ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ВОРОНЕЖСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»
МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ЛИТЕРАТУРЫ Хрестоматия для вузов
Составитель Н.Н. Золототрубова
Издательско-полиграфический центр Воронежского государственного университета 2009
Утверждено научно-методическим советом филологического факультета 3 декабря 2008 г., протокол № 7
Рецензент преподаватель кафедры зарубежной литературы О.В. Тихонова
Учебное пособие подготовлено на кафедре русской литературы ХХ века филологического факультета Воронежского государственного университета. Рекомендуется для студентов 3 и 4 курсов дневного отделения, 4 курса вечернего и заочного отделений филологического факультета.
Для специальности 031001 – Филология
Методика преподавания литературы – дисциплина, которая направлена на изучение способов передачи научной мысли от учителя к ученику, концентрирует внимание на достаточно обширном круге вопросов, связанных с переадресовкой знания. Учителю необходимо ввести школьников в мир художественного произведения, развить восприимчивость к слову, читательские навыки, учить наблюдать и соотносить жизненные явления с собственным для ученика видением и пониманием сущности происходящего, наконец, готовить ученика к восприятию того целостного знания о жизни и мире, которое содержит литература как вид искусства. Другим аспектом изучения и, следовательно, преподавания литературы в школе является формирование литературоведческой опоры и нравственных убеждений в ученике, что в дальнейшем необходимо ему для достижений целей и задач, которые он обозначит в своей жизни как приоритетные. Вот почему так важно понимать, что преподавание литературы связано с перспективой развития личности, где в момент её формирования присутствует два неизвестных: 1) будущее, и что оно потребует от человека, каких именно знаний и умений, и 2) сама личность учащегося, т.к. учитель не может с точностью знать, что может получиться из того или иного ученика, как проявит он себя в обстоятельствах жизни. Вот почему преподавание литературы во все времена строится с учетом того лучшего, что есть в опыте человеческой жизни, чем богата история жизни народа и нация в целом. Все это необходимо, чтобы подготовить учащегося-человека к самостоятельной жизни. Этот комплекс знаний стоит над сиюминутными требованиями времени и требует от восходящей к знанию личности реализации себя. Растущее человеческое «я» нуждается в опоре на лучшие примеры исторического и духовного знания жизни, которые запечатлены в образах художественной литературы.
3
Место литературы среди других школьных предметов Литература относится к предметам эстетического цикла наряду с такими предметами, как музыка и изобразительное искусство. Вместе с тем, литература – уникальный в своем роде предмет, т.к. он единственный имеет возможность говорить языком образов о человеческой сути, о смысле жизни. В литературе выражается все ее многообразие, и потому знание предмета способно обеспечить духовное взросление, дает возможность соотносить общее и единичное, индивидуальное и характерное в предлагаемых обстоятельствах жизни. Это требует от ученика познания себя, ставит его в позицию выбора, активно формирует его отношение к тем или иным явлениям жизни. Иными словами, изучая литературу, ученик вступает в диалог с культурой своего народа, со взглядами на мир того или иного писателя, постигает особенности эпохи, общественного сознания и приобретает ни с чем не сравнимый опыт логического рассуждения, рассмотрения вещей не в единственной (своей) плоскостной проекции, но в общекультурной традиции, присущей данной нации. Если рассматривать изучение русской литературы как этап предподготовки к вступлению во взрослую жизнь, то суждения ученика о том или ином жизненном явлении должно опираться на знание истории (времени), постижение основ общественной жизни, быта, поведенческие нормы, обычаи и нравы, культурные традиции и верования, чтобы человек объективно мог судить о происходящих процессах. Для понимания художественного произведения читателю нужны все его знания, весь его опыт. У учащегося личного жизненного опыта мало, но, размышляя над прочитанным, а вернее, погружаясь в чтение, юный читатель осваивает другой уровень знания и получает возможность рассуждать о том, чему лично не был причастен, но пережил благодаря литературе, и таким образом преодолевает собственное незнание жизненных ос-
4
нов. Любой школьный предмет опирается на литературу, чтобы раскрыть красоту человеческой мысли, высоту духовных идеалов. Особенно тесно связан с литературой язык, исток литературы, ее «строительный материал». Программы по литературе и языку имеют соприкасающиеся разделы, посвященные развитию устной и письменной речи, понять красоту языка, научится пользоваться навыками устной и письменной речи – это задачи урока литературы. Ученик должен быть вдохновлен на освоение языка не только практической задачей правописания, но и той мудростью знания о мире, который содержится в языке художественной литературы и потому так привлекает его внимание. Литература прочно связана с курсом истории, обществоведения, философией, литературоведением, этикой, эстетикой. Обучение литературе возникло как выражение общественной потребности в подготовке будущих поколений и передаче им жизненного опыта. В середине XIX века предметом школьного изучения стали художественная литература, творчество писателей, литературный процесс. В этот период и до настоящего времени яснее определилась роль литературы в человеческой жизни. Цель литературного образования сегодня – сформировать читателя, способного «тратить себя на дорогах книг» (Н.Н. Страхов). В программе под редакцией А. Кутузова цель образования обозначается так: «…воспитание читателя, способного к полноценному восприятию литературных произведений в контексте духовной культуры человечества и подготовленного к самостоятельному общению с искусством слова» 1. Настоящее чтение не сводится к бегству напечатанных слов через сознание, оно требует сосредоточенного внимания и твердого желания верно услышать голос автора. Одного рассудка и пустого воображения для чте-
1
Кутузов А.Т. Программа по литературе 5–1 классы / А.Т. Кутузов; [под ред. А.Т. Кутузова]. – М. : ДРОФА, 1995. – 140 с. – С. 7. 5
ния недостаточно. «Надо чувствовать сердцем и созерцать из сердца (выделено мною. – Н. З.). Надо пережить страсть – страстным чувством, надо переживать драму и трагедию живою волею, в нежном лирическом стихотворении надо внять всем вздохам, вострепетать своею нежностью, взглянуть во все глуби и дали, а великая идея может потребовать не более и не менее, как всего человека» 2.
