Педагогическое исследование в формате курсовой и ВКР: Научно-методическое пособие

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ЕЛЕЦКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. И.А. БУНИНА

Захарова М.А.

Педагогическое исследование в формате курсовой и ВКР

Научно-методическое пособие

Елец – 2005

СОДЕРЖАНИЕ От автора …………………………………………………………………… I. Общие положения ………………………………………………………. II. Логика выполнения курсовой работы и ВКР по педагогике ………… 2.1. Логика педагогического исследования ……………………………… 2.2. Выбор темы и обоснование ее актуальности ……………………….. 2.3. Составление библиографии по проблеме …………………………… 2.4. Обзор источников по теме …………………………………………… 2.5. Организация опытно-экспериментальной работы …………………. 2.6. Технология защиты курсовой и ВКР ………………………………... III. Научный аппарат педагогического исследования …………………... IV. Методологические основы педагогического исследования ……….. 4.1. Исследовательские подходы в педагогике ………………………….. 4.2. Выбор методов педагогического исследования …………………….. V. Основные виды и содержание курсовой работы и ВКР ……………... 5.1. Классификация педагогических проблем …………………………… 5.2. Виды педагогических исследований ………………………………… 5.3. Структура и содержание курсовой и ВКР по педагогике ………….. VI. Языковая и стилистическая культура работы ……………..………… 6.1. Требования к оформлению текста …………………………………… 6.2. Работа над текстом ……………………………………………………. 6.3. Правила цитирования …………………………………………………. 6.4. Оформление ссылок …………………………………………………... Литература …………………………………………………………………. Приложения ………………………………………………………………... 1. Задание по выпускной квалификационной работе студента ………… 2. Заявление студента о разрешении выполнять ВКР …………………... 3. Темы ВКР 3. Пример текста рецензии и отзыва научного руководителя на ВКР ….

4 8 11 11 12 16 18 20 22 25 30 30 33 39 39 40 41 44 44 44 48 51 54 56 56 60 61

63 4. Проверка статистических гипотез с помощью непараметрических 67 критериев …………………………………………………………………… 5. Статистическая обработка экспертных оценок ……………………….. 70 6. Титульный лист курсовой и ВКР ………………………………………. 72 7. Пример оформления содержания и текста введения и заключения ВКР ………………………………………………………………………….

3

От автора В системе подготовки высоко квалифицированных специалистов важную роль играет оптимальное сочетание творческой, научной и практической подготовки. Наиболее эффективным средством практического воплощения этого комплекса в образовательном процессе вуза является научно-исследовательская работа студентов, основная цель которой состоит в практическом закреплении теоретических знаний, формировании творческого мышления, приобретении навыков проведения самостоятельного научного исследования. При этом развивается познавательная активность, приобретаются навыки и методы ведения научной работы, развивается научная эрудиция, что способствует формированию уже в стенах вуза специалиста-исследователя. Научно-исследовательская работа преподавателей (НИР) и студентов (НИРС) – атрибут образовательного процесса университета. Согласно Всемирной декларации о высшем образовании для XXI в., опубликованной ЮНЕСКО, одной из его задач является развитие и распространение знаний путем исследовательской деятельности и обеспечение общества необходимыми знаниями, содействующими его культурному, социальному и экономическому развитию, поощрение и развитие исследований в сфере естественных наук, технологии, социальных и гуманитарных наук, а также развитие творческой деятельности в сфере искусства. Содержание и технология профессиональной подготовки специалистов в университете обуславливаются спецификой самого университетского образования, предполагающего преимущественно фундаментальный характер получаемых знаний, исследование как имманентную сферу университетской деятельности, реализуемую на всех стадиях подготовки, а также обеспечение высокого уровня культуры, духовности и открытость взаимодействия с социальными подразделениями. Таким образом, идея всесторонности классического университетского образования предполагает единство обучения, исследования и воспитания студентов (Н.С.Ладыжец). Университет реализует три основные функции — культурную, социальную и профессиональную, каждая из которых дополняется эталонной, нормативной. Эти функции дополняются научной функцией, представленной фундаментальными исследованиями, проводимыми в университете. Научно-исследовательская деятельность университета малого города, как правило, ориентируется на решение проблем данного региона. Включение будущих специалистов на первых курсах обучения в учебно-исследовательскую, а затем и в научно-исследовательскую работу помогает им овладеть современными методами поиска, обработки и использования информации, освоить некоторые методы научноисследовательской деятельности, определиться в своей педагогической по4

зиции и сформировать умение ее отстаивать и защищать, что в конечном счете помогает развитию у них способностей и творческого отношения к своей профессии. Выполнение курсовых работ как текущей и выпускной квалификационной работы (ВКР) как итоговой формы НИРС в вузе предполагает наличие у студентов педагогических специальностей умений не только пользоваться научными знаниями, но и в определенной степени их производить. Эти умения характеризуют методологическую культуру педагога, в содержание которой входят методологическая рефлексия (умение анализировать собственную научную деятельность), способность к научному обоснованию, критическому осмыслению и творческому применению определенных концепций, форм и методов познания, управления, конструирования (В.В. Краевский). В будущем это поможет учителю в ходе педагогической деятельности проектировать и конструировать учебновоспитательный процесс; осознавать, формулировать и творчески решать педагогические задачи; владеть методической рефлексией. Методологическая культура студентов включает в себя и знание методологических основ научного познания, проведения научного исследования. Возникновение педагогических исследований относят к началу 19 века и связывают с именем И. Песталоцци, по инициативе которого в Кенигсберге в 1809 г. Были организованы семинары, на которых обсуждались вопросы обучения и воспитания. В России с 1833 г. начал выходить «Педагогический журнал», на страницах которого помещались сведения о деятельности передовых педагогов, работавших в Гатчинском воспитательном доме, анализировался отечественный и мировой опыт в области воспитания, обсуждались пути развития русской прогрессивной педагогики. Во второй половине 19 в. зарубежом проводятся исследования по педагогическим измерениям, разрабатываются тесты контроля обученности и обучаемости. В начале 20 в. ведутся разработки по методике преподавания отдельных учебных предметов, организации учебно-воспитательного процесса. Начиная с 30-ых гг. в России создаются научно-исследовательские институты. В октябре 1943 г. образована Академия педагогических наук. С 1991 г. функционирует Российская академия образования (РАО). Научное исследование по педагогике определяется неоднозначно: как - применение научного метода (в широком смысле) к решению проблем в области образования; - особая форма познавательной деятельности в области педагогики, отличающаяся от стихийно-эмпирического познания и от отображения педагогической действительности в художественнопублицистической форме; - процесс и результат научной деятельности, направленной на получение общественно значимых новых знаний о закономерностях, структуре, механизме обучения и воспитания, теории и истории педагоги5

ки, методике организации учебно-воспитательной работы, ее содержании, принципах, методах и организационных формах; - специфический вид познавательной деятельности, в ходе которой с помощью разнообразных методов выявляются новые, прежде не известные стороны, отношения, грани изучаемого объекта, внутренние связи и отношения, закономерности и движущие силы развития педагогических процессов и явлений. Признаками научности процесса и результата работы в области педагогики являются характер целеполагания, выделение специального объекта исследования, применение специальных средств познания, однозначность терминов (В.В. Краевский). Научное исследование отличается от стихийно-эмпирического познания отбором и применением средств познания, характером целеполагания, требованиями к точности понятийнотерминологического аппарата. От спекулятивных рассуждений, использующих аналогичные методы, логические процедуры, понятийнотерминологический аппарат, – характером предпосылок и степенью проверяемости конечных результатов. Научно-педагогическое исследование имеет свою специфику, связанную с гуманитарным характером самой педагогической науки: оно отличается субъективным характером и активностью изучаемого объекта, а его проведение предполагает дополнительную подготовку. Современные ученые, рассматривая проблемы подготовки будущего учителя, нередко обращаются к ее исследовательскому компоненту, вводят в рассмотрение понятие «исследовательские компетенции», под которыми понимается совокупность качественных новообразований, возникающих и развивающихся в процессе подготовки и включения студентов в исследовательскую деятельность (З.И. Васильева, Е.П. Тарасова). Сегодня выделяют следующие виды исследовательских компетенций: - теоретическую, необходимую для создания теоретической модели предмета изучения, - диагностическую, позволяющую выявить реальное состояние исследуемой проблемы, - проективно-конструктивную, обеспечивающую создание модели идеального состояния изучаемого и способов ее достижения, - операционально-процессуальную, способствующую переводу идеальной модели из настоящего в будущее, - интерпретационно-рефлексивную, позволяющую понять, объяснить, доказать разрешение проблемы на основе соотнесения нового состояния предмета с прежним, - и коммуникативную, необходимую при общении. Интегральным показателем готовности педагога к исследовательской деятельности является совокупность всех этих компетенций. Подготовка к исследовательской деятельности в университете – двусторонний педагогический процесс, объективная сторона которого пред6

ставлена особенностями организации образовательного процесса в вузе, а субъективная, внутренняя отражается в мотивации и степени готовности студентов к исследовательской деятельности. Ориентация студентов на исследовательскую деятельность реализуется в целостном процессе профессионального образования поэтапно, где на каждом новом этапе возрастает качество и уровень исследовательских заданий. Научно-исследовательскую деятельность студентов мы рассматриваем как один из факторов профессионального воспитания будущего учителя. Развитие исследовательских умений и навыков происходит в единстве с профессионально-личностным самоопределением педагога, чему способствует ориентация на исследовательскую деятельность. Целью научно-исследовательской работы студентов по педагогике является организация их самостоятельной исследовательской деятельности под руководством научного руководителя и обеспечение овладения студентами следующими умениями: - ставить задачи и формулировать план педагогического исследования; - выбирать необходимые методы исследования, знать современные методики исследования и модифицировать их для целей конкретного исследования; - обрабатывать конкретные результаты, анализировать и интерпретировать их с учетом выбранных методологических оснований исследования; - представлять итоги исследования в виде отчетов, статей, докладов и т.д. С вопросами организации и проведения педагогического исследования студенты частично знакомы из дисциплины «Общие основы педагогики», изучаемой на первом курсе обучения в университете. Приступая к написанию курсовой и особенно выпускной квалификационной работы, студенты сталкиваются с проблемами, связанными с обоснованием актуальности выбранной темы, определением элементов научного аппарата исследования, методикой работы с научной литературой, сбором материала и дальнейшей его обработкой, написанием текста введения и заключения работы и т.д. Цель данного пособия – помочь студентам по возможности самостоятельно ответить на возникающие вопросы подобного рода. Мы исходим из того, что овладение профессией «человековедческого» характера предполагает формирование исследовательской позиции, обогащение ценностно-мотивационных характеристик личности, наполнение их личностно-смысловым содержанием. Таким образом, элементы научноисследовательской деятельности являются неотъемлемой частью содержания профессиональной подготовки учителя. Надеемся, что предложенные рекомендации позволят студентам успешно выполнить курсовую и выпускную квалификационную работы по педагогике и в будущем позволят им в современных условиях избытка информации по всем отраслям знаний выстраивать и оценивать собственную педагогическую деятельность с научных позиций. 7

I.

Общие положения

Курсовая и выпускная квалификационная работы являются непубликуемыми, но подвергаемыми публичной защите научноисследовательскими работами студентов университета. Они представляют собой более глубокое и объемное исследование избранной теоретической или практической проблемы, чем учебно-исследовательские работы, такие как доклад, реферат, контрольная работа. Подготовка и защита нескольких курсовых работ предусмотрены Учебным планом университета по каждой специальности и обязательны для каждого студента. Курсовая работа по педагогике студентами педагогических специальностей пишется на 4 и 5 курсах. Целью выполнения курсовой работы по педагогике является углубление, систематизация и контроль знаний студентов по педагогическим дисциплинам, развитие у них методологических умений и навыков, а также накопление теоретического и практического материала для возможного предстоящего выполнения ВКР по педагогике. Руководство курсовыми работами по педагогике осуществляют преподаватели кафедры педагогики. Курсовую работу студент выполняет самостоятельно, пользуясь консультациями руководителя и отчитываясь перед ним по мере выполнения ее отдельных частей и работы в целом. Руководитель курсовой работы: - помогает студенту определить круг вопросов по изучению избранной темы и методы исследования, наметить план подготовки и план изложения курсовой работы; - консультирует студента в ходе курсовой работы, осуществляет систематический контроль, проводит поэтапную аттестацию и информирует об этом кафедру педагогики; - проверяет и оценивает курсовую работу. В соответствии с действующим в ЕГУ им. И.А.Бунина Положением об итоговой аттестации студентов ВКР представляет собой заключительный этап обучения студентов в вузе и является самостоятельным видом аттестационных испытаний наряду с междисциплинарным государственным экзаменом по основной и дополнительной специальности. Контроль за выполнением ВКР осуществляется согласно вышеназванному положению, а также положениям об итоговой государственной аттестации выпускников, действующим на факультетах. Выполнение ВКР завершает подготовку специалиста и показывает его готовность к решению теоретических и практических задач. Целями выполнения ВКР в ЕГУ им. И.А.Бунина являются: - систематизация, закрепление и расширение теоретических и практических знаний по специальности; 8

- развитие навыков самостоятельной работы и овладение методикой исследования и экспериментирования; - выяснение степени подготовленности студентов к самостоятельному решению профессиональных задач. Выпускная квалификационная работа должна: - показать достаточный уровень общенаучной и специальной подготовки выпускника, его способность и умение применять теоретические и практические навыки при решении конкретных задач, стоящих перед специалистом в современных условиях; - включать анализ научных источников по теме с обобщениями и выводами, сопоставлениями и оценкой различных точек зрения; - строиться на основе четко разработанной программы, содержащей формулировку проблемы, определение задач и методов исследования. Для подготовки выпускной квалификационной работы студенту назначается руководитель и, при необходимости, консультанты. Руководителями ВКР по педагогике назначаются преподаватели, имеющие степени и звания, а также старшие преподаватели без ученой степени, успешно занимающиеся научными исследованиями. Руководитель выпускной квалификационной работы: - выдает задание к работе (приложение 1); - оказывает студенту помощь в разработке календарного графика на весь период выполнения выпускной квалификационной работы; - рекомендует студенту основную литературу, справочные, архивные материалы и другие источники по теме; - консультирует студента по разделам выпускной квалификационной работы в соответствии с календарным планом; - контролирует процесс выполнения работы; - несет ответственность за научный уровень и качественное содержание работы. На заседаниях кафедры педагогики руководители периодически заслушиваются о ходе выполнения студентами ВКР, а также организуется их предзащита, на которой студенты знакомят преподавателей со степенью готовности и основными результатами своих исследований, представляют текст работы, в результате принимается решение о допуске ВКР к защите. Перед началом выполнения выпускной квалификационной работы студент совместно с руководителем разрабатывает календарный график работы и определяет задание по выпускной квалификационной работе, которое после одобрения руководителем утверждается на заседании кафедры. Работа студентов над ВКР по педагогике предполагает углубленное изучение педагогической теории и практики, обобщение и пополнение имеющихся знаний по педагогике и методическим дисциплинам, наличие определенных навыков самостоятельной научно-исследовательской деятельности, ознакомление с опытом работы образовательных учреждений и отдельных педагогов-мастеров, практическое воплощение оптимального 9

способа решения проблемы посредством опытно-экспериментальной работы. ВКР по педагогике может стать логическим продолжением курсовой работы. В этом случае она продолжает ее идеи и выводы на более высоком теоретическом и практическом уровне, обогащая результатами дополнительных наблюдений, опытов, анализа научной литературы. Таким образом, курсовая работа используется в качестве теоретической главы или одного раздела ВКР. Но, тем не менее, ВКР представляет собой результат самостоятельного исследования проблемы в ходе нового педагогического эксперимента, если он предусмотрен, или дополнительного более глубокого изучения и осмысления литературных источников. Поэтому курсовая и выпускная квалификационная работы по педагогике логично связаны между собой и отличаются объемом, структурой (в ВКР выделяется несколько глав или разделов), наличием и характером опытно-экспериментальной работы (курсовая работа допускает ее полное отсутствие или наличие только констатирующего этапа, а также в ВКР гипотеза доказывается не только на эмпирическом, но и на теоретическом уровне), объемом библиографии, изучением проблемы, характером выдвигаемой гипотезы (в ВКР – объяснительная, а не просто описательная), уровнем обобщения.

10

II. Логика выполнения курсовой и ВКР по педагогике 2.1. Логика педагогического исследования Каждый студент как исследователь идет своим путем в разработке интересующей его проблемы. Вместе с тем существует объективная логика научного исследования, которая определяется его целью, средствами и результатом. Обобщенная логика любого педагогического исследования может быть рассмотрена как последовательность переходов от эмпирического описания педагогической действительности к ее отображению в теоретических и нормативных моделях. Эмпирическое описание содержит конкретные факты, дает чувственно конкретное представление об объекте исследования, о том, что можно установить путем непосредственного наблюдения. Затем на основе знаний из философии, педагогики, психологии и других наук создается теоретическое представление об избранном для исследования объекте, а также мысленно-конкретное представление о нем – теоретическая модель. Далее исследователь создает нормативные модели, воплощающие знание о том, какими должны быть преобразованные участки педагогической действительности, усовершенствованная педагогическая деятельность и что нужно сделать, чтобы эту деятельность улучшить (В.В. Краевский). С точки зрения В.А. Сластенина, логика и динамика исследовательского поиска предполагают реализацию эмпирического, гипотетического, экспериментально-теоретического (или теоретического) и прогностического этапов. На первом исследователь получает представление об объекте исследования, обнаруживает противоречие между реальной образовательной практикой, уровнем научных знаний и потребностью постичь сущность явления, формулирует проблему и гипотезу исследования. Второй этап создает условия для перехода от эмпирического к теоретическому уровню исследования. Третий этап связан с преодолением противоречия между функциональными и гипотетическими представлениями об объекте исследования и потребностью в системном представлении о нем. Последний этап позволяет предсказать развитие исследуемого объекта в новых условиях. Более детально на практике процесс педагогического исследования проходит несколько этапов: 1. Выбор и обоснование актуальности темы исследования. 2. Составление плана исследования. 3. Составление библиографии по проблеме и изучение имеющейся литературы. 4. Анализ педагогической практики, сбор и систематизация собственных исследовательских материалов.

