Гуманизация образования в целях устойчивого развития: Монография

Федеральное агентство по образованию Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Восточно-Сибирский государственный технологический университет»

(ГОСВПО)

М. М. Еланова Л.В. Мантатова

УДК 130.1 ББК 87.66 Е 481 Рецензенты: В.А. Балханов, доктор философских наук Д.Э. Очиров, доктор философских наук Л.Е. Янгутов, доктор философских наук Еланова М.М., Мантатова Л.В. Гуманизация образования в целях устойчивого развития: Монография – Улан-Удэ, Изд-во ВСГТУ,2006. – с. Ответственный редактор: Заслуженный деятель науки РФ, доктор философских наук, профессор В.В. Мантатов

ГУМАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В ЦЕЛЯХ УСТОЙЧИВОГО РАЗВИТИЯ

Монография посвящена определению и уточнению философскоаксиологических оснований новой образовательной системы XXI века. Данная работа представляет собой одно из первых исследований по обоснованию гуманистического смысла и нравственного содержания новой образовательной модели, соответствующей стратегии устойчивого человеческого развития. Книга предназначена для широкого круга специалистов в области общественных наук, преподавателей, аспирантов и студентов высших учебных заведений. Основные выводы и положения монографии могут быть использованы в учебных курсах по философии, при подготовке спецкурсов по философии образования, а также в теоретической педагогике и практике педагогической деятельности. Издание подготовлено при финансовой поддержке Российского гуманитарного научного Фонда № 04-03-00437а, № 05-03-62300а/Т

2

Оглавление Введение…………………………………………. ……………. 4 Глава 1. Философия образования в свете концепции устойчивого развития ………………………………………… 15 1.1. Гуманитарная критика традиционной системы образования …………………………………………………… 15 1.2. Экологическое образование: цель и содержание……. 42 1.3. «Опережающее» образование как условие устойчивого развития общества …………………………………………. 52 1.4. Этика устойчивого человеческого развития…………… 73 Глава 2. Ценностные основания гуманитарного образования…………………………………………………. 87 2.1. Открытая образовательная система: синергетический подход ………………………………………………………… 87 2.2. Роль философии в формировании гуманитарного образования…………………………………………………... 99 2.3. Русская нравственная философия и духовный императив устойчивого развития…………………………………… 113 2.4. Цели и ценности образования: новый образ человека.. 124 Заключение…………………………………………………. 138 Список литературы……………………………………… 144

Введение Прошедший ХХ век принёс человечеству выдающиеся результаты в науке, технике, технологии, величайшие достижения в сфере литературы и искусства. Но также он принёс и глобальные разрушительные катаклизмы, войны, революции, фашизм, расовую ненависть, межнациональные и межрегиональные распри, реальную опасность ядерного взаимоуничтожения и экологического коллапса. Нас не может не беспокоить нравственная безответственность ныне живущих поколений перед поколениями будущими, в наследство которым достаётся разобщённый и опасный мир. И, к сожалению, сфера образования имеет самое непосредственное отношение к этим неблагоприятным тенденциям, поскольку образование и общество неотделимы. Именно система образования «способна и обязана оказывать свое существенное влияние на развитие тех или иных тенденций в обществе, поддерживать или, напротив, тормозить их, находить свои специфические возможности решения назревающих социальных проблем, упреждать нежелательное развитие событий».1 Образовательная система играет решающую роль в жизни общества, по сути дела она определяет социальный облик будущего страны. Роль образования растет, его детерминирующую роль давно осознали страны, вступившие на путь постиндустриальной цивилизации. Пришло осознание того, что «отныне благосостояние людей и наций будет определяться наукой и образованием».2 В конце ХХ века человечество реально столкнулось с кризисом мировой образовательной системы. В недавно изданном докладе Международной комиссии по образованию 1