Методика преподавания литературы как наука Методика преподавания литературы – педагогическая наука, предметом которой являлся общественный процесс воспитывающего обучения школьников литературе как учебному предмету и задача которой состоит в открытии закономерностей этого процесса с целью более эффективного руководства им. Основная задача методики преподавания литературы как науки – открытие закономерностей развития общественного процесса, который не сводится только лишь к закономерностям литературоведческим или дидактическим и психологическим. Но с каждой из перечисленных наук методика соприкасается непосредственно, опирается на их данные, однако решает при этом свои специфические задачи. Это происходит потому, что обучение не есть нечто вечное и неподвижное. Изменения, происходящие в развитии общества, культуры, литературы, влекут за собой изменения в процессе обучения литературе как учебному предмету. На основе открытия закономерностей процесса обучения методика разрабатывает основные принципы преподавания и частные правила, представляющие собою исходные данные для руководства практикой. Перед собой методика препо-
2
Ильин И.А. О чтении. Предисловие. Поющее сердце. Книга тихих созерцаний / И.А. Ильин // Собр. соч. : в 10 т. – Т. 3. – М., 1994. – С. 229–231. 6
давания литературы ставит три вопроса на каждом отдельном временнóм отрезке своего развития: 1) зачем изучать литературу?, 2) что изучать? и 3) как изучать? И было бы ошибкой считать методику преподавания литературы предметом, который ведает лишь формой передачи мысли и сводится только к знанию приемов и методов. Главным для учителя остается круг вопросов, связанных с целями и задачами обучения предмету. Взаимосвязь методики литературы с другими науками Обучение литературе входит составной частью в работу школы в целом, поэтому методика тесно связана с дидактикой, разрабатывающей общую теорию и общие принципы обучения. Методика преподавания литературы прежде всего связана с литературоведением – методологией, теорией и историей литературы. Эта связь обнаруживается в определении цели, содержания и структуры курса литературы. Методология литературоведения оказывает влияние и на методы обучения. Этот процесс бесконечно обновляется и совершенствуется, опираясь на новейшие научные достижения. Методика связана с эстетикой и органично взаимодействует с ней, ведь красиво по-настоящему лишь то, что нравственно и несет в себе идею Добра. В процессе изучения литературы неизбежно затрагиваются философские, этические, исторические и языковедческие вопросы, что обеспечивает связь и взаимодействие этих наук в процессе обучении. Также в ряде вопросов методика преподавания литературы соприкасается с психологией и имеет два аспекта: 1) психология художественного творчества и 2) психология обучения, умственного и нравственного развития учащегося, их воспитания. Закономерности методики нельзя выводить из закономерностей психологии, но знать учителю их необходимо, чтобы 7
решать методические проблемы: о доступности учащемуся того или иного материала, об эффективном использовании методов и приемов обучения. Педагогический процесс обучения в школе – явление сложное. В нем взаимодействуют обучающая работа всех учителей-предметников и учебная работа самих учащихся.
Структура методики преподавания литературы как науки Структура методики преподавания литературы отражает процесс обучения литературе в школе. Основные элементы этого процесса: цели обучения – учебный предмет – учитель – ученик. Цели обучения влияют на отбор материала и систему его организации в учебном предмете; учебный предмет (литература) диктует учителю систему и методы преподавания; деятельность учителя формирует знания, умения и навыки учащегося. Учитель не пассивный передатчик знаний. Его уровень подготовки влияет на другие звенья педагогического процесса. Личность ученика, его способности и возможности, раскрываемые в педагогическом процессе, оказывают влияние на другие его звенья. Курс литературы в школе должен отвечать воспитательным и образовательным задачам школы, требованиям научности и возрастным особенностям учащегося. Содержание образования по литературе в соответствии со спецификой этого учебного предмета обусловливает и специфику методов обучения. Разработка методов обучения связана с решением следующих проблем: взаимосвязь содержания и методов обучения, метод науки и метод обучения; характер познавательного процесса при изучении литературы; сущность литературного развития учащегося; пути и приемы обучения, возрастные, психологические и индивидуальные особенности воспри-
8
ятия литературы, литературные способности учащегося, литературное творчество учащегося. Методика разрабатывает также проблему учебника и учебных пособий. Методика различает следующие формы организации учебного процесса: урок как основная форма учебных знаний, факультативные занятия, внеклассные, внешкольные (кружки, экскурсии, литературные вечера, выпуски газет, журналов, выставки и т.д.). Предмет научного исследования в школе – обучение учащегося литературе как учебному предмету. Процесс обучения носит двусторонний характер: учитель обучает, ученик учится, при этом у учителя ведущая роль, у ученика – ведомого, но главным в этой цепи является ученик. Постепенно преподаватель все более полно раскрывает учащемуся конкретные цели обучения, учит не только овладевать знаниями, но и умением самостоятельно приобретать их. Процесс обучения осуществляется посредством применения системы методов обучения. «Методика обучения – это способы работы учителя и учащегося, при помощи которых достигается овладение знаниями, умениями, навыками, формируется мировоззрение учащегося, развиваются их способности» 3. Метод обучения реализуется в значительной мере через частные методы и приемы. Прием – это элемент метода, составная часть той познавательной работы, которая происходит при применении данного метода. Каждый метод связан непосредственно с соответствующими видами деятельности учащегося. Метод творческого чтения наиболее характерен для литературы как учебного предмета. Он задействует все виды чтения художественного текста, требуя внимания к слову, фразе, ритму, вызывает работу воображения, эмоциональную взволнованность, учит слушать и воспринимать художест3
Педагогическая энциклопедия. – М., 1965. – Т. 2. – С. 818. 9
венное слово, ценить его и наслаждаться им, учит говорить и писать выразительно, формирует переживания, художественные склонности и способности у учащегося. Метод творческого чтения необходим для организации художественного восприятия и эстетического переживания у школьников. Использование его уместно как при первом знакомстве с приемом, так и на протяжении всей дальнейшей работы по его освоению. Для метода творческого чтения характерны следующие методические приемы: 1) выразительное (в идеале – художественное) чтение учителя, 2) чтение мастеров художественного слова (отдельные сцены из пьес в исполнении актеров в грамзаписи, по радио и телевидению), 3) обучение выразительному чтению учащегося, 4) чтение учителем художественного текста с комментариями (или комментированное чтение), чтобы облегчить восприятие произведения, 5) беседа, активизирующая непосредственные впечатления учащегося от только что прочитанного и т.д.
Виды деятельности учащегося – чтение художественных произведений дома и в классе; – выразительное (в идеале – художественное) чтение с обоснованием его особенностей; – заучивание наизусть стихотворений, стихотворных отрывков, отрывков из текстов прозаических, монологов героев в драме; – близкие к тексту пересказы; – художественное рассказывание; – читательские отзывы о прочитанной книге; – иллюстрации к прочитанным текстам, рассматривание их и оценка.
10
Эвристический метод – освоение произведения с целью разрешения художественных, нравственных, общественных или философских проблем, поставленных писателем. Задача учителя – помочь учащемуся обнаружить эти проблемы, найти пути их разрешения в художественном тексте, учить анализировать произведение, понимать его достоинства в многообразии составляющих его компонентов (композиция, фабула, сюжет, особенности стиля и манеры автора, авторская позиция). Он учит рассуждать, оформлять мысли в связной последовательности, доказательной речи. Учит логике мысли. Этот метод осуществляется через эвристическую беседу. Для эвристического метода характерны следующие приемы: 1) построение логически четкой системы вопросов по анализу произведения (критические статьи, теоретические или историко-литературные вопросы), которые вели бы мысль учащегося от наблюдения к выводам и от более частных выводов к общим (философским), 2) система вопросов должна раскрыть перед учащимся пути, методы приобретения знаний, 3) построение системы заданий по тексту художественного произведения (критической статье или нескольким статьям), которые задействовали бы аналитические возможности учащегося; выполняются эти задания устно или письменно, 4) постановка проблемы учителем (или учащимися), разрешение которой (в старших классах) возможно в форме диспута. Этот метод способствует усвоению школьниками знаний в активной форме, доступном объеме с привлечением понятий по теории литературы, фактов и закономерностей историко-литературного процесса, развивает критическую мысль школьников.
Виды ученической деятельности учащегося – подбор материала из художественного произведения, критической статьи учебника и т.д. для ответа на вопрос; 11
– пересказ с элементами анализа текста; – анализ эпизода, сцены; – анализ композиции, сюжета; – анализ образа героя; – сравнительный анализ героев, эпизодов, стилевых особенностей; – составление плана к развернутому ответу, докладу, сочинению. Исследовательский метод – раскрывает некоторые новые аспекты изучаемого предмета, не освещавшиеся ранее на занятиях. Используется только в работе со старшими школьниками (10–11 класс), развивает умение самостоятельно анализировать произведение, оценить его идейные и художественные достоинства, совершенствует художественный вкус. Главная особенность и отличие его – постановка проблемного вопроса, особенность которого состоит в том, что он не требует четко обозначенного и регламентируемого ответа. В исследовательском методе ответ учащегося не главное, наиболее важным оказывается поиск истины в ответе на вопрос, множественность точек зрения, подбор доказательной базы, умение учащегося свободно владеть цитатным материалом (знание критических статей) и т.д.
