Изучение художественного образа в условиях взаимодействия литературы и живописи

Министерство образования Республики Башкортостан Отдел образования муниципального района Бураевский район муниципальное общеобразовательное учреждение «Гимназия №2 с. Бураево»

Кафедра русского языка и литературы

Изучение художественного образа в условиях взаимодействия литературы и живописи. Научно-исследовательский проект

Галиев Ирек Ханифович, учитель русского языка и литературы и МХК

Бураево 2007

План работы: 1. Введение. _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Структура и содержание работы._ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 2. Глава 1. Природа художественного образа_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 3. Глава 2 Художественный образ на уроках словесности._ _ _ 4. Глава 3 Интегративные связи словесности и изобразительных искусств._ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 5. Заключение. _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 6. Обзор литературы. _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

3 стр. 6 стр. 6 стр. 10 стр. 15 стр. 20 стр. 21 стр.

Галиев Ирек Ханифович МОБУ Гимназия №2 с.Бураево Республика Башкортостан

2

Введение На смену знаниецентрической школе в XXI веке приходит школа культуроцентрическая. Ее цель - усвоение учащимися ценностей культуры, постижение основных типов сознания человека, отражающих этапы его духовного развития. За годы учебы выпускник школы должен не только подготовиться к взрослой жизни, но и догнать человечество в его культурном развитии, "обжить" дом культуры как родной дом и создать себя по законам культуры. В связи с этим качественно меняются не только содержание образования, но и структура учебных предметов, технология их преподавания, методы и приемы, ориентированные на идею гуманизации процесса обучения и формирования гуманитарного мышления. Особую значимость приобретают исследования, способствующие духовному обогащению ученика в аспекте гуманистической направленности, и среди них - углубление восприятия образов художественного произведения в условиях взаимодействия литературы и живописи, в культурно-историческом контексте. Актуальность исследования по проблеме углубления восприятия образов художественного произведения определяется: во-первых, возрастающим интересом современной школы к личности ученика, проникновением в особый мир школьника, формированием разносторонней, духовно развитой личности; во-вторых, повышением значения методов преподавания, акцентирующих особое внимание на проблеме интеграции различных видов искусств в учебном процессе. Обзор литературы: Актуальность проблемы углубления восприятия художественного образа в методической науке неоднократно подчеркивалась учеными, обращавшимися в своих исследованиях к различным ее аспектам. Еще В.В. Голубков говорил о тесной связи художественного восприятия и эстетического чувства: «Эстетическое чувство тесно связано с ощущением, восприятием, с пониманием того, что мы называем художественной мерой...» В психологической науке Л.С. Выготский считал, что в основе художественного восприятия заложены моменты творчества: «Обучить творческому акту искусства нельзя, но это вовсе не значит, что нельзя воспитателю содействовать его образованию и появлению». Научная литература, в которой ставились вопросы углубления восприятия художественного образа, весьма обширна. Прежде всего имеются в виду труды ведущих психологов и методистов (работы Л.С. Выготского, Л.И. Божович, П.Н Беркова, А.Н. Леонтьева, В.Г. Маранцмана, С.Л. Рубинштейна и др.), в которых исследуется особенность восприятия произведений искусства и художественного образа. Характеризуя сущность восприятия художественного образа, психологи (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, П.Н Берков, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев и др.) видят его целью прежде всего не получение некоей информации, хотя информационный момент, конечно, присутствует, а постижение той идеальной модели действительности, которую создал автор произведения, осмысливая множество явлений, связей, отношений окружающего мира. Проблема углубления восприятия художественного образа является одной из ключевых в психологии и методике. В работах западноевропейских психологов начала-середины XX в. (Бедсалла, Д.Гибсона, Светса, Тэннера и др.) отмечается целостность художественного восприятия, подробно исследованная впоследствии в работах отечественных психологов. Реальная ценность художественных произведений, как отмечал А.Н. Толстой, обнаруживается именно в восприятии и оценке их теми, для кого они создаются. Художественное восприятие выходит за рамки непосредственного контакта читателя с произведением. П.М. Якобсон отмечал, что «художественное восприятие творений художника делает наше общение с произведением искусства источником обогащения нашего духовного мира, основой развития нашего более тонкого понимания людей и их внутреннего мира». Галиев Ирек Ханифович МОБУ Гимназия №2 с.Бураево Республика Башкортостан

