Профессионально-педагогическая культура преподавателя: Учебное пособие

Исаев В.Ф.

Профессионально-педагогическая культура преподавателя

Оглавление ПРЕДИСЛОВИЕ ........................................................................................................... 4 ГЛАВА I. КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ...................................................................................................................... 6 § 1. Культурологический подход как научная основа развития теории и практики педагогического образования .................................................................................................. 6 § 2. Онтологические характеристики профессионально-педагогической культуры .................................................................................................................................. 16 § 3. Основные противоречия формирования и развития профессиональнопедагогической культуры....................................................................................................... 22 ГЛАВА II. ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ ....................................................................... 29 § 1. Проблемы становления профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы в России ............................................................................... 29 § 2. Проблема профессионально-педагогической культуры преподавателя в советский период .................................................................................................................... 41 § 3. Современные проблемы профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы за рубежом........................................................................... 54 ГЛАВА III. СОДЕРЖАНИЕ И СТРУКТУРА ПРОФЕССИОНАЛЬНОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА ................................. 64 § 1. Педагогические ценности в структуре профессионально-педагогической культуры .................................................................................................................................. 64 § 2. Технология педагогической деятельности как компонент профессиональнопедагогической культуры....................................................................................................... 78 РАЗРЫВ: НЕТ СТРАНИЦ С 95 ПО 96!!!................................................................ 85 § 3. Личностно-творческий компонент профессионально-педагогической культуры .................................................................................................................................. 91 РАЗРЫВ 102-103 НЕ ПОЛНОСТЬЮ??? ................................................................ 92 § 4. Профессионально-педагогическая культура как система: ее функции, критерии и уровни................................................................................................................... 94

ГЛАВА IV. ВЕДУЩИЕ ТЕНДЕНЦИИ, ПРИНЦИПЫ И УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙКУЛЬТУРЫ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ .................................................................... 109 § 1. Тенденции и принципы формирования профессионально – педагогической культуры ................................................................................................................................ 109 § 2. Целостность профессионально-педагогической деятельности преподавателя высшей школы....................................................................................................................... 120 § 3. Инновационная направленность формирования профессиональнопедагогической культуры..................................................................................................... 134 § 4. Дифференциация и индивидуализация формирования профессиональнопедагогической культуры..................................................................................................... 147 § 5. Внутривузовская рефлексивная программа формирования профессиональнопедагогической культуры..................................................................................................... 154 ЗАКЛЮЧЕНИЕ......................................................................................................... 162 ПРИЛОЖЕНИЯ ........................................................................................................ 164 Приложение 1 .............................................................................................................. 164 Приложение 2 .............................................................................................................. 176

Предисловие Развитие высшей школы невозможно без осознания огромной роли культуры и образования, личностно-творческой самореализации преподавателя и студента. Характерные для современного общества изменения во всех сферах жизни и деятельности человека, активное освоение культурных ценностей объективно требуют превращения высшей школы в институт воспроизводства и создания педагогической культуры. Но какие бы перемены ни происходили в высшей школе, все они обязательно касаются преподавателя вуза, педагога и ученого как носителей научного знания, культурно-педагогического опыта общества. В общей и профессиональнопедагoгической культуре проявляется социокультурный, интеллектуальный, нравственный потенциал преподавателя. Этот потенциал составляет национальное богатство и должен быть своевременно востребован и рационально использован. К исследования, передовой сожалению, имеющиеся научно-педагогические педагогический опыт приводят лишь К частичным усовершенствованиям профессионально-педагогической культуры, в своей принципиальной основе она остается неизменной. Объясняется это, на наш взгляд, недостаточным осознанием и теоретической неразработанностью самой сути профессионально-педагогической культуры преподавателя вуза как фактора формирования личности специалиста, недооценкой преобразований в содержании, технологии и результатах учебновоспитательного процеcca в вузе. Необходимость повышения профессионально- педагогической культуры преподавателя высшей школы обусловлена возрастающими требованиями к уровню общекультурной и специальной подготовки выпускников вузов; сменой общеобразовательных парадигм, фиксирующих переход от массово-репродуктивных форм11 методов преподавания к индивидуально-творческим; подготовкой будущих специалистов к профессиональному, компетентному вхождению в рынок труда с прочно сформированными потребностями в постоянном профессиональном самообразовании и самореализации. Педагогическая подготовка преподавателей вузов, удовлетворяющая требованиям обучения и воспитания студентов в рамках традиционной образовательной системы, оказалась сегодня малоэффективной для обеспечения действительного профессионализма и компетентности будущих специалистов. Сложившаяся ситуация в высшей школе привела к возникновению противоречия между требованиями, предъявляемыми обществом к уровню подготовки специалистов в новых социальноэкономических условиях, и уровнем профессионально-педагогической культуры преподавателей, осуществляющих подготовку специалистов нового типа. Это противоречие порождает целый комплекс проблем, связанных с определением содержания психолого-педагогической подготовки преподавателя вуза, выявлением возможностей внутривузовского повышения профессионально-педагогической культуры, разработкой теоретических основ, условий и механизмов развития профессионально- педагогической культуры преподавателя высшей школы.

Для разрешения этих проблем должны быть включены социокультурные, общепедагогические, личностно-творческие механизмы, укрепляющие и стимулирующие педагогическую деятельность преподавателя. Социальноэкономические катаклизмы в современном обществе не замедлили сказаться на общей атмосфере и морально-психологическом климате высшей школы. Возникшие затруднения в материальном, техническом оснащении исследовательской, учебновоспитательной базы, существенное ухудшение материального положения профессорско-преподавательского состава привели к снижению престижа и авторитета преподавательской деятельности, оттоку значительной и наиболее молодой, перспективной части профессорско-преподавательского корпуса страны за рубеж и в иные сферы деятельности. Недооценка роли и места научно-педагогической интеллигенции ведет к снижению качества подготовки специалистов, сдерживанию научно-технического прогресса общества. В этих условиях важно не только сохранить научно-педагогичecкий потенциал вузов, но и повышать уровень профессионально-педагогической культуры, являющейся мерой и способом творческой самореализации личности преподавателя в разнообразных видах педагогической деятельности и общения, а также стабилизирующим фактором, сдерживающим инволюционные процессы в вузе. При кардинальном изменении существующей системы повышения квалификации преподавателей вузов становится необходимым создание условий, стимулирующих стремление к инновационной педагогической деятельности, к самостоятельному повышению профессионально-педагогической культуры. Традиционные формы воспитания педагогической культуры в вузах направлены в основном на репродуктивные способы усвоения знаний, в то время как возникает необходимость в разработке индивидуальных, инновационно-рефлексивных форм освоения педагогической культуры, ориентирующих педагогов на познание и переосмысление собственно педагогического опыта, создание педагогических новшеств, развитие личной педагогической системы, индивидуального стиля педагогической деятельности и свое10 профессионального Я. Таким образом, совершенствование профессиональнопедагогической культуры преподавателя – это преодоление собственной «педагогичности», уход от устоявшихся стереотипов педагогической деятельности и общения и овладение новыми способами профессиональной самореализации.

Глава I. КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ § 1. Культурологический подход как научная основа развития теории и практики педагогического образования В период существенных преобразований и переосмысления общественных, социально-педагогических процессов и явлений активизируется поиск их объективных методологических оснований. В качестве обобщенной методологической основы при исследовании проблем педагогики, психологии, социологии и других наук выступает культурологический подход. При культурологическом подходе под проблемами педагогического образования понимается овладение учителем общей и профессионально-педагогической культурой, активное освоение педагогических теорий, ценностей, технологий. Овладевая общей и профессионально-педагогической культурой как «внебиологическим механизмом» передачи социальной наследственности, преподаватель реализует в своей практике культуротворческие функции образования и педагогики. Педагогика по своей сути культуросообразна, она отражает уровень культуры общества. В современной педагогической теории и практике очевиден отказ от упрощенного представления о культурологическом подходе, которое проявляется в основном во введении в учебные планы новых дисциплин социокультурного содержания. Культурологический подход должен рассматриваться прежде всего в контексте общефилософского понимания культуры. Педагогические факты и явления при таком подходе анализируются с учетом социальных и культурных процессов в прошлом, настоящем и будущем. Культурологический подход к исследованию проблем педагогического образования – это совокупность теоретико-методологических положений и организационно-педагогических мер, направленных на создание условий по освоению и трансляции педагогических ценностей и технологий, обеспечивающие творческую самореализацию личности учителя в профессиональной деятельности. Сели мы хотим исследовать педагогическое образование с учетом требований культурологического подхода, то мы должны исходить из того, что главным системообразующим фактором становления педагога является формирование профессионально-педагогической культуры. Поэтому в основу разработки содержания, кинологии, организационных форм педагогического образования должна быть положена концепция формирования профессионально-педагогической культуры. Такой подход обусловлен тем, что в современных условиях конкурентоспособным ресурсом деятельности учителя, преподавателя, воспитателя являются не столько специальные знания, освоенные технологии обучения и воспитания, сколько общая и профессионально-педагогическая культура, обеспечивающая личностное развитие, выход за пределы нормативной деятельности, способность создавать и передавать

ценности. В решении проблем формирования профессионально-педагогической культуры важно не только овладение культурно-педагогическим наследием, но и включение преподавателя как субъекта культуры в процесс инновационной педагогической деятельности. Культурологический подход к исследованию педагогических проблем осуществляется в контексте общефилософского понимания культуры, рассматриваемой на уровне обыденного и теоретического сознания. В обыденном сознании культура представлена неоднозначно: с одной стороны, она понимается как нечто нормативное, заданное как образец, на который должны равняться представители конкретного общества или профессиональной группы; с другой – отождествляется с образованностью, интеллигентностью человека; с третьей – связывается с характеристикой места и образа жизни человека. В современной культурологии проведен достаточно полный анализ эволюции понятия «культура». В результате был сделан вывод о том, что понимание культуры и перспектив ее развития объясняется не только теоретико-познавательными, методологическими причинами, но и зависит от профессиональных, социальных установок исследователей. В настоящее время в изучении культуры определилось три направления, рассматривающих ее: 1) как совокупность материальных и духовных ценностей; 2) как специфический способ человеческой деятельности; 3) как процесс творческой самореализации сущностных сил личности. Это дает основание говорить о трех аспектах исследования профессиональнопедагогической культуры: аксиологическом, технологическом и личностно-творческом. В связи с этим возникает необходимость специально обратиться к характеристике указанных аспектов. Культура как совокупность материальных и духовных ценностей. Человек постоянно находится в ситуации нравственной, эстетической, мировоззренческой оценки происходящих событий, постановки задач, поиска и принятия решений и их реализации. Содержание его жизнедеятельности определяется направленностью личности на осмысление, познание и актуализацию общечеловеческих ценностей. По мнению А. И. Арнольдова, Ю. И. Ефимова, И.И.Громова, В.А.Малахова, В.П. Тугаринова, Н.З.Чавчавадзе и др., совокупность материальных и духовных ценностей, созданных человечеством, и составляет сущность культуры. Человек всегда действует в рамках общечеловеческих ценностей, т. е. в рамках определенной культуры, являясь одновременно объектом культурных воздействий и субъектом, творцом ценностей. Основные проблемы, поднимаемые представителями данного направления культурологии, касаются сущности ценностей, их роли в жизни и деятельности человека, объективных и субъективных компонентов структуры ценностей. Одним из первых к проблеме ценностей в отечественной науке обратился В.П.Тугаринов, предложивший систему основных категорий ценностного подхода и показавший их связующую роль между теорией и практикой. В последующие годы

проблема ценностей рассматривалась в работах многих отечественных философов, культурологов, психологов, педагогов. Отвлекаясь от несущественных различий в позициях исследователей, Т.Н.Пороховская выделяет основные подходы к толкованию понятия «ценность». 1. Это понятие употребляется для оценки предметов и явлений, удовлетворяющих какую-либо потребность. Ценность в этом случае рассматривается как объективное качество предмета, обусловленное его природой и существующее независимо от человека и его практической деятельности. 2. Понятие «ценность» может обозначать полезность предметов и явлений для человека. 3. Ценность отождествляется с теми явлениями природы и общества, которые могут быть полезны людям на том или ином этапе развития общества в зависимости от их групповых либо классовых интересов. 4. Понятие «ценность» может обозначать должное, желаемое, идеал, когда он является основой личной деятельности. 5. Ценность отождествляется со значимостью одного явления для другого. В таком случае любое природное или социальное явление выступает одновременно объектом и субъектом такого отношения. Особый интерес представляют исследования, раскрывающие психологический аспект категории «ценность»: она соотносится с такими категориями, как «значимость» (Н.Ф.Добрынин), «отношение» (В. Н. Мясищев) и «личностный смысл» (А. Н.Леонтьев). В частности, С.Л.Рубинштейн, подчеркивая правомочность отнесения людей, явлений материальной и духовной действительности к разряду ценностей, писал: «Ценности производны от соотношения мира и человека (выделено мною. – И. И.), выражая то, что в мире значимо для человека»1. Познание сущности ценностей как компонента культуры помогает раскрыть значение этой категории для анализа педагогической реальности. Выбор целей и действий по их достижению личность осуществляет, ориентируясь не столько на сам предмет деятельности как таковой, сколько на ту роль, которую он может играть в жизни, в удовлетворении ее потребностей и интересов. Следовательно, значимость для личности предметов, людей, знаний, идеалов, целей, средств деятельности, качеств и отношений выступает мерой нравственной, эстетической, мировоззренческой, интеллектуальной, эмоциональной готовности личности не только познавать, но и изменять предметный, социальный и свой внутренний мир. Ценности, выполняя функцию стимулов, создают условия для реализации активности личности на нормативно-ролевом и личностно-смысловом уровнях (А. Г.Асмолов). Источником личностно-смысловой активности преподавателя вуза являются специфические для его профессионально-педагогической деятельности потребности: постоянное профессиональное самосовершенствование и оказание 1

Рубинштейн С.Л. Принципы общей психологии. – М., 1973. – С. 369.

помощи студентам в их профессионально-личностном развитии. Обе группы профессиональных потребностей, будучи разнонаправленными (первая группа характеризуется направленностью на себя, вторая – направленностью на других), включают в себя те тенденции: тенденцию адаптации и тенденцию развития. Тенденция адаптации к общечеловеческим и профессиональным ценностям характеризуется обращенностью преподавателя, студента и процесса их взаимодействия в прошлое и настоящее человечества, страны, профессии, себя. В таком случае преподаватель, являясь носителем общей и профессиональной культуры, осуществляет собственную профессиональную деятельность и сознает условия для овладения студентом будущей профессией. Тенденция развития состоит в обращенности преподавателя, студента и процесса их взаимодействия в будущее человечества, г граны, профессии, себя как профессионала. В таком случае про подаватель, ориентируясь на перспективы развития общества соответственно на более высокий уровень требований к своей деятельности и к деятельности будущего специалиста, творчески реализуя собственные сущностные силы, становится субъектом профессионально-педагогической культуры и создает условия для перехода личности студента с уровня «носитель культуры» на уроне , «субъект культуры». Первая потребностная тенденция реализуется в разнообразных , формах профессионального образования и самообразования, вторая реализуется в процессе профессионального воспитания и самовоспитания. Анализ потребностных тенденций показывает, что источники создания культурных ценностей общества, и в частности профессионально-педагогических, лежат в плоскости удовлетворения; потребностей людей. Познание механизма возникновения и развития потребностей проливает свет на понимание культуры общества и личности. Известно, что потребности возникают под влиянием объективных факторов окружающей среды независимо от желания и; воли человека. Между субъектом и объективными условиями потенциально заложен противоречивый характер отношений, объясняемый как уровнем развития субъекта, так и условиями его жизни и деятельности. Человек, воздействуя на окружающую среду и разрешая объективно сложившиеся противоречия, соотносит свои потребности с запросами и нуждами других людей, профессиональных групп, рассматривает их по отношению к принятым нормам и правилам. Разрешение противоречий обеспечивает само-' движение и саморазвитие общества и личности. Удовлетворение потребности ведет к качественным изменениям противоположных сторон (субъекта и объективных условий), для которых наряду с гармоничным развитием характерно и взаимоотрицание, воспроизводящее противоречие на следующем, новом, уровне. Таким образом, удовлетворение потребностей есть процесс разрешения противоречий, в ходе которого возникают новые качества субъекта и новые объективные условия. Субъект деятельности и окружающая его действительность в своем взаимодействии образуют целостность, содержание и характер которой определяются

особенностями отношений этих двух составляющих. Сведение в единое целое двух противоположностей системы «субъект – окружающая его действительность» выводит нас на проблему субъекта потребности. Всегда ли личность преподавателя выступает субъектом профессиональных потребностей? Развитие общества, предъявляя новые требования к деятельности педагогов, вызывает необходимость поиска новых технологий профессионального обучения и воспитания, способствуя, таким образом, приобщению преподавателей к педагогическим ценностям, к их созданию и трансляции. В таком случае субъектом потребности в профессионально-педагогическом самосовершенствовании выступает не отдельная личность и не профессиональная группа, а реальные условия, тенденции развития общества в целом и педагогического сообщества в частности. Возникает и другой закономерный вопрос: всегда ли отсутствие требуемых знаний, умений и навыков педагогической деятельности вызывает у преподавателя потребность в их приобретений. Возникновение потребности профессионального роста зависит от реального) состояния субъекта, уровня его духовного и профессионального развития, особенностей социальной детерминации этого развития. Или лишь под влиянием конкретных обстоятельств, результатов новаторского поиска коллег и т. п. преподаватель определяет педагогическое и научное самосовершенствование как личностную задачу. Встречаются отдельные преподаватели и целые коллективы, у которых потребность в профессионально-педагогическом самосовершенствовании находится скорее в потенциальном, нежели в актуальном состоянии. Педагогический смысл исследования категории ценностей как раз и состоит в том, чтобы знать, при каких условиях преподаватель принимает ценности общества, профессиональной группы, а при каких он может быть к ним невосприимчив или усваивать то, что обществом, группой не принимается. Таким образом, проблема педагогических ценностей как компонента общественного педагогического сознания связана с проблемой формирования индивидуального педагогического сознания. Духовные, профессиональные потребности находятся в тесной связи с профессиональными интересами: степень актуализации потребностей тем выше, чем выше интересы общества и личности. Интересы, как и потребности, не существуют сами по себе, вне деятельности тех людей, которые являются их носителями. Объектом интересов выступают предметы, люди, отношения, нормы, традиции, обычаи, складывающиеся в жизни и деятельности людей. Профессиональные интересы как форма направленности личности характеризуют уровень ее общей и педагогической культуры, отражают склонности человека к конкретной профессиональной деятельности и создают психологическую основу успешного овладения профессиональной деятельностью и ее осуществления. Высокий профессионализм невозможен без интереса к тем достижениям культуры прошлого, которые имеют значение для подготовки педагога в современных условиях. Совокупность разнообразных интересов, ориентирующих на дальнейшее самосовершенствование, дает основание для выделения профессионального идеала, воплощающего в себе педагогические ценности. При этом важно подчеркнуть, что если

интересы – это область реальной жизни человека, то идеалы – это обращенность личности к будущему, к цели своей деятельности. Проблема идеала (в частности профессионального), механизмов его формирования, его специфики и роли в развитии личности и профессиональной деятельности нашла достаточно полное отражение в философской и психолого-педагогической литературе2. Важно подчеркнуть, что содержательность и действенность профессионального идеала, способность к его моделированию связаны с уровнем развития педагогического мышления, с умением, абстрагируясь от частностей, оперативно вычленятъ характерные для ситуаций педагогические задачи, формулировать их и находить адекватные им решения. Особые требования в этом плане предъявляются к преподавателям вуза, которые, создавая условия для развития профессионального мышления будущего специалиста, должны сами обладать культурой профессионално-педагогического мышления. Исследование педагогической культуры как совокупности ценностей позволяет определить то, что считается важным и полезным в педагогической деятельности и воспроизводится в ней, как развиваются представления педагогов о целях, содержаниях и методах педагогического процесса в конкретной реальность Однако вряд ли исследование культуры как социального и педагогического явления можно ограничить лишь анализом ее аксиологического аспекта. Аксиологическая трактовка культуры «объясняет ее как статическое явление, как набор ценностей, офазовавшихся в процессе исторического развития общества и являющихся его результатом, но не как процесс, и не позволяет с достаточной полнотой исследовать ее внутреннюю структуру. Культура как специфический способ человеческой деятельности. Этот аспект культурологии разрабатывался такими учеными, как В.Е.Давидович, Ю.А.Жданов, М.С.Каган, Э.С.Мфкарян, О.В.Ханова и др. Выделение «способа деятельности» в качестве исходного понятия побуждает нас обратиться к категории «деятельность» и проблеме соотношения культуры и деятельности. В современной философской и психологической литературе существует множество толкований понятия «деятельностъ», обусловленное использованием различных подходов к выделению структурных составляющих деятельности. Разработке целостного концептуального представления о деятельности посвящены работы А. Н. Леонтьева. Различные аспекты деятельности представлены в работах К.А.АбульхановойСлавской, П.К.Анохина, А.Г.Амолова, Б. В. Брушлинского, Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, В. П Зинченко, М.С.Кагана, Б.Ф.Ломова, С.Л.Рубинштейна, В. Г. Суходольского, В.Д.Шадрикова и др. По нашему мнению, в наиболее обобщенной форме «основные отличительные черты деятельности определены в Философском энциклопедическом словаре:

2

См.: Максимов В. Г. Педагогическое мастерство учителя: Тексты лекций. – М., 1985.

«Деятельность – специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование». Из такого определения могут быть выведены характеристики деятельности, имеющие отношение к вопросу о связи деятельности и культуры. Именно деятельность, по мнению В.Е.Давидовича и Ю.А.Жданова, выступает ядром теории культуры, ее основной единицей анализа3. Категории «культура» и «деятельность» исторически взаимообусловлены. Достаточно проследить эволюцию человеческой деятельности, чтобы убедиться в параллельном развитии культуры. Освоение личностью культуры предполагает освоение ее способов практической деятельности и наоборот. Анализ специфики содержания, средств и результатов деятельности и культуры приводит к признанию деятельности лишь одним из существенных атрибутов социальной реальности. Культура же характеризует все атрибуты этой реальности, фокусирует все области материальной, духовной деятельности. Развитие и совершенствование человеческой деятельности способствует и совершенствованию культуры; в процессе деятельности создаются и закрепляются образцы культуры, а человек выступает ее субъектом. Культура, в свою очередь, как универсальная характеристика деятельности определяет наиболее приоритетные виды деятельности и способы ее осуществления. Обозначенные положения применимы и к педагогической деятельности. Так, любой существенный результат педагогической деятельности влияет на становление и развитие профессиональной культуры педагога. В процессе педагогической деятельности обновляются ценности, совершенствуются образцы культуры педагога, изменяются ее качественные и количественные характеристики. Владение системой способов и приемов, составляющих технологию педагогической деятельности, является показателем сформированности педагогической культуры. Развитие личности составляет содержание культуры. Однако при определении уровня сформированности культуры важно учитывать не только особенности личности, но и особенности развития деятельности. Сказанное позволяет сделать вывод о том, что познавая педагогическую реальность с помощью знаний, умений и навыков как индивидуально усвоенных элементов общественного опыта педагог одновременно создает новые формы и способы деятельности. Опыт, полученный в индивидуальной деятельности, перерабатывается, обобщается в групповой деятельности и приобретает новую форму. Естественно, что толкование культуры как способа деятельности нельзя считать универсальным. Увлеченность технологической стороной культуры отодвигает субъекта культуры и процесс формирования его личности на второй план. При этом

3

В психологической литературе требования к единице анализа были впервые сформулированы Л.С.Выготским. Под единицей он понимал такой продукт анализа, который в отличие от элементов обладает всеми основными свойствами целого и не поддается дальнейшему делению. (См.: Выготский Л. С. Психология искусства. – М., 1987. – С. 86).

внимание концентрируется в основном на структурно-функциональном анализе, что существенно обедняет характеристику такого сложного феномена, как культура. Культура как процесс творческой самореализации личности. В культуре формируются и проявляются сущностные силы общества, социальных групп, отдельных личностей. В силу этого принято выделять несколько уровней анализа культуры: всеобщий уровень – культура общества, формации; особенный – культура социальных групп; единичный – культура личности. Личностный (единичный); уровень культуры зависит от культурного уровня общества, от степени заинтересованности общества в развитии способностей, наклонностей своих членов. Поэтому и функционирование культуры, есть постоянное превращение индивидуального богатства личности во всеобщие формы культуры и этих всеобщих форм – вновь в индивидуальное богатство личности. При этом, как справедливо отмечает Л.Н.Коган, индивидуальность не нивелируется, а, наоборот, активно развивается, проявляя свои возможности; Существуя объективно и имея относительную автономность, педагогическая культура функционирует через субъективный мир («субъективность») отдельного преподавателя, пространство которого составляют образ мира как образ педагогической реальности, образ Я-профессиональное. В русле культурологических исследований весьма важным остается вопрос о связи индивида и культуры. В. С. Библер, И. А. Ильяева, Л.Н.Коган, В.М.Межуев, Э.В.Соколов и др. рассматривают культуру как изменение самого человека, его становление как творческой личности. Обобщая подходы ученых в русле этого направления, можно констатировать две особенности: 1. Проблема культуры – это проблема взаимодействия людей, в процессе которого происходит их формирование. Социальное взаимодействие обеспечивает актуализацию культуры, так как вне его культура выступает лишь потенциальной возможностью культурной деятельности (Л.Н.Коган). Фиксируя итоги общественной практики людей, культура отражает результаты человеческого развития. Данный подход открывает широкое поле для исследования ; проблем формирования личности, взаимодействия культуры и личности, культуры и творчества, развития индивидуального стиля профессиональной деятельности и др. При этом важно отметить, что процесс творческого развития личности как процесс усвоения культуры обусловлен не усилиями отдельных интеллектуальных групп общества, а собственной общественно-преобразовательной деятельностью личности. 2. Культура имеет личностно-творческую природу. Творчество выступает специфически человеческим свойством, одновременно порожденным потребностями развивающейся культуры и формирующим саму культуру. Творчество как важнейшая характеристика культуры стало исследоваться только в начале XX столетия. До этого времени оно было предметом изучения самих художников, которое носило в основном феноменологический характер. Теория творчества как таковая отсутствовала, хотя в рамках многих зарубежных и отечественных психологических течений предпринимались попытки дать объяснение этому феномену. Общим недостатком было

то, что изучение проблемы творчества велось без учета культурно-исторического контекста, в котором жил и творил художник. Своеобразной попыткой анализа проблем творчества были научнобиографические исследования. Однако из-за чрезмерной описательности они затрудняли понимание культурно-исторической детерминации творчества. Между тем надо отметить, что и современных исследованиях особенностей деятельности преподавателя высшей школы биографический метод может быть использован достаточно успешно. Например, прибегнув к этому методу, З.Ф.Есаревой удалось провести сравнительный анализ структуры педагогической деятельности, проследить ее связи с научно-исследовательской работой преподавателей вузов. В отечественной науке проблема творчества формировалась в недрах философсколингвистических трудов А. А. Потебни, философских работ Н.А.Бердяева, С.Н.Булгакова, С.Л.Франка и др. С момента появления в свет книги П. К. Энгельмейера «Теория творчества» (1910) и особенно в послереволюционное время выходят работы по ингениалогии, эврикопатологии, евгенистике, физиологии творчества и т.п., для которых характерна широта охвата проблемы. По справедливому замечанию Я. А. Пономарева, п и работы и позволили в дальнейшем развернуть самостоятельные исследования по философским, эстетическим, физиологическим, психологическим и другим аспектам. Этот период характеризуется тем, что разработанный Л. С. Выготским и М. М. Бахтиным семиотически-коммуникативный подход к анализу творчества позволил перевести его из индивидуально-психологического плана в план объективнокультурный. Творческий акт и личность автора, по мнению Л.С.Выготского, должны быть вплетены в единую коммуникативную сеть и осмысливаться в тесном взаимодействии. В его трудах особенно ярко вы-ci умает проблема связи культуры, ее ценностей с личностью и творческой деятельностью. С середины 1950-х годов изучение проблем творчества связано в первую очередь с работами С. Л. Рубинштейна и А. Н. Леонтьева по психологии мышления. В дальнейшем их ученики и последователи (Л. В. Брушлинский, Ю. Б. Гиппенрейтер, А. М. Матюшин, Я. А. Пономарев, О.К.Тихомиров и др.) конкретизировали и развили основные положения психологии творческого мышления. Данные исследования позволили в более завершенном виде представить культурно-историческую концепцию творчества, имеющую принципиальное значение для определения места и роли педагогического творчества. Творчество (педагогическое, художественное, техническое и др.) должно быть понято как функция в культурноисторическом контексте. Исследование творчества с таких позиций ориентирует на раскрытие единства объективного и субъективного. Результатом педагогического творчества выступает педагогическая культура. Взаимосвязь творчества и педагогической культуры объяснятся тем, что творчество органически присуще педагогической деятельности. Формы, способы и сферы проявления творчества в работе педагога неразрывно связаны с формированием

педагогической культуры, а развитие педагогической культуры общества обусловливается мерой творческого подхода личности к собственной деятельности. Подчеркивая творческую природу педагогической культуры, В. А. Сластенин отмечает: «Культура – это всегда творчество со всеми характеристиками творческого акта, она всегда рассчитана на адресата, на диалог, а "усвоение" ее есть процесс личностного открытия, создания мира культуры в себе, сопереживания и сотворчества, где каждый вновь обретенный элемент культуры не перечеркивает, не отрицает предшествующий пласт культуры»4. Именно поэтому педагогическая действительность объективно требует от преподавателя творческого отношения ко всем сферам деятельности (научной, учебнометодической, воспитательной, общественной). Творческая активность преподавателя есть свойство и результат высокого уровня развития его педагогической культуры, предполагающей наличие профессиональных (специальных и педагогических) знаний, осознание целей и общественной значимости деятельности, чувство ответственности за ее последствия, потребность в познании педагогической реальности и себя как профессионала. Таким образом, существование педагогической культуры возможно лишь в соотнесенности с творческой самореализацией преподавателя. Творческое развитие педагогической деятельности и общения предполагает наличие определенных социальных и психологических условий. К социальным условиям мы прежде всего относим общественную потребность в педагогическом творчестве, к психологическим – способности и интеллектуальную активность педагога. Обращение к проблеме творческих способностей преподавателя, проявляющихся в качестве и результатах его деятельности, потребовало изучения критериев творчества. Суммируя разные точки зрения (Д.Б.Богоявленская, Я.А.Пономарев, С.Л.Рубинштейн, И. Н. Семенов), мы выделили четыре основных критерия творчества: 1) факт создания нового продукта (предмета, знания и др.), имеющего определенную профессиональную значимость; 2) процессуальный критерий (критерий смены доминирующих уровней решения задач); 3) наличие рефлексивно-личностной регуляции мышления; 4) интеллектуальная активность. Проблема творчества поднимает проблему самореализации личности, проявления ее сущностных сил. Под сущностными силами личности в философии понимаются способности, интересы, потребности, социальный опыт, мера социальной активности личности. Приобщение человека к общественно значимой деятельности создает реальные возможности для его творческой самореализации. Положительная направленность личности как ее прогрессивный вариант определяется не только и не столько внешним воздействием, сколько внутренней потребностью. Потребность в 4

В.А.Сластенин. – М., 2000. – С. 329-330.

самореализации – одна из ведущих потребностей личности, она является источником личностно-смысловой активности человека, направленной на преобразование себя и других. Именно рассмотрение культуры как меры и способа реализации личности в творческой деятельности представляет, на наш взгляд, особенный интерес для психолого-педагогических исследований. Степень самореализации личности зависит от того, в какой мере намеченные цели соразмерны способу ее жизнедеятельности, условиям социально-культурной среды. Способности к профессиональной деятельности, преломляясь через призму потребностей, интересов, ценностей личности преподавателя, выражаются в выборе тех или иных видов научно-педагогической деятельности. Самореализация выступает одновременно целью, средством, процессом целеосуществления и его результатом. Она охватывает весь путь движения индивидуальной цели от первого помысла о ней вплоть до материального опредмечивания. Самореализация – это не единичный акт, а процесс постоянного преодоления внутренних противоречий для полного раскрытия сил и способностей личности. Наличие механизмов саморазвития, самосовершенствования и самореализации в значительной степени определяется развитыми профессиональным мышлением и сознанием. Исследование самореализации личности, ее механизма и этапов в контексте культуры дает ответ на вопрос о соотношении индивидуального и коллективного в творческой деятельности. Этот и другие аспекты культурологического подхода будут нами рассмотрены в следующих главах. Таким образом, обращение к культурологическому подходу как методологической основе педагогических исследований позволило нам выделить в профессиональнопедагогической культуре преподавателя высшей школы три основных компонента: аксиологический, технологический и личностно-творческий. § 2. культуры

Онтологические

характеристики

профессионально-педагогической

В последние годы в изучении культуры как социального феномена проявляются две тенденции. Смысл первой тенденции состоит в исследовании отдельных сторон, направлений культуры (культура материальная и духовная, культура личности и культура деятельности, культура общения и культура поведения, культура нравственная и культура эстетическая и др.). Вторая тенденция выражается в стремлении интегрировать различные стороны культуры, представить ее единым, целостным образованием. Исследование онтологических (сущностных) характеристик профессионально-педагогической культуры преподавателя вуза предполагает сочетание двух указанных тенденций. Для любого исследования прежде всего важна система исходных параметров, критериев, оценок. Культуру и механизм ее функционирования можно рассматривать на четырех уровнях. На первом уровне культура выступает как диалектическое единство

материальной и духовной культуры; на втором – как проявление профессиональной культуры отдельных групп людей; на третьем (в нашем случае) – как педагогическая культура, носителями которой являются люди, занимающиеся воспитательной практикой как на профессиональном, так и на непрофессиональном уровнях (учителя, родители и др.); на четвертом – как профессионально-педагогическая культура, т. е. конкретная педагогическая деятельность на профессиональном уровне. Обратимся к анализу понятия профессиональная культура. Выделение профессиональной культуры как атрибутивного свойства профессиональной группы людей является результатом разделения труда, вызывающего обособление видов специальной деятельности (И.В.Буян, И. И. Мод ель). Профессия как социально-культурное явление обладает сложной структурой, включающей предмет, средства и результат профессиональной деятельности, цели, ценности, нормы, методы и методики, образцы и идеалы. В процессе исторического развития общества изменяются и профессии. Так, для того чтобы стать действительно культурной, педагогика должна обогатится за счет освоения новых знаний из области философии, психологии, антропологии, искусства, религии и др. Высокий уровень профессиональной культуры специалиста характеризуется развитой способностью к решению профессиональных задач, т.е. развитым профессиональным мышлением и сознанием. Но любому профессиональному мышлению угрожает опасность догматизма, нарушающего целостность и всесторонность личности. В этом случае профессиональная культура становится средством, сдерживающим узкий профессионализм. Выявление основ культуры и профессиональной культуры как научных категорий позволяет приблизиться к пониманию феномена педагогической культуры. С понятием «педагогическая культура» в специальной педагогической литературе мы впервые встречаемся в работах известного педагога В.А.Сухомлинского, особенно в его книге «Сердце отдаю детям». Он отмечает в числе наиболее значимых черт учителя привязанность к детям и считает, что основой высокой педагогической культуры является воспитание чувств учителя. Сухомлинский подчеркивает также важность другого элемента педагогической культуры – эмоциональной культуры учителя, проявляющейся при общении учителя с учеником. В другом случае он противопоставляет педагогическую культуру родителей, овладевающих необходимыми педагогическими знаниями, «педагогическому бескультурью». Предпосылки формирования педагогической культуры коллектива учителей, его руководителей В. А. Сухомлинский видит в создании условий для уютной, «семейной» атмосферы в школьном и классных коллективах. Таким образом, он рассматривает педагогическую культуру как личностную характеристику учителей, родителей и руководителей органов образования. Частично проблема педагогической культуры нашла отражение в связи с анализом особенностей педагогической деятельности, изучением педагогических способностей, педагогического мастерства учителя, преподавателя вуза в работах А.А.Деркача, З.Ф.Есаревой, Н.В.Кузьминой, В.А.Сластенина, Н.Н.Тарасевич, ГлЙ.Хозяинова и др.

Особый вклад в исследование данной проблемы на вузовском уровне вносят работы А. В.Барабанщикова и С. С. Муцынова и др., в которых изучалась педагогическая культура преподавателя высшей военной школы, военных педагогов. Всплеск исследований по данной проблематике приходится на 90-е годы XX столетия и начало XXI века. С началом активной разработки культурологического направления в философии, социологии, педагогике и психологии проведены исследования, посвященные как общетеоретическим основам педагогической культуры (А.В.Барабанщиков, В.Л.Бенин, Е.В.Бондаревская, Н.Д.Никандров, В. А. Сластенин, Г. И.Чижакова и др.), так и ее отдельным аспектам: методологическому (В.А. Сластенин, В.В.Краевский, А.Н.Ходусов); гуманитарному (Г.И.Гайсина, Е.Н.Шиянов); этнопедагогическому (В.А.Николаев, В.К.Шаповалов); политехническому (В. А. Комелина, В.Д.Симоненко); историко-педагогическому (А. К. Колесова, З.И.Равкин); нравственно-эстетическому (Е. Н. Богданов, Н. Б. Крылова); коммуникативному (В. С. Грехнев, Ш.А.Магомедов, А.В.Мудрик); технологическому (М.М.Левина, Н.Г.Руденко); духовному (Е.И.Артамонова, Н.Е.Щуркова, Е. Г. Силяева); физическому (М. Я. Виленский). В их работах педагогическая культура понимается как важная часть общей культуры учителя, выражающаяся в системе профессиональных качеств и специфике педагогической деятельности. Понятия «педагогическая культура» и «профессионально-педагогическая культура» длительное время описывались в педагогике в категориях обыденного сознания и не претендовали на строгое научное объяснение, предполагающее высокий уровень абстракции. Под «педагогической культурой» подразумевалась совокупность норм, правил поведения; проявление педагогического такта, педагогической техники и мастерства; педагогическая грамотность, образованность. Обыденное понимание педагогической культуры, таким образом, затрагивало в основном ее воспитательную функцию, направленную и формирование качеств личности, на оценку и регуляцию поведения. Проведенные исследования в основном посвящены проблемам педагогической культуры учителя. Между тем педагогическая культура преподавателя вуза имеет свои существенные отличия. Проблема педагогической культуры преподавателя вуза впервые была поставлена в 1980-х годах А. В. Барабанщиковым. Под педагогической культурой преподавателя он понимает определенную степень овладения им педагогическим опытом человечества, степень его совершенства в педагогической деятельности, уровень развития его личности. Описывая слагаемые педагогической культуры преподавателя, исследователь выделяет тем самым и составляющие слагаемые педагогической культуры в целом: педагогическую направленность личности, психолого-педагогическую эрудицию и интеллигентность, нравственную чистоту, гармонию рационального и эмоционального, педагогическое мастерство, умение сочетать педагогическую и научную деятельность, систему профессионально-педагогических качеств, педагогическое общение и поведение, требовательность, потребность в самосовершенствовании. Вместе с тем данная система педагогической культуры преподавателя не может быть признана

универсальной, так как в ней представлены разнопорядковые слагаемые (педагогическое мастерство и умение сочетать научную и педагогическую деятельность, педагогическая направленность личности и потребность в самосовершенствовании и др.), не показана их связь, зафиксированы только профессионально-личностные характеристики, а педагогической деятельности не уделено достаточного внимания; расширенная трактовка педагогического мастерства приводит фактически к его отождествлению с педагогической культурой. Долгое время работы А.В.Барабанщикова, посвященные вопросам педагогической культуры, оставались единственными в отечественной педагогике. Впоследствии они широко обсуждались и были апробированы секциями педагогики высшей школы Педагогического общества РФ. Эти исследования послужили основой для дальнейших разработок. В частности, диссертации 1980-х – начала 1990-х годов Е.Б.Гармаш, Т.В.Ивановой, Т.Ф.Рязановой и др. построены в основном на концептуальных положениях данного направления. Таким образом, содержание профессионально-педагогической культуры раскрывается как система индивидуально-профессиональных качеств, ведущих компонентов и функций. Педагогическая культура представлена как интегративное качество личности педагога-профессионала, условие и предпосылка эффективной педагогической деятельности, обобщенный показатель профессиональной компетентности преподавателя и цель профессионального самосовершенствования. Однако выявленные сущностные характеристики профессионально-педагогической культуры разобщены, нет единого основания в выделении структурных и функциональных компонентов. Все это обусловливает необходимость разработки и обоснования теоретических основ построения модели формирования профессиональнопедагогической культуры преподавателя высшей школы. Теоретические обобщения вооружают специалиста новыми идеями, научно обоснованным, взвешенным подходом к актуальным проблемам современности. При этом исследование теоретико-методологических проблем не следует понимать как уход от практических вопросов – вопросы большой теории неразрывно связаны с практикой. «По-настоящему видеть крупные теоретические проблемы – это значит видеть их в соответствии с конкретными вопросами жизни»5, – пишет С.Л.Рубинштейн. Такой подход позволяет оценивать и соответствующим образом интерпретировать имеющийся конкретный материал, переходить от феноменологического описания к построению научной теории. Построение модели предполагает материальное или мысленное создание аналогов, реально существующей системы, в которых воспроизводятся принципы ее организации и функционирования. При построении модели профессиональнопедагогической культуры преподавателя высшей школы мы исходили из следующих методологических посылок:

5

Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. – М., 1957. – С. 3.

профессионально-педагогическая культура – это универсальная характеристика педагогической реальности; профессионально-педагогическая культура представляет собой специфическое проектирования общей культуры в сферу педагогической деятельности; профессионально-педагогическая культура – это системное образование, избирательно взаимодействующее с окружающей средой и включающее в себя ряд структурно-функциональных компонентов. Его интегративное свойство несводимо к свойствам отдельных частей; единицей анализа профессионально-педагогической культуры выступает творческая по своей природе педагогическая деятельность; особенности формирования и реализации профессионально-педагогической культуры преподавателя вуза обусловливаются индивидуально-творческими, психофизиологическими и возрастными характеристиками, сложившимся социальнопедагогическим опытом личности. Учет указанных методологических оснований дает возможность обосновать модель профессионально-педагогической культуры, составляющими компонентами которой, как уже говорилось, являются аксиологический, технологический и личностнотворческий. Аксиологический компонент профессионально-педагогической культуры – это совокупность педагогических ценностей. В процессе своей деятельности преподаватели овладевают соответствующими идеями и концепциями, приобретают знания и умения. Имеющие в настоящий момент большую значимость для общества и отдельной педагогической системы знания, идеи, концепции и выступают в качестве педагогических ценностей. Педагог становится мастером своего дела, профессионалом по мере того, как он осваивает и развивает педагогическую деятельность. История школы и педагогической мысли – это процесс постоянной оценки, переосмысления, установления ценностей, переноса известных идей и педагогических технологий в новые условия. Умение в старом, давно известном увидеть новое, по достоинству его оценить составляет непреложный компонент педагогической культуры преподавателя. К сожалению, формирование личности преподавателя высшей школы, его профессиональнопедагогической культуры в большинстве случаев проходит за пределами освоения опыта отечественной и зарубежной педагогики высшей школы. Область историкопедагогической культуры высшей школы остается преподавателями в основном неосвоенной. Технологический компонент профессионально-педагогической культуры включает в себя способы и приемы педагогической деятельности преподавателя. Ценности педагогической культуры осваиваются и создаются личностью в процессе деятельности, что подтверждает факт неразрывной связи культуры и деятельности. Гуманистическая направленность технологической характеристики педагогической культуры подразумевает механизм удовлетворения многообразных духовных

потребностей личности (в общении, в получении новой информации, в передаче накопленного индивидуального опыта). Педагогическая деятельность по своей природе технологична. В связи с этим требуется операциональный анализ педагогической деятельности, позволяющий рассматривать технологию профессионально-педагогической культуры преподавателя как процесс решения многообразных педагогических задач (аналитико-рефлексивных, конструктивно-прогностических, организационно-деятельностных, оценочноинформационных, коррекционно-регулирующих). Таким образом, категория «педагогическая технология» раскрывает исторически меняющиеся способы и приемы, объясняет направленность деятельности в зависимости от складывающихся в обществе отношений. Личностно-творческий компонент профессионально-педагогической культуры подразумевает механизм овладения ею и ее воплощения в творческом акте. Процесс присвоения преподавателем педагогических ценностей происходит на личностнотворческом уровне. Осваивая ценности педагогической культуры, преподаватель может преобразовывать, интерпретировать их, что определяется как его личностными особенностями, так и характером его научно-педагогической деятельности. Например, изучая какую-либо теорию, педагог или студент вскрывает метод ее создателя, становясь как бы сотворцом ценностей. Именно в творческой деятельности обнаруживаются и разрешаются противоречия творческой самореализации личности, к характеристике которых мы обратимся далее: кардинальное противоречие между накопленным обществом педагогическим опытом в области высшей школы и конкретными формами его индивидуально-творческого присвоения и развития, противоречие между уровнем развития сил и способностей личности и стремлением преодолеть предел этого развития и др. Педагогическое творчество требует от преподавателя наличия инициативы, способностей, индивидуальной свободы, самостоятельности и ответственности. Становится очевидным, что педагогическая культура является сферой творческого приложения и реализации педагогических способностей личности. В педагогических ценностях личность опредмечивает свои индивидуальные силы и опосредует процесс присвоения нравственных, эстетических, правовых и других отношений, т.е., воздействуя на других, творит себя, определяет свое собственное развитие, реализуя себя в деятельности. Выделенные и кратко охарактеризованные структурные компоненты специфически преломляются в функциональных компонентах: гносеологическом, гуманистическом, коммуникативном, образовательном, воспитательном, нормативном и информационном, образуя систему профессионально-педагогической культуры, анализ которой будет проведен далее. Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что профессиональнопедагогическая культура преподавателя вуза – это мера и способ творческой самореализации его личности в разнообразных видах педагогической деятельности,

направленной на освоение, передачу и создание педагогических ценностей и технологий. Все вышеизложенное дает возможность вписать понятие профессиональнопедагогической культуры в категориальный ряд: культура педагогической деятельности, культура педагогического общения, культура личности преподавателя вуза. Профессионально-педагогическая культура преподавателя вуза предстает в качестве обобщенной характеристики разнообразных видов его деятельности, предполагая развитие способностей, интересов, ценностных ориентации, способностей личности. § 3. Основные противоречия формирования и развития профессиональнопедагогической культуры Пониманию сущности профессионально-педагогической культуры преподавателя вуза способствуют выделение и анализ противоречий ее формирования и развития. Эти противоречия возникают тогда, когда появляются новые факты, не совпадающие и не вписывающиеся в известные теории и положения. Ценность таких фактов состоит в их стимулирующем влиянии на построение новых теорий, формулировку новых суждений и зависимостей. Противоречия педагогической реальности обнаруживаются при неполноте или отсутствии знаний, при переходе явления в новое качественное состояние, при столкновении прогрессивного и регрессивного, новшеств и традиций, при внедрении новых методик, технологий, концепций. Отмечая методологическую функцию противоречий, С.И.Архангельский подчеркивает, что любой акт педагогического и научного действия всегда исходит из выявления различных сторон изучаемого объекта, определения их взаимосвязи и зависимости, сопоставления противоположностей и разрешения противоречий. Достоверность и вероятность фактов в таком случае может быть и не доказана, но теоретическое обоснование идей и тенденций, их прогнозирование дают основание для объяснения причинной зависимости. Поиск путей разрешения противоречий приводит к анализу результатов наблюдений и экспериментов, к построению моделей, выделению закономерностей и условий функционирования исследуемого объекта. Можно выделить три группы противоречий формирования и развития профессионально-педагогической культуры преподавателя: социокультурные, общепедагогические и личностно-творческие. 1. Социокультурные противоречия находят свое разрешение в поиске путей преодоления кризиса педагогической культуры. Причинами такого кризиса, по справедливому утверждению М. М.Левиной, являются отставание педагогической системы от изменяющегося общества, недооценка социокультурной роли педагогического образования, отсутствие необходимого педагогического банка информации и т.д. Кризис педагогической культуры свидетельствует о наличии несоответствия между условиями окружающей социальной реальности, социокультурными процессами и развитием профессионально-педагогической культуры преподавателей вузов. Разрешение этих противоречий помогает выработать идеал

