Выявление трудностей при обучении аудированию, обусловленных стилевой принадлежностью текстов(Автореферат)

На правах рукописи

АБРАМОВСКАЯ Нина Юрьевна

ВЫЯВЛЕНИЕ ТРУДНОСТЕЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ АУДИРОВАНИЮ, ОБУСЛОВЛЕННЫХ СТИЛЕВОЙ ПРИНАДЛЕЖНОСТЬЮ ЗВУЧАЩИХ ТЕКСТОВ (на материале английского языка для младших курсов языкового вуза) Специальность 13.00.02 — теория и методика обучения иностранным языкам

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2000

Работа выполнена на факультете иностранных языков Московского педагогического государственного университета на кафедре теории и методики преподавания иностранных языков. Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, профессор Рогова Г.В.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Сафонова В. В. кандидат педагогических наук, доцент Славина Г. И. Ведущая организация:

Коломенский государственный педагогический институт

Защита диссертации состоится 20 ноября 2000 г. в 10 часов на заседании диссертационного Совета К 053.01 .09 в Московском педагогическом государственном университете по адресу: 1 1 7571 , Москва, проспект Вернадского, д. 88, ауд. 61 3. С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ, по адресу: 1 1 9435, Москва, Малая Пироговская ул., д. 1 . Автореферат разослан 6 октября 2000г. Ученый секретарь диссертационного совета

Фоменко Т. М.

Образовательная ситуация в последнее время претерпевает изменения, вызванные демократическими преобразованиями в обществе. Эти изменения повлекли за собой и использование в практике обучения новых педагогических технологий. Появилась возможность использования аутентичных материалов, зарубежных учебников и пособий. На первый план выходит необходимость понимания на слух аутентичной английской речи в ее книжном и разговорном вариантах, которая диктуется, прежде всего, значительным расширением сфер использования английской разговорной речи, связанным с проникновением разговорных явлений в официальные сферы устной коммуникации. Однако уровень восприятия и понимания иноязычной речи на слух у русскоязычных студентов значительно ниже чем у большинства студентов из других стран, что находит подтверждение в анализе результатов экзаменов на Первый Кембриджский сертификат (First Certificate in English, FCE), проведенный Британским советом (см. Приложение № 1 диссертации). Недостаточная подготовленность студентов к восприятию и пониманию естественной речи носителей языка обусловлена трудностями аудирования, причинами возникновения которых занимались такие ученые, как Н. И. Жинкин, И. А. Зимняя, В. А. Артемов, А. А. Леонтьев, Е. И. Исенина, И. Л. Бим, Н. И. Гез, У. Риверс и многие другие. Изучению проблемы понимания устной иноязычной речи посвящены исследования, проведенные как на материале школьного обучения (Н. В. Елухина, В. Ф. Сатинова, Б. П. Следников, Л. П. Павлова, М. Л. Вайсбурд и др.), так и в условиях вуза (И. Ф. Огородникова, Э. Я. Агоева, А. С. Зверева, О. Л. Федорова, Н. С. Харламова, Г. А. Жустеева, Е. П. Москалев, Л. И. Апатова, Н. Я. Миронова и др.). Исследователями рассматриваются такие важные и сложные вопросы, как зависимость понимания устной иноязычной речи от языковых особенностей, содержания, формы и способа изложения сообщения, наличия графических и визуальных опор (А. С. Лурье, Е. Г. Богданова, Дж. Миллер, В. Кейблз, Дж. Портер и И. Роберте, и многие другие); умение слушать и понимать аудиотекст определенной длительности звучания (3. А. Кочкина, Н. Н. Пруссаков, Н. И. Гез и др.). Анализ исследований отечественных и зарубежных авторов по общим проблемам устной речи и, в частности, аудированию, показал, что трудности при обу-