3

В методической науке проблему восприятия художественного образа соотносят с проблемой анализа. Процесс анализа художественного образа строится в единстве формы и содержания, чтобы учащиеся, исходя из позиции О.Ю. Богдановой, не просто перечисляли изолированно приемы автора, а видели, как то или иное качество героя раскрывается писателем. В методике при анализе художественного образа используется как литературоведческий анализ данного персонажа, так и учитывается авторская позиция, эстетический опыт школьника и т.д. Различным аспектам избранной нами проблемы углубления восприятия образов художественного произведения в условиях взаимодействия литературы и живописи: роли других видов искусства для восприятия художественного образа, межпредметным связям, взаимодействию литературы и изобразительного искусства, интегрированному уроку литературы и т.д. — посвящены работы методистов - В.В. Голубкова, М.А. Рыбниковой, Т.Г. Браже, Г.Г. Розенблата, Г.И. Беленького, Н.А Демидовой., С.А. Леонова, Е.Н. Колокольцева, Е.А. Кобелевой, С.А. Гуревича, М.Г. Качурина, Н.И. Кудряшева, A.M. Левидова, В.Г. Маранцмана, Н.Д. Молдавской, Л.А. Мосуновой, Т.К. Молчановой, В.В. Неверова, З.А. Митяевой, С.А. Смирнова, З.Я. Рез, Л.Н. Рожиной, и др. Учитывая накопленный психологией и методикой преподавания литературы опыт изучения проблемы восприятия художественного образа, я обратился к наименее исследованным вопросам: принципы, критерии, уровни, теоретическая модель углубления восприятия образов художественного произведения в условиях взаимодействия литературы и живописи. Углубление восприятия образов художественного произведения происходит благодаря взаимодействию искусств на уроках литературы и МХК (в частности, живописи и литературы). В этом многостороннем процессе в сознании школьника ведущее место принадлежит литературе как вербальной основе художественной культуры. По мнению В.В. Голубкова: «Литература дает учащемуся синтетическое, целостное понимание человека и человеческого общества во всем разнообразии его жизни и в прошлом, и в настоящем». Оказывая огромное воздействие на все виды искусства, литература одновременно чутко усваивает их достижения. В свою очередь живопись способствует более внимательному, целостному восприятию художественного текста, являясь значимой для реципиента и тем самым обогащает методику школьного изучения литературы. Современный школьник живет в сложном мире, и поэтому актуальным становится взаимодействие различных образов: живописных и словесных, которое является особенно важным на уроках литературы при восприятии художественного текста. Цель исследования - на основе теоретического и экспериментального исследования разработать методику формирования представлений о художественном образе, используя взаимодействие литературы и живописи в процессе обучения. Гипотеза исследования: углубление восприятия образов художественного произведения будет эффективным, если: — сочетать анализ образов художественного произведения и образов живописи; — осуществлять интегрированный подход к изучению образов (интеграция литературы и живописи); - максимально использовать положительную мотивацию и стимулы к познанию художественного образа; - использовать формы работы, требующие творческого подхода к освоению художественного образа. Поставленная цель и гипотеза обусловили следующие задачи исследования: 1. На основе данных современного литературоведения, психологии, культурологии и методической науки; анализа накопленного педагогического опыта уточнить особенности восприятия школьниками художественного образа. 2. Провести анализ восприятия учащимися образов художественного произведения. 3. Уточнить условия углубления восприятия образа-персонажа художественного произведения учащимися. 4. Проверить в ходе экспериментального исследования методические рекомендации по Галиев Ирек Ханифович МОБУ Гимназия №2 с.Бураево Республика Башкортостан

4

углублению восприятия школьниками образов художественного произведения в условиях взаимодействия литературы и живописи. Объект исследования: процесс углубления восприятия образов художественного произведения учащимися. Предмет исследования: взаимосвязь и интерпретация произведений литературы и изобразительного искусства на уроках литературы и мировой художественной культуры в контексте восприятия образов художественного произведения. Методологической основой исследования явились труды по философии, психологии, искусствоведению, литературоведению и методике преподавания литературы; теория установки на художественное восприятие. Методы исследования: 1. методы теоретического исследования - изучение и анализ философской, литературоведческой, культурологической, психологической, педагогической и методической литературы; учебных и методических пособий: 2. методы эмпирического исследования — наблюдение учебного процесса, беседа с учителями, проведение констатирующего и формирующего эксперимента, анализ работ учащихся, обобщение педагогического опыта. Этапы исследования: На первом этапе (2006-2007 года) осуществляется теоретическое исследование проблемы, изучаются философские, литературоведческие, искусствоведческие, психологические, методические труды по данной проблеме; проводится констатирующий эксперимент и анализируются его результаты. На втором этапе (2008-2009 года) – будет проводится формирующий эксперимент, вырабатываться критерии и уровни углубления восприятия образов художественного произведения в условиях взаимодействия литературы и живописи. На третьем этапе (2009-2010 года) - будут проанализированы результаты контрольного эксперимента, подведены итоги работы, сформулированы выводы, определены возможные перспективы исследования. Научная новизна и теоретическое значение исследования: - будут уточнены методические основы (принципы, критерии, уровни) углубления восприятия художественного образа произведения на уроках литературы и мировой художественной культуры в 6-11 классах гимназии; — будут выявлены условия углубления восприятия учащимися образов художественного произведения в 6-11-х классах гимназии; — будет предложена теоретическая модель, в основе которой лежит постепенный переход от взаимодействия литературы и живописи на уровне межпредметных связей к интеграции различных видов искусств на уроках литературы и МХК; — будет раскрыта структура и содержание материала, на основе которого происходит углубление восприятия художественного образа в условиях взаимодействия литературы и живописи. Практическая значимость исследования состоит в том, что будут показаны особенности и условия углубления восприятия образа художественного произведения в 6-11х классах; разработаны методические рекомендации по изучению образа художественного произведения в условиях взаимодействия литературы и живописи в 6-11-х классах, а также вследствие проведения интегрированных уроков в гимназии. На защиту выносятся следующие предположения: 1. Учет условий углубления восприятия образа художественного произведения на уроках литературы и мировой художественной культуры в 6-11-х классах гимназии способствует эффективности формирования представлений учащихся о художественном образе. 2. Углублению восприятия образа художественного произведения способствует разработанная нами теоретическая модель преподавания, включающая в себя взаимодействие литературы и живописи в 6-11х классах и проведение интегрированных уроков. 3. Анализ художественного образа будет эффективным при интеграции различных видов искусств Галиев Ирек Ханифович МОБУ Гимназия №2 с.Бураево Республика Башкортостан