преподавателя высшей школы – ученого-педагога, носителя высокой нравственности, интеллигентности, эрудиции. В условиях затянувшегося экономического и нравственного кризиса эффективность воспитательного влияния преподавателя снижается, так как на него возлагается двойная задача: он призван не только формировать личность будущего специалиста, развивать основы его общечеловеческой и профессиональной культуры, но и сохранять и защищать личность от нравственного беспредела и деградации. Без преувеличения можно сказать, что фигура преподавателя вуза сегодня в определенной степени трагична. Особое место занимает противоречие между необходимостью развития научнопедагогического потенциала высшей школы и отсутствием достаточных условий для его оптимального использования. 2. Другое противоречие – между объективно существующими общекультурными традициями и опытом и их недостаточным учетом в профессиональной деятельности преподавателей высшей школы. Это противоречие высвечивает проблему влияния профессионально-педагогической культуры преподавателей на развитие педагогической культуры общества. Неслучайно все выдающиеся педагоги-ученые указывали на важную роль общественно-просветительской, пропагандистской работы. Преподаватель высшей школы должен принимать на себя ответственность за утверждение норм и ценностей педагогической культуры как в своей профессиональной деятельности, так и в окружающей его социальной среде. 3. Существует также противоречие между стремительно накапливающейся социокультурной, профессионально-ориентированной информацией и физической ограниченностью преподавателя в ее усвоении, переработке и использовании. Данное противоречие позволяет поставить проблему зависимости профессиональнопедагогической культуры преподавателя от уровня научной организации его труда, от овладения педагогом современными формами и методами работы с общекультурной и профессиональной информацией, в частности от его компьютерной вооруженности. Общепедагогические противоречия отражают особенности образовательного процесса в вузе, характер педагогического взаимодействия преподавателей и студентов. 4. Одним из основных общепедагогических противоречий является противоречие между многообразием ценностей педагогической культуры и степенью их освоенности преподавателем высшей школы. Интенсивность познания и освоения новых ценностей педагогической культуры определяется сменой приоритетов в теории и практике, уровнем разработанности технологий образовательного и воспитательного процессов, а также профессионально-ориентированными установками преподавателя, его мотивацией, степенью удовлетворенности педагогической деятельностью. В разрешении данного противоречия важное место занимает направленность личности преподавателя, педагогических коллективов на гармоничное овладение и развитие ценностей-целей, ценностей-знаний, ценностей-технологий, на целенаправленное формирование ценностей-отношений и ценностей-качеств. Признание новых педагогических ценностей стимулирует творческий поиск преподавателей, способствует утверждению перспективных подходов, технологий, систем отношений в

педагогическом процессе. В тех случаях, когда не происходит систематического обновления арсенала педагогических ценностей, повышается вероятность появления стереотипных действий элементов педагогического консерватизма и застоя. 5. Обнаруживается также противоречие между традиционным (эмпирическим) представлением о педагогической культуре как о показателе образованности, интеллигентности и сделанным нами описанием феномена профессиональнопедагогической культуры как многоаспектного социально-педагогического явления, включающего в себя систему взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов. Это противоречие ориентирует исследователей, организаторов работы по повышению педагогической культуры на преодоление объективных и субъективных трудностей, связанных с многофункциональностью и многозначностью ее слагаемых. Понимание педагогической культуры как единой системы позволяет выделить ее системообразующие, интегративные свойства, несводимые к свойствам отдельных компонентов – педагогическую направленность личности преподавателя и целостность его профессиональной деятельности. Эта целостность образована теми компонентами методологической, дидактической, нравственной, коммуникативной и других видов культуры, которые имеют отношение к работе педагога. В части нравственной культуры это прежде всего то, что связано с педагогической этикой, анализом и оценкой нравственных поступков, чувств и качеств и находит выражение в гуманизации педагогических технологий; в части эстетической культуры – то, что составляет мир эстетических ценностей педагога и определяет его эстетическое отношение к педагогической реальности; в области коммуникативной культуры – то, что позволяет намечать и реализовывать педагогическую стратегию и тактику в диалогизации целостного педагогического процесса и т.д. 6. Общепедагогическое противоречие между богатым уникальным опытом, традициями отдельных вузов, конкретных преподавателей и неизученностью, необобщенностью и изолированностью такого опыта объясняется тем, что отсутствие специальных служб, лабораторий по проблемам педагогики высшей школы сдерживает научно обоснованную работу по изучению, обобщению и систематизации передового опыта, его внедрению в учебно-воспитательную практику. Наши исследования, наблюдения, ретроспективный анализ собственной педагогической и административной деятельности подтверждают тот факт, что в каждом научно-педагогическом коллективе есть специалисты, ученые-педагоги, чьи творческие поиски заслуживают поддержки, обобщения и внедрения. Следует подчеркнуть, что в масштабе страны высокой оценки в этом отношении заслуживает деятельность ряда вузов (например, Барнаульский Государственный педагогический университет, Новосибирский электротехнический университет, Пятигорский лингвистический университет и др.), а также секций педагогики высшей школы Педагогического общества РФ, действующих в вузах России на базе региональных отделений общества. Конференции, семинары, встречи, научно-методические публикации и другие формы внедрения педагогического опыта в высшей школе необходимы, но, к сожалению, они недостаточно рационально используются. Нужна

концентрация подобной работы непосредственно в вузах, где работают носители такого опыта. Выявление и разрешение личностно-творческих противоречий связано с творческой самореализацией личности преподавателя в процессе педагогической деятельности. Прежде всего, это противоречие между общественной формой существования профессионально-педагогической культуры и индивидуально-творческой формой ее присвоения и развития. Традиционные формы трансляции педагогической культуры в вузах, как правило, направлены на репродуктивные способы познания и воспроизведения педагогических ценностей, в то время как их творческая природа требует рефлексивных индивидуально-личностных форм освоения, ориентирующих педагогов на познание и переосмысление собственного опыта, на развитие личной педагогической системы, профессионального Я, на рефлексию и пересмотр ценностных ориентации, на коррекцию разных видов педагогической деятельности в соответствии с полученной обратной связью. Мы уже отмечали, что педагогические ценности, как и любые другие духовные ценности, зависят от социальных, политических, экономических отношений в обществе. Желаемое и необходимое на уровне общества часто вступает в противоречие, разрешает которое человек в силу своих убеждений, мировоззрения, идеалов, способностей. Таким образом, именно сам преподаватель в силу сформированное™ педагогического мировоззрения, педагогического сознания и мышления выбирает способы вхождения в педагогическую культуру, ее воспроизводства и развития. 7. В процессе формирования профессионально-педагогической культуры особое место занимает разрешение противоречий между педагогическими стереотипами, дидактическими клише и необходимостью их преодоления в процессе педагогической деятельности. Педагогическая культура как сфера творческой самореализации личности предполагает преодоление собственной «педагогичности», стереотипности в оценках поведения студентов и своего собственного поведения, переоценку собственной методики преподавания, варьирование приемов педагогического общения. Данное противоречие проявляется, в частности, в приверженности преподавателя высшей школы к отдельным формам и методам работы, в признании их универсальности, которая обосновывается успешным предшествующим опытом. Такая позиция преподавателя обусловливает регрессивный вариант личностной самореализации, когда возникает иллюзия неисчерпаемости прошлого опыта. 8. Особенности профессиональной деятельности преподавателя высшей школы, ее многоаспектность порождают противоречие между его научной и педагогической деятельностью. Понимая личностную самореализацию как опредмечивание преподавателем своих способностей (сущностных сил) в результатах научной и педагогической деятельности, мы подчеркиваем различие этих результатов и по природе, и по характеру, и по содержанию, и по способам их достижения. Это объясняет противоречие между научной и педагогической деятельностями

преподавателя, определяющее проблему взаимодействия научного и педагогического творчества как форм существования его педагогической культуры. Факт противоречивого единства научной и педагогической деятельности отмечался еще М.В.Ломоносовым, Н.И.Пироговым, Т. Н. Грановским и др. Тем не менее проблема оптимального соотношения научной и педагогической деятельности в структуре профессиональной деятельности преподавателя остается во многом неисследованной. 9. Поиск путей становления профессионально-педагогической культуры преподавателя обнаруживает противоречие между педагогической информированностью, осведомленностью и отсутствием глубоких и прочных научных психолого-педагогических знаний. Природа данного противоречия была тонко подмечена К.Д.Ушинским, когда он писал, что педагогическое дело кажется всем легким и знакомым, каждый считает себя специалистом в области воспитания, но по мере того как человек погружается в глубины педагогического процесса, он признает его сложность и противоречивость, необходимость специальной профессиональной подготовки. Понимание педагогики как дихотомии науки и искусства, в которой стремятся подчеркнуть роль искусства, создает иллюзию легкости решения педагогических задач. Поверхностное, фрагментарное изучение педагогики и психологии высшей школы, знакомство с литературой, ориентированной на рецептурность педагогических действий, формирует упрощенное представление о целях, содержании, формах и методах педагогического процесса вообще и в высшей школе в частности. Выпускники педагогических институтов и университетов, изучавшие нормативные курсы психологопедагогических дисциплин, используют полученные знания, но они, как правило, не дают ответов на проблемы вузовской педагогики. В данном случае возникает необходимость изучения специфики педагогики и психологии высшей школы. Молодые преподаватели вузов, не получившие педагогической подготовки в студенческие годы, повышают профессиональнопедагогическую культуру, прослушав пропедевтический курс педагогики и психологии высшей школы в годы учебы в аспирантуре или в системе внутривузовского повышения квалификации. Как отмечалось ранее, профессионально-педагогическая культура преподавателя вуза творчески перерабатывается и осваивается Субъектом деятельности. В этом плане особую роль играет создание условий для разрешения противоречия между потребностью в творческой самореализации и возможностями ее удовлетворения. В процессе педагогического творческого самовыражения потребность в личностной самореализации постепенно становится доминирующей ценностной ориентацией. Профессиональная самореализация педагога – это всегда интегральная сумма того, что уже реализовано, и того, что может быть осуществлено потенциально. Такое понимание самореализации приводит к выводу о том, что условиями удовлетворения этой потребности на уровне личности выступают: активноположительное отношение к профессиональной деятельности, педагогические

способности, профессиональная Я-концепция, актуализированная потребность в постоянном профессиональном самосовершенствовании, развитое педагогическое мышление, рефлексия, гуманистическая направленность интеллекта. Выделенные нами внутренние (личностно-творческие) и внешние (социокультурные и общепедагогические) противоречия взаимосвязаны и являются движущими силами развития профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. Они позволяют исследовать условия функционирования и тенденции развития профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. Контрольные вопросы и задания 1. Что предполагает культурологический подход к исследованию проблем педагогического образования? 2. Дайте характеристику основных научных направлений, исследующих культуру. 3. В каком соотношении находятся следующие понятия: «профессиональная культура», «педагогическая культура», «профессионально-педагогическая культура»? 4. Раскройте содержание основных структурных компонентов профессиональнопедагогической культуры. 5. Проанализируйте приведенное в тексте определение профессиональнопедагогической культуры. Сравните его с уже имеющимися в научно-педагогической литературе определениями. 6. Раскройте содержание основных социокультурных противоречий формирования профессионально-педагогической культуры. Приведите примеры. 7. Объясните смысл и содержание общепедагогических противоречий формирования профессионально-педагогической культуры. 8. Какова природа и механизмы разрешения личностно-творческих противоречий формирования профессионально-педагогической культуры? Литература для самостоятельной работы Антология исследований культуры. – СПб., 1997. – Т. 1. Интерпретации культуры. Асмолов А. Г. Культурно-историческая технология и конструктирование миров. – М.; Воронеж, 1996. Барабанщиков А. В., Муцынов С. С. Педагогическая культура офицера. – М., 1985. Бенин В. Л. Педагогическая культура: Философско-социологический анализ. – Уфа, 1997. Введение в педагогическую культуру / Под ред. Е. В. Бондаревской. – Ростовн/Дону, 1995. Выготский Л. С. Психология искусства. – М., 1998.

Гессен С. И. Основы педагогики: Введение в практическую философию. – М., 1995. Зинченко В. П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. – М., 1994. Исаев И. Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. – М.; Белгород, 1993. Исаев И. Ф., Ситникова М. И. Творческая самореализация личности учителя: Культурологический подход. – Белгород, 1999. Каган М. С. Философия культуры. – СПб., 1996. Коган Л.Н. Цель и смысл жизни человека. – М., 1984. Культурологический подход в теории и практике педагогического образования / Под ред. проф. И.Ф.Исаева. – Белгород, 1999. Леонтьев А. Н. Человек и культура. – М., 1961. Никандров Н.Д. Россия: Ценности общества на рубеже XXI века. – М., 1997. Пороховская Т.Н. Ценность и оценка морали. – М., 1989. Рубинштейн С.Л. Принципы общей психологии. – М., 1973. В.А.Сластенин. – М., 2000. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа. – М., 1969.

Глава II. ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ § 1. Проблемы становления профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы в России Познание педагогических явлений и процессов предполагает рассмотрение их возникновения, становления и развития, т. е. их изучение с исторической точки зрения. Полнота исторического обоснования достигается за счет объединения таких аспектов, как генетический, сравнительно-исторический, культурно-исторический и биографический. Генетический аспект исследования позволяет определить основные периоды и этапы в становлении профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы, выявить ее сущностные характеристики и зависимости, что дает возможность понять особенности ее внутренней структуры. Сравнительно-исторический аспект исследования помогает выделить общие и особенные характеристики профессионально-педагогической культуры на разных этапах ее развития. Применение сравнительно-исторического подхода объясняет различия в содержании, формах и методах формирования профессиональнопедагогической культуры в прошлом, настоящем и будущем, показывает возникновение и реализацию отдельных концепций педагогической культуры, раскрывает суть изменений в деятельности педагогов. Сравнительно-исторический анализ способствует выявлению причин ограниченности и односторонности педагогических теорий и концепций прошлого и поиску путей их преодоления. аспект исследуемой нами проблемы имеет Культурно-исторический принципиальное значение, так как он предполагает социокультурный анализ становления и развития профессионально-педагогической культуры высшей школы, при котором мы обращаемся к конкретному опыту вузов, результатам научных исследований, ретроспективному анализу собственной педагогической деятельности в контексте общей и профессиональной культуры. Культурно-исторический подход в исследовании педагогической культуры является междисциплинарным и ориентирован прежде всего на использование данных истории философии, истории педагогики, истории психологии, истории науки в целом. Важнейшими составляющими культурноисторического анализа выступает изучение: педагогических ценностей, технологий, форм и результатов педагогического творчества как синтеза субъективного и объективного, профессионально-педагогической культуры как специфической формы проявления общей культуры личности. Черты культурно-исторического исследования неизбежно несет и биографический подход. Такой подход позволяет исследовать особенности профессиональнопедагогической культуры личности в динамике, в ее индивидуальных характеристиках.

В связи с этим справедливо утверждение Б.Г.Ананьева о том, что «изучение личности неизбежно становится историческим исследованием не только процесса ее воспитания и становления в определенных социальных условиях, но и эпохи, страны, общественного строя, современников, соратников, сотрудников или, напротив, противников – в общем, соучастников дел, времени и событий, в которые была вовлечена личность». Актуальность и целесообразность биографического анализа подчеркивает и М.Г.Ярошевский6, отмечая, что «историчны не только знания и способы их построения, какими они представлены в объективной логике науки. Сама личность ученого – историческая фигура. И не только в смысле обусловленности своей эпохой или в смысле зависимости от наличных средств познания, которые оказываются в ее распоряжении при входе в мастерскую науки. Исторична внутренняя структура личности, неотделимые свойства ее ума и характера»7. Педагогическая культура не может быть понята вне социально-исторического контекста деятельности личности. Вот почему генетический, сравнительноисторический и культурно-исторический аспекты ее изучения должны быть дополнены биографическим анализом, направленным на выявление личностных характеристик профессионально-педагогической культуры. Профессионально-педагогическая культура как социально-педагогическое явление возникает вместе с осознанием общественной природы воспитания вследствие необходимости поиска эффективных способов передачи опыта от одного поколения к другому. Вместе с признанием социальной ценности труда преподавателя педагогическая культура функционирует как качественная, профессиональная характеристика его деятельности. С развитием высшего образования профессиональнопедагогическая культура начинает выступать объективным показателем педагогического мастерства преподавателя. Истоки формирования профессионально-педагогической культуры преподавателей высшей школы необходимо рассматривать с учетом опыта деятельности вузов; анализа документов, регламентирующих учебно-воспитательный процесс и раскрывающих права и обязанности профессорско-преподавательского состава; уровня развития психолого-педагогической науки; конкретного вклада ее лучших представителей в развитие теории и практики высшего образования. До сих пор еще нет принятой периодизации развития российской высшей школы, что, безусловно, затрудняет выявление закономерностей и особенностей ее становления и функционирования. В работах историков и педагогов, посвященных проблемам высшей школы (С.М. Василейского, А.Е.Иванова, Е.А.Князева, Г.И.Щетининой и др.), предприняты попытки описать деятельность высших учебных заведений в периоды, связанные с принятием университетских уставов. Мы тоже исходим из предположения о том, что именно факт принятия университетских уставов может быть положен в

6 7

Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2 ч. – М., 1980. – Ч. 2.-С. 125 Ярошевский М. Г. О трех способах интерпретации научного творчества// Научное творчество. – М., 1969. – С. 139

основу периодизации формирования основ профессионально-педагогической культуры преподавателей. Основания для такого утверждения следующие: 1. Разработка и принятие каждого нового устава были связаны с серьезными событиями в жизни страны, в развитии ее экономики, политики, культуры и просвещения. 2. Каждый новый устав университета вносил серьезные изменения в организацию учебно-воспитательного процесса, в права и обязанности преподавателей и студентов. 3. Принятые первые уставы университетов послужили основой для разработки уставов других учебных заведений. 4. Время принятия уставов университетов относительно равномерно распределено в период с момента возникновения первого университета в России до Октябрьской революции. С учетом этих обстоятельств мы выделяем пять периодов: первый период – 1755 – 1804 гг.; второй период – 1804 – 1835 гг.; третий период – 1835-1863 гг.; четвертый период – 1863 – 1884 гг.; пятый период – 1884—1917 гг. Необходимо подчеркнуть, что эволюцию профессионально-педагогической культуры невозможно рассматривать в отрыве от развития собственно высшей школы. Этим объясняется наше стремление к параллельному анализу двух педагогических проблем. Возникновение первых учебных заведений в России было вызвано характером социально-экономических изменений в стране. Развитие новых экономических отношений, внедрение новых способов производства требовали притока образованных, квалифицированных работников. Появлению российских университетов как научных и культурных центров способствовали, в частности, открытия в отечественной науке, которая активно начинала входить в мировое научное пространство. Высшее образование в России прошло те же этапы, что и в странах Западной Европы: возникновение специализированных профессиональных школ высшего порядка привело к формированию университетской системы и на этой основе и параллельно с ней создавались различные типы высших учебных заведений. Первый период развития высшей школы, становления основ профессиональнопедагогической культуры преподавателей вузов России связан с созданием Московского университета в 1755 г. и принятием первого университетского устава. Этот устав, как и последующие, представлял собой свод правил, положений, рекомендаций, регламентирующих организацию занятий, взаимоотношения преподавателей и студентов, их рабочее и свободное время и т.д. Наиболее яркими чертами первых российских профессоров (например, М.В.Ломоносова, Н.Н.Поповского, А.А.Барсова и др.) были универсализм и

энциклопедизм как в области специальной, так и в педагогической деятельности. Этот универсализм объясняется синкретичностью научных знаний в России того времени, когда многие отрасли научных знаний еще не оформились в самостоятельные дисциплины, не существовало четких границ, отделяющих одну науку от другой, они переплетались не только с родственными науками, но и со стоящими далеко друг от друга. Основными формами организации учебного процесса были лекции и диспуты. Однако в выборе Содержания лекционного материала профессора серьезно ограничивались. Они не могли по своей воле избрать содержание лекционного курса или книгу отдельного автора для изучения со студентами, а были вынуждены следовать предписаниям Профессорского собрания (§ 8 устава). Такая регламентация деятельности преподавателя, естественно, ограничивала возможности его педагогического творчества. При проведении лекций и диспутов от преподавателей требовались, прежде всего, высокая культура речи, мастерство в организации дискуссий, умение контролировать подготовленность студентов. К этому времени появляются первые педагогические сочинения по вопросам семейного, школьного, юношеского воспитания, раскрывающие элементы педагогической культуры на обыденном уровне и воплощающие в себе традиции, обычаи, мудрость народной педагогики. Педагогическая и научная деятельность таких ученых-просветителей, как Епифаний Славинецкий, Симеон Полоцкий, В.Н.Татищев, Феофан Прокопович и др., послужила надежным фундаментом системы высшего образования в России, реализации накопленного педагогического опыта в последующей работе высшей школы. Наиболее ярким представителем отечественной науки и педагогической мысли XVIII в. является М.В.Ломоносов, с именем которого связана целая эпоха в развитии высшей школы. Педагогика – лишь одна из областей научного знания, испытавшая на себе мощное благотворное влияние великого ученого. Первый русский университет, у истоков которого стоял Ломоносов, являл собой высочайший образец профессиональнопедагогической культуры преподавателя высшей школы. М.В.Ломоносов высоко оценивал роль педагогического труда, считал его своей профессиональной обязанностью. Он видел успех педагогической деятельности в ее постоянном соединении с научной деятельностью и к тому же призывал своих коллег. В педагогических трудах, отдельных выступлениях, письмах и обращениях М. В.Ломоносова содержится большое число интересных обоснованных идей, подходов, методических приемов, раскрывающих его педагогическое амплуа. Он считает одним из решающих условий педагогической деятельности постоянное глубокое изучение личности воспитанника, индивидуализацию обучения. Индивидуализацию обучения, требующую от преподавателя большого педагогического мастерства, Ломоносов понимает широко. Во-первых, как разработку для студентов индивидуальных планов обучения с учетом их природных склонностей и возможностей. Во-вторых, как систему обучения: на младших курсах преобладают формы групповой и коллективной работы, а на старших – студенты персонально прикрепляются к профессору для углубленной работы по изучению одной науки.

М. В.Ломоносов проявил себя как оригинальный автор учебных книг и пособий – эту сферу деятельности он считал обязательной для профессора. Известны его курсы лекций по химии и физической химии, экспериментальной физике; учебники «Российская грамматика», «Краткое руководство к риторике» и др., явившиеся ценными пособиями для студентов на многие десятилетия. Активная педагогическая и научная деятельность М.В.Ломоносова оказала заметное влияние на последующее развитие высшего образования, формирование педагогической направленности профессорско-преподавательского состава. Второй период в истории становления высшей школы и профессиональнопедагогической культуры преподавателей начинается с 1804 г., со времени принятия нового университетского устава. Возникновение высших учебных заведений, социально-экономические преобразования и политические события в России (война 1812 г., восстание декабристов) побудили правительство к новым реформам высшего образования. В уставе 1804 г. впервые предлагалась система аттестации и повышения квалификации профессорско-преподавательского состава. В данном уставе на Совет университета возлагаются некоторые методические вопросы, в частности «изыскание способов к усовершенствованию преподавания наук в Университете и в училищах его Округа» (§ 58). Это одно из свидетельств того, что уже тогда отчетливо осознавалась потребность преподавателей в своем педагогическом росте. В уставе предлагалось проведение ежемесячных собраний профессоров и почетных членов под председательством ректора, на которых обсуждались новые сочинения, открытия, опыты и исследования. Складывающаяся система аттестации профессорско-преподавательских кадров, зафиксированная в университетском уставе, предъявляла к преподавателям два вида требований: 1 – к знанию ими своих дисциплин и 2 – к лекторскому, ораторскому мастерству и к практическому владению педагогическим искусством. На развитии педагогической мысли России и становлении педагогики высшей школы сказались педагогические идеи В. Г. Белинского, А.И.Герцена, которые подчеркивали важность таких профессиональных черт воспитателей, как талант и терпение, уважение и любовь к воспитаннику. В числе основных признаков педагогической культуры преподавателя Герцен и Белинский выделяли психологическую и лекторскую подготовку, высокие нравственные качества, авторитет среди коллег и учеников. Формирование личности будущего специалиста они связывали с идеей народности, призванием служить своему Отечеству. А. И. Герцен отмечал особый вклад высшей школы в развитие будущей России, в сохранение ментальное самобытности, в воспитание «пытливых молодых умов». Лучшим традициям отечественной педагогики следовали многие преподаватели высшей школы. Воспоминания студентов, специальные исследования раскрывают тонкости педагогической деятельности А. Ф. Мерзлякова – блистательного лектора, В.

В. Петрова, лекции которого сопровождались демонстрациями опытов, широким использованием наглядных средств обучения и др8. Период 1804—1835 гг., совпавший с демократическими переменами, оказал положительное влияние на судьбу высшей школы России. Однако уже в его недрах зрело правительственное недовольство распространением «вольного духа» в среде студенчества и передовой части профессуры. К университетскому уставу 1804 г. появилось множество инструкций, дополнений, ограничивающих свободу университетов, препятствующих педагогическому творчеству и оптимизму. Многие профессора, как это потом не раз случалось, вынуждены были уходить из вузов, в которые все больше проникал дух консерватизма, карьеризма и угодничества. В 1835 г. с появлением нового общеуниверситетского устава начался третий периоде развитии высшей школы. Этот устав был реакционным. Он практически упразднил автономию университетов, была ограничена выборность руководящего состава, усилен административный надзор за деятельностью преподавателей и студентов. Очень точно и образно передает ситуацию кризиса в образовании на общем фоне социально-политической нестабильности этого времени профессор Московского университета С.М.Соловьев: «Просвещение перестало быть заслугою, стало преступлением в глазах правительства: университеты подверглись опале; Россия предана была в жертву преторианцам; военный человек, как палка, как привыкший не рассуждать, но исполнять и способный приучить других к исполнению без рассуждений, считался лучшим, самым способным начальником везде; имел ли он какие-нибудь способности, знания, опытность в делах – на это не обращалось никакого внимания... все остановилось, заглохло, загнило»9. Такая ситуация не могла не сказаться на атмосфере внутри-вузовской жизни, на отношении профессоров и преподавателей к своему профессиональному долгу, к повышению качества педагогической деятельности – утрачивались многие ценные достижения в сфере организации и руководства учебновоспитательным процессом. Развитие педагогической науки в рассматриваемый период определялось деятельностью выдающихся педагогов, просветителей, общественных деятелей – К.Д.Ушинского, Н. И. Пирогова, Н. И.Лобачевского и др. Весьма примечателен тот факт, что гениальный русский педагог К.Д.Ушинский свою первую статью по педагогике «О пользе педагогической литературы» всецело посвятил проблемам становления педагогической культуры. На проблемы педагогической культуры он смотрел как философ, педагог и психолог. В овладении ею, по мнению Ушинского, нельзя останавливаться только на личном, эмпирическом опыте, несмотря на его несомненную ценность, необходимо тесное единство теории и практики. «Пустая, ни на чем не основанная теория оказывается такою же никуда не годной вещью, как факт или опыт, из которого нельзя вывести никакой мысли, которому не предшествует и за которым не следует идея. Теория не может отказаться от действительности, факт не 8 9

См.: Люди русской науки: Очерки о выдающихся деятелях естествознания и техники. – М., 1948. – Т. 1. Соловьев С. М. Мои записки для детей моих, и, если можно, для других. – СПб., 1915. – С. 120.

может отказаться от мысли»10, – писал Ушинский. Педагогическая культура в его понимании – это овладение не только педагогическим опытом, но и основами философии, психологии, анатомии и др.; процесс ее формирования не может сводиться только к усвоению педагогических рецептов, он должен быть построен на глубоком, многостороннем знании теории. Для преподавателя высшей школы актуальны взгляды К. Д. Ушинского на сущность и природу процесса обучения, его идеи о механизмах восхождения от незнания к знанию, о развитии активности обучаемых и т. д. Он считал, что «профессора, доценты, равно и те кандидаты, которые оставлены при университете, – могли бы руководить самостоятельными работами студентов, указывая им на источники, объясняя непонятное, просматривая сделанное. Тогда бы не выходили из университетов такие кандидаты, которые, просидев в университете четыре года, не прочли ни одной книги по предметам своего факультета и вынесли из университета только знание профессорских записок»11. Самостоятельная работа студентов, по его мнению, должна занять значительно большее место в системе профессиональной подготовки. В процессе самостоятельной работы должны изучаться не только учебники, но и научные труды, первоисточники. В научно-педагогической деятельности Н. И. Пирогова наиболее ярко проявились лучшие черты высокой педагогической культуры. Будучи педагогом высшей школы, организатором народного образования, он активно способствовал развитию педагогической мысли. В многочисленных педагогических статьях Пирогов изложил свое понимание целей и содержания деятельности высшей школы, определил круг требований, предъявляемых к работе вузовского педагога. Его интерес к высшей школе связан с признанием общественного предназначения профессоров и преподавателей, их вкладом в научный и общественный прогресс. По тому, какова атмосфера в университете, каков его духовный облик, можно судить о духе общества и духе времени. Н. И. Пирогов утверждал, что университет служит зеркалом общества. Н. И. Пирогов принципиально ставит вопрос о единстве научной и педагогической деятельности преподавателя высшей школы. Развивая эту мысль, он пишет: «Отделить учебное от научного в университете нельзя. Но научное и без учебного все-таки светит и греет. А учебное без научного, как бы ни была для национальности приманчива его внешность, только блестит»12. Н. И. Пирогов не углубляется в проблему первичности и вторичности научной и педагогической деятельности, он указывает на их неразрывное единство, что и составляет прочную основу профессионально-педагогической культуры преподавателя вуза. Н. И. Пирогов имел прямое отношение к подготовке научно-педагогических кадров для высшей школы России. По поручению Министерства просвещения он был направлен за границу руководителем группы молодых ученых с целью их подготовки к 10

Ушинский К. Д. О пользе педагогической литературы // Собр. соч.: В 11 т. – М., 1948-1952. – Т. 2. – С. 21. Ушинский К. Д. Собр. соч.-Т. 3. -С. 73. 12 Пирогов Н. И. Избранные педагогические сочинения. – М., 1985. – С. 329. 11

профессиональной деятельности. Пройдя сам такую же систему подготовки («Профессорский институт» в Дерпте), Пирогов хорошо понимал желания, стремления молодых ученых, он был для них живым примером и образцом настоящего ученого и педагога. Н.И.Лобачевский в историю науки вошел прежде всего как крупнейший математик, и его педагогической деятельности (он был талантливым педагогом, девятнадцать лет возглавлявшим Казанский университет) не уделяется достаточного внимания. В речи «О важнейших предметах воспитания» он изложил задачи университетского образования. Лобачевский не только подчеркивал важность умственного, специального образования, но и придавал большое значение воспитанию высокой нравственно-эстетической культуры, которое делает человека личностью, направленной на службу отечеству, своему народу. Как отмечают исследователи истории Казанского университета, годы ректорства Н.И.Лобачевского составили самый яркий период в его дореволюционной истории, превратили его в очаг научного творчества. Лобачевский прошел путь от рядового преподавателя до первого лица одного из крупнейших высших учебных заведений в России. Ему были хорошо известны проблемы и трудности труда и быта преподавателей и студентов, поэтому он вникал во все вопросы жизни университета, начиная от строительства учебных корпусов и руководства библиотекой и заканчивая непосредственно организацией учебно-воспитательного процесса. Силой личного примера, глубоким знанием педагогики, преданностью своему профессиональному долгу Н. И.Лобачевский способствовал созданию творческой атмосферы в университете. Педагогические взгляды К.Д.Ушинского, Н.И.Пирогова, Н.И.Лобачевского объединяет общность идей демократизации учебно-воспитательного процесса в высшей школе, воспитания высоких гражданских и профессиональных качеств студенческой молодежи, формирования профессионализма и педагогической культуры у преподавателей. Их прогрессивные идеи воплощались в практике многих профессоров и преподавателей высшей школы, в частности Т.Н.Грановского, Н.И.Костомарова, С.М.Соловьева и др. Оценка деятельности преподавателей высшей школы такого масштаба дана В. П. Острогорским, который так вспоминал о лекторском таланте Н. И. Костомарова: «Нужно было видеть эти лица, молодые и старшие, мужские и женские, на которых, как в зеркале, отражалось то или другое настроение лектора, за словами и выражением лица которого все жадно следили, – видеть глаза, то серьезно задумчивые, то будто на миг недоумевавшие, то печальные, смотря по тому, что слышалось с кафедры... нужно было, повторяю, самому видеть эту громадную аудиторию, чтобы понять, какое значение может иметь для страны талантливый профессор, какое, благодаря такому чтению, огромное воспитательное влияние на публику может иметь наука, и каково могло бы

быть для русского общества культурное влияние университетов, если бы они были у нас учреждениями свободными для всех желающих учиться»13. Таким образом, третий период развития высшей школы и формирования основ педагогической культуры преподавателей при всей сложности и противоречивости выдвинул яркие личности педагогов-теоретиков и педагогов-практиков, педагогическое наследие которых заслуживает специального изучения. Четвертый период развития высшей школы и становления профессиональной культуры преподавателей ознаменован принятием нового университетского устава в 1863 г. Реформа высшей школы 1863 г. являлась одной из многочисленных правительственных реформ, проводившихся после отмены крепостного права, когда с особой силой обострились социально-экономические и политические противоречия в стране. По сравнению с предшествующим новый устав был более прогрессивным. Профессорской корпорации предоставлялась некоторая автономия в решении вопросов учебно-воспитательного процесса и в управлении вузом. Были восстановлены право выбора ректора и право иметь университетский суд, который ограничивал вмешательство инспектора в жизнь студентов. Устав вместе с тем оставлял широкие права за попечителями учебных округов и Министерством народного просвещения в решении университетских проблем. В университетском уставе 1863 г. обращалось особое внимание на методическую готовность преподавателей к проведению практических занятий. Сама жизнь вносила коррективы в организационные формы обучения в высшей школе. Если на первых этапах развития высшей школы практические, лабораторные занятия были чаще исключением, чем правилом, то теперь такие формы организации учебного процесса стали обычными. Это обстоятельство ставило перед преподавателями необходимость разработки практических курсов, овладения технологией и методикой их проведения. В рассматриваемый период высшая школа была объектом внимательного изучения и анализа выдающихся педагогов: Л. Н.Толстого, Д.И.Писарева, П.Д.Юркевича и др. Л.Н.Толстой, отрицательно оценивая деятельность профессоров, уровень их теоретической и методической подготовки, писал о «непогрешимости» профессора, когда студент не может выразить несогласие с содержанием и формой преподнесения материала. По его мнению, несовершенство системы подготовки преподавателей вузов, их аттестации приводит к утрате интереса к учебе у студентов, к снижению престижа вузовского образования. «Как скоро профессор назначен, – писал Л.Н.Толстой, – профессор начинает читать, и, будь он глуп от природы, поглупей он во время исполнения своей должности, отстань он совершенно от науки, будь он недостойным по характеру человеком, он продолжает читать, и нет студентам никакого средства выразить свое удовольствие или неудовольствие»14. Серьезной критике подвергает Толстой и организацию учебно-воспитательного процесса в высшей школе, прежде всего лекционную форму обучения. Как и Н. И. 13 14

Острогорский В.П. Из истории учительства.— СПб., 1914. – С. 33-34. Толстой Л. Н. Педагогические сочинения. – М., 1987. – С. 217.

Пирогов, он считает лекцию неэффективной и отдает предпочтение самостоятельной работе, хорошей книге. Негативно характеризуя состояние вузовской подготовки специалистов, Л. Н. Толстой ставит перед профессорами задачу написать собственные добротные книги, пособия, которыми могли бы пользоваться студенты. Пока же, отмечает Толстой, подобные случаи весьма редки, и только один из ста профессоров способен подготовить такие работы. В 70 – 80-е годы XIX в. в плеяду известных ученых и педагогов-практиков высшей школы вошли имена: историк В.О.Ключевский, математик И.Л.Чебышев, естествоиспытатель И.М.Сеченов и др. Они высоко оценивали роль преподавания как важной составляющей профессиональной деятельности. В. О. Ключевский, в частности, писал: «Преподавание принадлежит к разряду деятельностей, силу которых чувствуют не только те, на которого обращены они, кто непосредственно испытывает на себе их действие; стороннему трудно растолковать и дать почувствовать впечатление от урока или лекции профессора»15. Он рассматривает педагогическую деятельность как процесс сугубо индивидуальный, личный, опосредованный желаниями научить, понять аудиторию. Подчеркивая в преподавании роль наблюдения, он говорил о необходимости знать методы и средства педагогики. В.О.Ключевский на практике пришел к мысли о существовании педагогической техники, которой нужно и можно овладеть. Как показатель высокой педагогической культуры преподавателя он выделяет умение управлять вниманием аудитории: «В преподавании самое важное и трудное дело – заставить себя слушать, поймать эту непоседливую птицу – юношеское внимание»16. Пятый период развития высшей школы и становления основ педагогической культуры начинается с момента принятия общеуниверситетского устава 1884 г. Общеуниверситетский устав 1884 г. был принят многими высшими учебными заведениями за основу при пересмотре имеющихся собственных уставов. Он отражал наиболее общие, характерные черты развития системы высшего образования. По сравнению с предшествующим новый устав оказался более консервативным по своей сути, он был полным отражением развернувшейся идеологической реакции правительства. Неблагоприятный морально-психологический климат в педагогических коллективах вузов, где процветали угодничество, подхалимство, запрет на педагогическое и научное творчество, подтолкнули многих известных и перспективных ученых, профессоров, студентов к выезду за границу, где им предоставлялась возможность дальнейшей работы или учебы. Надо иметь в виду, что покидала Россию наиболее талантливая часть ученых и студентов. И хотя число профессоров и преподавателей к концу XIX в. значительно возросло, отток вузовских работников был весьма ощутим.

15

Ключевский В. О. С. М. Соловьев как преподаватель//Антология педагогической мысли России второй половины XIX – начала XX в. – М., 1990. – С. 400. 16 Там же. – С. 401.

Ход преобразований, намечавшихся в высшей школе на рубеже XIX—XX вв., в значительной мере зависел от ее профессорско-преподавательского состава. Вместе с обновлением учебно-воспитательного процесса были предприняты меры по совершенствованию специальной и педагогической подготовки преподавательского корпуса. В частности, в связи с хронической нехваткой ученых и преподавателей высшей школы особое внимание специалистов, ученых, общественных деятелей в начале XX в. привлекла проблема «профессорских стипендиатов» (аспирантов). Большая часть «профессорских стипендиатов» проходила подготовку в российских университетах, другая часть готовилась к научной и педагогической деятельности за рубежом. А. Е. Иванов приводит интересное утверждение профессора Демидовского юридического лицея В. Г. Щеглова о непопулярности и сложности научнопедагогической деятельности, очень актуальное и для сегодняшнего дня. «Научный труд, – пишет В.Г.Щеглов, – для многих талантливых молодых ученых ныне превратился в научный аскетизм. Посему и университетские кафедры и лаборатории значительно опустели, а научная работа в них увяла. Многие способные ученые работники ныне покидают университет, находя себе на других практических поприщах лучшее обеспечение и жизнь»17. Весьма несовершенным был механизм отбора в «профессорские стипендиаты»: профессора вузов были практически отстранены от участия в нем, хотя именно они обладали необходимой компетентностью, опытом, шанием конкретных людей, способных к продолжению учебы в качестве «профессорских стипендиатов». Функции формирования состава будущих ученых и преподавателей безраздельно принадлежали министерствам и ведомствам, руководившим высшим образованием. Получила дальнейшее развитие система научно-педагогической аттестации, которая стимулировала повышение профессионально-педагогической культуры. В это время основными показателями аттестации были: подготовка научных трудов, магистерских и докторских диссертаций, овладение мастерством в чтении лекций, проведении семинарских и лабораторных занятий. Об уровне мастерства судили прежде всего по содержанию и методике проведения лекций. Поэтому аттестация преподавательских кадров предусматривала чтение лекций с последующим анализом, оценкой и принятием соответствующего решения. Присвоение более высокого научного звания требовало и более высокого уровня педагогической квалификации и мастерства. Однако отсутствие единых требований к научно-педагогической аттестации в вузах России вносило разнобой в оценке трудов соискателей ученых степеней и званий, препятствовало повышению квалификации преподавателей высшей школы. В рассматриваемый период идеи педагогики высшей школы формировались под влиянием известных педагогов-теоретиков, преподавателей высших учебных заведений П.Ф.Каптерева, Д.И.Менделеева, П.Ф.Лесгафта, Л.И.Петражицкого и др. Наиболее полно вопросы педагогики высшей школы освещены в наследии Л. И. Петражицкого. Его главный двухтомный педагогический труд «Университет и наука» 17

Иванов А. Е. Высшая школа России конца XIX – начала XX в. – М., 1991. —С. 213-214.

содержит обширный материал о вузовском образовании, представляющий интерес и для современных преподавателей. Педагогическую культуру преподавателя он рассматривает как готовность к воодушевлению и вовлечению студентов в научную, исследовательскую работу, к развитию в них «научного духа». Лучше всего это делать, по убеждению Л. И. Петражицкого, в ходе занятий со студентами – на лекциях и практических занятиях, где преподаватель в процессе «громкого мышления» свободно рассуждает, доказывает и сомневается, а для студентов это «есть лучшее мыслимое средство попасть в интимную лабораторию его (преподавателя. – И. И.) мыслительных процессов. Именно в высшем и интенсивнейшем упражнении слушателей в научном мышлении, в живейшем и непосредственном приобщении к школе научного мышления и заключается несравненная ценность лекций»18. Не оставляет без внимания Л. И. Петражицкий и проблему взаимодействия научного и педагогического творчества в деятельности преподавателя. Высокий уровень педагогической культуры, стремление передать свои знания и опыт студентам стимулируют, по мнению ученого, научное творчество преподавателя. «Громкое мышление», рассуждение вслух профессора в студенческой аудитории побуждает его к строгому, жесткому анализу, дисциплинирует и преподавателя, и студента, возбуждает «научное чувство». Л. И. Петражицкий допускает такой вариант организации учебных занятий, когда профессор для разработки какой-либо научной проблемы объявляет новый лекционный (теоретический) курс. Теоретические поиски ученых-педагогов явились серьезной научной основой модернизации учебно-воспитательного процесса в высшей школе того времени. Несмотря на серьезные препятствия, чинимые правительством, администрацией высших учебных заведений, в среде профессорско-преподавательского состава появились яркие личности – Н.Е.Жуковский, К.А.Тимирязев, А. Г. Столетов и другие носители высокой педагогической культуры. Они высоко оценивали педагогическую деятельность, считая ее одной из наиболее важных задач настоящего ученого. Показателем высокого профессионализма эти деятели науки признавали умение ученого работать со студенчеством за пределами учебного процесса, развивая его творческие дарования и способности. Важным условием формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя вуза они считали необходимость постоянного методического роста, тщательного оформления каждой мысли, предназначавшейся для студенческой аудитории. Подводя итоги развития высшей школы и формирования основ педагогической культуры преподавателя, необходимо отметить следующее. Развитие системы высшего образования в дореволюционной России шло неравномерно и противоречиво. О неравномерности свидетельствуют синусоидальные колебания реформ и контрреформ высшей школы, когда периоды ее наиболее свободного, автономного развития сменялись периодами жесткой регламентации, административного подчинения.

18

Петражицкий Л. И. Университет и наука: Опыт теории и техники университетского дела и научного самообразования. – СПб., 1907. – Т. 1. – С. 220.

Противоречивость же состояла в том, что высшая школа, с одной стороны, развивалась в соответствии с объективными процессами социально-экономического и культурного развития общества, а с другой – испытывала на себе постоянное стремление правительства подчинить ее своему влиянию. В периоды реформ приоритеты получали научное и педагогическое творчество преподавателей, их стремление к сотрудничеству, к овладению новыми педагогическими ценностями и технологиями. Периоды контрреформ характеризовались насаждением педагогических регулятивов и догм, однообразием содержания и организации учебного процесса. Со сменой политических парадигм резко менялось дидактическое обеспечение учебно-воспитательного процесса. Высшая школа, ее профессорско-преподавательский состав становились объектом манипуляций, приспособления к новому политическому курсу и государственному устройству. Проведенный нами историко-педагогический анализ эволюции высшей школы подтверждает вывод Е.А. Князева о парадоксальном свойстве феноменов культуры, науки и просвещения, проявляющемся в том, что степень их прогресса находится в обратной зависимости от политики правительства. Наш материал приводит к утверждению о том, что усиление реакции в отношении профессорскопреподавательского состава и организации педагогического процесса приводило к наиболее активному овладению профессионально-педагогической культурой, развитию творчества и инициативы преподавателей и студентов. Формирование профессионально-педагогической культуры преподавателей высшей школы в конечном итоге стало причиной того, что внутри официальной системы высшего образования сложилась система профессиональной подготовки, ориентированная на развитие творческой личности будущего специалиста, реализацию индивидуальных возможностей преподавателей. Представления о содержании и формах трансляции профессиональнопедагогической культуры преподавателя изменились от элементарного толкования исследуемого феномена как некоторой совокупности нравственных качеств преподавателя вуза до его осознания как творческой самореализации личности. § 2. Проблема профессионально-педагогической культуры преподавателя в советский период Высшая школа в советский период формировалась и развивалась в органической связи с ходом истории общества. Сегодня очевидно, что поверхностные односторонние оценки с явным преувеличением или пренебрежением вклада высшей школы в развитие хозяйства, культуры, образования этого времени искажают реальную действительность. Знание истории педагогики высшей школы советского периода имеет принципиальное значение для преподавателей вузов, так как совершенствование подготовки специалистов с высшим образованием должно опираться на критически осмысленный и переработанный предшествующий опыт. Важно при этом избежать упрощения, произвола в пере-оценке прошлого.