Виды деятельности учащегося – самостоятельный анализ части изучаемого произведения; – анализ целого, не изучаемого в школе произведения; – сопоставление двух или нескольких произведений (сближенных по идейно-тематическому уровню); – оценка спектакля, фильма; – краеведческие изыскания и т.д.
12
Этот метод способствует развитию мышления учащегося, овладению умениями, связанными с изучаемым предметом. При исследовательском методе надо быть особенно требовательным к обстоятельности анализа и доказательности суждений учащегося. Репродуктивный метод, при котором учащиеся получают знания как бы в готовом виде – в слове или лекции учителя, учебнике, учебном пособии, критических статьях. Задача его в большей степени информационная, но поскольку сознание ребенка наиболее пассивно в момент слухового восприятия информации, то учителю необходимо организовать работу таким образом, чтобы максимум из услышанного сохранился в памяти ученика. Запоминание должно быть не механическим, а сознательно усвоенным. Значение репродуктивного метода заключается не только в сообщении учащимся новой информации, но и в обобщении суммы знаний, получаемых ими, в раскрытии перед ними перспектив искусства и науки. Приемы 1. Рассказ учителя о жизни и творчестве писателя. 2. Обзорная лекция о творчестве ряда писателей. 3. Задания по учебнику, учебному пособию.
Виды деятельности учащегося – запись плана или конспекта лекции учителя; – составление плана или тезисов прочитанных статей учебника, критических статей; – ответ по материалу лекции учителя, учебника, учебного пособия; – подготовка докладов.
13
Особенность метода состоит в том, чтобы добиться максимальной заинтересованности в овладении знаниями, полученными от учителя, активизировать работу мысли у учащегося. Отсюда вытекает ряд требований, предъявляемых учителю: – строгий отбор научного (и иллюстрированного) материала сообразно целям, задачам и возрасту учащихся; – логическое построение рассказа; – выразительность и точность языка; – эмоциональность высказывания. На уроке часто используется не один какой-то метод, а их сочетание. На выбор методов в процессе урока большое влияние оказывает задача, обусловленная целью обучения произведения, возраст учащихся, а также количество учебного времени, которым располагает учитель на изучение данного материала, что оговаривается Программой Министерства РФ. Каждый метод занимает особое место в стимулировании познавательной деятельности учеников, в развитии умений и навыков и по-своему необходим. Методы используются на уроке в строго принятом порядке, но часто чередуются и переплетаются не только в рамках одной темы, но и на одном уроке. Успешность применения методов и приемов зависит от профессиональной подготовки учителя, который компонует и подготавливает тот или иной литературный материал, решает одновременно с этим задачу развития учащихся (их воображение, мышление, речь, культуру, нравственные и эстетические чувства, умения говорить, строить логическое высказывание), навыков (думать, оформлять свои мысли и чувства в логически завершенные образы, запоминать текст, уметь его пересказывать, цитировать и т.д.). Кроме этого, на выбор метода и приемов огромное влияние оказывает то, на что акцентирует внимание педагог, руководствующийся задачами обучения (актуализация темы, связь ее с современностью, 14
историко-культурным аспектом постановки проблемы и т.д.), а также и сложность художественного произведения, уровень развития учащихся. Педагогическая целесообразность диктует потребность в использовании разных методов. Задача учителя при выборе метода состоит в продумывании их сочетаемости с целью активизации учебного процесса, развития познавательной активности у школьников.
Требования к составлению конспекта к уроку по литературе При подготовке к уроку необходимо составить конспект, в котором отразится план предлагаемой работы. Урок как вид совместной деятельности учащегося и учителя не может быть проведен спонтанно, и учитель не вправе рассчитывать на эксперимент. Все, что делается на уроке, подчинено целям и задачам, обусловленным дисциплиной, а также задачам, дающим практические навыки обучения предмету. Все вместе составляет одну общую цель урока литературы. Тема урока выбирается из предлагаемого Программой по изучению литературы перечня, необходимого для изучения данной возрастной группой, но может быть расширена или углублена за счет личностных возможностей учителя-словесника, который, в свою очередь, четко представляет себе возрастные особенности восприятия детьми данного произведения, их способность к аналитическому мышлению, учитывает умения и навыки разговорной речи учащихся, а также уровень восприятия текста, который не может и не должен превышать уровень их интеллектуального развития. Таким образом, если учитель хочет изменить тему урока и дать ее в иной, чем в Программе, формулировке, он должен хорошо представлять себе идею урока (цель познания, т.к. к ответу на этот вопрос и будет устремлен 15
весь ход работы), а также предназначение тех выводов, сделав которые, дети сумеют учиться думать, говорить, чувствовать и постигать красоту художественного слова. Тема урока – это тема для разговора, прожив и пережив который, дети должны обогатиться новым (не своим) взглядом на героя, мир, обстоятельства жизни, понять чужое переживание и т.п. По большому счету, каждый урок (тема) стремится раскрыть грани нового для ученика знания о мире и жизни. Сложность преподавания заключается в том, что разговор на заданную тему должен исчерпываться уроком, на следующем уроке раскрывается другая тема, следовательно, приемы и методы будут другие. Двух уроков и более, имеющих одну тему (название), быть не может, иначе утомляется сознание учащихся и притупляется их активность. Выбор темы урока не случаен и должен обеспечивать поступательное движение в изучении всего произведения, если оно рассчитано на один урок. После того как определена тема урока, следует выбрать методы и приемы работы, сообразуясь с целями урока. На уроке литературы три цели, внутренне согласующиеся между собой. 1. Воспитательная (начинается формулировка цели со слова воспитывать, например любовь к природе). Воспитывающая цель – главная на уроке литературы, т.к. формирует мировоззрение школьника. Учитель в выборе формулировки этой цели должен закладывать основы будущей личности, т.е. того необходимого минимума, без которого жизнь человека потеряет свой нравственный потенциал. Воспитывающая цель обязательно смыкается с темой и идей разговора на уроке. 2. Учебная (начинается формулировка цели со слова учить, например учить олицетворению как элементу поэтической речи). Литература – предмет учебный, как и прочие дисциплины в школе. Учебная цель ориентирована, прежде всего, на развитие качеств квалифицированного читате16
ля, который должен быть знаком с теоретической базой знаний по литературе и применять их в практике чтения, разбираясь в литературном процессе. Учебная цель ориентирована также на воспитание вкусовых пристрастий в чтении. 3. Развивающая. Эта цель осуществляет педагогическую связь между учителем – книгой и учеником, ориентируя весь процесс на выработку навыков и умений у ученика. Для учащихся 5–6 классов это могут быть навыки выразительного чтения, пересказа и т.д. Для старших школьников – навыки логики и анализа художественного произведения. Главное в этой цели – непрекращающийся процесс углубления и корректировки возможностей развивающейся личности, на которую обращает внимание учитель, планируя работу в школе. Развивающая цель включает 2–3 элемента, направленных на выработку умений и навыков (развивать логику мышления, устную речь, навыки выразительного чтения). Все три цели составляют одну общую цель, реализуемую в процессе работы на уроке. Учитель, планируя свою работу, подбирая материалы по предлагаемой теме, должен опираться на поставленные цели и решать их всем ходом урока. Таким образом, конспект урока представляет собой работу с кольцевой композицией, так как общий вывод по уроку должен быть ответом на поставленный (или предполагаемый) ответ по теме урока. Смыслообразующим оказывается каждый этап урока. Их выделяют четыре, на уроке их, как правило, два или три. Последовательность и очередность может быть изменена, хотя чаще всего используется традиционная схема видов работы: слово учителя, или вступительное слово, или лекция (в старших классах); чтение текста (учителем) при первом ознакомлении с ним; беседа с классом. 17