5

в учебном процессе. Апробация материалов исследования будет осуществляться на заседаниях кафедры русского языка и литературы гимназии, методических объединениях учителей русского языка и литературы и МХК, в выступлениях на Научной конференции учителей, работы учащихся по изучению художественного образа будут представлены на научно-практических конференциях «Шаг в будущее», опыт работы в данном направлении будет обобщаться на районных семинарах учителей.

Структура и основное содержание работы Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии. Во введении обосновывается выбор темы исследования, формулируется гипотеза, определяются цель, задачи, методы исследования, теоретическое и практическое значение работы, выдвигаются положения, выносимые на защиту. В первой главе раскрыта природа художественного образа в различных аспектах в философии и литературоведении, в мировой художественной культуре, проанализированы особенности художественного образа в культурологическом аспекте. Во второй главе проанализированы особенности восприятия художественного образа учащимися на уроках литературы и мировой художественной культуры, выдвинуты условия эффективности восприятия художественного образа, рассмотрена методика и принципы сопоставительного анализа произведений литературы и живописи, даны предполагаемые варианты сопоставительного анализа. В третьей главе рассмотрены интегративные связи словесности и изобразительных искусств,представлена теоретическая модель углубления восприятия художественного образа произведения в условиях взаимодействия литературы и живописи. В заключении содержатся основные выводы первого этапа работы над данной проблемой, намечены перспективы дальнейшей работы.

Глава I: Природа художественного образа. При углублении восприятия художественного образа важная роль принадлежит самой природе художественного образа, его пониманию в философии и литературоведении. Рассмотрим специфику художественного образа и его функционирование в различных видах искусства. Художественный образ — «язык» искусства и вместе с тем - его высказывание. Перед нами не сама эта действительность, а лишь ее образ, мы можем соприкоснуться с ней только посредством воображения. Л.Н. Толстой говорил: «Тем и важно хорошее произведение искусства, что основное его содержание во всей полноте может быть выражено только им». (143.С.24) Художественный образ - категория эстетики, характеризующая особый, присущий только искусству способ освоения и преобразования действительности. Образом также называют любое явление, творчески воссозданное в художественном произведении. Устойчива способность художественного образа соотносится с вне-художественными явлениями; отсюда господствующее положение этой категории в эстетических системах, устанавливающих специфическую связь искусства с жизнью, сознанием. Уже в самом понятии «художественный образ» сочетаются два начала: объективно-познавательное Галиев Ирек Ханифович МОБУ Гимназия №2 с.Бураево Республика Башкортостан