В развитии высшей школы с 1917г. можно выделить несколько самостоятельных периодов, отражающих основные этапы в истории школы и педагогической мысли, принятые в советской и российской педагогической историографии: - первый период охватывает время с 1917 по 1941 г.; - второй период – с 1941 по 1961 г.; - третий период – с 1961 по 1992 г. Новый период в развитии системы образования в России ведет отсчет с 1992 г. – времени принятия Закона РФ «Об образовании». Послеоктябрьский период развития высшей школы (1917—1941) сложен и противоречив: при стремлении нового государства преобразовывать и создавать различные типы высших учебных заведений на всей территории страны страна страдала из-за отсутствия квалифицированных научно-педагогических кадров, недостаточной учебно-материальной базы; молодому поколению предоставлялась возможность получения высшего образования, но значительная часть молодежи была не готова к обучению в вузах вследствие низкой общеобразовательной подготовки; величайший энтузиазм, порыв к новой жизни не мог осуществиться из-за сложнейшего социальноэкономического положения страны, обусловленного гражданской войной и т.д. Тенденция утверждения новых принципов строящегося общества и присущие тому времени противоречия отразились и в документах по высшей школе. Так, в проекте «Положения о Российских университетах» (14 мая 1918 г.), подготовленном комиссией Наркомпроса под руководством М. Н. Покровского, наряду с принципами, обеспечивающими действительную демократизацию высшей школы (доступность обучения трудящимся; бесплатность обучения; периодичность избрания преподавателей по конкурсу), провозглашались необязательность среднего образования, отмена ученых степеней, запрещение автономии вузов. Стремление к быстрому, революционному, переходу к новой высшей школе например выражение в постановлении Наркомпроса РСФСР «О направлении правительственных комиссаров в высшие учебные заведения» (21 сентября 1918 г.). С первых дней существования советской власти правительство проявляет заинтересованность в деятельности высших учебных заведений и стремится как можно быстрее адаптировать их к новым требованиям жизни, чтобы сокращать новую систему высшего образования. Именно с этой целью правительственным комиссарам было предоставлено право входить во все вузовские органы управления, накладывать запрет на любое постановление, противоречащее советским декретам о высшей школе. Трехлетний опыт работы высших учебных заведений при советской власти обусловил необходимость подготовки нового документа, регламентирующего деятельность высшей школы. Таким документом стало «Положение о высших учебных заведениях в РСФСР» (2 сентября 1921 г.), принявшее силу закона и фактически явившееся первым советским уставом высшей школы. Анализ указанных документов свидетельствует о поиске новых форм развития профессиональной деятельности преподавателей высшей школы. Так, в «Положении о Российских университетах» предлагалось создавать в вузах свободные ассоциации преподавателей – научную, учебную и просветительскую. Задача преподавателей,

входящих в научную ассоциацию, заключалась в усилении научности, в поднятии престижа вузов как научных цент-ров; задача тех, кто входил в учебную ассоциацию, – в организации учебно-воспитательного процесса; задача преподавателей, входящих в просветительскую ассоциацию, – в обеспечении связей вузов с общественностью, в распространении научных взглядов, пропаганде прогрессивных способов производства. С одной стороны, бесспорным достоинством таких ассоциаций являлось то, что они отражали специфику профессиональной деятельности преподавателя вуза. С другой стороны, разграничение научной, педагогической и общественной деятельности было искусственным. В «Положении о высших учебных заведениях РСФСР» рекомендовалось организовывать в вузах предметные комиссии, которые объединяли бы преподавателей родственных дисциплин. Благодаря этому создавались реальные перспективы повышения педагогической культуры преподавателей, так как предметные комиссии имели большие возможности для обмена опытом, основательной постановки методической работы, расширения контактов со студентами и т. п. К сожалению, в силу своей многочисленности, трудной управляемости предметные комиссии не дали нового импульса в развитии научно-педагогической деятельности. Можно предположить, что предметные комиссии стали прообразом создаваемых впоследствии советов кафедр гуманитарных, психолого-педагогических и других дисциплин, одним из направлений деятельности которых является повышение мастерства и педагогической культуры преподавателей. В первые годы советской власти остро встала проблема научно-педагогических кадров, так как часть старой профессуры отказалась работать в вузах, не приняв новый общественный строй, часть эмигрировала за границу. В связи с этим был разработан ряд мер, направленных на подготовку нового поколения молодых ученых и педагогов: были организованы институт «профессорских стипендиатов», исследовательские курсы, институт студентов-выдвиженцев. Институт «профессорских стипендиатов» в основном предусматривал повышение научной и специальной квалификации преподавателей, и лишь незначительная часть времени отводилась педагогической практике, а теоретическая подготовка по педагогике не предусматривалась совсем. В технических вузах открывались «особые исследовательские курсы», на которые собиралась технически одаренная молодежь, прошедшая вузовский курс обучения в течение трех лет. Указанные формы не снимали актуальности проблемы подготовки научнопедагогических кадров, которая была поставлена в ряд первоочередных. В 1925 г. при ЦК РКП(б) была создана специальная комиссия по подготовке научных кадров, одним из первых предложений которой явилось предположение о формировании в стране института аспирантуры. Главная задача института аспирантуры состояла в том, чтобы подготовить научных работников, вполне свободно владеющих научным методом исследования и способных вести преподавательскую работу по самостоятельным поручениям, т. е. в качестве до-центов, а затем и профессоров. Аспирантура в основном была

сориентирована на подготовку ученых-исследователей, а не ученых-педагогов, и невнимание к этой стороне деятельности будущих преподавателей критиковалось как серьезный недостаток. Поэтому активно разрабатывалась и внедрялась идея усиления педагогизации обучения в аспирантуре, ибо уделяя основное внимание только изучению общественно-политических дисциплин и иностранных языков, она выпускала, как говорили тогда, научные кадры «с профилем без лица». Мнение профессуры выразил П. Валескали, писавший о том, что инженер, агроном, химик должны быть не только специалистами в своей области, но и педагогами. Анализ основных документов, раскрывающих организационные направления подготовки научно-педагогических кадров, показывает, что формирование преподавательского корпуса страны признавалось важнейшим условием развития новой системы высшего образования. Формирование личности преподавателя, развитие его педагогической культуры осуществлялось в процессе преобразования его профессиональной деятельности, которое связывалось с модернизацией содержания образования, форм и методов обучения в высшей школе. Смена методологических ориентиров потребовала от преподавателей грандиозной работы по переосмыслению и переоценке накопленного теоретического, педагогического багажа в соответствии с новыми идеологическими установками. В научно-педагогической литературе этого периода излагались новые требования к вузовской лекции, подчеркивалась необходимость исключения из учебного процесса упрощенности и начетничества. От преподавателей требовалось мастерство в проведении практических занятий, в использовании «метода проектов» и «метода циклования», технолога и бригаднолабораторной работы. После принятия постановления ЦИК СССР «Об учебных программах и режиме в высшей школе и техникумах» (19 сентября 1932 г.) проблемы формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя начали концентрироваться вокруг вопросов технологии и методики лекционного преподавания. Значительный вклад в разработку нормативных документов, определявших основные направления развития высшей школы в первые послереволюционные годы, внесли первый нарком просвещения А.В.Луначарский, А.П.Пинкевич и др. А,В.Луначарский неоднократно обращался к проблемам высшей школы, подчеркивая, что высшая школа – объект более сложный, чем средняя школа, и поэтому требует более глубокого и постоянного внимания. В связи с этим он считал необходимым осуществление ре-формы высшей школы, предусматривающей реорганизацию учебновоспитательного процесса, внесение изменений в управление вузами, обновление и переподготовку профессорско-преподавательского состава. Выделяя культурообразующую функцию высшего образования, Луначарский отмечал созидательную роль преподавателя вуза в этом процессе. В его педагогических трудах особое внимание уделяется специальной и методической подготовке преподавателя. Одним из факторов развития педагогического потенциала преподавателей высшей школы Луначарский считал их перевоспитание поступившими в вузы, на рабфаки молодыми рабочими. По его мнению, такие студенты заставят сначала отдельных профессоров пересмотреть свой курс, а потом работа с ними

повлияет на учебный план, на программу и методы преподавания всего университета. А. В.Луначарский абсолютизировал влияние студентов на развитие педагогического мастерства преподавателей, механизм перевоспитания педагогических кадров описывался им довольно упрощенно. Впрочем, такая точка зрения тем не менее отражала конкретную ситуацию в вузах. Объективно оценивая положение в системе образования, особое внимание А.В.Луначарский уделял педагогическому самообразованию и самовоспитанию преподавателя, считая это «долгом необычайной важности». Существенный вклад в развитие педагогики высшей школы и .становление системы высшего образования внес А. П. Пинкевич. Он выявил специфику организации учебно-воспитательного процесса в вузе, определил роль преподавателей, подчеркнув то, что они имеют дело с взрослыми людьми, которые хотят и должны работать творчески и самостоятельно. Несмотря на признание целостности педагогического процесса в вузе, понимаемой им как взаимосвязь образовательной и воспитательной сторон, А.П.Пинкевич особое значение придает все же совершенствованию методического мастерства, составляющими которого выступают дидактическая культура, знание отечественной и зарубежной психологической литературы. Оценивая состояние методической культуры преподавателя вуза, А. П. Пинкевич писал, что в «области мастерства обучения мы наследовали сравнительно очень немного положительного материала и немало предрассудков вроде того, что хорошему педагогу никакой методы не нужно, а плохого все равно не научишь и т.д. Этими рассуждениями прикрываются леность мысли, нежелание думать над вопросами рационализации педагогического процесса, незнание дела, а часто и величайшее презрение к своему делу»19. К сожалению, актуальность слов А. П. Пинкевича сохраняется и сегодня. В этот же период появляются работы, теоретически осмысляющие накопленный эмпирический материал. Возникновение таких работ вызвано тем, что обозначилось противоречие между потребностями высшей школы в научно обоснованном построении учебно-воспитательного процесса и отсутствием серьезного научно обоснованного преподавания. И.Т. Огородников, анализируя мастерство педагога в проведении лекции, предлагал рассматривать систему ее построения в целом и отдельные структурные компоненты, технику проведения, взаимосвязь внимания и усвоения знаний студентами. В.З.Смирнов, выделяя два типа лекций (последовательно излагающие научную дисциплину и заключительные), раскрывал особенности их содержания, построения и методики проведения. П.А. Зайченко предлагал свою классификацию лекций (лучший, типичный и «дефективный» типы лекции) и характеризовал их основные признаки. В документах реформы вузовского образования (1918—193) указывалось на целесообразность таких форм работы, как просеминарские и семинарские занятия, особенно при изучении общественно-политических дисциплин. Е. Н. Медынский,

19

Пинкевич А. П. Педагогика высшей школы // Высшая технологическая школа. – 1934. – К° 1. – С. 40.

разрабатывая методику проведения семинара, выделил его основные задачи, раскрыл особенности работы студентов и преподавателя на семинаре. В документах о высшей школе, принятых в 1932 г. и 1936 г., проводилась мысль о создании такой системы методов обучения, которая обеспечивала бы индивидуальную и самостоятельную работу студентов. В постановлении «О работе высших учебных заведений и о руководстве высшей школой» (от 23 июня 1936 г.) указывалось, что при организации учебного процесса основное внимание должно быть направлено на самостоятельную работу студентов и обеспечение их соответствующими консультациями. Таким образом, в качестве одной из педагогических ценностей в профессиональной деятельности преподавателя вуза стали выступать умения организовывать самостоятельную работу студентов и руководить ею, применять новые формы и методы преподавания. В этот период развития высшей школы особое внимание уделяется вопросам психологической культуры преподавателя. П. П. Блонский утверждал, что для педагогического роста необходимы активные психологические знания, в частности знания по возрастной и педагогической психологии. Обосновывая требования к организации и проведению лекций, семинаров, производственной практики, самостоятельной работы студентов, П. А. Зайченко исходил из учета психологических особенностей личности преподавателя и студентов, из достижений современной отечественной и зарубежной психологической науки. Необходимо отметить специальное исследование Н.С.Дмитриева, посвященное разработке научных основ отбора содержания, форм и методов подготовки специалистов. В качестве такой основы автор рассматривает модель профиля специальности, послужившую в дальнейшем базой для профессиографического портрета специалиста – выпускника вуза. Эта модель включает основные виды научнопедагогической деятельности преподавателя. Схема профиля, разработанная Н.С.Дмитриевым, предполагала: вводную часть; характеристику рабочих мест и особенностей производственной сферы, перечень функций специалиста; психофизиологические требования к личности специалиста; основные виды подготовки специалиста. Наряду с учебной и научной деятельностью преподавателя вуза Н.С.Дмитриев описывает и сферу воспитательной деятельности. Воспитательная деятельность впервые в теоретическом исследовании признавалась необходимым элементом профессиональной деятельности преподавателя вуза. Обобщая вышесказанное, можно сделать вывод о том, что период развития высшей школы с 1917 г. по 1941 г. ознаменовался активным обращением ученыхпедагогов к вопросам педагогики высшей школы. Большой вклад в разработку основ формирования профессиональнопедагогической культуры внесли крупнейшие ученые, педагоги-практики отечественной высшей школы И.П. Павлов, А. П. Минаков, Н. И. Вавилов и др. Они получили высшее образование и сложились как ученые и педагоги еще до революции, и в советское время им удалось сохранить лучшие черты и традиции русской профессуры.

Главные признаки педагогической культуры академика И. П. Павлова основываются на высоком уровне общей культуры. Кроме того, его педагогическая деятельность была естественным продолжением глубокой, активной научноисследовательской работы. Главной чертой организованных И.П.Павловым лекционных и практических занятий был проблемный характер, позволяющий студентам проникнуть в творческую лабораторию преподавателя. В частности, учившийся у Павлова П.К.Анохин писал о том, как на его лекциях студент ожидает услышать сообщения об устоявшихся истинах, а его подводят к самым границам неизвестного, и он начинает ощущать в себе азарт исследователя. В качестве одного из элементов педагогической культуры И. П. Павлова необходимо выделить его высокую речевую культуру. Его педагогическая культура проявилась не только в умении организовать свою собственную научную и преподавательскую деятельность, но и в умении воспитать коллектив единомышленников, увлеченных исследовательской работой. Знаменитые «Павловские среды» – это активная форма воспитания научной смены, в основе которой лежали идеи сотрудничества, взаимопомощи, уважительного отношения к новым идеям, научным результатам. В когорту известных педагогов высшей школы по праву входит А. П.Минаков, педагогический талант которого проявился не только в преподавательской деятельности, но и в ряде оригинальных научных работ по педагогике высшей школы. Педагогическая система А. П. Минакова, как отмечает исследователь его творчества В. П. Лишевский, представляла собой своеобразное сочетание систем двух великих педагогов – А. С. Макаренко и К. С. Станиславского. От А. С. Макаренко он, в первую очередь, принял идею ценности личности, от К. С. Станиславского – идею ценности творчества. Профессиональная позиция А. П. Минакова включает в себя позицию ученого, философа, артиста, воспитателя, человека. Только благодаря такому набору личностных характеристик преподаватель вуза, по его мнению, может успешно реализовывать единство учебной и воспитательной деятельности20. Таким образом, А. П. Минаков создает основу для становления ценностей, обеспечивающих углубление методологической, воспитательной, исследовательской и общей культуры преподавателя. Решающую роль в развитии выделенных им личностных характеристик преподавателя он отводил потребности в самосовершенствовании как неотъемлемой составляющей культуры педагога. Педагогу нужно изучать не только свой предмет, его историю и философию, но и совершенствовать технику своего преподавания, ведь в студенческой аудитории все имеет значение: и как вошел преподаватель, и как поздоровался, и как быстро оценил ситуацию, «дыхание» аудитории. В своих методических рекомендациях Минаков большое внимание уделял содержанию лекции, ее эмоциональности и вместе с тем подчеркивал особую значимость формы подачи материала – «режиссуры формы», которая складывалась из режиссуры текста, режиссуры интонации.

20

См.: Лишевский В. П. Педагогическое мастерство ученого: О препода-вательской деятельности проф. А. П.Минакова. – М., 1975. – С. 26-27.

По глубокому убеждению А.П.Минакова, только преподаватель, отличающийся высокой методологической, информационной и исследовательской культурой, способен строить учебно-воспитательный процесс, обеспечивающий развитие творческой активности студентов, самостоятельности их мышления. Он считал, что методика обучения студентов самостоятельному творческому мышлению включает: во-первых, сообщение им в течение всего курса обучёния основных элементов теории познания с целью формирования у них исследовательского способа мышления; во-вторых, показ исторического становления основных категорий науки, теорий, законов с целью передачи культуры из поколения в поколение и создания новой культуры; в-третьих, сообщение сведений о жизни и методах работы крупных ученых с целью формирования творческой индивидуальности будущих ученых. Значительно меньшими сведениями мы располагаем о педагогической деятельности Н.И.Вавилова, но даже известные нам материалы говорят о его педагогической незаурядности и мастерстве. Начало преподавательской деятельности Н. И. Вавилова напоминает первые педагогические шаги Т. Н. Грановского, которого неудовлетворенность первыми занятиями побудила к активному поиску собственной дидактической системы. Огромная эрудиция, насыщенность мысли, логичность изложения, яркость речи – основные характеристики педагогической культуры Н.И.Вавилова. Обращение к педагогическому опыту известных ученых, преподавателей высшей школы свидетельствует о том, что их личные педагогические системы формировались под непосредственным влиянием их наставников. Изучение опыта работы высшей школы в послеоктябрьский период, анализ нормативных документов по организации учебного процесса, формированию профессорско-преподавательского состава позволяют сделать вывод о том, что были найдены интересные, перспективные подходы к решению проблемы формирования личности преподавателя высшей школы, его педагогической культуры. Педагогическая культура хотя и не была предметом специальных психолого-педагогических исследований, рассматривалась как важная составная часть общей культуры личности преподавателя вуза, необходимое требование профессиональной квалификации. Однако с усилением идеологического давления на психолого-педагогические науки, их изоляцией от мирового культурного, педагогического процесса уровень изучения проблем педагогики высшей школы существенно снизился, количество исследований уменьшилось. Особенности развития высшей школы в период с 1941 по 1961 г. во многом связаны с Великой Отечественной вой-ной и с трудностями послевоенного времени. Ситуация военного времени потребовала не только существенных изменений в организации учебно-воспитательного процесса в вузах, в учебных планах и содержании учебных программ, но и развития на базе высших учебных заведений научноисследовательской работы, отвечающей запросам данного исторического периода. В это сложное для страны время не прекращалась подготовка научнопедагогических кадров, хотя численность аспирантов к 1943 г. резко сократилась и составила 3,6 тыс. человек (ср.: в 1940 г. в вузах и НИИ было 16,9 тыс. аспирантов). В

систему подготовки научно-педагогических кадров были внесены изменения в соответствии с принимаемыми правительственными документами: предусматривались обязательное прохождение аспирантами педагогической практики, аттестация их научной и педагогической работы; вводилось годичное прикомандирование аспирантов к кафедрам и лабораториям ведущих научных центров для завершения работы над диссертациями; в аспирантуру стали принимать только лиц, имеющих опыт практической работы не менее двух лет и проявивших способности к научной деятельности, и др. В этот период стала действовать новая форма подготовки высококвалифицированных научных работников – докторантура. Однако некоторые крупные ученые высказались против докторантуры, так как она, по их мнению, не давала научным работникам полной творческой самостоятельности, основная ответственность за работу возлагалась на научного консультанта, а не на докторанта. В частности, Я. И. Френкель считал, что жестко ограниченный срок написания и защиты докторской диссертации мешает качеству работы, докторанты не имеют достаточного количества научных публикаций, результаты диссертации не внедряются в практику. В 1956 г. докторантура была упразднена как не отвечавшая современным требованиям. Подготовкой докторских диссертаций стали заниматься соискатели. Для завершения диссертаций им предоставлялись творческие отпуска. Несмотря на крайне сложную экономическую ситуацию, постановлением СНК РСФСР от 6 октября 1943 г. в Москве была организована Академия педагогических наук РСФСР как научно-педагогический центр, призванный вести научные разработки и руководить планированием и организацией научно-исследовательской работы по проблемам психологии и педагогики. В структуре АПН не было специального подразделения (НИИ, лаборатории, отделения), которое должно было бы заниматься научными исследованиями в области педагогики и психологии высшей школы, но общее углубленное исследование педагогических проблем, безусловно, оказывало положительное влияние на решение вопросов высшего образования. Возрастал авторитет педагогической науки, признавалась необходимость ее изучения вузовскими преподавателями. К этому времени в ряде вузов начинали действовать общеинститутские и факультетские краткосрочные курсы и семинары по педагогике, для проведения занятий приглашались высококвалифицированные педагоги и психологи. Однако упорядоченной системы повышения профессиональнопедагогической культуры еще не было. Невзирая на военное время, продолжали появляться публикации по проблемам педагогики высшей школы и педагогического образования. Вопросы организации учебного процесса в вузах рассматривались С. И. Зиновьевым, Г. Е. Жураковским, Я. И. Френкелем и др. Особенности лекционной работы преподавателя, руководства самостоятельной работой студентов, методические основы практических и лабораторных занятий были предметом научных исследований К. Н.Корнилова, Е. Н. Медынского, Л.И. Кречетович и др.

Среди всего написанного на эту тему наиболее значительна фундаментальная работа профессора С. М. Василейского «Лекционное преподавание в высшей школе». Им предпринят серьезный квалифицированный анализ лекционного преподавания в историко-педагогическом аспекте. Определяя пути эффективности лекционного преподавания, С. М. Василейский заключает: «Дело, очевидно, не в лекциях как таковых, а в лекторах, в их мастерстве, в их умении соблюдать и общие требования, предъявляемые ко всякой лекции, и вместе с тем учитывать ряд конкретных условий, придающих то или иное своеобразие данной лекции или циклу лекций»21. Личность преподавателя представляется Василейскому ведущим фактором, определяющим успех учебно-воспитательной деятельности в вузе. Он выделяет три группы качеств личности преподавателя. Научные качества характеризуют преподавателя как ученого, стоящего на передовых позициях науки, критически излагающего учебный предмет, формирующего научное мировоззрение слушателей; педагогические – как педагога, осуществляющего основные дидактические принципы, раскрывающего профессиональную направленность студента, готового помочь ему; общественно-политические – как оратора, стремящегося придать изложению яркую, эмоциональную, запечатлеваемую форму, без «кудрявых фраз» и театральных жестов, владеющего хорошей деловой речью. Педагогические качества, такие как готовность передавать знания, умение устанавливать контакты со студентами, стремление к овладению педагогическими и психологическими знаниями, составляют, по мнению Василейского, основу профессионально-педагогической культуры преподавателя. Разные аспекты проблемы формирования педагогической культуры находили отражение в исследованиях личности учителя, его психологии, основ авторитета педагога, педагогического такта и педагогического мастерства (А. Г. Ковалев, Н. Г. Кушков, П.Д.Левитов, Н. А. Петров и др.)- Данные исследования послужили базой для дальнейшей научной разработки путей формирования педагогической культуры преподавателя высшей школы. В. А. Сухомлинский связывал педагогическую культуру прежде всего с обращением к личности, с пониманием внутреннего мира воспитанника. Он считал, что знание педагогического наследия Я.А.Коменского, И.Песталоцци, К.Д.Ушинского, А.Дистервега, Ж.Ж. Руссо, Л. Н.Толстого, А. С. Макаренко, Я.Корчака – «светочей педагогической культуры» – обогащает воспитателей «вечным огнем мудрой человеческой любви». Особое внимание В.А. Сухомлинский уделял технологическому элементу педагогической культуры, который опирается в первую очередь на умение быть субъектом своей профессиональной деятельности, что создает условия для реализации творческих возможностей педагога. Он писал: «Если учитель вдумчиво анализирует свою работу, у него не может не возникнуть интереса к теоретическому осмыслению своего опыта, стремления объяснить причинно-следственные связи между знаниями 21

Василейский С. М. Лекционное преподавание в высшей школе: Краткий исторический очерк, его психологопедагогические основы и общая методика. – Горький, 1959. – С. 93.

учеников и своей педагогической культурой. Логическое следствие анализа собственной работы заключается в том, что учитель сосредоточивает внимание на какой-то, по его мнению, играющей в данном случае наиболее важную роль стороне педагогического процесса, исследует, изучает факты, читает педагогическую и методическую литературу. Так начинается высший этап педагогического творчества – сочетание практики с элементами научного исследования»22. Многолетний опыт педагогической деятельности привел В. А. Сухомлинского к выводу о необходимости педагогизации окружающей социальной среды, в центре которой должна быть работа по повышению педагогической культуры родителей, ответственности учителей и воспитателей. Разработанная им и проверенная на практике система педагогического просвещения (школы, лектории, семинары) была сориентирована на всестороннее развитие личности, творческое раскрытие ее духовных, интеллектуальных, физических начал. Деятельность высшей школы в период с 1961 по 1992 г. была подчинена задачам развития народного хозяйства, развертывания научно-технической революции, внедрения новых технологий в сфере экономики, науки, производства. Все это ставило проблему усиления профессиональной подготовки выпускников вузов. В эти годы значительно расширилась сеть высших учебных заведений, особенно интенсивно создавались университеты, технические вузы, что потребовало увеличения числа научно-педагогических кадров, повышения их педагогической культуры. Стратегию и тактику высшего образования в стране и формирования профессорскопреподавательского состава вузов определяли правительственные и партийные документы, отражавшие уровень представлений и перспектив развития образования, – постановления ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О мерах по улучшению подготовки специалистов и совершенствованию руководства высшим и средним специальным образованием в стране» (1966), «Об улучшении подготовки научных и научно-педагогических кадров» (1967), «О мерах по дальнейшему совершенствованию высшего образования в стране» (1972), «О мерах по совершенствованию подготовки и повышению квалификации педагогических кадров системы просвещения и профессионально-технического образования и улучшению их труда и быта» (1984) и др. Рассматриваемый период характеризуется интенсивным развитием теории общей педагогики, которое стимулировало активизацию исследований в области педагогики высшей школы. Теоретиками и практиками высшей школы все острее осознавалась необходимость специальной, углубленной разработки научно-педагогических основ организации учебно-воспитательного процесса в вузе и управления высшей школой; научно-педагогической деятельности преподавателя вуза, особенностей его научной, учебной, воспитательной работы; повышения педагогической культуры и мастерства профессоров и преподавателей. Ответом на запросы высшей школы стали фундаментальные исследования педагогов и психологов С.И.Архангельского, А. В. Барабанщикова, З.Ф.Есаревой, В.И.Загвязинского, С.И.Зиновьева, Н.Н.Нечаева, 22

Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа. – М., 1979. – С. 100.

В.А. Сластенина, Л.Г. Семушиной, Н.Ф.Талызиной и др., существенно обогатившие теорию и практику вузовского образования. Важно заметить, что в эти годы существенный вклад в исследуемую проблему внесли отечественные психологи, изучавшие психологию личности студента и преподавателя, психологические особенности познавательной и педагогической деятельности, давшие психологическое обоснование форм и методов индивидуально-творческого, диалогического, личностнодеятельностного подходов. В педагогике высшей школы отдельное направление создали ученые, занимавшиеся особенностями деятельности и личности преподавателя высшей школы (Л.Н.Грановская, З.Ф.Есарева, В. Г. Евстратов, Г.А.Лобыч, Г.И.Санжар, Т.И. Саломатова, Г. Б. Скок, Т. И.Руднева и др.). В работах даются организационные, психолого-педагогические, физиологические характеристики личности и деятельности преподавателя вуза; раскрываются пути формирования его мастерства и авторитета; проблема взаимоотношений преподавателя и студентов; психолого-педагогические основы руководства коллективами кафедры и факультета высшего учебного заведения и др. Исследование проблем педагогической культуры в 1960 – 1990-е гг. связано в основном с изучением личности учителя, его профессиональной этики и педагогического мастерства. Темами работ Ф.П. Гоноболина, а также Н.В.Кузьминой и ее сотрудников стали психологические механизмы педагогического труда, условия формирования личности учителя. А. И.Щербаков обратился к изучению профессионально-педагогических умений и навыков, показал роль учебновоспитательного процесса вуза в становлении будущего учителя. В последующие годы педагогическому мастерству посвятили свои работы Ю. А.Азаров, Н. Н. Тарасевич, А.А. Деркач и А.А. Исаев, В. Г. Максимов, Г. И. Хозяинов, И. Т. Маленко и др. Для углубления понятия педагогической культуры важную роль сыграли работы Э.А. Гришина, Э. Г. Костяшкина, В.И.Писаренко и И.Я.Писаренко, В.Н.Чернокозовой и И.И.Чернокозова и др., посвященные вопросам профессионально-педагогической этики. В них этика учителя описывается как часть профессиональной этики, функционирующая в условиях педагогической деятельности. Названные ученые раскрывают нормативную функцию педагогической культуры, представляя этику учителя как важнейшую ценность его труда. Значительным шагом вперед в изучении проблем профессиональнопедагогической этики была монография Д. Ф. Самуйленкова «Мастерство, педагогический такт и авторитет учителя», в которой сделана попытка дать научное описание составляющих педагогической этики – мастерства, такта и авторитета в их взаимосвязи. Фактически речь шла о составляющих профессионально-педагогической культуры, той ее части, которая образует аксиологический компонент. Это позволяет нам в дальнейшем рассматривать педагогический такт, мастерство, авторитет педагога как элементы аксиологического компонента педагогической культуры. Проблема педагогического такта вызвала большой интерес таких ученых, как Т.А. Бондаревский,

Ф. П. Гоноболин, И.Е. Синица, И.В.Страхов и др., которые показали его роль в деятельности учителя, его влияние на общую и профессиональную культуру. Исследования по проблемам личности учителя и его профессиональной подготовке послужили основой для изучения теоретических вопросов педагогического образования и формирования профессионально-педагогической культуры. Это стало возможным благодаря усилиям известных педагогов-теоретиков О.А.Абдуллиной, Е. В. Бондаревской, С. Г. Вершловского, Б.Т.Лихачева, Н.Д. Никандрова, Ф.Т. Паначина, А. В.Петровского, В.А.Сластенина и др. Ведущим центром, занимающимся проблемами педагогического образования, стал МГПИ (впоследствии МГПУ) им. Ленина: вначале – лаборатория педагогического образования, а затем – научно-педагогический центр – мощный научный коллектив под руководством В.А. Сластенина. В рамках деятельности научно-педагогического центра проведены перспективные исследования в области педагогического образования, проблем педагогики высшей школы, профессиональной деятельности преподавателя вуза (Е. П. Белозерцев, М.Я.Виленский, Н. И. Вьюнова, С. М. Годник, Н. Е. Мажар, А. И. Мищенко, Л.С.Подымова, Л.Ф.Спирин, Е.Н.Шиянов, Д.С.Яковлева и др.). Все члены научного коллектива, возглавляемого Сластениным, являются преподавателями высшей школы, организаторами и разработчиками новых технологий, занимаются экспериментальной проверкой результатов педагогических исследований в вузах; выступают как авторы и соисполнители теоретических концепций педагогики высшей школы и педагогического образования. В других вузах тоже идет активное накопление интересного, ценного опыта педагогизации учебно-воспитательного процесса, ведутся научно-педагогические исследования по проблемам профессиональной деятельности преподавателя вуза, формирования его профессиональной культуры и мастерства, организации и руководства педагогическим процессом (МГУ, МПГУ им. В.И.Ленина, СанктПетербургский, Томский, Казанский, Новосибирский университеты; Белгородский технологический институт строительных материалов и Белгородский государственный педуниверситет и др. На базе ведущих институтов страны успешно действуют институты и факультеты повышения профессионально-педагогической квалификации, созданы кафедры педагогики и психологии, выполняются диссертационные исследования. Накопленный опыт и научный потенциал позволили приступить к разработке концепций, направленных на разрешение противоречия между требованиями, предъявляемыми к преподавателю вуза, его педагогической культуре, и низким уровнем знания о путях и механизмах формирования этого сложного социально-педагогического явления. Цель этих концепций – выявить сущность исследуемого феномена, обосновать культурологический подход, построить модель профессионально-педагогической культуры. В последние годы заметно объединение усилий ученых, изучающих проблемы педагогической культуры. Об этом свидетельствует проведенная НИИ образования взрослых РАО Всероссийская научно-практическая конференция по проблеме общей и

профессиональной культуры, ряд научно-практических конференций, прошедших в Москве (МГПУ), Белгороде (БелГУ) и посвященных истории, теории, технологии формирования профессиональной педагогической культуры. Анализ опубликованных работ по данной проблематике свидетельствует о том, что к настоящему времени определилось несколько научных центров – московский (В.А. Сластенин), белгородский (И.Ф.Исаев), Ростовский-на-Дону (Е.В.Бондаревская), исследующих вопросы профессиональной педагогической культуры. При имеющихся различиях точек зрения авторов объединяет стремление исследовать взаимосвязь общей и педагогической культуры, гуманистическую направленность субъекта педагогической деятельности, творческое педагогическое мышление, способность к инновационной деятельности, степень социальной ответственности педагога. Накопленный научный фонд и практический опыт деятельности педагогов позволяют рассматривать профессионально-педагогическую культуру на личностном, профессионально-групповом и общественно-педагогическом уровнях. § 3. Современные проблемы профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы за рубежом Изучение и осмысление опыта зарубежной высшей школы выступают необходимым условием дальнейшего совершенствования подготовки педагогических кадров. Сравнительный анализ различных образовательных систем, их критическая оценка позволяют увидеть их общие и специфические черты. Поиск в зарубежном опыте только отрицательного, неприемлемого якобы для нашего общества привел к недооценке многих перспективных направлений в зарубежной педагогике и школе. К сожалению, сегодня наблюдается другая крайность, когда многие внешне привлекательные подходы, технологии обучения и воспитания пытаются в чистом виде перенести и вписать в российскую систему подготовки специалистов. С другой стороны, недопонимание реальной общественно-педагогической ситуации, состояния материально-технической базы, кадрового потенциала, традиций, сложившегося опыта, морально-психологической обстановки нередко препятствует внедрению и «прописке» любой, даже самой лучшей, идеи, самой эффективной методики. Система высшего образования в развитых странах достаточно подвижна, мобильна, она оперативно реагирует на изменения, происходящие в экономике, науке, культуре. Наиболее характерными ее чертами являются: довольно высокая открытость; высокий уровень получаемых знаний и профессионализма; взаимодействие вузов с наукой и промышленностью; ориентация на научно-технический прогресс. Высшее образование стало необходимостью, оно все более доступно для всех слоев населения. Ведущие индустриальные страны (США, Япония, Германия) уже в течение многих лет увеличивают прием молодежи в вузы. Если престижные частные университеты ведут отбор абитуриентов на конкурсной основе, то почти все местные колледжи, в частности в США, практикуют формы открытого приема, что позволяет

всем желающим получать высшее образование. На улучшение качества знаний направлены внедрение новых технологий обучения, оптимальное использование современной вычислительной и обучающей техники, повышение роли самостоятельной, индивидуальной, работы студентов. Установка на синергетическое развитие высшей школы и науки, т.е. на все более активные кооперированные формы их взаимоотношения с промышленностью и производством, внесла принципиальные коррективы в организацию учебного процесса в вузах. По мнению специалистов, вузы становятся решающим фактором западной цивилизации. Очевидно, что происходящие изменения в целях, задачах, содержании работы зарубежной высшей школы предъявляют более высокие требования к профессиональной деятельности преподавателя: готовность обучать не только самых способных, но и всех желающих; обеспечение индивидуальной направленности сочетание научной и педагогической деятельности, развитие обучения; демократических отношений со студентами и др. В связи с этим целесообразно рассмотреть принципы формирования профессорско-преподавательского состава в зарубежных вузах. В большинстве зарубежных стран отсутствует конкурсная система и назначение на преподавательскую должность осуществляется на контрактной основе. К примеру, в США назначение на должности высшего уровня – профессора или полного профессора и ассистент- профессора утверждается высшим органом вуза – советом опекунов; на должности ассистент- профессора, инструктора – президентом университета. Таким образом, должностная лестница дает возможность заметного продвижения по службе, создает положительную мотивацию для повышения профессионального мастерства. При назначении преподавателя на любую педагогическую должность в вузе принимаются во внимание его педагогическая и научная квалификация (в том числе объем и содержание научных публикаций), наличие ученой степени, рекомендации отдельных специалистов и организаций. Преимуществом при занятии должности пользуются лица, имеющие ученую степень доктора наук. Для получения ученой степени доктора соискателю необходимо представить к защите диссертацию, содержащую результаты оригинального исследования. Процедура защиты достаточно упрощена: не требуются предварительные научные публикации, автореферат. Диссертация представляется на рассмотрение докторскому комитету кафедры или факультета, который принимает решение о присвоении ученой степени доктора наук. Несколько иной механизм защиты диссертаций сложился в вузах Германии. После защиты первой докторской диссертации соискатель имеет право защищать вторую докторскую диссертацию, для того чтобы стать «полным» доктором. Защита проходит в виде публичного выступления, тему которого (одну из трех, предложенных соискателем) определяют профессора этой специальности. После чтения лекции, выступления проводится дискуссия. Не позже чем через неделю совет профессоров принимает решение о присвоении соискателю научной степени. Отметим интересную

особенность: после защиты докторской диссертации соискатель может быть избран на должность профессора только в другом вузе, л не там, где была защита. Системы аттестации научно-педагогических кадров в США и Германии свидетельствуют о разных подходах в оценке научной квалификации, но очевидно то, что в сравнении с нашей системой они более демократичны и краткосрочны, не требуют запредельного эмоционально-психологического и физического напряжения. Известно, что во многих странах используется американская система аттестации научных кадров. Наличие в вузах достаточно большого числа профессоров разных специальностей создает атмосферу высокого интеллектуального напряжения, способствует интеграции научных интересов, развертыванию оригинальных научно-исследовательских работ. Исследуя проблемы высшей школы США, В.А. Параил дает процентное распределение профессорско-преподавательского состава по должностям, которое выглядит следующим образом: профессоров – 27%, ассистент-профессоров – 24%, ассистент-профессоров – 24 %, инструкторов – 17 %, других должностей – 8 %. Карьерный рост преподавателя вуза в США идет примерно по такой схеме: к 27-30 годам преподаватель обычно становится инструктором, к 34 – 35 годам – ассистентпрофессором, к 38 – асситент-профессором и, достигнув немногим более 40 лет, он занимает должность полного профессора. Основная часть преподавателей в наших вузах в возрасте 40 – 60 лет занимают должность доцентов и только 4,4 % имеют должности профессоров. Ситуация складывается таким образом, что после защиты кандидатской диссертации и получения ученого звания доцента большая часть преподавателей искусственно сдерживается в своем научном росте. Осознавая предстоящие трудности в проведении научноисследовательской работы, подготовке печатных работ и, в первую очередь, монографии, преподаватели вузов уходят от активной целенаправленной работы над докторскими диссертациями. Выход из ситуации, вероятно, должен лежать и плоскости расширения должностной иерархии профессорско-преподавательского состава, чтобы повысить мотивацию преподавателей в росте своей научно-педагогической квалификации. Докторская степень в США позволяет не только занимать преподавательские должности в вузах, но и открывает широкие возможности для приложения своих интеллектуальных сил и способностей в сфере бизнеса и производства. Очень многие перспективные молодые ученые из материальных соображений или в поисках лучшей исследовательской базы и оборудования предпочитают преподавательской деятельности научно-исследовательскую работу в промышленности. К сожалению, подобная ситуация наблюдается и в наших вузах: наиболее талантливые, перспективные молодые ученые уходят из высшей школы в сферу бизнеса и производства, реже в сферу академической науки. Другая особенность преподавателей высшей школы США, особенно университетов, – совмещение научно-педагогической деятельности с работой в качестве научных консультантов в промышленных лабораториях, исследовательских центрах и советников при правительственных органах. Сначала ряд университетов даже обязывал

преподавателей к такой работе, но позже повышенный интерес ученых к выгодным контрактам федерального правительства и частных фирм привел к тому, что работа по совместительству стала препятствием для выполнения ими своих прямых обязанностей. Данная ситуация, по утверждению американских экспертов, ведет к тому, что вузы, вовлеченные в обслуживание экономики и производства, не могут осуществлять свои функции обучения студентов и поддержания научных знаний на необходимом уровне. Для того чтобы обеспечить учебный процесс преподавательскими кадрами, некоторые университеты вынуждены были ограничивать работу по совместительству одним днем в неделю. Итак, чрезмерное увлечение преподавателей высокооплачиваемой работой за пределами вуза отрицательно повлияло на организацию учебного процесса и на их профессионально-педагогическую деятельность. Факт весьма поучительный и для нашей системы высшего образования. Эта тенденция – отток квалифицированных преподавателей в другие сферы, увеличение доли совместительства, привлечение к педагогической деятельности людей, не имеющих достаточной научно-педагогической квалификации, – отчетливо проявляются в жизни современных российских вузов. Проблемы, возникшие в учебных заведениях на этапе внедрения рыночных отношений, могут быть преодолены только совместными усилиями вузов, государственных органов управления образованием и правительством при решении социально-экономических, правовых, профессионально-нравственных задач. Изучение специальной литературы приводит нас к выводу о том, что в зарубежных вузах важным средством стимулирования преподавателей к овладению ценностями и технологиями педагогической культуры выступает гибкая, динамичная система подготовки и аттестации научно-педагогических кадров. Западные специалисты настойчиво подчеркивают приоритетность подготовки и формирования преподавательского корпуса высшей школы, так как снижение его интеллектуального, нравственного потенциала ведет к деградации общества, а экономия на образовании, на подготовке ученых и педагогов отрицательно сказывается во всех сферах жизни. В ходе исследований формирования педагогической культуры преподавателя необходимо рассмотреть, на какой теоретической основе (прямо или косвенно) складывались представления об этом явлении. Предварительно отметим, что в современной зарубежной педагогике нет какой-то единой, завершенной педагогической теории, на базе которой изучались бы проблемы педагогической культуры. Поиски путей формирования профессионально-педагогической культуры преподавателей в современной зарубежной педагогике основываются на многообразии школ, концепций, теорий. Различным теоретическим концепциям обучения в зарубежной школе посвящена книга Н.Д. Никандрова. Автор, осмысливая своеобразие геттингенской, западноберлинской, кибернетической и психологической школ, выделяет тот базис и фундамент, на котором строится дидактическая традиция зарубежной высшей школы. Анализ указанных направлений проводится лишь в той мере, в какой они дают ответ на вопрос о содержании, структуре, путях формирования профессионально-педагогической культуры.

Концепция геттингенской школы, исследующей культурно-исторические вопросы педагогической реальности на основе толкования ее живого или зафиксированного в письменных источниках опыта, восходит к идеям известного немецкого педагога А.Дистервега, сформулировавшего еще в XIX в. принцип культуросообразности. Смысл его заключается в том, что «всякое состояние культуры данного народа есть основа, базис, есть нечто данное и реальное, из которого развивается последующее состояние. Поэтому та ступень культуры, на которой мы находимся в данное время, предъявляет к нам требование, чтобы мы действовали сообразно с ней, если хотим добиться положительных результатов. Иными словами, мы должны поступать 23 культуросообразно» . Геттингенская школа понимает дидактику как гуманитарную науку, обращенную к личности, к реальной педагогической практике и толкующую процесс обучения как культуротворческую деятельность, не сводящуюся только к принципам и правилам. В частности, крупный представитель этого научного направления В. Клафки наполняет теорию образования личностным смыслом, подчеркивая, что право каждого на образование выступает условием развития и самореализации личности в процессе познания ею культурной действительности. Таким образом, воспитание индивидуальности осуществляется через усвоение ценностей общества, приобщение к коллективному опыту. Западноберлинская и кибернетическая школы, давшие научное описание образования и управления учебной деятельностью как целостной системы, подготовили почву для внедрения в учебный процесс программирования и компьютеризации, что потребовало от преподавателей овладения компьютерной, информационной культурой. Психологическая школа рассматривает важный аспект педагогической культуры – проблему взаимодействия преподавателя и ученика, причем не на уровне упрощенного бихевиористического представления «стимул —реакция», а как последовательный и логичный переход от перцептивно-познавательных элементов и действий педагога к перцептивно-познавательным идеям и элементам действия учащихся. Эта школа стимулировала изучение коммуникативной культуры преподавателя. Заметное оживление в теорию и практику вузовского и школьного обучения за рубежом внесли исследования в области гуманистической педагогики и психологии, получившие особое развитие в последние десятилетия. Основная причина актуальности подобных исследований кроется в неудовлетворенности растущей технократизацией общества, в негативном отношении к школьному и вузовскому образованию, направленному на подготовку «активного индустриала». Становление гуманистической педагогики отражает тяготение к более свободной, демократичной системе воспитания. Так же как и психологическая школа в педагогике, гуманистическая педагогика объединяет в себе идеи различных направлений, течений, школ (экзистенциализм, педоцентризм, педагогическая футурология и др.). Общим для ее представителей является признание уникальности, неповторимости личности. Цель гуманистической 23

Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. – М., 1956. – С. 74.

педагогики состоит в создании условий для культивирования личности воспитанника и ее самовыражения (Дж. Дьюи), для самореализации как проявления таланта, способностей и дарований личности (А. Маслоу), продуктивного личностного роста (К. Роджерс). Наиболее точно и образно цель гуманистического • воспитания изложена А. Маслоу, который видит ее в том, чтобы помочь человеку обнаружить то, что в нем уже заложено, не навязывая своих представлений о нем. Признавая недостаточность знания о внутреннем мире человека о его природе, известный представитель гуманистической педагогики А. Комбс считает, что внимание педагогов и психологов да некоторого времени (до 40-х гг. XX в. – И. И.) было сосредоточено в основном на методах контроля и управления поведением человека, и они рассматривали мотивацию не с точки зрения устремления людей, а как вопрос о том, каким образом вынудить людей делать то, что хотят от них другие. Гуманистической направленностью отличаются исследования известного английского ученого, педагога и психолога Р. Бернса. Основной целью воспитания Берне считает формирование здорового самосознания и собственной позиции личности, овладение знаниями, опытом. Он убежден в том, что человек, которому общество доверило воспитание молодого поколения, должен обладать высокой педагогической культурой, быть профессионалом, гуманистом. Поэтому главнейшим условием успешной работы педагога должно стать признание ценности каждого человека, важности человеческих взаимоотношений в процессе воспитания. Для понимания процесса формирования педагогической культуры особое значение имеют размышления и выводы Р. Бернса о человековедческих знаниях учителя. Наличие таких знаний позволяет педагогу действовать не интуитивно, «на глазок», а на основе научных данных, определяющих оптимальность его образовательно-воспитательной технологии. Благодаря этим знаниям педагог также может анализировать собственные представления о себе, создавать собственную Яконцепцию, включающую в себя интеллектуальные, эмоциональные и поведенческие компоненты. На материале конкретных исследований Берне показал, в частности, что учителя и преподаватели, обладающие позитивной самооценкой, уверенностью в себе, в своих способностях, легко вступают в общение с учениками, студентами и потому более эффективно решают педагогические задачи. Я-концепция педагога определяет стиль его преподавания. Р.Берне отмечает, что преподаватель с негативной Я-концепцией склонен к традиционным способам преподавания, его взаимодействие с учащимися носит безличный характер, он не учитывает их индивидуальных особенностей. Учитель с позитивной Я-концепцией проявляет готовность общаться с учениками и принимает их такими, какие они есть. Тонкие психологические наблюдения и выводы Р. Бернса, безусловно, многое дадут каждому педагогу. Отметим, что как в зарубежной, так и в отечественной педагогике и психологии высшей школы Я-концепция преподавателя высшей школы практически не исследована, хотя работы Р. Бернса, отечественных педагогов,

психологов и философов (И.С. Кона, В. В. Столика, И. И.Чесноковой, Н.Н.Нечаева и др.) создают реальную почву для проведения специальных научных поисков. Анализируя проблемы современного высшего образования в Англии, известный педагог, заведующий кафедрой и директор Бристольского политехнического колледжа У. Берч отмечает, что сейчас высшая школа должна формировать не только ученыхтеоретиков, но и людей, способных к решению практических задач, поэтому необходимо более полное и гармоничное единство теоретической и практической подготовки профессорско-преподавательского состава. В связи с этим Берч обращается к проблеме профессиональной этики ученого – педагога высшей школы как совокупности представлений о ценностях профессиональной деятельности, определяющих его научно-исследовательский поиск и преподавание. В качестве одного из направлений формирования педагогической культуры преподавателя У. Берч рассматривает овладение методикой проблемного обучения в вузе. Проблемность, по его мнению, обязательна как в исследовательской, так и в педагогической деятельности преподавателя. Таким образом, теория педагогики, разрабатывающая проблемы взаимосвязи культуры и педагогики, содержания образования на школьном и вузовском уровнях, внедрения кибернетических идей в обучение, психологического обоснования индивидуализации обучения и т.д., послужила основой для инновационного осмысления роли педагога в педагогическом процессе, содержания и путей обогащения его педагогической культуры. Многообразие теоретических подходов обусловило широкий диапазон дидактических и методических поисков в прикладных исследованиях, которые привели к активизации процесса сбора, обработки и интерпретации эмпирического (социологического) материала; на основе идей кибернетики распространение получили работы по программированию, компьютеризации учебного процесса; идеи гуманистической педагогики оказали влияние на организацию воспитательной деятельности преподавателя, методику индивидуальной работы, развитие творческой индивидуальности личности. Теоретические разработки по общей и вузовской педагогике внесли существенные изменения в систему педагогической подготовки преподавательских кадров вузов, повышения их квалификации, способствуя росту авторитета педагогических знаний. Если до некоторого времени университетский диплом давал право заниматься преподавательской деятельностью в вузе, то сейчас в большинстве стран Запада для этого необходимо получить специальную педагогическую подготовку, подтвержденную соответствующим документом24. Преподаватели вузов, получившие педагогическую подготовку и работающие со студентами, имеют возможность по своему желанию в очном, заочном или полузаочном варианте повышать свою профессионально-педагогическую культуру. В зарубежных 24

См.: Исаев И. Ф., Костина Н. И. Преподаватель высшей школы США: Профессионально-педагогическая подготовка. – М.; Белгород, 2001.

странах нет обязательной системы повышения квалификации в нашем понимании, и оно осуществляется по мере необходимости. Главными факторами, стимулирующими преподавателей вузов к повышению педагогической культуры, служат: во-первых, осознание того, что лекции не должны служить для студентов основным источником информации, и поиск методов ее квалифицированного отбора и трансляции в интересной для будущих специалистов, оригинальной, профессионально-адаптированной форме; во-вторых, осознание потребности в установлении партнерских отношений со студентами, в развитии культуры общения; в-третьих, личная ответственность за персональную профессиональную готовность студентов. Немаловажную роль в повышении педагогической культуры преподавателя играет контрактная система и профессиональная конкуренция, существующая в вузах. Организаторами повышения педагогической подготовки в развитых странах выступают не только ведущие университеты, но и профессиональные ассоциации, объединения, фирмы, государственные организации и учреждения. Как отмечают специалисты, наблюдатели и эксперты, фирмы и корпорации отбирают кандидатов на преподавательские и другие должности еще со студенческой скамьи. Они берут на себя часть затрат на обучение студентов, а затем включают их в свои штаты с учетом полученной специализации. В современной зарубежной практике педагогического образования преподавателей вузов наряду с традиционными активно внедряются нетрадиционные формы обучения взрослых. Как отмечает Е. Ф. Катунская, в ФРГ и Швеции получили распространение практикумы, на которых молодые преподаватели обучаются вместе с опытными, что создает условия для общения и передачи опыта. Интересной формой овладения педагогической культурой в Германии являются курсы, основанные на методике наблюдения и анализа собственного педагогического опыта, в Новой Зеландии и Швейцарии популярностью пользуются методы «контент-анализа». Кроме таких, относительно непродолжительных, курсов в вузах США, Великобритании и других стран вводятся дополнительные курсы педагогической направленности,, дающие право на соискание ученой степени магистра или доктора гуманитарных наук или искусств. Программой таких курсов предусмотрено прохождение педагогической практики, изучение опыта педагогической деятельности, подготовка учебных планов, овладение педагогической инноватикой. Наиболее распространенной формой повышения педагогической квалификации является работа по индивидуальным планам, составляемым на основе уровня личной подготовленности преподавателя, особенностей его индивидуально-психологического развития, профессиональных интересов и способностей. Эффективной представляется такая организация работы по повышению педагогической культуры, как индивидуальное консультирование специалистами по вопросам педагогики и психологии. В вузах США для этой цели создаются небольшие подразделения из двух штатных консультантов и 15 – 20 специалистов разных областей, которые ведут квалифицированное консультирование по проблемам методов обучения,

взаимоотношений со студентами и др. При индивидуальном консультировании используются современные технические средства, изучаются профессиональные качества на основе личностных методик и т. д. Одной из форм повышения педагогической квалификации является создание на базе крупных университетов специализированных центров (Манчестерский в Англии, Массачусетский в США и др.), где дается углубленная психолого-педагогическая подготовка преподавателей. Как правило, в подобных центрах внимание слушателей сосредоточивается на теоретических проблемах, в то время как краткосрочные курсы дают практическую подготовку25. В содержательном плане формирование педагогической культуры преподавателей, готовящихся к педагогической деятельности в вузах, предусматривает овладение новыми технологиями учебного процесса. При университете Саррей (Великобритания) организованы педагогические курсы, на которых слушатели изучают методику чтения видеолекций. В арсенале педагогических средств преподавателей зарубежных вузов кабельное телевидение, использование видеотелефонов, электронных досок, видеодисков и др. Кибернетический подход к обучению послужил мощным толчком к программированному обучению, затем к использованию ЭВТ, компьютеризации учебного процесса в высшей школе. Это потребовало серьезной переоценки методики вузовского обучения, оснащения его не только контролирующими, но и обучающими программами, и главное – специальной подготовки преподавателей к использованию ЭВТ и компьютерной техники. Разработка систем подготовки предполагает дифференцированный подход к использованию компьютерной техники и ЭВТ, основывающийся на характере отношений слушателей к данной проблеме. Так, в Мурхедском университете (штат Невада) была разработана трехуровневая система подготовки: на первом уровне дается общее представление об ЭВМ и стимулируется интерес к ней, на втором уровне предполагается изучение отдельных разделов в зависимости от желания слушателей и на третьем уровне ведется работа по обучению машинным языкам и овладению средствами программированного обучения. При организации курсов, школ по обучению работе с ЭВМ следует учитывать степень значимости такого курса для слушателей, их знания, интересы, степень психологической готовности. Дифференциация и интеграция научных знаний повлекли за собой необходимость разработки в зарубежных вузах междисциплинарных программ и курсов, объединяющих несколько учебных дисциплин. Такие программы, методики, учебные пособия должны выходить за рамки сложившихся стереотипов преподавания, предусматривать новые формы общения со студентами и с коллегами. Междисциплинарное обучение получило широкое развитие в последние годы, но психолого-педагогическая готовность преподавателей подавателей вузов к его 25

См. об этом: Исаев И. Ф., Костина Н.И. Преподаватель высшей школы США: Профессионально-педагогическая подготовка. – М.; Белгород, 2001.