чении этому виду речевой деятельности, обусловленные стилевой принадлежностью звучащих аутентичных английских текстов до настоящего времени не рассматривались. Поэтому выявить трудности разных по стилю аудиотекстов и предложить методику обучения аудированию разностилевых текстов является актуальной задачей как для теории обучения иностранных языков, так и для практики преподавания. Актуальность темы исследования обусловлена, с одной стороны, высокими требованиями к уровню владения аудированием студентами языкового вуза и не-достагочной разработанностью методики обучения разностилевых аутентичных аудиотекстов, с другой. Важность темы определила основную цель исследования, которая заключается в разработке методики обучения аудированию разных по стилю аудиотекстов для студентов младших курсов языкового вуза английского отделения. Объектом настоящего исследования выступает обучение аудированию аутентичных текстов на английском языке студентов младших курсов языковых факультетов педагогических вузов. Предметом исследования являются трудности, с которыми сталкиваются учащиеся при аудировании разных по стилю (книжный и разговорный) аутентичных текстов. Для достижения намеченной цели необходимо было решить следующие задачи: - выявить трудности понимания аудиотекста, в том числе в зависимости от стиля; - показать особенности звучащей английской речи в разных стилях и определить их влияние на понимание студентами иноязычной речи на слух; - рассмотреть аудиоматериалы, используемые в обучении студентов в зависимости от стилевой отнесенности; - уточнить требования к аутентичным аудиоматериалам и условия их предъявления при обучении аудированию студентов младших курсов языковых факультетов педагогических вузов;

предложить мегодику обучения аудированию разных по стилю аудиотекстов, проверить ее действенность в естественных условиях. Гипотеза: методика, построенная с учетом характерных особенностей аутентичных аудиотекстов разговорного и книжного стиля, ведет к более полному пониманию звучащего текста, вызывает интерес учащихся к аудированию, повышает его эффективность и обеспечивает готовность студентов младших курсов к опосредованному общению в устной и письменной формах. Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической, методической и лингвистической литературы отечественных и зарубежных авторов по теме исследования; - анализ аутентичных звучащих английских текстов, принадлежащих к различным стилям и жанрам; - наблюдение за учебным процессом; - сравнение и синтез; опрос преподавателей-практиков с целью выявления списка аутентичных учебников и учебных пособий, которые используются в учебном процессе при обучении аудированию; - проведение опытного обучения и проверка эффективности методики обучения аудированию разностилевых аудиотекстов в естественных условиях. Новизна исследования заключается в разработке методики обучения аудированию разных по стилю аудиотекстов с учетом трудностей восприятия звучащего текста русскоязычными студентами. Теоретическое значение работы состоит в теоретическом обосновании целесообразности использования методов и приемов обучения аудированию английской речи студентов младших курсов языковых факультетов педагогических вузов, в зависимости от стиля аутентичного аудиотекста. Практическое значение работы заключается в том, что нами отобраны аутентичные разностилевые аудиоматериалы для обучения аудированию студентов младших курсов языковых факультетов педагогических вузов, предложена методика по обучению аудированию разностилевых аутентичных текстов, построенная с

учетом основных трудностей аудирования аутентичных аудиотекстов книжного и разговорного стилей, и направленная на их преодоление. В соответствии с предложенной методикой составлена учебно-методическая разработка «Аудирование» (для студентов младших курсов английского отделения факультета иностранных языков). Апробация материалов исследования. Основные положения диссертации были изложены автором на методическом объединении преподавателей международной школы английского языка «ИФ-Инглиш Фёст» («EF-English First») в 1999 году, на заседании кафедры методики преподавания иностранных языков МПГУ в 2000 году. Отобранные аутентичные разностилевые аудиоматериалы и методика работы с ними внедрены в практику преподавания на факультете иностранных языков Омского государственного педагогического университета. Задачи исследования определили структуру и объем диссертации, которая состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 209 наименований на русском и английском языках и приложений. Диссертация изложена на 165 страницах машинописного текста, содержит 16 таблиц, рисунок и 2 схемы. Во введении обосновывается выбор темы и ее актуальность, рассматривается новизна, формулируется основная цель и задачи, определяются методы исследования и структура диссертации. В первой главе рассматривается краткая психологическая характеристика аудирования как вида речевой деятельности и особенности естественно звучащего английского текста, выявляются трудности понимания аутентичного аудиотекста в зависимости от стиля, анализируются результаты диагностирующего среза. Во второй главе описаны требования к отбору и организации аудиоматериалов, рассмотрены социокультурные характеристики аудиотекста, дается анализ аутентичных материалов, используемых в обучении студентов 1 и 2 курсов на факультете иностранных языков педагогических вузов.