11

5. Организация опытно-экспериментальной работы (если она предполагается). 6. Анализ и обобщение полученных результатов исследования. 7. Оформление текста работы. 8. Публичная защита результатов исследования. 2.2. Выбор темы и обоснование ее актуальности Тематика курсовых и ВКР разрабатывается преподавателями кафедры педагогики. При этом учитываются содержание изученных педагогических дисциплин, собственные научно-исследовательские интересы студентов при условии, что они смогут обосновать целесообразность предложенной ими темы, возможность преемственности курсовой работы с ВКР. Тематика ВКР зависит от присваиваемой выпускнику квалификации. Для утверждения темы и назначения научного руководителя студент пишет заявление (приложение 2) на имя декана факультета. Темы курсовых и выпускных квалификационных работ должны быть актуальными, соответствовать современному состоянию отечественной и зарубежной педагогической науки, а также социальному заказу региональной системы образования. Они определяются и утверждаются на заседании кафедры педагогики и доводятся до сведения студентов. Конкретная тематика курсовых и ВКР отвечает следующим требованиям: • соответствие задачам подготовки специалистов; • учет направления и проблематики современных научно-педагогических исследований; • приобщение студентов к работе над проблемами, которые исследуют отдельные преподаватели и коллектив кафедры педагогики в целом; • учет интересов студентов в области педагогической теории и практики, а также результаты их работы в научном студенческом обществе; • разработка актуальных проблем воспитания и обучения детей. Самостоятельный выбор темы студентом является результатом собственных размышлений и идей, возникших на основе личных наблюдений, изучения теории и чтения периодических изданий. Вместе с тем, выбор темы работы, особенно ВКР, как уже сказано выше, опирается на научные интересы преподавателей, основные направления научной работы кафедры. Исследования преподавателей кафедры педагогики ведутся по пяти основным научным направлениям: - Культурно-образовательная среда как социально-педагогический феномен; - Разработка теоретических и практических основ развития университетского комплекса в условиях провинциального города России; - Исследование духовных основ педагогической традиции отечественного образования; 12

- Профессиональное воспитание: история, методология, современная практика; - Педагогическая советология как научный феномен. Эти направления находятся в рамках двух педагогических специальностей: 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования, 13.00.08 – теория и методика профессионального образования. Основным понятием и объектом изучения в рамках исследований первого направления является понятие «культурно-образовательная среда» (КОС), которое позволяет представить образование целостно во взаимосвязи с культурой и объединить три принципа и три подхода: принципы феноменологии, научности, целостности и антропологический, историософский, средовой подходы. В рамках этого направления изучаются различные составляющие КОС: правовая, социально-экономическая, музыкальная. Особое внимание уделяется изучению творческого наследия великих земляков в контексте КОС Ельца и округи (И. Херсонский, Н.Я. Данилевский, род Стаховичей, Т.Н. Хренников). В этом направлении работают д.п.н., профессор Белозерцев Е.П., к.п.н., доцент Крикунов А.Е., к.п.н., доцент Стояновская И.Б., к.п.н., ст. преп. Черных Л.А., к.п.н. ст. преп. Макаров В.В., доцент Тонких В.Е., ст. преп. Сороковых В.В. Разработкой теоретических и практических основ развития университетского комплекса в условиях провинциального города России занимаются практически все преподаватели кафедры. В контексте КОС университет рассматривается ими как организованная и управляемая среда, анализируются взаимосвязь и взаимовлияние университета как организованной и управляемой среды со стихией города. Восстановлены и описаны основные этапы становления и развития кафедры педагогики как интегрирующего, во многом, начала в среде университета и города. В рамках третьего направления ведутся историко-педагогические и философско-педагогические исследования духовных основ педагогических традиций отечественного образования. Определяются принципы реализации православной составляющей регионального образования; выявляются необходимые элементы духовного содержания регионального образования. Накоплен опыт изучения междисциплинарной проблемы усилиями специалистов различных подразделений университета и представителей структур области, бывшей Воронежско-Липецкой и сегодняшней Липецкой и Елецкой епархий. Это направление поддерживается д.п.н., профессором Белозерцевым Е.П., д.п.н., профессором Белкановым Н.А. По четвертому направлению уточняется само понятие профессионального воспитания будущих специалистов с точки зрения духовных основ российского образования и русской педагогики. Рассматриваются объективные основания для существования, принятия и широкого использования на практике парадигмы профессионального воспитания (культурно-историческая и духовная традиция России, традиция раннесоветского периода; интерес к воспитанию, возникший в конце XX века под влиянием духовно-нравственного кризиса российского общества; устойчи13

вый интерес к воспитанию на международном уровне), факультет университета изучается как воспитательная среда. Преподаватели обращают внимание на научно-исследовательскую работу будущего учителя как фактор его профессионального воспитания, на рассмотрение особенностей педагогического творчества студентов, изучение эффективности подготовки педагогов в вузах по новым стандартам и эффективности в целом образовательного процесса в образовательном учреждении. В этом направлении работают к.п.н., доцент Мезинов В.Н., к.п.н., доцент Карпачева И.А., к.п.н., доцент Гурьева Н.А., к.п.н., доцент Захарова М.А., доцент Селезнева Т.П., ассистент Ельчанинова О.Н. В центре исследований по пятому направлению находится педагогическая советология как научный феномен – новое направление в педагогической науке. Введено понятие "педагогическая советология", раскрывается сущность и изучается генезис данного понятия как совокупности западных немарксистских исследований советской школы и педагогики, выявляется потенциал педагогической советологии как составной части советологии, изучаются материалы зарубежных исследователей истории советской школы и педагогики 20-х годов, анализируется оценка современного российского образования зарубежными учеными. Для этого привлекаются студенты факультета иностранных языков, определяются соответствующие темы аспирантам, продолжаются творческие контакты с зарубежными коллегами. Данное направление разрабатывается д.п.н., профессором Белкановым Н.А. Наиболее значимые результаты научно-исследовательской работы преподавателей находят отражение в издательской деятельности нашего университета. Уже изданы такие пособия, как - Белозерцев Е.П. Образ и смысл русской школы. Очерки прикладной философии образования / Е.П.Белозерцев. – Волгоград: Перемена, 2000. – 461 с. - Музальков А.В. Методологические основы в исследованиях педагогических проблем. Учебное пособие / А.В.Музальков. – Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2000. – 48 с. - Педагогическое краеведение Липецкой области. Учебное пособие / Под ред. В.П. Кузовлев, Е.П. Белозерцев. – Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2000, Часть 1 – 165 с., Часть 2 – 314 с., Часть 3 – 169 с. - Белканов Н.А. Советская школа и педагогика 1920-ых годов в призме педагогической советологии: Монография / Н.А.Белканов. – Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2002. – 296 с. - Белозерцев Е.П. Образование: историко-культурный феномен. Курс лекций / Е.П.Белозерцев. – СПб: Изд-во Р.Асланова «Юридический центр Пресс», 2004. – 704 с. - Мезинов В.Н. Профессиональное воспитание учителя-филолога в университете: Монография / В.Н. Мезинов. – Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2004. – 216 с. 14

- Становление культурно-образовательной среды Липецкой области (Елецкий край). Посвящается 50-летию образования Липецкой области и 65-летию образования ЕГУ им. И.А. Бунина. – Елец: ЕГУ им. И.А.Бунина, 2004. – 473 с. Издан педагогический вестник ЕГУ : Вестник Елецкого государственного университета им. И.А.Бунина. – Вып. 7: Серия «Педагогика». – Елец: ЕГУ им. И.А.Бунина, 2005. – 502 с. Продолжается выпуск альманаха «Собор». В рамках проекта «Земляки о земляках» изданы книги о Т.Задонском, В.В.Розанове, реализации принципа народности в современной сельской школе: - Иванов А.В. Наследие святителя Тихона Задонского: педагогическая система // Серия «Земляки о земляках» - Вып. 1 / А.В.Иванов. – Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2002. – 139 с. - Белозерцев Е.П. Школа и семья в философско-педагогической публицистике В.В. Розанова: Монография / Е.П. Белозерцев, А.Е. Крикунов, А.И. Павленко. – Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2002. – 275 с. - Белозерцев Е.П. Идея и принцип народности в образовании: современная сельская школа: Монография // Серия «Земляки о земляках» - Вып. 3 / Е.П.Белозерцев, Л.А.Черных. – Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2003. – 307 с. Таким образом, руководствуясь объективными потребностями развивающегося государственного университета, имея ввиду миссию университета в провинции, научные интересы преподавателей, аспирантов, докторантов, соискателей и студентов, кафедра педагогики ЕГУ им. И.А.Бунина разрабатывает историко-педагогическое, философскопедагогическое, религиозно-педагогическое наследие, а также различные аспекты духовно-нравственного становления ученика и учителя, студента и преподавателя. Выбранные студентами темы ВКР и научные руководители утверждаются на заседании кафедры педагогики. В приложении 3 приведены примерные темы ВКР, выполняемых под нашим руководством студентами физико-математического факультета. При обосновании актуальности темы ВКР можно следовать следующей схеме, предложенной В.В.Краевским: 1. Обоснование актуальности направления: показать значимость выделенной проблемы и необходимость ее разрешения. 2. Обоснование практической актуальности темы: показать недостатки в обученности и воспитанности учащихся, которые следует устранить и показать недостатки в воспитательном процессе, которые ведут к указанным выше недостаткам в обученности и воспитанности учащихся. 3. Обоснование научной актуальности темы: показать степень разработанности выделенной проблемы в теории, указать на недостаточно изученные аспекты. Успешно выполнить ВКР помогает индивидуальный план работы, который разрабатывается на этапе составления плана исследования на15

учным руководителем совместно с каждым студентом индивидуально. В результате этого планирования студенту выдается задание по выпускной квалификационной работе (приложение 1). План помогает установить логическую последовательность, очередность и сроки выполнения отдельных этапов ВКР. 2.3. Составление библиографии по проблеме Приступая к выполнению курсовой и ВКР, студенты составляют библиографию по избранной проблеме и приступают к изучению и теоретическому анализу литературы. Библиография представляет собой список подлежащих изучению произведений, их перечень, научное описание, приведение необходимых указателей. Количество источников в списке литературы зависит от степени разработанности темы и отражении ее в документальных потоках. Для написания обзора по теме курсовой работы необходимо использовать не менее 20 источников, ВКР – гораздо больше – 30-70. В список литературы включаются все использованные автором работы в соответствии с общей нумерацией. Исходные данные оформляются в соответствии с новым ГОСТ 7.1 – 2003 о библиографическом описании, указываются фамилии и инициалы авторов, название работы, место и год издания, общее количество страниц. Описание книги начинается с фамилии автора, если книга имеет авторов не более трех. Белозерцев, Е.П. Образование: историко-культурный феномен. Курс лекций / Е.П.Белозерцев. – СПб: Изд-во Р.Асланова «Юридический центр Пресс», 2004. – 704 с.

Отсутствие запятой после фамилии автора не считается ошибкой. Подобным образом оформляются и авторефераты диссертаций. Ларина М.А. Профессиональное воспитание будущего учителя физики в образовательном процессе университета: Автореф. Дис. … канд. пед. наук / М.А.Ларина. – Елец: ЕГУ им. И.А.Бунина, 2002. – 20 с.

Необходимо обратить внимание, что автор указывается дважды, причем во втором случае меняется следование фамилии и инициалов. Если книга имеет 2 или 3 автора, то вначале указывается один, а затем все авторы. Еникеев М.И. Общая, социальная и юридическая психология: Краткий энциклопедический словарь / М.И.Еникеев, О.Л.Кочетков. – М.: Юрид. лит., 1997. – 447 с.

Если книга написана четырьмя или более авторами, то ее описание дается на название. На заглавие также описываются коллективные монографии, сборники статей. Если авторов более четырех, то указываются первые три и добавляется и др. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. – М.: Школа-Пресс, 1997. – 512 с. Культурология: Учеб. пособие для студ. вузов / Под ред. А.И.Марковой. – 3-е изд. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2000. – 315 с. Философия: Опыт самоопределения: Учеб. пособие / Л.А.Сабурова, О.Н.Бушмакина, М.Е.Перфильева и др. – Ижевск, 1996. – 194 с. 16

При описании статьи из журнала указывается ее автор, название, год издания, номер и название журнала и страницы. Аналогичным образом оформляется статья из сборника или собрания сочинений. Валеев Г.Х. Гипотеза педагогического исследования / Г.Х. Валеев // Педагогика. – 1999. - № 5. – С. 22-26. Белканов Н.А. Русская историко-культурная составляющая отечественного образования: взгляд из-за рубежа / Н.А.Белканов // Вестник Елецкого государственного университета им. И.А.Бунина. – Вып. 7: Серия «Педагогика». – Елец: ЕГУ им. И.А.Бунина, 2005. – С. 71-78. Асмус В. Метафизика Аристотеля / В. Асмус // Аристотель. Соч.: В 4 т. / Аристотель. – М., 1975. – Т.1. – С. 5-50.

При описании статьи из газеты страница, на которой располагается статья указывается в том случае, если газета имеет более 8 страниц. Лисичкин В.Т. О самостоятельности учащихся / В.Т. Лисичкин // Математика / Приложение к ПС. – 1993. – №32. – С.5.

Электронные ресурсы. Ресурсы локального доступа. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка Владимира Даля [Электронный ресурс] ; подгот. по 2-му печ. изд. 1880-1882 гг - Электрон. дан. - М. : ACT [и др.], 1998. -1 электрон. опт. диск (CD-ROM); 12 см + рук. пользователя (8 с.) – (Электронная книга). - Систем, требования: IBMPC с процессором 486; ОЗУ 8 Мб; операц. система Windows (Зх, 95, NT); CD-ROM дисковод; мышь. - Загл. с экрана.

При описании документа из Internet указывается его автор, название и адрес. Психология смысла: природа, строение и динамика Леонтьева Д.А. – Первое изд. – 1999. – (http // www. smysl. ru / annot. php). Российская государственная библиотека [Электронный ресурс] / Центр информ. технологий РГБ: ред. Власенко Т.В.; Web-мастер Козлова Н.В. – Электрон. дан. – М.: Рос. гос. б-ка, 1997. - Режим доступа: http://www.rsl.ru, свободный. - Загл. с экрана.- Яз. рус., англ.

Набор элементов библиографического описания может быть расширенным и сокращенным. В сокращенном варианте, рекомендуемом для написания курсовых работ, допускается не указывать издательство. Образцов П.И. Методы и методология психолого-педагогического исследования / П.И.Образцов. – СПб., 2004. – 268 с.

При оформлении ссылок в аналитическом описании разделительный знак «точка-тире» можно заменить точкой. Кузнецов И.Н. Учебник по информационно-аналитической И.Н.Кузнецов. М.: ООО Изд-во Яуза, 2001. – 320 с.

работе

/

Список литературы помещается в конце работы, после заключения. Сведения об источниках нумеруются арабскими цифрами и печатаются с абзацного отступа. Существуют различные способы группировки литературы в предлагаемом библиографическом списке. Группировка зависит от характера работы, ее назначения, темы. В работах гуманитарного профиля обычно используется алфавитная группировка литературы, когда описания книг и статей располагаются в едином алфавите фамилий авторов и заглавий книг и статей (если автор не указан). Не рекомендуется в одном алфавите смешивать разные алфавиты (русский, латинский и др.). В этом случае список 17

состоит из двух частей: библиографическое описание документов на русском языке, далее — библиографическое описание документов на иностранных языках. Кроме того, обязательно делить источники на опубликованные и неопубликованные. К последним относятся архивные материалы, отчеты, диссертации, авторефераты диссертаций, депонированные рукописи. Описания произведений авторов-однофамильцев располагаются обычно в алфавите их инициалов: Попов А. А. Попов А.В. Попов Л.С. и т.д. Работы одного и того же автора помещаются в алфавите их названий или в хронологии их издания. 2.4. Обзор источников по теме Обзор источников по теме представляет собой результат аналитикосинтетической переработки совокупности документов по теме, содержащий сжатую и обобщенную характеристику взаимосвязанных объектов, фактов, явлений, событий. Специфика обзора заключается в обобщении печатной информации по данной проблеме за определенный период и в получении оптимальной итоговой информационной характеристики рассматриваемой проблемы в виде выводов. Обзор воплощает в себе описание, анализ, оценку, обобщение состояния данной проблемы и возможности ее решения, состояния и развития конкретного вопроса педагогической науки и практики. В зависимости от функционально-целевого назначения обзоры состояния проблемы делятся на реферативные (информационные) и аналитические (критические). Первые используются преимущественно в курсовых работах, вторые – обязательны в ВКР. Реферативный обзор содержит систематизированные данные и факты, а также обобщенную информацию о состоянии рассматриваемого вопроса без их критической оценки автором, который оценивает степень разработанности проблемы, может выделить наиболее близкие ему позиции ученых. Аналитический обзор содержит систематизированную, критически оцененную и обобщенную автором информацию о состоянии рассматриваемого вопроса. Его цель – содействие оценке состояния, выявлению нерешенных проблем, определению ведущих тенденций и путей развития рассматриваемой проблемы, а также синтезу нового научного знания. Назначение обзорной информации заключается в решении трех основных задач: 1) систематизировать и излагать наиболее ценную информацию в последовательном и исчерпывающем виде; 2) обобщать, оценивать сведения, интерпретировать факты и идеи, рассеянные по многочисленным публикациям; 3) анализировать состояние проблемы, определять тенденции и перспективы развития. 18

Первую задачу решает реферативный обзор, две других - аналитический. ВКР может содержать прогностический обзор, где дается анализ информации, характеризующий изменение состояния исследуемого объекта с целью выявления закономерностей его развития, необходимых при проведении работы по прогнозированию. В обзоре изученной литературы не следует стремиться к изложению всего и всякого материала, перечисляя одну за другой прочитанные статьи и книги. Необходимо попытаться раскрыть существо вопроса, выделить главные положения и ведущие идеи в соответствии с поставленными задачами и вопросами плана курсовой и ВКР. Таким образом, обзор должен носить не хронологический, а проблемный характер, раскрывать состояние вопроса по разным литературным источникам. При изучении литературных источников выделяются и анализируются базовые понятия по теме исследования, которые сравниваются, классифицируются. В отличие от точных наук, педагогика пользуется естественным языком, общеупотребительными словами. Но, попадая в обиход науки, слова естественного языка должны приобрести неотъемлемое качество научного термина – однозначность, позволяющую достичь единого понимания их всеми учеными данной отрасли. Многие понятия в педагогике разными авторами трактуются по-разному. Десятилетиями продолжаются дискуссии о соотношении важных базовых педагогических понятий, таких как образование, воспитание, обучение, развитие. Сложность решения проблемы усугубляется и тем, что они пересекаются друг с другом, их признаки частично являются общими, и поэтому их трудно отделить и расположить иерархически. В истории развития педагогики существовали различные подходы к решению данного вопроса: одни считали, что воспитание необходимо рассматривать шире, чем образование, другие, наоборот, образование как становление образа трактовали более широко и включали в него воспитание, третьи считали, что образование и воспитание — рядоположенные понятия. Сегодня понятие «воспитание» педагоги определяют как - целенаправленное управление процессом формирования и развития личности; - передачу общественно-исторического опыта новым поколениям с целью подготовки их к общественной жизни и производительному труду; - социальное целенаправленное создание условий для развития человека; - целенаправленный и сознательно осуществляемый педагогический процесс орагнизации и стимулирования разнообразной деятельности личности по овладению общественным опытом: знаниями, практическими умениями и навыками, способами творческой деятельности, социальными и духовными отношениями; - специально организованную деятельность педагогов и воспитанников по реализации целей образования в условиях педагогического процесса и т.д. 19

В Законе РФ "Об образовании" под образованием понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов). Как "процесс процессов" образование рассматривается в общепринятом сегодня определении В.А.Сластенина: образование как социальное явление — это относительно самостоятельная система, функцией которой является обучение и воспитание членов общества, ориентированное на овладение определенными знаниями (прежде всего научными), идейно-нравственными ценностями, умениями, навыками, нормами поведения, содержание которых в конечном счете определяется социально-экономическим и политическим строем данного общества и уровнем его материально-технического развития. С этой точки зрения воспитание трактуется как специально организованная деятельность педагогов и воспитанников для реализации целей образования в условиях педагогического процесса, а обучение — как специфический способ образования, направленный на развитие личности посредством организации усвоения обучающимся научных знаний и способов деятельности. В. Даль связывает образование с просвещением. Каждый из авторов по-своему прав, указывая на различные признаки понятия. Их может быть бесконечно много, так как процесс познания не имеет границ. Важно отделить одно понятие от ближайших, выделить, прежде всего, его родовой признак, а не просто возможные признаки. Обучение всегда связывалось преимущественно с научно-познавательной деятельностью, усвоением предметных знаний, умений, навыков. Воспитание направлено на нравственно-волевую сферу, формирование правил поведения, поступков, определенных привычек, убеждений, нравственных представлений. В тексте работы студентом от начала до конца должно использоваться лишь одно, четко определенное им, однозначное значение понятия. Курсовая работа, являясь по своему характеру в основном описательно-обобщающей, требует анализа только необходимой литературы и выборки из нее наиболее важного материала. Поэтому в курсовую работу нет смысла включать весь проработанный материал, да и сама проработка должна осуществляться дифференцированно. Одни источники содержат исключительно важные сведения и поэтому требуют внимательного изучения и конспектирования, другие, где затрагиваются лишь некоторые вопросы, относящиеся к теме курсовой работы, могут быть представлены отдельными выписками. Ф. Бэкон говорил, что есть книги, которые надо только отведать, другие лучше всего проглотить и лишь немногие следует разжевать и переварить. Необходимо попытаться раскрыть существо вопроса, выделить главные положения и ведущие идеи в соответствии с поставленными задачами и вопросами плана курсовой работы. При подготовке ВКР по педагогике изучение литературы отличается объемом и детальностью, большей проработанностью. В целом, изучение 20

литературы по избранной теме имеет своей задачей проследить характер постановки и решения определенной проблемы различными авторами, ознакомиться с аргументацией их выводов и обобщений, с тем, чтобы на основе анализа, систематизирования, осмысления полученного материала выяснить современное состояние вопроса. 2.5. Организация опытно-экспериментальной работы Параллельно с теоретическим анализом литературы, особенно при написании ВКР, студенты анализируют педагогическую практику, собирают и систематизируют собственные исследовательские материалы. Для этого используются эмпирические методы педагогических исследований: наблюдение, опрос, анкетирование, тестирование и др. В зависимости от характера работы, на основе полученного материала разрабатывается, а затем осуществляется опытно-экспериментальная работа, если это необходимо. Организация опытно-экспериментальной работы является существенным отличием ВКР от курсовой работы, поскольку последняя носит в основном реферативный характер. Структура опытно-экспериментальной работы включает констатирующий, формирующий и контрольный (проверочный) эксперимент. Констатирующий эксперимент проводится в начале исследования и ставит своей задачей выяснение на практике изучаемого явления. При этом могут быть использованы разнообразные методы исследования (наблюдение, беседы, анкетирование, анализ работ детей, уроков и др.). Формирующий эксперимент является следующим основным этапом работы. В процессе его студенты организуют проверку выдвинутой гипотезы, вводят новые условия, изучая их влияние на повышение эффективности воспитания и обучения. На этом этапе очень важны методика фиксации хода и результатов опытной работы и методика анализа полученных данных, статистическая обработка данных, составление таблиц, построение графиков и др. Контрольный эксперимент дает возможность уточнить результаты проведенной работы (правильности или ошибочности гипотезы). Интерпретируя результаты опытно-экспериментальной работы, исследователю необходимо учитывать ее условность, так как в педагогике изучается личность воспитанника, которая формируется десятилетиями, и это формирование не заканчивается с окончанием школы. Отдаленные результаты наших педагогических воздействий еще скажутся через многие годы, но тогда будут уже другие социально-исторические условия жизни. К тому же, как бы ни выравнивались условия в контрольных и экспериментальных группах, ни подбирался «одинаковый» состав педагогов, педагогический процесс все равно будет иметь личностную обусловленность. Наиболее проблемный вопрос для любого опытноэкспериментального исследования: по каким критериям производится оценка педагогических явлений, процессов? Правильный выбор критериев 21