реализации остается невысокой. Наиболее успешно осваивают и внедряют его ученые со здоровой профессиональной и личностной самооценкой. Таким образом, способность овладеть методикой междисциплинарного обучения выступает в качестве показателя профессионально-педагогической культуры преподавателя. На основе вышесказанного можно сделать вывод о том, что формы и методы педагогической подготовки и повышения квалификации преподавателей высшей школы сочетают в себе традиционный и нетрадиционный подходы, которые определяются соответствующими теориями, концепциями общей и вузовской педагогики. Контрольные вопросы и задания 1. Дайте характеристику основных аспектов исторического анализа педагогических фактов и явлений: генетического, сравнительно-исторического, культурно-исторического и биографического. 2. Проведите сравнительный анализ уставов университетов, раскрывающих содержание образования, особенности деятельности преподавателя высшей школы, управления вузом. 3. Расскажите о выдающихся ученых России, успешно сочетавших научную и педагогическую деятельность. 4. В чем вы видите неравномерность и противоречивость развития профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы? 5. Назовите основные формы подготовки преподавателей высшей школы к педагогической деятельности. 6. В чем состоит вклад выдающихся ученых в развитие педагогики высшей школы в России? 7. Проведите сравнительно-педагогический анализ подготовки преподавателей высшей школы к педагогической деятельности в России и зарубежных странах. 8. Что можно использовать из опыта работы зарубежных вузов в плане развития профессионально-педагогической культуры преподавателей? Литература для самостоятельной работы Василейский С. М. Лекционное преподавание в высшей школе: Краткий исторический очерк, его психолого-педагогические основы и общая методика. – Горький, 1959. Высшее образование в России: Очерк истории. – М., 1995. Иванов А.Е. Высшая школа России конца XIX – начала XX в. – М., 1991. Исаев И. Ф., Костина Н. И. Преподаватель высшей школы США: Профессионально-педагогическая подготовка. – М.; Белгород, 2001. Ключевский В. О. С. М. Соловьев как преподаватель // Антология педагогической мысли России второй половины XIX – начала XX в. – М., 1992. Князев Е.А. Реформы высшего образования // Педагогическое образование. – 1992. – № 5.

Лишевскт В. П. Педагогическое мастерство учителя: О преподавательской деятельности проф. А. П.Минакова. – М., 1975. Лобачевский Н. И. Научно-педагогическое наследие. Руководство Казанским университетом. Фрагменты, письма / Под ред. П.С.Александрова. – М., 1976. Ломоносов М. В. О воспитании и образовании. – М., 1991. Люди русской науки: Очерки о выдающихся деятелях естествознания и техники: В 2 т. – М., 1948. Никандров Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран: Основные вопросы дидактики. – М., 1978. Паначин Ф. Г. Педагогическое образование в России: Историко-педагогические очерки. – М., 1979. Петражицкий Л. И. Университет и наука: Опыт теории и техники университетского дела и научного самообразования: В 2 т. – СПб., 1907. – Т.1. Пирогов Н. И. Избранные педагогические сочинения / Сост. А. Н. Алексюк, Г. Г. Савенок. – М., 1985. Соловьев И. М. Русские университеты в их уставах и воспоминаниях современников. – СПб., 1914. – Вып. 1. Ушинский К. Д. О пользе педагогической литературы / Собр. соч.: В 11 т. – М., 1948-1952.-Т. 2. Филиппова Л. Д. Высшая школа США. – М., 1981. Чанборисов Ш.Х. Формирование советской университетской системы. – М., 1988. Щетинина Т1./f. Университеты в России и Устав 1884 г. – М., 1976.

Глава III. СОДЕРЖАНИЕ И СТРУКТУРА ПРОФЕССИОНАЛЬНОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА § 1. Педагогические ценности в структуре профессионально-педагогической культуры Признание профессионально-педагогической культуры сложным социальнопедагогическим явлением обусловливает обращение к анализу ее различных сторон. Изучение профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы в аксиологическом аспекте раскрывает ее содержание, основу которого составляют педагогические ценности. Совокупность педагогических ценностей как норм, регламентирующих профессионально-педагогическую деятельность преподавателя, носит целостный характер и выступает как познавательно-действующая система, определяющая отношения между сложившимися взглядами на проблемы профессионального образования и профессионально-педагогической деятельностью преподавателя высшей школы.

Педагогические ценности объективны, так как складываются исторически в ходе развития общества, системы образования и фиксируются в педагогической науке как форме общественного сознания в виде идей, концепций, теорий. В процессе подготовки и осуществления педагогической деятельности преподаватель овладевает педагогическими ценностями, субъективирует их. Уровень субъективации педагогических ценностей – это степень реализации идеально-ценностного, трансформации потенциального в актуальное. Он является показателем личностнопрофессиональной развитости преподавателя, его педагогической культурности. По мере изменения условий социально-педагогической деятельности, развития потребностей общества, школы, личности изменяются, переоцениваются и педагогические ценности. К примеру, демократизация общества способствует популярности форм и методов инновационного обучения. В истории педагогики отчетливо прослеживается эволюция теорий обучения от схоластической к объяснительно-иллюстративной, а от нее – к проблемно-развивающей. В разные периоды развития высшей школы по-разному оценивалась актуальность методов наглядного и абстрактного обучения, роль технических средств. История педагогики знает и такие случаи, когда под влиянием личных или групповых интересов получали хождение ложные утверждения о педагогических фактах, явлениях, теориях (например, концепции о врожденной обусловленности развития психики ребенка, об отмирании школы как социального института, о несостоятельности педологии как науки, об отсутствии предмета социальной педагогики и психологии и др.). Исключение таких важных проблем из числа педагогических ценностей на многие десятилетия задержало развитие педагогической науки и практики. Педагогические ценности выступают в качестве относительно устойчивых ориентиров, с которыми педагоги соотносят свою жизнь и педагогическую деятельность. Вплетение общечеловеческих ценностей – добра и красоты, справедливости и долга, равенства и чести – в палитру ценностей педагогических и овладение ими создает ту основу, на которой разрабатывается содержание педагогического образования. Субъективное восприятие и присвоение преподавателем общечеловеческих культурно-педагогических ценностей определяется его личностными качествами, направленностью профессиональной деятельности, профессионально-педагогическим самосознанием, личной педагогической системой и отражает, таким образом, его внутренний мир. Степень присвоения личностью педагогических ценностей зависит от активности ее педагогического сознания, так как установление ценности той или иной педагогической идеи, педагогического явления происходит в процессе оценки. Критерием оценки является сложившийся на основе психолого-педагогических знаний, результатов собственной деятельности и сопоставления ее с деятельностью других обобщенный образ. Образы индивидуального педагогического сознания могут совпадать и не совпадать с выработанными и признанными в обществе или профессиональной группе представлениями о целях, содержании, субъекте и объекте

педагогической деятельности, т.е. обо всем том, что обеспечивает педагогическую компетентность и целесообразность деятельности педагога. Профессионально-педагогическое сознание выполняет сложную] регулятивную функцию: оно структурирует вокруг личностного] «ядра» все многообразие способов учебной, методической, воспитательной, научной, общественно-педагогической деятельности. Многообразие видов деятельности преподавателя высшей школы стимулирует развитие его индивидуальности. Каждый преподаватель актуализирует лишь ту часть профессиональной деятельности и те педагогические ценности, которые являются для него жизненно и профессионально необходимыми. Индивидуализированный профессионально-педагогический опыт и связанные с ним переживания, убеждения, профессиональные связи и отношения составляет его профессиональное Я. Профессиональное сознание направлено на анализ разных сторон Я личности преподавателя, его профессиональной деятельности и призвано определять границы и перспективы личностного смысла, т.е. внутренне мотивированного значения для субъекта того или иного действия, поступка. Представляя собой систему наиболее общих суждений, знаний о деятельности, о себе, о других и обществе, педагогическое сознание является в тоже время результатом исключительно индивидуального опыта, особым механизмом профессионального становления личности преподавателя. Последнее десятилетие характеризуется активной обращенностью к проблеме ценностей в образовании. Аксиологические приоритеты общего образования раскрыты в работах Б. М. Бим-Бада, М.В.Богуславского, В.З.Вульфова, Б.Т.Лихачева, Н.Д.Никандрова, 3. И. Равкина и др. Ряд работ Г. И.Чижаковой посвящен становлению и развитию отечественной педагогической аксиологии, которая представляет собой междисциплинарную область знания, рассматривающую образование, воспитание, обучение, педагогическую деятельность как основные человеческие ценности. Многообразие педагогических ценностей обусловливает необходимость их классификации. Упорядоченность педагогических ценностей позволяет представить их положение и роль в общей системе профессиональной подготовки и тем самым облегчает проектирование содержания образования. Известны различные подходы к классификации ценностей. В .частности, 3. И. Равкин предлагает классификацию образовательных ценностей как оснований развития образования и деятельности его субъектов и выделяет четыре группы ценностей – социально-политические, интеллектуальные, нравственные и ценности профессиональной педагогической деятельности. Исследуя проблему воспитательных ценностей, Б.Т.Лихачев называет в качестве главных духовно-космические, общенациональные, государственно-общественные, социально-адаптационные, нравственно-эстетические и экологические, индивидуально-личностные ценности. Такой перечень воспитательных ценностей, по его мнению, может быть положен в основу программы воспитания школьников. Принципиально иной подход к проблеме классификации образовательных ценностей предлагает Г. И.Чижакова. Она исходит из того, что такие ценности являются

образцами ориентации сознания и поведения личности и выделяет доминантные, нормативные, стимулирующие и сопутствующие ценности. Можно предположить, что в ближайшей перспективе проблема ценностей образования в общепедагогическом аспекте станет одной из приоритетных. Что касается теории и практики педагогического образования, то еще в 1970-е годы В.Э.Тамарин предложил группировать ценности в зависимости от основных компонентов педагогического процесса (содержание, формы, методы и т.п.). Он, в частности, выделил и группу ценностей, раскрывающих содержание педагогического процесса в школе и вузе. Не ставя специальной задачи классификации ценностей, Тамарин, тем не менее, показывает их целостность, подвижность и взаимосвязь в педагогическом процессе. К сожалению, при этом не учитывались цели, субъект деятельности и др. В исследовании С. Г. Вершловского, посвященном вопросам профессионального образования студенческой молодежи, предпринята попытка определить общие профессиональные ценности. К числу таких ценностей относятся: содержание профессиональной деятельности и обусловленные им возможности самореализации личности; общественная значимость труда, определяемая его результатом и последствиями; оценка трудовой деятельности человека в зависимости от степени ее полезности для общества; оптимальные режим и условия труда (социально-экономические, морально-психологические и др.). Безусловно, данная классификация ценностей может быть приложена и к педагогической деятельности, но она не отражает специфики, а следовательно, и содержания профессиональнопедагогической культуры педагога. Исследования ценностей в философии и общей педагогике стимулировали изучение ценностей в педагогической деятельности. Представляет интерес совместная работа отечественных и американских ученых по проблеме ценностных ориентации педагогов. Учеными предложена следующая классификация узкопрофессиональных педагогических ценностей: ценности, раскрывающие профессиональный статус педагога; ценности, показывающие степень вовлеченности личности в педагогическую профессию; ценности, отражающие цели педагогической деятельности. Педагогические ценности в данном случае группируются исходя из удовлетворенности преподавателя педагогической работой и возможности его; самореализации в ней, что, на наш взгляд, не отражает всего многообразия профессиональной деятельности педагога. Заметный шаг в разработке проблемы ценностей педагогической деятельности сделан Е.Н. Шияновым в книге, раскрывающей вопросы гуманизации педагогического образования. Под ценностями педагогической деятельности он подразумевает средства, которые позволяют учителю удовлетворять материальные, духовные и общественные потребности, и цели, служащие ориентирами его социальной и профессиональной активности. Взяв за основу классификации потребности личности и их соответствие профессии учителя, он выявил следующие виды ценностей: ценности, связанные с

утверждением личности в обществе, ближайшей социальной среде; ценности, связанные с удовлетворением потребности в общении; ценности, связанные с самосовершенствованием; ценности, связанные с самовыражением, и утилитарнопрагматические ценности. Он также распределяет ценности, выражающие гуманистический смысл деятельности учителя, на целевые и инструментальные. Рассматриваемая классификация представляет интерес в плане организации учебновоспитательного процесса в вузе: она помогает преподавателям и студентам осознать и оценить ценности педагогической деятельности, необходимость их формирования еще на этапе вузовского обучения будущего учителя. С учетом того, что педагогические ценности, являясь условием и результатом соответствующей деятельности, имеют разные уровни существования, мы разделяем их на следующие группы: общественно-педагогические, профессионально-групповые и индивидуально-личностные, Общественно-педагогические ценности функционируют в масштабе всего общества и концентрируются в общественном сознании в форме морали, религии, философии. Это идеи, представления, нормы и правила, регламентирующие воспитательную деятельность и общение в рамках всего общества. Профессионально-групповые ценности представляют собой совокупность идей, концепций, норм, регулирующих профессионально-педагогическую деятельность определенных групп специалистов (учителя школ, колледжей, лицеев, преподаватели вузов). Эта совокупность носит целостный характер и выступает как познавательнодеятельностная система, обладающая относительной стабильностью и повторяемостью. Индивидуально-личностные ценности – это система ценностный ориентации личности, сложное социально-психологическое образование, отражающее ее целевую и мотивационную направленность. Система ценностных ориентации, представляя собой аксиологическое Я, дана личности не как система знаний, а как система когнитивных образований, сопряженных с эмоционально-волевыми компонентами, принимаемая ею в качестве внутреннего ориентира, побуждающего и направляющего ее деятельность (К. А. Абульханова-Славская). Каждый преподаватель, ассимилируя общественнопедагогические и профессионально-групповые ценности, строит свою личностную систему ценностей, элементы которой принимают вид аксиологических функций (концепция, связанная с формированием личности специалиста, представления о технологии построения учебно-воспитательного процесса в высшей школе, о специфике взаимодействия со студентами, о себе как о профессионале и др.). Интегративную аксиологическую функцию мы связываем с индивидуальной концепцией смысла профессиональной педагогической деятельности как стратегией деятельности и жизни преподавателя. Учитывая значение аксиологических функций и главным образом интегративной функции в системе ценностных ориентации преподавателя вуза, мы посчитали возможным выстроить свою; классификацию педагогических ценностей, взяв за основу его профессионально-педагогическую деятельность. При этом мы имеем в виду и следующие методологические положения: в качестве основания для классификации

ценностей выступают достаточно; устойчивые структуры общественного бытия и формы сознания и деятельности; классификации могут строиться по разным основаниям с учетом исследовательских задач, объекта исследования и соответственно ценности могут перегруппировываться в связи с этими задачами и условиями. Итак, мы выделяем следующие группы педагогических ценностей в структуре профессионально-педагогической культуры: 1 группа— ценности, раскрывающие значение и смысл целей профессиональнопедагогической деятельности преподавателя высшей школы (ценности-цели): концепция личности студента-профессионала в ее многообразных проявлениях в различных; видах деятельности и концепция Я-профессиональное как источу ник и результат профессионального самосовершенствования; 2 группа – ценности, раскрывающие значение способов и средств осуществления профессионально-педагогической деятельности (ценности-средства): концепции педагогического общения педагогической техники и технологии, педагогического мониторинга и инноватики и др.; 3 группа – ценности, раскрывающие значение и смысл отношений как основного механизма функционирования целостной педагогической деятельности (ценностиотношения): концепция собственной профессиональной позиции, включающая отношение преподавателя к студентам, себе, своей профессиональной деятельности, другим участникам педагогического процесса; 4 группа – ценности, раскрывающие значение и смысл психолого-педагогических знаний в процессе осуществления педагогической деятельности (ценности-знания): теоретико-методологические знания о формировании личности и деятельности, знания ведущих идей и закономерностей педагогического процесса в высшей школе, знание психологии студенчества и др.; 5 группа— ценности, раскрывающие значение и смысл качеств личности преподавателя (ценности-качества): многообразий взаимосвязанных индивидуальных, статусно-позиционных, деятельностноличностных, коммуникативных; профессиональных и внешнеповеденческих качеств личности преподавателя как субъекта профессионально-педагогической деятельности, проявляющихся в специальных способностях: способность к творчеству, способное проектировать свою деятельность и предвидеть ее последствия, способность соотносить свои цели и действия с целями и действиям других, способность вырабатывать совместную позицию сотрудничества, способность к диалогическому мышлению, способность строить гуманистические диалоговые отношения с другими и т.д. Представленные группы педагогических ценностей образуют систему как содержательную основу, стержень профессионально-педагогической культуры. Очевидна связь между группами педагогических ценностей: ценности-цели определяют характер ценностей-знаний и ценностей-средств, ценности-отношения зависят от ценностей-целей и ценностей-качеств и т.д. Таким образом, система педагогических ценностей носит синкретический характер, т.е. ее функционирование

зависит от переплетения всех ее составляющих. Система педагогических ценностей служит основой и критерием приятия личностью новых и уже выработанных ценностей. Чем богаче мир ценностей педагога, тем эффективнее и целенаправленнее идет отбор и приращение новых ценностей, которые определяют мотивы поведения и деятельности. Анализ системы педагогических ценностей позволяет выделить две плоскости их существования: горизонтальную (ценности-цели, ценности-средства, ценности-знания, ценности-отношения и ценности-качества) и вертикальную (общественнопедагогические, профессионально-групповые и индивидуально-личностные). Область их пересечения изображена на схеме 1, которая описывает функционирование педагогических ценностей. Сферы их пересечения позволяют достаточно полно воспроизвести многосторонность (горизонталь) и многомерность (вертикаль) исследуемого явления. Каждый уровень взаимодействия включает в себя энергетический (сила потребностного состояния общества, профессиональной группы, личности), пространственно-временной (моменты присвоения и создания) и информационный компоненты. С помощью подобной схемы можно смоделировать решение проблем педагогики высшей школы (научное обоснование целей, процесса и критериев качества подготовки специалистов; технологии профессионального обучения и воспитания в высшей школе; профессиональная деятельность преподавателя и критерии качества его работы и др.). Предлагаемая схема, акцентируя внимание на соотношении часть (ценности-цели, ценности-средства, ценности-отношения и др.) —целое (система педагогических ценностей), затрагивает важные вопросы организации системы повышения профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы (вопросы, связанные с выделением доминирующей аксиологической функции, с определением содержательной структуры каждой группы ценностей, обеспечивающей эффективность воспроизводства и создания преподавателями высшей школы педагогических ценностей, и др.).

Схема 1. Трехуровневая модель системы педагогических ценностей: Ц-Ц – ценности-цели, Ц-С – ценности-средства, Ц-О – ценности-отношения, Ц-К – ценности-качества, Ц-3 – ценности-знания; А, В, С, D, Е – какие-либо педагогические ценности; их проекции – разные уровни их функционирования. Доминирующую аксиологическую функцию в системе педагогического образования мы соотносим с ценностями-целями профессионально-педагогической деятельности, определяемыми мотивами и переживаниями, имеющими место при реализации мотива. Критерием развития личности преподавателя как профессионала, показателем его педагогической культурности и является сформированность ценностейцелей. Цели педагогического образования определяются мотивами, которых конкретизируются потребности, занимающие доминдарующее положение в иерархии потребностей данной деятельности и составляющие «ядро» личности преподавателя как

мастера-профессионала. К таким потребностям мы относим потребности саморазвитии, в самореализации и в развитии других. В сознании преподавателя понятия «личность будущего специалиста» и «профессионал» приобретают телеологический характер, а соответствующие концепции связываются с аксиологическими функциями, определяющими состояние всех других аксиологических функций. Основой построения индивидуально-личностных концепций целей профессионально-педагогической деятельности служит научно обоснованная качественно-описательная модель деятельности специалиста-профессионала, разрабатываемая на основе государственных профессионально-образовательных стандартов. Признавая объективный характер целей педагогической деятельности, принимая и вырабатывая цели собственной деятельности, важно не только знакомить студентов с целью их деятельности, но и соотносить ее с возрастными и индивидуальнопсихологическими особенностями личности каждого студента. Педагогические цели должны явиться результатом воплощения требований, предъявляемых человеку обществом, в конкретные требования к интересам, стремлениям, чувствам и поступкам. Знание и переживание преподавателем программной цели профессиональнопедагогической деятельности создают необходимые предпосылки для формирования идеального образа его деятельности, в частности образа объекта (личность студента) и образа субъекта (личность преподавателя). Профессиональный идеал, по мнению Л. И. Божович, выполняет как минимум две функции: во-первых, благодаря ему выстраивается система профессиональных устремлений, во-вторых, он является критерием профессиональных поступков личности и окружающих ее людей. Профессиональный идеал побуждает преподавателя к активной профессиональной самореализации, к проявлению своего профессионального Я. Профессиональное самовыражение как аксиологическая функция определяет общее направление, содержание, формы и методы работы конкретного преподавателя. В процессе поиска наиболее адекватных путей реализации своих возможностей преподаватель осуществляет, по сути, свою профессиональную стратегию. Ее содержание составляет двуединая цель (развитие себя и других), обусловливающая эту аксиологическую функцию. Таким образом, объективные ценности-цели, отражая запросы общества и состояние педагогической науки (педагогики высшей школы), субъективируясь, определяют выбор преподавателем ценностей-средств, формирование ценностейотношений, ценностей-качеств и ценностей-знаний. Система ценности-средства включает в себя три взаимосвязанные подсистемы: 1) подсистему действий, направленных на решение профессионально-образовательных, воспитательных и личностно-развивающих задач (технология обучения и воспитания); 2) подсистему коммуникативных действий, которые связаны с созданием психологической атмосферы, необходимой для решения личностно и профессионально ориентированных задач (технология общения); 3) подсистему действий, раскрывающих субъектную по отношению к профессиональной деятельности и педагогическому общению позицию преподавателя. Последняя группа действий обладает интегративным

свойством, так как профессионально-педагогическая деятельность и педагогическое общение существуют только благодаря наличию субъекта (личности преподавателя), а их эффективность зависит от способности преподавателя мобилизовать свою активность, согласовать ее с требованиями, предъявляемыми к его деятельности и к уровню профессиональной и личностной подготовки выпускников вуза. В последние годы ученые-педагоги обратились к изучению такого нетрадиционного средства педагогической деятельности, как педагогическая импровизация. Следует отметить, что предметом их исследований выступает педагогическая импровизация как общепедагогическая категория и особенности ее реализации в педагогической деятельности учителя школы. Специальных исследований импровизации профессионально-педагогической деятельности преподавателя высшей школы пока не проводилось. Под педагогической импровизацией понимается акт педагогического творчества, при котором происходит трансформация знаний, умений, техники в педагогическом действии, а процесс педагогического мышления протекает в свернутом виде (В. И. Загвязинский, В.Н.Харькин). По мнению В.Н.Харькина, общепедагогическая ценность импровизации проявляется в том, что она придает привлекательную окраску педагогической деятельности и обостряет интерес к учению, способствует эффективному воплощению замысла учителя, помогает ориентироваться в самых неожиданных педагогических ситуациях и мгновенно находить из них удачный выход, оборачивая их на службу обучению, воспитанию и развитию. Технология педагогической импровизации складывается из ряда . операций, позволяющих быстро и верно оценить ситуацию, принять решение на базе накопленных знаний, опыта с помощью интуиции. В.Н.Харькин, в частности, определяет последовательность этих операций следующим образом: озарение (как результат оценки проблемы, мгновенное осмысление идеи и выбор пути ее реализации); публичное воплощение идеи; мгновенный анализ результата. Как видим, указанная последовательность отражает в общем виде этапы любой творческой деятельности. Существенным отличительным признаком педагогической импровизации выступает этап публичного воплощения идеи. Активная разработка в педагогике проблемы педагогической импровизации с точки зрения ее технологии позволяет отнести это явление к категории педагогических ценностей. Сейчас перед теорией и практикой педагогического образования, непрерывного образования взрослых встала задача разработки поиска практических путей, способствующих тому, чтобы преподаватели вузов признали педагогическую импровизацию одной из аксиологических функций. Основу взаимодействия преподавателя и студентов, направленного на решение задач профессионально-личностного развития как будущего специалиста, так и преподавателя, составляет педагогическое общение. А.А.Бодалев, В.А.Кан-Калик, Б.Ф.Ломов, А. В.Мудрик и др. рассматривают общение как «субъект-субъектные» отношения, которые определяют диалогические формы учебного процесса, придавая ему гуманистическую направленность.

В реальном процессе общения преподаватель может занимать либо субъектсубъектную, либо субъект-объектную позицию. Первая позиция характеризуется ориентацией на другого, «доминантой на другом», А.А.Ухтомский в выборе и реализации педагогических действий, которые в этом случае по своей психологической сути являются взаимодействием; вторая – ориентацией на себя, свой опыт, свои педагогические взгляды и педагогические действия (обучающие, воспитывающие и развивающие), которые в таком случае оказываются воздействием. Оптимальной технологией общения является первая модель (субъект-субъектная). Однако, по данным ряда исследований, у большинства преподавателей вузов пока преобладают способы речевого субъект-объектного общения. Анализ психолого-педагогической литературы позволяет сделать вывод, что реализация оптимальной технологии общения возможна только в том случае, когда преподаватель осознает ее значимость, принимает диалоговую форму общения со студентами и создает ситуации открытости, партнерства для осуществления совместной деятельности. Резюмируя вышесказанное, отметим, что формирование педагогической культуры преподавателя высшей школы предполагает овладение технологией педагогического общения, педагогической импровизации, приемами и способами организации учебной, собственной научной деятельности студентов, технологией управления профессиональной деятельностью. Естественно, что успешная реализация ценностейсредств невозможна вне концепции собственной деятельности, в основе которой лежит осознание значимости ее объективных целей, а также психолого-педагогических знаний. Необходимость рассмотрения ценностей-знаний в структуре профессиональнопедагогической культуры объясняется прежде всего их гносеологической функцией. Строя систему знаний как основу аксиологической функции, входящей в профессиональную деятельность преподавателя вуза, необходимо исходить из ряда теоретических и методологических положений. 1. Знания понимаются как отражение объективной реальности в сознании человека в виде представлений, понятий, суждений. В таком случае педагогическое знание выступает как отражение в сознании преподавателя педагогической реальности, как отношение субъекта к объекту, как определенная система представлений, понятий, суждений, фиксирующая проявления педагогической действительности. 2. Научные педагогические знания представляют собой упорядоченную и организованную систему педагогических теорий. Овладение преподавателем фундаментальными психолого-педагогическими знаниями создает почву для педагогического творчества, позволяет осмысливать и создавать свои конструкты деятельности, уяснять их внутреннюю логику. Серьезная психолого-педагогическая подготовка преподавателя дает возможность не только свободно ориентироваться в потоке педагогической информации, отслеживать наиболее значимую, имеющую профессиональную ценность, но и решать педагогические задачи на уровне теоретического обобщения с использованием многообразных приемов педагогического мышления.

3. Особую роль в профессионально-педагогической деятельности преподавателя играют методологические знания, выполняющие гносеологическую, рефлексивную и оценочную функции. Формирование профессионально-педагогического мышления как важнейшего показателя методологической культуры преподавателя предполагает направленность обучения не столько на методику, сколько на овладение методологией педагогической деятельности. На основе анализа педагогической литературы и проведенных нами исследований мы выделили следующую совокупность психолого-педагогических знаний, необходимых в деятельности преподавателя вуза: знание основных теорий формирования личности, ведущих идей и закономерностей целостного образовательного процесса в высшей школе; знание методов научно-педагогических исследований; историко-педагогические знания о высшем образовании; знание психологических особенностей студенческого возраста, особенностей формирования студенческого коллектива; знание психологии своей личности. В индивидуальной деятельности преподавателя эти знания своеобразно переплетаются (см. схему 1). Проведенное исследование позволило представить, как преподаватели оценивают значимость психолого-педагогических знаний. Результаты даны в таблице 1. Таблица 1 Оценка преподавателями вузов значимости психолого-педагогических знаний (в % к числу отвечавших)

Из таблицы видно, что почти 80 % преподавателей всех кафедр достаточно высоко оценивают значение психолого-педагогических знаний для построения своей деятельности. Настораживает, однако, то обстоятельство, что только 14,4 % преподавателей специальных и общетехнических дисциплин и 19,5 % социально-

гуманитарных дисциплин испытывают потребность в серьезной психологопедагогической подготовке. Между тем соотнесение потребностей преподавателей вузов в знаниях такого рода с реальными возможностями их удовлетворения показывает, что спрос намного опережает предложение. Даже при наличии ФПК, ИПК, разнообразии курсов, семинаров решить эту проблему представляется маловероятным. Необходимы иные, более современные и мобильные формы приобщения преподавателей к педагогическим ценностям. При этом овладение научно обоснованными педагогическими знаниями, их перевод в категорию ценностей расширяет границы научно-педагогических исследований. Смысл профессиональной деятельности преподавателя определяется соотношением присвоения (субъективации) и отдачи, создания (объективации) ценностей-целей и связанных с ними ценностей-средств и ценностей-знаний. Мера этого соотношения зависит от системы ценностей-отношений преподавателя к себе, своей деятельности, студентам, коллегам, т.е. от его профессиональной позиции. Отношение к профессиональной деятельности как способу самовыражения изменяется в зависимости от того, каких результатов достигает в ней преподаватель, в какой мере удовлетворяет адекватные ей потребности. Важное место в становлении профессиональной позиции занимает признание обществом и самим специалистом социальной значимости труда преподавателя, престиж научно-педагогической деятельности. В последние годы из-за дестабилизации общественной ситуации, существенного снижения жизненного уровня населения, в связи с утратой многих ценностей, стимулирующих молодежь к получению образования, значительно ухудшилось отношение к интеллектуальному труду. Эти процессы сказались также и на состоянии и перспективах развития высшей школы, авторитете труда и личности преподавателя. Административное давление в системе высшего образования сдерживает развитие творчества преподавателя, реализацию его способностей, свободу выбора, самостоятельность и ответственности в конечном счете способствует появлению профессиональный деформации. Такие деформации могут возникать также вследствие тяготения преподавателя к стереотипам профессиональной деятельности. Они приводят к снижению эмоциональной привлекательности труда, падению самооценки, препятствуют развитию профессионально-педагогической культуры. Заинтересованное отношение к профессионально-педагогической деятельности, при котором она становится для преподавателя потребностью, предполагает личностное отношение к конкретным участникам педагогического процесса. Это отношение проявляется в том, насколько преподаватель заинтересован в профессиональном становлении студента, в сотрудничестве с коллегами. Таким образом, при построении концепции педагогического общения преподаватель исходит из собственного эмоционально-мотивационного состояния, которое впоследствии детерминирует и реализацию выработанной концепции. Специфика педагогической профессии заключается в том, что нормативные требования к педагогу не выражены столь четко однотипно, как, например, в системе

профессий «человек – техника», «человек – природа» и др. Проблема оценки преподавателем степени своего соответствия профессиональным требованиям связана с наличием системы отношений к себе как к профессионалу (Я-реальное, Яретроспективное, Я-идеальное, Я-рефлексивное). Образ Я-профессиональное и его динамика стимулирует или тормозит процесс становления профессиональнопедагогической культуры преподавателя, так как определяет его opгaнизацию, контроль, а также оценку активности, направленной на присвоение, воспроизводство и создание педагогических ценностей. Особое место в системе ценностей занимают ценности-качечства, раскрывающие личностный потенциал преподавателя вуза его сущностные и профессиональные силы. В связи с этим возникает необходимость обращения к личности преподавателя, анализу его профессиональных качеств. Философская категория «качество» не употребляется для характеристики единичного предмета. Качество характеризует род, класс предметов, обобщаемый на основании того или иного родового признака. Это философское положение используется, чтобы выявить разные уровни существования и развития профессионально-значимых качеств и определить основу выделения и классификации качеств личности преподавателя вуза. При рассмотрении особенностей существования и развития профессионально-значимых качеств личности преподавателя как аксиологической функции мы исходим не из его субъективных желаний и воли, а из природы и сущности личности и профессиональной деятельности, специфики их взаимоотношения и условий существования. Выделение и классификация качеств личности преподавателя происходят на основе двусторонней связи личности и профессиональной деятельности: профессионально-педагогическая деятельность имеет свои особенности, приобретающие форму требований к личности преподавателя, в то же время преподаватель мобилизует свою активность, строит и преобразовывает деятельность, выступая ее субъектом, приспосабливающим к задачам профессиональнопедагогической деятельности свои индивидуальные особенности. Анализ психологопедагогической литературы, посвященной качествам личности учителя, преподавателя вуза, показал, что внимание в основном акцентируется на одной стороне взаимосвязи профессионала и деятельности: на построении системы качеств личности, исходя из объективных требований профессиональной деятельности. В контексте формирования профессионально-педагогической культуры важно обратить внимание на те качества, которые характеризуют личность преподавателя как субъекта собственной профессиональной деятельности. Это связано с тем, что субъект деятельности определяет необходимую меру своей активности соответственно масштабам решаемых задач. В таком случае преподаватель испытывает удовлетворение не только от результатов собственной работы, но и от процесса ее протекания, характера построения, и это помогает ему избежать полной зависимости от социальных требований и установок. На таком основании среди качеств личности преподавателя вуза, несущих аксиологическую нагрузку, мы выделим прежде всего те, которые связаны с самовыражением, применением своих способностей, творчеством.

Система объективно существующих ценностей (целей, средств, отношений, качеств и знаний) порождает в сознании преподавателя личностную систему ценностных ориентации. Важно, чтобы она существовала не только в сознании в мыслях, но и в реальных профессионально-ориентированных действиях и поступках. § 2. Технология педагогической профессионально-педагогической культуры

деятельности

как

компонент

Как отмечалось нами ранее, при изучении особенностей педагогической культуры должна быть рассмотрена и педагогическая деятельность, единицей анализа которой, в свою очередь, выступают ее задачи. Психологи, в частности К.А.Абульханова-Славская, утверждают, что не всякая деятельность имеет результат в виде предмета или продукта – ее результатом может быть также решение разного рода задач. Педагогическая культура, являясь личностной характеристикой преподавателя, предстает как способ его профессиональной деятельности, обеспечивающей решение различного рода профессиональных задач. Процесс решения задач составляет технологии; педагогической деятельности как компонента профессиональнопедагогической культуры преподавателя. Понятие технология первоначально ассоциировалось в основном с производственной сферой деятельности человека, но в последнее время стало активно использоваться в педагогике. Возросший интерес к педагогической технологии высшей школы можно объяснить несколькими причинами: многообразные задачи, стоящие перед учебными заведениями, предполагают развитие не только теоретических исследований, но и разработку вопросов технологического обеспечения учебного процесса. В теоретических исследованиях происходи! формулировка законов, построение теорий и концепций, в тс время как прикладные исследования анализируют саму педагогическую практику, аккумулирующую научные результаты; классическая дидактика с ее сложившимися закономерностями; принципами, формами и методами обучения не всегда оперативно реагирует на научное обоснование новых идей, подходов, методик обучения; широкое внедрение в учебный процесс обучающей, контролирующей техники, информатики и ЭВМ потребовало существенного изменения традиционных способов обучения; общая дидактика остается очень теоретической, методика обучения – очень практической, требуется промежуточное звено позволяющее в действительности связать теорию и практику. Существующий разрыв между теорией и практикой отчасти объясняется тем, что не разработана именно прикладная дидактика, и поэтому, как считает О. Долженко, преподаватели не получают от теории той поддержки, которая им необходима при

решений практических вопросов, в частности работники вузов с известным недоверием воспринимают рекомендации педагогов-специалистов. Длительная дискуссия о сущности, предмете, концепциях, источниках и путях развития педагогической технологии, ведущаяся на страницах зарубежной печати, создание локальных национальны и международных центров, ассоциаций, институтов, в который ведется подготовка педагогов-технологов, подтверждают актуальность теоретической и практической значимости данной проблемы. Анализ зарубежных и отечественных источников показывает динамику развития представлений о педагогической технологии: «технологии в образовании» – к «технологии образования» – и в итоге к «педагогической технологии» (В.И.Боголюбов). Использование термина «технология» в педагогике первоначально связывалось с применением ТСО, затем с использованием программирования, внедрением идей системного анализа в педагогической и учебной деятельности, изучением, обобщением и распространением передового педагогического опыта. При различии имеющихся точек зрения на сущность и содержание педагогической технологии все педагоги признают, что она создает оптимальные условия для решения практических задач. Современными педагогами (В.А.Беспалько, М.М.Левина, 15.Ю.Питюков, В.А.Сластенин, П.Е.Решетников, А.И.Уман, Н. Е. Щуркова и др.) раскрыты общие основы педагогической технологии в системе педагогического образования. Так, В. А. Сластенин отмечает, что в новых условиях развития школы и подготовки педагогических кадров необходимо перейти на гибкие модели организации педагогического процесса, который ориентирован на личность студента, становится более мотивированным, носит во многом вариативный и коррекционный характер. В структуре педагогической технологии выделяются или подразумеваются две части: технология обучения и технология воспитания. Нередко технология обучения трактуется расширительно, в результате чего происходит отождествление педагогической технологии и технологии обучения (Ф.Янушкевич). Мы считаем, что в основу характеристики педагогической технологии как совокупности приемов и способов деятельности преподавателя в учебно-воспитательном процессе должна быть положена идея его целостности, неразрывности. Ценность педагогической технологии как отрасли педагогической науки и практики состоит в том, что она позволяет реализовать единство обучения и воспитания в образовательном процессе на прикладном уровне. На этом основании можно говорить о педагогической технологии как целостном процессе организации деятельности обучающих и обучаемых, направленном на совместное решение образовательных задач. То, что педагогическая технология понимается как целостный интегративный процесс организации деятельности, подчеркивает ее принадлежность к области педагогической культуры. Педагогическая технология осуществляется людьми и для людей с помощью разнообразных средств и способов. Она обеспечивает процесс решения проблем на этапе анализа, планирования, организации, оценивания. Такое понимание создает

перспективу для исследования технологического компонента педагогической культуры преподавателя вуза на основе задачного подхода к педагогической деятельности. Рассматривая педагогическую технологию в контексте профессиональнопедагогической культуры, правомерно выделить в ее структуре такой элемент, как технология педагогической деятельности, включающий совокупность приемов и способов целостной учебно-воспитательной деятельности преподавателя. Введение в научный оборот понятия «технология педагогической деятельности» предполагает построение модели, которая основывалась бы на идеях целостного подхода, на понимании педагогической деятельности как процесса решения многообразных педагогических задач, являющихся, по своей сути, задачами социального управления. Развивая общетеоретические идеи В. А. Сластенина относительно задачной природы педагогической деятельности, мы рассматриваем технологию педагогической деятельности, как процесс решения педагогических задач по педагогическому анализу, целеполаганию и планированию, организации, оценке и коррекции Технология педагогической деятельности, таким образом, представляет собой совокупность приемов и способов управления образовательным процессом, осуществляемого преподавателем. В теории и практике педагогического образования, в систем психологопедагогической подготовки «-заданный» метод извести давно. Однако его понимание было весьма упрощенно, и он сводился в основном к решению ситуаций, задач и заданий. К настоящему времени в методологии педагогики задачный подход разрабатывается как теоретическая база описания и исследования педагогической деятельности (Г.А.Балл, А.И.Мищенко, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин и др.). Все более укрепляется психологическое положение об активности личности в процессе решения задач, в их обоснованной и целенаправленной постановке, принимаются во внимание внешние и внутренние источники активности личности. Исследование категорий «задача», «педагогическая задача» особенно актуализировалось в педагогике с началом разработки теории и практики проблемного обучения. Проблемная ситуация может выражаться в форме проблемной задачи, задания или проблемного вопроса, требующих от педагога или учащегося поиск решения. Если единицей анализа педагогического процесса выступает педагогическая задача, то структура задачи, следователе но, должна быть соотнесена со структурой педагогического процесса. Структура педагогической задачи, как утверждает Г. А. Балр включает в себя те же элементы, что и собственно педагогический процесс, а именно: содержание, средства, педагогов и воспитанников. Предметом задачи на этом основании могут быть как материальные, так и идеальные объекты. К первым относятся показав ли физической силы, внешность человека и др., ко вторым знания, личностные качества, действия, отношения и т.д. Анализируя предмет задачи, преподаватель может по своему усмотрению в зависимости от цели деятельности включать в него наиболее существенные условия. Педагогическая задача выражает единство цели субъекта деятельности и условий, в которых она решается; она должна отвечать ряду требований, для реализации которых

и осуществляются педагогические действия. Обратим особое внимание на способы и приемы решения задач. Способы решения задачи могут быть алгоритмическими или квазиалгоритмическими. Алгоритмическим способ является в том случае, если процедура решения задач состоит из эффективных операций и не содержит неоднозначно детерминированных разветвлений. Квазиалгоритмический способ решения задачи содержит неоднозначно детерминированные разветвления (Г. А. Балл). В педагогической практике преобладают квазиалгоритмические способы решения. Высокий уровень решения задач обусловлен наличием разнообразных моделей, конструкций решения, зафиксированных в памяти педагога. Затруднения в поиске адекватного решения возникают, как правило, не потому, что в памяти преподавателя нет нужных способов решения, а потому, что он не видит или не принимает самой ситуации, требующей решения. Понимание способа решения выводит на проблему процесса решения педагогических задач, выявления наиболее характерных затруднений в их решении. Нами было изучено мнение преподавателей вузов о степени собственной готовности к решению педагогических задач. Результаты представлены в таблице 2. Таблица 2 Оценка преподавателями вузов степени технологической готовности к решению педагогических задач (в % от числа опрошенных)

Из таблицы видно, что только 58,8 % преподавателей вузов относительно к профилю кафедры оценивают уровень своей готовности как достаточно хороший. Значительно более низкие оценки показывают преподаватели специальных кафедр, составляющие основную часть профессорско-преподавательского состава вузов, в то время как преподавателей социально-гуманитарных и психолого-педагогических

кафедр составляют от 15 % до 20 % (в педагогических вузах). Это обстоятельство лишний раз подчеркивает необходимость сосредоточить работу по формированию профессионально-педагогической культуры именно на кафедрах вузов, и в первую очередь на специальных. Процесс решения педагогической задачи, таким образом, состоит из последовательных действий: педагогического анализа задачи, конструирования и прогнозирования системы решения, оценки ее функционирования, организации и коррекции решения. В свою очередь каждый этап представляет собой совокупность частных задач, имеющих свою внутреннюю специфику и логику решения. Важным является вопрос классификации педагогических задач. Он проанализирован в работах Н. В. Кузьминой, А. И. Мищенко, Л.Ф.Спирина и др. Мы будем группировать педагогические задачи, исходя из времени их решения и этапности педагогической деятельности. Если первый принцип нашел свое воплощение в теории педагогического образования, то второй остается невостребованным, хотя его реализация дает ясное представление о технологии педагогической деятельности как составной части профессионально-педагогической культуры. По временному признаку педагогические задачи подразделяются на стратегические, оперативные, тактические. Стратегичёские задачи, вытекая из общей цели образования, существуют в виде идеальных представлений о качествах человека, результат образовательного процесса и т.п. Они задаются извне, отражают объективные потребности общества, определяют исходные цели и конечные результаты педагогической деятельности. Тактические задачи – это конкретизация стратегических задач в реально педагогическом процессе, они соответствуют тому или иному этапу стратегической задачи. Оперативные задачи – это задачи текущие, ближайшие, встающие перед педагогом в каждый отдельно взятый момент его практической работы. Принимая во внимание особенности педагогической деятельности преподавателя высшей школы, логическую обусловленное и последовательность ее этапов, мы выделяем следующие бинарные группы педагогических задач: - аналитико-рефлексивные – задачи анализа и рефлексии целостного педагогического процесса и его элементов (субъект-субъектных отношений, возникающих проблем и др.); конструктивно-прогностические – задачи построения целостного педагогического процесса в соответствии с общей целью профессионально-педагогической деятельности, выработки и принятия педагогического решения, прогнозирования результатов - последствий принимаемых педагогических решений; - организационно-деятельностные – задачи реализации оптимальных вариантов построения педагогического процесса, сочетания многообразных видов педагогической деятельности; - оценочно-информационные – задачи сбора, обработки и хранения информации о состоянии и перспективах развития педагогической системы, ее объективная оценка;

- коррекционно-регулирующие – задачи коррекции, содержания и методов педагогического процесса, установление необходимых коммуникационных связей, их регуляция и поддержка. Все эти задачи могут быть рассмотрены как самостоятельные системы, представляющие собой последовательность действий, операций, характеризующих конкретные виды технологии педагогической деятельности преподавателя. При анализе структуры педагогической деятельности важно выделить систему действий, так как, по мнению А. Н.Леонтьева, педагогическое действие является общим понятием для всех конкретных видов педагогической деятельности. Описанные нами группы и структура педагогических задач согласуются с пониманием деятельности в психологии. Так, А. Н.Леонтьев утверждал, что человеческая деятельность не существует иначе, как в форме действий или цепи действий. Психолого-педагогические исследования показывают, что действия, операции лежат в основе умений. Таким образом, в структуре деятельности преподавателя мы можем выделить составляющие ее педагогические умения и подвергнуть их последовательному анализу. Аналитико-рефлексивные задачи не только способствуют построению оптимальной модели целостного педагогического процесса, но и помогают вносить коррективы как в создаваемую модель, так и в организацию работы педагога. Аналитико-рефлексийная деятельность преподавателя, предполагающая наличие соответствующих умений, позволяет ему оперативно оценивать изменения, происходящие в личности студента и студенческом коллективе, в собственной профессиональной деятельности, в себе как профессионале, прогнозировать наилучшие пути построения целостного педагогического процесса. Мы рассматриваем педагогический анализ и рефлексию как совокупность педагогических умений, направленных на решение задач по изучению состояния, причин, изменений, происшедших в ходе целостного педагогического процесса в деятельности студентов, коллег и собственной профессиональной деятельности, а также в личности будущих специалистов и собственном профессиональном Я. Технология педагогической деятельности преподавателя высшей школы предполагает решение конструктивно-прогностических задач, суть которых состоит в целеполагании и конструировании педагогического процесса, прогнозировании его развития. В реальном педагогическом процессе трудно с исчерпывающей точностью установить, когда у того или иного студента сформируется необходимое профессиональное качество, произойдут те или иные изменения в собственном Япрофессиональное, в системе совместных действий преподавателей и студентов. Преподаватель, поставив перед собой цель и строя в соответствии с ней программу действий, может прогнозировать основные условия, этапы формирования личности, создавать ситуации для развития и саморазвития личности. Общая цель деятельности преподавателя вуза, как отмечалось выше, представлена в профессиограмме личности специалиста. Известно, что процесс формирование личности специалиста усложняет изначально поставленные цели. Трудно точно определить цели на каждой ветви «древа

целей», но их структурное представление помогает преподавателю принимать педагогически обоснованные решения. Решение конструктивно-прогностических задач дает возможность выработать систему действий на основе соотнесения данных педагогического анализа изучаемого явления с общественно заданной и личностно принятой целью. Если результатом решения конструктивно-прогностических задач является построение идеальной модели целостного педагогического процесса, то результатом решения организационно-деятельностных задач будет построение модели с учетом прогнозирования возможных ее последствий в реальных социально-педагогических условиях. Организация деятельности отдельных студентов, студенческих групп, собственной профессионально-педагогической деятельности и деятельности коллег, организация диалогового взаимодействия предполагает высокий уровень психологопедагогических знаний о формах и методах учебной и научно-исследовательской деятельности студентов, о психологии студенческого возраста и т.п., способствующих решению данного видя задач. В ходе решения организационно-деятельностных задач преподаватель разрешает противоречия социально-психологического характера, что приводит к развитию соответствующих способностей его личности. В процессе организационной деятельности он оценивает эффективность используемых средств, состояние педагогической системы, ее возможности и резервы роста, выполняя тем самым функцию педагогического контроля. Технология педагогической деятельности направлена также решение оценочноинформационных задач, обеспечивающих систематическое получение информации, ее оценку и учет в процесс се формирования личностно-профессиональной позиции будущего специалиста и собственной профессиональной позиции. Трудности решения таких задач чаще всего связана с отсутствием достоверной объективной информации, которая должна стать результатов интеллектуальной деятельности конкретного педагога. Если в оценке учебной деятельности студентов существует определенная, хотя на наш взгляд, и несовершенная система критериев, то в оценке эффективности воспитательной работы таких критериев практически нет, как нет их и в оценке профессионально-педагогической деятельности преподавателя. В последние годы наряду с работами, посвященными оценке эффективности труда учителя, появились исследования, раскрывающие способы и пути оценки качества профессионально-педагогической деятельности преподавателя вуза (И. П. Раченко, А. С. Мельниченко, Г. Б. Скок и др.). Аналитико-рефлексивная и оценочно-информационная деятельность преподавателя связаны между собой. Однако мы рассматриваем их как самостоятельные виды деятельности. В ходе педагогического контроля преподаватель получает информацию об учебно-познавательной и научно-исследовательской деятельности студентов и их личностно-профессиональном развитии, о собственной педагогической деятельности. Решение аналитико-рефлексивных задач позволяет вскрыть причины позитивных и негативных явлений, подвергнув анализу и рефлексии весь тот