6

и субъективно-творческое. Образ наделен: чувственной достоверностью, пространственно-временной протяженностью, предметной законченностью, самодостаточностью. Художественный образ - «идеальный объект» - обладает определенной условностью: обобщает действительность, нагляден, неповторим. ХУДОЖЕСТВЕННЫЙ ОБРАЗ, форма художественного мышления. Образ включает: материал действительности, переработанный творческой фантазией художника, его отношение к изображенному, богатство личности творца. Гегель считал, что художественный образ «являет нашему взору не абстрактную сущность, а конкретную ее действительность». В. Г. Белинский полагал, что искусство — образное мышление. Для позитивистов художественный образ — наглядность при демонстрация идеи, доставляющая эстетическое наслаждение. Возникали теории, отрицающие образную природу искусства. Так, русские формалисты понятие образа подменяли понятиями конструкции и приема. Семиотика показала, что художественный образ создается системой знаков, он парадоксален, ассоциативен, это иносказательная, метафорическая мысль, раскрывающая одно явление через другое. Художник как бы сталкивает явления друг с другом и высекает искры, освещающие жизнь новым светом. В искусстве, по Анандавардхане (Индия, IХ в.), образная мысль (дхвани) имеет три основных элемента: поэтическую фигуру (аламкара-дхвани), смысл (васт-дхвани), настроение (раса-дхвани). Эти элементы сопрягаются. Поэт Калидаса так выражает дхвани настроения. Вот что говорит пчеле, кружащейся у лица любимой, царь Душьянта: «Ты то и дело касаешься ее трепещущих глаз с их подвижными уголками, ты нежно жужжишь над ее ухом, как бы рассказывая ей секрет, хотя она и отмахивается рукой, ты пьешь нектар ее губ — средоточия наслаждения. О, пчела, поистине ты достигла цели, а я блуждаю в поисках истины». Поэт, прямо не называя чувство, овладевшее Душьянтой, передает читателю настроение любви, сопоставляя мечтающего о поцелуе влюбленного с пчелой, летающей вокруг девушки. В древнейших произведениях метафорическая природа художественного мышления предстает особенно наглядно. Так, изделия скифских художников в зверином стиле причудливо сочетают реальные животные формы: хищные кошки с птичьими когтями и клювами, грифоны с туловищем рыбы, человеческим лицом и птичьими крыльями. Изображения мифологических существ являют собой модель художественного образа: выдра с головой человека (племена Аляски), богиня Нюйва — змея с головой женщины (Древний Китай), бог Анубис — человек с головой шакала (Древний Египет), кентавр — конь с торсом и головой мужчины (Древняя Греция), человек с головой оленя (лопари). Художественная мысль соединяет реальные явления, создавая невиданное существо, причудливо сочетающее в себе элементы своих прародителей. Древнеегипетский сфинкс — человек, представленный через льва, и лев, понятый через человека. Через причудливое сочетание человека и царя зверей мы познаем природу и самих себя — царственную мощь и господство над миром. Логическое мышление устанавливает соподчиненность явлений. В образе раскрываются равноценные предметы — один через другой. Художественная мысль не навязывается предметам мира извне, а органически вытекает из их сопоставления. Эти особенности художественного образа хорошо видны в миниатюре римского писателя Элиана: «...если тронуть свинью, она, естественно, начинает визжать. У свиньи ведь нету ни шерсти, ни молока, нет ничего, кроме мяса. При прикосновении она сейчас же угадывает грозящую ей опасность, зная, на что годится людям. Так же ведут себя тираны: они вечно исполнены подозрений и всего страшатся, ибо знают, что, подобно свинье, любому должны отдать свою жизнь». Художественный образ у Элиана метафоричен и построен как сфинкс (человеколев): по Элиану тиран — человекосвинья. Сопоставление далеких друг от друга существ неожиданно дает новое знание: тирания — свинство. Структура художественного образа не всегда так наглядна, как в сфинксе. Однако и в более сложных случаях в искусстве явления раскрываются одно через другое. Так, в романах Л. Н. Толстого герои раскрываются через те отсветы и тени, которые они бросают друг на Галиев Ирек Ханифович МОБУ Гимназия №2 с.Бураево Республика Башкортостан