оценки эмпирических данных позволит получить статистически достоверные окончательные результаты. Критерии должны удовлетворять следующим признакам: 1) объективность – критерии должны позволять оценивать исследуемый признак однозначно, не допускать спорных оценок разными людьми; 2) адекватность, валидность – они должны оценивать именно то, что экспериментатор хотел оценить; 3) нейтральность по отношению к исследуемым явлениям. Совокупность критериев с достаточной полнотой должна охватывать все существенные характеристики исследуемого явления, процесса. Критерии могут быть качественными и количественными, которые дополняют друг друга. Количественные критерии используются для достижения объективности исследований. В большинстве случаев критерии раскрываются несколькими показателями, и тогда используются векторные, «комплексные» оценки. В этом случае нередко суммируются разнородные показатели: набранное количество баллов, количество допущенных ошибок, время выполнения и т.д. Чтобы избежать этого рекомендуется проводить сравнение по каждому показателю отдельно или добиться суммирования только однородных оценок. При выполнении курсовой работы достаточно, в случае необходимости, ограничится только проведением констатирующего этапа опытноэкспериментальной работы. Для его осуществления необходимо использовать наблюдение и методы опроса. После завершения экспериментальной части она обрабатывается: описывается проведение уроков, занятий, упражнений, воспитательной работы и т.д., отражаются ошибки, неудачи в ходе исследования и делаются выводы. Все полученные материалы, и теоретические, и экспериментальные, анализируются, обобщаются. Результатом этого является оформление текста работы. 2.6. Технология защиты курсовой и ВКР Подготовленные курсовые и выпускные квалификационные работы подвергаются публичной защите. Во время защиты курсовой работы ее автор выступает с коротким сообщением (до 10 мин.) и отвечает на вопросы преподавателей и студентов. Сообщение включает состояние проблемы, результаты опытноэкспериментальной работы (если она проводилась), выводы и предложения, перспективы исследования. Курсовые работы оцениваются по 5-бальной системе. В итоговой оценке руководитель курсовой работы учитывает не только окончательный результат, но и степень самостоятельности студента. По итогам защиты за курсовую работу выставляется дифференцированная оценка в зачетную книжку обучающегося. Студенты, чьи работы были оценены неудовлетво22

рительно, имеют право на выбор новой темы или доработку прежней, при этом им определяется новый срок ее исполнения. Законченная выпускная квалификационная работа, подписанная студентом, представляется научному руководителю. После просмотра и одобрения выпускной квалификационной работы научный руководитель подписывает ее и с письменным отзывом представляет заведующему кафедрой. Основная структура отзыва – это упорядоченное перечисление качеств выпускника, выявленных в ходе его работы над заданием. Особое внимание руководителю следует обратить на необходимость оценки соответствия выпускника требованиям к его личностным характеристикам, таким как «самостоятельность», «ответственность», «умение организовать свой труд» и т.п. Все ВКР по педагогике рецензируются. Рецензентами могут быть преподаватели университета, не работающие на кафедре педагогики, где выполняется выпускная квалификационная работа, а также специалисты профильных предприятий и учреждений. Рецензент должен сосредоточить внимание на качестве выполненной выпускной квалификационной работы и дать прямую оценку соответствия выполненной выпускником работы требованиям ГОСТ. В рецензии отражаются актуальность темы, полнота и обстоятельность изложения поставленной проблемы, эффективность использования избранных методов для решения проблемы, достижение поставленной цели, практическую ценность и возможность использования полученных результатов (приложение 3). В течение последней недели, отводимой на подготовку выпускной квалификационной работы, на основании отзыва научного руководителя, заключения рецензента и предварительного прослушивания студента по теме на заседании кафедры решается вопрос о допуске студента к защите ВКР. Вместе с выпускной квалификационной работой в ГАК представляются следующие документы: 1) отзыв руководителя выпускной квалификационной работы; 2) рецензия на выпускную квалификационную работу; 3) задание по выпускной квалификационной работе с заключением кафедры о выпускной квалификационной работе. Кроме этого, в ГАК могут быть представлены и другие материалы, характеризующие научную и практическую ценность выполняемой выпускной квалификационной работы: опубликованные по теме работы статьи, документы, указывающие на практическое применение работы. К защите выпускной квалификационной работы студенты допускаются в случае успешного завершения в полном объеме освоения основной образовательной программы.

23

Защита выпускных квалификационных работ проводится на открытом заседании Государственной аттестационной комиссии с участием не менее 2/3 ее состава. Процедура защиты выпускных квалификационных работ включает в себя следующее: - сообщение председателя комиссии о начале защиты работы; - представление студентом выпускной квалификационной работы (10-15 минут); - вопросы к выпускнику членов ГАК; - ответы защищающего выпускную квалификационную работу; - выступление руководителя работы; - выступление рецензента или зачитывание председателем ГАК письменной рецензии на работу; - заключительное слово защищающегося. Общее время работы комиссии по защите одной выпускной квалификационной работы - 20-30 минут. В докладе студентом излагаются мотивы выбора темы выпускной квалификационной работы, ее актуальность, научный аппарат исследования, дается характеристика основной части содержания исследования, используемых методов, полученных результатов и их практической ценности, демонстрируется наглядный материал. При необходимости выпускнику задаются вопросы по проблеме исследования, оглашается отзыв руководителя и рецензия на работу. Во время процедуры защиты возможно выступление научного руководителя или рецензента. Оценка за работу выставляется по завершении процедуры защиты на закрытом заседании ГАК простым большинством голосов членов комиссии, участвующих в заседании. При равном числе голосов голос председателя является решающим. Результаты определяются оценками: “отлично”, “хорошо”, “удовлетворительно”, которые объявляются в тот же день после оформления в установленном порядке протокола заседания аттестационной комиссии. Оценка “неудовлетворительно” не выставляется, а комиссия принимает решение о том, что выпускник работу не защитил (соответствующие записи делаются в протоколе ГАК и зачетной книжке выпускника). Повторная защита выпускной квалификационной работы проводится не ранее, чем через год. Кроме оценки за работу, государственная аттестационная комиссия может принять следующее решение: - отметить в протоколе работу как выделяющуюся из других; - рекомендовать работу к опубликованию; - рекомендовать автора работы к поступлению в аспирантуру. Критериями оценки ВКР являются: - актуальность темы и соответствие ее современным требованиям науки и практики; - полнота и обстоятельность изложения теоретической и практической частей работы; 24

- эффективность использования избранных методов исследования для решения поставленной проблемы; - обоснованность и ценность полученных результатов исследования и выводов, возможность их применения в практической деятельности; - полнота использования современных источников информации и литературы; - качество доклада (сообщения) и ответов на вопросы при защите работы, а также степень самостоятельности автора в разработке проблемы. Лучшие курсовые работы и ВКР, прошедшие предзащиту, представляются студентами на традиционную научно-практическую студенческую конференцию.

III. Научный аппарат педагогического исследования В педагогической теории выделяются методологические характеристики, позволяющие оценить качество педагогического исследования. К ним относятся проблема, тема, актуальность, объект и предмет исследования, цель, задачи, гипотеза и защищаемые положения, научная новизна исследования, теоретическая и практическая значимость. Кроме этого в исследовании оговариваются такие разделы как этапы исследования, апробация результатов, публикации, методологические основы и используемые методы исследования и др. все вместе они составляют научный аппарат исследования. Любое исследование начинается с обоснования актуальности выбранной темы. Для этого исследователю необходимо ответить на вопросы: почему именно эту проблему нужно в настоящее время изучать? что уже сделано в педагогической науке, а что еще осталось нераскрытым? На основе этого можно сформулировать противоречие, которое в педагогике понимается как несогласованность, несоответствие между какими-либо противоположностями внутри единого объекта. На основе выявленного противоречия формулируется проблема – объективно возникающий в ходе развития познания вопрос или целый комплекс вопросов, решение которых представляет существенный практический или теоретический интерес. В этом смысле проблема выступает как осознание, констатация недостаточности достигнутого к данному моменту уровня знаний, что является либо следствием открытия новых фактов, связей, законов, либо следствием появления новых запросов педагогической практики, которые требуют выхода за пределы уже полученных знаний, движения к новым знаниям. Чаще всего проблема формулируется в виде вопроса. Следует различать научную проблему и практическую задачу. Практические задачи служат стимулом для поиска научных средств их решения и поэтому предполагают обращение к науке. Например, проблема для науки состоит не в том, чтобы усовершенствовать процесс обучения, а в том, 25

чтобы получить знания о том, какие условия способствуют этому, и какими должны быть основные этапы и методы работы в этом направлении. Таким образом, практическая задача и научная проблема не соотносятся друг с другом прямолинейно. Одна практическая задача может быть решена на основе изучения множества научных проблем, и, наоборот, результаты решения одной научной проблемы могут способствовать решению множества практических задач. Тема исследования отражает часть проблемы, движение от известного к неизвестному, открывает элементы нового не только для исследователя, но и общественно новые знания, актуальные для теории и практики. Вслед за проблемой определяются объект и предмет исследования, отвечающие на вопросы: что рассматривается и как рассматривается, в каких отношениях, аспектах? Объект в гносеологии – это то, что противостоит познающему субъекту в его познавательной деятельности, т.е. это та часть практики или научного знания, с которой исследователь имеет дело. В целом объект исследования – это определенная совокупность свойств и отношений, которая существует независимо от познающего, но отражается им, служит источником необходимой для исследователя информации, своеобразным полем научного поиска. В качестве объекта педагогического исследования выступают реальные педагогические процессы, которые содержат противоречие и порождают проблемную ситуацию, т.е. обучение, воспитание и развитие личности обучающихся, становление новых образовательных и воспитательных систем, процессы формирования определенных качеств личности. Очевидно, что объект педагогического исследования всегда лежит в области образовательного процесса в самом широком смысле: теории и методике его организации, его содержания и принципов, изучения сложившихся и создания новых форм, методов и приемов деятельности педагогов и учащихся. Предмет исследования всегда находится в границах объекта в определенном аспекте рассмотрения. Он представляет собой сторону, аспект, точку зрения, «проекцию», с которой исследователь познает целостный объект, выделяя при этом главные, наиболее существенные его признаки. Таким образом, предмет характеризует определенные стороны, свойства объекта, представляющие интерес для исследователя в связи с данной проблемой. Например, для исследования по теме «Развитие творчества школьников в обучении с применением компьютера» объектом может выступать весь учебно-воспитательный процесс в школе, ориентированный на развитие творчества учащихся, а в качестве предмета целесообразно выбрать процесс развития творчества школьников в обучении именно с применением компьютера. Аналогично, для исследования по теме «Развитие познавательного интереса слабоуспевающих учащихся на занятиях по физике» объектом может служить процесс формирования познавательного интереса 26

учащихся при обучении физике вообще, а предметом – нетрадиционные формы и методы обучения физике, направленные на формирование познавательного интереса у слабоуспевающих учащихся. В одном и том же объекте могут быть выделены различные предметы исследования. Поэтому в предмет включаются только те элементы, которые подлежат непосредственному изучению в данной работе. Следовательно, определение предмета исследования предусматривает установление границ поиска. В нем в концентрированном виде заключены направления поиска, важнейшие задачи, возможности их решения соответствующими научными средствами и методами. Точное определение предмета избавляет исследователя от заведомо безнадежных попыток сказать все, притом новое об эмпирическом объекте, имеющем в принципе неограниченное число элементов, свойств и отношений. Определяя предмет, мы открываем возможность прийти к конечному для данного этапа результату. Например, в объекте исследования – «школьный учебник» можно в качестве предмета рассмотреть учебник как средство систематизации знаний учащихся, и это будет одно исследование, и как средство умственного развития школьников, и это будет уже другое исследование. Соотношение объекта и предмета можно охарактеризовать следующим образом: объект объективен, а предмет субъективен. Неверным является представление о предмете как обозначении некоторого участка или части объекта, избираемого для изучения: объект шире, а предмет уже. Эта мысль выражена в определении Ф.А. Кузина: «Предмет исследования – все то, что находится в границах объекта исследования в определенном аспекте рассмотрения». Нередко предмет исследования дословно повторяет его тему – это также является недостатком работы. Согласно положению об итоговой аттестации студентов ЕГУ им. И.А. Бунина выделение объекта и предмета ВКР не является обязательным. Требование выделять объект и предмет исследования считают формальным и некоторые ученые. Мы не разделяем эту точку зрения. Формулирование объекта и предмета работы помогает исследователю еще вначале определить алгоритм достижения поставленной цели, сосредоточить внимание на главном направлении. В педагогическом исследовании становится возможным отделить главное от второстепенного. Уже имеющееся знание выступает в этом случае как средство получения новых результатов. Кроме того, если работа выполнена в соответствии с заявленным предметом, это снимает претензии к полноте завершенного исследования. Характер и способ определения объекта и предмета исследования служит показателем степени углубления исследователя в сущность объекта и продвижения в самом исследовательском процессе. В этих понятиях находит отражение уровень всего исследования. В процессе работы неизбежно уточнение объекта и предмета. Это не значит, что их первоначальное определение было ошибочным. Происходит переход исследователя на 27

следующую ступень познания изучаемого участка педагогической действительности, и это находит выражение в уточненных представлениях исследователя о своей работе. Исходя из актуальности исследуемой проблемы, выбранных объекта и предмета исследования определяются цель и задачи исследования, отвечающие на вопросы: какой результат предполагается получить, каким в общих чертах видится этот результат еще до его получения? что нужно сделать, чтобы достичь поставленной цели? Цель исследования – одна из составляющих триады: цель, средство, результат. Она представляет собой обоснованное представление об общих конечных или промежуточных результатах научного поиска. В ней формулируется общий замысел исследования, то, что автор должен или намерен достигнуть в итоге работы. Намечая логику работы, исследователь формулирует ряд частных исследовательских задач, которые в своей совокупности должны дать представление о том, что нужно сделать для достижения цели. Под задачей в гносеологии понимается данная в определенных конкретных условиях цель деятельности. Обычно задачи педагогического исследования формулируются как отдельные самостоятельные законченные этапы или части исследования. Например: Тема исследования – «Духовное воспитание детей в русской народной педагогике». Цель – современное осмысление использования опыта русской народной педагогики в целях духовной ориентации подрастающего поколения. Задачи: 1) раскрыть истоки, сущность и содержание духовного воспитания в русской народной педагогике; 2) определить место традиций русского народа в содержании духовного воспитания; 3) охарактеризовать традиционные формы и методы духовного воспитания; 4) обобщить педагогический опыт использования народных традиций в образовательном процессе современной школы.

В тексте работы цель формулируется кратко и предельно точно, выражает то основное, что намеревается сделать исследователь. Рекомендуется использовать следующие словосочетания: - разработка научно-методических (организационно-педагогических, социально-педагогических) основ формирования (воспитания, развития) у учащихся ...; - выявление, обоснование и проверка дидактических (педагогических, методических) условий формирования ...; - разработка теоретической модели ...; - характеристика ... концепции, определение ее исторической значимости и роли в развитии современной системы ...; - определение социально-исторических предпосылок, сущности и средств … воспитания учащейся молодежи России в конце XIX- начале XX веков;

28

- анализ теорий, содержания, организационных форм и методов в такихто учебных заведениях такой-то страны; - выявление возможностей использования... опыта в отечественном образовании. Формулировка задач начинается с глагола, который показывает, что нужно сделать: выявить, разработать, проверить, провести анализ, определить, раскрыть, обобщить, охарактеризовать, обосновать, уточнить, осуществить, систематизировать и т.д. Среди значительного количества задач, подлежащих решению, важно выделить основные. Следующий важный момент – выдвижение гипотезы исследования, которая представляет собой научно-состоятельное предположение, предвидение хода исследования и его результата, которое подвергается экспериментальной проверке. Процесс установления истинности или ложности гипотезы и есть процесс познания. Одно и тоже по содержанию предложение, относящееся к одной и той же предметной области, выступает либо как гипотеза, либо как элемент теории, в зависимости от степени его подтверждения. В процессе разработки гипотеза развертывается в систему или иерархию определенных высказываний, в которых каждый последующий элемент вытекает из предыдущего. Поэтому выдвижение гипотезы требует достаточной проработки имеющейся литературы по теме исследования. По структуре гипотезы можно разделить на простые и сложные. Первые по функциональной направленности можно разделить на описательные и объяснительные: одни резюмируют изучаемые явления, описывают общие формы их связи, другие раскрывают возможные следствия из определенных факторов и условий. Сложные (описательнообъяснительные) гипотезы одновременно включают и описание изучаемых явлений, и объяснение причинно-следственных отношений. Структура педагогической гипотезы может быть трехсоставной, т.е. включать: а) утверждение; б) предположение; в) научное обоснование – «Если …, то …, потому что…» Если обоснование не формулируется, то гипотеза становится двусоставной – «Если …, то …». Гипотеза отличается от просто предположения. Она должна соответствовать следующим методологическим принципам: логической простоты и непротиворечивости, вероятности, широты применения, концептуальности, научной новизны и верификации. Наличие гипотезы обязательно в работах опытноэкспериментального и практического характера и не обязательно в теоретических работах, например по истории педагогики. Защищаемые положения, новизна, теоретическая и практическая значимость показывают, что сделано, какие результаты получены, можно ли их применить на практике. В качестве защищаемых положений в курсовой и выпускной квалификационной работах выступают выводы, сделанные студентами по главам или параграфам и фигурирующие в выступлении студентов на защите курсовой и ВКР. 29

IV. Методологические основы педагогического исследования 4.1. Исследовательские подходы в педагогике Методологические основы исследования представляются педагогическими теориями, концепциями, которые автор берет за основу своего исследования. В педагогике существуют разные научные школы, разрабатывающие одни и те же проблемы, но с разных позиций, подходов. Исследовательский подход рассматривается как некоторый исходный принцип, исходная позиция, основное положение или убеждение. В педагогических исследованиях наиболее часто встречаются системный, личностный, деятельностный, полисубъектный, культурологический, антропологический, средовой подходы. Исследовательские подходы на конкретном уровне позволяют рассматривать, принимать или нет различные смыслы явлений, сходящиеся в целостном образе изучаемого феномена. Общенаучный уровень педагогики представлен системным подходом. Сущность системного подхода заключается в том, что относительно самостоятельные компоненты рассматриваются не изолированно, а в их взаимосвязи, в развитии и движении. Он позволяет выявить интегративные системные свойства и качественные характеристики, которые отсутствуют у составляющих систему элементов. Системный подход требует реализации принципа единства педагогической теории, эксперимента и практики. Наряду с системным используются комплексный подход, имея ввиду, что комплекс – это совокупность предметов или явлений, составляющих одно целое, или целостный подход, подразумевающий несводимость целого к простой сумме частей. Системный подход ориентирует на рассмотрение педагогических явлений в системе, выделение в них интегративных, инвариантных системообразующих связей и отношений, выяснение вклада раз30

личных компонентов в развитие личности как системного целого. В этом плане он тесно связан с личностным подходом. Личностный подход означает ориентацию на личность ученика или педагога как цель, субъект, результат и главный критерий эффективности образовательного процесса. Он требует признания уникальности личности, ее интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение, предполагает опору в образовании на естественный процесс саморазвития задатков и творческого потенциала личности, создание для этого соответствующих условий, так как ни одно психологическое явление, состояние или свойство индивида не может быть правильно понято без учета личностной его обусловленности. О достижении результатов обучения, воспитания и развития личности в процессе деятельности говорит деятельностный подход, тесно связанный с личностным, поскольку деятельность – основа, средство и условие развития личности. Чтобы подготовить воспитанников к самостоятельной жизни и разносторонней деятельности, необходимо по мере возможностей вовлечь их в эти виды деятельности. Нередко в исследованиях эти два подхода объединяются в личностно-деятельностный подход, означающий, что педагогический процесс должен рассматриваться с учетом его личностной обусловленности, позиций его участников, а также то, что развитие достигается в результате деятельности. Последнее требует перевода ребенка в позицию субъекта познания, труда и общения. Это можно осуществить через реализацию полисубъектного (диалогического) подхода. Он основан на вере в позитивный потенциал человека, развивающегося только в условиях взаимоотношений с другими людьми, построенных на принципе диалога. Вышеназванные подходы осуществляются в тесной связи с культурологическим подходом, который опирается на понимание культуры как специфического способа человеческой деятельности. Е.П. Белозерцев для изучения проблем образования обосновывает использование антропологического, историософского и средового подходов. Антропологический подход, означающий системное использование данных всех наук о человеке и их учет при построении педагогического процесса, сегодня активно возрождается. Антропологический подход рассматривается как философская концепция, усматривающая в понятии «человек» базовую мировоззренческую категорию. Антропологическая ориентация в изучении образования исходит из понимания человека как универсальной, свободной и ответственной сущности. Человек есть смысл, цель и результат образования. Педагогические действия должны соотноситься с его целостностью, биологической, социальной и духовной составляющими. Педагогическая антропология, обозначенная К.Д.Ушинским, сегодня представляется как синтез педагогики и философской антропологии. Наряду с этим существует и православная антропология. 31