фактический материал, который был получен в результате реализации модели и контроля за ее последствиями. Педагогическая система характеризуется, с одной стороны, организованностью, которая достигается благодаря деятельности преподавателя, с другой – подвержена дезорганизации в силу воздействия на нее различных внешних и внутренних факторов. Чтобы устранять эти противоречия и противодействовать случайным факторам, мешающим формированию личности будущего специалиста, необходимо решать коррекционно-регулирующие задачи, которые обеспечивают адаптацию к внешним явлениям или на их нейтрализацию. Одной из причин дезорганизации педагогического процесса в вузе является модернизация содержания, форм и методов преподавания, требующая изменения типа мышления преподавателя как субъекта деятельности. Деятельность преподавателя в этом случае должна быть направлена на оперативную оценку эффективности нововведений, обеспечение оптимального взаимодействия традиций и инноваций. Изменяющийся уровень профессионально-педагогической культуры преподавателей вузов, повышение общеобразовательного, культурного, специального уровня подготовки студентов, характер социально-педагогических условий – все это обязывает преподавателя вуза искать пути обеспечения перехода педагогической системы на новый уровень, в другое качественно новое состояние. Поскольку основными компонентами педагогического процесса являются деятельность преподавателей и деятельность студентов, их взаимодействие, то, очевидно, что коррекция и регулирование деятельностей и их взаимоотношений осуществляется в процессе

Разрыв: нет страниц с 95 по 96!!! от знаний и навыков, сколько от способности использовать педагогическую информацию различными способами и в быстром темпе. Развитый интеллект позволяет ему познавать педагогические идеи, теории обучения и воспитания студенческой молодежи. Рефлексивность, гуманизм, направленность в будущее и ясное понимание средств, необходимых для профессионального самосовершенствования и развития личности будущего специалиста, выступают характерными признаками интеллектуальной компетентности преподавателя вуза. Развитое педагогическое мышление преподавателя, обеспечивающее глубокое проникновение в смысл педагогической информации, преломляет знания и способы деятельности через призму его собственного профессионально-педагогического опыта и помогает обретать личностный смысл профессиональной деятельности. Осознание личностного смысла профессиональной деятельности требует от преподавателя достаточно высокой степени активности, способности управлять своим поведением в соответствии с возникшими или специально поставленными педагогическими задачами. Саморегуляция как волевое проявление личности раскрывает природу и механизм таких профессиональных черт личности, как

инициативность, самостоятельность, ответственность и т. п. В психологии под свойствами, или чертами, личности понимают устойчивые, повторяющиеся в различных ситуациях особенности ее поведения. В связи с этим в структуру личностных свойств могут быть включены умения организовывать, контролировать, анализировать и оценивать собственное поведение в соответствии с побуждающими его мотивами. Чем более привычно то или иное поведение, тем более обобщено, автоматизировано это умение. Таким образом, черты личности складываются на основе целостных актов деятельности, которые обусловливают психические доминантные состояния (Н. И. Рейнвальд). Творческую личность также характеризуют готовность к риску, независимость суждений, самобытность, смелость воображения и мысли, чувство юмора, склонность к шутке и др. Данные качества, выделенные А. Н. Луком, присущи свободной, самостоятельной и активной личности. В современной эвриологии творческой личностью считают тип личности с устойчивой, высокого уровня направленностью на творчество, мотивационно-творческой активностью. Самооценка реализации преподавателями своих творческих возможностей, являющихся показателем сформированности профессионально-педагогической культуры, позволила сделать вывод о том, что преподаватели вузов не в полную меру выражают себя, свое профессионально-творческое Я. Тот факт, что творческий подход к своему делу занимает срединное положение в предложенной шкале из 18 качеств (ранговое место 8,5), свидетельствует о невысоком уровне сформированности этого важного профессионально-педагогического свойства личности, в котором сфокусирован интеллектуальный, эмоциональный и волевой потенциалы. Наиболее высокие (1-е и 2-е) ранговые места получили Качества, характеризующие лекторское мастерство в традиционном, классическом его понимании (разъясняет сложные места, Излагает материал ясно, доступно и др.). В то же время на низкие ранговые места были поставлены качества личности, обеспечивающие активные диалоговые формы работы в студенческой аудитории, т.е. такие формы работы, которые требуют творческой, Импровизационной деятельности (побуждение к дискуссии, управление аудиторией и др.). Творчество не существует вне личности, и оно не может быть понято вне личностного контекста. Поэтому, обращаясь к проблеме педагогического творчества, мы обращаемся к специфике педагогической деятельности, своеобразию проявления индивидуально-творческих качеств личности педагога. Особенность педагогического творчества преподавателя вуза состоит в том, что объектом и одновременно субъектом его профессиональной деятельности выступает личность студента – будущего специалиста. Все другие виды творческой деятельности уступают педагогическому творчеству по своей сложности и ответственности именно в силу того, что в процессе педагогической деятельности происходит «творение» и «сотворение» личности специалиста. Принимая в общем виде выделенные В.А.Кан-Каликом и Н. Д. Никандровым специфические черты творческой деятельности педагога, мы тем не

менее считаем необходимым подчеркнуть, что педагогическая деятельность преподавателя вуза – это прежде всего творческий процесс. Преподаватель высшей школы сочетает научное и педагогическое творчество. Безусловно, характер научной деятельности, логика и алгоритм решения научных задач детерминируют алгоритм решения задач педагогических. Однако, как известно, схема творческой деятельности педагога в общем виде соответствует Структуре творчества, вскрытой эвристикой. Вместе с тем в процессуальном отношении обнаруживаются существенные черты, присущие именно педагогическому творчеству. Педагогическое творчество более «регламентировано» во времени и пространстве. Этапы творческого процесса (возникновение педагогического замысла, разработка, реализация замысла и т.д.) между собой жестко связаны во времени, требуют оперативного перехода от одного к другому. Если в деятельности писателя, художника, ученого вполне допустимы, часто даже необходимы, паузы между этапами творческого акта, то в работе педагога они Практически исключены. Преподаватель ограничен количеством часов, отводимых на изучение конкретной темы, раздела, он ограничен аудиторным временем и др. В ходе лекции, семинарского или лабораторного занятия возникают предполагаемые и не предполагаемые ситуации, требующие квалифицированного решения. Качество решения этих проблем, выбор наилучшего варианта решения тоже зависит от фактора времени. 2. Результаты творческих поисков педагога не сразу поддаются оценке. В сфере материальной результат деятельности сразу же может быть соотнесен с поставленной целью. Результаты деятельности преподавателя воплощаются в знаниях, умениях, навыках, формах деятельности и поведения будущих специалистов и оцениваются весьма частично и относительно, что существенно затрудняет принятие обоснованного решения на новом этапе работы педагога. Развитые аналитические, прогностические, рефлексивные и другие способности преподавателя позволяют на основе частичных результатов предвидеть результат его профессионально-педагогической деятельности. 3. Сотворчество преподавателя со студентами, коллегами-преподавателями в педагогическом процессе, основанное на единстве цели профессиональной деятельности. Атмосфера творческого поиска в педагогическом и студенческом коллективах выступает мощным стимулирующим фактором. Преподаватель вуза как ученый, педагог, специалист в определенной области знаний в ходе учебновоспитательной работы, производственной практики демонстрирует своим студентам творческое отношение к профессиональной деятельности. 4. Проявление творческого педагогического потенциала преподавателя зависит от методического, технического оснащения учебно-воспитательного процесса. 5. Преподаватель должен уметь управлять своим эмоционально-психологическим состоянием и учить этому студентов; организовывать общение с ними как творческий процесс, не подавляя их инициативы и изобретательности, создавая условия для полного творческого самовыражения и самореализации. Педагогическое творчество, как правило, совершается в условиях открытости, публичности. Реакция аудитории может

стимулировать к импровизации, раскованности, но может и подавлять, сдерживать творческий поиск. Выделенные особенности педагогического творчества позволяют полнее понять, как в педагогической деятельности сочетаются алгоритмический и творческий компоненты. Профессорско-преподавательский состав современной высшей школы, конечно же, включает не только талантливых педагогов. При существующей системе замещения вакантных должностей не решена проблема отбора педагогически направленного преподавательского корпуса. Трудность состоит в том, что высшие учебные заведения – не только обучающие, но и научные учреждения, где в равной мере должны быть сосредоточены и научные, и педагогические кадры. В связи с этим опять встает вопрос о возможности и необходимости )бучения и приобщения преподавателей вуза к педагогическому творчеству. Природа творческого педагогического труда такова, что он изначально содержит в себе некоторые характеристики нормативной деятельности. Педагогический труд становится творческим в тex случаях, когда работа с алгоритмами не дает желаемых результатов. Усвоенные педагогом алгоритмы, приемы и способы нормативной педагогической деятельности включаются в огромное количество нестандартных, непредвиденных ситуаций, решение которых требует постоянной коррекции и регулирования привыч-1ых действий, что побуждает преподавателя к инновационному тилю мышления. Вполне правомерным является вопрос о возможности обучения и научения творчеству. Такие возможности возникают благодаря нашло закономерностей целостного педагогического процесса, осознанию целей и задач совместной деятельности, готовности и способности к самоизучению и самосовершенствованию и др. Исследования по эвристике дают достаточно полное представление о логике творческого процесса, его основных этапах, знание которых способствует освоению технологии решения Педагогических задач. П. К. Энгельмейер описал три этапа творчества – замысел, план, исполнение. Применительно к педагогической деятельности В. А. Кан-Калик и Н. Д. Никандров выделили четыре этапа творчества: 1) возникновение педагогического замысла, направленного на решение педагогической задачи; 2) разработка замысла; 3) воплощение педагогического замысла в деятельности; 4) анализ и оценка результатов творчества. Как было показано ранее, педагогические задачи могут решаться на алгоритмическом, и на творческом уровнях. В последнем случае процесс их решения осуществляется по выделенным выше тапам. Проведенное нами исследование показывает, что наилучшие результаты при решении аналитико-рефлексивных, конструктивно-прогностических и коррекционно-регулирующих задач достигаются

путем собственного поиска преподавателя, предвидения им перспектив, отдаленных результатов действия. Педагогическое творчество как компонент профессионально-педагогической культуры не возникает само по себе, для его развития необходимы объективные и субъективные условия. Одним из важнейших объективных условий развития педагогического творчества мы считаем влияние социокультурной, педагогической реальности, конкретного культурно-исторического контекста, в котором творит педагог. Без признания и осмысления этого обстоятельства невозможно понять действительную природу, источники и средства реализации педагогического творчества. К другим объективным условиям относятся: положительный эмоционально-психологический климат в коллективе кафедр, факультетов и вузов; необходимый уровень развития научного знания в психолого-педагогической и специальной сферах; наличие адекватных средств обучения и воспитания; научная обоснованность методических рекомендаций и установок, материально-техническая оснащенность педагогического процесса; наличие общественно необходимого времени. Субъективные условия развития педагогического творчества включают: знание основных закономерностей и принципов целостного учебно-воспитательного процесса; высокий уровень общекультурной подготовки преподавателя; владение преподавателем современными концепциями подготовки специалиста с высшим образованием; стремление к творчеству, развитое педагогическое мышление и рефлексия; педагогический опыт и интуиция; умение принимать оперативные решения в нетипичных ситуациях; проблемное видение, антиципация (предвосхищение), владение педагогической технологией. Преподаватель вуза вступает во взаимодействие с педагогической культурой как минимум тремя способами: во-первых, когда он усваивает культуру педагогической деятельности, выступая объектом социально-педагогического воздействия; во-вторых, действуя в определенной культурно-педагогической среде как носитель и транслятор педагогических ценностей; в-третьих, создавая и развивая профессиональнопедагогическую культуру как субъект педагогического творчества. Личностные особенности и творчество проявляются в многообразных формах и способах творческой самореализации преподавателя высшей школы. В силу этого педагогическое творчество может быть определено как процесс самореализации индивидуальных психологических, интеллектуальных сил и способностей личности педагога. Профессиональная принадлежность сама по себе не гарантирует познания преподавателем сущности педагогической реальности, ее специфики, адекватной оценки новых педагогических технологий, знаний, явлений. Гарантией познания и оценок педагогической реальности выступает уровень педагогической культуры преподавателя, позволяющий выйти за пределы устойчивых педагогических взглядов и пристрастий к конкретным видам и способам профессионально-педагогической деятельности. Понимание творческой природы педагогической деятельности создает у преподавателей установку на ожидание и внедрение нового в педагогический процесс, а

творческое отношение к профессиональной деятельности обеспечивает максимальную полноту личностной самореализации преподавателя. Таким образом, педагогическая деятельность, педагогическое творчество и самореализация преподавателя высшей школы взаимосвязаны, дополняют и развивают друг друга. Педагогическая деятельность преподавателя вуза – это творческая деятельность по профессиональной подготовке будущих специалистов и самосозидание. Она выступает средством самореализации и профессионального самоутверждения. Потребность в творческом самовыражении, в личностной самореализации и процессе профессиональнопедагогической деятельности Постепенно становится доминирующей ценностной ориентацией Личности преподавателя. Раскрывая личностный смысл самореализации, важно отмерить роль внутренней потребности личности в активном творческом развитии. Самореализация осуществляется в адаптивной, репродуктивной, эвристической и креативной формах. Современная ситуация в высшей школе стимулирует преподавателя к перероду от адаптивной, ориентированной на настоящее, к креативной, ориентированной в будущее, форме активности, к тому, «чтобы заданные внешними условиями, целями способы деятельности сочетались со свободным, внутренне обусловленным раскрытием особенностей и дарований личности. Профессиональная Самореализация личности преподавателя – это всегда сумма того, (это реализовано на сегодняшний день, и того, что может быть реализовано в дальнейшем. При этом можно выделить две модели личностной самореализации преподавателя вуза: модель прогрессивной самореализации и модель регрессивной самореализации. Прогрессивный вариант личностной самореализации преподавателя – это самосозидание личности в самых разных сферах (нравственной, эстетической, правовой и др.) через самоотрицание и Самоопределение в процессе и при оценке результатов профессионально-педагогической деятельности на основе прогрессивных культурно-исторических идеалов. Регрессивный вариант личностной самореализации характеризуется уходом в индивидуалистическoe сферы самореализации. В таком случае преподавателя отличает самодовольство, инертность, подкрепляемые иллюзией неисчерпаемости прошлого опыта. В конечном итоге стремление сохранить прежний уровень дидактической, нравственной и т.д. культуры не позволяет осуществлять полную самореализацию. Неполнота Самовыражения в профессиональной деятельности порождает неудовлетворенность ею, что является прямым путем к неудачам. По степени проявления активности можно говорить об активной или пассивной самореализации личности. Развитая инициатива выражается в постоянном стремлении к поиску, к новому. Однако инициатива, не подкрепленная ответственностью, не обеспечивает достижения желаемого результата. Только сечевике активности с ответственностью дает возможность заранее (Предусмотреть все необходимое для достижения цели, предвидеть трудности, создать нужные условия общения. Содержательной основой общения преподавателей со студентами выступает обмен представлениями, идеями, установками, интересами и т. д. В ходе учебновоспитательной работы педагог определяет для себя требования к личности студента, на основе которых у него формируется «представление-образ» (А. А. Бодалев). В

дальнейшем по мере обогащения опыта преподавателей «представления-образы» углубляются, обобщаются, но по-прежнему остаются нормами, с которыми соотносятся поведение и деятельность студента и преподавателя в конкретных ситуациях. Таким образом, избранное нами в качестве единицы анализ профессиональнопедагогической деятельности понятие «задачи деятельности» позволило обосновать категорию «технология педагогической деятельности» как компонент профессиональнопедагогической культуры; рассмотреть ее задачную природу, представленную бинарными группами аналитико-рефлексивных, конструктивно-прогностических, организационно-деятельностных, оценочно-информационных, коррекционнорегулирующих задач? Хотя эти группы задач типичны для преподавателя вуза как субъекта профессиональной деятельности, все они предполагают творческое, индивидуальноличностное решение в конкретной ситуации. § 3. Личностно-творческий компонент профессионально-педагогической культуры Представляя собой постоянно обогащающийся ценностный потенциал общества, педагогическая культура функционирует( процессе активного творческого освоения личностью педагогической реальности. Профессионально-педагогическая культур преподавателя высшей школы объективно существует для всех преподавателей как возможность, а как действительность она достижима лишь для тех, кто способен к творческому распредметчиванию ценностей и технологий педагогической деятельности. Ценности и технологии наполняются личностным смыслом лишь процессе творческих исканий и практической реализации. В современной культурологии творчество рассматривается многими исследователями в качестве интегративного, системообрзующего компонента культуры. В педагогической науке необходим анализ соотношения таких категорий, как «педагогическая культура», «личность педагога», «педагогическое творчество». В философии проблема взаимоотношения личности, культуры и творчества нашла свое отражение в трудах Н. А. Бердяева. Рассматривая глобальный вопрос взаимодействия цивилизации и культуры, и определил, что цивилизация в известном смысле старее и первичнее культуры: цивилизация обозначает социально-коллективный процесс, а культура более индивидуальна, она связана с личностью, с творческим актом человека. В том, что культура создается творческим актом, Н. А. Бердяев видел проявление гениальной природы человека. «Творчество есть огонь, – писал он, – культура же есть уже охлаждение огня. Творческий акт есть взлет, победа над тяжестью объективированного мира, над детерминизмом, продукт творчества в культуре есть уже притяжение вниз, оседание. Творческий акт, творческий огонь находится в царстве субъективности, продукт же культуры находится в царстве объективности»26. В работе 26

Бердяев Н.А. О работе и свободе человека // Мир философии. – М., 1991.-Ч. 2.-С. 310

«Я и мир объектов. Опыт философии одиночества и общения» Н.А.Бердяев утверждал, что культура может быть определена как «объективация человеческого творчества», так как реализация Я человека происходит через многообразные формы культуры, одной из которых, добавим, является и педагогическая культура. Важнейшей предпосылкой творческой деятельности служит способность выделять свое Я-профессиональное из окружающей педагогической действительности, противопоставлять себя как субъекта объектам своего воздействия и рефлексировать по поводу своих действий, слов и мыслей. Профессиональное самосознание, с одной стороны, обеспечивает психологический самоконтроль личности, поддерживая таким образом четкость и напряженность интеллекта педагога, с другой – способствует социальной детерминированности творческой педагогической деятельности. Во втором случае субъект творчества сопоставляет свои цели, установки, средства с нормами и ценностями своей социальной группы, общества в целом, которые были присвоены им и благодаря которым он стал творческой личностью. Так как индивидуальное самосознание предполагает саморегуляцию и самоконтроль, то оно выступает условием сознательного развития творческих сил и способностей личности. Самосознание преподавателя не только способствует формированию интегративного образа профессиональное, но и влияет на решение индивидуальных профессиональных проблем, связанных с реализацией его творческих возможностей. Творческий характер педагогической деятельности мобилизует все психические сферы (познавательную, эмоциональную, волевую и мотивационную) личности педагога. Потребность творить воплощается в специфических способностях, одной из которых является интегративная и высокодифференцированная способность мыслить педагогически. Она помогает преподавателю активно преобразовывать педагогическую информацию, выходить за границы временных параметров педагогической реальности. Эффективность профессиональной деятельности преподавателя зависит не столько

Разрыв 102-103 не полностью??? Успех самореализации как свободной деятельности личности определяется характером цели и мерой ее личного понимания и приятия. Общественно значимые цели профессиональной деятельности преподавателя вуза должны приниматься полностью или частично, становясь личностно значимыми, субъективными. Осознание целей своей профессиональной деятельности, активно-положительное эмоциональноценностное отношение к ней способствуют актуализации личностных профессионально-педагогических качеств преподавателя, создают условия для постоянного самопознания и самооценки, саморефлексии, саморазвития, самоутверждения как механизмов творческой самореализации. Самопознание и самооценка находятся в диалектическом единстве с самореализацией. В процессе творческой деятельности происходит самопознание и формирование эмоционального отношения личности к себе; новый уровень самопознания и самоотношения выступает побуждением к осуществлению профессионально-педагогической деятельности на уровне личностно-смысловой

активности, суть которой составляет стремление проверить себя, реализовать свои способности (интеллектуальные, нравственные, коммуникативные и др.). Самопознание как процесс раскрытия личностью для себя своих потребностей, способностей, интересов сопровождает человека на протяжении всей его жизни. Составляющие его самонаблюдение, самоанализ и саморефлексия не зависят от возраста, опыта, квалификации человека. Начинающий или даже опытный преподаватель вуза отнюдь не всегда понимает свои личностные и профессиональные особенности. Возникает проблема моделирования собственной структуры личности как цели, средства и результата самопознания и самореализации. Моделирование и реализация профессионального Я свидетельствует о профессиональном росте и развитии личности преподавателя, о его творческих возможностях в осуществлении педагогической деятельности. Творческое самопознание неотделимо от мира, так как, с одной стороны, творя человек познает себя как часть той реальности, в которой живет и творит, а с другой – познавая себя, человек познает и окружающую действительность, открывая и развивая новые творческие возможности. Саморефлексия как внутриличностный момент самореализации преподавателя вуза направлена на восприятие и осмысление учебно-воспитательных ситуаций с точки зрения студента, чтобы учесть ее в собственном поведении, на познание способов решения аналитико-рефлексивных, конструктивно-прогностических, организационнодеятельностных, оценочно-информационных и коррекционно-регулирующих задач. Саморефлексия помогает представить студента не только объектом, но и субъектом педагогического процесса, понять суть субъект-субъектных отношений. Трансформация педагогической рефлексии в саморефлексию отражает высокую степень профессиональной культуры, свидетельствует о сознательном, творческом отношении к педагогической деятельности. Проявляя себя в деятельности, личность стремится занять определенный социальный статус, т. е. самоутвердиться. В процессе профессионального самоутверждения личность оценивает свои творческие силы, способности к профессиональной деятельности. Отметим, что утверждение личностью своей общественной и профессиональной значимости наиболее успешно происходит в творчестве. Самореализация является одной из форм профессионального самоутверждения преподавателя. Если самоутверждение боже или менее совпадает с самореализацией, то можно полагать, то профессиональная самореализация состоялась. Самоутверждаться преподаватель может и вне профессиональной самореализации, в каком случае можно говорить, что профессиональная самореализация преподавателя не состоялась, так как он избрал другие нормы самоутверждения. Способность к постоянному профессионально-личностному саморазвитию через максимально возможную реализацию своих творческих сил является одним из важнейших критериев личности преподавателя как профессионала. Саморазвитие служит способом постоянного личностно-творческого обогащения педагогическими ценностями, новыми технологиями педагогической деятельности. Инновационный стиль деятельности, готовность к систематизации, обобщению своего собственного

опыта и опыта своих коллег становятся важнейшими характеристиками творческой деятельности преподавателя высшей школы. Самореализация рассматривается нами как условие проявления сущностных сил профессионала, и способность к ней выступает важным элементом культуры личности. Мера личностной самореализации творческих возможностей и составляет, на наш взгляд, суть профессионально-педагогической культуры. § 4. Профессионально-педагогическая культура как система: ее функции, критерии и уровни Профессионально-педагогическая культура как системное образование представляет собой единство педагогических ценностей, технологий, сущностных сил личности, направленных на творческую реализацию в разнообразных видах педагогической деятельности. Методология системного анализа дает возможность усмотреть феномен педагогической культуры не только со стороны ее структурных компонентов, но и со стороны функциональных связей и отношений. При системном анализе человеческой деятельности особое внимание уделяется динамической характеристике системы, которая проявляется в двух формах: во-первых, движение системы как функционирование, деятельность; во-вторых, ее возникновение, становление, эволюционирование, преобразование, разрушение. Движение системы происходит в трех плоскостях: предметкой, функциональной, исторической. Объекты культуры с этой точки зрения возможно рассматривать в этих же плоскостях. Предметная плоскость дает представление о состоянии компонентов и характере связей между ними; функциональная плоскость раскрывает систему и ее компоненты со стороны функционального содержания как автономные подсистемы в структуре более общих систем; историческая плоскость анализа обеспечивает единство технологий творческого и исторического, феноменологического и генетического подходов в раскрытии этапов прошлого, настоящего и будущего.? Систему профессионально-педагогической культуры мы рассматриваем в единстве взаимодействующих структурных и функциональных компонентов. Под функциональными компонентам системы понимаются базовые связи между исходным состоянием структурных элементов педагогической системы и конечным искомым результатом. В педагогике нет единства в вопросе об определении основных структурных и функциональных компонентов. При выделении частей, подсистем исследователь чаще руководствуется собственным опытом, интуицией, своими представлениями о моделируемой системе. Отражая диалектическую, многоуровневую природу педагогической культуры, ее целостный, развивающийся характер компоненты этой системы должны быть представлены как необходимые и достаточные для ее сохранения и развития. В трех предшествующих параграфах мы уже проводили анализ трех структурных компонентов профессионально-педагогической культуры – аксиологического,

технологического и личностно-творческого относительно самостоятельных систем, обладающих своей структурой и логикой. Теперь обратимся к описанию функциональных компонентов, связей между структурными и функциональным компонентами, воссоздающими целостность профессиональна педагогической культуры личности и деятельности. Понятие «функция» многозначно, оно используется в математических, естественных и гуманитарных науках в очень широко! диапазоне: так, в математике под функцией понимается зависимость любого рода между двумя и более переменными, а в гуманитарных науках – характеристика или признак какого-либо системного явления. В науках, исследующих социально-педагогичский аспект деятельности человека, под функцией чаще всего пол разумевают качественную характеристику, направленную на со хранение, поддержание и развитие системы. Устойчивость функциональных компонентов системы определяется их связью структурными компонентами и между собой. Отсутствие связей каких-либо компонентов с другими ведет к их изоляции и в конечном итоге к вытеснению из системы, что наглядно подтверждается в процессе функционирования профессионально-педагогической культуры личности и профессиональной группы. Профессионально-педагогическая культура группы функционирует не только в силу присутствия отдельных личностей, но и благодаря тем ценностям, нормам, правилам, которые приняты группой. Функциональный анализ культуры не является принципиально новым в гуманитарных науках. Проблема функций культуры – одна из важнейших культурологических проблем. В работах А. И. Арнольдова, Е. М. Бабосова, Э. В. Соколова предпринимались попытки обосновать и выделить основные функции культуры как социального явления. Что касается определения функций профессионально-педагогической и педагогической культуры, то такие исследования ни в теоретическом, ни в практическом отношениях не проводились. Основные функции профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы могут быть поняты исходя из специфики его деятельности, многообразия видов отношений и общения, системы ценностных ориентации, возможностей творческой самореализации личности. Принимая во внимание указанные особенности, а также имеющиеся работы по теории культуры и частным культурологическим направлениям, мы выделяем следующие основные функции профессионально-педагогической культуры – гносеологическую, гуманистическую, коммуникативную, информационную, нормативную, обучающую и воспитывающую. Каждая функция отражает различные способы решения преподавателем методологических, инновационных, исследовательских, дидактических и других педагогических задач. Признание многообразия функциональных компонентов педагогической культуры подчеркивает многоаспектность содержания педагогической деятельности и разнообразие форм ее реализации. Следовательно, функции раскрывают процессуальную сторону культуры. Гносеологическая функция обеспечивает целостность представлений о педагогической деятельности, о реальных путях ее познания и освоения.

Педагогическая культура не сводится к знаниям о педагогическом процессе, формах и методах его организации, она охватывает по возможности всю область педагогической действительности, в которой преподаватель выступает как методолог педагогики, исследователь, организатор, психолог, учитывающий многообразие историкопедагогических, психолого-педагогических, этнопедагогических и других знаний. Гносеологическая функция педагогической культуры проявляется в целенаправленном исследовании, отборе и систематизации научных знаний о субъектах и объектах образовательного процесса. Это особенно важно сейчас при активном расширении и обновлении научно-педагогических знаний, смене парадигм обучения и воспитания студентческой молодежи, поиске новых альтернативных систем профессиональной подготовки. Гносеологическая функция направлена не только на познание и анализ педагогических явлений, но и на изучение и осознание преподавателем самого себя, своих индивидуально-психологических особенностей, уровня профессионализма. Данная функция инициирует развитие таких видов педагогической культуры, как методологическая, исследовательская, интеллектуальная и др. Рассматривая в отдельности каждый из них мы убеждаемся в том, что все они могут быть представлены как частные системы, имеющие свои компоненты. Так, любой вид культуры включает в себя аксиологический компонент, образованный ценностями-целями, ценностямисредствами, ценностями-отношениями, ценностями-качествами и ценностямизнаниями; технологический компонент, содержащий способы решения соответствующих задач; личностный компонент, раскрывающий творческую природу методологической, исследовательской культуры, культуры мышления и т.д. Многообразие видов педагогической культуры определяете многообразием функций педагогической деятельности. Изменение деятельности, частичное или кардинальное, вносит аналогичные изменения и в мотивы деятельности. Можно предположить, что изменение предмета деятельности приведет к изменению мотивации деятельности преподавателя или к возникновению новых мотивов. Важно и то, что осознание преподавателем назначения своей деятельности и отношение к ней связано не только с предметом и мотивацией деятельности, но и со способами ее реализации. Гуманистическая функция педагогической культуры преподавателя вуза утверждает в учебно-воспитательном процессе общечеловеческие ценности, создает условия для развития способностей и дарований человека, служит укреплению сотрудничеству равенства, справедливости, гуманности в совместной деятельности. Усиление технократического подхода в подготовке специалистов высшей квалификации в последние десятилетия привело к такой организации учебно-воспитательного процесса, при которой студенты оказались изолированы от мировой и отечественной культуры, в то время как ее гуманистические ценности и норм должны проникать во все элементы целостного педагогической процесса. Гуманистическая функция проявляется в увеличении доли гуманитарных дисциплин в учебных планах вузов, в изменении взаимодействия гуманитарных и специальных дисциплин, актуализации в их содержании культурно-нравственных,

общечеловеческих ценностей. Хотя этим идея гуманитаризации образования в вузе не исчерпывается. Суть гуманитаризации как конкретного проявления гуманистической функции образования состоит в формировании у студентов профессиональнонравственного отношения к действительности, т.е. таких качеств, как служение истине, интеллигентность, самостоятельность в суждениях, ответственность и инициатива, настойчивость в достижении цели и т.д. Реализация гуманистической функции объединяет противоположные, но тесно связанные между собой процессы социализации и индивидуализации личности. Обретение опыта общественных отношений в профессиональной деятельности и общении происходит на индивидуальном уровне, когда нормы, правила общественной жизни становятся личностными качествами. Гуманистическая направленность деятельности преподавателя преломляется в социально-нравственных, профессиональных качествах личности студентов. Целенаправленный процесс социализации студентов есть в то же время и процесс их индивидуально-личностного становления, формирования их профессионального Я. Гуманистическая функция профессионально-педагогической культуры способствует развитию таких ее составляющих, как нравственная культура, гуманитарная культура, духовная культура личности. Эти виды педагогической культуры характеризуют готовность человека действовать в соответствии с нравственными ценностями и нормами. В частности, нравственная культура личности преподавателя складывается из культуры нравственных чувств, нравственных отношений и нравственного поведения. Коммуникативная функция занимает особое место в числе других функциональных компонентов педагогической культуры в силу того, что педагогический процесс немыслим вне общения, вне установления многообразных коммуникативных связей между обучающими и обучаемыми. Коммуникативная функция педагогической культуры преподавателя отвечает его первостепенной потребности в общении со студентами, коллегами, учителями школ, представителями производственной сферы, тем более что педагогический процесс в вузе – это постоянное взаимодействие, обмен информацией между заинтересованными участниками. Педагогическая культура вырабатывает такие способы и правила коммуникации, которые соответствуют требованиям профессиональной этики, конкретной ситуации, целям совместной деятельности. Психолого-педагогические исследования (А. А. Бодалев, В. А. Кан-Калик, А.А.Леонтьев, А.В.Мудрик, И.М.Юсупов и др.) выявили многообразие мотивов вступления людей в коммуникацию. Это может быть избыток или недостаток информации, необходимость получить или передать какую-либо информацию, общность интересов, взглядов, убеждений или стремление сформировать у других людей аналогичные взгляды и убеждения и др. В профессионально-педагогической деятельности преподавателя мотивы коммуникации определяются целями учебновоспитательной работы, уровнем интеллектуальной готовности и предрасположенности к совместной работе со студентами и коллегами. Но во всех случаях мотивы носят

личностный характер, определяемый общей и профессиональной культурой преподавателя. Коммуникативная активность личности преподавателя обусловлена его интеллектуальными, психологическими, возрастными и другими особенностями. Данные нашего экспериментального исследования свидетельствуют о различиях в общении преподавателей со студентами во внеучебное время в зависимости от направленности профессиональной деятельности, научно-педагогической квалификации, педагогического стажа работы в вузе.Коммуникативная функция педагогической культуры реализуется более успешно в том случае, если у субъектов общения совпадают точки зрения на выбор средств и методов общения, есть заинтересованность в своем собеседнике. Осуществление коммуникативной функции педагогической культуры требует перехода от авторитарной позиции преподавателя и субординированной позиции студента к личностному, равноправному сотрудничеству и сотворчеству. Большое значение для общения имеет речевая культура преподавателя, т. е. знание норм речи, умение правильно использовать языковые формы, что облегчает усвоение передаваемой информации, воспитывает речевую грамотность у будущих специалистов, дисциплинирует их мышление. В ряде исследований последних лет по педагогике высшей школы (Д.Ш.Турсунов, Ш.А.Магомедов и др.) поставлена проблема формирования культуры межнационального общения, принципиально важная при организации учебновоспитательного процесса в многонациональной аудитории. Утверждение способов полисубъектного, диалогического общения в учебновоспитательном процессе вуза потребовало от педагогов овладения комплексом рефлексивных, эмпатических умений, обеспечивающих проникновение преподавателя во внутренний мир студента, понимание его мировоззрения. В частности педагогическая рефлексия как процесс познания другого позволяет анализировать и предвидеть варианты ответной реакции прогнозировать ход мыслей и действий студентов. Таким образом, коммуникативная функция обусловливает необходимость развития таких составляющих педагогической культуры, как речевая культура, культура общения, культура межнационального общения. Обучающая функция педагогической культуры реализуется в деятельности преподавателя вуза, направленной на овладение будущим специалистом определенной системой знаний, умений, навыков, социальным опытом, на развитие его интеллекта и способностей. В интересах обучающегося преподаватель создает условия для его личностнопрофессионального развития, в интересах общества и государства – занимается подготовкой специалиста-профессионала соответствующего образовательного уровня. Успешная реализация обучающей функции обусловлена рядом факторов: уровнем профессиональной подготовки преподавателя, включающей специальную,

дидактическую, технологическую и методическую подготовку; уровнем готовности обучающихся к овладению профессией; наличием соответствующей материальнотехнической базы обучения; наличием необходимого и достаточного времени (сроками обучения); индивидуально-психологическими особенностями обучающих и обучающихся и др. Обучающая функция осуществляется в таких видах педагогической культуры, как дидактическая, технологическая, методическая. Общий контур обучающей функции создается следующей совокупностью проблем: проблема «знать», проблема «уметь», проблема «успевать», проблема «оценивать». В данном перечне проблем заложены поиски ответов на более конкретные вопросы: «чему учить», «как учить», «кому и кого учить». Готовность найти ответы на эти вопросы составляет основу технологической и методической культуры преподавателя высшей школы. Способ их решения видится в переходе от знание центрической к культуротворческой школе, причем освоение культуры должно осуществляться на рефлексивном уровне и на уровне личных жизненных приоритетов и смыслов. В сознании педагога парадигма культуротворческой школы должна привести к формированию культурно-образовательного и социально-педагогического мышления, что способствует расширению и обогащению обучающей функции. Воспитывающая функция педагогической культуры отражает область воспитательной деятельности преподавателя вуза. Наряду с учебной, исследовательской, общественно-педагогической деятельностью преподаватель высшей школы призван осуществлять целенаправленную воспитательную работу. Преподаватель высшей школы как педагог, ученый и воспитатель силой своего авторитета, эрудицией, профессионализмом прямо и опосредованно влияет на становление личности будущего специалиста. К сожалению, в последние годы с фактическим устранением института кураторов воспитательная работа заметно ослабла, акцент педагогической деятельности сместился в область учебно-методической работы. Вместе с тем процесс формирования личности носит целостный характер, для него необходимо единство учебной и воспитательной работы, требующее принципиально иного подхода, более тонкого, психологически и методически обоснованного. Проблемы воспитательной деятельности преподавателя вуза особенно актуальны в настоящее время из-за отсутствия общественных студенческих организаций, угасания студенческого самоуправления. Воспитывающая функция культуры зависит от общей цели формирования личности, и по мере развития общества концепция воспитания претерпевает существенные изменения. Однако основными направлениями воспитательной деятельности преподавателя остается воспитание нравственной, экологической, эстетической, экономической, валеологической, физической культуры личности. Данные направления воспитательной деятельности раскрывают сложную мозаику культурных ценностей, технологий, творчества, создающих уникальный контекст формирования специалиста.

Нормативная функция профессионально-педагогической культуры поддерживает равновесие в системе деятельности преподавателя, уменьшает влияние дестабилизирующих факторов в педагогической среде. Любое регулирование деятельности исходит из определенных требований, норм, которые устанавливаются ее участниками. Нормы педагогической деятельности направлены на разрешение противоречий, возникающих в процессе взаимодействия преподавателя со студентами, с коллегами и администрацией, на обеспечение их сотрудничества и достижение совместных целей. Противоречия между участниками педагогического процесса носят объективный и субъективный характер, и их разрешение, следовательно, должно быть направлено как на изменение объективных процессов, так и на регуляцию личностного поведения. Знание норм педагогической деятельности облегчает поиск необходимого решения, придает уверенность в правильности своих действий. В системе педагогической культуры нормы, отражая опыт профессиональной группы и общества, служат улучшению морально-психологического климата в коллективе, укрепляют структуру его формальных субординированных и неформальных межличностных отношений. Педагогические нормы, выполняя функцию ценностей, помогают преподавателю выбрать наиболее оптимальные способы деятельности, утвердить в жизни и профессиональной деятельности цели, идеалы и профессиональные приоритеты. Нормативный компонент педагогической культуры проявляется также в тех ситуациях, когда необходимо соблюдение некоторой дистанции между преподавателем и студентом. В таком случае педагогическая норма может принимать форму вузовских традиций и обычаев. Преподаватель вуза является субъектом различных правовых отношений, которые складываются в процессе профессионального! взаимодействия со студентами и коллегами, руководителями разных уровней и строятся на основе равенства, взаимных прав и взаимной ответственности. Так, требовательность преподавателя опирается не только на педагогические, но и на правовые основы, обязательные как для преподавателя, так и для студента. Участниками педагогического процесса важно осознать, что обучение специалиста не только право, но и юридическая, и нравственная обязанность. Правовая культура преподавателя выступает необходимым условием организации учебно-воспитательного процесса, соблюдения гуманистических начал, прав и свобод личности. Ценность и эффективность норм определяются их устойчивостью, согласованностью с другими нормами, ясностью и определенностью границ их действия в социально-педагогических условиях. Если в структуре правовой культуры преподавателя наблюдается недооценка личностно-творческого компонента, то возможно чрезмерное нормирование деятельности (нормативная избыточность), приводящее к ограничению творческой и интеллектуальной активности, снижению роли педагогической импровизации и ослаблению педагогической интуиции, к однообразию в использовании форм и методов, приемов обучения и воспитания, отказу от инновационного поиска. В этом случае усиление нормированноев работе педагога свидетельствует о довольно низком уровне педагогической культуры.

Нормативная функция культуры динамична, она имеет отношение ко всем видам педагогической культуры, но наиболее полно проявляется в правовой и управленческой культуре, культуре организации педагогического труда, культуре поведения. Информационная функция педагогической культуры самым тесным образом связана со всеми ее функциональными компонентами. Связь эта обусловливается тем, что необходимо информационное обеспечение гносеологического, гуманистического, коммуникативного, обучающего, воспитывающего и правового компонентов педагогической культуры. Информационная функция выступает основой педагогической преемственности разных эпох и поколений. Характер педагогической деятельности при этом постепенно усложнялся от передачи простейших практических умений и навыков до трансляции систематизированной, абстрактной информации, запечатленной в виде знаний, теорий, принципов поведения и деятельности. Овладение систематизированной информацией и ее передача становились уделом определенной группы людей – ученых-педагогов, их интеллектуальной собственностью. Ценности педагогической культуры хранятся и накапливаются в виде рукописей, книг, технических приспособлений, норм народной педагогики и др. Увеличение информационного потока, дифференциация и интеграция научного знания потребовали от педагогов специального умения обращаться с информацией, т. е. определенной информационной культуры. Абстрактно-обобщенный способ передачи информации предполагает не простое воспроизведение, а индивидуально-творческое использование системы знаний. Профессионально-педагогическая культура – это своего род «педагогическая память» человечества, обращение к которой за висит от общих факторов – контекста эпохи и от частных факте ров – особенностей конкретной ситуации. Востребованность ценностей педагогической культуры определяется различными факторами: запросами общества, уровнем развития системы образования, разработанностью педагогической теории и технологи» индивидуальными особенностями педагогов и студентов и др. Н педагог должен быть сориентирован в многообразном потоке психолого-педагогической информации, должен уметь пользоваться рукописными, книжными, электронными носителями информации. Внедрение в учебный процесс высшей школы электронновычислительной техники, компьютеризация педагогического процесса, активное пополнение банка информационных данных в педагогике расширяют и обогащают информационную культур преподавателя. Следует признать, что эффективность влияния педагога, его педагогическая культура будет тем выше, чем больше накопленный им объем информации и чем оперативнее он пользуется ее. Ограничение информации в научной и педагогической деятельности сдерживает развитие научных знаний и практического опыта. В период тоталитаризма утрачивалась связь с традициями, нередко давались искаженные оценки прошлого и настоящего. Забвение прошлого в педагогике свидетельствует о неблагополучии обществе, об утрате национальной педагогической культуры.

Информационная функция составляет, таким образом, основ мониторинговой, инновационной и диагностической культуры компьютерной культуры и т.д. Выделенные и обоснованные структурные и функциональны компоненты и виды педагогической культуры находятся в тесно! взаимодействии, образуя целостную динамическую систему профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы (схема 2). Структурно-функциональный анализ дал на) возможность более обоснованно сгруппировать культурные факты, явления, целенаправленно раскрыть специфику конкретны видов педагогической культуры. В частности, охарактеризованны нами функциональные компоненты соответствуют основным ви дам педагогической деятельности преподавателя. По мере их углубления, развития растет культура; ее части, элементы становятся более независимыми, определенные группы ценностей, технологий обособляются, становятся относительно самостоятельными частями большого целого – так возникает культура нравственная, эстетическая, дидактическая и др. Отметим также, что каждый отдельно взятый вид педагогической культуры обладавает своими структурными и функциональными компонентами, заданными системой педагогической культуры. Мы можем говорить об аксиологическом, технологическом, творческом компонентах методологической, правовой, экологической и других видов культуры. Совокупность структурных и функциональных компонентов раскрывает специфику того или иного вида педагогической культуры.

Схема 2. Наличие педагогических эталонов, норм, правил, которым должна удовлетворять культура преподавателя высшей школы, делает возможным измерение культуры. Измерение педагогической культуры может осуществляться как измерение качества

деятельности, т.е. с помощью экспертных оценок, тестирования, анкетирования, интерпретации результатов педагогических исследований и др. Проблема измерения профессионально-педагогической культуры связана с проблемой критериев и уровней ее сформированности. Критерий – это признак, на основании которого производится оценка, суждение. Критерии профессионально-педагогической культуры определяются исходя из системного понимания культуры, выделения ее структурных и функциональных компонентов, толкования культуры как процесса и результата творческого освоения и создания педагогических ценностей, технологий при профессионально-творческой самореализации личности преподавателя. В теории и практике педагогического образования существуют общие требования к выделению и обоснованию критериев, которые сводятся к тому, что критерии должны отражать основные закономерности формирования личности; с помощью критериев должны устанавливаться связи между всеми компонентами исследуемой системы; качественные показатели должны выступать 1! единстве с количественными (С. Г. Спасибенко). По мнению Н.Б.Крыловой, общим показателем развитости культуры личности является мера разносторонней творческой активности. Принимая указанные требования за основу, мы считаем необходимым дополнить их требованиями, отражающими специфику профессионально-педагогической культуры: 1). критерии должны быть раскрыты через ряд качественных признаков (показателей), по мере проявления которых можно судить о большей или меньшей степени выраженности данного критерия; 2) критерии должны отражать динамику измеряемого качества во времени и культурно-педагогическом пространстве; 3) критерии должны охватывать основные виды педагогической деятельности. Предлагаемая нами система критериев оценки уровня сформированное преподавателя высшей школы, профессионально-педагогической культуры проявляющейся в конкретных признаках, была разработана на основе результатов теоретико-экспериментальной работы и мнения экспертов, в роли которых выступали руководители вузов, преподаватели и студенты. Мы считаем, что Количество признаков по каждому критерию не должно быть менее трех. В случае установления трех или более признаков можно говорить о полном проявлении данного критерия; если же установлен один показатель или вообще не обнаружено ни одного, то (ложно утверждать, что данный критерий не зафиксирован. Обратимся к характеристике основных критериев и показателей сформированности профессиональнопедагогической культуры преподавателя высшей школы. 1 Ценностное отношение к педагогической деятельности проявляется через совокупность таких показателей, как понимание и оценка целей и задач педагогической деятельности, осознание ценности педагогических знаний, признание ценности субъектных отношений, удовлетворенность педагогическим трудом. Показатели данного критерия выявляются с помощью анкетирования, интервьюирования, индивидуальных бесед, определения коэффициента и индекса удовлетворенности по методике В.А. Ядова. Оценка ответов, суждений (в анкетах, беседах) производится в соответствии с требованиями к деятельности преподавателя вуза и ранжируется по 4-

балльной системе: «4» – ясно осознает, «3» – в основном представляет, «2» – испытывает затруднения, «1» – не понимает и не принимает. 2 Технолого-педагогическая готовность предполагает знание приемов решения аналитико-рефлексивных, конструктивно-прогностических, организационнодеятельностных, оценочно-информационных и коррекционно-регулирующйх педагогических задач и умение использовать эти приемы. Качество решения задач определялось через совокупность умений, отражающих уровень развития личности преподавателя как субъекта деятельности. Измерение умений осуществлялось с помощью карты-схемы по 4-балльной шкале, позволившей установить уровень сформированности умений, а также характер внутренних корреляционных связей между отдельными умениями. 3. Творческая активность личности преподавателя проявляется ё интеллектуальной активности, педагогической интуиции и импровизации. Кроме указанных выше методов для измерения данного критерия широко применялись методы самооценки, наблюдения, решения педагогических ситуаций в условиях специально Организованного обучения (семинары, школы, организационно-деятельностные игры). 4 Степень развития педагогического мышления как критерий Профессиональнопедагогической культуры содержит в себе следующие показатели: сформированность педагогической рефлексии, позитивное отношение к обыденному педагогическому сознанию, проблемно-поисковый характер деятельности, гибкость и вариативность мышления, самостоятельность в принятии решений. При массовом опросе этот критерий изучается с помощью анкетирования, наблюдения, бесед; в условиях специально организованного обучения степень развития педагогического мышления фиксируется по специальной программе на основе данных решения педагогических задач, участия в деловых играх, использовании активных методов. 5. Стремление к профессионально-педагогическому совершенствованию преподавателя вуза складывается из таких показателей: установка на профессиональнопедагогическое совершенствование, наличие личной педагогической системы, заинтересованное отношение к опыту своих коллег, овладение способами самосовершенствования. При определении этого критерия наряду с вышеназванными методами изучаются круг чтения преподавателя в области психолого-педагогических дисциплин, участие его в работе методических и теоретических семинаров кафедры, предметных комиссий, научно-практических конференций, написанные им статьи по методике, отмечается стремление преподавателя использовать все возможные способы внутривузовского повышения квалификации. Обобщенный фактический материал позволил описать четыре уровня сформированности профессионально-педагогической культуры в зависимости от степени проявления критериев и показателей. Адаптивный уровень профессионально-педагогической культуры характеризуется неустойчивым отношением преподавателя высшей школы к педагогической реальности, когда цели и задачи собственной педагогической деятельности определены им в общем

виде и не являются ориентиром и критерием деятельности. Отношение к психологопедагогическим знаниям индифферентное, система знаний и готовность к их использованию в необходимых педагогических ситуациях отсутствует. Технологопедагогическая готовность определяется в основном относительно успешным решением организационно-деятельностных задач практической направленности, как правило, воспроизводящим собственный предшествующий опыт и опыт коллег. Профессионально-педагогическую деятельность преподаватели строят по заранее отработанной схеме, ставшей алгоритмом, творчество им практически чуждо. Преподаватели, находящиеся на этом уровне, не проявляют активности в плане профессионально-педагогического самосовершенствования, через предлагаемые формы повышения квалификации не проходят либо проходят по необходимости. Преподаватель, находящийся на репродуктивном уровне профессиональнопедагогической культуры, склонен к устойчивому ценностному отношению к педагогической реальности: он более высоко оценивает роль психолого-педагогических знаний, проявляет стремление к установлению субъект-субъектных отношений между участниками педагогического процесса, ему присущ более высокий индекс удовлетворенности педагогической деятельностью. В отличие от адаптивного уровня в данном случае успешно решаются не только организационно-деятельностные, но и И конструктивно-прогностические задачи, предполагающие целеполагание планирование профессиональных действий, прогноз их последствий. Творческая активность по-прежнему ограничена рамками производящей деятельности, но возникают элементы поиска новых решений в стандартных педагогических ситуациях. Формируется педагогическая направленность потребностей, интересов, наклонностей; в мышлении намечается переход от репродуктивных форм к поисковым. Преподавателями осознается необходимость регулярного повышения квалификации, при этом очевидное предпочтение отдается формам вневузовской системы повышения квалификации. Эвристический уровень проявления профессионально-педагогической культуры характеризуется большей целенаправленностью, устойчивостью путей и способов профессиональной деятельности. Заметные изменения, свидетельствующие о становлении личности преподавателя как субъекта собственной педагогической деятельности, происходят в структуре технологического компонента; на высоком уровне сформированности находятся умения решать оценочно-информационные и коррекционно-регулирующие задачи. Взаимодействие преподавателей со студентами, коллегами, окружающими людьми отличается выраженной гуманистической направленностью. В структуре педагогического мышления важное место занимают педагогическая рефлексия, эмпатия, которая обеспечивает глубокое понимание личности студента, его действий и поступков. Преподаватели избирательно относятся к предлагаемым формам повышения педагогической квалификации и овладевают основными методами познания и анализа собственной личности и деятельности. Их деятельность связана с постоянным поиском, они внедряют новые технологии обучения и воспитания; готовы передавать свой опыт другим. Креативный уровень профессионально-педагогической культуры отличается высокой степенью

результативности педагогической деятельности, мобильностью психологопедагогических знаний, утверждением отношений сотрудничества и сотворчества со Студентами и коллегами. Положительно-эмоциональная направленность деятельности преподавателя стимулирует устойчиво преобразующую, активносозидательную и самосозидательную активность личности. Технологическая готовность таких преподавателей находится на высоком уровне, особое значение приобретают аналитикорефлексивные умения; все компоненты технологической готовности между собой тесно коррелируют, обнаруживая Большое количество связей и образуя целостную структуру деятельности В деятельности педагогов важное место занимают такие проявления творческой активности, как педагогическая импровизация, педагогическая интуиция, воображение, способствующие оригинальному продуктивному решению педагогических задач. В структуре личности гармонично сочетаются научные и педагогические интересы и потребности; развитая педагогическая рефлексия и творческая самостоятельность создают условия для эффективной самореализации индивидуально-психологических интеллектуальных возможностей личности. Преподаватели заинтересованно относятся к различным способам повышения педагогического мастерства и профессиональной культуры. Нередко они выступают инициаторами создания «школ», проведения семинаров, конференций по актуальным проблемам педагогики высшей школы. Они охотно делятся личным педагогическим опытом и изучают опыт других; их отличает постоянное стремление совершенствовать собственную педагогическую систему. Системное целостное представление о профессионально-педагогической культуре, обоснование ее функций, критериев и уровней проявления служат необходимой теоретической предпосылкой для последующего изучения тенденций, принципов и условий формирования исследуемого феномена, чему и будет посвящена следующая глава. Контрольные вопросы и задания 1. Что понимается под педагогическими ценностями? 2. Какие существуют подходы к классификации педагогических ценностей? 3. Раскройте содержание общественно-педагогических, профессиональногрупповых и индивидуально-личностных ценностей. 4. Объясните назначение и смысл ценностей-целей, ценностей-знаний, ценностейсредств, ценностей-отношений, ценностей-качеств в структуре профессиональнопедагогической культуры. 5. Расскажите, как изменялись представления о технологии в педагогике (от «технологии в образовании» – к «технологии образования» – и к «педагогической технологии»). 6. Что означает технология педагогической деятельности в контексте профессионально-педагогической культуры?