7

друга, на окружающий их мир. В «Войне и мире» характер Андрея Болконского раскрывается через любовь к Наташе, через отношения с отцом, через небо Аустерлица, через тысячи вещей и людей, которые, как этот смертельно раненый герой осознает в муке, сопряжены с каждым человеком. Художник мыслит ассоциативно. Облако для чеховского Тригорина (в пьесе «Чайка»), похоже на рояль, а «а плотине блестит горлышко разбитой бутылки и чернеет тень от мельничного колеса — вот и лунная ночь готова». Судьба же Нины раскрывается через судьбу птицы: «Сюжет для небольшого рассказа: на берегу озера с детства живет молодая девушка... любит озеро, как чайка, и счастлива, и свободна, как чайка. Но случайно пришел человек, увидел и от нечего делать погубил ее, как вот эту чайку». В художественном образе через сопряжение далеко отстоящих друг от друга явлений раскрываются неизвестные стороны реальности. Образная мысль многозначна, она так же богата и глубока по своему значению и смыслу, как сама жизнь. Один из аспектов многозначности образа — недосказанность. Для А. П. Чехова искусство писать — искусство вычеркивать. Э. Хемингуэй сравнивал художественное произведение с айсбергом: часть его видна, основное — под водой. Это делает читателя активным, процесс восприятия произведения оказывается сотворчеством, дорисовыванием образа. Однако это не домысел произвола. Читатель получает импульс для раздумий, ему задается эмоциональное состояние и программа переработки информации, но за ним сохраняются свобода воли и простор для творческой фантазии. Недосказанность художественного образа стимулирует мысль воспринимающего. Это проявляется и в незаконченности. Иногда автор обрывает произведение на полуслове и недоговаривает, не развязывает сюжетные линии. Образ многопланов, в нем бездна смысла, раскрывающаяся во времени. Каждая эпоха находит в классическом образе новые стороны и дает ему свою трактовку. В 18 в. Гамлет рассматривался как резонер, в 19 в. — как рефлектирующий интеллигент («гамлетизм»), в 20 в. — как борец «с морем бед» ( в трактовке П. Скофилда, В. С. Высоцкого, И. М. Смоктуновского). Каждая из этих трактовок правомерна. Смоктуновский, например, в фильме Г. М. Козинцева, в котором опущена сцена молитвы Клавдия, истолковывает Гамлета как последовательного борца со злом.. Трактовка диктуется эпохой, произведение поворачивается нужной стороной к исторической реальности и раскрывается новый его смысл. Гете отмечал, что не может выразить идею «Фауста» с помощь формулы. Для ее раскрытия нужно было бы снова написать это произведение. Художественный образ — целая система мыслей, он соответствует сложности, эстетическому богатству и многогранности самой жизни. Если бы художественный образ был полностью переводим на язык логики, наука могла бы заменить искусство. Если бы он был совершенно непереводим на язык логики, то литературоведение, искусствоведение и художественная критика не существовали бы. Художественный образ непереводим на язык логики потому, что при анализе остается «сверхсмысловой остаток», и одновременно переводим, потому, что, глубоко проникая в суть произведения, можно полнее выявлять его смысл. Критический анализ является процессом бесконечного углубления в бесконечный смысл художественного образа. Этот анализ исторически вариативен: новая эпоха дает новое прочтение произведения. Можно выделить различные аспекты художественного образа, демонстрирующие его причастность сразу многим сферам познания и бытия. В онтологическом аспекте художественный образ есть факт идеального бытия, своего рода схематический объект, надстроенный над своим материальным субстратом (ибо мрамор — не плоть, которую он изображает, двухмерная плоскость — не трёхмерное пространство, рассказ о событии — не само событие и т.п.). Художественный образ не совпадает со своей вещественной основой, хотя узнаётся в ней и через неё. В этом семиотическом аспекте художественный образ и есть не что иное, как знак, т. е. средство смысловой коммуникации в рамках данной культуры или родственных культур. С подобной точки зрения образ оказывается фактом воображаемого бытия, он всякий раз заново реализуется в воображении адресата, владеющего «ключом», культурным «кодом» для его опознания и уразумения (так, для того чтобы вполне понять смысл традиционного японского или китайского театрального представления, нужно знакомство с особым языком жестов и поз; но ведь Галиев Ирек Ханифович МОБУ Гимназия №2 с.Бураево Республика Башкортостан

8

и «Каменный гость» А. С. Пушкина вряд ли будет вполне понятен читателю, совершенно незнакомому с донжуановской легендой, её символическим языком В гносеологическом аспекте художественный образ есть вымысел, он ближе всего к такой разновидности познающей мысли, как допущение; ещё Аристотель заметил, что факты искусства относятся к области вероятного, о бытии которого нельзя сказать ни «да», ни «нет». Нетрудно заключить, что допущением, гипотезой художественный образ может быть только вследствие своей идеальности и воображаемости; о полотне Рембрандта «Возвращение блудного сына» можно сказать лишь то, что такой предмет реально существует и хранится в Государственном Эрмитаже, но изображенное на этом полотне — факт, конкретно не локализованный в действительности и однако же всегда в ней возможный. Вместе с тем художественный образ — не просто формальное допущение, а допущение, даже и в случае нарочитой фантастичности внушаемое художником с максимальной чувственной убедительностью, достигающее видимости воплощения. С этим связана собственно эстетическая сторона художественного образа, сплочение, высветление и «оживление» материала силами смысловой выразительности. В эстетическом аспекте художественный образ представляется целесообразным жизнеподобным организмом, в котором нет лишнего, случайного, механически служебного и который производит впечатление красоты именно в силу совершенного единства и конечной осмысленности своих частей. Автономное, завершенное бытие художественной действительности, где нет ничего направленного на постороннюю цель (комментирования, иллюстрирования и пр.), свидетельствует о поразительном сходстве художественного образа с живой индивидуальностью, которая, будучи прочувствована не извне, как вещь в причинной цепи вещей, а из собственного жизненного центра, также обладает самоценностью «мира» с изнутри координированным пространством, внутренним отсчётом времени, саморегулированием, поддерживающим её подвижную самотождественность. Но без изолирующей силы вымысла, без выключенности из фактического ряда художественного образа не мог бы достичь той сосредоточенности и скоординированности, которые уподобляют его живому образованию. Др. словами, «жизнеподобие» художественного образа связано с его воображаемым бытием. Структурное многообразие видов художественного образа с известным огрублением сводится к двум первоначалам — принципу метонимии (часть или признак вместо целого) и принципу метафоры (ассоциативное сопряжение разных объектов); на идейно-смысловом уровне этим двум структурным принципам соответствуют две разновидности художественного обобщения (метафоре — символ, метонимии — тип, сравни характеристику того и другого у А. А. Потебни в его сборнике «Эстетика и поэтика», 1976, с. 553—54). К метонимии тяготеет художественный образ в изобразительных искусствах, т.к. любое воспроизведение внешнего бытия — это реконструкция с упором на основные, с точки зрения художника, и допускаемые природой материала линии, формы, детали, которые представительствуют от имени подразумеваемого целого и замещают его. Метафорическое сопряжение, перенос, косвенность художественного образа проявляются преимущественно в выразительных искусствах — лирической поэзии («поэт издалека заводит речь»), музыке; эстетический объект рождается здесь как бы на грани сопрягаемого, из «пересечения» образных данных. Оба эти принципа организации эстетического объекта — не понятийно-аналитические, а органические, ибо они не отвлекаются от чувственной стихии образа. Так, эпитет (в котором можно видеть точку схождения метафорического и метонимического начал), будучи сращен со своим определяемым как его ведущий эстетический признак (а не придан ему в качестве логического дифференциала), повышает интенсивность его конкретного, «стихийного» содержания, не суживая вместе с тем пределы его смыслового охвата (в понятийном мышлении, как известно, наоборот: чем конкретнее, тем уже), «Синее море»: эпитет как метонимический признак делает «море» представимо «морским». выводя его из абстрактной бескачественности, — и он же как метафорический признак переключает «море» в иной круг представлений — о поднебесной беспредельности. В этом элементарном образе моря всё, в возможности свойственное морю как таковому, соприсутствует смыслу, ничто не оставлено за чертой эстетического объекта, уяснение совершается не за счёт отвлечения и упрощения. И в то же Галиев Ирек Ханифович МОБУ Гимназия №2 с.Бураево Республика Башкортостан