Таким образом, антропологический подход в единстве его трех составляющих – философской, православной и педагогической, позволяет: - сконцентрировать внимание на человеке как базовой ценности, цели воспитания; - учитывать особенности человека, его духовного развития в условиях педагогической системы; - конкретизировать проблемы развития человека с учетом особенностей становления его интеллектуально-мыслительных, эмоциональночувственных процессов; - реализовать гуманистическую направленность педагогического процесса через его диалогичное построение. Историософский подход соответствует тенденции, когда в сфере духовной жизни складывается потребность к выходу на широкие мировоззренческие обобщения, например, в философии образования. Конкретизацию историософского представляет исторический подход, заключающийся в рассмотрении конкретно-исторического генезиса и развития объекта в соответствии с конкретными историческими фактами. История педагогики, опираясь на интеграцию философии, истории, социологии, психологии и педагогики, литературы, изучает педагогический процесс в контексте всеобщего историко-культурного процесса. Средовой подход предполагает учет конкретной социокультурной ситуации, в которой живет, образовывается и развивается человек. Понятие «среда» необходимо как гарантия исследовательской определенности. Исследовательские подходы можно классифицировать по направлению изучения предмета исследования. В этом случае они разделяются по парным категориям диалектики, отражающим полярные стороны, направления процесса исследования: содержание и форма, историческое и логическое, качество и количество, явление и сущность, единичное и общее. Содержательный подход предполагает обращение к содержанию изучаемых явлений и процессов, выявление их элементов и взаимодействие между ними, обращение к фактам, данным наблюдений, опыта и выведение из них посредством анализа и синтеза, абстрагирования теоретических заключений. Формальный подход предусматривает извлечение из явлений отдельных моментов и их рассмотрение вне связи со всем процессом, явлением. Он позволяет вскрывать устойчивые связи между элементами рассматриваемого процесса или явления. Содержательный и формальный подходы взаимосвязаны и взаимообусловлены. Формальному рассмотрению процесса должен предшествовать его содержательный анализ. В то же время формализация дополняется и обратным процессом – интерпретацией, содержательным истолкованием формальных результатов. Диалектический принцип историзма предполагает единство логического и исторического способов познания в процессе исследования развивающихся объектов. Логический способ воспроизводит исследуемый объ32

ект в форме его теории, а исторический – в форме его истории. Они дополняют друг друга. Логический подход предусматривает рассмотрение педагогического явления в логике его развития, а исторический – рассмотрение конкретно-исторического генезиса и развития объекта в соответствии с конкретными историческими фактами. Нередко в исследованиях используется логико-исторический подход. Качественный подход направлен на выявление совокупности признаков, свойств, особенностей изучаемого явления, процесса, количественный подход – на выявление характеристик различных явлений и процессов. Оценка количественных характеристик явлений, процессов начинается с выявления в них общих свойств, присущих как однородным, так и качественно различным по своей природе явлениям. Феноменологический подход направлен на описание внешне наблюдаемых, как правило, изменчивых, характеристик изучаемого явления, процесса, а сущностный подход – на выявление внутренних, глубинных, устойчивых сторон, механизмов и движущих сил педагогических процессов. На уровне феноменологического подхода в педагогическом исследовании нельзя останавливаться, необходимо выявлять причины, внутренние механизмы и движущие силы педагогических явлений и процессов. Единичный подход направлен на изучение отдельных педагогических явлений, общий подход – на поиск общих связей, закономерностей, типологических черт процессов и явлений. 4.2. Выбор методов педагогического исследования В зависимости от характера работы, ее цели и выбранных исследовательских подходов, которые характеризуют методологические основы исследования, осуществляется выбор методов исследования. Методы педагогического исследования представляют собой способы изучения педагогических явлений, получения научной информации о них с целью установления закономерных связей, отношений и построения научных теорий. Они характеризуют потенциальные возможности науки, показывают, какие явления могут быть познаны в настоящее время. Набор применимых в педагогике методов достаточно широк и разнообразен. По функциям выделяют методы диагностики, объяснения, прогнозирования, преобразования, коррекции, статистической обработки материала и др. Общепринятой в отечественной педагогике является классификация методов исследования на эмпирические и теоретические в зависимости от уровня проникновения в сущность явлений. Эмпирические методы исследования дают возможность непосредственного познания педагогической реальности, создают фундамент для дальнейшей теоретической разработки проблемы путем наблюдений, эксперимента, бесед, анкетирования, изучения и обобщения педагогического опыта и др. Они позволяют выявить и обобщить факты непосредственно в опыте, в практике. К таким методам относятся наблюдение, беседы, опрос, 33

тестирование, интервьюирование, рейтинг (оценки компетентных судей), самооценка, изучение литературы и других источников, педагогического опыта и др. Для получения первичной информации об объекте исследования, изучения его истории и современного состояния, выяснения различных путей решения проблемы широко используется метод изучения психологопедагогической литературы и других документов. Различают традиционные и формализованные методы изучения документов. Первые основаны на понимании документа, они допускают большую долю субъективности, что сказывается на полученных результатах. Вторые связаны с применением контент-анализа, который позволяет получить более объективную информацию о состоянии вопроса на основе анализа определенных смысловых единиц содержания и формы информации. Дополнительным методом для получения информации о развитии ребенка или взрослого, процессе формирования личности может быть биографический, а иногда и автобиографический метод. Наблюдение позволяет изучать объект в его целостности, обеспечивает теоретическое исследование эмпирической информацией, проверяет адекватность и истинность теории на практике. Различают наблюдения естественные и лабораторные, целенаправленные (формализованные) и неформализованные, включенные и невключенные, постоянные, повторные и однократные, сплошные и выборочные, прямые и косвенные. Тип наблюдения зависит от характера объекта и поставленных в исследовании задач. Например, систематическое наблюдение может быть основным методом сбора данных в монографическом изучении одного объекта (ученика, группы, класса). Наблюдение рекомендуется применять в сочетании с методами опроса – анкетированием, интервьюированием. На стадии подготовки массовых анкетных опросов для того, чтобы определить область исследования, сформулировать вопросы, для пополнения и уточнения данных в исследовании малых выборок применяется беседа. Она дает возможность вводить респондента в ситуацию педагогического эксперимента, привлекать к сотрудничеству, проверять возникшие рабочие гипотезы. Различают индивидуальные и групповые беседы, стандартизованные и нестандартизованные. Одним из наиболее широко применяемых специфических методов исследования является обобщение педагогического опыта, в котором М.Н. Скаткин выделяет два вида: педагогическое мастерство и новаторство. Обобщение опыта начинается с его описания, далее проводится классификация наблюдаемых явлений и их анализ. Для получения информации прогностического характера, ее анализа и обобщения с целью подготовки рациональных решений используется метод экспертных оценок. Его суть состоит в проведении экспертами анализа проблемы с качественной и количественной оценкой суждений и формальной обработкой (в том числе и математической) результатов индивидуальных мнений. 34

Для изучения индивидуально-психологических особенностей учащихся, определения нормы и отклонений от нее, проведения коррекционно-развивающей работы, профориентации и др. широко применяются тестирование, психологические методики. Общенаучным методом познания, позволяющим получить новые данные о причинно-следственных отношениях между педагогическими факторами, условиями, процессами за счет планомерного манипулирования одной или несколькими переменными (факторами) и регистрации соответствующих изменений в поведении изучаемого объекта или системы, является эксперимент. Сущность педагогического эксперимента заключается в целенаправленном внесении принципиально важных изменений в ход педагогического процесса в соответствии с задачами исследования и его гипотезой. Эксперимент в чистом виде строится на сравнении контрольной и экспериментальной групп, позволяет определить взаимосвязь между зависимыми и независимыми переменными (методами и средствами обучения, воспитания и результатами в строго фиксированных условиях). В педагогических исследованиях обычно ограничиваются наиболее важными переменными, допускается, что остальные не имеют существенного значения. В зависимости от числа переменных различают традиционные (с одной переменной) и факторные (много переменных) планы проведения эксперимента, естественные и лабораторные, мысленные эксперименты. Если исследуемая область малоизвестна и система гипотез отсутствует, то говорят о пилотажном эксперименте. Педагог-исследователь включается в экспериментальную ситуацию, активно выступая инициатором создания или усовершенствования тех или иных педагогических методов, средств, подходов. Он целенаправленно преобразовывает экспериментальную педагогическую ситуацию в соответствии с предварительно выдвинутой научной гипотезой для проверки ее эффективности. Теоретические методы позволяют уточнить, расширить и систематизировать научные факты, объяснить и предсказать явления, повысить надежность полученных результатов, перейти от абстрактного к конкретному знанию, установить взаимоотношения между различными понятиями, выделить среди них наиболее существенные и второстепенные. Они направлены на раскрытие внутренней структуры изучаемого предмета, механизмов его развития и функционирования. К ним относятся теоретический анализ и синтез, абстрагирование, конкретизация и идеализация, индукция и дедукция, аналогия, моделирование, сравнение, классификация, обобщение. Анализ и синтез позволяют разложить изучаемые педагогические объекты на части, затем вновь соединить их в целое, рассматривать педагогические процессы и явления в их развитии, устанавливать сложные связи между явлениями, открывать закономерности обучения и воспитания, 35

прогнозировать тенденции, охватывать большое количество различных факторов, мысленно проникать в их сущность. М.А.Данилов предложил рассматривать анализ и синтез как универсальный теоретический метод исследования, позволяющий производить мысленную реконструкцию изучаемого объекта, анализировать и синтезировать его разные стороны, выявлять наиболее существенные признаки, связи и отношения. Анализ и синтез – взаимообусловленные процессы, которые нельзя отрывать друг от друга, противопоставлять и абсолютизировать. К этим процессам близки индукция и дедукция. Под индукцией в широком смысле понимается движение познания от эмпирического к теоретическому уровню, путь выведения гипотетических заключений из известных утверждений. Дедукция понимается как процесс выведения утверждения из одного или нескольких других утверждений на основе законов и правил логики, переход от некоторых данных предложений-посылок к их следствиям. К теоретическим методам также относится метод восхождения от абстрактного к конкретному. Все чаще в педагогических исследованиях используется метод моделирования – воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для их изучения. Модель – средство познания, основанное на аналогии, результат абстрактного обобщения практического опыта, а не прямой результат эксперимента. Особым видом моделирования можно считать мысленный эксперимент, когда исследователь на основе теоретических знаний об объективном мире и эмпирических данных создает идеальные объекты, соотносит их в определенной динамической модели, имитируя мысленно то движение и те ситуации, которые могли бы иметь место в реальном экспериментировании. По мере развития педагогической науки для получения средних и обобщенных данных, сравнения результатов экспериментов, определения надежности выборки учащихся, степени корреляции между различными факторами, оценки эффективности применяемых методов и т.д. все более становится необходимым использование статистических методов, с помощью которых анализируется и обрабатывается полученная информация. Вначале обработки результатов в зависимости от количества и качества полученных данных, объема выборки, исследователь выбирает конкретный метод. Параметрические методы (например, Стьюдента, χ²) используются для обработки большого числа данных, которые соответствуют кривой нормального распределения, получившей в математике название кривой Гаусса. Непараметрические методы (например, Макнамары, Уилкоксона, знаковый критерий) применяются, когда полученные данные не поддаются анализу с помощью кривой нормального распределения. Такие случаи возникают при малых выборках, что часто и наблюдается в педагогических исследованиях (приложение 4). 36

Существуют математические методы обработки данных конкретного метода педагогического исследования, например, статистическая обработка метода экспертных оценок, позволяющая выявить фактор, наиболее значимый с точки зрения экспертной группы, или согласованность мнений экспертов. В последнем случае используется коэффициент корреляции – мера степени и величины связи между двумя и более переменными (приложение 5). Применение статистических методов, обработка полученных результатов зависит от шкалы, по которой проведено шкалирование данных. Последнее заключается в присвоении баллов или других цифровых показателей исследуемым характеристикам. Выделяют шкалу наименований, порядка, интервалов и отношений. Шкала наименований используется с целью отличить один объект от другого. В основе этой формы измерения лежит логическая операция, позволяющая определить принадлежность данного объекта к некоторому классу с заданными признаками (например, оценивание знаний оценкой «зачет» – «незачет»). В этом случае ничего нельзя сказать о том, у кого уровень знаний выше. Шкала порядка (ранговая) самая слабая шкала, относительно значений которой нельзя говорить ни о том, во сколько раз измеряемая величина одного объекта больше – меньше другого, ни на сколько она больше – меньше (например, пятибальная шкала школьных оценок). По результатам выполнения задания (например, решения контрольной работы) каждому ученику приписывается ранг, который он занимает в группе. Здесь цифры 1, 2, 3, 4, 5 также относятся к различным классам, но показывают больший или меньший уровень знаний. В шкале интервалов предусматривается определенное расстояние между двумя любыми числами на шкале. Самой мощной шкалой, позволяющей оценить во сколько раз один измеряемый объект больше – меньше другого, является шкала отношений Кроме шкалирования используются также ранжирование – расположение собранных данных в определенной последовательности, определение места в этом ряду изучаемых объектов, и регистрация – выявление определенного качества у явлений данного класса и подсчет количества по наличию или отсутствию данного качества. Между теоретическими и эмпирическими методами нет четкой грани. Анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, моделирование в той или иной степени практически используются при проведении любой научно-исследовательской работы как на теоретическом, так и на эмпирическом этапах исследования. В работах по истории педагогики, сравнительной педагогике используются специфические сравнительно-исторические методы. Проследить возникновение явления, ступени его развития, процесс постепенного формирования личностных качеств, изменений, произошедших в результате применения педагогического воздействия или взаимо37

действия позволяет генетический метод. Используя его, можно раскрыть специфику, тенденции развития исследуемого явления, новые подходы к решению педагогических задач, определить результативность этих подходов и прогнозировать развитие ситуации. Генетический метод реализуется, как правило, в форме срезов, т.е. изменение соответствующих показателей устанавливается в определенные временные интервалы. Установить сходство или различие между предметами и явлениями позволяет метод сравнения, позволяющий прийти к синтезированному выводу. Сравнение используется при применении различных методов и в единстве с генетическим методом. Оно важно и тогда, когда на первый план выходит сопоставление явлений. При изучении проблем истории педагогики важен исторический метод, позволяющий раскрыть возникновение, состояние и развитие образовательных учреждений, педагогических теорий в конкретных исторических условиях. Нередко в педагогических исследованиях используется сравнительно-исторический метод, который обеспечивает такое изучение педагогических явлений, которое прослеживает и сравнивает их в развитии. Например, анализ категории образование с помощью этого метода позволяет: объяснить, как это понятие формировалось в прошлом, какие этапы оно прошло в своем развитии; выявить, каким образом возникали те или иные концепции образования, каковы их источники, что в этих концепциях нуждается в реконструировании; сравнить этапы развития отдельных концепций и т.л. Это дает возможность проследить сходство и различие компонентов, их изменения. Углубляя представление о прошлом, сравнительно-исторический анализ обогащает понимание современных проблем образования. В целом, историзм как метод исследования не сводится только лишь к описанию прошлых явлений. Он позволяет раскрыть внутренний механизм изменений в явлениях, причинные связи на конкретных этапах их развития, проследить, каким образом из старого состояния феномена возникает новое. Из разнообразия методов необходимо выбрать такие, которые обеспечат максимальный эффект. Причем, следует учитывать, что для каждого этапа и части исследования, так же как и для каждого объекта, предмета, общих задач исследования, накопленного материала, обычно отбираются наиболее адекватные методы, чтобы в конечном счете они соответствовали современным принципам научного исследования, т.е. давали надежные результаты; соответствовали логической структуре (этапу) исследования; обладали максимальной направленностью на обучаемых; находились в гармоничной взаимосвязи с другими методами в единой методической схеме. Задача исследователя состоит в том, чтобы для каждого этапа определить соответствующий комплекс методов, позволяющий провести сравнительно-исторический анализ проблемы; выявить эволюцию изучения 38

вопроса; обеспечивающий разносторонние системные сведения об изучаемом объекте и его сторонах. Для правильного выбора необходимо знать общие и конкретные возможности метода, его место в системе исследовательских процедур в соответствии со спецификой материала и уровнем изучения педагогической реальности. Изучение педагогических объектов требует комплексного подхода, использования методов различных наук. Комплексное использование методов исследования, изучение их логического и исторического единства, взаимосвязи и взаимодополнительности становится важным методологическим требованием современного этапа развития науки. При выполнении курсовой и ВКР по педагогике возможным и целесообразным, на наш взгляд, является использование анализа и синтеза, моделирования, изучения литературы, документов, наблюдения, опросов, анкетирования, тестирования, метода экспертных оценок, изучения и обобщения педагогического опыта, опытно-экспериментальной работы. При обработке опытно-экспериментальных данных можно использовать шкалирование, регистрацию, ранжирование. Приемлемым является и статистическая обработка результатов применения метода экспертных оценок, особенно для студентов физико-математического и инженернофизического факультетов.

39

V. Виды и содержание курсовой и выпускной квалификационной работ по педагогике 5.1. Классификация педагогических проблем Педагогические исследования проводятся по многим направлениям и областям. С точки зрения содержания исследования делятся по темам, направлениям, областям наук: в области методологии, дидактики, воспитания, школоведения, историко-педагогические, по методике преподавания отдельных предметов. Рассматриваемые в исследованиях проблемы можно свести к пяти типам в зависимости от характера решаемых вопросов: информационные, концептуальные, квалиметрические, организационно-методические и методологические проблемы (В.М. Полонский). Цель изучения информационных проблем – дать информацию о решении той или иной проблемы отечественными или зарубежными авторами во времени и пространстве, в отдельной стране или группе стран. Работы, в основе которых лежат информационные проблемы, более точно называются обзорами, а не исследованиями. Главная функция работ, в которых затрагиваются концептуальные проблемы – выявить и объяснить взаимосвязь различных факторов и явлений, сформулировать теоретические положения, которыми следует руководствоваться при решении ряда вопросов. К этим работам относится, например, разработка концепции свободного воспитания, развивающего обучения, непрерывного образования и др. Квалиметрические проблемы направлены на измерение эффективности и качества образования, воспитания, обучения, оценку дидактических и методических систем, изучение показателей, характеризующих различные качества учащихся, учителей и т.д. Результатами подобных исследований являются ответы на вопросы: в какой степени данная методика эффективна, насколько и по каким основаниям она превосходит другие, каким образом измерить то или иное качество, уровень знаний, достижения учащихся, уровень их воспитанности? Наиболее распространен тип проблем организационнометодического характера, когда исследователи пытаются ответить на вопрос: каким способом получить тот или иной результат с помощью имеющихся сегодня дидактических и методических средств и методов? Этот тип проблем преобладает в частных методиках. 40

Методологические проблемы охватывают два аспекта науки – систему научных знаний и процесс научного познания, связаны с разработкой теоретических и эмпирических методов исследований, критериев оценки выполненных работ, уточнением понятийно-терминологического аппарата науки, определением логики исследования, его научного аппарата. ВКР по педагогике представлены в основном информационными и организационно-методическими работами. Фактически они повторяют уже известное в науке, но обязательно содержат выводы и оценочные суждения. Они содержат теоретический материал о достижениях отечественной и зарубежной педагогики по отдельной проблеме. Проблемы информационного характера наиболее часто анализируются по истории педагогики, реже они встречаются в работах по дидактике и теории воспитания. Информационные работы неоднородны, отличаются по содержанию, характеру, степени обработки материала. Наиболее ценны работы, содержащие анализ тенденций и направлений исследований в дидактике, теории воспитания и других областях. В зависимости от степени теоретического осмысления, семантической проработанности и возможности экспериментальной проверки проблем различаются три уровня исследований: феноменологический, концептуальный и экспериментальный. На феноменологическом уровне проблема ставится исходя из здравого смысла, обыденного представления, осознанных или неосознанных практических действий в сфере образования. Ответы на поставленные вопросы не требуют длительных исследований, рождаются в процессе практической деятельности на основе наблюдений, фактически без их теоретического осмысления. При этом перенос полученных результатов за пределы конкретной ситуации может привести к противоположным результатам. На концептуальном уровне необходимы последовательная проработка и постановка общей проблемы до решения и формулировки конкретных задач, раскрывающих общую цель, а также понятийно-терминологическая определенность. На этом уровне создается некая концепция, отражающая взаимосвязь явлений. При этом необходимо теоретическое осмысление проблемы в сочетании с опытной и экспериментальной работой. На экспериментальном уровне постановка и решение проблемы требуют подбора задач, которые решаются с помощью эксперимента. В педагогических исследованиях, как правило, сочетаются все три уровня решения поставленной проблемы. 5.2. Виды педагогических исследований В зависимости от направленности М.А. Данилов классифицировал работы по трем группам: 1) изучающие отдельные стороны и функции процессов воспитания и обучения, раскрывающие влияние тех или иных приемов и методов обучения, применяемых учителем; 2) главным назначением которых является изучение процессов воспитания, образования и 41