7. Раскройте содержание аналитико-рефлексивных, конструктивнопрогностических, организационно-деятельностных, информационно-оценочных, коррекционно-регулирующих педагогических задач. 8. Как вы понимаете творческую самореализацию преподавателя высшей школы в педагогической деятельности? 9. В чем проявляется взаимосвязь педагогического творчества и профессиональнопедагогической культуры? 10. Раскройте основные критерии сформированности профессионала нопедагогической культуры. Литература для самостоятельной работы Абулъханова-Славская К.А. Стратегия жизни. – М., 1991. Аксенова Г. И. Студент как субъект образовательного процесса. – М.; Рязань, 1998. Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития: В 2 кн. – Казань, 1996. Балл Г. А. Теория учебных задач. – М., 1990. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология. – М., 1998. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. – Ростов-н/Д, 2000. Гершунский Б. С. Философия образования. – М., 1997. Исаев И. Ф., Ситникова М. И. Творческая самореализация учителя: Культурологический подход. – Белгород, 1999. Кан-Калик В. А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. – М., 1990. Крылова Н. Б. Формирование культуры будущего специалиста. – М., 1990. Левина М. М. Основы технологии обучения профессиональной педагогической деятельности. – Минск, 1996. Лихачев Б. Т. Введение в теорию и историю воспитательных ценностей. – Самара, 1997. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е.С.Полат. – М., 1999. Новые ценности образования. – М., 1995. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. – М., 1997. Психология педагогического мышления: История и практика. – М., 1998. Селевко Т. А. Современные образовательные технологии. – М., 1998. Спирин Л. Ф. Теория и технология решения задач. – М., 1997. Уман А. И. Технологический подход к обучению: Теоретические основы. – М.; Орел, 1997. Щиянов Е.Н., Котова И. Б. Идеи гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. – Ростов-н/Д, 1995.

Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. – М., 1990. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. – М., 1996. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. – М., 1997.

Глава IV. ВЕДУЩИЕ ТЕНДЕНЦИИ, ПРИНЦИПЫ И УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОПЕДАГОГИЧЕСКОЙКУЛЬТУРЫ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ § 1. Тенденции и педагогической культуры

принципы

формирования

профессионально

–

Педагогика не только описывает и объясняет педагогические явления, но и прогнозирует их. Эффективность прогностической функции педагогики тем выше, чем более она опирается на законы, закономерности и тенденции. Зная основные закономерности и тенденции развития педагогических явлений и процессов при необходимых интеллектуальных, физических, временных затратах, их можно предвидеть, проектировать и корректировать. Анализ научных фактов, их обобщение и систематизация обусловливают введение в науку новых понятий, категорий, дополняя и углубляя таким образом теоретическую базу исследований, ядро которой составляют ведущие тенденции и принципы. Выявленные закономерности и тенденции, сформулированные на их основе принципы и правила становятся также исходными положениями для организации практической деятельности. Проблема закономерностей, тенденций и принципов в педагогике до настоящего времени остается одной из наиболее сложных, несмотря на повышенный интерес к ней в течение продолжительного времени. Периодически на страницах педагогической печати проводились дискуссии по данному вопросу, в которых принимали участие видные отечественные педагоги Ю.К. Бабанский, Ш.И.Ганелин, В.С.Гершунский, П.Н.Груздев, М.А.Данилов, В.И.Загвязинский, А.Н.Звягин, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, А.В.Усова и др. Хотя в основном обсуждались закономерности и принципы обучения, тем не менее было сформировано представление об общепедагогических законах, закономерностях и принципах. Мы обратимся к ним в связи с необходимостью описать ведущие тенденции и принципы формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. Изучение теоретико-методологических источников приводит к выводу об отождествлении понятий «закон» и «закономерность», причем наиболее часто употребляется в педагогике последнее понятие. Закономерность как объективно существующая, необходимая, существенная, повторяющаяся связь яв-1ений и процессов отражает многообразие их взаимодействия и Отношений, в то время как закон фиксирует строго определенную зависимость, отношение. При рассмотрении многих педагогических проблем обнаружены устойчивые зависимости, которые можно отнести к разряду закономерностей, т. е. регулярной повторяемости какого-либо качества или результата в относительно неизменных условиях. Но

ни не доходят, как считает Г. В. Воробьев, до уровня закона, так как установленная зависимость не подвергается строгой формализации, качественной, статистической проверке или оценке результатов наблюдений, экспериментов в жестко фиксируемой форме. Если такие зависимости трудно обосновать, их принято изучать как тенденции. Следовательно, тенденция – это предполагаемая потенциальная закономерность или закон, или, говоря более пространно, связь между явлениями и процессами, состояниями и свойствами, которая при определенных объективных условиях может перейти в категорию закономерностей. Степень приближения тенденции к закономерностям и законам определяется ее устойчивостью, систематичностью, повторяемостью. Провести границу между тенденцией и закономерностью довольно сложно, поэтому можно вести речь лишь об их относительном различии. Профессионально-педагогическая культура как самоорганизующаяся социальнопедагогическая система испытывает на себе давление законов, существующих в обществе. Исследование путей формирования профессионально-педагогической культуры должно быть, таким образом, направлено на выявление основных тенденций ее развития и функционирования. Тенденция выражает определенный порядок причинной устойчивой связи между структурными и функциональными компонентами профессионально-педагогической культуры, при котором изменения одних составляющих вызывают изменения других. Закономерности и тенденции, принципы и правила, действующие в педагогической реальности, отражают обобщенные знания и опыт в различных сферах: первые – в сфере познавательной, гносеологической, вторые – в сфере нормативной, практической. Мы разделяем точку зрения В.В.Краевского о том, что в закономерностях заложено указание на общее направление и конкретные педагогические ориентиры разработки принципов. Иначе говоря, если педагогические закономерности и тенденции выражают существенные, устойчивые и необходимые связи между причиной и следствием, то вытекающие из них принципы определяют стратегию и тактику практической деятельности преподавателей и студентов, характер их творческого взаимодействия Принципы обусловлены общественными потребностями, в низ проявляются наиболее общие нормы педагогической деятельности многообразие кулътуротворческих, созидающих усилий носителей педагогической культуры. Именно на этом основании можно утверждать, что принцип – это концентрированное выражен» научных результатов в практических целях. Выступая в качестве требований, правил организации целостного педагогического процесса принципы материализуются в его формах, методах и конечных результатах. В этом смысле принципы являются отправной, исходной точкой построения педагогической деятельности. Эвристическую роль при определении тенденций и принципе формирования профессионально-педагогической культуры может выполнять поиск основной тенденции. Для нахождения такой тенденции Н. Ю. Посталюк предлагает, в частности, опираться на расположения: ведущая тенденция должна детерминировать все другие, более частные, тенденции; задавать общую структуру теоретической основой, ее

категориальный строй; сохранять целостность педагогической деятельности; обусловливать приемы и методы исследования. Среди ведущих тенденций формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя вуза необходимо выделить главную – тенденцию, раскрывающую зависимость фopмиpования профессионально-педагогической культуры от степени развития профессиональной свободы личности, ее творческой самореализации в педагогической деятельности, в выборе ее стратегии тактики. Педагогическая культура является не только результатом педагогической свободы личности, но и ее предпосылкой, необходимой основой развития способности личности ставить цели деятельности в соответствии со своими намерениями. В человекознании свобода понимается как один из главных атрибутов существования личности, имманентная характеристик человеческой деятельности. При определении категории свободы в контексте профессиональной культуры важно иметь в виду ряд концептуальных положений. Свобода в педагогической деятельности – это избирательная творческая активность личности, отличающаяся от той активности, которая осуществляется при отсутствии выбора, по принуждению, приказу и распоряжению, являясь высшей формой развития направленности личности, свобода делает человека ответственным за принятый выбор как перед самим собой, так и перед обществом. Смена приоритетов в целях подготовки специалиста – от вооружения его необходимыми профессиональными знаниями и упражнениями до развития творческих способностей и дарований, и ординарного мышления – неизбежно ведет к открытости, вариативности и внести и динамичности в содержании, формах и методах работы преподавателя в соответствии с требованиями настоящего и перспективами на будущее. Тенденция перехода от массовых, коллективных форм обучения студентов к индивидуальным, к развитию творческих способностей на основе самостоятельной работы создает предпосылки для творческой самореализации личности преподавателя вуза, проявления его сил, способностей, интеллектуальных возможностей. Творческая самореализация как свободная деятельность зависит от внешних и внутренних факторов, прежде всего от степени признания личностью общественных цепей; взаимосвязи самопознания и самооценки; самодеятельности и самоутверждения как относительно самостоятельных этапов самореализации; многообразия видов педагогической культуры. Данная тенденция находит свое практическое выражение в реализации таких принципов, как принцип индивидуализации и дифференциации формирования педагогической культуры; принцип профессионально-педагогической направленности целостного образовательного процесса; принцип единства научной и педагогической деятельности преподавателя высшей школы. Принцип индивидуализации и дифференциации. Этот принцип требует терминологического разъяснения. Прежде всего нужно различать понятия «индивидуализация» и «дифференциация». Индивидуализация – необходимый учет индивидуальных особенностей каждого обучающегося, его индивидуального развития и

освоения им ценностей педагогической культуры. Дифференциация и таком случае понимается как учет индивидуальных особенностей обучающихся, объединенных в группы для совместной деятельности по признакам возраста, квалификации, научнопедагогического стажа, профессиональным интересам и др. При организации обучения и повышения квалификации по дифференцированному принципу в основе его остается индивидуализация, индивидуальный подход. Если же говорить о разграничении «индивидуального подхода» и «индивидуализации», то нужно иметь в виду, что индивидуальный подход есть стратегия, основное направление, а индивидуализация – тактика, практическая реализация этого основного направления. Процесс индивидуализации начинается с обособления индивида; без такого обособления невозможны ни его существование кик индивидуальности, ни эффективная профессиональная деятельность. Индивидуальная неповторимость каждого человека возникает благодаря органическому единству развития его потребностей и способностей в деятельности и общении. Индивидуализация и дифференциация определяют технологии формирования профессионально-педагогической культуры, отбор к держания психологопедагогического образования, разработку учебных планов и программ, подготовку учебных пособий и методических рекомендаций для начинающих и опытных преподавателей, руководителей вузовских коллективов, представителей разных научных дисциплин, организацию различных форм освоения педагогической культуры – лекций, семинаров, практикумов и т.п. Включение данного принципа в систему принципов формирования педагогической культуры способствует построению педагогической концепции преподавателя, оценке его личностных, профессиональных качеств, признанию ценности приемом индивидуализации и дифференциации в работе со студентами. Индивидуализация и дифференциация возможны лишь при знании объективной информации об индивидуальных особенностях обучающихся, при высокой степени развитости педагогической культуры. В связи с этим возникает проблема подготовки преподавателей, работающих в системе повышения квалификации, вооружения их методиками, позволяющими получать такую информацию. Важно, чтобы и сами слушатели были сориентированы на самопознание, самооценку и саморефлексию. Принцип профессиональной направленности целостного образовательного процесса в вузе. Для того чтобы понять, как реализуется этот принцип в системе формирования педагогической культуры опишем его основные составляющие. Профессиональная направленность бывает трех видов: 1) это профессиональная направленность личности студента, преподавателя, проявляющаяся в ряде профессионально-личностных характеристик; 2) профессиональная направленность деятельности студентов, преподавателей, научных подразделений, проявляющаяся в учеб ной, научной и педагогической деятельности;

3) профессиональная направленность образовательного процесса в вузе, обеспечивающая создание необходимых условий для свободного творческого проявления личности студента и преподавателя в целях, содержании, формах, методах и результатах совместной деятельности. Профессиональная направленность образовательного процесса в вузе предполагает учет особенностей личности и деятельности обучающихся и обучающих. Профессиональная направленность образовательного процесса отличается специфическими признаками. 1. Она не существует сама по себе, а находится в тесной взаимосвязи с гносеологической, познавательной направленностью подготовки специалиста, создавая, таким образом, целостность, динамичность образовательного процесса. 2. Преподаватель вуза стремится создать условия, чтобы сделать студента заинтересованным участником педагогического процесса по овладению профессией, т.е. субъектом профессиональном деятельности. Этот признак объясняется самой природой педагогической ческой деятельности, в центре которой находится система многообразных отношений «преподаватель – студент», «студент – студент», «преподаватель – преподаватель» и др. Такой признак подчеркивает приоритетность личности студента, специалиста-профессионала в учебно-воспитательном процессе, подчиненность жизнедеятельности вуза всестороннему формированию его личности. 3. Сформированность психологической готовности преподавателей и студентов к осознанному, самостоятельному овладению профессией. Психологическая готовность, в свою очередь, включает представления педагога о психологической сущности педагогической деятельности, чувство личностной значимости педагогической деятельности, готовность принятия ответственности; готовность к общению; потребность личности в положительном соотношении, самоактуализации и др. Реализация принципа профессиональной направленности в деятельности преподавателя высшей школы требует решения организационных вопросов, которые находятся в компетенции руководителей кафедр, деканатов, вуза в целом. Профессионализация учебно-воспитательного процесса – дело всех преподавателей вуза, егo успех зависит от распределения прав и обязанностей на разных уровнях управления. Этот принцип раскрывает взаимосвязь социальной и технической стороны труда в структуре образования, что создает основу для сочетания общей и профессиональной культуры личности при ее подготовке в соответствии с личными интересами и общественными потребностями. Принцип единства научной и педагогической деятельности в процеcce формирования профессиональнопедагогической культуры, проведенные А. В. Барабанщиковым, З.Ф.Есаревой, Н.В.Кузьминой исследования, а также результаты наших исследований порывают, что научная и педагогическая деятельность включает одни и те же компоненты: аналитический, конструктивный, организаторский, коммуникативный. Такое сходство позволяет вести сравнительный анализ научной и педагогической деятельности в структуре профессиональной культуры преподавателя. Различия в целях, содержании, методах той и другой деятельности требуют разной концентрации интеллектуальных,

волевых, эмоциональных сил. Сочетание структурных компонентов в этих видах деятельности также различно. К примеру, в научной работе будущую роль выполняют аналитический и прогностический компоненты; в педагогической – конструктивный, организаторский, коммуникативный компоненты. Педагогическая деятельность протекает более напряженно и эмоционально, она требует самоотдачи а виду», ее продолжительность строго определена в режиме учебного года, семестра, учебной недели, рабочего дня, конкретной формы занятия, ее построение предполагает ориентацию на другого. 3. Ф. Есарева убедительно показала, что при сочетании научной и педагогической деятельности научная деятельность составляет основу педагогической, но ведущей является педагогическая деятельность, ее организация, контроль, оценка результатов. Тенденция развития профессиональной свободы, творческой самореализации находит яркое выражение в осуществлении принципа единства научной и педагогической деятельности. Эта зависимость была отмечена еще Н.И.Пироговым, когда он писал «И в самом деле, где положить границу тому или другому? Кто истинно двигает науку, тот, по врожденной склонности, желания и других сделать участниками этого движения. Кто излагает науку, тому естественно и желание быть ее двигателем»27. Взаимодействие научной и педагогической деятельности имеет свои особенности, обусловленные направленностью личности и деятельности преподавателя. Существует четыре типа этого взаимодействия. В первом случае преподаватель явно отдает пред почтение научной работе, проявляя небрежное отношение к обучающей деятельности, что объясняется занятостью, нехваткой времени и т.п. Во втором случае педагогическая деятельность преобладает над научной. Подготовка к занятиям, работка новых курсов, методических материалов, особенно у начинающих преподавателей, не оставляет времени для систематической научной работы. В третьем случае увлечение наукой, желание передать полученные научные знания «из первых рук» своим студентам, вдохновить их и пробудить интерес к науке побуждают преподавателя при поиске оригинальных, убедительных методов и приемов обучения обращаться к психологии и педагогике. И, наконец, в четвертом случае активная педагогическая деятельность оказывает положительное влияние на научную. Изложение лекционного курса в аудитории, рассуждения вслух, возникающие по ходу изложения собственные вопросы и вопросы студентов нередко стимулируют преподавателя к нетрадиционным подходам, теоретическим находкам. Желание сделать, область своей научной дисциплины ясной и доходчивой для студентов, например при подготовке учебников, пособий, может при вести педагога-ученого к установлению тенденций и закономерностей в науке. Как видим, два последних варианта наиболее пол но соответствуют нашим представлениям о профессионально- педагогической культуре преподавателя, указывая на необходимое, практической реализации принципа единства научной и педагогической деятельности.

27

Пирогов Н. И. Чего мы желаем?//Избр. пед. соч. – М., 1985. – С. ПК 128

В последние годы в высшей школе все более заметна тенденция апроприации – активной обращенности к отечественному и зарубежному научно-педагогическому наследию. Это связано, на наш взгляд, со стремлением осмыслить настоящее высшей школы в Контексте исторического прошлого, соотнести прошлое, настоящее и будущее и увидеть в этом триединстве перспективы развития высшей школы. Тенденция апроприации объясняется также переменой теоретико-методологических ориентиров организации учебнo-воспитательного процесса, переоценкой многих, казалось бы незыблемых, общественно-педагогических ценностей. Характерна для недавнего прошлого однозначная негативная оценка дореволюционного и зарубежного опыта высшей школы, жестко санонизированные идеологические установки препятствовали инновационным процессам в развитии вузовской педагогики. При этом богатый опыт русской высшей школы оказался невостребованным, невключенным в педагогическое пространство. Историко-педагогические исследования по проблемам общей и вузовской педагогики не раскрывали в достаточной мере характер противоречий целостного педагогического процесса, анализ конкретного опыта работы преподавателей ограничивался несколькими именами, «кочующими» из одной научной статьи в другую. «Педагогическая таможня» строго следила за процессами, происходящими в зарубежной школе, оглашая лишь те идеи и открытия, которые не нарушали общего хода устоявшейся педагогической мысли. Обращение к опыту отечественной и зарубежной высшей школы подтверждает факт преемственности и неразрывности в ее развитии, зависимость уровня педагогической культуры от общей культуры нации и всего общества, приоритетность психолого-педгогических знаний в структуре педагогической культуры. Тенденция апроприации находит свое выражение в реализации принципов социокультурной детерминации профессиональнопедагогической деятельности, непрерывности и преемственности в ее Исследовании, в принципе включенности преподавателей вузов в (Инновационную деятельность. Принцип социокультурной детерминации профессионально-педагогической деятельности. Проблема развития педагогической культуры связана с осмыслением культурных процессов, образования воспитания, подготовки кадров с научно обоснованным пониманием взаимосвязи культуры и экономики, культуры и педагогики, культуры и психологии. Современный этап развития общества характеризуется противоречивостью действий всех институтов, составляющих организационную основу его культуры. Культура общества оказывает прямое влияние на жизнедеятельность отдельного индивида, формирование его жизненных планов и обстановок. Однако необходимо иметь в виду и обратное воздействие педагогической культуры личности на социально-экономическое развитие, характер общественного производства. ' Введение данного принципа в систему принципов формирования профессионально-педагогической культуры объясняет влияние социокультурной ситуации в обществе на цели, содержание, формы подготовки научно-педагогических кадров. Историко-педагогический анализ достаточно убедительно показывает, как в разные периоды менялись цели, функции, содержание высшего образования, а вместе с этим менялся и характер научно-педагогической деятельности: от прямого воспроизведения изучаемого материала (чтение книг в

аудитории) до проблемно-поискового построения учебного материала, от использования элементарных обучающих средств до программированного и компьютерного обучения и т.д. Принцип непрерывности и преемственности. Этот принцип выражает временную и пространственную связь этапов, ступеней педагогического образования, их непрерывность и дискретность (прерывность). В процессе овладения профессиональнопедагогической культурой непрерывность означает поступательное овладение новыми знаниями, технологиями, формирование профессионально и личностно значимых качеств. Дискретность позволяет видеть некоторую завершенность, этапность развития. Внутренним механизмом непрерывности в психолого-педагогической подготовке является преемственность, предполагающая сохранение на каждом новом этапе базовых знаний, умений, личностно-профессиональных качеств как результата предшествующих этапов и возможность продвижения в профессиональном становлении. К сожалению, существующая практика повышения научно-педагогической квалификации не учитывает требований данного принципа. Содержание последипломного педагогического образования в настоящее время не представляет собой логически выстроенной системы. Соблюдение принципа непрерывности и последовательности в процессе формирования профессионально-педагогической культуры обеспечивает единство теоретической и практической подготовки. Содержание теоретических знаний на каждом этапе педагогической подготовки должно соответствовать практическому опыту личности и совокупности уже известных личности знаний. Используя описанное Л.А.Фестингером явление «когнитивного диссонанса», В.Н.Никитенко анализирует эмоциональное состояние личности, обнаружившей несогласованность узнанных фактов между собой и их несоответствие уже имеющейся информации и показывает возможные способы разрядки такого состояния: принятие новой информации, ее полное отвержение или избрание каких-либо промежуточных способов снятия эмоциональнопсихологического диссонанса. Неприятие новой информации довольно часто наблюдается и в преподавательской среде высшей школы. В тех случаях, когда не созданы организационно-педагогические, психологические предпосылки для восприятия новой педагогической информации (отсутствие мотивационной ровности, неавторитетность педагога, ведущего занятие, или источника информации и т.п.), она не воспринимается и слушателями, преподавателями не осознается ее необходимость для их профессиональной деятельности. Непрерывность и последовательность формирования педагогической культуры достигается за счет построения единой развивающейся системы непрерывного психолого-педагогического образования вузов. По вертикали эта система представляет собой последовательно сменяющиеся ступени педагогического образования (аспирантура, докторантура, перевод на должность старшего ручного сотрудника, творческие отпуска, различные формы повышения квалификации), по горизонтали – пo ступени внутривузовского повышения профессионально-педагогической культуры.

Одним из принципов формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы считается принцип целеполагающего включения преподавателя в инновационную стельность. Инновационная деятельность преподавателя предлагает создание педагогических новшеств, их оценку, освоение, а также применение на практике. В педагогике постоянно происходят процессы создания, освоения и приложения педагогических теорий, новшеств, практических находок, т.е. инновационные процессы. Преподаватель вуза может разрабатывать свои педагогические ей, пропагандировать их, а также осваивать и применять опыт утих. Готовность преподавателя к инновационной деятельности, практической реализации свидетельствует об уровне его инновационной культуры как компонента его профессионально-педагогической культуры. Инновационная деятельность характеризуется последовательностью действий: разработка нововведения; изучение созданного: оценка экспертами, опытная проверка; доработка специалиста-, внедрение в практику; теоретическое изучение нового, его практическое освоение, дальнейшее развитие предмета инновации (М. С. Бургин). В процессе развития педагогической культуры преподавателя включение педагога в инновационную деятельность сможет осуществляться на разных этапах. Это зависит от отношения преподавателей к инновациям, их квалификации, опыта, теоретической педагогической подготовки и др. Однако приобщение преподавателя к педагогическим инновациям более эффективно происходит в процессе непосредственной инновационной деятельности, что в конечном итоге определяет и становление педагогической культуры. Утверждение гуманистических ценностей в современном обществе выдвигает на приоритетные позиции ценность человеческой личности, богатство ее духовного мира, проявляющееся в общей и профессиональной культуре. В жизни высшей школы на смену технократической парадигме подготовки специалистов при ходит концепция культурологической, личностно-творческой профессиональной подготовки. Практическая реализация этой концепции со всей очевидностью обнаруживает проявление еще одной тенденции – гуманистической направленности профессиональнопедагогической деятельности преподавателя высшей школы. Утрата гуманистических начал в системе высшего образования, стремление к единообразию в организации учебно-воспитательного процесса, усиление профессиональной подготовки специалиста и недооценка личностной приводили к непониманию между преподавателями и студентами. Усиливалось противоречие между фундаментальными гуманистическими идеями и неподготовленностью значительной части профессорско-преподавательского состава к осуществлению гуманистической функции. Осознание данного противоречия выявило необходимость кардинального обновления содержания вузовского образования (пересмотра учебных планов и программ, введения принципиально новых дисциплин культурологического содержания и др.).

Тенденция гуманистической направленности учебно-воспитательного процесса вместе с тем обусловливает переосмысление системы подготовки научнопедагогических кадров и повышения их квалификации с учетом ряда принципов: принципа единства системного и личностно-деятельностного подходов, принципа импликации общей и профессиональной культуры, принципа профессиональнопедагогического самосовершенствования. Указанная тенденция базируется на фундаментальном принципе единства системного, личностно-деятельностного подходов в формировании личности преподавателя высшей школы. Системный под ход к педагогическим явлениям позволяет преподавателю вуза понимать интегративные процессы педагогических систем. Системное, целостное видение объектов педагогической реальности – один из важнейших показателей профессионально-педагогической куль туры. Именно системность и целостность дают возможность осмыслить многоаспектность педагогической культуры в ее нравствен ном, дидактическом, экологическом, инновационном и других проявлениях. Опираясь на системную природу педагогической куш, туры, преподаватель выстраивает свою профессиональную деятельность по формированию целостной культуры личности будущею специалиста. Личностно-деятельностный подход рассматривается нами как единое целое, ибо преувеличение одной из его сторон ведет к серьезным ошибкам в теории и практике общего и профессиинального образования, приводит к тому, что подготовка специалиста – учителя, инженера, врача – сводится к частно-методическим умениям, в то время как сама личность, ее индивидуальное становление остается вне специального изучения. Гуманистический смысл личностного подхода состоит в развитии у преподавателя и студента рефлексии и саморефлексии, т. е. рефлексивной культуры в отношениях со своими коллегами, ровесниками, развитии и утверждении гуманистических отношений в обществе. Для реализации деятельностного подхода важно не только организовать деятельность, но сделать ее профессионально направленной, иными словами, вписать все виды деятельности преподавателя в контекст профессии с учетом ее особенностей, путей и условий функционирования. Культура и общение воплощает в себе единство личностного и деятельностного подходов. Для преподавателя высшей школы важно овладеть не только профессиональными знаниями, но и общей культурой, поэтому веди принципов формирования профессионально-педагогической культуры мы выделяем принцип импликации общей и педагогической культуры. Гармония общей и педагогической культуры преподавателя вуза – основа гуманистического развития личности студента, ибо в процессе приобщения будущего специалиста к национальным культурным традициям, общечеловеческим и педагогическим ценностям и их воплощения в жизни и совершается нтериоризация – преобразование внешних влияний во внутренние мотивы личности. Взаимодействие общей и профессиональной культуры состаляет основу формирования гуманитарной культуры личности, представляющей собой совокупность

общечеловеческих идей, ценностных ориентации и качеств личности, универсальных способов познания и гуманистической технологии профессиональной деятельности. Импликация общей и профессионально-педагогической культуры ставит в ряд первоочередных проблему повышения общекультурной подготовки преподавателя высшей школы. Специфика профессиональной деятельности преподавателя такова, что его специальная, научная и педагогическая подготовка относительно управляема через систему методических и теоретических семинаров, конференций, заседаний кафедры, самообразования и т.д. различие профессиональной и педагогической культуры или ее отсутствие более очевидны, чем проявления общей культуры личности. Между тем именно уровень общей культуры определяет все другие виды профессиональной культуры, степень профессионализма. Реализация данного принципа требует создания необходимых условий для расширения общей культуры преподавателя. Не следует рассчитывать на специально организованные формы обучения. Решить эту проблему можно прежде всего путем создания необходимых предпосылок и условий для самообразования, главное из которых является наличие свободного времени. Повышение профессиональнопедагогической культуры находится в пря мой зависимости от того, насколько преподаватель загружен обязательными видами профессиональной работы. Его занятость обязательными учебными поручениями существенно ограничиваем возможности для активного и систематического общекультурною и профессиональнопедагогического самосовершенствования. Таким образом, мы подошли к формулировке еще одного исходного принципа – принципа профессионально-педагогического самосовершенствования. Этот принцип естественным образом завершает ряд основных принципов формирования педагогической культуры, так как одна из целей любого обучения, в том числе повышения квалификации, – создание условий для дальнейшего общего и профессионального самообразования и саморазвития. Профессиональное самосовершенствование представляет собой вил специальной систематической деятельности, направленной ни самоуправление, саморазвитие социально и профессионально значимых качеств личности. Актуальность данного принципа объясняется: 1) пополнением психолого-педагогических знаний, установлением новых закономерностей и тенденций, имеющих общепедагогическое значение; 2) удовлетворением потребности личности в профессионал!, ном росте; 3) отсутствием в вузах развернутой системы повышения профессиональнопедагогической культуры; 4) созданием общей атмосферы, отражающей культуру кафедры, факультета, вуза. При этом нужно иметь в виду, что содержание и формы деятельности ФПК и т.д. предполагают дальнейшую систематическую работу или в плане самообразования, или в ходе работы нал индивидуальными планами в малых группах на кафедрах и факультетах. Поэтому на курсах психолого-педагогической подготовки должны

формировать положительную мотивацию, способствовать освоению и внедрению наиболее перспективных в теории и практике педагогических проблем. Реализация рассмотренного принципа выдвигает проблему раз работки научнопрактических основ формирования профессии научно-педагогической культуры (профессиография, квалификационные характеристики, моделирование личности преподавателя высшей школы). К сожалению, профессиографические работы, проведенные в русле высшего профессионального образования, не получили своего развития в педагогике последипломною образования. Таким образом, тенденции и принципы взаимосвязаны, со подчинены. Они образуют иерархическую систему, в которой каждый принцип связан не только с ведущими тенденциями, но и другими принципами. В одних случаях эти связи более прочные и устойчивые, в других – кратковременны и подвижны. Но в своем единстве они обеспечивают целостность, динамичность профессионально-педагогической культуры. Осмысление системы ведущих тенденций и принципов позволяет наметить стратегию и тактику формирования профессионально-педагогической культуры, определить и реализовать педагогические условия для этого. § 2. Целостность профессионально-педагогической преподавателя высшей школы

деятельности

Целостность означает прежде всего высокий уровень развития системы, внутреннюю связь ее компонентов, их гармоническое взаимодействие и развитие. Целостное изучение педагогических систем может иметь различные уровни анализа, обусловленные философскими, психологическими или педагогическими знаниями. Категория целостности в педагогике подтверждает единство личностного и деятельностного в профессиональной культуре, целостность процесса формирования профессионально-педагогической культуры, способствует развитию системного, целостного видения педагогического процесса. Профессиональную деятельность преподавателя вуза мы рассматриваем как условие, процесс и результат объективации личности преподавателя и, следовательно, как условие, процесс и результат формирования его педагогической культуры. Профессиональная деятельность преподавателя одновременно подразумевает и процесс формирования профессионально-педагогической культуры и достигаемый результат как промежуточный итог ее становления. Педагогическая культура преподавателя вуза является результатом профессионально-педагогической деятельности. Содержание культуры как результата деятельности составляет развитие личности профессионала, его творческих сил, способностей, потребностей, отношений, форм профессионально-педагогической деятельности. Результат – это всегда какая-то завершенная структура, целостность, задающая определенные рамки протекания связанного с ним процесса. Профессионально-педагогическая деятельность преподавателя вуза оказывается

заключенной в рамки структурных элементов культуры, которая во многом и предопределяет ее развитие. Педагогическая культура в определенном смысле консервативна, она в известной степени сдерживает развитие профессионально-педагогической деятельности преподавателя высшей школы. В противном случае она не обладала бы устойчивостью и не поддавалась бы анализу как специфический феномен. Развитие профессиональнопедагогической деятельности предполагает либо радикальную ломку ее прежних рамок, стереотипов, либо их постепенное преобразование. Таким образом, степень сформированное профессионально-педагогической культуры преподавателя определяется через достигаемый уровень устойчивости и целостности деятельности, через новые ее результаты. Осуществление целостной профессионально-педагогической деятельности выступает условием актуального существования педагогической культуры преподавания. В то же время целостная профессиональная деятельность является конституирующей основой и условием становления педагогической культуры преподавателя. Следовательно, фундаментальное значение для построения теории целостной деятельности и ее роли в формировании педагогической культуры имеют понятия внешнего и внутреннего, внешней и внутренней деятельности. А. Н.Леонтьев, в частности, подчеркивал, что внутреннее действует через внешнее и этим само себя изменяет. В данном положении со всей очевидностью фиксируется переход содержания профессиональной деятельности во внутренний мир личности преподавателя, в мир его педагогической культуры и наоборот – актуализация творческих потенций личности преподавателя, уровня его профессионально-педагогической культуры в деятельности и развитие ее через эту деятельность. Все это убеждает нас в актуальности и необходимости исследования целостности педагогической деятельности. Личность преподавателя высшей школы, отражая персонифицированное содержание профессионально-педагогической культуры, наиболее полно проявляется в характеристиках его образа жизни и профессиональной деятельности. Реальные действия и поступки преподавателей являются предметом эмпирического исследования. На теоретическом уровне постигается внутренняя структура профессиональной деятельности преподавателя вуза, механизмы этой деятельности. Эмпирический и теоретический подходы к исследованию проблем формирования профессиональнопедагогической культуры взаимосвязаны и не существуют друг без друга. Таким образом, разработка теоретических основ формирования профессиональнопедагогической культуры преподавателя как целостного образования требует изучения целостности его профессиональной деятельности, характера внутренних связей в структуре деятельности преподавателей разного уровня сформированное профессионально-педагогической культуры, т.е. разного уровня профессиональноличностного развития. Исследования философов, психологов, педагогов позволили сделать предположение о том, что уровень развития профессиональной деятельности, показателем которого является внутренняя целостность ее структурных компонентов,

свидетельствует об уровне развития педагогической культуры преподавателя. Мы рассматриваем педагогическую культуру личности преподавателя как внутреннюю структуру его профессиональной деятельности. Анализ особенностей внутренних связей, целостности деятельности на разных уровнях ее развития позволит разработать научно обоснованную рефлексивную систему повышения проофессиональнопедагогической культуры преподавателя высшей школы. В целостности педагогической деятельности В. А. Сластенин и И. Мищенко выделили содержательно-целевой, организационно-процессуальный и операциональнотехнологический аспекты, целостность педагогической деятельности преподавателя вуза можно изучать и с позиции задачного подхода как единство ре-гения образовательных, воспитательных, учебно-методических, исследовательских и других задач. Важно, на наш взгляд, также находить внутренние структурные связи, позволяющие анализировать деятельность и прогнозировать ее развитие. Целостное представление структуры педагогической деятельности позволяет раскрыть характер внутри- и межфункциональных связей, определить устойчивые связи между элементами, выявить среди них базовые. Анализ целостности педагогической деятельности преподавателя вуза целесообразно провести по уровню сформированности профессионально-педагогических умений решения аналитико-рефлексивных, конструктивно-прогностических, организационно-деятельностных, оценочноинформационных коррекционно-регулирующих задач. Умения не только составляют важнейшее условие выбора действий и достижения целей, но и служат универсальной характеристикой деятельности и степени освоения личностью. Существующие объяснения сущности педагогических умений по-разному раскрывают их содержание, структуру, возможности развития. В одном случае под умениями понимаются компоненты профессиональной деятельности, в которых реализуются знания и навыки, в другом – результаты овладения способами и приемами деятельности, в третьем – способность решать педагогические, производственные задачи. При всем многообразии характеристик педагогических умений одна из них, бесспорно, является интегрирующей: в умениях зафиксированы культурные ценности личности, ее знания, опыт. Педагогические умения избраны нами в качестве исходной единицы исследования целостности структуры педагогической деятельности потому, что они в обобщенном виде отражают уровень профессионально-педагогической культуры. Кроме того, педагогические умения позволяют судить о личности преподавателя в целом, так как определяя качество его профессиональной деятельности, они становятся качеством его личности как субъекта деятельности (К. К. Платонов). Необходимо отметить еще один существенный для нас при знак педагогических умений: умения раскрывают систему действий в соответствии с целями и условиями их выполнения. Иначе говоря, умения образуют определенную систему деятельности на личностном уровне.

Выстроенная нами система педагогических умений опирается, во-первых, на логику педагогического процесса и, во-вторых, на соответствие умений типам педагогических задач, решаемых преподавателем как субъектом профессиональнопедагогической деятельности. Это позволило представить бинарную систему педагогических знаний, адекватных описанным ранее задачам. Структуру педагогической деятельности мы рассматриваем исходя из понимания ее как творческого процесса решения многообразных профессиональных задач, так как преподаватель-исследователь строит свою работу в соответствии с общими правилами эвристического поиска: анализ педагогической ситуации; проектирование результата в соответствии с исходными данными; анализ имеющихся средств, необходимых для проверки и достижения искомого результата; оценка полученных данных, формулировка новых задач. Однако для понимания специфики педагогической деятельности недостаточно иметь лишь представление о внутреннем содержании каждого этапа, особенностях перехода о ч одного этапа к другому, их взаимных связях. Важно знать, как и какие составляющие целостной структуры педагогической деятельности преподавателя влияют на формирование его профессиональнопедагогической культуры. С этой целью для каждой бинарной группы выделенных нами ранее задач с специально разработанной методики определена совокупность помощью педагогических умений, овладение которыми мы считаем критерием сформированности профессионально-педагогической культуры преподавателя. Использование методов математической статистики (корреляционный анализ, метод постепенного перехода к более тесным корреляционным связям, метод корреляционных «плеяд») позволило выявить структуру педагогической деятельности преподавателей разного уровня сформированности профессионально-педагогической культуры (адаптивного, репродуктивного, эвристического и креативного). К ис следованию привлекались эксперты (руководители вузов, заведующие кафедрами, ведущие специалисты вузов, профессиональные педагоги и психологи). Для более углубленного сравнительного анализа нами избраны самый низкий (адаптивный) и самый высокий (креативный) уровни сформированности профессионально-педагогической культуры. Данные репродуктивного и эвристического уровней рас сматривались как промежуточные, иллюстрирующие динамику сформированности педагогической культуры. В соответствии с уровнями сформированности педагогической культуры условно было выделено четыре группы преподавателей: первая группа —преподаватели адаптивного уровня, вторая группа – репродуктивного, третья группа – эвристического и четвертая группа – креативного уровня сформированности педагогической культуры. Объективность, корректность исследования потребовали от нас включения в первую и четвертую группы одинакового числа преподавателей, чтобы можно было провести сравнительный анализ. Актуальное состояние профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы реализуется в процессе постановки и решения им аналитика-

рефлексивных задач. В ходе исследования были выявлены адекватные этим задачам профессиональные умения: 1) умение выделять главное звено учебно-воспитательного процесса в вузе; 2) умение анализировать и осуществлять рефлексию конкретной педагогической ситуации; 3) умение анализировать и рефлексировать трудности, возникающие в ходе учебно-воспитательного процесса; 4) умение анализировать результаты различных видов профессиональнопедагогической деятельности; 5) умение рефлексировать способы и процесс достижения результатов; 6) умение анализировать деятельность студентов и привлекать их к аналитической деятельности; 7) умение анализировать и рефлексировать деятельность своих коллег и извлекать из нее положительный опыт; 8) умение рефлексировать педагогический опыт своих коллег; 9) умение осуществлять рефлексивный анализ. Уровневый анализ позволил представить некоторые общие особенности. Низкие оценки получили умения осмысливать способы и процесс достижения результатов, а также умения анализировать деятельность студентов и привлекать их к анализу совместной деятельности. Недостаточная сформированность этих умений свидетельствует не только о зачастую завышенной самооценке преподавателей, об их ориентации в большей степени на предметно-содержательную сторону обучения и научных исследований, чем на собственно педагогическую деятельность и деятельность студентов, но и о том, что многие преподаватели, видимо, не связывают свою работу с развитием личности специалиста и уровень развития личности студента не служит для них ориентиром в построении профессионально-педагогической деятельности. К сожалению, то, что деятельность многих преподавателей личностно неориентирована, свидетельствует, в частности, о действии в стенах вузов принципов принудительной педагогики. Сравнительный анализ степени сформированное аналитико-рефлексивных умений у преподавателей первой и четвертой групп показал, что высокий уровень развития педагогической культуры достигается за счет умений анализировать педагогическую деятельность других преподавателей и рефлексировать, осмысливать пути и способы решения ими педагогических задач; анализировать результаты и трудности, возникающие в процессе педагогической деятельности, анализировать и рефлексировать конкретную педагогическую ситуацию, содержащую проблемные задачи. Осознание и рефлексивный анализ возникающих трудностей прежде всего связаны с поиском новых путей решения профессионально-педагогических задач, так как затруднению сопутствует состояние напряженности, неудовлетворенности, вызываемое внешними факторами деятельности. Неудовлетворенность собой и своей деятельностью при положительном эмоционально-ценностном отношении к ней

вызывает потребность в постоянном профессионально-педагогическом самосовершенствовании. Корреляционный анализ позволил выявить структуру аналитико-рефлексивных умений в профессиональной деятельности преподавателя и выделить системообразующие умения. Изучение структуры аналитико-рефлексивных умений потребовало последовательного перехода к более тесным корреляционным связям, что дало возможность установить существенные различия в структуре профессиональной деятельности преподавателей разного уровня сформированности профессиональнопедагогической культуры. Так, в структуре аналитико-рефлексивных умений у преподавателей четвертой группы обнаружено 34 значимые связи, тогда как у преподавателей первой группы – 28. При переходе на более высокий корреляционный уровень произошло уменьшение значимых связей: в четвертой группе – осталось 18, а в первой группе – 6 значимых связей. При этом структура умений у преподавателей четвертой группы по-прежнему сохранила целостность, а в структуре умений у преподавателей первой группы обнаружен разрыв между умениями анализировать и умениями рефлексировать. Данный факт, имеющий свое теоретическое и экспериментальное обоснование, рассматривается нами как одна из причин недостаточно высокого уровня профессиональной культуры преподавателей. Выявление системообразующих аналитико-рефлексивных умений осуществлялось с помощью метода корреляционных «плеяд», т.е. выявления умений, имеющих наибольшее количество значимых связей. Исследование показало, что основу оптимальной модели системы аналитико-рефлексивных умений составляют: умение осуществлять рефлексивный анализ собственной профессиональной деятельности, деятельности студентов и коллег; выделять главное звено для анализа; осмысливать способы достижения результатов своей деятельности, умение анализировать трудности, возникающие в ходе профессиональной деятельности. Выделенные аналитико-рефлексивные умения могут стать критериями оценки профессиональной деятельности преподавателя при аттестации и аккредитации вузов, основой построения работы по формированию профессионально-педагогической культуры преподавателей вузов в условиях кафедры, факультета, вуза, и т.п. Профессиональная культура преподавателя проявляется и в степени развитости умений решать конструктивно-прогностические задачи профессиональнопедагогической деятельности. Совокупность конструктивно-прогностических умений составляют: 1) умение планировать деятельность с учетом требований профессиограммы и квалификационной характеристики будущего специалиста; 2) умение планировать деятельность с учетом социально-демографических и психологических особенностей студенческой молодежи; 3) умение планировать деятельность и прогнозировать ее результаты; 4) умение определять близкие, средние и дальние перспективы становления будущих специалистов и собственного профессионального становления;

5) умение конструировать деятельность с учетом уровня интеллектуального, эмоционального и личностного развития студентов; 6) умение разрабатывать планы конкретных профессионально ориентированных ситуаций; 7) умение планировать и прогнозировать результаты индивидуальной работы со студентами; 8) умение оказывать помощь студентам в планировании различных видов деятельности; 9) умение конструировать взаимодействие с преподавателями – участниками педагогического процесса и прогнозировать его результативность. Данные уровневого анализа сформированности этих умений обнаруживают относительно низкую сформированность умения учитывать социальнодемографические и психологические особенности студенческой молодежи у преподавателей всех четырех групп. Между тем в исследованиях, посвященных проблемам студенчества, показано, что учет социально-демографической структуры студенчества и его психологии необходим при определении стратегии и тактики профессиональной подготовки. анализ степени сформированности конструктивноСравнительный прогностических умений у преподавателей первой и четвертой групп показал, что она зависит от развития умений планировать свою профессиональную деятельность с учетом требований профессиограммы и квалификационных характеристик; планировать конкретные профессионально обучающие ситуации; планировать и прогнозировать эффективность индивидуальной работы со студентами с учетом их интеллектуального и личностного развития. Такие умения предполагают наличие у преподавателей психолого-педагогической грамотности, развитого профессионально-педагогического теоретического мышления и сознания. Иными словами, развитое теоретическое мышление в сочетании с практическим мышлением обеспечивает формирование профессионально-педагогической культуры. Корреляционный анализ позволил представить структуру конструктивнопрогностических умений в профессиональной деятельности преподавателей первой и четвертой групп и выделить в структуре умений преподавателей четвертой группы системообразующие умения. У преподавателей четвертой группы обнаружено 16 значимых связей, в то время как в структуре умений у преподавателей первой группы – только 3 значимые связи. В структуре конструктивно-прогностической деятельности преподавателей четвертой группы отчетливо прослеживаются наиболее значимые умения теоретического и практического характера, образующие накладывающиеся друг на друга триады. К первой триаде умений, образующих теоретическую основу планирования и прогнозирования, относятся: умение использовать знания психологопедагогической теории формирования личности, умение планировать работу с учетом требований профессиограммы, умение определять перспективы развития личности будущего специалиста. Вторая триада, образующая практическую основу планирования и прогнозирования, включает умение планировать деятельность с учетом