9

время эта конкретная целостность только потенциальна, ибо эпитет «синее» даёт лишь схематическую внутреннюю форму образа моря, предуказывая, в каком направлении и в каких границах должно двигаться наше воображение (на «море» следует глядеть именно через окошко «синевы»), но разрешая в этих границах неопределенно широкую свободу представлений и ассоциаций. Последние как раз составляют «жизнь» и «игру» образа, его воображаемую «плоть», его независимое от автора самодавление, его многоликость. При тождественности себе, — так что «органическая» сторона художественного образа невозможна без «схематической» его стороны, запечатлевающей субъективность авторского намерения и предоставляющей известный простор для субъективности адресата. Итак, всякий художественный образ не до конца конкретен, ясно фиксированные установочные моменты облечены в нём стихией неполной определённости, полуявленности. В этом некая «недостаточность» художественного образа по сравнению с реальностью жизненного факта (искусство стремится стать действительностью, но разбивается о собственные границы), но также и преимущество, обеспечивающее его многозначность в наборе восполняющих истолкований, предел которым кладет лишь предусмотренная художником акцентуация. (например, во многом противоположные прочтения романа «Евгений Онегин» Белинским и Ф. М. Достоевским, споря между собой, всё же не выходят далеко за пределы пушкинского замысла, в то время как прочтению Д. И. Писарева противится расстановка ценностных акцентов, исходящая от самого поэта-творца.)

Глава 2: Художественный образ на уроках словесности. Своеобразие детского восприятия художественного образа. Целью каждого урока литературы является открытие художественного образа, созданного писателем,поэтом. Эта цель главная, а все остальные – ей сопутствующие. Поэтому вне зависимости от изучаемого литературного материала вопрос об открытии художественного образа (его смыслонаполнении, настроении, внутреннем ритме, контексте) является заглавным на уроке. Посредством создания образа художник высказывает свою идею, точку зрения, позицию, обнаруживает свой взгляд на мир. Посредством восприятия этого образа ребенок открывает для себя его смысл, обдумывает авторскую точку зрения, сопоставляет её со своим чувственным опытом и приобретает опыт ассоциативный, который, в свою очередь, развивает мышление образное и аналитическое. Детское восприятие художественного высказывания необычайно продуктивно. Ведь дети сами мыслят образами, а это древнейший способ отношения к миру. Их мировосприятие можно сопоставить с художественной фантазией. В связи с этим на уроке чтения нужно предоставить возможность осуществиться детскому восприятию, максимально раскрепостить его. Чем свободнее будет рассуждение по поводу художественного образа, тем более глубоким, ценностным станет отношение ребёнка к нему. При этом необходимо помнить, что свобода смыслоизъяснения образа ограничена авторским замыслом. Главная задача урока – приблизиться к его раскрытию. Поэтому в рассуждениях не следует удаляться от текста художественного произведения, его внутренней логики. Все детские предположения, несмотря на их чувственный, эмоциональный характер, должны быть проверены, аргументированы самим текстом. Это обязательное условие открытия художественного образа. В ином случае работа на уроке не будет целенаправленной. Как раз в этом и состоит основная проблема урока литературы – в его целеполагании. Оно не столь конкретно в сравнении с уроком математики, природоведения или русского языка. Ведь на уроке математики ученик, решая задачу, одновременно достигает цели и понимает это. Результат работы быстрый, качественный, а главное, самостоятельный. Вот и на уроке литературы следует открыть детям цель их работы. Для этого необходимо сконцентрировать исследовательский интерес, обозначить точку успеха. Можно представить художественный образ как авторскую задачу, то есть задачу, которую задал художник. А ведь это так и есть. Решить задачу – значит разгадать тайну образа, постичь его смысл. Такая работа предполагает вдумчивое чтение текста, поиск внутритекстовых смысловых связей, ассоциаций. Исследование художественного образа чем глубже, тем точнее. Вот почему нужно неотступно идти за авторским Галиев Ирек Ханифович МОБУ Гимназия №2 с.Бураево Республика Башкортостан