развития в более широком плане; 3) в которых воспитание рассматривается в целом как система, включающая основные элементы в их определенных взаимоотношениях. Общепринято деление педагогических исследований на три группы в зависимости от соотношения науки и практики: фундаментальные, прикладные и исследования-разработки. Результатом фундаментальных педагогических исследований являются обобщающие концепции, подводящие итоги теоретических и практических достижений педагогики или предлагающие модели развития педагогических систем на прогностической основе. Они адресованы в первую очередь научным сотрудникам, раскрывают закономерности педагогического процесса, общетеоретические концепции науки, ее методологию, они направлены на углубление научных знаний и открытие новых областей науки и не преследуют непосредственно практических целей. Прикладные педагогические исследования направлены на углубленное изучение отдельных сторон педагогического процесса, вскрытие закономерностей педагогической практики. Они адресованы учителям, методистам, практическим работникам, решают отдельные теоретические и практические задачи, связанные с методами обучения, воспитания, содержанием образования, вопросами школоведения, подготовкой учителей. Исследования-разработки, направленные на обоснование конкретных научно-практических рекомендаций, учитывающих уже известные теоретические положения, содержат конкретные указания по воспитанию и обучению, методам и формам организации различных видов деятельности учащихся. Вместе с этими типами для педагогической науки характерны промежуточные типы исследований, описывающие, как будет протекать тот или иной процесс, и предписывающие, как он должен быть организован: фундаментально-прикладные, фундаментальные разработки, прикладные разработки. В таких исследованиях наряду с теоретическими вопросами формулируются предложения по совершенствованию практической деятельности. В зависимости от акцента на решение теоретических или практических вопросов в общем случае может быть шесть промежуточных типов: фундаментально-прикладные и прикладные фундаментальные, фундаментальные разработки и разработки фундаментальные, прикладные разработки и разработки прикладные. Наряду с классификацией исследований на фундаментальные, прикладные и разработки в педагогической литературе широко распространено деление работ в зависимости от метода, с помощью которого изучается проблема, на теоретические, практические, теоретико-практические, эмпирические, экспериментальные и т.д. Полная характеристика педагогического исследования включает оценку различных его сторон. 5.3. Структура и содержание курсовой и ВКР по педагогике 42

Курсовые и выпускные квалификационные работы представляют собой педагогические исследования студентов, поэтому они, как и все педагогические исследования могут иметь теоретический или опытноэкспериментальный характер. В зависимости от этого характера, правомерно, на наш взгляд, деление курсовых и ВКР на теоретические (реферативные), практические и опытно-экспериментальные работы. Независимо от характера, в курсовой и ВКР должны присутствовать титульный лист, оглавление, введение, основная часть, заключение, список используемой литературы, приложения (если они необходимы). В верхней части титульного листа указываются сведения об учреждении, в котором выполнена работа. В середине пишется тема курсовой работы или ВКР, затем указываются фамилия, имя, отчество студента, специальность, курс, группа, форма обучения и фамилия, имя, отчество научного руководителя. Внизу указывается место и год выполнения работы. В оглавлении последовательно излагаются: введение, название разделов или глав курсовой или ВКР, заключение, список литературы, список приложений. При этом названия всех разделов (глав содержания) должны точно соответствовать логике содержания работы, быть краткими и четкими. Обязательно указываются страницы, с которых начинаются все пункты содержания. Образец оформления титульного листа курсовой и ВКР и пример оглавления работы показан в приложении 6. Введение — это вступительная часть научно-исследовательской работы. Автор должен приложить все усилия, чтобы в этом небольшом по объему разделе показать актуальность темы, раскрыть ее теоретическую и практическую значимость. Во введении содержится чёткое и краткое обоснование выбора темы, доказательство ее актуальности, описание элементов научного аппарата исследования. При написании курсовой работы по педагогике мы предлагаем ограничится такими основными элементами научного аппарата исследования как актуальность темы, цель, задачи, методы исследования. В ВКР по педагогике согласно Положения о ГИА студентов в ЕГУ им. И.А.Бунина обязательно определяются проблема, задачи и методы исследования. Кроме этого мы рекомендуем обязательно описать актуальность темы, цель работы, определить объект и предмет исследования и выдвинуть гипотезу для работ опытно-экспериментального или практического характера. В основной части излагаются теоретические основы и краткая история поставленной проблемы, описываются проведённые автором наблюдения; методика и результаты самостоятельно осуществленной опытноэкспериментальной работы (для ВКР опытно-экспериментального характера). В заключении подводятся итоги работы, выводы, к которым пришел автор, и рекомендации, указывается возможность использования результатов исследования и перспективы дальнейшего изучения данной проблемы. 43

Оно должно быть кратким, обстоятельным и соответствовать поставленным задачам. Список использованной литературы оформляется в соответствии с правилами библиографического описания, приведенными выше. Он даёт возможность судить об уровне изучения состояния исследуемой проблемы и навыков работы автора с научной литературой. Характер работы находит отражение в ее основной части. В курсовой работе реферативного характера в теоретической части дается история вопроса, показывается уровень разработанности проблемы в теории и практике, исходя из сравнительного анализа изученной литературы. В курсовой работе практического характера основная часть обычно состоит из двух глав или разделов. В первом разделе содержатся теоретические основы разрабатываемой темы. Второй раздел является практическим, в нем представлена практическая реализация исследуемой проблемы, описание проводимых в школе уроков, проведенных воспитательных мероприятий и др. Курсовая работа опытно-экспериментального характера предполагает проведение констатирующего этапа эксперимента, анализ его результатов и рекомендаций по практическому применению. Описание эксперимента осуществляется во втором разделе основной части. В ходе описания дается характеристика методов экспериментальной работы и обоснованности их выбора, обработки и анализа результатов. Аналогично для ВКР. В основной части ВКР теоретического характера посредством глубокого сравнительного анализа литературы и других источников раскрывается содержание работы, освещаются история исследуемой проблемы, уровень ее разработанности в теории и практике, а также дается ее психолого-педагогическое обоснование. Основная часть ВКР практического характера состоит из теоретического и практического разделов. В первом разделе рассматриваются теоретические основы разрабатываемой темы. Второй посвящен проектированию педагогической деятельности, описанию ее реализации, оценке ее результативности. Сюда также может войти система разработанных занятий, уроков, внеклассных форм работы, комплектов учебно-наглядных или учебно-методических пособий с обоснованием их разработки и рекомендациями по их применению. Основная часть ВКР опытно-экспериментального характера также состоит из теоретического и практического разделов и может иметь две или три главы, в зависимости от темы исследования и способов решения. Рассматривая теоретические вопросы, автор показывает знание исходных теоретических и методологических положений: история вопроса, уровень разработанности проблемы в теории и практике, психолого-педагогическое обоснование проблемы. В практической части дается описание хода и результатов констатирующего и формирующего этапов эксперимента (т.е. представлены план и характеристика методов их проведения, анализ опытно-экспериментальной работы), а также рекомендации и предложения, имеющие практическое значение. 44

Приложения к курсовой и выпускной квалификационной работам оформляются на отдельных листах. В них обычно содержатся конспекты разработанных уроков и воспитательных мероприятий, тексты анкет, вопросы для бесед, протоколы наблюдений, сценарии праздников, детские рисунки, фотографии, нормативные документы, регламентирующие учебно-воспитательный процесс (Устав школы, учебные планы, планы учебновоспитательной работы), практические материалы опытноэкспериментальной работы и др.

VI.

Языковая и стилистическая культура работы

6.1.Требования к оформлению текста Оформление курсовой и выпускной квалификационной работ осуществляется в соответствии с требованиями ЕСТД и ЕСКД. По объему курсовая работа должна занимать не менее 25 страниц печатного текста или 30—35 страниц рукописного текста. Объем ВКР составляет не менее 48 страниц печатного текста. Текст может быть машинописным (печатается на одной стороне бумаги формата А4 (210 х 297 мм), с использованием ленты черного цвета), рукописным, подготовленным типографским способом, а также с применением печатающих и графических устройств вывода ЭВМ. Оттиски машинописного шрифта на бумаге должны быть четкими. Печать деформированным или загрязненным шрифтом не допускается. Размерные показатели для компьютерного набора текста: в одной строке должно быть 60 знаков, пробел между словами и знаки препинания считаются за один знак; размер шрифта 14 (Times New Roman); междустрочный интервал — 1,5 – ный; на одной странице сплошного текста должно быть 28—30 строк; напечатанный текст имеет поля следующих размеров: верхнее — 20 мм, правое — 10 мм, левое — 30 мм, нижнее — не менее 20 мм. Абзацный отступ должен быть одним и тем же по всему тексту и составлять пять пробелов (1,25 см). 6.2. Работа над текстом Оформление научно-исследовательской работы начинается с компоновки подготовленных текстов по пунктам, в соответствии с примерной структурой работы. Следует внимательно прочитать разделы, отредактировать, написать выводы к каждому пункту основной части работы, где излагается сущность вопроса, обобщаются результаты проделанного анализа, посмотреть, насколько логично и последовательно изложен материал, достаточно ли аргументированы отдельные положения, выделены ли основные мысли, удалось ли отчетливо показать, что нового несет в себе работа. С особой тщательностью проверяются все формулировки и определения. Далее пишется заключение по всей работе, где подводится итог теоретического и практического исследования, и только после этого рекомен45

дуется приступать к написанию введения. Затем составляется выверенный список используемой литературы и список приложений. После окончания компоновки работы делается оглавление и оформляется титульный лист. Страницы текста нумеруют арабскими цифрами, начиная с третьей страницы, где дается введение. Титульный лист и страница, на которой расположен план оглавления, не нумеруются, но принимаются за первую и вторую страницы. План-оглавление и заголовки частей текста можно писать прописными буквами. Список использованных литературных источников составляется строго в алфавитном порядке. Следует обратить серьезное внимание на язык и стиль работы. Ее языковая и стилистическая культура позволяет судить об общей культуре автора. Работа должна быть написана логически последовательно, литературным языком с использованием общедоступных для понимания терминов. Повторное употребление того или другого слова, если это возможно, допустимо через 50 — 100 слов. Не следует употреблять как излишне пространных и сложно построенных предложений, так и чрезмерно кратких, лаконичных фраз, слабо между собой связанных, допускающих двойное толкование и т.п. При написании работы используются следующие варианты текстов. Тексты, излагающие ряд последовательных событий, называют повествовательными. В них порядок изложения фактов определяется их хронологической последовательностью и смысловой связью друг с другом. Отбор событий для текста происходит на основе их продолжительности во времени и значимости для раскрытия темы. Тексты, в которых явление раскрывается перечислением его признаков и свойств, называют описательными. В данных текстах первоначально дают общую характеристику факта, затем – отдельных его частей. Любой текст в обязательном порядке делится на части. Такой прием называется рубрикацией текста, которая представляет собой его деление на составные части. Рубрикация отражает логику научного исследования. Простейшей рубрикой является абзац – отступ вправо вначале первой строки каждой части текста. Правильная разбивка текста на абзацы существенно облегчает чтение научной работы и ее осмысление. Абзацы должны быть последовательно связаны друг с другом по смыслу. Число самостоятельных предложений в абзаце колеблется от одного до пятишести. Делить текст на более крупные структурные части позволяют заголовки глав и параграфов. В заголовок не рекомендуется включать слова, отражающие общие понятия или не вносящие ясность в его смысл. Не следует включать в заголовок сокращенные слова и аббревиатуры, различные формулы. Заголовок должен быть по возможности кратким, не содержать лишних слов. Рубрикация текста сочетается с его нумерацией: номера глав, параграфов. Возможно использование многоступенчатой нумерации: раздел 1, 46

глава 1.1, параграф 1.1.3, при этом сами слова «раздел», «глава», «параграф» опускаются. Научные тексты характеризуются обобщенностью и подчеркнутой логичностью изложения. Типичными являются смысловая точность изложения, скрытая эмоциональность, объективность, некоторая сухость и строгость. Отвлеченность и обобщенность проявляются в особенностях употребления глаголов. Глаголы совершенного вида используются в форме будущего времени: например, докажем, что …, рассмотрим …и т.д. Характерным является использование вводных слов, выражающих отношение между частями высказывания. Не рекомендуется вести изложение от первого лица единственного числа; «я наблюдал», «я считаю», «по моему мнению» и т.п. Корректнее использовать местоимение «мы», но желательно обойтись и без него. Допускаются обороты с сохранением первого лица множественного числа, в которых исключается местоимение «мы», т.е. фразы строятся с употреблением слов «наблюдаем», «устанавливаем», «имеем». Можно использовать выражения: «на наш взгляд», «по нашему мнению», однако предпочтительнее писать «по мнению автора» или выражать ту же мысль в безличной форме: «изучение педагогического опыта свидетельствует о том, что...», «на основе выполненного анализа можно утверждать...», «проведенные исследования подтвердили...» и т.п. Можно порекомендовать примерный перечень словесных клише для использования в тексте работы. Активизирующие: подчеркнем, отметим. Акцентирующие: важно отметить, тем не менее, однако, но. Временные: в период с … по …, в современных условиях, до сих пор, с этого времени, сейчас. Выражающие необходимость: следует, необходимо. Выражающие одновременность: в то же время, вместе с тем, одновременно. Выражающие присоединение: а также, не только … но и …, так же, как и… Выражающие повтор: вновь, еще раз, снова, опять. Выражающие сомнение: вероятно, может быть. Выражающие сравнение: аналогичный, наибольший, наилучший, наименьший, по сравнению с …, точно так. Выражающие уверенность: безусловно, несомненно, на уровне, незначительный, почти, с точностью, не что иное, как …, до того, как. Дополняющие: в дополнение к …, в остальном, к тому же, кроме того. Обобщающие: в общих чертах, в основном, в среднем, все больше, все это, таким образом. Объясняющие: например, поскольку, потому, что. Описывающие: подобным образом, точно так. Определяющие аспект: в отношении, в плане, в смысле. 47

Определяющие границу: близко к …, в рамках, значительный, максимальный, минимальный, обычно, полностью, различный, рекомендуемый, существенный, настолько, что … Отличающие: в отличие от, другой, иначе, по-другому. Перечисляющие: в первом случае, во-первых, во-вторых. Перефразирующие: другими словами, иначе говоря. Противопоставительные: но, в противном случае, в противоположность, при необходимости. Отсылающие к изложенному выше: выведенный, вышеописанный, вышеуказанный, изложенный, полученый, предложенный, предыдущий, приведенный, разработанный, указанный, упомянутый. Оценочные: важный, в то время, как …, не … а, несмотря на, однако, с одной стороны, тогда, как …, хотя. Результирующие: в результате всего, значит, как видно, наконец, отсюда, по результатам, следовательно, так, что …, таким образом. Уточняющие: большей частью, больше всего, в большинстве случаев, в случае, в узком смысле слова, в условиях, в частности. Нередко текст работы содержит числительные. Однозначные количественные числительные, если при них нет единиц измерения, пишутся словами. Например, три случая (не: 3 случая), на двух примерах (не: на 2 примерах). Многозначные количественные числительные пишутся цифрами, за исключением числительных, которыми начинается абзац. Числа с сокращенным обозначением единиц измерения пишутся цифрами (например: 5 кг, 20 л). После сокращения точка не ставится. При перечислении однородных чисел сокращенное обозначение единицы измерения ставится только после последней цифры, например: 6, 8 и 15 м. Количественные имена числительные согласуются с именами существительными во всех падежных формах. Количественные числительные при записи арабскими цифрами не имеют падежных окончаний, если они сопровождаются существительными. Например, на 10 страницах (не: на 10-ти страницах). При написании порядковых числительных нужно соблюдать следующие правила. Однозначные и многозначные числительные пишутся словами. Например, пятый, двадцать второй, пятисотый. Исключения составляют случаи, когда написание порядкового номера обусловлено традицией. Порядковые числительные, входящие в состав сложных слов, в научных текстах пишутся цифрами, например, 10-процентный раствор. Часто используется форма без наращения падежного окончания, если контекст не допускает двояких толкований: например, в 3% растворе. Порядковые числительные при записи арабскими цифрами имеют падежные окончания. В падежном окончании порядковые числительные, обозначенные арабскими цифрами, имеют: - одну букву, если они оканчиваются на две гласные, на «и» и на согласную букву; - две буквы, если оканчиваются на согласную и гласную буквы. Например, вторая - 2-я (не: 2-ая), двенадцатый - 12-й (не: 12-ый), 48

двадцатых - 20-х (не: 20-ых), в 41-м году (не: в 41-ом году), девятого класса - 9-го класса (не: 9-ого класса). При перечислении нескольких порядковых числительных падежное окончание ставится только один раз, например; учителя 1 и 2-го классов. Порядковые числительные, обозначенные арабскими цифрами не имеют падежных окончаний, если они стоят после существительного, к которому они относятся, например: в гл. 5, на рис. 1. Порядковые числительные при записи римскими цифрами для обозначения порядковых номеров столетий, кварталов падежных окончаний не имеют, например: XX век (не: ХХ-й век). Чтобы различать тире от дефиса, перед и после него оставляют по одному пробелу. Допускается вписывать в текст слова на иностранном языке, формулы, условные обозначения черными чернилами (тушью, пастой). При этом плотность вписанного текста должна быть максимально приближена к плотности основного изображения. В научных работах часто встречаются сокращения, т.е. усечения слов. Наиболее часты следующие виды сокращений: • буквенные аббревиатуры; • сложносокращенные слова; • условные сокращения по начальным буквам слов: • условные сокращения по частям слов и начальным буквам. В каждой работе должна быть создана такая система сокращений, в которой каждой букве соответствует одна величина, и наоборот, каждая величина представляется одной буквой. Другими словами, идеальная система не должна содержать многозначных и синонимических буквенных обозначений. 6.3. Правила цитирования Содержание теоретического материала курсовой и выпускной квалификационных работ заключается в отражении своего собственного понимания и осмысления проблемы на основе изучения литературы, оценки тех или других аспектов педагогической теории и концепций со ссылкой на их авторов, доказательства каких-либо положений с привлечением цитат. Ссылка на автора и его работу очень важна для читателя. Она позволяет ему непосредственно обратиться к первоисточнику и сделать необходимые уточнения. Надо только помнить, что цитирование не должно превращаться в самоцель, заглушать собственную мысль автора работы, его понимание проблемы. В конце цитаты следует определить источник высказывания. Цитаты - точная, буквальная выдержка из какого-нибудь текста. Они бывают двух разновидностей: • цитируются тексты и затем им дается интерпретация; • цитируются тексты в поддержку высказанного суждения. 49

Существуют определенные правила цитирования. Отрывки, предназначенные для интерпретации, должны быть не слишком коротки и не слишком длинны. Отрывки из критической литературы цитируются только тогда, когда они авторитетно подтверждают или авторитетно дополняют высказанное мнение. При любом цитировании должно быть ясно, кто автор фразы и на какой печатный, либо рукописный источник ссылается текст. Если источник цитируется, то указывается сначала его номер в списке литературы, а затем через запятую номер страницы из этого источника, которая цитируется: [6, 34], т.е. из шестого источника цитируется 34 страница. В некоторых источниках при указании ссылки страница дополнительно обозначается буквой с. Например: [6, с. 34]. В случае выбора в тексте необходимо принять какое-то одно обозначение. Цитаты должны быть абсолютно точны. Слова приводятся в той же форме, в которой стоят в источнике. Поэтому, закончив paбoтy, желательно перепроверить все выписки по оригиналам, поскольку в процессе написания и тиражирования могут появиться ошибки. Цитаты оформляются следующим образом. 1. Оформление цитат в зависимости от расположения авторской речи. Цитаты в зависимости от расположения авторской речи оформляются в соответствии с правилами пунктуации, используемыми при прямой речи: 1.1. Слова автора предваряют цитату, причем в конце цитаты в скобках указывается номер источника из списка литературы, при необходимости указывается страница. Например: В своей книге «От мечты - к открытию: Как стать ученым» Ганс Селье писал: «Наука занимается не отдельными объектами, как таковыми, а обобщениями, то есть классами и теми законами, в соответствии с которыми упорядочиваются объекты, образующие класс. Вот почему классификации представляют собой фундаментальный процесс» [3, 16].

1.2. Слова автора разрывают цитату. Например: «Если не знаешь имен, - подчеркивал Карл Линней в своей «Философии ботаники», - то теряется и познание вещей» [23, 80].

2. Прописные и строчные буквы при оформлении цитат. 2.1. Если цитата полностью воспроизводит предложение цитируемого текста, то она начинается с прописной буквы. Например: «Если разрежем дождевого червя на неравные части, получим двух червяков – большого и маленького. Подобную операцию иногда производят и над объектом – выделяют часть его и считают, что это и есть предмет. Но это не так. Получается просто еще один объект, только он меньше исходного по размерам», -так остроумно продемонстрировал В.В.Краевский ошибочное понимание соотношения объекта и предмета исследования [15, 156].

2.2. Если цитата органически входит в состав предложения автора, то тогда, независимо от того, с прописной или строчной буквы она начиналась в источнике, используется строчная буква. 50

Например: М. Горький писал, что «в простоте слова- самая великая мудрость: пословицы и поговорки всегда кратки, а ума и чувства вложено в них на целые книги» [7, 29]. 3. Многоточие в составе цитат Многоточие в составе цитат применяется как средство для обозначения пропуска цитируемого текста: 3.1. Перед цитатой (после открывающих кавычек) для указания, что цитата приводится не с начала предложения. Например: Е.П. Белозерцев подчеркивает: «... понятие «целостность» выполняет клычевую роль в получении синтетического знания о сложном объекте или процессе, которым и является для нас образование» [1, 34].