индивидуального развития студентов, умение оказывать помощь студентам в планировании разных видов деятельности, умение планировать конкретные профессионально ориентированные обучающие и воспитывающие ситуации. Таким образом, система внутривузовского и вневузовского повышения профессиональнопедагогической культуры преподавателей должна строиться с учетом единства теоретической и практической подготовки и не ограничиваться лишь теоретической подготовкой, как это бывает в большинстве случаев. Для определения наиболее значимых умений в структуре конструктивнопрогностической деятельности был использован метод корреляционных «плеяд». В качестве более важных умений, которые могут послужить теоретической основой формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя, выступают умения конструировать профессиональную деятельность и предвидеть ее результаты, учитывая социально-демографические и психологические особенности студенческой молодежи; использовать при планировании требования профессиограммы личности специалиста; учитывать при планировании уровень развития личности и деятельности студентов; планировать индивидуальную работу со студентами и прогнозировать ее эффективность; опираться при конструировании профессиональной деятельности [ прогнозировании ее результативности на психолого-педагогические знания. Реализация выработанных и принятых на основе анализа педагогических решений предполагает необходимый этап организации отношений, обеспечивающих развитие деятельности. Решение организационпо-деятельностных задач достигается с помощью соответствующих умений: 1) умения устанавливать профессионально-деловые отношения со студентами, коллегами, администрацией разных уровней; 2) умения организовывать диалоговые, партнерские взаимоотношения со студентами; 3) умения организовать профессионально целесообразное выполнение студентами заданий разного типа (учебного, воспитательного, научного); 4) умения организовать индивидуальные, групповые, коллективные формы работы со студентами; 5) умения организовать самостоятельную работу студентов; 6) умения оказывать помощь студентам в организации различных видов деятельности; 7) умения организовать совместную деятельность студентов с четом сложившихся в студенческой группе взаимоотношений; 8) умения использовать в своей деятельности новаторский педагогический опыт, опыт коллег, традиции кафедры, факультета, вуза; 9) умения организовать свое рабочее время и время студентов. Анализ особенностей организаторской деятельности в зависимости от уровня профессионально-педагогической культуры показывает, что деятельность преподавателей креативного уровня характеризуется высокой степенью

сформированности умений организовывать индивидуальную, групповую и коллективную работу со студентами, совместную деятельность студентов с учетом ложившихся в студенческой группе взаимоотношений, диалоговые формы отношений со студентами. Эти организаторские умения требуют от преподавателя углубления знаний в области практической психологии, умения анализировать психологические акты, понимать и учитывать интеллектуальное, эмоционально-волевое и мотивационнопотребностное состояние участников педагогического процесса. В структуре организаторской деятельности преподавателей четвертой группы обнаружено 7 значимых связей, а в структуре деятельности преподавателей первой группы – 2 связи. Таким образом, как и при анализе систем аналитико-рефлексивных и конструктивно-прогностических умений, прослеживается тенденция сохранения целостности структуры организационно-деятельностных умений в деятельности у преподавателей креативного уровня сформированности профессиональнопедагогической культуры. В деятельности преподавателей четвертой группы мы выделили две корреляционные «плеяды» системообразующих умений, главными из которых являются умения устанавливать профессионально-деловые отношения со всеми участниками педагогического процесса и организовывать свое рабочее время и время студентов. Это подтверждает актуальность проблемы оптимального распределения времени студентов и преподавателей, так как фактор времени требует не только постоянного внимания, но и строжайшего учета, контроля и оценки результатов его использования. Таким образом, умение рационально организовывать свое время выступает важнейшим показателем педагогической культуры преподавателя. Организаторская деятельность преподавателя, являясь по сути деятельностью практической, предполагает глубокое владение психолого-педагогическими знаниями как теоретического, так и прикладного характера. Оценочно-информационная деятельность преподавателя складывается из системы соответствующих умений: 1) владение методикой оценки эффективности профессионально-педагогической деятельности; 2) умения применять разнообразные методы оценки эффективности профессионально-педагогической деятельности; 3) умения использовать разнообразные формы контроля за ходом учебновоспитательного процесса; 4) умения оценивать эффективность используемых форм, методов и средств профессионально-педагогической деятельности; 5) умения диагностировать уровень обученности, воспитанности и развитости личности студента; 6) умения диагностировать профессиональную готовность будущих специалистов; 7) умения диагностировать состояние различных видов учебно-исследовательской деятельности студентов;

8) умения получать информацию об особенностях взаимоотношений студентов; 9) умения оказывать помощь студентам в оценке результатов их деятельности. Сравнительный анализ уровня сформированности указанных умений у преподавателей с разной степенью развитости педагогической культуры свидетельствует о том, что все преподаватели в решении оценочно-информационных задач испытывают существенные затруднения. Это может указывать как на сложности решения таких задач, так и на недостаточность теоретической и методической подготовленности преподавателей. Другие причины затруднений в решении оценочноинформационных задач кроются также в слабой теоретической разработанности критериев и методов оценки эффективности труда преподавателей высшей школы; неумение правильно соотносить оценку и самооценку, в неготовности преподавателя к получению обратной связи и т.д. Наиболее трудными для преподавателей всех групп оказались умения получать информацию о степени развитости личности и деятельности студентов в конкретный временной промежуток их профессионального становления, т.е. умения применять разнообразные методы диагностики, а также владение методикой оценки результатов профессионально-педагогической деятельности. Овладеть методами диагностики и оценки результатов собственной деятельности должен каждый преподаватель, так как педагогически целесообразное построение учебно-воспитательного процесса в вузе возможно только на основе внедрения научно обоснованных результатов деятельности педагогов, существенным выражением которых является развитие личности и деятельности студентов. Уровневый и сравнительный анализ оценочно-информационных умений позволил установить, что формирование педагогической культуры преподавателя достигается за счет развития таких умений, как умение оценивать эффективность используемых им форм, методов и средств педагогической деятельности, умение диагностировать уровень личностного развития будущего специалиста, умение применять разнообразные формы контроля за Ходом учебно-воспитательного процесса, умения использовать разнообразные методы оценки эффективности педагогической деятельности и оказывать помощь студентам в оценке процесса и результатов их деятельности. Корреляционный анализ позволил понять особенности структуры оценочной деятельности преподавателей креативного и адаптивного уровней педагогической культуры, выявить те умения, которые могут составить основу разработки системы повышения культуры преподавателя высшего учебного заведения. Результаты этого анализа свидетельствуют о том, что у преподавателей четвертой группы структура оценочно-информационных умений сохраняется полносвязной, и при переходе на более тесную корреляционную связь остается 22 значимые связи. В структуре оценочной деятельности преподавателей с адаптивным уровнем сформированности педагогической культуры сохраняется всего 12 значимых связей. Метод корреляционных «плеяд» позволил определить умения, (Составляющие «ядро» анализируемой деятельности – умения диагностировать уровень обученности, воспитанности и развитости личности будущего специалиста; оценивать степень

профессиональной готовности студентов; использовать систему контроля за ходом учебно-воспитательного процесса. Построение внутривузовской системы повышения педагогической культуры преподавателей предполагает создание таких условий, которые позволяли бы преподавателю реализовывать выделенные умения в различных видах профессиональной деятельности – учебно-методической, воспитательной, научно-исследовательской. Нами выявлена также совокупность умений, адекватных коррекционнорегулирующим задачам профессиональной деятельности преподавателя вуза: 1) умение вносить коррективы в целевой компонент профессиональнопедагогической деятельности; 2) умение вносить изменения в содержание педагогической деятельности в соответствии с изменяющимися задачами; 3) умение вносить коррективы в систему выбранных форм и методов педагогической деятельности; 4) умение оперативно получать и использовать для регуляции собственной деятельности информацию о развитии личности и деятельности студентов; 5) умение оперативно использовать информацию о собственном профессиональном развитии в целях регуляции профессионально-педагогической деятельности; 6) умение применять разнообразные методы стимулирования учебнопознавательной, научно-исследовательской деятельности студентов, деятельности по самообразованию и саморазвитию; 7) умение поддерживать общение со студентами на основе совместной творческой деятельности; 8) умение регулировать отношения, складывающиеся в студенческой среде; 9) умение оказывать помощь студентам в саморегуляции различных видов деятельности. При сравнительном анализе степени сформированности выделенных умений у преподавателей первой и четвертой групп мы уделили основное внимание выявлению умений, присущих педагогам четвертой группы. Это умения оперативно использовать информацию о состоянии личности и деятельности студентов: поддерживать общение со студентами на основе совместной творческой деятельности; применять разнообразные методы стимулирования учебно-познавательной, научноисследовательской деятельности студентов, деятельности по самообразованию и саморазвитию; вносить коррективы в целевой, содержательный и операциональный компоненты профессиональной деятельности. Первое умение предполагает наличие глубоких знаний о психологии личности и деятельности студентов и является квазиумением по отношению к умению придавать любому виду деятельности студентов и собственной деятельности индивидуально-творческую направленность. Другие умения раскрывают сущность регуляции взаимоотношений преподавателя со

студентами, при которой сохраняется ценность собственной личности и личности студента и исключается личностно-профессиональный эгоцентризм преподавателя. Стимулирование деятельности студентов, опирающееся на их стремление быть личностью, направлено на развитие мотивов, приводящих к творческому самосозиданию как студента, так и преподавателя. О том, что перечисленные умения являются важнейшим критерием оценки педагогической культуры преподавателя, свидетельствует приоритет самореализации способностей (своих и студентов). При корреляционном анализе системы коррекционно-регулирующих умений у преподавателей первой группы выявлено значимых связей, а у преподавателей четвертой группы – 20 значимых связей. То есть в структуре умений у преподавателей креативного уровня педагогической культуры полносвязность сохраняется и на более высоком уровне корреляционных связей, что позволяет нам говорить о необходимости взаимосвязи регуляции и коррекции как одной из важнейших функций профессиональной деятельности преподавателя высшей школы. Метод корреляционных «плеяд» позволил выявить ведущие умения-«ядра», которые могут служить критерием сформированности педагогической культуры и ориентиром для ее повышения – умения оперативно получать и использовать информацию о развитии личности и деятельности будущего специалиста, умение оперативно использовать информацию о собственном профессиональном развитии; поддерживать общение со студентами на основе совместной творческой деятельности; применять разнообразные методы стимулирования учебно-познавательной, научноисследовательской деятельности студентов. Следовательно, целенаправленно работая над повышением уровня сформированности, преподаватель тем самым повышает целостность собственной деятельности и в конечном итоге – уровень педагогической культуры. Проведенный количественный и качественный анализ результатов исследования позволил уяснить особенности содержания и структуры каждой группы умений, выделенных в соответствии с задачами педагогической деятельности преподавателя. Для построения целостной структуры деятельности преподавателей креативного уровня педагогической культуры и сравнения ее со структурой деятельности преподавателей адаптивного уровня была построена матрица интеркорреляций различных умений (таблица 3). Установлено, что все умения в деятельности преподавателей первой и четвертой групп значимо связаны между собой (схема 3). Это подтверждает положение о том, что любая деятельность представляет собой целостное образование. Однако мера прочности связи умений в структуре деятельности преподавателей адаптивного уровня культуры значительно ниже, а с переходом на уровень более тесных корреляционных связей (был выбран r>=0.8) происходит распад целостности, о чем свидетельствует сохранение лишь одной значимой связи, в то время как в структуре деятельности преподавателей креативного уровня культуры сохраняется 6 значимых связей.

Таблица 3 Матрица интеркорреляций различных умений в структуре деятельности преподавателей адаптивного (1-я группа) и креативного (4-я группа) уровня профессионально-педагогической структуры

Схема 3. Корреляционная структура умений

Анализ корреляционной структуры профессиональной деятельности преподавателей с точки зрения решения аналитико-рефлексивных, конструктивнопрогностических, организационно-деятельностных, оценочно-информационных и коррекционно-регулирующих задач на креативном уровне сформированности педагогической культуры позволяет сформулировать ряд положений, которые составляют основу системы формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. Теоретическим выражением целостности профессиональной деятельности преподавателей креативного уровня педагогической культуры является последовательная замкнутость, отсутствие разрывов в системе всех умений и на более высоком уровне корреляционных связей. Содержательный аспект системы повышения педагогической культуры преподавателя вуза должен отражать выявленную особенность и включать в себя задания, способствующие развитию всех выделенных по каждой группе умений. Структура профессиональной деятельности на теоретическом уровне условно делится на две связанные между собой части. Первая часть включает оценочноинформационные, организационно-деятельностные и коррекционно-регулирующие умения. «Ядро» этой части составляют оценочно-информационные умения, именно они определяют ее специфические особенности и развитие двух других групп умений. Можно говорить о том, что специальная работа по развитию и саморазвитию оценочноинформационных умений детерминирует одновременное развитие организационнодеятельностных и коррекционно-регулирующих умений. Так, умение диагностировать уровень развития личности и деятельности студентов приводит к изменениям в структуре организаторской деятельности, когда включаются механизмы регуляции собственной деятельности преподавателя, способствующие развитию соответствующих умений. Вторая часть структуры профессиональной деятельности образована аналитико-рефлексивными и конструктивно-прогностическими умениями. Эта диада обеспечивает анализ, прогноз, конструирование и рефлексию системы педагогических воздействий и подготавливает успешное решение всех групп педагогических задач. Выявленные особенности целостности педагогической деятельности могут служить стратегической линией при построении системы работы по формированию профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. Педагогические умения, составляющие основу педагогической деятельности преподавателя высокого (креативного) уровня профессионально-педагогической культуры, могут быть положены в основу оценки профессиональной деятельности преподавателя вуза при аттестации, заключении контрактов и т.д. В работе по повышению уровня педагогической культуры и профессионализма формированию таких умений должно быть уделено первостепенное внимание.

§ 3. Инновационная направленность формирования профессиональнопедагогической культуры Нововведения, или инновации, характерны для любой профессиональной деятельности человека, и поэтому они становятся предметом изучения, анализа и внедрения. Инновации возникают в результате научных исследований, анализа и обобщения передового педагогического опыта. Процесс формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы будет тем эффективнее, чем более он направлен на создание в вузе, на факультетах и кафедрах инновационной среды, т.е. условий для постоянного поиска, обновления приемов и способов профессиональной деятельности. В контексте инновационной стратегии учебно-воспитательного процесса существенно возрастает роль преподавателя вуза как непосредственного носителя новаторских идей. Инновационная деятельность становится обязательным компонентом личной педагогической системы. При всем многообразии технологий обучения (диалогические, компьютерные, проблемные, модульные и др.) ведущие педагогические функции осуществляет преподаватель. С внедрением в образовательный процесс современных технических средств обучения он выступает как консультант, советчик, аниматор, воспитатель. Это требует от него специальной педагогической подготовки, так как в профессиональной деятельности реализуются не только узкоспециальные, предметные, знания, но и знания в области педагогики и психологии, технологии обучения и воспитания. На этой базе формируется готовность к восприятию, оценке и реализации педагогических инноваций. Понятие «инновация» означает новшество, новизну, изменение; инновация как средство и процесс предполагает введение чего-либо нового. Применительно к педагогическим процессам инновация – это введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, в организацию совместной деятельности преподавателей и студентов. Н. Р. Юсуфбекова, в частности, считает педагогическую инноватику самостоятельной отраслью педагогической науки, учением о создании педагогических новшеств, их оценке и освоении педагогическим сообществом, применении их на практике. Исследуя условия формирования инновационной педагогической деятельности, Л. С. Подымова рассматривает инновационность как принцип современной педагогики. Обобщая наметившиеся подходы к сущности инновационных процессов в педагогике, нетрудно заметить, что в их основе лежат две важнейшие проблемы педагогики – проблема изучения, обобщения и распространения передового педагогического опыта и проблема внедрения достижений психолого-педагогической науки в практику. Одни исследователи инновационных процессов отдают приоритет изучению, обобщению и распространению педагогического опыта, другие – разработке и внедрению педагогических новшеств. Мы, однако, полагаем, что предмет инноватики, содержание и механизмы инновационных процессов лежат в плоскости объединения этих двух связанных между собой проблем, рассматриваемых до настоящего времени, к сожалению, изолированно. Их объективная взаимосвязь заключается в том, что

изучение, обобщение и распространение опыта работы преподавателей имеет своей конечной целью внедрение нового, передового в массовую практику, чтобы сделать стиль деятельности и мышление участников образовательного процесса более прогрессивным. Таким образом, результатом инноваций должно быть использование теоретических и практических новшеств в целостном педагогическом процессе. Все это позволяет нам рассматривать в качестве важнейшего условия формирования профессионально-педагогической культуры специально организованную деятельность преподавателя по созданию, освоению и использованию педагогических новшеств. Преподаватель вуза может выступать в качестве автора, разработчика, исследователя, пользователя и пропагандиста новых педагогических технологий, теорий, концепций. Юн должен быть подготовлен к отбору, оценке и применению в своей деятельности опыта коллег или предлагаемых наукой новых идей и методик, т. е. к педагогическому мониторингу. 1. Инновационная направленность формирования профессиональнопедагогической культуры преподавателя вуза предполагает его включение в деятельность по созданию, освоению и использованию педагогических новшеств в практике обучения и воспитания студентов, создание в вузе определенной инновационной среды. Потребность в инновационной направленности педагогической деятельности преподавателя вуза в современных условиях развития культуры и образования вызвана рядом обстоятельств. Происходящие социально-экономические преобразования обусловливают необходимость коренного обновления системы образования, методологии и технологии организации учебно-воспитательного процесса в учебных заведениях различного типа. Вхождение высших учебных заведений в рыночные отношения, возникновение новых типов учебных заведений, в том числе и негосударственных, создают конкуренцию не только среди вузов, но и среди преподавателей. Если студент поставлен в ситуацию выбора альтернативного учебного курса, то преподавателю вуза совсем не безразлично, какому курсу, а следовательно, и кому из педагогов он отдаст предпочтение. Инновационная направленность формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя вуза, включающая в себя создание, освоение и использование педагогических новшеств, выступает средством обновления образовательной политики в сфере подготовки кадров высшей квалификации. 2. Усиление гуманитаризации высшего образования, непрерывное изменение объема и состава учебных дисциплин, введение новых специальностей и специализаций требуют обновления организационных форм, технологий обучения. В данной ситуации существенно возрастают роль и авторитет педагогического знания в преподавательской среде. 3. Изменение отношения преподавателей к самому факту освоения и применения педагогических новшеств. При жесткой регламентации содержания учебновоспитательного процесса преподаватель был ограничен не только в самостоятельном выборе новых курсов, дисциплин, но и в использовании новых приемов и способов педагогической деятельности. Если раньше инновационная деятельность сводилась в

основном к применению рекомендованных сверху новшеств, то сейчас она приобретает избирательный исследовательский характер. Именно поэтому важным направлением в работе руководителей кафедр и факультетов становится анализ и оценка вводимых преподавателями педагогических инноваций, создание условий для их успешной разработки и осуществления. Анализ структурных компонентов профессионально-педагогической культуры с точки зрения их инновационности выявляет: 1) наличие или отсутствие новизны; 2) повторяемость известного с несущественными изменениями; 3) конкретизацию уже известного; 4) дополнение известного существенными признаками, элементами; 5) создание качественно нового. Данный алгоритм приложим и к оценке внедрения результатов научнопедагогических исследований, и к оценке передового педагогического опыта. Современной высшей школой накоплен богатый педагогический опыт, который должен быть реализован в конкретной преподавательской и научно-исследовательской деятельности, но часто остается невостребованным, так как у большинства преподавателей не сформирована потребность в его изучении и применении, отсутствуют соответствующие навыки и умения, они не задумываются о необходимости и целесообразности анализа собственного педагогического опыта и опыта своих коллег. С учетом данного обстоятельства нами разработана тематика микроисследований психолого-педагогического содержания, которые помогают преподавателям по-новому оценить собственную педагогическую деятельность, деятельность студентов, эффективность используемых педагогических технологий. Микроисследования выполнялись по следующим темам: «Особенности восприятия студентами личности преподавателя», «Возможности модульного обучения основам информатики и вычислительной техники», «Психолого-педагогические основы организации самостоятельной работы студентов по курсу высшей математики», «Организация познавательной активности студентов в курсе генетики» и др. Эти работы содержат в себе новое психолого-педагогическое знание, исследуя и реализуя которое преподаватель приходит к своим собственным выводам и оценкам, как на технологическом, так и аксиологическом уровнях обнаруживая их значимость для собственной педагогической деятельности. Включение преподавателя вуза в инновационный процесс при корректном, заинтересованном отношении со стороны специалистов кафедр педагогики и психологии, консультантов, руководителей кафедр и факультетов дает положительные результаты. Такая форма повышения педагогической культуры преподавателя вуза актуальна и потому, что преподаватели не умеют анализировать собственный опыт и опыт своих коллег. Так, в ходе нашего исследования установлено, что в числе самых значительных трудностей педагогической деятельности до 60 % опрошенных преподавателей указали на несформированность умения анализировать и оценивать собственный педагогический опыт и опыт других

преподавателей. Между тем в корреляционной структуре профессиональнопедагогической деятельности это умение выступает одним из системообразующих. Педагогический опыт может быть массовым и передовым. Передовой педагогический опыт исторически ограничен, так как на каждом новом этапе с расширением материальных, методических, кадровых и других возможностей вузов возникают новые требования к педагогической деятельности. Вместе с тем, как справедливо отмечал Ю.К. Бабанский, «передовой опыт несет и некоторые непреходящие элементы», которые пополняют сокровищницу педагогической науки и практики. При создании и передаче передового опыта большую роль играет личная позиция автора, поэтому, анализируя и распространяя ведущие положений конкретного опыта, важно учитывать влияние субъективного фактора, прогнозировать варианты его оценки и трансляции в педагогические коллективы. В ходе передачи и освоения опыта переплетаются проявления объективного и индивидуального, но не все глубоко индивидуальное в педагогической деятельности может стать достоянием массовой практики. Остается то, что составляет уникальные и неповторимые черты личности, создающей новый опыт. Передовой педагогический опыт, формируясь на основе массового, представляет собой высокий уровень овладения объективными педагогическими закономерностями (Ю. К. Бабанский). Разновидностями передового педагогического опыта является новаторский и исследовательский педагогический опыт как своеобразные ступени восхождения от эмпирического к теоретическому анализу и обобщению. Как уже говорилось, второй составляющей педагогических инноваций выступает внедрение в педагогическую практику результатов психолого-педагогических исследований. Результаты научных исследований по педагогике и психологии часто остаются неизвестными преподавателям вуза из-за отсутствия своевременной информации о них и разработок по их внедрению. В специальных работах Ю. К. Бабанского, В.Е.Гмурмана, В.В.Краевского, П. И.Карташова, М. Н. Скаткина, Я.С.Турбовского и других показано, что внедрение результатов педагогических исследований предполагает ознакомление практических работников с полученными данными, обоснование целесообразности их внедрения и развитие на этой основе потребности в применении научных результатов в своей практике. Это возможно при организации обучения способам и приемам реализации научных рекомендаций, при оперативной методической, консультативной помощи со стороны специалистов. В связи с этим возникает вопрос о том, кто может и должен быть распространителем и пропагандистом новых педагогических идей и технологий. На наш взгляд, изучать и внедрять опыт отдельного преподавателя или любого вузовского подразделения, результаты научных исследований должны специальные лаборатории, группы подготовленных специалистов. Об этом свидетельствует деятельность тех высших учебных заведений (Казанский, Московский, Санкт-Петербургский, Ростовский, Томский университеты, Новосибирский государственный технический институт и др.), в которых созданы службы или центры, занимающиеся внедрением научных исследований в практическую работу вузов.

Существует несколько причин создания таких служб, центров. 1. Автор педагогического новшества или какой-либо конструктивной педагогической идеи или технологии не всегда отдает себе отчет в их ценности и перспективности. 2. Автор новшества не всегда считает нужным заниматься внедрением своих идей, так как это требует дополнительного времени и т.п. 3. Новшество в изложении его автора не всегда получает обоснованную научную и методическую инструментовку. 4. При изложении автором своих инноваций и путей их внедрения со стороны слушателей-коллег может проявиться реакция «отторжения» в силу личностных особенностей обеих сторон. 5. Внедренческая служба способна взять на себя не только внедрение, но и последующий анализ и коррекцию как в отношении отдельного преподавателя, так и коллектива кафедры или факультета в целом. 6. Внедренческая служба осуществляет педагогический мониторинг – систематический отбор, отсеивание новых идей, технологий, концепций по материалам отечественной и зарубежной печати и опыта работы вузов. Осуществление внедренческой деятельности специальной службой не исключает участия в такой работе самого автора, наоборот, создает условия для максимального использования и стимулирования его индивидуально-творческих возможностей. Таким образом, в деятельности внедренческой службы объединяются усилия создателей и распространителей педагогических инноваций. На практике характер инновационных процессов зависит от содержания полученных результатов, степени сложности и новизны внедряемых предложений, а также уровня готовности преподавателей к инновационной деятельности. Процесс создания, освоения и внедрения педагогических инноваций предполагает использование определенных критериев, позволяющих судить об эффективности того или иного новшества. Исследования Ю. К. Бабанского, В.И.Загвязинского, Л.С.Поды-йовой, П.И.Пидкасистого, Н.М.Таланчука, Ф.Ш.Терегулова, Н.Р.Юсуфбековой и других дают представление о совокупности 1тих критериев. Ф. Ш.Терегуловым, в частности, проведен сравнительный анализа критериев освоения передового педагогического опыта, на основании которого он делает вывод о неоднозначности трактовки предлагаемых критериев, отсутствии единых принципов их выделения, специфичности критериев и их признаков. При построении системы критериев Терегулов исходит из последовательности этапов развития педагогического опыта: обнаружения, изучения, обобщения, распространения и внедрения. Однако не все из рассмотренных им критериев имеют равный вес, не все они Одинаково измеримы. Создание, освоение и использование педагогических инноваций в конечном счете направлены на совершенствование профессионально-педагогической деятельности преподавателей. И дело Весь не в том, как выполнен каждый этап в отдельности, а как

их единство и взаимосвязь обеспечивают достижение главной цели внедрения педагогической инновации – подготовки высококвалифицированного специалиста в вузе. Поэтому, обобщая имеющийся опыт методологических исследований, мы выделяем следующую совокупность критериев педагогических новшеств: новизна, оптимальность, высокая результативность, возможность творческого применения инновации в массовом опыте. Основным критерием инновации выступает новизна, имеющая большое значение при оценке научных педагогических исследований передового педагогического опыта. В связи с этим для преподавателя, желающего включиться в инновационный процесс, очень важно определить, в чем состоит сущность нового опыта, каков уровень его новизны. Если для одного опыт может быть действительно новым, другой, возможно, его давно освоил. Поэтому включать преподавателей в инновационную деятельность следует на добровольных началах, с учетом личностных, индивидуальнопсихологических особенностей. М.С. Бургин, исследуя проблему инновационной деятельности, выделяет несколько уровней новизны: абсолютная, локально-абсолютная, условная, субъективная, отличающиеся степенью известности и областью применения. Оптимальность как критерий эффективности педагогических инноваций определяет величину затраченных преподавателями и студентами сил и средств для достижения наиболее успешных результатов. Разные преподаватели могут добиваться одинаково высоких результатов при различной интенсивности собственного труда и труда студентов. Если при введении в учебный процесс педагогической инновации высокие результаты достигаются при наименьших физических, умственных и временных затратах, это свидетельствует о ее оптимальности. Результативность как критерий инновации означает определенную устойчивость положительных результатов в деятельности преподавателя вуза. Технологичность в измерении, наблюдаемость и фиксируемость результатов, однозначность в их понимании и изложении делают этот критерий одним из самых широко используемых в оценке значимости новых приемов, способов обучения и воспитания студентов. Ценность данного критерия состоит в обеспечении целостности формирования личности. Возможность творческого применения инновации в массовом опыте – еще один из критериев оценки педагогических инноваций. Действительно, если ценная педагогическая идея или технология пригодны только для узкого, ограниченного применения, что обусловлено особенностями и сложностью технического обеспечения или спецификой деятельности преподавателя, то вряд ли в данном случае мы можем говорить о педагогическом новшестве. Инновации, творчески освоенные отдельными преподавателями, после апробации и объективной оценки могут быть рекомендованы и к массовому внедрению. Знание критериев и умение их использовать при оценке педагогических инноваций создают основу для развития педагогического творчества преподавателя, освоения профессионально-педагогической культуры (от простого репродуцирования,

введения в собственную педагогическую деятельность уже известных знаний, технологий, концепций до их эвристической, креативной разработки и внедрения). Изучение содержания педагогических инноваций в высшей школе показало, что, по мнению большинства преподавателей, особенно активно используются в инновации организация и руководство индивидуальной самостоятельной работой студентов (таблица 4). Таблица 4 Использование педагогический инноваций в обучающей деятельности преподавателей вуза (в % от общего числа отвечавших)

Более половины преподавателей (60 % из числа участвующих в опросе) указали на проблемность в обучении как на педагогическое новшество, хотя история проблемного обучения насчитывает уже около тридцати лет. К сожалению, многие, на наш взгляд, перспективные педагогические инновации (деловые и ролевые игры; модульное обучение; интегрированные занятия и др.) медленно входят в практику обучающей деятельности преподавателей вуза. Осуществленный нами анализ специальной литературы и педагогического опыта вузов, ретроспективное исследование собственной педагогической деятельности в вузе свидетельствуют о недостаточно интенсивном применении педагогических новшеств в практике работы вузов. Можно выделить как минимум две причины нереализованности педагогических инноваций. Первая причина состоит в том, что инновации, как правило, не проходят необходимой профессиональной экспертизы и апробации, смысл второй заключается в том, что зачастую ни вузы, ни отдельные преподаватели организационно, технически и, самое главное, личностно, психологически не готовы к внедрению педагогических инноваций. Четкое представление о содержании и критериях педагогических инноваций, владение методикой их применения позволяют отдельным преподавателям и руководителям учебно-воспитательных подразделений вуза объективно оценивать и прогнозировать их внедрение. Невнимательное изучение инноваций, как и торопливость в их внедрении, не раз приводили высшую школу к тому, что рекомендованное, чаще сверху, нововведение по прошествии непродолжительного времени забывалось или отменялось. Так было с педагогическими нововведениями организационнометодического характера (создание учебно-методических комплексов по дисциплинам кафедр, учебно-научно-производственных комплексов, филиалов кафедр на производстве, свободное посещение занятий студентами, организация студенческого самоуправления и т.д.) и с нововведениями технолого-педагогического характера (компьютерный всеобуч преподавателей, введение активных методов обучения, сокращение числа обязательных для студентов аудиторных занятий, блочное построение учебных курсов и т.п.). Мы считаем, что одной из основных причин подобной ситуации является отсутствие в вузах, на факультетах, кафедрах инновационной среды – определенной морально-психологической обстановки, подкрепленной комплексом мер организационного, методического, психологического характера, обеспечивающих введение инноваций в учебно-воспитательный процесс. Отсутствие инновационной среды ведет к методической неподготовленности преподавателей, к их слабой информированности по существу педагогических нововведений. Мы выделили несколько групп преподавателей в зависимости от их отношения к педагогическим инновациям, которое рассматривается как показатель педагогической культуры преподавателя высшей школы. В опросе участвовало 275 преподавателей разных вузов, мы распределили их по 6 группам. В каждую группу вошли преподаватели определенной научно-педагогической квалификации, педагогического стажа, возраста, направленности научно-педагогической деятельности. Полученные данные позволили составить обобщенную характеристику каждой группы.

Первой группе преподавателей (14% от числа отвечавших) свойственно активноположительное отношение к инновациям. Они объективно оценивают степень актуальности и перспективности вводимых педагогических новшеств, заботятся о результатах их внедрения, принимая на себя функции не только экспериментаторов и исполнителей, но и пропагандистов, защитников новых педагогических идей. Такие преподаватели испытывают чувство моральной и профессиональной удовлетворенности, если их поиски получают одобрение в среде коллег, на кафедре, в вузах, на совещаниях, семинарах и в печати, вводят студентов в проблемы своих научно-педагогических поисков, ищут среди них единомышленников. Второй группе преподавателей (23% от числа отвечавших) присущи исследовательское, конструктивно-положительное отношение к новизне, поиск собственных путей оптимального внедрения нововведений, хотя на первых порах они не выступают их очевидными сторонниками. Только убедившись в эффективности, реальности новых предложений, они включаются в дальнейшую работу. Преподаватели этой группы оценивают новшества с точки зрения трудозатрат, как своих личных, так и трудозатрат студентов. Третья группа преподавателей (9 % от числа отвечавших) проявляет эмоционально-положительное отношение к педагогическим инновациям, выражающееся в одобрении, поддержке авторов новшеств, в подчеркивании современности и своевременности новых предложений. Однако они не проявляют желания и настойчивости, чтобы применить инновации в своей практике. Преподавателей этой группы в самом факте создания, освоения и применения инноваций привлекают престижность такой работы, внешние эффекты, связанные с возможностью общаться, наставлять. В практической работе они стремятся к сотрудничеству и соавторству чаще с преподавателями второй группы, проявляющими конструктивно-положительное отношение к педагогическим новшествам. Преподавателям четвертой группы (18% от числа отвечавших) присуще фрустрационно-отрицательное отношение, к инновациям, они не торопятся давать оценки новым педагогическим идеям и технологиям. Такое отношение объясняется в основном нежеланием менять сложившиеся, пусть даже и положительные, стереотипы своей деятельности. В своих действиях и мнениях эти преподаватели скорее консервативны, чем прогрессивны, хотя не отрицают возможности использовать педагогические инновации. Прежде чем приступить к практическому использованию новшеств, они предпочитают посетить занятия других преподавателей, проконсультироваться со специалистами и опытными педагогами, интересуются имеющимися официальными документами по существу предлагаемых нововведений и т.п. Возникающие в ходе реализации новшеств трудности преподаватели этой группы стараются преодолеть самостоятельно, успехи и неуспехи оценивают объективно. К пятой группе (26% от числа отвечавших) относятся педагоги с пассивноотрицательным отношением к инновациям, не проявляющие явного нежелания включаться в инновационную деятельность. Чтобы не применять новшеств, они стремятся найти причины в основном организационного характера. Свою

педагогическую деятельность такие преподаватели, как правило, оценивают высоко, и, по их мнению, она не требует внесения каких-либо методических, технологических корректив. В процессе совместного обсуждения инновационного поиска, при выявлении положительных результатов они способны изменить первоначальное мнение о нововведениях. Преподаватели шестой группы с активно-отрицательным отношением к инновациям (10 % от числа отвечавших) отмечают их ошибочность, поверхностность, невозможность их использования и получения желаемых результатов. Часто, когда речь идет о конкретном педагогическом опыте, предлагаемое новшество они соотносят с личностными особенностями автора; результаты научных исследований оценивают как неподдающиеся внедрению, считая, что исследования часто проводят люди, далекие от практики. Собственную педагогическую технологию такие преподаватели противопоставляют предлагаемым нововведениям, подчеркивая ее преимущество. Таким образом, в профессорско-преподавательской среде существует разное отношение к созданию, освоению и использованию педагогических инноваций; при этом 46 % преподавателей участвуют в использовании и распространении педагогических нововведений и поддерживают их, а 54 % в целом выражают отрицательное отношение к ним, хотя и предпринимают попытки реализовать нововведения на практике в силу сложившегося общественного мнения, наличия нормативных документов. Отношение преподавателей вузов к педагогическим инновациям свидетельствует об их готовности осуществлять инновационную деятельность, предполагающую творческую самореализацию личности, мерой которой и является педагогическая культура. Следовательно, одним из условий формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя вуза выступает развитие действенно-ценностного отношения преподавателей к инновационной педагогической деятельности. Технологически проблема создания, освоения и использования педагогических новшеств в деятельности преподавателей вузов может быть решена на основе концепции диагностического изучения педагогического опыта, разработанной научным коллективом под руководством Я.С. Турбовского. Центральная идея концепции диагностического изучения состоит в том, что в опыте каждого преподавателя или коллектива кафедры присутствуют элементы как положительного, опережающего, так и отрицательного опыта, и для эффективности работы по формированию профессионально-педагогической культуры необходимо выявление конкретных положительных и отрицательных характеристик деятельности28. Диагностическая методика изучения инновационных процессов предусматривает: систематическое изучение профессиональных интересов, потребностей, ценностных ориентации, формирующихся на основе реальных трудностей педагогической деятельности преподавателей вузов; 28

См.: Комплекс методик изучения и обобщения педагогического опыта на диагностической основе / Под ред. Я.С. Турбовского. – М., 1988.

поиск известных путей, концепций, технологий передового педагогического опыта вузов, направленных на удовлетворение интересов и потребностей преподавателей; выбор соответствующих особенностям личности преподавателя вуза видов освоения и внедрения педагогических инноваций (показ, описание, открытые занятия, изучение литературы, подготовка докладов, участие в экспериментальной работе и др.). Практическая работа по диагностическому изучению педагогических инноваций включает несколько этапов. На первом этапе проводится анкетирование преподавателей, экспертиза анкет, уточнение данных анкет в процессе индивидуального собеседования, анализ диагностических данных. На втором этапе с учетом конкретных данных первого этапа организуется планирование и реализация планов работы по повышению уровня профессионально-педагогической культуры. Материалы диагностики берутся в основу планирования методической работы кафедр и факультетов по следующим направлениям: работа предметно-методической комиссии факультета; работа предметно-методической комиссии кафедры, индивидуальная методическая работа преподавателя. На третьем этапе подводятся итоги работы и проходит повторное диагностирование. Задача данного этапа состоит в том, чтобы направить деятельность преподавателя на определение конечных и промежуточных результатов работы; на анализ изменений, происшедших внутри коллектива кафедры; на анализ и оценку работы методических комиссий кафедр и факультетов. Опыт показывает, что диагностический подход позволяет по-новому вести работу по повышению уровня профессионально-педагогической культуры, влиять на устойчивость результатов работы. Однако важно помнить, что успешное использование диагностической методики зависит от направленности преподавателей на инновационную деятельность, на развитие педагогического творчества и инициативы. Успешное внедрение педагогических инноваций в работе преподавателя требует моделирования и оптимизации процессов создания, освоения и внедрения новых идей и технологий. Этап создания педагогических инноваций включает: - определение нового в системе педагогических новшеств; - описание, объяснение сущности педагогических нововведений; - определение совокупности объективных и субъективных условий для оптимальной реализации новых идей и технологий; - соотнесение предлагаемого нового с принятыми критериями педагогических инноваций; - локальное использование педагогического новшества; - экспертную оценку педагогической инновации. На этапе освоения педагогических инноваций важно, чтобы педагогические новшества были осмыслены в категориях педагогической науки, использованы самим преподавателем и переданы другим.

Этап освоения предполагает: - педагогический мониторинг (отслеживание, отбор) основных идей, концепций, технологий; обработку материала; - разработку программы освоения новшеств на индивидуально-творческом уровне; - систематизацию ранее накопленных фактов из собственного опыта и опыта использования новшеств другими преподавателями; - практическое применение педагогических нововведений; - анализ и обобщение полученных результатов использования педагогических новшеств; - их сравнение и оценка с опытом предшествующей педагогической деятельности; - соотнесение целей и результатов использования новшеств в педагогической деятельности преподавателя с критериями педагогических инноваций. На этапе внедрения педагогических инноваций преподавателями вуза используются следующие формы работы 1. Формы работы, не связанные со специальным письменным оформлением ее хода и результатов (А. В. Барабанщиков, И.Ф. Кривонос, М.Н.Скаткин и др.): - посещение открытой лекции преподавателя, использующего передовые технологии обучения, с последующим коллективным анализом; - сообщение преподавателя о педагогических находках, новых Приемах и способах работы на заседании кафедры, методическом Совете, совете психологопедагогических кафедр или совете социально-гуманитарных кафедр; - использование записанных на видеомагнитофон лекций, семинарских или лабораторно-практических занятий (либо их фрагментов), проводимых преподавателями-инициаторами внедрения нового в процессе обучения и воспитания специалистов; - выступление преподавателя об опыте работы коллег на основе посещения занятий, бесед, наблюдений; шефство опытного преподавателя-инноватора над начинающими преподавателями. 2. Формы работы, связанные с письменным оформлением ее кода и результатов: отражение педагогических новшеств в текстах лекций, обсуждаемых на кафедрах; организация выставок передового педагогического опыта преподавателей вуза; подготовка тезисов выступлений и докладов на научно-практических конференциях; написание научно-методических статей, отражающих педагогические новшества, введенные как непосредственно авторами, гак и преподавателями-коллегами;

работа над учебными пособиями, диссертациями, монографиями с анализом педагогических инноваций преподавателей высшей школы. Определенный интерес представляет такая форма включения педагогов в инновационную деятельность, когда в течение длительного времени преподаватели кафедр вуза ведут целенаправленную работу по сбору, систематизации, оценке и внедрению Педагогических инноваций, используемых в деятельности отдельных преподавателей их учебного заведения. Результатом такой коллективной работы может стать книга педагогических очерков об этих преподавателях. Ее ценность состоит в том, что в очерках будет представлен уникальный опыт педагогической деятельности лучших преподавателей вуза; авторы очерков могут погрузиться в творческую педагогическую лабораторию своих коллег, извлечь и раскрыть ведущие идеи, сделавшие работу новаторов эффективной, яркой, запоминающейся. Важным способом поддержания инновационной среды в педагогическом сообществе мы считаем психолого-педагогическое самообразование, одним из показателей которого является изучение преподавателями вузов соответствующей литературы. Обращение к научно-методической литературе по педагогике и психологии дает преподавателям возможность не только быть в курсе педагогических поисков, но и находить практические пути внедрения инноваций в собственную деятельность. Результаты нашего исследования показывают, что самостоятельное изучение теоретических и прикладных вопросов педагогики и психологии высшей школы, направленное на повышение профессионально-педагогической культуры, не стало профессиональной нормой (таблица 5) в жизни и деятельности преподавателей вузов. Очевидно, что в ситуации ограниченного педагогического информирования возрастает роль вузовских библиотек, психолого-педагогических кафедр, служб и лабораторий при отборе, рекомендации, мониторинге педагогической литературы. Таким образом, успех формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы во многом определяется инновационной направленностью его педагогической деятельности, т.е. степенью включенности преподавателя в процесс создания, освоения и использования педагогических нововведений.

Таблица 5 Использование преподавателями психолого-педагогической литературы (в % к числу опрошенных)

§ 4. Дифференциация и индивидуализация формирования профессиональнопедагогической культуры Образование человека не заканчивается на каком-то определенном этапе его жизни, оно продолжается на всем ее протяжении, являясь не только необходимым условием духовного и профессионального развития личности, но и решающим

фактором социально-экономических преобразований. Непрерывность профессиональнопедагогического образования преподавателя вуза служит предпосылкой развития творческих способностей, интегративным элементом его жизнедеятельности и условием постоянного совершенствования индивидуального педагогического опыта. Система непрерывного профессионально-педагогического образования преподавателей высшей школы представляет собой совокупность институтов, обеспечивающих общекультурную и педагогическую подготовку с учетом общественных требований и личных запросов. Существовавшая система подготовки и переподготовки научно-педагогических кадров высшей школы внесла определенный вклад в совершенствование педагогической культуры преподавателей. Однако такие атрибуты этой системы, как жесткость, негибкость, инертность, ориентация на массовость, стали препятствием для внедрения индивидуально-активных форм обучения. Психолого-педагогические исследования показывают, что профессиональная подготовка протекает более успешно, если: : личность выступает активным субъектом деятельности; практический индивидуальный опыт осмысливается и соединяется с социальным и профессиональным опытом; в профессиональном коллективе поддерживаются и поощряются индивидуальнотворческие профессиональные поиски. Развитие творческого потенциала преподавателя вуза, повышение уровня его профессионально-педагогической культуры в системе федерального, регионального, межвузовского и внутри-вузовского повышения квалификации лежит на путях дифференциации и индивидуализации обучения на разных этапах профессиональной деятельности. Необходимость дифференциации и индивидуализации формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы диктуется рядом социально-педагогических особенностей. 1. Особенностями личности преподавателя вуза (индивидуальной системой жизненных и профессиональных установок, ценностных ориентации, опыта и профессионализма), что выдвигает на приоритетные позиции субъект-субъектные отношения. Установить партнерскую систему отношений – задача и лектора, и слушателя-преподавателя. Тем не менее перевод преподавателя вуза в позицию слушателя сопровождается сильным эмоционально-психическим напряжением. Преподаватели вузов, переходя из позиции обучающего в позицию обучаемого, очень тонко, часто болезненно, реагируют на различные факторы, связанные с квалификацией лекторов, содержанием, формами и методами обучения, качеством учебного процесса, складывающимися отношениями между «учениками» и «учителями». 2. Особенностями интеллектуальной деятельности слушателей, характеризующейся высоким уровнем развития профессионального мышления, памяти, воображения и других психических функций. В связи с этим обязателен учет закономерностей психических функций взрослого человека, таких как гетерохронность

отдельных функций, их взаимная компенсация, устойчивость и произвольность регуляции памяти, мышления, внимания и др. 3. Особенностями мотивации обучения преподавателей, их интересами, способностями и потребностями в освоении новых педагогических знаний и технологий. Мотивы включения преподавателя вуза в познавательную деятельность зависят от общего уровня его педагогической культуры, направленности профессиональной деятельности, личностно-профессиональных качеств. 4. Особенностями педагогической рефлексии преподавателей, направленной на анализ и оценку своего нового положения, нового статуса – «учащегося» (восприятия себя преподавателями и коллегами-слушателями, своего уровня профессиональной подготовки в сравнении с другими и т.д.). 5. Ограниченностью учебного времени, интенсивностью занятий, когда за короткий срок необходимо овладеть большим объемом новых знаний, выполнить предусмотренные учебным планом исследовательские задания, выпускную работу. При повышения квалификации время выступает мощным фактором, стимулирующим учебно-научную деятельность преподавателей. Таким образом, дифференциация и индивидуализация социально и педагогически детерминированы, их назначение опосредовано целями и задачами, стоящими перед научно-педагогическими кадрами. Дифференциация и индивидуализация – понятия, тесно связанные между собой, взаимодополняющие, но не тождественные. Дифференциация в процессе формирования профессионально-педагогической культуры преподавателей предусматривает учет социально-психологических, психофизиологических, личностных особенностей, а также уровня квалификации, опыта и возраста обучающихся. Как принцип и условие эффективного обучения она предполагает, таким образом, знание мотивов, интересов, индивидуальных черт, направленности личности, уровня профессиональной ее подготовленности. Следовательно, дифференциация невозможна без индивидуализации. В педагогической теории и практике различают внутреннюю и внешнюю дифференциацию. Под внутренней дифференциацией понимается учет индивидуальных особенностей, интересов с ориентацией на среднего слушателя группы. Внутренняя дифференциация необходима и целесообразна, хотя она и не решает всех проблем индивидуально-творческой подготовки. Внешняя дифференциация обусловливается определенным уровнем образования, квалификацией, возрастом, субъективными и объективными запросами и потребностями обучающихся. В целом внутренняя и внешняя дифференциация позволяет сформировать в процессе обучения относительно гомогенные группы слушателей, в которых можно вести преподавание на нужном уровне сложности при большей заинтересованности слушателей и продуктивности деятельности. Следовательно, при организации групп, курсов, семинаров, тренингов и т.п., имеющих целью работы повышение профессионально-педагогической культуры преподавателей вузов, должны быть приняты во внимание требования внутренней и внешней дифференциации.