10

словом, при этом подключать чувственный детский опыт к его восприятию. Тогда ребёнок будет ощущать себя соавтором, как и любой вдумчивый читатель. Художественный образ создаётся с определённой целью преобразить действительность. Преобразить – это не значит приукрасить, изменить, усовершенствовать. Художник преображает действительность, раскрывая взаимопроникновение различных планов бытия: идеального и материального, случайного и закономерного, объективного и субъективного. В результате созданный образ обнаруживает те невидимые связи, которые в самой действительности не просматриваются. Поэтому образ художественный есть средство познания действительности. Не только наука, но и искусство стремится к всестороннему постижению мира... ( сокращено) ...Предлагаемая методика работы с использованием элементов интеграции позволяет формировать у детей представление о целостности искусства, а это, в свою очередь, способствует более вдумчивому восприятию жизни, ценностному отношению к ней.

Глава 3: Интегративные связи словесности и изобразительных искусств. Одним из наиболее распространенных видов интегративных связей на уроках литературы является содружество словесного и изобразительного искусств. Об использовании живописи на уроках литературы и близкородственных к ней искусств - графики и скульптуры - написано немало методических работ, и это закономерно, так как со времени появления "Великой дидактики" Я.А. Коменского принцип наглядности стал одним из основных в педагогическом процессе. Внутренняя связь литературы с живописью проявляется в том, что писатель, запечатлевая зрительные ощущения, создает иконописные образы, опираясь на ассоциации, контекст, словасимволы, переносное значение слова. Слово, таким образом, в художественном тексте выступает условным знаком предметов и понятий, в то время как в изобразительном искусстве художник передает зримые подобия изображаемых предметов при помощи красок, линий, тонов, цвета. Это опосредованно-визуальное свойство литературы называют пластикой. Микеланджело высказал в свое время очень интересную мысль о сходстве поэзии и живописи: "Между живописью и поэзией существует поразительное сходство; это, конечно, и дало основание назвать одно из этих искусств немой поэзией, другое - говорящей живописью". Визуальные образы ориентированы на зрительные ассоциации реципиента, работу его образного мышления, воссоздающего и творческого воображения, в то время как музыкальные образы больше воздействуют на слуховые рецепторы. Данное свойство художественного текста подсказывает способы работы с ним в процессе восприятия и анализа-интерпретации. Во-первых, на стадии первоначального восприятия зрительных образов текста необходимо добиться их конкретизации, так как в словесном искусстве то, что "поражает нас яркой изобразительностью, при внимательном анализе оказывается в большей мере яркой выразительностью, то есть силой переживания, осознания предмета, а не силой его изображения". Так, например, при чрезвычайной насыщенности образами весны известное фетовское стихотворение "Это утро, радость эта...", хотя и вызывает в воображении читателя ленту образов весны, все же больше оно передает движение чувств лирического героя; его настроение, ассоциативно вызванное весной, становится пейзажем его души. Даже в тех случаях, когда, как кажется, художественный текст захватывает силой чувственнозрительных картин, все равно изобразительность здесь не прямая, а опосредованная, так как словесные пластические образы всегда воспринимаются ассоциативно и связаны с субъективным восприятием реципиента. Поэтому чтобы развернуть, конкретизировать изображенные автором картины, необходимо использовать такие приемы активизации восприятия, которые способствуют работе ассоциативного мышления, воображения.