Опрос учащихся Выбор порядка проведения этапов зависит от жанра, объема часов, отводимых на изучение произведения, и частных задач, связанных с развитием навыков и умений учащихся. Традиционно первый урок по теме должен начинаться со вступительного слова, которое дает эмоциональный заряд к изучению всей темы, второй урок и далее – с опроса, который необходим для закрепления в памяти учащихся знаний, полученных на предыдущем уроке. Урок по изучению лирического произведения необходимо начинать также со вступительного слова, предваряя им знакомство с текстом. Необходимый этап опроса нужно ставить последним (если остается время), т.к. при знакомстве с лирическим произведением более всего необходимо создать и по возможности сохранить до конца урока высокое эмоциональное восприятие текста. Предварять же знакомство со стихотворением опросом и, как следствие, оценкой деятельности ученика значило бы встречу с текстом превратить в рутину и обыденность, снизить потенциал восприятия. Этап опроса, как правило, предшествует работе, если изучение одного автора или произведения происходит в течение 2-х и более уроков. Опрос на уроке литературы проводится как в традиционной форме, так и в форме, содержащей современные взгляды, вызванные процессом развития школы. Опрос, как всякое педагогическое действие, включает содержательный, операционный и мотивационный аспекты. Содержательный аспект рассматривает, что спрашивается, операционный – как методически организуется опрос, и мотивационный – с какой целью проводится. Содержанием опроса являются как знания, так и умения учащихся, это комплексное выявление уровня их подготовки, чаще всего проходит в устной форме, но может быть проведен и письменный опрос, который выявляет, что усвоил ученик, изучая предмет. (Письменный опрос возможен 18
только в старших классах средней школы, когда дети обладают навыками письменной речи.) Традиционно опрос аналогичен с другими школьными предметами, на уроке литературы строится на репродукции учащимися полученных знаний – воспроизведении учеником текста, содержания классной беседы или слова учителя, по результатам проделанных упражнений на прошлом уроке, чаще речевого характера (пересказы художественных тестов, выразительное чтение и т.п.). В этом случае учитывается полнота репродукции и уровень речевого развития ученика. За время опроса, отводимое на уроке, это 10–15 мин учебного времени, возможно опросить 2–3 учеников, дав им монологически высказаться, т.е. вынести свои суждения на суд класса, быть в высказывании точным, исчерпывающе ответить на поставленный вопрос. Данный вид опроса – речевое упражнение для ученика, которое тренирует память, мышление, дает навыки устного высказывания. На этапе опроса не может быть никакой фронтальной формы работы (например, фронтальной беседы по вопросам домашнего задания, как это бывает на уроке русского языка), так как ответ ученика также уникален, как и его личность, и множество мелких вопросов помешают комплексной проверке знаний и умений учащегося на уроке литературы. Фронтальный опрос возможен на завершающих уроках в средней и старшей группе учащихся, когда в освещении вопросов участвует бóльшая часть класса, с тем чтобы повторить пройденное и поупражняться в выражении собственных суждений, получить навык владения устной речью (обычно перед таким видом работы, как сочинение). В современной школе формы опроса стали разнообразнее и место опроса на уроке не всегда фиксируется жестко. Опрос сегодня органично включается в изучение нового материала, включается в процесс решения определенной проблемы, таким образом, «опрос» – учет уровней и уме19
ний – пронизывает все учебные ситуации урока, так как любая деятельность ученика на любой стадии урока учитывается учителем. Все шире входят в урок литературы виды работ, рассчитанные на самостоятельность учащихся. Вся деятельность учащихся, выполняющая индивидуальные, групповые и фронтальные задания, а также возможный самостоятельный анализ художественного текста являются, по существу, «опросом», так как учитываются и оцениваются учителем, однако не выделяются как отдельная структурная часть урока. Таким образом, этапы на уроке литературы подвижны, каждый несет в себе цель (воспитывать, учить, развивать), заявленную учителем при продумывании и оформления конспекта.
Возможные варианты схем урока по литературе Для урока по изучению лирики (первый урок). I. Вступительное слово учителя. II. Чтение стихотворения. III. Беседа с классом. Второй урок, продолжающий тему по изучению данного лирического произведения, имеет следующие этапы. I. Опрос учащихся. II. Слово учителя. III. Беседа с классом. Для первого урока по изучению лирического произведения или драмы конспект имеет следующие этапы. I. Вступительное слово.
20
II. Чтение текста (если произведение небольшое по объему или чтение части текста, необходимой для анализа на данном уроке). III. Беседа с классом. Второй и все последующие уроки по изучению темы могут иметь следующие этапы. I. Опрос учащихся. II. Слово учителя. III. Беседа с классом. Домашнее задание, как и организационный момент, не являются этапами урока и потому не обозначаются цифрами (римскими) как этапы в конспектах урока, хотя могут быть записаны (домашнее задание – обязательно) сами по себе. Следует обратить внимание на то, что в конспекте один этап от другого отделяются целью познания и выводом, сделанным на основе этой цели. Цель познания – это вопрос-задание, который ставится в начале работы на том или ином этапе перед детьми в форме вопроса и нацеливает их на определенные умственные усилия. У этого вопроса-задания дисциплинарная цель: он понуждает ребенка внимательно следить за развитием мысли, чтобы в результате проделанной умственной работы ответить на поставленный вопрос и решить проблему познания. Благодаря цели познания дети учатся слушать и запоминать услышанное, делая определенные умственные усилия. Цель познания помогает на основе сделанной работы сделать вывод, основное умозаключение. Вот почему каждый из этапов урока содержит как цель познания (сформулированную в виде вопроса-задания), так и вывод (обобщение полученной информации). Вывод как ответ на поставленный в начале этапа вопрос делают дети. Они поочередно опрашиваются при повторении вопроса-задания в конце этапа. В контексте же дается вы21
вод (2–3 предложения), сформулированный учителем. Эти предложения, завершенные по мысли и ясные по вложенному в них содержанию, дающие ответ на вопрос цели-задания, должны быть образцом литературной речи. Вывод после I-го и II-го этапа записывается в ученические тетради для запоминания и отработки навыков устной речи при домашнем повторении. Необходимо заметить, что на этапе беседа с классом, кроме главного вопроса-цели, который задается в начале урока и повторяется в начале III этапа, будут еще вопросы-задания. Эти вопросы разделяют весь этап беседа с классом на смысловые блоки. В свою очередь каждый смысловой блок имеет своей целью раскрыть тему урока, рассмотреть позицию автора с разных (по возможности) сторон, чтобы обеспечить полноту и ясность ответа на предложенный темой всего урока вопрос, доступный возрасту учащихся. Важна и часть разговора, которая касается обучения школьника элементам литературоведческого анализа. Для стихотворения «Зимнее утро» мы предлагаем выделить шесть смысловых частей, т.к. на этапе Беседа с классом пространство стихотворения организовано таким образом, что без рассмотрения какой бы то ни было из них невозможно раскрыть полноту авторской мысли и показать жизнеутверждающую позицию автора. Схематично это может быть представлено следующим образом. III. Беседа с классом Цель познания всего урока: В чем состоит для поэта счастье жизни? или Что для поэта значит «день чудесный»? Чтобы ответить на вопрос темы, необходимо рассмотреть представленные в стихотворении картины. Первая из них – описание зимнего утра. 1. Цель познания: в чем состоит красота утреннего пейзажа? 22