В третьей главе описана методика формирования умения понимания аутентичных аудиотекстов книжного и разговорного стилей, проанализированы результаты заключительных срезов опытного обучения. В заключении диссертации подводятся итоги исследования. Основное содержание работы. Глава I. «Трудности понимания аудиотекста». Наблюдения за учебным процессом и результаты диагностирующих срезов показали, что при аудировании английской речи студентами младших курсов языкового факультета педагогического вуза возникают трудности, обусловленные недостаточной развитостью речевого слуха, отставанием скорости внутреннего проговаривания от темпа предъявленной информации, несфор-мированностью механизма вероятностного прогнозирования на формальном уровне, небольшим объемом оперативной памяти. Недостаточно развитый речевой слух, в частности, затрудняет членение речевого потока на смысловые группы или звенья, связанное со сдвигом границы между отдельными словами; выделение в потоке речи сочетаний, напоминающих по звучанию другие слова или даже просто понимание отдельных слов, имеющих сходную звуковую форму. Опрос испытуемых во время диагностирующих срезов, кроме того, показал, что восприятие отдельных слов, смысловых групп и целых предложений зачастую осуществляется через интенсивное внутреннее проговаривание, нередко сопровождающееся внутренним переводом, что осложняет и замедляет этот процесс. В результате этого, понимание сообщения становится отрывочным или даже отсутствует вовсе, когда обучаемые, не успевая за говорящим, прекращают аудирование и ограничиваются простым слушанием. Успешность восприятия и понимания иноязычной речи на слух во многом определяется наличием у аудитора хорошо развитых навыков прогнозирования. Практика показывает, что при аудировании английской речи на младших курсах языкового факультета процесс понимания затрудняется, а иногда нарушается вследствие несформированности механизма вероятностного прогнозирования на формальном уровне, т.е. неумения быстро и точно предугадать порядок появления слов в определенной форме в рамках предложения. Что касается прогнозирования на смысловом уровне, то интеллект студентов, знание ситуации общения помогают обучаемым предвосхищать развитие темы или основных положений аудиосообщения, предугадывать ход сообщения. Однако вместо интуитивного угадывания, свойственного прогнозированию при хорошем владении языком, здесь имеет место сознательное построение догадки. И наконец исключительно важна для понимания аутентичной звучащей речи развитая слуховая память. Ведь именно хорошо развитая слуховая память обеспечивает непосредственное запоминание, без которого не может быть и понимания. Только удерживая в памяти основной ход мыслей воспринимаемого сообщения, аудитор может понять получаемую информацию. Для этого объем его оперативной памяти должен приближаться к верхнему пределу хорошо известного из психологии числа 7±2. При проведении диагностирующих срезов мы провели замеры

оперативной памяти у студентов младших курсов. Половина из них имеет объем памяти менее 5 единиц. Анализируя психологические особенности аудирования, диссертант изучил основные характеристики звучащей речи вообще и англоязычной речи, в частности. Особенности звучащей речи позволят в дальнейшем определить трудности разностилевых аутентичных аудиотекстов и с учетом этих трудностей разработать методику обучения аудированию разных по стилю звучащих аутентичных текстов. Под звучащим текстом автор, вслед за О. Л. Федоровой, понимает любое законченное в коммуникативном отношении речевое произведение, произнесенное вслух, как специально подготовленное говорящим, так и спонтанное, представляющее не только устное, но и озвученное письменное сообщение. Следовательно, к таким текстам автор относит тексты, которые звучат по радио, телевидению, в кино, в театре, в частном общении, тексты выступлений на собраниях, конференциях и т.д. В свою очередь, эти звучащие тексты принадлежат к разным стилям речи. Для выявления трудностей понимания аудио-текста в зависимости от стиля, в работе описаны стилистические особенности аутентичных аудиотекстов книжного и разговорного стилей. Стилистические особенности будут определять характер трудностей восприятия и понимания аутентичных разностилевых аудиотекстов. При проведении диагностирующих срезов было определено влияние особенностей разностилевых аутентичных аудиотекстов на понимание студентами иноязычной речи на слух (подробнее см. раздел 3, гл. I диссертации). Анализ полученных данных дал возможность определить степень трудности аудирования текстов различных стилей. Легче всего воспринимаются на слух тексты книжного стиля. Второе место по трудности занимают монологические тексты разговорного стиля. Труднее всего аудируют студенты диалогические тексты разговорного стиля. Глава П. «Роль и значение аудиоматериалов в обучении пониманию аутентичных английских текстов разговорного и книжного стилей». Аудиотекст рассматривается как сложный многоаспектный феномен, в том числе, как способ передачи культуры. В этом случае в аудиотекстах представлены различные со-циокультурные факторы, которые наиболее полно отражают значимые реалии и фоновые знания, выражающие, в свою очередь, характерные особенности речевого и неречевого поведения определенного этноязычного коллектива, без зна-