3.2. Перед цитатой, которая предшествует авторским словам. Причем первое слово в ней пишется с прописной буквы, несмотря на то, что приводится не с начала предложения, то есть в оригинале первое слово цитаты пишется со строчной буквы. Например: «...История литературы не есть только история писателей и их произведений, несущих в обществе те или иные идеи, но и история читателей этих произведений», - верно подметил известный русский книговед Н.А. Рубакин [9, 7].

3.3. В середине цитаты, когда пропущена часть текста внутри ее. Например: По мнению Д.С. Лихачева, «самое большое достоинство научного изложения ... – логичность и последовательность переходов от мысли к мысли» [3, 45].

3.4. После цитаты (перед закрывающими кавычками), когда цитируемое предложение приводится не до конца. Например: Выступая в защиту культуры устной речи, А.П. Чехов писал: «В сущности, ведь для интеллигентного человека дурно говорить должно бы считаться таким же неприличным, как не уметь читать и писать, ...» [ 2, 90].

4. Оформление выражения отношения автора публикации к отдельным словам или мыслям цитируемого текста. 4.1. Если необходимо выразить отношение автора публикации (возмущение, удивление, несогласие, удовлетворение и пр.) к отдельным словам или мыслям цитируемого текста, то после них ставят восклицательный знак, или знак вопроса, или их сочетание, которые заключают в круглые скобки, причем местоположение скобок зависит от того, на что хотел обратить внимание читателя автор публикации. Например: 1) Некоторые исследователи считают возможным написать: «Создание отвлеченных абстракций - результат большой исследовательской работы по аналитикосинтетической переработке информации» (?!) [34, 12]; 2) Некоторые исследователи считают возможным написать: «Создание отвлеченных абстракций (?) - результат большой исследовательской работы по аналитикосинтетической переработке информации» (?!) [34, 12].

Если в первом примере автор публикации хотел обратить внимание на несуразность общего посыла автора цитаты, то во втором - и на семантическую несочетаемость предыдущих слов. 4.2. Если автор, приводя цитату, выделяет особым шрифтом в ней некоторые слова для привлечения к ним внимания читателя, он должен это выделение специально пояснить. После поясняющего текста, которое, как пра51

вило, помещается сразу после выделяемого слова (но может стоять и после цитаты в целом), ставится точка, затем указываются инициалы автора публикации, а весь поясняющий текст вместе с инициалами автора (причем инициалы выделяются полужирным шрифтом) заключается в круглые скобки. Вариантами таких оговорок является следующее словосочетание: (выделено нами – М.А.) [45, 6].

4.3. Если автор вводит в состав цитаты пояснения, без которых взятая вне контекста цитата непонятна, то это пояснение помещается в прямые [ ] или угловые скобки. Например: «Она [интеллигентность] проявляется в тысяче и тысяче мелочей: в умении уважительно спорить, вести себя скромно за столом, в умении незаметно (именно незаметно) помочь другому, беречь природу, не мусорить окурками или руганью, дурными идеями (это тоже мусор, и еще какой!)», - утверждает Д.С. Лихачев [5, 97].

В некоторых случаях в работах приводятся сведения из других изданий. Если автору работы не удается уточнить цитату по первоисточнику, то такие ссылки, воспроизведенные из других изданий, приводят с указанием источника заимствования, например: [Цит. по: 5, 97]. 6.4. Оформление ссылок Кроме приведенных правил оформления цитат, мы рекомендуем еще два способа оформления ссылок: сноски и примечания. При использовании сносок в конце используемого отрывка вверху как верхний индекс ставится арабская цифра, обозначающая порядковый номер цитаты на данной странице. Внизу страницы, после основного текста, проводится черта, под которой и помещают сноску: пишется порядковый номер цитаты, фамилия автора, название источника, номер цитируемой страницы. Например: 1

Фридман Л.Ф. Психологический справочник учителя / Л.М.Фридман, И.Ю.Кулагина. — М., 1998. — С. 310.

Если на одной и той же странице приводятся несколько цитат из источника, то запись второй цитаты можно осуществить следующим образом: 2

Там же. – С. 315.

Если цитаты из той же книги приводятся на других страницах работы, то записывается: Фридман Л. Ф., Кулагина И. Ю. Указ. соч. — С. 320. То есть вместо названия книги пишется в сокращенном виде «указанное сочинение». Примечания используются редко и оформляются следующим образом: все ссылки, приводимые в работе, нумеруются по порядку от начала до конца или по главам. Эта нумерация повторяется в конце текста и под каждым номером в ней стоит соответствующая ссылка. Ссылки на авторов или источники без цитирования делают в скобках (обычно квадратных) в соответствии с нумерацией списка литературы. Например: В.А.Сластенин рассматривает обучение как способ организации педагогического процесса и отмечает в нем направляющую роль учителя [15]. Если сразу ана52

лизируются несколько авторов, имеющих сходную точку зрения на рассматриваемое явление, то в скобках указывается и несколько источников: [6, 11, 15, 34].

В тексте, при ссылке на высказывания (суждения) цитируемых авторов и выражении к ним отношения целесообразно использовать такие глаголы, как: анализирует, возражает, высказывает мнение, добавляет, доказывает, допускает, задает вопрос, излагает, констатирует, надеется, находит, начинает, не разделяет точку зрения, не соглашается, обнаруживает, обсуждает, объясняет, одобряет, отвечает, отмечает, отстаивает, определяет, пересказывает, пишет, повторяет, поддерживает, подтверждает, позволяет, полагает, понимает, предлагает, предполагает, представляет, признает, принимает точку зрения, приходит к выводу, разбирает вопрос, разделяет, размышляет, разрешает, разъясняет, рекомендует, решает проблему, следует, соглашается, сомневается, сообщает, спрашивает, ссылается, считает, указывает, упоминает, утверждает, уточняет. В студенческих работах встречаются ссылки внутри текста на различные рисунки, страницы, формулы, таблицы, иллюстрации и библиографические ссылки. В этом случае применяют различные сокращения: с. страница; разд. - раздел; п. - пункт; табл. - таблица; рис, - рисунок; прил. приложение и др. При описании опытно-экспериментальной работы подробно дается характеристика испытуемых, возраст, количество, описывается материал, используемый в опытной работе, и, если он представляет собой изображение предметов, то вставляется в текст или приложение. Здесь указывается, какое оборудование (приборы, аппаратура) использовалось, необходимо описать и весь ход работы, включая инструкцию, которая давалась испытуемым. Следует упомянуть, каким способом обрабатывались полученные данные. Результаты опытно-экспериментальной работы могут быть представлены в таблицах, графиках, диаграммах и т.д. Все иллюстрации в работе нужно выполнять аккуратно. Для уточнения данных, приводимых в содержании текста, таблицы, иллюстрации и т.п. оформляются примечания – краткие, понятные пояснения, расшифровки сокращений. Примечания могут размещаться непосредственно после текста, к которому они относятся. Слово «Примечание» печатают с прописной буквы с абзацного отступа в разрядку, не подчеркивая. После слова «Примечание» ставят точку. В подстрочных примечаниях (в конце страницы) слово «Примечание» не приводится. Текст примечания отделяется от основного текста отрезком горизонтальной линии. Примечания также связываются с основным текстом при помощи знаков сноски (порядковый номер, «звездочка»), приводимых на месте верхнего правого индекса. Примечания выполняют несколько функций. Они указывают источник цитаты; отсылают к дополнительным источникам; указывают параллельные места в работе и в других работах. В примечаниях подтверждаются мысли из основного текста. В этом случае приводятся цитаты, до53

полнительные аргументы, которые нежелательно вставлять в сам текст, чтобы не нарушать ход рассуждений. Примечания используют и для перевода тех слов, которые в тексте приводятся на иностранном языке. Или наоборот: в сноске приводят термин на языке оригинала. Примечание не может быть слишком длинным. Иначе оно превращается в приложение, и, следовательно, должно соответствующим образом оформляться. Приложения размещаются в конце работы (за списком литературы). В тексте на все приложения должны быть даны ссылки. Каждое приложение следует начинать с новой страницы с указанием наверху посередине страницы слова «Приложение», его обозначения. Приложение должно иметь заголовок, который записывают симметрично относительно текста с прописной буквы отдельной строкой. Приложения нумеруются или обозначаются заглавными буквами русского алфавита, начиная с А, за исключением букв Ё, 3, Й, О, Ч, Ь, Ы, Ъ. После слова «Приложение» следует буква, обозначающая его последовательность. Допускается обозначение приложений буквами латинского алфавита, за исключением букв I и Q. В работе должно быть соблюдено единство стиля изложения, обеспечена орфографическая, синтаксическая и стилистическая грамотность в соответствии с нормами современного русского языка. Еще раз напомним о необходимости однозначной трактовки ключевых для данной работы понятий. Курсовая работа и ВКР представляются в сброшюрованном виде.

54

Литература. 1. 2. 3.

ГОСТ 7.1 – 2003. Библиографическая запись. Библиографическое описание. Общие требования и правила составления. Издание официальное – М.: ИПК Издательство стандартов, 2004. Положение об итоговой аттестации студентов ЕГУ им. И.А. Бунина. – ЕГУ им. И.А.Бунина, 2003. Положения об итоговой аттестации студентов ……………….. факультета ЕГУ им. И.А.Бунина. ***

1.

Белозерцев Е.П. Образование: историко-культурный феномен. Курс лекций / Е.П.Белозерцев. – СПб: Изд-во Р.Асланова «Юридический центр Пресс», 2004. – 704 с. 2. Бережнова Е.В. Требования к курсовым и дипломным работам по педагогике: Методические рекомендации для студентов / Е.В.Бережнова. – М.: Педагогическое общество России, 1999. – 48 с. 3. Бережнова Е.В. Фундаментальное и прикладное в педагогических исследованиях / Е.В.Бережнова // Педагогика. – 2001. - № 4. – С. 3-7. 4. Бережнова Е.В. Аргументация в прикладном педагогическом исследовании / Е.В.Бережнова // Педагогика. – 2001. - № 9. – С. 33-39. 5. Борикова Л.В. Пишем реферат, доклад, ВКР / Л.В.Борикова, Н.А.Виноградова. – М., 2000. – 128 с. 6. Валеев Г.Х. Гипотеза педагогического исследования / Г.Х.Валеев // Педагогика. – 1999.- № 5. – С. 22-26. 7. Валеев Г.Х. Постановка проблемы педагогического исследования / Г.Х.Валеев // Педагогика. – 2001. - № 4. – С. 19-23. 8. Введение в научное исследование по педагогике. / Под ред. В.И.Журавлева. – М., 1988. – 239 с. 9. Грабарь М.И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы / М.И.Грабарь, К.А.Краснянская. – М.: Педагогика, 1977. – 136 с. 10. Гуманистические ценности образования и воспитания (90-е годы XX в. Россия): Педагогическое исследование. – СПб.: ХИМИЗДАТ, 2003. – 336 с. 11. Гурьянова М.П. Опыт организации междисциплинарного социальнопедагогического исследования / М.П.Гурьянова // Педагогика. – 2002. - № 6. – С. 3-8. 12. Загвязинский В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.И.Загвязинский, Р.Атаханов – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 208 с. 55

13. Копытова Н.Е. Технология создания курсовых и дипломных работ: Практ. Руководство. Изд. 2-е, испр. И доп. / Н.Е.Копытова, Л.А.Пронина, Л.Н.Макарова. – Тамбов, 2005. – 88 с. 14. Коржуев А.В. Содержательная и логическая корректность педагогических исследований / А.В.Коржуев // Педагогика.- 1999.- № 2. – С. 8-12. 15. Краевский В.В. Методология педагогики: Пособие для педагоговисследователей / В.В.Краевский. – Чебоксары: Изд-во Чуваш ун-та, 2001. – 244 с. 16. Краевский В.В. Методология для педагога: теория и практика: Учеб. Пособие / В.В.Краевский, В.М.Полонский. – Волгоград: Перемена, 2001. – 324 с. 17. Кузнецов И.Н. Учебник по информационно-аналитической работе / И.Н.Кузнецов. – М.: ООО Изд-во Яуза, 2001. – 320 с. 18. Лебедева И.П. Математическое моделирование в педагогических исследованиях / И.П.Лебедева // Педагогика. – 2002. - № 10. – С. 29-37. 19. Методология диссертационных исследований проблем образования в условиях его модернизации: Сб. науч. ст. – Волгоград: Перемена, 2003. – 311 с. 20. Методы педагогических исследований. / Под ред. А.И.Пискунова, Г.В.Воробьева. – М.: Педагогика, 1979. – 280 с. 21. Новиков А.М. Как работать над диссертацией: Пособие для начинающего педагога-исследователя / А.М.Новиков – 3-е изд. – М.: Изд-во «Эгвес», 1999. – 104 с. 22. Образцов П.И. Методы и методология психолого-педагогического исследования / П.И.Образцов. – СПб.: Питер, 2004. – 268 с. 23. Полонский В.М. Типология и уровни исследовательской проблематики / В.М.Полонский // Педагогика.- 1997.- № 1. – С. 14-19. 24. Разумовский В. Методология и методы педагогики / В.Разумовский // Советская педагогика. – 1989.- № 11. – С. 40-46. 25. Рыков С.Л. Гендерные исследования в педагогике / С.Л.Рыков // Педагогика. – 2001. - № 7. – С. 17-22. 26. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований:(В помощь начинающему исследователю) / М.Н. Скаткин. – М.: Педагогика, 1986. – 150 с. 27. Степанов Е.Н. Методология моделирования воспитательной системы образовательного учреждения / Е.Н.Степанов // Педагогика. – 2001. № 4. – С. 14-19. 28. Черепанов В.С. Экспертные оценки в педагогических исследованиях / В.С.Черепанов. – М.: Педагогика, 1989. – 150 с. 29. Черепанов В.С. Достоверность педагогической экспертизы / В.С.Черепанов // Советская педагогика. – 1990. - № 3. – С. 45-46.

56

ПРИЛОЖЕНИЯ Приложение 1 ЗАДАНИЕ ПО ВЫПУСКНОЙ КВАЛИФИКАЦИОННОЙ РАБОТЕ СТУДЕНТА МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Елецкий государственный университет им. И.А.Бунина Факультет ___________________________________________________ Специальность________________________________________________ Квалификация ________________________________________________ Форма обучения _______________________________________________ Кафедра ______________________________________________________ Утверждаю Зав. кафедрой _______________ «_____» __________________ г. ЗАДАНИЕ по выпускной квалификационной работе студента ___________________________________________________________ ф.и.о. Тема работы __________________________________________________ ______________________________________________________________ _______________________________________________________________ утверждена приказом по университету № _______ от «_____» _________ г. Срок сдачи студентом законченной работы ___________________________ Дата выдачи задания ______________________________________________ Руководитель _____________________________ ___________________ ф.и.о. (подпись) Задание принял к исполнению ______________________________________ (подпись) 57

КАЛЕНДАРНЫЙ ПЛАН Семестр №№ п/п

Наименование этапов выпускной квалификационной работы

Сроки выполнения этапов работы

Заключение научного руководителя ___________________________________ ________________________________________________________________ __ «_____» ____________ г. ___________________ 58

(подпись) КАЛЕНДАРНЫЙ ПЛАН Семестр №№ п/п

Наименование этапов выпускной квалификационной работы

Сроки выполнения этапов работы

Заключение научного руководителя ___________________________________ ________________________________________________________________ __ «_____» ____________ г. ___________________ 59

(подпись)

ЗАКЛЮЧЕНИЕ КАФЕДРЫ о выпускной квалификационной работе Выпускная квалификационная работа студента ________________________ ________________________________________________________________ _ (ф.и.о.) на тему:___________________________________________________________ ________________________________________________________________ __ ___________________________________________________________________________ __

рассмотрена на заседании кафедры ___________________________________ ________________________________________________________________ __ ( протокол № _______ от «____» _________ г.) и может быть допущена к защите в государственной аттестационной комиссии.

Зав. кафедрой __________________ «_____» ______________ г.

60

Приложение 2 ЗАЯВЛЕНИЕ СТУДЕНТА О РАЗРЕШЕНИИ ВЫПОЛНЯТЬ ВКР

Декану ___________ факультета Ф. И. О. Студента (тки) группы _________

заявление.

Прошу разрешить выполнение ВКР на тему: «_____________________________________________________________». Кафедра педагогики. Научный руководитель: __________________________

Дата Подпись

61

Приложение 3 ТЕМЫ ВКР 1. ЕГЭ в системе контроля знаний учащихся. Теоретические основы контроля и оценки знаний учащихся в общеобразовательной школе. Соотношение понятий "контроль", "проверка", "оценка" в педагогической теории и практике. Содержание и виды контроля знаний, умений, навыков в общеобразовательной школе. Критерии выбора и качество современных методов педагогических измерений. Организация итогового контроля знаний, умений и навыков учащихся в современной общеобразовательной школе в форме тестирования. Педагогическое тестирование как метод итогового контроля и оценки знаний, умений и навыков учащихся. Опыт использования педагогического тестирования для контроля и оценки знаний учащихся и профотбора специалистов зарубежом и в России. Содержание и организация ЕГЭ в современной школе (на примере итогового контроля по математике). Литература. 1. Гордон Д.И. Экзамены в средней школе / Д.И. Гордон. – М., 1986. – 96 с. 2. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. Пер. с нем. Н.М. Рассказовой. Ред. Т.М. Осецкая / К. Ингенкамп. – М., 1991. – 240 с. 3. Организация контроля знаний учащихся в обучении математике. – М., 1980. – 96 с. 4. Полонский В.М. Оценка знаний школьников / В.М. Полонский. – М., 1981. – 96 с.

2. Тестирование как форма контроля и оценки знаний в современном школьном образовании. Теоретические основы контроля и оценки знаний учащихся в общеобразовательной школе. Соотношение понятий "контроль", "проверка", "оценка" в педагогической теории и практике. Содержание и виды контроля знаний, умений, навыков в общеобразовательной школе. Организация итогового контроля знаний, умений и навыков учащихся в современной общеобразовательной школе в форме тестирования. Педагогическое тестирование как метод итогового контроля и оценки знаний, умений и навыков учащихся. Опыт использования педагогического тестирования для контроля и оценки знаний учащихся и профотбора специалистов зарубежом и в России. Литература. 1. Гордон Д.И. Экзамены в средней школе / Д.И. Гордон. – М., 1986. – 96 с. 2. Организация контроля знаний учащихся в обучении математике. – М., 1980. – 96 с.

3. Воспитательные возможности урока математики (физики). Теоретические основы воспитания учащихся в процессе вопситания: воспитание. Сущность, основные направления и организация. Обучение: сущность и организация. Единство воспитания и обучения.

62

Воспитание учащихся на уроках математики. Урок как основная форма обучения в школе. Особенности обучения математике (физике). Возможности воспитания учащихся на уроке математики (физики). Приложение (конспекты уроков математики или физики) Литература. 1. Богданова О.С. Нравственное воспитание старшеклассников / О.С. Богданова, С.В. Черепкова. – М., 1988. – 206 с. 2. Воспитание учащихся при обучении математике / Сост. Л.Ф. Пичурин. – М., 1987. – 175 с. 3. Гавриловец К.В. Нравственно-эстетическое воспитание школьников / К.В. Гавриловец, Н.И. Казимирская. – Мн., 1988.- 128 с. 4. Кожабаев К.Г. О воспитательной направленности обучения математике в школе / К.Г.Кожабаев. – М., 1988. – 80 с. 5. Лихачев Б.Т. Воспитательные аспекты обучения / Б.Т. Лихачев. – М., 1982. – 192 с. 6. Усова А.В. Воспитание учащихся в процессе обучения физике / А.В. Усова, В.В. Завьялов. – М., 1984. – 143 с.

4. Система воспитания в современной школе (на примере … школы). Теоретические основы организации воспитания учащихся в современной общеобразовательной школе. Воспитание как система. Основные направления воспитания. Воспитательная система школы. Опыт воспитания учащихся в … школе. Характеристика воспитательной системы … школы. Система мероприятий, КТД в школе по воспитанию учащихся. Приложение (конспекты воспитательных мероприятий, планы воспитательной работы школы, … ) Литература. 1. Болдырев Н.И. Методика воспитательной работы в школе / Н.И. Болдырев. – М., 1974. – 223 с. 2. Караковский В.А. Воспиательная система школы / В.А. Караковский. – М., 1992. – 125 с. 3. Коротов В.М. Общая методика учебно-воспитательного процесса / В.М. Коротов. – М., 1983. – 224 с. 4. Марьенко И.С. Организация и руководство воспитательной работы в школе / И.С. Марьенко. – М., 1974. – 223 с.