Под голубыми небесами, великолепными коврами, Блестя на солнце, снег лежит. 1) Какое чувство рождает взгляд на небо? 2) Какой оттенок голубого имеет в виду поэт? 3) Почему поэт выбирает слово «небесами», а не привычное «небо»? 4) Какие свойства ковра помогают поэту описать снег? 5) Отчего возникает чувство радости и праздника? В чем состоит красота утреннего пейзажа? Вывод: образ неба помогает понять глубину и необъятность пространства вселенной, а чистота снега и голубизна неба рождают ощущение праздничного торжества. Таким или подобным образом должны быть выстроены части беседы по следующим смысловым компонентам стихотворения: вечер, дом, образ милого друга, пространство природы, образ лошадки, образ автора. В результате проделанной работы мы сможем получить ответ на вопрос что для поэта значит «день чудесный»? В конечном виде конспект урока может быть представлен следующим образом. Тема урока: тема природы в лирике А.С. Пушкина на примере стихотворения «Зимнее утро». Цель урока: – воспитывать любовь к красоте родного края, – учить олицетворению как элементу поэтической речи, – развивать навыки выразительного чтения, устную речь, логику мысли. Ход урока Название темы и общей цели познания для всего урока: наша цель – понять, почему для поэта «день чудесный»? I. Слово учителя. 23
Цель познания: наша цель – понять, что сформировало любовь поэта к природе? Содержание (тезисное) слова. Вывод: повторение вопроса – цели для этапа, что сформировало любовь поэта к природе? (Два-три предложения, в которых заключен главный смысл высказывания. Дается под запись ученикам). II. Чтение произведения. Цель познания для этапа: – какие картины рисует ваше воображение при прослушивании стихотворения, – чтение текста (текст в конспекте не приводится). Вывод: повторение вопроса. (Два-три предложения, подводящие итог прослушиванию). Цель этапа – эмоциональное прикосновение к тексту, ответ-вывод не записывается в тетрадь. III. Беседа с классом. Цель познания (общая) по всему уроку: почему для поэта «день чудесный»? 1. Цель познания к первой части беседы – 5–6 вопросов. Вывод: 2–3 предложения. 2. Цель познания по второй части беседы – 5–6 вопросов. Вывод: 2–3 предложения и т.д. В конце задается вопрос (цель познания) по всему уроку. Вывод: 2–3 предложения, объясняющие смысл разговора на уроке.
24
Домашнее задание Домашнее задание должно составлять 1/3 объема от того, что делалось в классе, рассчитано на повторение материала, предложенного на уроке. Цель домашнего задания – закрепить знания учащихся по изученному вопросу, улучшить индивидуальные характеристики личности учащихся в освоении предмета, расширить горизонты их знания и умения. Поэтому в качестве домашнего задания можно предложить следующее: 1) прочитать статью учебника и пересказать ее или пересказать услышанный рассказ о писателе (дать вопрос, чтобы дети в пересказе были избирательны и нацелены на самое существенное в нем); 2) выучить стихотворение наизусть (если оно рекомендовано Программой по изучению литературы Министерством РФ); 3) выучить определение литературоведческого понятия (в данном случае – олицетворения, как его сформулировал учитель в классе), о чем свидетельствует запись в тетради учащегося.
Логика постановки вопросов в анализе художественного текста на уроке Основную трудность в постановке вопросов для учащихся составляет точка зрения (отсчета) в анализе (размышлении) над тем или иным эпизодом. Вот почему вначале необходимо определить, что именно и почему мы будем анализировать, какова цель в приобретаемом в результате размышления знании, каким образом достигнуть убедительности в рассматриваемом эпизоде, главе или произведении в целом. Во-первых, необходимо руководствоваться Программой Министерства РФ, которая рекомендует те или иные аспекты в изучении произведения, приводит темы уроков. 25
Тему урока необходимо проанализировать, подобрав список литературы по предлагаемой теме, а также познакомиться с методическими разработками урока или всей темы в целом, далее соотнести общую идею урока со знанием конкретных особенностей класса или возрастом учащихся данной группы. Итак, логика постановки вопросов определяется задачей (целью) урока. Однако основное правило эвристической и любой другой беседы в классе одно: идти от простого (наблюдения) к сложному (выводу). Здесь мы не берем вопросы – цели познания, речь идет о построении вопросов к смысловым частям произведения. Простыми для школьника являются наблюдения над картиной (описание природы, образа человека, животного, пространства т.д.), поэтому первые вопросы, как правило, начинаются со слов: каким предстает герой? что он говорит? как характеризует его манера говорить (одеваться) и т.д.? Вторая часть вопросов (а, по сути, он всегда один) – это вопрос, который подводит итог всему разговору и может иметь следующую форму: как следует относиться к герою? Второй подвопрос уже обращен к индивидуальности учащегося и нацелен на вычленение читательского восприятия, что очень важно на этапе воспитания эстетического вкуса у школьника, познания его личных особенностей, т.к. личность учащегося обогащается новым знанием и строит свою индивидуальную шкалу ценностей относительно новых, впервые приобретаемых, знаний о мире и человеке. Эта индивидуальность в дальнейшем будет совершенствовать собственное знание и строить следующие умственные построения относительно уже приобретенных и составивших для учащегося научную базу знаний.
26
Пути анализа литературных произведений В основе школьного анализа произведения всегда лежит литературоведческая концепция. Однако способ ее постижения, уровень мысли в школьном варианте работы во многом иной, чем в научном исследовании. Во-первых, школьный анализ избирателен по материалу, вовлеченному в разбор. Далеко не всегда возможно и необходимо в школьном изучении использовать черновые варианты, полностью характеризовать ритмическую структуру, рассмотреть каждое звено построения произведения. Часто учителю приходится опираться на самые показательные по своему идейно-художественному значению элементы, которые должны давать ясное и четкое представление о замысле и его реализации, способствовать разъяснению авторской позиции. Однако отбор важнейших проблем и доступных для учащихся ракурсов рассмотрения произведения не должен приводить к искажению смысла произведения. Во-вторых, выбор основного мотива анализа не должен ослабить внимание учащегося к другим сторонам изучения произведения. В-третьих, учителю необходимо составить предварительное представление о читательском восприятии учащимися текста, что поможет задать необходимое направление анализа. Уяснив «отклонения» читателя от авторской позиции, учитель определит содержательность и последовательность изучения литературного произведения в школе. Построение школьного анализа опирается на сложившийся в методической науке и школьной практике путь изучения литературного произведения. Путь изучения – это особая последовательность разбора, своеобразный «сюжет» рассмотрения литературного произведения, предпринимаемый в рамках урока.