ния которых невозможна коммуникативная деятельность на изучаемом языке. В этом смысле аудиотекст является средством социальной коммуникации. Аудио-тексты могут переходить из одного культурного контекста в другой, актуализируя скрытые, потенциально значимые смыслы речевого произведения, таким образом, аудиотексты можно рассматривать как элемент внутрикультурной и межкультурной коммуникации, которая обеспечивает взаимодействие в процессе иноязычного общения. Поэтому без понимания фоновых связей, которые заложены в аудиотекст носителями языка, нельзя говорить об успешности и эффективности акта коммуникации. В этом случае наличие фоновых знаний позволяет участникам коммуникации понимать друг друга, и только владение страноведческими фоновыми знаниями позволяет им добиться взаимопонимания. Для адекватного восприятия аутентичных аудиотекстов необходимо владеть знаниями особенностей различных стилей, жанров звучащих текстов, поскольку каждый аудиотекст является продуктом целого комплекса социально-исторических и культурных факторов. Именно усвоение этих параметров позволяет людям разных национальностей понимать аутентичные разностилевые аудиотексты. С помощью сплошной выборки аутентичных текстов из следующих зарубежных пособий для обучения аудированию: «Task-Listening», «Cambridge skills for fluency (Listening 2), The Listening file» и учебников: «Headway», «Blueprint» нами установлено, что авторами представлены разностилевые аутентичные аудиотексты, поскольку они считают, что 1) аудиоматериалы должны готовить к реальным встречам с иностранным языком в разнообразных жизненных ситуациях и должны давать возможность для таких встреч; 2) аудиоматериалы должны строиться с учетом интересов учащихся. Аудиотексты представлены как в книжном, так и в разговорном стилях. Хотя предпочтение отдается устным неподготовленным высказываниям, т.е. текстам разговорного стиля, поскольку он все шире вторгается в сферы официального общения: выступления общественных и политических деятелей, журналистов, в университетские аудитории, на радио и телевидение. Для учебных целей на начальном и среднем этапах используются упрощенные тексты. В связи с этим целесообразно ввести типологию аутентичных текстов. Аудиоматериалы можно представить как: 1 тип собственно-аутентичные - оригинальные тексты, созданные не для учебных целей, но которые можно и нужно использовать при обучении аудированию на младших кусах педагогических вузов. Прогноз погоды, объявление по селектору о прибытии и отправлении поездов на железнодорожных вокзалах и т.д.; 2 тип учебно-аутентичные тексты, созданные носителями специально для учебных целей или упрощенные собственно-аутентичные тексты с учетом требований учебного процесса. Анализ зарубежных учебников показывает, что собственно-аутентичные и учебно-аутентичные аудиотексты используются в равной степени, так как для авторов первостепенное значение имеет не степень аутентичности текста, а степень его соответствия целью обучения. Выбор аудиотекстов