5. Педагогический потенциал внеклассной воспитательной работы по предмету. Теоретические основы организации воспитательной работы в школе. Воспитательная работа: сущность и структура. Единство воспитания и обучения. Организация воспитательной работы по математике (физике). Педагогический потенциал воспитательной работы по предмету. Содержание и формы воспитательной работы по математике (физике). Приложения (конспекты воспитательных мероприятий по предмету). Литература. 63

1. Баяк М.Б. Организация и содержание внеклассных занятий по математике / М.Б. Баяк. – М., 1956. – 248 с. 2. Кадыров И. Взаимосвязь внеклассмных занятий по математике / И. Кадыров. – М., 1983. – 64 с. 3. Методика вроспитательной работы. Под ред. В.М. Коротова. – М., 1990. – 175 с. 4. Пидкасистый П.И. Технология игры в обучении и развитии / П.И. Пидкасистый, Ж.С. Хайдаров. – М., 1996. – 268 с. 5. Сефибеков С.Р. Внеклассная работа по математике / С.Р. Сефибеков. – М., 1988. – 79 с.

6. Внеклассная учебная работа в школе: сущность и организация (на примере обучения математике или физике) Обучение в структуре целостного педагогического процесса. Учебная деятельность учащихся. Урок как основная форма обучения. Дополнительные формы организации обучения в школе. Организация внеклассной учебной работы по математике (физике). Сущность и содержание внеклассной учебной работы по математике (физике). Организация в школе предметной недели математики (физике). Содержание и формы работы математического (физического) кружка. Приложение (программа проведения предметной недели, содержание олимпиады, конспекты конкурсов, программа работы предметного кружка). Литература. 1. Внеурочная работа по физике / О.Ф. Кабардин, Э.М. Браверман, Г.Р. Глущенко и др. – М., 1983. – 223 с. 2. Кутьев В.О. Внеурочная деятельность школьников / В.О. Кутьев. – М., 1983. – 223 с. 3. Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе / И.М. Чередов. – М., 1988. – 160 с. 4. Чередов И.М. Система форм организации обучения в советской общеобразовательной школе / И.М. Чередов. – М., 1987. – 152 с.

7. Интегрированный урок математики: сущность, подготовка и проведение. Урок как основная форма обучения. Структура и типы уроков. Подготовка учителя к уроку. Особенности интегрированного урока математики. Интегрированный урок в системе нестандартных уроков. Межпредметные связи математики. Подготовка интегрированного урока. Приложение (конспекты интегрированных уроков). Литература. 1. Баранов С.П. Сущность процесса обучения / С.П. Баранов. – М., 1981. – 143 с. 2. Межпредметные связи естественно-математических дисциплин – М., 1980. – 208 с. 3. Максимова В.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы / В.Н. Максимова. – М., 1987. – 160 с. 4. Онищук В.А. Урок в современной школе / В.А. Онищук. – М., 1986. – 160 с.

8. Урок в условиях информационного общества. 64

Теоретические основы организации обучения в школе. Сущность, закономерности и принципы обучения. Основные виды обучения. Формы организации обучения в школе. Дидактические основы компьютеризации обучения. Особенности информационного общества. Компьютер и компьютерные технологии. Содержание и организация компьютерного обучения. Приложение (конспекты уроков с использованием компьютера, разработанные компьютерные обучающие программы и др.). Литература. 1. Воробьев Г.Г. Молодежь в информационном обществе / Г.Г. Воробьев. – М., 1990. – 255 с. 2. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования: проблемы и перспективы / Б.С. Гершунский. – М., 1987. – 264 с. 3. Коджаспирова Г.М. Технические средства обучения и методика их использования / Г.М. Коджаспирова, К.В. Петров. – М., 2001. – 256 с. 4. Фролова Г.В. Педагогические возможности ЭВМ / Г.В. Фролова. – Новосибирск, 1988. – 173 с.

9. Проектирование системы уроков по теме (на примере обучения математике). Урок как основная форма обучения. Классно-урочная система обучения. Структура и типы уроков. Подготовка учителя к уроку. Проектирование системы уроков в рамках тематического планирования. Тематическое планирование: сущность и содержание. Система уроков по теме (на примере изучения темы «…» в … классе). Приложение (конспекты разработанной системы уроков). Литература. 1. Яковлев Н.М. Методика и техника урока в школе / Н.М. Яковлев, А.М. Сохор. – М., 1985. – 208 с.

10. Домашняя работа в структуре современного школьного образования (на примере обучения математике). Учение в структуре целостного педагогического процесса. Сущность и основные характеристики учебно-познавательной деятельности учащихся. Самостоятельная работа учащихся и ее роль в обучении. Организация домашней работы учащихся по математике. Домашняя работа учащихся как педагогическая категория. Трудности организации домашней работы учащихся и ее роль в обучении. Содержание и формы домашней работы учащихся по математике. Приложение (варианты заданий для домашней работы). Литература. 1. Домашние задания. Пер. с нем. Н.С. Кабановой. – М., 1989. – 77 с. 2. Усова А.В. Формирование учебных умений и навыков у учащихся на уроках физики / А.В. Усова, А.А. Бобров. – М., 1988. – 112 с.

11. Профильная дифференциация обучения в современной школе. 65

Теоретические основы профилизации современного школьного образования. Соотношение понятий дифференциация и индивидуализация в педагогической науке. Формы организации дифференцированного обучения. Дифференциация обучения по интересам и будущей профессии. Сущность профилизации и профильного обучения в школе. Организация профильного обучения в современной школе. Отечественный опыт профильного обучения. Организация профильного обучения в общеобразовательной школе. Профилизация обучения в лицеях и гимназиях. Литература. 1. Броневщук С.Г. Профильная дифференциация обучения в сельской школе / С.Г. Броневщук. – М., 2000. – 136 с. 2. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения / И.Э. Унт. – М., 1990. – 192 с.

12. Профильные классы как форма довузовской подготовки будущего специалиста. Теоретические основы профилизации школьного образования. Дифференциация и индивидуализация обучения. Сущность и формы организации профориентационной работы в школе. Организация профильного обучения математике (физике) (на примере … школы). Профильное обучение в современной школе. Особенности преподавания математики (физики) в профильных классах. Литература. 1.Захаров Н.Н. Профессиональная ориентация школьников / Н.Н. Захаров. – М., 1988. – 267 с. 2.Захаров Н.Н. Профессиональная ориентация школьников / Н.Н. Захаров, В.Д. Симоненко. – М., 1989. – 192 с. 3.Чистякова С.Н. Основы профессиональной ориентации школьников. Под ред. В.А. Сластенина / С.Н. Чистякова. – М., 1983. – 112 с.

13. Организация самостоятельной работы учащихся в процессе обучения (на примере уроков математики, физики). Теоретические основы организации самостоятельной работы учащихся в процессе обучения. Самостоятельная учебная деятельность и ее виды. Место и роль самостоятельной работы учащихся на уроках различных типов. Организация самостоятельной работы учащихся по математике (физике). Система упражнений и задач при обучении математике (физике). Самостоятельная работа учащихся с книгой. Организация лабораторных и практических работ по физике. Приложение (конспекты уроков, задания для самостоятельной работы). Литература. 1.Буряк В.К. Самостоятельная работа учащихся / В.К. Буряк. – М., 1984. – 64 с. 66

2. Кулько В.А. Формирование у учащихся умений учиться / В.А. Кулько, Т.Д. Цехмистрова. – М., 1983. – 80 с. 3. Самостоятельная деятельность учащихся при обучении математике. Сост. С.И. Демидова. – М., 1985. – 191 с.

14. Организация самостоятельной исследовательской деятельности учащихся в процессе обучения Теоретические основы организации самостоятельной работы учащихся в процессе обучения. Самостоятельная учебная деятельность и ее виды. Место и роль самостоятельной работы учащихся на уроках различных типов. Понятие и сущность исследовательской самостоятельной работы учащихся. Основные характеристики научного исследования. Исследовательская деятельность учащихся по математике (Физике). Особенности обучения математике (физике) в современной школе. Содержание и формы исследовательской деятельности учащихся при изучении математики (физики). Приложение (исследовательские задания, ученические рефераты, творческие работы с их анализом и др.) Литература. 1. Абдурахманов С.Д. Исследовательские работы по физике в 7-8 классах сельских школ / С.Д. Абдурахманов. – М., 1990. – 112 с. 2. Буряк В.К. Самостоятельная работа учащихся / В.К. Буряк. – М., 1984. – 64 с. 3. Безрукова В.С. Директору об исследовательской деятельности школы. – М.: Сентябрь, 2002. – 160 с. 4. Развитие исследовательской деятельности учащихся. – М.: Народное образование, 2001. – 272 с.

15. Стимулирование и мотивация учебной деятельности учащихся по математике. Теоретические основы стимулировании и мотивации учебной деятельности учащихся. Учебная деятельность: сущность и организация. Сущность и соотношение понятий «стимулирование» и «мотивация». Приемы и методы стимулирования и мотивации учащихся. Осуществление стимулирования и мотивации учебной деятельности учащихся по математике. Развитие познавательного интереса при обучении математике. Приемы и методы стимулирования и мотивации учебной деятельности учащихся по математике. Литература. 1. Иванова Л.А. Активизация познавательной деятельности учащихся при изучении физики / Л.А. Иванова. – М., 1983. – 160 с. 2. Шамова Т.И. Активизация учения школьников / Т.И. Шамова. – М., 1982. – 208 с. 3. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе / Г.И. Щукина. – М., 1979. – 160 с.

16.

Становление и развитие системы дидактических принципов 67

в истории педагогики. Истоки возникновения системы дидактических принципов. Принципы и правила обучения: сущность и соотношение понятий. Правила обучения «Великой дидактики» Я.А. Коменского. Возникновение и развитие принципов природосообразности и культуросообразности в истории педагогики. Современная система дидактических принципов. Выделение и характеристика дидактических принципов в современной педагогической науке. Реализация принципов обучения на уроках в современной школе. Литература. 1. Джуринский А.Н. Педагогика: История педагогических идей / А.Н. Джуринский. – М., 2000. – 352 с. 2. Коменский Я.А. Дидактические принципы / Я.А. Коменский. – М., 1940. – 91 с. 3. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. – М., 1980. – 86 с.

17. Реализация принципа наглядности на уроках математики в старших классах. Системы дидактических принципов в современной педагогической науке. Принципы и правила обучения: сущность и соотношение понятий. Возникновение и развитие системы дидактических принципов. Характеристика дидактических принципов в современной педагогической науке. Принцип наглядности в современном обучении. Сущность принципа наглядности. Реализация принципа наглядности в обучении на уроках математики в старших классах. Возможности использования компьютера в обучении для реализации принципа наглядности. Приложение (конспекты уроков математики). Литература. 4. Джуринский А.Н. Педагогика: История педагогических идей / А.Н. Джуринский. – М., 2000. – 352 с. 5. Коменский Я.А. Дидактические принципы / Я.А. Коменский. – М., 1940. – 91 с. 6. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. – М., 1980. – 86 с.

18. Учебник как средство обучения: функции, структура, критерии выбора. Средства в структуре обучения. Общая характеристики средств обучения. Классификация средств обучения. Учебник как средство обучения. Сравнительный анализ различных учебников математики для общеобразовательной школы. Критерии оценки и выбора школьного учебника. Содержательная характеристика различных учебников математики для … класса. Литература. 1. Беспалько В.П. Теория учебника: Дидактический аспект / В.П. Беспалько. – М., 1988. – 260 с. 2. Зуев Д.Д. Школьный учебник / Д.Д. Зуев. – М., 1983. – 240 с.

68

19. Использование технических средств при обучении математике в старших классах. Средства в структуре обучения. Общая характеристики средств обучения. Классификация средств обучения. Особенности использования технических средств обучения. Педагогический потенциал использования технических средств при обучении математике в старших классах. Развитие познавательного интереса при обучении с помощью технических средств. Использование технических средств обучения для контроля и оценки знаний учащихся. Приложение (конспекты уроков). Литература. 1. Коджаспирова Г.М. Технические средства обучения и методика их использования / Г.М. Коджаспирова, К.В. Петров. – М., 2001. – 256 с. 2. Фролова Г.В. Педагогические возможности ЭВМ / Г.В. Фролова. – Новосибирск, 1988. – 173 с.

20. Анализ и самоанализ урока: содержание и технология проведения. Теоретические основы анализа и самоанализа урока. Классификация анализа уроков. Требования, предъявляемые к анализу урока. Самоанализ урока. Предметные схемы анализа урока. Анализ урока математики (физики) в средней школе. Анализ уроков различных типов. Приложение (выполненный анализ и самоанализ уроков математики и физики). Литература. 1. Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Анализ современного урока: Практич. Пособие для учителей и руководителей Образоват. Учреждений, студентов пед. учеб. заведений, слушателей ИПК. – Ростов – н/Д: ТЦ «Учитель», 2002. – 176 с. 2. Методика воспитательной работы: Учеб. пособие для студ. Высш. Пед. учеб. заведений / Л.А. Байкова, Л.К. Гребенкина., О.В. Еремкина и др.; Под ред. В.А.Сластенина – М.: «Академия», 2004. – 144 с.

П р и м е ч а н и е. В качестве основной литературы рекомендуются учебники по педагогике, Т.А. Ильиной, Б.Т. Лихачева, П.И. Пидкасистого, И.П. Подласого, А.А. Сидорова, В.А. Сластенина, В.И. Смирнова, Н.К. Степаненкова, И.Ф. Харламова и др.

69

Приложение 4 ПРИМЕР ТЕКСТА РЕЦЕНЗИИ И ОТЗЫВА НАУЧНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ НА ВКР Отзыв научного руководителя на выполненную студентом физико-математического факультета Лариным Александром Александровичем выпускную квалификационную работу на тему: «Самоконтроль и его организация на уроке (на примере обучения математике)». Выпускная квалификационная работа выполнена на кафедре педагогики Елецкого государственного университета им. И.А.Бунина. В работе проанализированы возможности и показаны общие методы формирования навыков самоконтроля у школьников в процессе обучения на примере уроков математики; сделана попытка выявить зависимость уровня самостоятельной работы от овладения учащимися навыками самоконтроля; предложены задания, способствующие его развитию в курсе изучения математики средней школы. А.А.Ларин добросовестно отнесся к выполнению квалификационной работы. Им изучен и обобщен большой практический материал по теме работы. При выполнении исследования студент продемонстрировал умения работать с учебно-методической и научной литературой. Индивидуальный план-задание выполнен полностью. Выпускная квалификационная работа, выполненная Лариным Александром Александровичем, удовлетворяет предъявленным требованиям и может быть допущена к защите.

Кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики

Захарова М.А. 70

Рецензия на выполненную студентом физико-математического факультета Лариным Александром Александровичем выпускную квалификационную работу на тему «Самоконтроль и его организация на уроке (на примере обучения математике)» В выпускной квалификационной работе Ларина А.А. предпринята попытка решения сложной проблемы развития самооценки учащихся, умений корректирования и усовершенствования ими своей деятельности и поведения, которые составляют основу самоконтроля личности. Таким образом, работа отражает важные вопросы педагогики и психологии обучения, т.к. самоконтроль является основной составляющей самообразования и самовоспитания, самостоятельности учащихся. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы. Во введении автор обосновывает актуальность исследования, формулирует проблему, цель, задачи исследования. Анализ подходов отечественных педагогов к определению понятия "самоконтроль", приведенный в первой главе, позволил автору раскрыть сущность, функции и структуру самоконтроля; сформулировать вывод о том, что самоконтроль играет в процессе обучения и образовательную роль – организация самообразования, и развивающую роль – развитие мышления, и воспитательную роль – формирование самооценки. Изложенный в первой главе теоретический материал подтвержден материалами из опыта практической деятельности, представленными во второй главе. В ней самоконтроль рассмотрен как неотъемлемая часть обучения математике: проанализированы приемы самопроверки и самоконтроля, его отдельные этапы и методы его формирования на уроках математики. Особый интерес для учителя математики представляют предложенные автором задачи, способствующие развитию навыков самоконтроля. Материал данной работы может быть использован для обеспечения успешной организации самостоятельной работы учащихся. В заключении работы четко сформулированы основные выводы исследования. Список использованной литературы составляет 43 источника: монографии, учебные пособия, методические рекомендации, статьи. Выполненная студентом Лариным А.А. выпускная квалификационная работа представляет собой самостоятельное, завершенное исследование и заслуживает положительной оценки. Доктор педагогических наук, профессор кафедры математического анализа и элементарной математики

Саввина О.А

71

Приложение 5 ПРОВЕРКА СТАТИСТИЧЕСКИХ ГИПОТЕЗ С ПОМОЩЬЮ НЕПАРАМЕТРИЧЕСКИХ КРИТЕРИЕВ. Пример 1. Проводился эксперимент по выявлению эффективных форм профориентационной работы среди учащихся выпускных классов. С этой целью было разработано несколько различных по содержанию и методике проведения циклов лекций, бесед и экскурсий учащихся на предприятия. Эффективность каждого цикла выявлялась в отношении формирования у учащихся определенного мнения о некоторой профессии. Один из циклов был направлен на формирование положительного отношения учащихся к профессии экономиста. Отношение учащихся к данной профессии выяснялось до и после проведения цикла на основе ответов учащихся на вопрос: «Ваше отношение к профессии экономиста?» (Ответы: «нравится» — «не нравится».) Из 150 учащихся, которые прослушали данный профориентационный цикл, методом случайного отбора была составлена выборка из 20 учащихся. Результаты двукратного ответа на вопрос об отношении к профессии этих 20 учащихся представляют измерения по шкале наименований, имеющей две категории («нравится» обозначим значком «0», «не нравится» — значком «1»), такого свойства учащихся, как отношение к профессии экономиста. В этих условиях возможно применение критерия Макнамары для выявления тенденции в изменении отношения учащихся к данной профессии после посещения профориентационного цикла, так как выполнены все допущения данного критерия. Результаты двукратного опроса 20 учащихся запишем в форме таблицы 2X2. В условиях данного эксперимента значение а равно числу учащихся, которые оба раза дали ответ «нравится»; значение в — числу учащихся, которые первый раз дали ответ «нравится», второй раз — «не нравится»; значение с — числу учащихся, которые первый раз дали ответ «не нравится», второй раз — «нравится»; значение d — числу учащихся, которые оба раза дали ответ «не нравится». Второй опрос Первый опрос нравится не нравится нравится а=2 в=2 4 не нравится с = 11 d=5 16 13 7 20 Проверяется гипотеза Но: посещение данного профориентационного цикла лекций и экскурсий не оказывает влияния на отношение учащихся к профессии экономиста. В соответствии с полученными результатами (в<с) альтернативная гипотеза Н1 формулируется следующим образом: посещение данного цикла бесед и лекций положительно влияет на отношение учащихся к профессии. 72

В этих условиях для проверки гипотезы применяется критерий Макнамары для n≤ 20 (n=b+c=11 + 2 = 13; 13<20), т. е. подсчитывается значение статистики Т, равное наименьшему из значений в и с. В данном случае Т=2. Вероятность появления значения Т≤ 2 при п=13 равна 0,011. Если α

уровень значимости проверки гипотез α= 0,05, то венство 0,011<

α 2

2

=0,025 и верно нера-

.