27
Обычно их выделяют три: − «вслед за автором»; − «по образам»; − проблемно-тематический. Однако каждый из них в идеале должен стремиться к единству и целостности и представлять собой целостный анализ, важнейшим условием которого является «целенаправленность и концепционность» 4. При целостном анализе отдельно взятые стороны рассмотрения произведения представляют собой единый замысел воплощения, каждое звено, составляющее целое, находит свое объяснение и стремится «объяснить» идею произведения. Порядок изложения материала (от простого к сложному) зависит от уровня подготовки учителя и его умения «видеть» концептуальность материала. В настоящее время система образования переживает кризис, вызванный потерей идеологических ориентиров, что не могло не отразиться на осмыслении литературного наследия. На первое место выступил образовательный, а не воспитательный аспект в изучении художественного текста, трактовке его, особенно на уроке литературы. Но литература всегда воспитывала в человеке духовное начало, а потому и в настоящий момент необходимо говорить о нравственном содержании художественного текста, о глубине размышлений автора над вопросами современности, не утратившими своей актуальности и в настоящее время. Этому должен служить и анализ произведения на уроке. Особую значимость приобретает разговор о рассказе Л.Н. Толстого «После бала», написанном в 1903 г. Ставшая традиционной точкой зрения на писателя, искавшего пути нравственного, духовного обновления жизни, привела к «заизученности» этого произведения, утрате чувства новизны 4
Т.Г. Браже. Методика целостного анализа эпического произведения / Т.Г. Браже. – 2-е изд., перераб. – СПб. : Глагол, 2000. – 271 с. 28
при знакомстве подрастающего поколения с его творчеством. Однако размышление на уроке над проблемой «сопряжения» личной жизни с «общественной жизнью человечества» и в настоящее время не утратило своей актуальности. Юная душа обращается автором к поиску решений проблем современности. Для этого, на наш взгляд, на урок литературы следует вернуть целостный анализ художественного текста с его жесткой концептуальностью. Рассказ Л.Н. Толстого «После бала» интересен сегодня тем, что вызывает у школьников искренний интерес непростым подходом к решению судьбы главного героя. Мастерски написанный, он ставит многие вопросы, интересующие подростка, вступающего во взрослую пору: вопросы любви, долга, чести, морали. Его форма сосредоточивает внимание школьника на столкновении позиций автора и рассказчика. Элемент детективного расследования, предложенный писателем, эмоциональность повествования заставляют ученика внимательно следить за развитием действия. Рассказ построен как цепь столкновений Ивана Васильевича с различными представителями дворянской среды: молодежью, слушающей его, Варенькой, полковником. Части, повествующие о каждом из столкновений, образуют своего рода «рассказы в рассказе» и в то же время соединены личностью рассказчика в некое смысловое единство, из которого складывается нравственная позиция героя, определяющая его личностный выбор. Целесообразно построить систему уроков как сопоставление героя с каждым из действующих лиц: Иван Васильевич и Варенька, Иван Васильевич и полковник, Иван Васильевич и окружающие его люди, Иван Васильевич и автор. Анализ произведения ставит двуединую задачу: с одной стороны, надо определить, как Иван Васильевич справился с поставленным жизнью испытанием (случай переменил его отношение к жизни или
29
среда), с другой – следует проанализировать суть отношения Л. Толстого к герою и понять позицию писателя. Написанный в 1903 г., накануне первой русской революции, рассказ звучит как тревожное предостережение неудержимо наступающим переменам. Изменение условий общественной жизни, по мысли автора, не сможет преодолеть антагонистический характер взаимоотношений человека и «среды». Четкость постановки целей для каждого из этапов анализа, конкретные задания способствуют целенаправленности работы учащихся и активизируют их мышление. Л.Н. Толстому важно вступить в диалог со своим рассказчиком – Иваном Васильевичем, чтобы иметь возможность высказать свое отношение к общественно значимым вопросам. Диалог рассказчика и автора придает остроту повествованию. Все события рассказа показаны через восприятие героя, намеренно близко стоящего к автору как в биографическом плане, так и в нравственноличностном отношении к происходящему, но тем интереснее то, что Л.Н. Толстой и его герой не суть одно и то же. Отторгает герой общепринятую точку зрения на то, что меняет человеческую линию поведения в процессе жизни, а по сути, высказываемая обществом мысль о влиянии среды на человека есть не что иное для Л.Н. Толстого и его героя, Ивана Васильевича, как снятие ответственности с себя за происходящее в частной жизни. «Вот вы говорите, что человек не может сам по себе понять, что хорошо, что дурно, что все дело в среде, что среда заедает. А я думаю, что все дело в случае. Я вот про себя скажу…» [11, С. 545] – с этого герой начинает свое повествование. Вот почему нам кажется, что главный вопрос для Толстогомыслителя – это вопрос о том, что принесет с собой социалистическая революция. В рассказе позиция автора выражена внесубъектно, через систе-
30
му действующих лиц и сюжетно-фабульную организацию текста, которая помогает определить авторскую позицию. И хотя герой говорит лишь о своем «частном случае», его судьба оказывается важной для автора, задумывающегося в 1903 г. о том, что есть отдельная человеческая судьба в масштабе государства, как сопрягаются силы отдельной личности и власти государства. Уже в 1903 г. Россия и прогрессивные люди страны ставят перед собой вопросы, связанные с грядущей революцией 1905 г. и тем, что принесет она русскому народу, насколько новое государственное устройство изменит жизнь отдельного человека к лучшему. В контексте времени, насыщенного большими волнениями, связанными с социальными преобразованиями, рассказ Л.Н. Толстого звучит не как критика в адрес крепостнической действительности (в 1861-м г. отменили и крепостное право, и рекрутчину с ее жестоким обращением по отношению к солдату. 40 лет после отмены крепостного права – вполне достойный срок, чтобы забыть о жестокости наказаний в армейской среде). Первая часть анализа охватывает комплекс вопросов, связанных с наблюдением над героем, и ставит целью дать исследование характера, так как дальнейшие события будут показаны глазами Ивана Васильевича. На этом этапе работы значение приобретают наблюдения над возрастом героя (стоит на пороге личной зрелости) и комплексом его переживаний (Иван Васильевич влюблен, ему «…хотелось обнять весь мир». Таким образом, вопросы, решаемые писателем, важны прежде всего в воспитательном воздействии на читателя и позволяют совместить на школьном уроке эстетические и нравственные аспекты преподавания литературы. Иван Васильевич в рассказе, как мы уже сказали, близок автору по восприятию действительности. «Так говорил всеми уважаемый Иван Васильевич… [11, C. 545]. Очевидно, что уважают его не за то, что рассказы31