определен следующими показателями: жанрово-стилистическим разнообразием текстов; - соотнесенностью текста с определенной темой и ситуацией общения; - насыщенностью изучаемыми грамматическими и лексическими явлениями; - направленностью на реализацию коммуникативных намерений учащихся. При отборе учебных аудиоматериалов также принимается во внимание следующее: - потребности, интересы учащихся (элементы новизны, занимательности, обращенность к личности учащегося стимулируют мотивацию обучения); соответствие аудиотекста критериям нормативности и частотности употребления лексики; - социальные реалии, отражающие характерные особенности речевого поведения, наличие текстов, отражающих многообразие английского диалекта, регистров, звучащих голосов людей разной социальной, профессиональной, национальной, возрастной и половой принадлежности. Глава III. «Методика формирования понимания аутентичных аудио-текстов книжного и разговорного стиля». Посвящена методике и практическим результатам опытного обучения аудированию аутентичных разностилевых ау-диотекстов студентов младших курсов языковых факультетов педагогических вузов. Анализ организации обучения аудированию в зарубежных учебниках и учебных пособиях позволил выделить три основных этапа работы с аудиотек-стом: предтекстовой (pre-listening), текстовой (while-listening) и послетекстовой (post-listening /comprehension check). Авторы стараются динамично сочетать разные формы работы над аудиотекстом, что способствует достаточно полному и эффективному управлению процессом понимания связной иноязычной речи на слух учащимися, и в значительной мере интенсифицирует обучение аудированию как виду речевой деятельности. Выполнение заданий превращается в живое учебное общение преподавателя и учащихся. Следует отметить и недостатки: - не все тексты снабжены комментарием; - ряд аудиотекстов представлен без анализа ситуации общения; недостаточное количество заданий на преодоление трудностей понимания разностилевых аудиотекстов. Мы постарались учесть вышеизложенные недостатки в разработке методики восприятия и понимания аутентичных звучащих текстов книжного и разговорного стиля. Задания, направленные на преодоление трудностей понимания разностилевых аутентичных аудиотекстов, определяются этапом обучения (на старших курсах языковых факультетов педагогических вузов их число должно быть сведено до минимума), характером и стилевой принадлежностью текста. Эти задания будут выполняться до слушания текста. При составлении системы упражнений автором были учтены факторы, затрудняющие аудирование английской речи в книжном и разговорном стилях. Анализируя возможности организации обучения

аудированию разностилевых текстов, диссертант пришел к выводу, что успешность текстового и послетекстового этапов обеспечивается правильной организацией предтекстового этапа. Нельзя недооценивать важность предтекстового комментария, который должен сочетать в себе разъяснение культуроведческого и страноведческого фонов, мотива общения и коммуникативных задач. На предтекстовом этапе работы с разностилевыми текстами используются следующие виды работы: - введение новых слов, иллюстрация примерами; контроль понимания новых слов в предложениях из аудиотекста с использованием визуальной наглядности; работа с наиболее сложными грамматическими структурами в предложениях из текста книжного стиля, их узнавание, дифференцирование, установление взаимодействия исходной формы (например инфинитива) с актуальной в конкретном предложении (видовременная форма, страдательный залог); - тематическая группировка слов из аудиотекста; аудирование наиболее трудных слов и грамматических структур в предложениях; - работа с неполными, незаконченными предложениями, грамматически неправильными, с точки зрения конструкций, их узнавание, дифференцирование, установление взаимодействия исходной формы с актуальной; - избирательное аудирование фрагментов текста, в которых превалируют те или иные избыточные элементы (например хезитационные паузы, повторы, междометия), после выполнения задания сформулировать ответ на вопрос, воспроизвести контекст употребления слова, определить правильность или неправильность утверждения. Предтекстовая ориентировка на аудирование разностилевых аутентичных текстов состоит в постановке предтекстовых вопросов, предложении озаглавить текст, задании подтвердить или опровергнуть предлагаемые утверждения, выбрать из ряда данных правильные, приблизительные и неверные утверждения, выбрать правильный вариант ответа на вопрос, воспроизвести контексты с ключевыми словами и т.д. Текстовой этап. Во время аудирования разностилевых аутентичных текстов студенты должны понять смысл текста и установить коммуникативное намерение говорящего. Учащиеся должны удержать в памяти то новое, что они узнали из текста и дать ему оценку: интересно / неинтересно, важно / неважно, полезно / бесполезно, познавательно / непознавательно и т.д. В это время выполняется несколько предтекстовых заданий. Далее следует послетекстовой этап. По-слетекстовые задания служат: а) для контроля понимания; б) для установления успешности / неуспешности акта общения, (осуществление / неосуществление) т. е., осуществление / неосуществление коммуникативного намерения и достижение / недостижение