3

Гершунский. Б.С. Философия образования. – М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998. –С.13. 2 Высшее образование в XX веке: подходы и практические меры. (Заключительный доклад Всемирной конференции по высшему образованию). – Париж, Изд-во ЮНЕСКО, 1997.-С.1. 4

для XXI века, представленном ЮНЕСКО, отмечается, что система образования, и, прежде всего, школьная система, «застыла и целиком погружена в прошлое; использует устаревшие методы для передачи устаревших же знаний, вызывая тем самым скуку у школьников и студентов, а то и отвращение к учебе».3 Один из членов упомянутой комиссии Каран Синкх (Индия) полагает, что национальные системы образования устарели на десятки лет, в их основе лежит доядерное и доглобальное мышление, отжившие ортодоксальные взгляды и устаревшие ориентации, и они не в состоянии выдвинуть новые парадигмы, которые сейчас нужны для благосостояния и выживания человечества.4 Отставание современной системы образования обусловлено многими причинами, в том числе и самой философией образования. В связи с этим на повестку дня выходит вопрос об инновационной системе получения, хранения, передачи и переработки информации, о том, чтобы создать такую модель образовательной системы, которая удовлетворяла бы потребности не прошлого, а будущего общества, предвидела бы последствия сегодняшних действий, помогала бы жить в гармонии с природой и другими людьми. Нельзя забывать о том, что образование в силу своей непрерывности и консервативности во многом опирается на прошлое и настоящее, и было бы ошибочным отвергать наследие прошлого, тем более, что будущее еще только предстоит построить. «Ведь если прошлое и настоящее, так или иначе, дано нам в фактах и явлениях, имевших место или свершающихся, то будущее, в принципе, неопределенно. Но можно существенно уменьшить неопределенность грядущего, когда из различных альтернатив и поисковых прогнозов удается вычленить спектр наиболее желаемых и одновременно

наиболее реальных тенденций, которые поддаются воздействию и даже разумному управлению. Такие тенденции, или черты будущего, могут превратиться в желаемый нормативный прогноз развития общества или отдельной сферы его деятельности, например, образования, и даже быть признанными мировым сообществом как модель развития будущей цивилизации».5 Новой моделью общецивилизационного развития призвана стать концепция устойчивого развития. Модель образовательной системы XXI века как прогностического образования призвана ориентироваться на модель устойчивого развития цивилизации. Концепция устойчивого развития, принятая как «Повестка дня на XXI век» в Рио-де-Жанейро – это система профессиональных и духовных установок человечества. Это означает также, что концепция устойчивого развития должна быть принята в качестве основополагающего принципа общего и профессионального образования на любом уровне. Без осознания решающей роли образования человечество не сможет реализовать требования концепции устойчивого развития, принятой главами стран и правительств 179 стран мира на Конференции ООН по окружающей среде и развитию в июне 1992 года в Рио-де-Жанейро, Политической Декларацией по устойчивому развитию, принятой в сентябре 2002 года в Йоханнесбурге. Как известно, ООН объявила 2005-2014 годы «Десятилетием образования для устойчивого развития». ООН пришла к беспрецедентному решению, которое нам еще предстоит осознать. Это глобальное решение отвергает ориентацию на западный потребительский путь развития, признанного как модель неустойчивого развития. Необходимо перейти на новую модель развития мирового сообщества, именуемую моделью устойчивого развития, обеспечивающую предотвращение мировой катастрофы, выживание

3

Образование: сокрытое сокровище – Париж: Изд-во ЮНЕСКО, 1997. - С.111. 4 См.: Синкх К. Образование для мирового сообщества// Образование: сокрытое сокровище. - Париж. Изд-во ЮНЕСКО, 1997.- С.248. 5

5

Урсул А.Д. Модель опережающего образования: ноосферноэкологический ракурс// Философия экологического образования. Под общей редакцией И.К. Лисеева– М.: Прогресс-Традиция, 2001. - С.54. 6