вал он «очень искренне и правдиво» [11, C. 545], а за то, что всей своей жизнью заслужил это уважение, хотя карьеры и не сделал. Итог его жизни звучит в признании слушавших: «Ну, это мы знаем, как вы никуда не годились… Скажите лучше: сколько бы людей никуда не годились, кабы вас не было.» [11, C. 553]. Таким образом, для автора судьба Ивана Васильевича – это пример искреннего и верного служения нравственным идеалам, которые не могли быть поколеблены даже сильным чувством любви. Варенька Б. служит в рассказе иллюстрацией к портрету героя. Она призвана раскрыть глубину его любовного переживания. Хотя герой «влюбляется много раз» [11, C. 546], любовь к Вареньке особенная. Ее портрет характеризует не столько героиню, сколько то, что именно привлекало внимание Ивана Васильевича. «Но в молодости, восемнадцати лет, была прелестна: высокая, стройная, грациозная и величественная, именно величественная… и это давало ей, с ее красотой и высоким ростом, несмотря на ее худобу, даже костлявость, какой-то царственный вид, который отпугивал бы от нее, если бы не ласковая, всегда веселая и рта, и прелестных блестящих глаз, и всего ее милого, молодого существа» [11, C. 546]. Ивана Васильевича прельщает внешность молодой особы, что естественно для человека его возраста, но, вместе с тем, большее очарование для него в Вареньке состоит в ее духовном складе, расположенности к людям. Слово «всегда» означает не постоянно присутствующую радость, а особенное состояние души, которое раскрывает Вареньке открытость и людям, и миру, ведь постоянно, т.е. «всегда». Иван Васильевич не мог наблюдать за ней – видеться молодые люди их круга могли лишь на балах. И на то, что Иван Васильевич не просто был влюблен, а намечал с Варенькой связать свою судьбу, указывает его замечание: «Дело прошлое; у нее уже дочери замужем…» [11, C. 546]. Таким образом, через всю свою жизнь, так и не женившись, Иван Васильевич пронес и не потерял, не забыл, образ своей возлюбленной. 32
Именно благодаря чувству любви герой, открытый миру и добру, смог в дальнейшем испытать резкую боль от соприкосновения с реальностью. Любовное переживание делает человека чувствительнее, тоньше в восприятии мира, а боль глубоко ранит его. Л.Н. Толстой не случайно раскрывает героя в минуту наивысшего наслаждения молодостью, жизненной силой и счастьем: «…я был счастлив, блажен, я был добр, я был не я, а какое-то неземное существо, не знающее зла и способное на одно добро...» [11, C. 548]. Вторая часть анализа обращает внимание школьников на другое действующее лицо – полковника, в котором в наибольшей степени воплотилось представление героя о значительности выбора личной карьеры. Портрет полковника и его человеческое (в первой части рассказа) обаяние вызывают симпатию молодого человека, ищущего пример для подражания. Во второй части рассказа взаимоотношения полковника и Ивана Васильевича строятся как цепь наблюдений героя за человеком, представляющим закон. Образ полковника, отца Вареньки и его портрет многозначителен. «Отец Вареньки был очень красивый, статный, высокий и свежий старик. Лицо у него было очень румяное, с белыми, а la Nicolas I подвитыми усами, белыми же, подведенными к усам бакенбардами и с зачесанными вперед височками; и та же ласковая, радостная улыбка, как и у дочери, была в его блестящих глазах и губах» [11, C. 548]. Подражание Николаю I весьма знаковое для полковника, так как царь олицетворял для него, человека своей эпохи, закон и порядок, причем порядок во всем. Армия во все времена стояла на страже основ государства и вне закона государство оказалось бы недееспособным. Печать дисциплины, внутренней и внешней, лежит на всем облике полковника, не позволяя ни на минуту отойти от принципа долженствования закону. Вот почему, собираясь танцевать с дочерью, он «вынул шпагу из портупеи» и «натянул перчатку, приговаривая, надо все 33
по закону». Вне дисциплины (внешней и внутренней) для полковника не могла быть осуществлена его жизненная программа. Но вместе с тем, Л.Н. Толстой дает через ряд деталей весьма живой образ «служаки николаевской выправки». «Небогато украшенная орденами грудь» указывает на то, что полковник не был карьеристом, не стремился служебным рвением, то есть особой степенью жестокости (ведь войн Россия не вела в этот период) достичь «степеней известных». Образ полковника – это образ человека, сделавшего однажды выбор и честно, как он его понимает, исполняющего свой долг перед Отечеством. Однако его отношение к дочери говорит о том, что полковник тонкий, умный, проницательный человек, который знает о чувствах дочери к Ивану Васильевичу. «…он нежно, мило обхватил дочь руками за уши и, поцеловав в лоб, подвел ее ко мне, думая, что я танцую с ней…» [11, C. 549] и не хочет мешать ее счастью. По сути, полковник дал свое благословение дочери, разделяя ее симпатию к молодому человеку. Нравственно-этическое (у Ивана Васильевича) и служебное (у полковника) отношение к выполнению долга приходят в столкновение и не могут быть разрешены в рамках осуществляемых государством отношений. Образ Полковника во второй части рассказа дан в обрамлении наказания солдата. Вся сцена представляет собой весьма страшную картину казни. Побег из армии приравнивается, впрочем, как и в настоящее время, измене родине, а потому карался смертной казнью. Наказание шпицрутенами проводилось с целью не только устрашения солдат, но и с целью воспитания в них покорности перед законом государственной власти. Читатель может лишь догадываться о том, что толкнуло татарина на побег. Однако каждому солдату было хорошо известно, что ждет его в случае поимки. Другого исхода, чем смерть, ожидать не приходилось, и потому зачастую наказываемый умирал прежде, чем заканчивалось наказание. Количество 34
ударов регламентировалось законом и не оставляло надежды на благополучный исход. Увиденная глазами Ивана Васильевича сцена наказания предстает бесчеловечной, но для армейской действительности той поры все происходящее на площади весьма обыденно и закономерно. «…Я мельком увидел между рядов спину наказываемого. Это было что-то такое пестрое, мокрое, красное, неестественное, что я не поверил, чтобы это было тело человека» [11, C. 552]. В этой сцене поведение полковника характеризует его как офицера, исправно несущего службу. Изменить что-либо в судьбе татарина он не вправе, его роль сводится к наблюдению за исполнением закона (приказа). «…Полковник шел подле и, поглядывая то себе под ноги, то на наказываемого, втягивал в себя воздух, раздувая щеки» [11, C. 552]. Потому он честно исполняет свой долг, и в этой сцене его поведение не выходит за рамки предписанного: «…все так же твердым шагом двигалась высокая, статная фигура полковника рядом с наказываемым» [11, C. 552]. Ничто, кажется, не выдаст личного участия полковника. Все, и даже то, как «…он своей сильной рукой в замшевой перчатке бил по лицу испуганного малорослого слабосильного солдата за то, что он недостаточно сильно опустил свою палку на красную спину татарина» [11, C. 552], говорит прежде всего как о полковнике как о честном, дисциплинированном офицере. Однако встреча с Иваном Васильевичем на площади приоткрывает истинные чувства полковника. «Делая вид, что он не знает меня, он, грозно и злобно нахмурившись, поспешно отвернулся» [11, C. 552]. Полковник, как человек, умудренный жизненным опытом, прекрасно понимает, кем он был в глазах вступающего в жизнь молодого человека, мечтающего о карьере военного.