Анализ реальной педагогической практики в системе повышения квалификации, особенно на внутривузовском уровне, свидетельствует об отсутствии необходимой дифференциации, когда за показателями всеобщего охвата, массовости игнорируются специфика образования, квалификация, интересы и потребности слушателей. Преподаватели с научной направленностью личности и деятельности отличаются поверхностным, иногда пренебрежительным отношением к собственной педагогической подготовке, считая, что знание предмета и увлеченность научной работой превыше всего. Лишь некоторые из них требуют квалифицированного, аргументированного изложения достоинств предлагаемых педагогических технологий, организационных форм обучения. Преподаватели с педагогической направленностью личности часто увлекаются деталями образовательного процесса, его организационной стороной, не уделяя достаточно серьезного внимания вопросам методологии, истории, теории. Преподаватели с научно-педагогической направленностью личности стремятся к широкому охвату теоретических, методических основ изучаемых студентами учебных курсов, вовлечению студентов в науку. В связи с этим к каждому преподавателю в процессе занятий в системе повышения профессионально-педагогической культуры следует подходить по-своему, индивидуально. При дифференциации повышения профессионально-педагогической культуры по педагогическому стажу преподавателей целесообразно объединять в следующие группы: 1) преподаватели со стажем работы до 10 лет; 2) преподаватели со стажем работы от 10 до 15 лет; 3) преподаватели со стажем работы от 15 лет и более. В ходе исследования выявлены характерные для каждой выделенной группы преподавателей особенности состояния и проявления профессионально-педагогической культуры. Для преподавателей первой группы актуальны в основном вхождение в мир педагогических ценностей и технологий, проверка собственных возможностей в осуществлении профессионально-педагогической деятельности, ее освоение. В этот период идет активный процесс субъективации педагогической культуры преподавателя высшей школы, в профессионально-педагогической деятельности преобладают познавательно-исследовательская и репродуктивная функции культуры. У преподавателей второй группы превалирует созидательно-преобразующая, творческая функция педагогической культуры. В это время повышается потребность в новых знаниях, помогающих обосновывать собственный опыт и опыт других, осуществлять концептуальное моделирование своей профессиональной деятельности. Эта потребность выступает условием построения специфической системы профессионально-педагогического образования, приобщения преподавателей к научнопедагогическому знанию. Это особенно важно в связи с тем, что преподаватели вузов, прежде всего технических, часто ориентируются в обучении на содержательную сторону, не ставя своей целью развитие личности будущего специалиста и не оценивая

эффективность своей профессионально-педагогической деятельности с такой точки зрения. У преподавателей со стажем работы 10-15 лет обнаружена тенденция к построению прогрессивного варианта личностной самореализации в процессе профессиональной деятельности. Одним из психологических условий этого выступает неудовлетворенность собственной деятельностью. Преподавателей третьей группы отличает тенденция к закреплению выработанных ими способов профессиональной деятельности и общения, в значительной мере определяющая их переход на регрессивный вариант личностной самореализации. Повышение профессионально-педагогической культуры преподавателей с большим педагогическим стажем требует создания специальных условий, отбора такого содержания и форм работы, которые были бы направлены, в первую очередь, на их переобучение, на предупреждение возникновения педагогических стереотипов или их преодоление. Результаты нашего исследования позволяют сделать вывод о необходимости дифференцированного подхода к повышению профессионально-педагогической культуры преподавателей в зависимости от их научно-педагогической квалификации, стажа работы в вузе. Однако анализ специальной литературы, текущих отчетов вузов России свидетельствует об отсутствии в высших учебных заведениях систематизированной работы по повышению профессионально-педагогического мастерства и культуры на дифференцированной основе. Индивидуализация формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы предполагает максимальный учет его социальнопсихологических и психофизиологических особенностей. Исходным моментом в организации процесса индивидуализации обучения взрослых является понимание индивидуальности как «единства многообразного», которое заключается в интегрировании всех свойств человека как индивида и личности в субъекта деятельности. Для осознания сущности и внутренней организованности индивидуальности как системы важное значение имеет такое выделенное Б. Г.Ананьевым свойство человека, как «открытость-закрытость». Человек представляет собой не только открытую систему, но и «систему закрытую, замкнутую вследствие внутренней взаимосвязанности ее свойств (личности индивида, субъекта)»29. Закрытость индивидуальности как необходимая предпосылка ее устойчивости, стабильности, непроницаемости для внешней среды относительна, так как индивидуальность находится в постоянном взаимодействии с другими людьми и окружающей средой. Таким образом, процесс индивидуализации при формировании профессиональной культуры – это вхождение «закрытой системы» в открытое культурно-педагогическое пространство. Важное место в развитии индивидуальности взрослого человека занимает образование, функции которого достаточно многообразны: повышение профессиональной культуры; овладение новыми специальностями, требующими более 29

Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. – Л., 1968. – С. 327.

высокой общей подготовки, устранение недостатков, имеющихся в профессиональной подготовке, и др. (С. Г. Вершловский, А. П.Владиславлев, Ю.Н.Кулюткин, В. Г. Онушкин и др.). Общепризнанно также и то, что человек не может считать себя сформированным как личность и как профессионал, на каком бы этапе жизненного пути он ни находился. Построение научно обоснованной системы образования взрослых, повышения их профессиональной культуры предполагает учет и развитие индивидуальных особенностей личности. Развитие индивидуальных особенностей личности возможно при условии знания их актуального и потенциального (возрастного) состояния. К сожалению, на сегодняшний день проблемы взрослости как определенного этапа жизненного пути личности слабо разработаны и в педагогике, и в психологии. Взрослой признается личность, обладающая высокой степенью социального развития и профессионализма, способная к самоуправлению, саморефлексии и ответу за свои действия и поступки. Особый интерес представляет знание структуры и функций интеллекта взрослого человека, так как интеллектуальные процессы по мере становления личности начинают играть существенную роль в мотивационной, эмоциональной и волевой сферах. В структуре интеллекта взрослого человека происходят качественные изменения, обусловленные тем, что он способен не только решать поставленные перед ним задачи, но и сам ставить новые проблемы. Для педагогической деятельности, творческой по своей природе, очень важна именно эта характеристика мышления педагога, так как он постоянно сталкивается с решением и постановкой новых задач. Интеллект взрослого человека характеризуется готовностью решать задачи на междисциплинарном уровне с привлечением данных философии, физиологии, психологии, проявляет способность анализировать личные установки и ценности, способы достижения результатов. Переход интеллекта взрослого человека на новый уровень развития является результатом постоянной интеллектуальной активности личности в различных видах деятельности. Интеллектуальная активность преподавателя вуза в единстве ее воспитывающей и обучающей функций позволяет ему предвидеть и прогнозировать новые педагогические требования, осваивать, внедрять и создавать педагогические новшества. Интеллектуальная сфера взрослого человека, как показывают исследования Л. Н. Барановой, Е. И. Степановой, Л. Н. Грановской и ряда других, отличается усилением связей между практическим, образным и логическим мышлением. Такое изменение структурных связей возможно прежде всего в результате активной учебнопрофессиональной деятельности взрослого человека, делающей его мышление более гибким, мобильным, оперативным. Это в конечном счете позволяет преподавателю видеть в учебных ситуациях – ситуации проблемные и находить нестандартные варианты решения педагогических задач. Отечественная и зарубежная психология располагает некоторыми данными о динамике психических функций взрослого человека. Выявлены особенности внимания, памяти, мышления, восприятия и воображения, учет которых необходим при

организации обучения взрослых. На основе многолетних исследований Б.Г.Ананьевым было сделано общее заключение о противоречивом сочетании разных процессов становления индивидуальности: нарастание силы одних функций, угасание других, стабилизация проявления функций на определенном возрастном этапе. Важно отметить, что индивидуальность человека в период зрелости гораздо сложнее и многообразнее, чем в периоды детства и старости. Это обстоятельство, на наш взгляд, требует наиболее интенсивных научных изысканий в области психологии зрелости. Выводы Б. Г.Ананьева основываются на результатах исследований конкретных психических функций. Так, по данным Е.Ф.Рыбалко, установлено, что объем восприятия достигает своего оптимума у взрослых людей в возрасте до 30 лет и сохраняется на высоком уровне и у пожилых людей. Сопоставительный анализ особенностей восприятия в разных возрастных группах показал повышение одних и понижение других его свойств, что подтверждает разнонаправленность действия возрастного фактора. При изучении внимания взрослых обнаружен высокий уровень объема внимания в период средней взрослости (25-40 лет) (Д.Н.Фоменко). Проблемами памяти занимался также Я.И.Петров, подтвердивший двухфазность и сложность ее структуры. Исследование кратковременной памяти и вербального долговременного запоминания позволило сделать вывод о гетерохронности и волно-образности развития как этих процессов, так и памяти в целом. Значительные изменения в памяти человека связаны с различной интеллектуальной нагрузкой, с различным взаимодействием мнемических и логических операций. Проведенный анализ психофизиологических особенностей позволяет сделать вывод о том, что возможности развития интеллекта взрослого человека остаются достаточно высокими. Как пишет Ю.Н.Кулюткин, высокий уровень развития психических функций – необходимое условие дальнейшего совершенствования интеллекта человека, его концептуально-личностных подходов, динамики смысловых образований, установок, ценностных ориентации, категориального строя мышления, методологии решения задач, т. е. того, что позволяет человеку раскрыть себя в системе общественной и трудовой деятельности. Исследования развития способностей, их структуры при переходе от учебной деятельности к образовательной (Н.В.Кузьмина, 3. Ф. Есарева, В. А. Крутецкий и др.) показывают, что ведущее место в такой структуре занимают специальные способности, а не общие свойства интеллекта, как это было на ранних ступенях психического развития личности. В этом плане при анализе особенностей интеллекта преподавателя высшей школы важно иметь в виду выделенные Л.И.Анцыферовой два типа интеллекта – «интеллект предметных отношений» и «интеллект межличностных отношений». Человек, способный к высоким интеллектуальным обобщениям в области техники, природы, науки, т.е. в мире предметных отношений, очень часто не вникает в проблемы взаимоотношений, общения, сотрудничества. Иначе говоря, человек высокого уровня «интеллекта предметных отношений» не склонен погружаться в проблемы межличностных отношений в силу того, что он не придает им особого значения. Однако профессионально-педагогическая деятельность преподавателя высшей школы в равной

степени требует развития обоих типов отношений и интеллекта. Таким образом, возникает педагогическая необходимость разработки индивидуальных программ повышения педагогической культуры, одни из которых предусматривают развитие культуры общения, культуры речи, другие – информационной культуры, культуры умственного труда, культуры научного творчества. Становление интеллектуальной целостности личности профессионала – процесс многоаспектный и противоречивый, решающая роль в нем принадлежит системе вузовского и послевузовского образования. § 5. Внутривузовская рефлексивная профессионально-педагогической культуры

программа

формирования

Изложенные теоретические положения и сформулированные концептуальные подходы положены в основу внутривузовской рефлексивной программы формирования профессионально-педагогической, культуры преподавателей высшей школы. Акцент на внутривузовской системе нами сделан неслучайно. В соответствии с существующими нормативными документами преподаватель вуза один раз в пять лет проходит через какую-либо форму повышения квалификации за пределами своего вуза, чаще всего это ИПК, ФПК, курсы и т.п. Занимаясь проблемами теоретической, специальной научной подготовки, он изучает вопросы педагогики и психологии высшей школы. Полученная теоретическая подготовка нуждается в практическом осмыслении и приложении в реальной педагогической деятельности. Рыночные отношения, создавшие для вузов определенные финансовые трудности, вынуждают искать более мобильные, личностно ориентированные и менее затратные формы повышения педагогической культуры преподавателя. Опыт некоторых вузов в организации школ, семинаров по повышению профессионально-педагогической культуры преподавателей подтверждает целесообразность проведения такой работы непосредственно в своем вузе. Положительно оценивая поиск вузов в плане повышения квалификации преподавателей, отметим, что формы и методы этой работы носят в основном репродуктивный характер, они сориентированы, скорее, на восприятие информации, чем на ее осмысление и рефлексию. Внутривузовская рефлексивная программа формирования профессиональнопедагогической культуры преподавателей имеет, по нашему мнению, ряд преимуществ. Такая программа предусматривает проведение работы на разных уровнях (кафедра, факультет, университет) при определенной логике ее содержания, форм и методов работы. Создаются условия для участия преподавателей в конкретной педагогической деятельности на основе полученных теоретических знаний. В процессе работы по повышению педагогической культуры используются результаты специально проведенных исследований, опросов именно в своем вузе, что вызывает у преподавателей интерес. Педагогическая работа направляется и корректируется коллективом кафедры, где обсуждаются и анализируются вопросы совершенствования педагогической культуры, происходит обмен опытом. Участие

высококвалифицированных преподавателей, носителей высокой профессиональнопедагогической культуры, членов своего коллектива в проведении занятий оказывает стимулирующее влияние на профессионально-педагогическое становление молодых преподавателей. Рефлексивная программа основывается на переосмыслении преподавателем педагогического опыта прошлого и настоящего, коллективного и личного. Такой подход к организации обучения взрослых способствует изменению прежних взглядов, представлений, инициирует рождение новых идей, активный поиск решений аналитико-рефлексивных, конструктивно-прогностических, организационнодеятельностных и коррекционно-регулирующих задач по управлению собственной профессионально-педагогической деятельностью. Рефлексивная программа формирования педагогической культуры предусматривает создание определенной рефлексивной ситуации в деятельности, мышлении, общении. В педагогической деятельности – это использование групповых и индивидуальных форм работы, установка на кооперативную деятельность; в мышлении – приоритет проблемно-поисковых заданий; в общении – утверждение норм взаимоуважения, сотрудничества, открытости своего опыта для других и возможности познания опыта других, реализации их идей в собственной деятельности. Реализация рефлексивной программы осуществляется на уровнях преподавателя, кафедры, факультета и университета в стабильных и вариативных формах. Это позволяет сохранить целостность и преемственность содержания программы, способствует внесению корректив по мере того, как на том или ином уровне происходят какие-либо существенные изменения. Благодаря стабильности таких уровней и устойчивости организационных форм предлагаемую программу легко вписать в учебновоспитательный процесс вуза без дополнительных временных, экономических, материальных затрат. Работа кафедры, факультета, университета по совершенствованию профессионально-педагогической культуры преподавателя должна быть естественным образом вплетена в канву Целостного образовательного процесса. Тогда руководители подразделений и преподаватели менее всего ощущают «обязательность» и «заорганизованность». Это воспринимается на личностном уровне как момент роста, как осознание необходимости профессионального становления. Создается такая мотивационная ситуация благодаря взаимодействию индивидуального и коллективного субъектов деятельности. К стабильным организационным формам повышения профессиональнопедагогической культуры преподавателей относятся: - на кафедральном уровне – теоретический семинар, методическая комиссия, заседание кафедры; - на факультетском уровне – научно-практический семинар, учебно-методическая комиссия, совет факультета; - на университетском уровне – совет социально-гуманитарных дисциплин, совет кафедр психолого-педагогических дисциплин, учебно-методический совет, Совет университета, а также школа молодого преподавателя и аспирантский семинар.

Принципиально общим в содержании рефлексивной программы для всех уровней ее реализации является, во-первых, то что вопросы формирования профессиональнопедагогической культуры преподавателей рассматриваются как в теоретическом, так и в практическом аспектах, и, во-вторых, основное внимание уделяется решению коллективным субъектом задач совместной профессионально-педагогической деятельности по формированию узкопрофессиональной и личностной компоненты подготовки будущего специалиста. На кафедральном уровне проблемы профессионально-педагогической культуры рассматриваются в соответствии с традициями кафедры, сложившимся опытом. При этом учитываются индивидуальные, профессиональные особенности сотрудников кафедры. Особое значение мы придаем факультетскому уровню реализации рефлексивной программы. Именно этот уровень предполагает создание необходимой рефлексивной среды для утверждения норм профессионально-педагогической культуры. Формы и содержание работы на факультете не дублируют кафедральную деятельность, но используют, систематизируют и обобщают то, что сделано преподавателями одних кафедр и может быть рекомендовано другим. Актуальность деятельности организационных структур факультета обусловлена предоставлением факультетам большей самостоятельности в разработке учебных планов и программ, подготовке научно-методических материалов для студентов и преподавателей. На университетском уровне общую рефлексивную педагогическую атмосферу определяют кафедры психолого-педагогических дисциплин или лаборатории по педагогике и психологии высшей школы, так как здесь сосредоточены психологопедагогические силы профессионалов, способных сконструировать, организовать и воплотить в жизнь требования педагогической культуры. Работа школы молодого преподавателя и аспирантского семинара по изучению проблем педагогики и психологии высшей школы проходит по специальным программам, предполагающим реализацию различных аспектов рефлексии (интеллектуального, личностного, коммуникативного, кооперативного). Динамика и продуктивность творческих процессов в индивидуальной профессионально-педагогической деятельности преподавателей, а также в совместной деятельности членов кафедры, преподавателей факультета и в целом университета определяется осуществлением указанных типов рефлексии. При этом в ходе профессионально-педагогической деятельности преподавателей возникает экзистенциальная рефлексия, которая в проблемноконфликтных ситуациях вызывает изменения Я как на уровне индивидуального, так и коллективного субъектов деятельности. Специальным приказом Министерства образования РФ в 1997 г. введены в действие Государственные требования к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы». В соответствии с данным приказом дополнительную квалификацию могут получать аспиранты, магистры, молодые преподаватели вузов. Перечень дисциплин включает педагогику и психологию, историю и методологию соответствующей области науки, информационные технологии, дополнительные

дисциплины по педагогике и психологии высшей школы, технологии профессионально ориентированного обучения, педагогическую практику и др. Такая подготовка будущих преподавателей высшей школы создает необходимую основу для дальнейшей работы по программе формирования профессионально-педагогической культуры. Разработанная рефлексивная программа формирования профессиональнопедагогической культуры преподавателя рассчитана на 5 лет и включает в себя логически взаимосвязанные проблемы, которые в течение каждого года последовательно рассматриваются в системе «кафедра–факультет–университет». В содержание программы могут быть внесены коррективы с учетом профиля вуза и факультета, особенностей профессорско-преподавательского состава, состояния и проявления общего уровня педагогической культуры в вузе и т. д. Примерное содержание программы учитывается при планировании работы на новый учебный год каждым учебно-научным подразделением вуза. Система основных организационных форм реализации рефлексивной программы формирования профессиональнопедагогической культуры преподавателей вуза гармонично дополняется вариативными формами. К вариативным формам повышения профессионально-педагогической культуры, возникающим в связи с изменяющимися потребностями личности и общества, педагогическим стажем работы преподавателей в вузе, особенностями их научнои мотивационно-ценностного отношения к педагогической квалификации инновационной научно-педагогической деятельности, мы относим: творческие кооперированные формы на основе обмена опытом и общности профессиональных интересов, секции, кружки и курсы по повышению педагогической культуры при вузах, педагогическое самообразование; - психолого-педагогические тренинги; индивидуальное консультирование; - межвузовские научно-учебно-методические центры; - междисциплинарные программы и курсы; - центры психологической службы; - рекреативные формы – экскурсии, педагогические экспедиции и др. Реализация идей дифференциации и индивидуализации в процессе формирования профессионально-педагогической культуры предполагает использование групповых, парных, индивидуальных форм работы, в основе которых лежат различные варианты взаимодействия преподавателей и слушателей. Варианты группового взаимодействия располагаются в интервалах «преподаватель – слушатель» (когда с одной группой работает один или два преподавателя), «слушатель – слушатели» (когда в качестве преподавателей в подгруппах выступают отдельные слушатели). Данные варианты взаимодействия положены в основу таких форм преподавания, как лекции (проблемные, обзорные и т.д.), семинар-практикум, практикум, защита творческих заданий и выпускных работ и др. Вариант парного взаимодействия составляет основу индивидуальной работы. Такое взаимодействие обеспечивается в процессе индивидуальных консультаций,

собеседований. Конкретным воплощением данной формы работы в вузе является индивидуальное наставничество, помогающее молодому преподавателю решить массу психологических проблем (проблемы адаптации к новому социальному статусу, вхождения в педагогический коллектив кафедры, установления взаимоотношений со студентами, с преподавателями кафедры и факультета и др.). Вариант парного динамического взаимодействия возникает в тех случаях, когда на кафедрах и факультетах разрабатываются учебно-методические материалы (планы семинарских и лабораторно-практических занятий, рабочие программы курсов, методические материалы в помощь студентам и т.д.), что требует проявления эрудиции, чувства нового, прогностических и организаторских способностей, способности к саморегуляции и оптимальной мобилизации собственной активности – важнейших составляющих профессионально-педагогической культуры. При всем разнообразии индивидуальных, групповых и парных форм деятельности в процессе реализации рефлексивной программы повышения профессиональнопедагогической культуры преподавателя вуза их эффективность зависит от применяемых методов и приемов обучения взрослых. Использованные в нашей работе методы обучения также весьма многообразны. При этом мы исходили из представления о том, что формирование профессионально-педагогической культуры взрослого человека связано не просто с обучением, а часто с переучиванием, т. е. преодолением ранее приобретенных стереотипов. В исследованиях, посвященных проблемам образования взрослых, показано, что опыт личности играет весьма противоречивую роль: с одной стороны, он содействует более глубокому пониманию изучаемого, с другой – препятствует восприятию нового материала. У многих преподавателей возникают барьеры по отношению к теоретическому материалу, нежелание его воспринимать и анализировать. Таким образом, высоко оценивая роль индивидуального профессионально-педагогического опыта преподавателя, нужно все-таки признать и его ограниченность. Способом преодоления подобных барьеров служит использование активных форм обучения, предполагающих переход преподавателя с позиции «слушателя» на позицию «участника» педагогической ситуации. Такой переход нейтрализует проявление стереотипов, так как привычные приемы и способы применяются в новых условиях организации учебного процесса, когда преподаватель стремится уйти от традиционных «субъект-объектных» отношений. Методы субъект-субъектного взаимодействия позволяют разумно сочетать теоретические знания с жизненным и профессиональным опытом, учитывать возрастные и индивидуально-психологические особенности личности преподавателя. Подтверждают целесообразность использования активных методов обучения и исследования психологов, свидетельствующие о том, что в памяти человека запечатлевается до 90 % того, что он делает, до 50 % того, что он видит, и только 10% того, что он слышит. Нами широко применялись методы, создающие условия для проявления активной интеллектуальной, личностной и профессиональной позиции преподавателей. Активизация познавательной деятельности слушателей достигалась во время чтения

проблемных лекций, построенных на столкновении взглядов, концепций, теоретических и житейских психолого-педагогических представлений. Активизации личностной и профессиональной позиции молодых преподавателей способствовали посещения ими занятий ведущих преподавателей вуза. Была разработана следующая методика организации такой формы повышения профессионально-педагогической культуры, как посещение занятий: 1-й этап – молодые преподаватели встречаются с лектором, который вводит их в свой методический арсенал, формулирует цели предыдущего занятия и акцентирует внимание на способах и приемах их достижения с учетом интеллектуальной готовности студентов, умения их работать на лекции и т.д.; 3-й этап – преподаватели вместе с педагогом и (или) психологом разрабатывают программу посещения занятия; 3-й этап – посещение занятия; 4-й этап – встреча с лектором, которая предусматривает рефлексивный анализ проведенного занятия, собственной активности и активности студентов, трудностей, возникающих при решении педагогических задач, и т.п.; 5-й этап –анализ посещенного занятия молодыми преподавателями под руководством педагога или психолога, имитация отдельных моментов посещенного занятия и моделирование возможных вариантов проведения того или иного отрезка занятия. Активизируется проведение и семинарского занятия, если его основу составляет не пересказ, пусть даже и важных, источников, а поиск истины в процессе «мозгового штурма», «круглого стола», «педагогической пресс-конференции», когда слушателями выдвигаются и обосновываются гипотезы, аргументы и контраргументы, проявляется внимательность, толерантность по отношению друг к другу, уважение к мнению другого человека. Задачами практических занятий были выявление причин затруднений в системе общения «преподаватель – студент», «студент – студент», овладение диагностическими методиками. В работе по формированию профессионально-педагогической культуры важное место занимают анализ, конструирование, прогноз и организация конкретных профессиональных ситуаций. На основе технологии решения педагогических ситуаций проводились ролевые и ситуационные тренинги, направленные на актуализацию педагогических умений, развитие педагогической интуиции, восприятие и оценку других, оценку того, как «воспринимают меня другие». Наша работа подтвердила эффективность использования учебно-ролевых и деловых игр, комплексных ролевых игр, сочетающих в себе признаки двух указанных видов. Содержанием таких игр является имитация педагогической деятельности преподавателя вуза, в ходе которой группа слушателей моделирует те или иные аспекты деятельности. Взаимодействие участников строится на реализации функций, предусмотренных ролями, на последовательном принятии решений.

Система активных форм и методов должна сочетаться с другими традиционными формами повышения квалификации, в противном случае возможен «эффект Готэрна», когда первоначальный эффект достигается за счет новизны, необычности организации учебного процесса, но по истечении некоторого времени одной новизны оказывается недостаточно. Поэтому активные методы эффективны и целесообразны при богатом, насыщенном содержании занятий. Таким образом, теоретический анализ проблемы дифференциации и индивидуализации, опыт ее практического решения на основе построения разноуровневой и вариативной рефлексивной программы, направленной на развитие активной интеллектуальной, личностной и профессиональной позиции преподавателя, позволяют рассматривать дифференциацию в индивидуализацию как важнейшее условие формирования профессионально-педагогической культуры в условиях высшей школы. Разработанный нами вариант внутривузовской рефлексивной программы развития профессионально-педагогической культуры преподавателей высшей школы см. в приложении. Контрольные вопросы и задания 1. В чем проявляется взаимосвязь тенденций и принципов формирования профессионально-педагогической культуры? 2. Раскройте содержание основных тенденций формирования профессиональнопедагогической культуры преподавателя высшей школы. 3. Чем обеспечивается целостность профессионально-педагогической культуры? 4. Что составляет содержание инновационной деятельности преподавателя высшей школы? 5. В чем проявляется дифференциация и индивидуализация формирования профессионально-педагогической культуры? 6. Назовите характерные особенности организации обучения взрослых. 7. На каких организационных принципах строится внутривузовская программа формирования профессионально-педагогической культуры? 8. Раскройте содержание внутривузовской программы формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. Литература для самостоятельной работы Ащепков В. Т. Профессиональная адаптация преподавателей высшей школы: Проблемы и перспективы. – Ростов-н/Д, 1997. Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. – М., 1980. Белозерцев Е.П. Высшая педагогическая школа в системе непрерывного образования учителя. – Л., 1990.

Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. – М., 1993. Вершловский С. Г. Общее образование взрослых: Стимулы и мотивы. – М., 1987. Вьюнова Н. И. Интеграция и дифференциация университетского психологопедагогического образования. – М.; Воронеж, 1999. Грановская P.M. Элементы практической психологии. – Л., 1988. Деркач А. А., Кузьмина Н.В. Акмеология: Пути достижения вершин профессионализма. – М., 1993. Есарева 3. Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы.–Л., 1974. Змеев С. И. Основы андрагогики. – М., 1999. Исаев И. Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя высшей школы: Воспитательный аспект. – М.; Белгород, 1992. Краевский В. В. Методология педагогического исследования. – Самара, 1994. Лифинцева Н. И. Формирование профессионально-педагогической культуры учителя. – М.; Курск, 2000. Макарова Л.Н. Преподаватель высшей школы: Индивидуальность, стиль, деятельность. – М.; Тамбов, 2000. Маркова А. К. Психология профессионализма. – М., 1996. Новиков А. Н. Профессиональное образование в России: (Перспективы развития). – М., 1997. Новое качество высшего образования в современной России // Труды исследовательского центра / Под ред. Н. А. Селезневой и А. И. Субетто. – М., 1995. Педагогика и психология высшей школы / Под ред. С. И. Самыгина: – Ростов-н/Д, 1998. Попков В.А., КоржуевА.В. Дидактика высшей школы. – М., 2001. Скок Г. Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность. – М., 2000. Сластенин В. А., Мищенко А. И. Целостный педагогический процесс. – М., 1998. Сластенин В. А., Подымова Л. С. Педагогика: Инновационная деятельность. – М., 1998.

Заключение Профессионально-педагогическая культура преподавателя высшей школы как социально-педагогическое явление рассматривается нами как мера и способ творческой самореализации личности в разнообразных видах педагогической деятельности и общения, направленных на освоение и создание педагогических ценностей, технологий и способностей личности. Такое понимание профессионально-педагогической культуры позволяет вписать ее в два категориальных ряда: 1) профессиональная культура, педагогическая культура (в качестве видового понятия), 2) культура педагогической деятельности, культура педагогического общения, культура личности преподавателя (в качестве родового понятия). При изучении сущности профессионально-педагогической культуры были выявлены и проанализированы основные группы противоречий: - социально-педагогических – между социально-культурными процессами, условиями окружающей социальной реальности и функционированием профессионально-педагогической культуры; - общепедагогических – между многообразием ценностей педагогической культуры и степенью их освоения, включенности в деятельность преподавателя; - личностно-творческих – между общественной формой существования профессионально-педагогической культуры и индивидуально-творческой формой ее присвоения и развития, преодоления педагогичности, стереотипности в оценках и действиях студентов и собственной деятельности. Анализ современного состояния проблемы позволил установить, что к настоящему времени создан определенный научно-методический фонд, педагогический опыт, на основании которого можно провести специальное исследование структуры и содержания профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы и построить модель ее функционирования. Результаты теоретико-экспериментального исследования показывают, что система профессионально-педагогической культуры преподавателя вуза образована совокупностью структурных и функциональных компонентов, раскрывающих ее в статике и динамике. К структурным компонентам мы относим педагогические ценности, педагогические технологии и личностно-творческий компонент. Динамика профессионально-педагогической культуры раскрывается в функциональных компонентах, с которыми соотносятся гносеологический, гуманистический, коммуникативный, обучающий, воспитывающий, нормативный и информационный компоненты, отражающие многообразие видов профессионально-педагогической деятельности преподавателя вуза. Взаимодействие структурных и функциональных компонентов профессиональнопедагогической культуры преподавателя вуза в реальной практике объясняет ряд ведущих тенденций ее формирования: тенденция зависимости формирования профессионально-педагогической культуры от степени развития профессиональной свободы личности, ее творческой самореализации; тенденция апроприации – активной

обращенности к отечественному и зарубежному научно-педагогическому опыту, тенденция гуманистической направленности формирования профессионально-педагогической культуры. Выявленные тенденции позволили сформулировать принципы и условия формирования профессионально-педагогической культуры.

ПРИЛОЖЕНИЯ Приложение 1 Пример внутривузовской программы развития профессионально-педагогической культуры преподавателей высшей школы

Приложение 2 Опросники для изучения своих личностных характеристик30 Оцените свой творческий потенциал. Выберите один из предложенных вариантов ответов. 1. Считаете ли вы, что окружающий вас мир может быть улучшен? а) да; б) нет; 30

Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие. — М., 1998.— С. 15-17.

в) да, но только кое в чем. 2. Думаете ли вы, что сами сможете участвовать в значительных изменениях окружающего мира? а) да, в большинстве случаев; б) нет; в) да, в некоторых случаях. 3. Считаете ли вы, что некоторые из ваших идей принесут значительный прогресс в той сфере деятельности, которую вы выберете? а) да; б) откуда у меня могут быть такие идеи? в) может быть, и не значительный прогресс, но кое-какой успех возможен. 4. Считаете ли вы, что в будущем будете играть столь важную роль, что сможете что-то принципиально изменить? а) да, наверняка; б) очень маловероятно; в) может быть. 5. Когда вы решаете что-то сделать, уверены ли в том, что дело получится? а) конечно; б) часто охватывают сомнения, смогу ли сделать; в) чаще уверен, чем неуверен. 6. Возникает ли у вас желание заняться каким-то неизвестным для вас делом, таким делом, в котором в данный момент вы некомпетентны, и абсолютно его не знаете? а) да, всякое неизвестное меня привлекает; б) нет; в) все зависит от самого дела и обстоятельств. 7. Вам приходится заниматься незнакомым делом. Испытываете ли вы желание добиться в нем совершенства? а) да; б) что получится, то и хорошо; в) если это не очень трудно, то да. Заинтересованные в более глубоком самоизучении могут воспользоваться указанной в сносках литературой. 8. Если дело, которое вы не знаете, вам нравится, хотите ли вы знать о нем все? а) да; б) нет, надо учиться самому основному; в) нет, я только удовлетворю свое любопытство.

9. Когда вы терпите неудачу, то: а) какое-то время упорствуете, даже вопреки здравому смыслу; б) сразу махнете рукой на эту затею, как только поймете ее нереальность; в) продолжаете делать свое дело, пока здравый смысл не покажет непреодолимость препятствий. 10. Профессию надо выбирать, исходя из: а) своих возможностей и перспектив для себя; б) стабильности, значимости, нужности профессии, потребности в ней; в) престижа и преимуществ, которые она обеспечит. 11. Путешествуя, могли бы вы легко ориентироваться на маршруте, по которому уже прошли? а) да; б) нет; в) если место понравилось и запомнилось, то да. 12. Можете ли вы вспомнить сразу же после беседы все, что на ней говорилось? а) да; б) нет; в) вспомню все, что мне интересно. 13. Когда вы слышите слово на незнакомом языке, можете ли вы повторить его по слогам без ошибок, даже не зная его значения? а) да; б) нет; в) повторю, но не совсем правильно. 14. В свободное время вы предпочитаете: а) оставаться наедине, поразмыслить; б) находиться в компании; в) мне безразлично, буду ли я один или в компании. 15. Вы занимаетесь каким-то делом. Вы решаете прекратить его только когда: а) дело закончено и кажется вам отлично выполненным; б) вы более или менее довольны сделанным; в) дело кажется сделанным, хотя его еще можно делать лучше. Но зачем? 16. Когда вы один, вы: а) любите мечтать о каких-то вещах, может быть, и абстрактных; б) любой ценой пытаетесь найти себе конкретное занятие; в) иногда любите помечтать, но о вещах, которые связаны с вашими делами. 17. Когда какая-то идея захватывает вас, то вы станете думать о ней: а) независимо от того, где и с кем вы находитесь;

б) только наедине; в) только там, где есть тишина. 18. Когда вы отстаиваете какую-то идею, вы: а) можете отказаться от нее, если аргументы оппонентов покажутся вам убедительными; б) останетесь при своем мнении, какие бы аргументы ни выдвигались; в) измените свое мнение, если сопротивление окажется слишком сильным. Подсчитайте баллы. За ответ а) начисляются 3 балла, за ответ б) — 1, за ответ в) — 2 балла. Вопросы диагностировали границы вашей любознательности, уверенность в себе, стремление к независимости, зрительную и слуховую память, способность абстрагироваться и сосредоточиваться. Эти показатели и есть качества творческого потенциала. Если вы набрали 48 баллов и более, то в вас заложен значительный творческий потенциал, который представляет вам богатый выбор творческих возможностей. Если вы на деле сможете применить ваши способности, то вам доступны самые разнообразные формы творчества. Если вы набрали 24—47баллов, то у вас есть качества, которые позволяют вам творить, но существуют и барьеры вашего творчества. СамЬга опасный — страх, особенно у людей, ориентированных на обязательный успех. Боязнь неудачи сковывает воображение — основу творчества. Любая новая идея может показаться неожиданной, вызвать удивление, непризнание, осуждение окружающих. Боязнь осуждения за новые, непривычные для других поведение, взгляды, чувства сковывает творческую активность, уничтожает творческую личность. Направленность личности31 Одной из важнейших характеристик личности является направленность — устойчивая система интересов, убеждений, идеалов, вкусов и т.д., что в конечном итоге определяет важнейшие в нашей жизни вопросы: выбор профессии, спутника жизни, способов достижения успеха. Направленность выступает в качестве ориентира деятельности личности и является относительно независимой от конкретных ситуаций. Инструкция. На каждый пункт анкеты возможны три ответа, обозначенные буквами а, б, в. Выберите ответ, который лучше всего выражает вашу точку зрения или наиболее соответствует правде. Букву вашего ответа напишите напротив номера вопроса. Над вопросами не думайте слишком долго, первый выбор обычно больше всего соответствует истине. 1. Больше всего удовлетворения в жизни дает: а) оценка работы; б) сознание того, что работа выполнена хорошо; в) сознание, что находишься среди других. 2. Если бы я играл в футбол, то хотел бы быть: 31

Практическая психология для преподавателей. — М., 1997. — С. 56 — 59. 198

а) тренером, который разрабатывает тактику игры; б) известным игроком; в) выбранным капитаном команды. 3. Лучшими преподавателями являются те, которые: а) имеют индивидуальный подход к каждому студенту; б) увлечены своим предметом и вызывают интерес к нему; в) создают в коллективе атмосферу, в которой никто не боится высказать свою точку зрения. 4. Учащиеся оценивают как самых плохих таких преподавателей, которые: а) не скрывают, что некоторые люди им несимпатичны; б) вызывают у всех дух соревнования; в) производят впечатление, что предмет, который они преподают, им не нравится. 5. Я рад, когда мои друзья: а) помогают другим, когда предоставляется для этого случай; б) всегда верны и надежны; в) интеллигентны и у них широкие интересы. 6. Лучшими друзьями считаю тех: а) с которыми хорошо складываются взаимные отношения; б) которые могут больше, чем я; в) на которых можно надеяться. 7. Я хотел бы быть известным, как те: а) кто добился жизненного успеха; б) может сильно любить; в) отличается дружелюбием и доброжелательностью. 8. Если бы я мог выбирать, то хотел бы быть: а) научным сотрудником; б) начальником отдела; в) опытным летчиком. 9. Когда я был ребенком, я любил: а) игры с друзьями; б) успехи в делах; в) когда меня хвалили. 10. Больше всего мне не нравится, когда я: а) встречаю препятствия при выполнении возложенной на меня задачи; б) когда в коллективе ухудшаются товарищеские отношения; в) когда меня критикует мой начальник.

11. Основная роль школ должна была бы заключаться: а) в подготовке учеников к работе по специальности; б) в развитии индивидуальных способностей и самостоятельности; в) в воспитании в учениках качеств, благодаря которым они могли бы уживаться с людьми. 12. Мне не нравятся коллективы, в которых: а) недемократичная система; б) человек теряет индивидуальность в общей массе; в) невозможно проявление собственной инициативы. 13. Если бы у меня было больше свободного времени, я бы использовал его: а) для общения с друзьями; б) любимых дел и самообразования; в) беспечного отдыха. 14. Мне кажется, что я способен сделать максимально возможное, когда: а) работаю с симпатичными людьми; б) у меня работа, которая меня удовлетворяет; в) мои усилия достаточно вознаграждены. 15. Я люблю, когда: а) другие меня ценят; б) чувствую удовлетворение от выполненной работы; в) приятно провожу время с друзьями. 16. Если бы обо мне писали в газетах, мне хотелось бы, чтобы: а) отметили дело, которое я выполнил; б) похвалили меня за мою работу; в) сообщили о том, что меня выбрали в комитет или бюро. 17. Лучше всего я учился бы, если бы преподаватель: а) имел ко мне индивидуальный подход; б) стимулировал меня на интересный труд; в) вызывал на дискуссию по разбираемым вопросам. 18. Нет ничего хуже, чем: а) оскорбление личного достоинства; б) неуспех при выполнении важной задачи; в) потеря друзей. 19. Больше всего я ценю: а) личный успех; б) общую работу;

в) практический результат. 20. Очень мало людей: а) действительно радуются выполненной работе; б) с удовольствием работают в коллективе; в) выполняют работу по-настоящему хорошо. 21. Я не переношу: а) ссоры и споры; б) отметание всего нового; в) людей, ставящих себя выше других. 22. Я хотел бы: а) чтобы окружающие считали меня своим другом; б) помогать другим в общем деле; в) вызывать восхищение других. 23. Я люблю начальство, которое: а) требовательно; б) пользуется авторитетом; в) доступно. 24. На работе я хотел бы: а) чтобы решения принимались коллективно; б) самостоятельно работать над решением проблемы; в) чтобы начальник признал мои достоинства. 25. Я хотел бы прочитать книгу: а) об искусстве хорошо уживаться с людьми; б) о жизни известного человека; в) типа «Сделай сам». 26. Если бы у меня были музыкальные способности, я хотел бы быть: а) дирижером; б) солистом; в) композитором. 27. Свободное время я с наибольшим удовольствием провожу: а) смотря детективные фильмы; б) в развлечениях с друзьями; в) занимаясь своим увлечением (хобби). 28. При условии одинакового финансового успеха я бы с удовольствием: а) выдумал интересный конкурс; б) выиграл бы конкурс;

в) организовал бы конкурс и руководил им. 29. Для меня важнее всего знать: а) что я хочу сделать; б) как достичь цели; в) как привлечь других к достижению моей цели. 30. Человек должен вести себя так, чтобы: а) другие были довольны им; б) выполнить прежде всего свою задачу; в) не нужно было укорять его за работу. Обработка результатов. Подсчитывается количество совпадений ответов с «ключами», соответствующими трем видам направленности человека. За каждое совпадение ставится 1 балл. Интерпретация результатов. Чем больше набрано баллов по одному из видов направленности, тем более доминирующим он является. Направленность на себя отражает, в какой мере респондент описывает себя как человека, ожидающего прямого вознаграждения и удовлетворения безотносительно от работы, которую выполняет, или безотносительно от сотрудников, с которыми работает. Для такого человека группа является «театром». Все члены группы представляются ему одновременно актерами и зрителями, среди которых он может демонстрировать свои личные трудности, приобретать достоинство, уважение или общественный статус, быть агрессивным или господствовать. Такого человека коллеги обычно презирают, он интроспективен, властен и не реагирует на потребности окружающих его людей. Он занимается преимущественно самим собой, игнорирует работу, которую обязан выполнять. Направленность на взаимоотношения отражает интенсивность, с которой респондент старается поддерживать хорошие отношения с людьми, но это стремление очень поверхностно, что часто препятствует выполнению конкретных заданий или оказанию настоящей, искренней помощи людям. Такой человек проявляет большой интерес, когда речь идет о коллективной деятельности, но по сути дела сам не вносит никакого вклада в осуществление трудовых заданий группы. Направленность на задачу отражает интенсивность, с которой человек выполняет задания, решает проблему, и то, в какой мере он заинтересован выполнять свою работу как можно лучше. Несмотря на свои личные интересы, такой человек будет охотно сотрудничать с коллективом, если это повысит продуктивность. В коллективе он изо всех сил стремится отстоять свое мнение, если считает его правильным и полезным для выполнения задания. Способность преподавателя к эмпатии32.

32

Юсупов И. М. Психология взаимопонимания. — Казань, 1991. — С. 58—62. 202

Эмпатия — сопереживание, т.е. умение поставить себя на место другого человека, способность к произвольной эмоциональной отзывчивости на переживания других людей. Сопереживание — это принятие чувств, которые испытывает некто другой, так, как если бы они были нашими собственными. Развитая у человека эмпатия — ключевой фактор успеха в тех видах деятельности, которые требуют вчувствования в мир партнера по общению, прежде всего в обучении и воспитании. Инструкция. Для выявления уровня эмпатийных тенденций необходимо, отвечая на каждое из 36 утверждений, приписывать ответам следующие числа: если вы ответили «не знаю» — 0, «нет, никогда» — 1, «иногда» — 2, «часто» — 3, «почти всегда» — 4, «да, всегда» — 5. Отвечать нужно на все пункты. 1. Мне больше нравятся книги о путешествиях, чем книги из серии «Жизнь замечательных людей». 2. Взрослых детей раздражает забота родителей. 3. Мне нравится размышлять о причинах успехов и неудач других людей. 4. Среди всех музыкальных направлений предпочитаю музыку в современных ритмах. 5. Чрезмерную раздражительность и несправедливые упреки больного надо терпеть, даже если они продолжаются годами. 6. Больному человеку можно помочь даже словом. 7. Посторонним людям не следует вмешиваться в конфликт между двумя лицами. 8. Старые люди, как правило, обидчивы без причин.

9. Когда в детстве слушал грустную историю, на мои глаза сами по себе наворачивались слезы. 10. Раздраженное состояние моих родителей влияет на мое настроение. 11. Я равнодушен к критике в мой адрес. 12. Мне больше нравится рассматривать портреты, чем картины с пейзажами. 13. Я всегда прощал все родителям, даже если они были неправы. 14. Если лошадь плохо тянет, ее нужно хлестать. 15. Когда я читаю о драматических событиях в жизни людей, то чувствую, словно это происходит со мной. 16. Родители относятся к своим детям справедливо. 17. Видя ссорящихся подростков или взрослых, я вмешиваюсь. 18. Я не обращаю внимания на плохое настроение своих родителей. 19. Я подолгу наблюдаю за поведением животных, откладывая другие дела. 20. Фильмы и книги могут вызвать слезы только у несерьезных людей. 21. Мне нравится наблюдать за выражением лиц и поведением незнакомых людей. 22. В детстве я приводил домой бездомных кошек и собак. 23. Все люди необоснованно озлоблены. 24. Глядя на постороннего человека, мне хочется угадать, как сложится его жизнь. 25. В детстве младшие по возрасту ходили за мной по пятам. 26. При виде покалеченного животного я стараюсь ему чем-то помочь. 27. Человеку станет легче, если внимательно выслушать его жалобы. 28. Увидев уличное происшествие, я стараюсь не попадать в число свидетелей. 29. Младшим нравится, когда я предлагаю им свою идею, дело или развлечение. 30. Люди преувеличивают способность животных чувствовать настроение своего хозяина. 31. Из затруднительной конфликтной ситуации человек должен выходить самостоятельно. 32. Если ребенок плачет, на то есть свои причины. 33. Молодежь должна всегда удовлетворять любые просьбы и чудачества стариков. 34. Мне хотелось разобраться, почему некоторые мои одноклассники иногда были задумчивы. 35. Беспризорных домашних животных следует отлавливать и уничтожать. 36. Если мои друзья начинают обсуждать со мной свои личные проблемы, я стараюсь перевести разговор на другую тему. Обработка результатов. Прежде чем подсчитать полученные результаты, проверьте степень откровенности, с которой вы отвечали. Не ответили ли вы «не знаю» на утверждения № 3, 9, 11, 13, 28, 36, а также не пометили ли пункты № 11, 13, 15, 27

ответами «да, всегда»? Если это так, то вы не пожелали быть откровенными перед собой, а в некоторых случаях стремились выглядеть в лучшем свете. Результатам тестирования можно доверять, если по всем перечисленным утверждениям вы дали не более трех неискренних ответов, при четырех уже следует сомневаться в их достоверности, а при пяти — можно считать, что работу вы выполнили напрасно. Теперь просуммируйте все баллы, приписанные ответам на пункты № 2, 5, 8, 9, 10, 12, 13, 15, 16, 19, 21, 22, 24, 25, 26, 27, 29, 32 и соотнесите результат со шкалой развитости эмпатийных тенденций. Если вы набрали от 82 до 90 баллов — это очень высокий уровень эмпатийности. У вас болезненно развито сопереживание. При общении, как барометр, тонко реагируете на настроение собеседника, еще не успевшего сказать ни слова. Вам трудно от того, что окружающие используют вас в качестве громоотвода, обрушивая на вас свое эмоциональное состояние. Плохо чувствуете себя в присутствии «тяжелых» людей. Взрослые и дети охотно доверяют вам свои тайны и идут за советом. Нередко испытываете комплекс вины, опасаясь причинить людям хлопоты; не только словом, но даже взглядом боитесь задеть их. Беспокойство за родных и близких не покидает вас. В то же время сами очень ранимы. Можете страдать при виде покалеченного животного или не находить себе места от холодного приветствия вашего шефа. Ваша впечатлительность порой долго не дает заснуть. Будучи в расстроенных чувствах, нуждаетесь в эмоциональной поддержке со стороны. При таком отношении к жизни вы близки к невротическим срывам. Позаботьтесь о своем психическом здоровье. От 63 до 81 балла — высокая эмпатийность. Вы чувствительны к нуждам и проблемам окружающих, великодушны, склонны многое им прощать. С неподдельным интересом относитесь к людям. Вам нравится «читать» по их лицам и «заглядывать» в их будущее. Вы эмоционально отзывчивы, общительны, быстро устанавливаете контакты и находите общий язык. Должно быть, и дети тянутся к вам. Окружающие ценят вас за душевность. Вы стараетесь не допускать конфликтов и находить компромиссные решения. Хорошо переносите критику в свой адрес. В оценке событий больше доверяете своим чувствам и интуиции, чем аналитическим выводам. Предпочитаете работать с людьми, нежели в одиночку. Постоянно нуждаетесь в социальном одобрении своих действий. При всех перечисленных качествах вы не всегда аккуратны в точной и кропотливой работе. Не стоит особого труда вывести вас из равновесия. От 37 до 62 баллов — нормальный уровень эмпатийности, присущий подавляющему большинству людей. Окружающие не могут назвать вас «толстокожим», но в то же время вы не относитесь к числу особо чувствительных лиц. В межличностных отношениях более склонны судить о других по их поступкам, чем доверять своим личным впечатлениям. Вам не чужды эмоциональные проявления, но в большинстве своем вы держите их под контролем. В общении внимательны, стараетесь понять больше, чем сказано словами, но при излишнем излиянии чувств собеседника теряете терпение. Предпочитаете деликатно не высказывать свою точку зрения, не будучи уверенными, что она будет принята. При чтении художественных произведений

и просмотре фильмов чаще следите за действием, чем за переживаниями героев. Затрудняетесь прогнозировать развитие отношений между людьми, поэтому, случается, их поступки оказываются для вас неожиданными. У вас нет раскованности чувств, и это мешает вам полноценно воспринимать людей. От 12 до 36 баллов — низкий уровень эмпатийности. Вы испытываете затруднения в установлении контактов с людьми, неуютно чувствуете себя в шумной компании. Эмоциональные проявления окружающих подчас кажутся вам непонятными и лишенными смысла. Отдаете предпочтение уединенным занятиям конкретным делом, а не работе с людьми. Вы — сторонник точных формулировок и рациональных решений. Вероятно, у вас мало друзей, а тех, кто есть, вы цените больше за деловые качества и ясный ум, чем за чуткость и отзывчивость. Люди платят вам тем же: случается, что вы чувствуете свою отчужденность, окружающие не слишком жалуют вас своим вниманием. Но это исправимо, если вы расколете свой панцирь и станете пристальнее всматриваться в поведение своих близких и принимать их потребности как свои. 11 баллов и менее — очень низкий уровень эмпатийности. Эмпатийные тенденции личности неразвиты. Вы затрудняетесь первым начать разговор, держитесь особняком среди сослуживцев. Особенно трудны контакты с детьми и лицами, которые намного старше вас. В межличностных отношениях нередко оказываетесь в неуклюжем положении. Во многом не находите взаимопонимания с окружающими. Любите острые ощущения, спортивные состязания предпочитаете искусству. В деятельности слишком центрированы на себе. Вы можете быть очень продуктивны в индивидуальной работе, во взаимодействии же с другими не всегда выглядите в лучшем свете. С иронией относитесь к сентиментальным проявлениям. Болезненно переносите критику в свой адрес, хотя можете на нее бурно не реагировать. Вам необходима гимнастика чувств.