коммуникативной цели. Здесь следует использовать такие приемы: а) для контроля понимания: - аудирование с пониманием основного содержания: определение темы текста, озаглавливание основных фактов (составление плана, ответы или постановка вопросов к основным фактам, тест множественного выбора, краткое резюме и др.); - аудирование с полным пониманием содержания: пересказ текста, ответы и постановка вопросов ко всем фактам текста, составление подробного плана, тест множественного выбора существенных деталей, завершение текста, придумывание начала, дополнительных фактов, описание действующих лиц, ситуаций, ролевая игра, беседа (отношение к событиям, действующим лицам, оценка текста) и пр., б) для установления успешности / неуспешности акта общения: беседа, ответы на вопросы, обмен мнениями, диспут на определенную тему Вот примерные вопросы к теме: что учащиеся узнали нового, важного, полезного, интересного; осуществили ли они свое коммуникативное намерение и достигли ли цели общения; какова ситуация общения, кто общается (социальная роль, статус), достигнута ли цель, по мнению учащихся, как ведут себя коммуниканты по отношению друг к другу (внимательны, доброжелательны, вежливы, учитывают ли интересы партнера, изменяют ли свое поведение, идут ли на уступки и т.д.), соблюдают ли правила поведения в данной ситуации, какие языковые и неязыковые средства используют; что бы слушатели изменили в речевом и неречевом поведении коммуниканта, если бы были на его месте и т.д. Подводя итог изложенному выше, можно предложить систему / модель работы по обучению аудированию разностилевых аутентичных текстов, построенную с учетом основных трудностей аудирования аутентичных аудиотекстов и направленную на их преодоление. Эффективность предлагаемой методики проверялась в процессе опытного обучения на младших курсах факультета иностранных языков Омского государственного педагогического университета. Опытное обучение продолжалось с сентября 1997 по май 2000. Всего за этот период по предлагаемой методике было обучено 69 студентов этого высшего учебного заведения с различным уровнем сформированности умений работы с аутентичными разностилевыми аудиотекстами. Опытное обучение дополнялось беседами с обучаемыми, контрольными срезами для выявления динамики развития и дальнейшего совершенствования практических умений студентов по аудированию аутентичных разностилевых аудиотекстов, обеспечивающих в конечном итоге возможность полного понимания звучащих аутентичных текстов, что, в свою очередь, позволит свободно общаться в пределах тем, проблем, затронутых в текстах. Рабочая гипотеза опытного обучения определяется следующим образом: методика, построенная с учетом характерных особенностей аутентичных аудиотекстов разговорного и книжного стиля, способствует более полному пониманию звучащего текста, способствует росту интереса учащихся к аудированию, повышает его эффективность и обеспечивает готовность студентов младших курсов к общению в устной и письменной формах.

Целью опытного обучения явилось определение эффективности предлагаемой методики работы с разностилевыми аутентичными аудиотекстами. Материалами для опытного обучения послужили аутентичные разностилевые тексты из аутентичных учебников («Headway», «Blueprint», «Interchange», «English-EF», «Prospects») и пособий для обучения аудированию («Task-listening», «Learning to listen», «Let's listen»). Отобранные нами 42 аутентичных аудиотекста, представляют собой монологические и диалогические высказывания книжного и разговорного стилей продолжительностью не более 6-8 минут. Перед прослушиванием текстов объяснялись новые словарные единицы, затрудняющие понимание, к числу таковых диссертант относил географические названия, имена собственные, фоновую лексику, реалии, а также незнакомые лексические единицы, занимающие ключевые позиции для понимания основного смыслового содержания. Определенное количество новых словарных единиц (не более 4% слов, о значении которых можно догадаться, и до 1 % слов, которыми можно пренебречь) не требовали объяснения. Перед прослушиванием каждого текста студентам давалась установка на полное или детальное понимание. Текст предъявлялся дважды. В ходе опытного обучения на предтекстовом этапе выполнялись задания, направленные на преодоление трудностей восприятия и понимания аудиотекста, и давался комментарий, который включал в себя: введение учащихся в ситуацию общения и постановку коммуникативной задачи, мотивирующей деятельность учащихся в процессе аудирования. Для контроля понимания предлагались различные задания: ответы на вопросы по всему содержанию прослушанного текста; тесты, направленные на выявления главной мысли; передача основных фактов сообщения; краткий или подробный пересказ текста и собственная оценка прослушанного. Контролирующие письменные задания были построены таким образом, чтобы правильное их выполнение было возможно на основе полного понимания прослушанного, а не на основе догадки. Контроль проводился на иностранном языке, все задания выполнялись учащимися письменно. При анализе работ использовался тот же вид подсчета, что и в диагностирующем срезе. Описание заключительных срезов в ходе опытного обучения дается по единой структуре и включает следующие компоненты: 1) краткая характеристика аудиотекста для контрольного среза;