35
Именно образ доблестного честного офицера, пленял Ивана Васильевича, именно ему он старался подражать. Вот почему здесь, на площади полковник испытывает досадное чувство горечи и стыда перед молодым человеком за свое участие в наказании. Чувство стыда заставляет его «поспешно отвернуться». Третья часть анализа должна быть посвящена морально-этической стороне проблемы. Герой и в конце жизни убежден, что все произошедшее с ним – «случай», искренне не понимает, почему его любовь «пошла на убыль», хотя и не раскаивается в выборе. Другое дело – автор. Толстой выбирает форму диалога с героем («рассказ в рассказе»), нигде не заявляя о себе прямо, но организуя повествование таким образом, что всем его ходом развенчивает «заблуждение» героя относительно причин его личного поступка. Л.Н. Толстому необходим больший размах обобщений, выход за рамки судьбы героя. Свою задачу он видит в желании понять «сопряжение» личной и общественной жизни, морали, долга в рамках единой системы человеческих и государственных отношений. На родовую принадлежность произведения литературы пути анализа не влияют. Разбор «вслед за автором». В основе его лежит сюжет произведения, а главным звеном является эпизод, сцена, глава. Естественность порядка разбора обеспечена последовательностью изложения сюжета произведения (от начала к концу). Особенность этого пути анализа состоит в том, что, двигаясь от одного эпизода анализа к другому, учитель все же обязан сохранить доминирующую нить разговора (это может быть характеристика героя, или наблюдения за изменением пейзажа, или способы изображения и т.д.). Это делается для того, чтобы прояснить связи отдельных глав, эпизодов со всем строем произведения, мотивировать поступки героев, вглядываясь в художественную ткань произведения. 36
Анализ «по образам» – самый привычный путь разбора произведения в школе. Благодаря ему возможно добиться перечитывания текста в классе, формированию взгляда на литературу как на человековедение, углубленному восприятию текста и эмоциональному сопереживанию. Использовать этот путь анализа возможно в различных возрастных группах (с 5 по 11 класс), но свое наиболее полное воплощение он получает на этапе работы со старшими школьниками (8–11 класс), когда учителю становится доступно рассмотрение системы всех образов произведения. Суть разговора на уроке сводится к характеристике образов (обычное начало – центральные образы, например Фамусов в пьесе А.С. Грибоедова «Горе от ума»). Затем работа по характеристике персонажа на следующих уроках расширяется и вбирает все большее количество действующих лиц (Фамусов и Скалозуб, Фамусов и Молчалин, Фамусов и общество и т.д.). Особняком будет стоять образ Чацкого, но проведенный ранее анализ персонажей фамусовского общества поможет справиться с характеристикой Чацкого, образом человека, чуждого в среде барской Москвы этой эпохи. Этот путь анализа помогает учащимся концентрировать внимание на определенных моментах анализа, на цели разговора, помогает объяснить противоречивость натуры героя и понять авторское отношение к нему. Для 8–9 классов характерен процесс самоутверждения личности, которая складывается в отрочестве и пытается осознать себя. Психическое развитие в этом возрасте диктует обостренное внимание к нравственным вопросам. Характеристика образов произведения должна быть обязательно мотивирована. Для учеников вопросы нравственного порядка, вопросы человеческой личности и мотивов поведения становятся первоочередными. Этические и социальные мотивы непременно обогащают анализ, дают иллюзию жизнеподобия персонажей.
37
Проблемный анализ имеет ряд характерных особенностей. Во-первых, этот вид анализа возможен только для учащихся старшей возрастной группы. К 10–11 классу школьники обладают или должны обладать возможностью самостоятельного высказывания мысли и ее обоснованием, уметь цитировать художественный текст и давать необходимый комментарий, аргументируя свою точку зрения. Во-вторых, проблемное обучение представляет собой систему связанных между собой и усложняющихся проблемных ситуаций, в ходе проведения которых ученик с помощью или под руководством учителя овладевает содержанием предмета, способами его изучения и развивает отношение к науке и жизни. В-третьих, создание проблемной ситуации требует от учителя прежде всего найти острый вопрос, который явится завязкой проблемного подхода к теме. Проблемный вопрос всегда содержит в себе противоречие или сомнение (нужны ли Базаровы России? или Спасает или губит Раскольникова Порфирий Петрович?). Вопрос должен создать возможность неоднозначных ответов, должен вести к поиску и развернутому доказательству решений. Чтобы проблемный вопрос развивался в проблемную ситуацию, необходимо обнаружить разные грани его решения. Сопоставить разные варианты ответов. При этом учитель должен быть опытным дирижером, умеющим вести беседу, на слух воспринимать ответы учащихся и ставить их в ситуации сомнения в выборе того или иного утверждения, добиваясь тем самым прочности знания, умения доказывать и отстаивать свои убеждения. Проблемный вопрос должен давать возможность неоднозначных ответов, вести к поиску и развернутому доказательству решения. Главным на уроке оказывается не правильно данный ответ (их может быть несколько), а поиск и доказатель38
ства в решении коллизии вопроса. Так, например, на вопрос «Кто являлся главным героем романа А.С. Пушкина “Евгений Онегин”?» могут быть заявлены ответы: Евгений Онегин, Пушкин, Татьяна, Ольга, поместное или столичное дворянство, время, отображенное в романе. И все эти ответы верны, но только в случае их доказательности.
Литература 1. Анализ драматического произведения : межвуз. сб. науч. тр. / [под ред. В.М. Маркова]. – Л. : Изд-во ЛГУ им. А.А Жданова, 1988. – 366 с. 2. Айзерман Л.С. С углубленным изучением литературы… / Л.С. Айзерман // Новое в жизни, науке, технике. Педагогика и психология. – № 11. – М., 1990. – 79 с. 3. Беленький Г.Н. Приобщение к искусству слова : Раздумья о преподавании литературы в школе / Г.Н. Беленький. – М. : Просвещение, 1990. – 188 с. 4. Браже Т.Г. Целостное изучение эпического произведения : пособие для учителя / Т.Г. Браже. – 2-е изд., перераб. – СПб. : Глагол, 2000. – 271 с. 5. Гуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе: методологические очерки о методике / Г.А. Гуковский. – Тула : Автограф, 2000. – 222 с. 6. Изучение литературного произведения в школе : В помощь учителю русского языка в школе / [отв. ред. Р.Ф. Брандесов]. – Челябинск : Челябинск. пед. ин-т, 1976. – Вып. 8. – 53 с. 7. Левитан Л.С. Основы изучения сюжета / Л.С. Левитан [и др.]. – Рига : Звайгзне, 1990. – 185 с. 8. Литература : программа для общеобразовательных и учреждений : 5–9 классы / А.Г. Кутузов [и др.] ; под ред. А.Г. Кутузова. – М. :ДРОФА, 2005. – 79 с. 39
9. Колокольцев Е.Н. Межпредметные связи при изучении литературы в школе / Е.Н. Колокольцев [и др.] ; [под ред. Е.Н. Колокольцева]. – М. : Просвещение, 1990. – 221 с. 10. Тарланов Е.З. Анализ поэтического текста : учебное пособие / Е.З. Тарланов. – Петрозаводск : Петрозаводск. гос. ун-т, 2000. – 140 с. 11. Толстой Л.Н. Повести и рассказы / Л.Н. Тостой ; вступ. ст. К. Ломунова ; худож. Е. Лансере и А. Кокорин. – М. : Худож. лит., 1986. – 652 с. ; ил. (Б-ка классики. Рус. лит.).
40
Учебное издание
МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ЛИТЕРАТУРЫ Хрестоматия для вузов
Составитель Золототрубова Наталья Николаевна
Подписано в печать 27.12.2008. Формат 60×84/16. Усл. печ. л. 2,4. Тираж 50 экз. Заказ 2516. Издательско-полиграфический центр Воронежского государственного университета. 394000, г. Воронеж, пл. им. Ленина, 10. Тел. (факс) +7(4732) 598-026 http://www.ppc.vsu.ru; e-mail:
[email protected] Отпечатано в типографии Издательско-полиграфического центра Воронежского государственного университета. 394000, г. Воронеж, ул. Пушкинская, 3