Следовательно, гипотеза Но отклоняется на уровне значимости α= 0,05 и принимается альтернативная гипотеза Н1. Таким образом, на основе результатов проведенного эксперимента можно сделать вывод о том, что разработанный цикл лекций и экскурсий способствует формированию положительного отношения к профессии экономиста. Пример 2. Учащиеся выполняли контрольную работу, направленную на проверку усвоения некоторого понятия. Пятнадцати учащимся, 7 из которых получили отметку «2» и 8 - отметку «3», было затем предложено программированное пособие, составленное с целью формирования данного понятия у учащихся с низким уровнем обучаемости. После изучения пособия учащиеся снова выполняли ту же контрольную работу, которая оценивалась по пятибалльной системе. Данный эксперимент проводился с целью проверки эффективности программированного пособия как средства повышения знаний слабых учащихся путем самообразования. Результаты двукратного выполнения работы учащимися представляют измерения по шкале порядка (пятибалльная шкала) такого качества, как усвоение некоторого понятия. В этих условиях возможно применение знакового критерия для выявления тенденции изменения состояния знаний учащихся после изучения пособия, так как выполняются все допущения этого критерия. Результаты двукратного выполнения работы (в баллах) 15 учащимися запишем в форме таблицы Учащиеся № 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Первое выполнение Второе

2 2 2 2 2 3 3 3 3 3

2

2

3

3

3

2 3 3 4 3 2 3 4 4 3

4

3

2

4

4

выполнение Знак разности 0 + + + + - 0 + + 0 + + + + отметок Проверяется гипотеза Но: состояние знаний учащихся не повысилось после изучения пособия — при альтернативе Н1: состояние знаний учащихся повысилось после изучения пособия. В соответствии с содержанием гипотез следует применить односторонний знаковый критерий. Подсчитаем значение статистики критерия Т, равное числу положительных разностей отметок, полученных учащимися. 73

Согласно данным таблицы Т=10. Из 15 пар в 3 случаях разность измерений равна нулю, следовательно, остается только 12 (15—3=12) пар, т. е. n = 12. Так как п < 100. Для уровня значимости α= 0,05 при п =12 критическое значение п—tα = 9. Следовательно, выполняется неравенство Тнаблюд> п—tα (10>9). Поэтому в соответствии с правилом принятия решения нулевая гипотеза отклоняется на уровне значимости α=0,05 и принимается альтернативная гипотеза, что позволяет сделать вывод об улучшении знаний учащихся после самостоятельного изучения пособия. Пример 3. Изучалось влияние просмотра некоторого диафильма на уровень усвоения определенного понятия. Проверка усвоения понятия проводилась с помощью 10 контрольных заданий, рассчитанных на среднего ученика. Работа выполнялась дважды одними и теми же 12 учащимися — до просмотра и после просмотра диафильма. Выполнение работы каждым учащимся оценивалось числом верных ответов, т. е. в данном эксперименте отметки учащихся могли иметь значение от 0 до 10. В условиях данного эксперимента возможно применение критерия Вилкоксона для выявления значимости различия в знаниях учащихся до и после просмотра диафильма, так как выполнены все допущения данного критерия. Критерий Вилкоксона применяется в тех случаях, когда измерения выполнены хотя бы по интервальной шкале. В педагогических исследованиях измерениями состояния некоторого свойства по такой шкале могут служить: число верных, (неверных) ответов или число ошибок, данных учащимся при выполнении нескольких вопросов или заданий. При таком способе измерения форма распределения некоторого свойства может быть близка к симметричной, если большинство вопросов (заданий) не являются слишком трудными, а также слишком легкими. В противном случае распределение изучаемого свойства может существенно отличаться от симметричного, а потому применение критерия Вилкоксона будет необоснованным. Результаты двукратного выполнения работы 12 учащимися запишем в виде таблицы, в которую затем занесем все вычисления, необходимые для определения статистики критерия. Учащиеся № 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 п/п Число верных ответов при 3 8 5 4 2 1 6 7 1 3 4 2 первой проверке Число верных ответов при вто- 4 8 6 2 6 3 6 10 6 10 7 8 рой проверке Разность отме- 1 0 1 -2 4 2 0 3 5 7 3 6 ток 74

Ранг абсолют- 1,5 1,5 3,5 7 3,5 5,5 8 10 5,5 9 ного значения разности Ri 1,5 1,5 -3,5 7 3,5 5,5 8 10 5,5 9 Проверяется гипотеза Но: просмотр диафильма не улучшает состояния знаний учащихся. Содержание диафильма позволяет обоснованно предполагать, что состояние знаний учащихся повысится после его просмотра. Поэтому альтернативная гипотеза формулируется следующим образом: Н1: просмотр диафильма повышает состояние знаний учащихся. В этих условиях для проверки гипотезы применяется односторонний критерий Вилкоксона для n≤ 20. Подсчитываем значение статистики критерия Т, равное сумме положительных значений Ri . В данном случае Т = 51,5. Из 12 пар 2 пары значений переменных имеют разность, равную нулю; значит, n =12—2 = 10. Для n =10 и уровня значимости α=0,05 в случае одностороннего критерия критическое значение статистики Т = 44. Следовательно, выполняется неравенство Тнаблюд > Ткритич (51,5>44). Поэтому в соответствии с правилом принятия решения нулевая гипотеза отклоняется на уровне α = 0,05 и принимается альтернативная. Таким образом, на основе результатов эксперимента с достоверностью 0,95 справедлив вывод об улучшении состояния знаний учащихся после просмотра диафильма.

75

Приложение 6 СТАТИСТИЧЕСКАЯ ОБРАБОТКА ЭКСПЕРТНЫХ ОЦЕНОК. В результате обработки экспертных оценок можно выявить фактор, наиболее значимый с точки зрения экспертной группы. Например, директорам школ было предложено оценить значимость ряда источников информации, используемых при планировании работы и определении задач педагогического коллектива: 1. Нормативная документация федеральных органов управления народным образованием. 2. Нормативная документация местных органов управления народным образованием. 3. Философская литература. 4. Специально-научная литература. 5. Научно-педагогическая литература. 6. СМИ. 7. Учеба в системе повышения квалификации педагогических кадров, научно - практические конференции. 8. Изучение передового опыта работы общеобразовательных школ, детских дошкольных, внешкольных и других воспитательных учреждений. Полученные результаты ранжирования представлены в таблице. Источники информации Эксперты 1 2 3 4 5 6 7 8 3 2 6 2 4 5 1 1 1 1 3 5 2 4 4 1 1 2 3 3 5 2 3 4 1 2 3 2 2 5 2 4 3 1 1 4 3 2 5 1 4 4 1 1 5 5 4 8 3 7 6 1 2 6 3 3 6 2 5 4 1 1 7 3 3 6 2 4 5 1 1 8 Из таблицы видно, что 1-й эксперт самый высокий ранг присвоил 1му и 2-му источникам информации, затем 5-му и 7-му источникам, затем соответственно 8, 4, 3 и 6-му источникам; 2-й эксперт самый высокий ранг присвоил 1, 2 и 8-му источникам и т. д. Нетрудно заметить, что для всех экспертов (за исключением 6-го) ряд источников информации оказались равнозначимыми (для 1-огo эксперта — 1-й и 2-й; 6-й и 7-й источники; для 2-го эксперта — 1, 2 и 8-й; 3-й и 4-й источники и т. д.). Поэтому, следует осуществить стандартизацию рантов. В результате получаем следующую матрицу рангов. Источники информации Сумма Эксперты рангов по 1 2 3 4 5 6 7 8 строкам

76

1 1,5 2 2 3 2,5 4 1,5 5 2 6 2 7 1,5 8 1,5 Сумма ран- 14,5 гов по столбцам Итоговое 2 ранжирование Следующий суммы по строкам ме, вычисленной

1,5 2 1 1,5 2 1 1,5 1,5 12

7 6,5 7 6 6,5 6 6 7 52

6 6,5 5 7 6,5 7 7 6 51

3,5 4 2,5 4 2 3 3 3 25

8 8 8 8 8 8 8 8 64

3,5 5 5 4 4 4 4,5 4,5 34,5

5 2 5 4 5 5 4,5 4,5 35

1

7

6

3

8

4

5

36 36 36 36 36 36 36 36 288

шаг — проверка полученных результатов. Ранговые равны между собой и соответствуют контрольной сумпо формуле: Q=

n ⋅ (n + 1) , где n – количество факторов. 2

Итак, матрица рангов составлена верно, можно переходить к определению результирующего ранга по каждому источнику информации. Для этого вычислим ранговые суммы по соответствующим столбцам и их сумму, которая оказывается равной сумме рантов по строкам. Остается указать места, занятые данными источниками информации в результате их ранжирования экспертной группой. С точки зрения экспертов, среди приводимых источников социально-педатагической информации наиболее значимыми при планировании работы школы на учебный год являются нормативная документация федеральных органов управления народным образованием и нормативная документация местных органов управления народным образованием. Кроме выделения более значимого фактора можно количнственно оценить согласованность мнений экспертов. Если переменные измеряются в шкалах порядка, то для этого наиболее часто используется коэффициент ранговой корреляции (Rs), предложенный Спирменом: N

Rs = 1 -

6∑ Di2 i =1

N ( N 2 − 1)

,

где Rs — коэффициент ранговой корреляции Спирмена; Di — разность рангов сравниваемых объектов; N— количество сравниваемых объектов. Значение коэффициента Спирмена изменяется d пределах от -1 до +1. В первом случае между анализируемыми переменными существует однозначная, но противоположно направленная связь (с увеличением значений одной уменьшаются значения другой). Во втором, с ростом значений одной переменной пропорционально возрастает значение второй перемен77

ной. Если величина Rs равна нулю или имеет значение, близкое к нему, то значимая связь между переменными отсутствует. Рассмотрим приведенный выше пример ранжирования источников социально-педагогической информации и рассчитаем коэффициент ранговой корреляции для какой-нибудь пары экспертов, например для 1-огo и 2го. Эксперты Источники информации 1 2 3 4 5 6 7 8 1-й 2-й Di Di2

1,5 2 0,5

1,5 2 0,5

7 6,5 -0,5

6 6,5 0,5

3,5 4 0,5

8 8 0

3,5 5 1,5

5 2 -3

0,25

0,25

0,25

0,25

0,25

0

2,25

9

Rs = 1 -

6 ⋅ 12,5 = 0,85. 8 ⋅ (64 − 1)

Результаты расчетов показывают, что согласованность мнений данных экспертов достаточно высока (Rs = 0,85). Последнее позволяет предположить, что 1-й и 2-й эксперты при оценке значимости различных источников социально-педагогической информации руководствовались близкими критериями, опирающимися на сходные научные

78

Приложение 7 ТИТУЛЬНЫЙ ЛИСТ КУРСОВОЙ И ВКР МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ. ЕЛЕЦКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ И.А. БУНИНА.

Физико-математический факультет Кафедра педагогики

КУРСОВАЯ РАБОТА Тема: «Особенности психолого-педагогической адаптации школьников»

Выполнила студентка гр. М-23 (очная форма обучения) Иванова И.А. Научный руководитель: к.п.н., доцент Захарова М.А.

Елец – 2005

79

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ. ЕЛЕЦКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ И.А. БУНИНА.

Физико-математический факультет Кафедра педагогики

«САМОКОНТРОЛЬ И ЕГО ОРГАНИЗАЦИЯ НА УРОКЕ (НА ПРИМЕРЕ ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ)» ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

студента 5 курса Ларина Александра Александровича

Научный руководитель: доцент, к.п.н. Захарова М.А.

Допущен(а) к защите «____» __________ (протокол № ____) Зав. кафедрой ____________________

Елец – 2005

80

Приложение 8 ПРИМЕР ОФОРМЛЕНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ВКР СОДЕРЖАНИЕ. стр. 4

ВВЕДЕНИЕ. ГЛАВА I. Теоретические основы изучения самоконтроля в

8

учебной и трудовой деятельности учащихся. §1. Природа самоконтроля и его значение для трудовой деятельности человека. §2. Сущность самоконтроля, его структура, цель, функции и виды. §3. Зависимость уровня самостоятельной работы учащихся от овладения ими навыками самоконтроля. §4. Состояние самоконтроля у школьников при выполнении ими заданий на уроке и дома. §5. Возможности формирования навыков самоконтроля у учащихся разных возрастных групп. §6. Общие методы формирования навыков самоконтроля на учебных занятиях в школе.

8 11 19 26 30 34

ГЛАВА II. Специфика самоконтроля, его средств и приемов и 38

методов его формирования при обучении математике. §1. Структурные звенья, средства и приемы самоконтроля при выполнении математических заданий. §2. Методы формирования у учащихся умений и навыков самоконтроля. §3. Примеры математических задач, требующих самоконтроля и способствующих его развитию.

38 60 76

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

80

ЛИТЕРАТУРА.

83

81

Приложение 9 ПРИМЕР ТЕКСТА ВВЕДЕНИЯ И ЗАКЛЮЧЕНИЯ ВКР ВВЕДЕНИЕ. Воспитание и самовоспитание – две стороны формирования личности. Самовоспитание определяется ростом внутреннего самоуправления, стремление к самостоятельности служит его основой. Чтобы воспитание переросло в самовоспитание, необходимо сформировать у учащихся высокий уровень самосознания, развить у них волю и стремление к самоусовершенствованию. Рост самовоспитания и самостоятельности личности способствует развитию у нее творческой активности. Самовоспитание реализуется в процессе различных видов деятельности и общения. В соответствии с этим можно говорить о самостоятельности в трудовой и учебной деятельности как о подсистемах самовоспитания. Структурными элементами каждой из этих подсистем являются планирование человеком своей деятельности и поведения, определение способов их осуществления и управления поступками и действиями, направленными на достижение поставленных целей. Последнее реализуется через самооценку, корректирование и усовершенствование своей деятельности и поведения. Эти действия по самоуправлению составляют основу самоконтроля личности. Таким образом, тема дипломной работы – «Самоконтроль и его организация на уроке (на примере обучения математике)» – отражает важные вопросы педагогики и психологии обучения, т.к. самоконтроль является основной составляющей самообразования и самовоспитания, самостоятельности ученика. В педагогической литературе рассматриваются разные аспекты самостоятельности учащихся в процессе обучения. Характерными признаками самостоятельности являются, по мнению ряда авторов, наличие у человека собственных взглядов, умение самостоятельно мыслить, принимать решения. При этом человек должен управлять своей деятельностью: контролировать, оценивать и корректировать ее с учетом конкретных условий. В противном случае возможны ошибки, мешающие достижению поставленной цели. Наиболее важно это при выполнении учебных заданий. Поэтому в процессе обучения необходимо учащихся не только вооружить научными знаниями, умениями и навыками, но и обучить методам самостоятельной работы, научить учиться самостоятельно, т.е. научить самоконтролю. Различные авторы по-разному рассматривают самостоятельную работу и ее связь с самоконтролем. Некоторые авторы из ее структуры чаще всего исключают проведение школьниками самоконтроля при выполнении и планировании работы (Гинзбург А.Р., Есипов Б.П., Микельсон Р.М.). В данной работе мы рассматриваем самостоятельную работу как работу, выполнение которой требует от учащихся напряжения умственных усилий, проявление активности, инициативы и творчества в решении поставленной задачи. Для самостоятельного выполнения заданий ученики должны владеть умениями планировать работу, выбирать наиболее целесообразные способы выполнения каждого из ее этапов, систематически проводить самоконтроль за 82

ходом и результатами работы. Без самоконтроля не может быть самостоятельной работы. Мы рассматриваем здесь самоконтроль как одну из психологических характеристик личности, связанную с проявлением ею активности. Это компонент самосознания, включающий в себя самопознание и саморегулирование человеком своей деятельности и поведения. Авторы различных работ по-разному подходят к определению функций самоконтроля. Многие из них относят к ним только фиксацию состояния выполняемой работы, самооценку своей деятельности и исключают ее корректирование и усовершенствование (Иванова В.С., Гавакова Т.И., Сердюк А.К., Соколова А.Я., Страхов В.И.). На наш взгляд самоконтроль играет в процессе обучения и образовательную роль – организация самообразования, и развивающую роль – развитие мышления, и воспитательную роль – формирование самооценки. Поэтому самоконтролю необходимо учить, а следовательно, необходимо рассмотреть и методику этого обучения через специальные задачи и упражнения. Разработка вопросов формирования навыков самоконтроля ведется преимущественно психологами. Первые публикации по этому вопросу посвящены обучению школьников приемам обнаружения и исправления ошибок в чтении, письме и решении задач в младших классах, выявлению причин этих ошибок [9, 13 и др.]. В ряде публикаций рассматриваются вопросы формирования самоконтроля у подростков [13, 22 и др.] и старших школьников [14 и др.] на уроках по некоторым предметам. В конце 50-х – начале 60-х годов проводились исследования по формированию самоконтроля у учащихся ПТУ и 5-8 классов школы [13, 22 и др.] на занятиях по труду. Все вышесказанное определяет актуальность выбранной темы. Таким образом, проблема исследования состоит в поиске оптимальных путей формирования навыков самоконтроля у учащихся. Решение данной проблемы и составляет цель исследования. Объект исследования – самоконтроль как свойство личности. Предмет исследования – процесс формирования навыков самоконтроля у учащихся в ходе изучения ими учебного предмета (на примере математики). Несмотря на разногласия ученых по вопросу целей, функций и структуры самоконтроля (как в общедидактическом плане, так и в связи с изучением отдельных предметов), все они едины в вопросе о необходимости формирования навыков самоконтроля и значимости его роли. Поэтому гипотеза данной работы состоит в следующем: овладение навыками самоконтроля является одним из средств повышения качества знаний учащихся. В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью исследования, выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования: 1) рассмотреть сущность самоконтроля, его цели, функции и виды; 2) проследить зависимость уровня самостоятельной работы и качества знаний у учащихся от овладения ими навыками самоконтроля; 83

3) рассмотреть приемы формирования навыков самоконтроля в процессе обучения математике; Для решения поставленных задач мы использовали следующие методы: ƒ изучение и анализ психолого-педагогической и методической литературы; ƒ анализ содержания школьного курса математики; ƒ наблюдение за деятельностью учеников и учитилей во время педагогической практики; ƒ использование передового педагогического опыта; ƒ анализ наиболее часто допускаемых учениками ошибок и способов их исправления и уменьшения. В первой главе этой работы рассмотрены теоретические основы самоконтроля: его природа, сущность, функции и структура; прослежены возможности и общие методы формирования самоконтроля у школьников различных возрастных групп; сделана попытка выявить зависимость уровня самостоятельной работы от овладения учащимися самоконтролем. Во второй главе мы рассмотрим самоконтроль как неотъемлемую часть обучения математике: проанализируем приемы самопроверки и самоконтроля, его отдельные этапы и методы его формирования на уроках математики; предложим ряд задач, способствующих его развитию. Рассмотрев в первой главе различные возрастные группы и придя к выводу, что самоконтроль необходим в любом возрасте, и его формирование можно вести на всех ступенях обучения, мы будем рассматривать математические задачи для самоконтроля в курсе математики средней школы. Материал данной работы, особенно ее практическая часть, использовался во время педагогической практики для обеспечения успешной организации самостоятельной работы учащихся.

84

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. В этой работе мы стремились показать важность самоконтроля и рассмотреть его со всех сторон. Мы пришли к выводу, что самоконтроль лежит в основе деятельности ученика во время обучения. Для контроля собственной деятельности ученик должен уметь оценить полученный результат, верность и правильность своего решения, предварительно выбрав его из множества возможных, верных или нет, должен уметь находить и исправлять ошибки, указывая их причины. Овладению этими приемами способствует множество факторов: и волевые усилия ученика, и взаимопроверки, и пояснения учителя при инструктировании, и разработанная им система упражнений и задач. Самоконтроль как сознательная оценка и регулирование человеком собственной деятельности и поведения, своих действий, поступков, движений с точки зрения их соответствия предварительным намерениям, поставленным целям или требованиям, предъявляемым коллективом, правилами и требованиями общества выполняет функции регистрации состояния выполняемой работы, оценки своей деятельности, а также её регулирование, исправление обнаруженных ошибок и внесение коррективов, рационализацию и усовершенствование выполняемой работы. Чем выше уровень самоконтроля, тем эффективнее самостоятельная работа ученика выше качество знаний. Особенно важно это при обучении математике, где основной упор делается на самостоятельную работу ученика, его возможности и особенности. Приемы самоконтроля различны: проверка результатов решения по готовому ответу или решению, сравнение своих теоретических формулировок с данными в учебнике, прикидка верности результата, оценка его здравого смысла, проверка с помощью обратных действий, вычислительная проверка, использование соображений размерности, приведение примера или контрпримера, решение взаимообратной задачи, использование контрольно-измерительных инструментов и др. Кроме общих каждая учебная дисциплина имеет свои специфические. В результате овладения этими приемами у ученика развивается внимание, усидчивость, целеустремленность, самооценка и, наконец, его мышление, которое приобретает последовательность и логичность. Таким образом, качество самоконтроля зависит от объективности самооценки, определения характера и размера допущенных ошибок и установления их причин; от правильности выбора путей и средств для исправления ошибок; от волевых усилий, которые прилагает исполнитель для корректирования и усовершенствования своей работы. Чтобы обеспечить высокое качество самоконтроля, необходимо организовать подготовку учащихся к его осуществлению. Эта подготовка включает в себя усвоение теоретического и практического материала, относящегося к предстоящей работе; анализ этой работы с целью выявления сенсорных признаков, служащих сигналами для самоконтроля; овладение приемами непосредственного и опосредованного самоконтроля и навыками работы с контрольноизмерительными инструментами; обучение самостоятельному наблюдению, поиску решения. 85

На отбор методов обучения учащихся самоконтролю существенное влияние оказывают характер и содержание самостоятельной работы, степень овладения приемами ее выполнения и уровень развития их самосознания. Последний определяется возрастными особенностями учащихся, уровнем их образовательной подготовки и развитием мышления. На уроке математики формированию у учащихся навыков самоконтроля способствуют использование взаимопроверок, взаимнообратных задач и задач с нестандартной формулировкой, инструктирование учащихся. Наблюдения показывают, что на разных этапах обучения учащихся самоконтроль осуществляется по-разному. Так, в начальный период овладения новым видом заданий самоконтроль проводится как отдельная операция. Выполнение работы в это время прерывается. По мере овладения приемами работы самоконтроль постепенно сливается с процессом деятельности, становясь его составной частью. На успешное формирование у учащихся самоконтроля оказывает влияние требовательность учителя и его установка на необходимость систематического проведения самоконтроля. Для этого он регулярно дает учащимся специальные задания, создает на уроке соответствующие ситуации, требующие от них проведения контрольных действий. Стимулом к овладению самоконтролем является также систематическая проверка действий учащихся со стороны педагога и его оценка. Наиболее широкое применение самоконтроль получает при обучении математике, так как здесь требуется не только воспроизведение материала, но и умение применить его на практике. Уровень самоконтроля на уроках математики достаточно высок, чему способствуют разнообразие его приемов, внимание к его формированию со стороны учителей и необходимость в его систематическом, постоянном применении. Являясь по своей сути одной из психических особенностей человеческого организма, компонентом его самосознания, включающим в себя самопознание и саморегулирование человеком своей деятельности и поведения, самоконтроль глубоко внедрился в процесс обучения и становится его неотъемлемой составной частью. Его роль все возрастает, так как он является основой самостоятельной работы учащихся, которая в последнее время становится основной формой обучения. И поэтому главной образовательной задачей учителя является не только дать знания, но и научить умению контролировать, проверять и исправлять свои действия, т.е. научить самоконтролю. И не только в обучении, но и в жизни.

86