Галиев Ирек Ханифович МОБУ Гимназия №2 с.Бураево Республика Башкортостан

11

Изобразительные ассоциации Раскроем их на примере изучения стихотворения Пушкина "Зимнее утро", исходя из главной цели урока: помочь учащимся увидеть в пушкинском стихотворении красоту и очарование зимнего утра, алмазной русской зимы, почувствовать ее праздничную атмосферу, торжество солнца, света над мглой и мраком. Первым приемом, действующим на читательские зрительные ассоциации, было написание учащимися домашнего сочинения о зимнем утре. Оно явилось личностным читательским контекстом для восприятия стихотворения. После выразительного чтения пушкинского шедевра определялось название пяти картин стихотворения, созданные пятью пушкинскими строфами. (...) Тематическая связь слова и других искусств. Следующий способ связи литературы и живописи можно обозначить как связь по тематике и мотивам изображения, при которой взаимодействие искусства слова с другими искусствами "скрывается в глубине творческого замысла" авторов, их мироощущении и миропредставлении. Наиболее прозрачный пример такой связи - близость многих произведений Н.А. Некрасова с их достоверными бытовыми деталями к полотнам передвижников. В этом плане уже традиционным стало сопоставление картины В.Г. Перова "Похороны крестьянина" с эпизодами смерти и похорон Прокла в поэме Некрасова "Мороз Красный нос", не случайно репродукция этой картины давно используется в качестве иллюстрации к некрасовскому произведению в учебнике-хрестоматии. (...) Диалог литературы и изобразительного искусства. Еще один вид взаимодействия литературы и живописи представляет собой прочтение литературного текста как своеобразного диалога с произведением изобразительного искусства, созданного по одному и тому же сюжету, образу или мотиву культуры. Такое сопоставление позволяет раскрыть внутренние изобразительные возможности каждого вида искусства, интерпретировать литературный текст через контекст произведения живописи. Раскроем это на материале прочтения некоторых произведений А. Блока, для которых своеобразным контекстом является творчество М. Врубеля. Нет необходимости обосновывать правомерность такого контекста, так как Врубель воспринимался символистами, и прежде всего Блоком, как своего рода старший брат, с которым у них было много общего, родственного. Художник был для Блока знаком эпохи, человеком, отразившим в сине-лиловых красках напряженно-беспокойное время, свою тоску по невоплощенной гармонии. Врубель был для поэта гением, которого до конца не поняли при его жизни. Об этом Блок говорил в своей речи на похоронах художника, из которой потом родилась его статья "Памяти Врубеля". Поэт нередко сопоставлял себя с Врубелем, смотрел на многое сквозь призму его цветов и ассоциаций, и свидетельство тому - аллюзии в его известной речи "О современном состоянии русского символизма". Но главное указание на близость двух этих художественных миров содержится в самом творчестве Блока. (...) Таким образом, произведения живописи на уроках литературы, обладая зримой отчетливостью, позволяют учащимся конкретно представить портреты героев, быт, обстановку действия, картины жизни, исторических лиц и историческую эпоху в целом.

Галиев Ирек Ханифович МОБУ Гимназия №2 с.Бураево Республика Башкортостан

12

Заключение. Выявление внутритекстовых связей искусств позволяет значительно усилить изобразительновыразительную сторону словесного искусства, что качественно влияет на рецептивноэстетическую и познавательную деятельность учащихся, способствует развитию общих и специальных компонентов читательских способностей, положительным образом сказывается на эстетическом постижении художественного текста. Практически каждый писатель расширяет границы своего произведения за счет возможностей других искусств. Это и определяет методику его анализа и интерпретации, в основу которой положены приемы культурологического комментария, синхронное обращение к упоминаемым в данном тексте произведениям смежных искусств, "дешифровка", "переложение" произведения искусств на язык словесного искусства, система творческих заданий и работ по обеспечению благоприятных условий синэстезии. Такая внутренняя связь искусств на уроках литературы расширяет художественное пространство произведения, позволяет учащимся прочитать его более эмоционально и концептуально, постигая авторскую модель мира и систему его ценностей. Перспективы дальнейшей работы по данной теме: 1. Применение предложенных методик на уроках литературы и МХК. 2. Педагогический формирующий эксперимент по данной проблеме, выработка критериев и уровней углубления восприятия образов художественного произведения в условиях взаимодействия литературы и живописи. 3. Мониторинг уровня обучения учащихся. 4. Анализ школьной практики в контексте изучаемой проблемы.

Галиев Ирек Ханифович МОБУ Гимназия №2 с.Бураево Республика Башкортостан

13

Список литературы 1. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1986 . 4. Введение в литературоведение М.: Высш. шк., 1999. 5. Введение в литературоведение: Хрест. / Под ред. П.А. Николаева. М.: Высш. шк., 1988. 7. Дмитриева Н.А. Изображение и слово М.: Искусство, 1962. 9. Колпакова Г.И. Межпредметные связи – одна из форм активизации учебно-воспитательного процесса // Начальная школа. 1989. № 10–11. 10. Литературный энциклопедический словарь / Под ред. В.М. Кожевникова, П.А. Николаева. М.: Сов. энцикл., 1987. 11. Лямина В.Н. Интегрированные уроки – одно из средств привития интереса к учебным предметам // Начальная школа. 1995. № 11. 13. Межпредметные связи при изучении литературы в школе / Под ред. Е.Н. Колокольцевой. М.: Просвещение, 1990. 19. Проблема интерпретации литературных образов в изобразительном искусстве. Л., 1989. 23. Современный словарь-справочник по искусству / Под ред. А.А. Мелика-Пашаева. М.: Олимп, 2000.

Галиев Ирек Ханифович МОБУ Гимназия №2 с.Бураево Республика Башкортостан

14