2) задания, направленные на преодоления трудностей аудирования текстов книжного и разговорного стилей; 3) анализ результатов заключительного среза в ходе опытного обучения. Сравнение результатов диагностирующего и заключительного срезов показало увеличение процента понимания разностилевых аутентичных аудиотекстов: - книжного стиля на 15 %; - разговорного стиля (монолог) на 15 %; - разговорного стиля (диалог) на 17,5 %. Таким образом, результаты опытного обучения убедительно доказали правильность рабочей гипотезы: методика, построенная с учетом характерных особенностей аутентичных аудиотекстов разговорного и книжного стилей, способствует более полному пониманию звучащего текста, вызывает интерес учащихся к аудированию, повышает его эффективность и обеспечивает готовность студентов младших курсов к общению в устной и письменной формах. В связи с этим появляется уверенность в том, что предлагаемая методика может успешно использоваться на занятиях со студентами младших курсов языковых факультетов педагогических вузов. Понимая сложность подбора аудиотекстов и принимая во внимание тот факт, что невозможно подобрать тексты, абсолютно одинаковые по всем параметрам (объем, языковые трудности, стилистические особенности и т.д.), а также наличие целого ряда методических частностей, сказывающихся на понимании, но не поддающихся контролю (утомляемость, особенности внимания и памяти, общий уровень развития и т.д.), автор ограничился предложением общей модели работы по обучению аудированию разностилевых аутентичных текстов, построенной с учетом основных трудностей. Преподаватель-практик должен помнить, что для каждого конкретного аудиотекста и каждой конкретной аудитории будут использоваться свои специфические методы и приемы, которые будут работать только при определенных условиях.

Основные положения проведенного исследования отражены в следующих работах: 1. Абрамовская Н. Ю. Аудирование: методическая разработка для студентов младших курсов английского отделения факультета иностранных языков. Омск: Изд-во ОМГПУ, 1996. - 45 с. 2. Абрамовская Н. Ю. Психологические трудности аудирования при обучении иностранным языкам // Тезисы 1-ой Всероссийской научнопрактической конференции / Сб.: Психодидактика высшего и среднего образования. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 1996. - С. 71. 3. Абрамовская Н. Ю. Использование аутентичных текстов для формирования умений аудирования при коммуникативно ориентированном обучении // Функциональные особенности романо-германских языков и методы их преподавания. - Омск: Изд-во ОМГПУ, 1997. - С. 112-116. 4. Абрамовская Н. Ю., Лимонова Н. Ф., Коновченко Н. Д. Формирование фонетических навыков на лексическом материале: методическая разработка для студентов младших курсов английского отделения факультета иностранных языков. - Омск: Изд-во ОМГПУ, 1997. - 72 с. 5. Абрамовская Н. Ю., Лимонова Н. Ф. Ритм английского предложения: методические рекомендации. - Омск: Изд-во ОМГПУ, 1997. - 24 с. 6. Абрамовская Н. Ю. К вопросу о психологических сложностях аудирования при обучении иностранному языку // Вопросы филологии и методики преподавания иностранных языков. - Омск: Изд-во ОМГПУ, 1998. - С. 185191.