человечества, решение его глобальных проблем. В целях осуществления перехода Российской Федерации к устойчивому развитию Президент РФ утвердил своим Указом от 1 апреля 1996 года № 440 «Концепцию перехода Российской Федерации к устойчивому развитию». Концепция ориентирует российское общество и государство на переход к устойчивому развитию, что должно в перспективе обеспечить сбалансированное решение социально-экономических задач и проблем сохранения благоприятной окружающей среды и природно-ресурсного потенциала в целях удовлетворения потребностей нынешних и будущих поколений людей. Идея устойчивого развития – объективное требование времени, она определяет будущее России и может сыграть важную роль в определении государственных приоритетов, стратегии социально-экономического развития и перспектив дальнейшего реформирования страны. Ведь сами по себе переход к рыночным отношениям и дальнейшая демократизация по модернизационной схеме реформирования не обеспечивают переход к устойчивому развитию. Идеи устойчивого развития уже определили позицию мирового сообщества в пользу выживания и непрерывного развития цивилизации и сохранения биосферы. Перед Россией встала беспрецедентная задача – реализовать модель устойчивого развития, на которую после ЮНСЕД решило перейти все мировое сообщество. Для реализации новой цивилизационной стратегии необходимо коренным образом изменить сознание населения (и особенно активной его части, влияющей на остальной социум) и главным механизмом этих кардинальных преобразований станет образование. Но не в современном виде, а новое, сориентированное на стратегию устойчивого развития, на будущее страны. Образование, которое отстает от жизни, образование, не нацеленное на перспективы развития, способствует приближению глобальной катастрофы. Вот почему необходимо всей мировой образовательной системе переходить на новую парадигму и

принципы обучения, цель которых – обеспечить безопасное будущее человечества. Комиссия ООН по окружающей среде и развитию выдвинула 27 принципов, определяющих права и обязанности стран в деле обеспечения устойчивого развития. Для того чтобы можно было судить о том, в каком направлении развивается та или иная страна, Комиссией были разработаны критерии оценки, в частности, «индекс гуманитарного развития», который включает несколько показателей: - прогнозируемая при рождении продолжительность жизни; - валовой национальный продукт на душу населения; - процент грамотного взрослого населения; - количество обязательных лет обучения в школе; - количество людей с высшим образованием на 1000 человек. Три из пяти показателей связаны с уровнем образованности населения. И это не случайно. Интересы большинства живущих в мире людей сосредоточены на узком круге проблем и на небольшом отрезке времени. Лишь очень немного людей, надо признаться, интересуются глобальными вопросами. Задача новой системы образования и состоит в том, чтобы заставить как можно большее количество людей задуматься о перспективах развития человека и природы, научить предвидеть последствия своих действий. Человечество задумалось о новой модели цивилизации, во многом исходя из угрозы экологического коллапса. Поэтому, считают экологи, концепция устойчивого развития сводится к вопросам сохранения окружающей природной среды, а значит и в основе новой модели образования должны лежать проблемы экологии. Г.А. Ягодин в статье «Школа будущего – школа развития личности» обосновывает положение о том, что именно экологическое образование должно стать главной движущей силой грядущей революции 6. Но считать, что только экологическое образование спасет мир – не совсем корректно. 6

7

См.: Зеленый мир. 1995. №36. - С.6. 8

Ведь помимо угрозы экологического коллапса человечество столкнулось со множеством других глобальных угроз. Мы являемся очевидцами того, что сегодня в мире растут проявления расизма, национализма, религиозного фанатизма. «В Афганистане, Юго-Восточной Азии, в некоторых латиноамериканских странах обучение пользованию современным оружием распространяется быстрее, чем грамотность»7. После 11 сентября 2001г. стало очевидным, что человечество столкнулось с еще одной глобальной проблемой, а именно с угрозой мирового терроризма. Конечно, мировой терроризм возник не 11 сентября 2001г., но только после трагических событий в Нью-Йорке человечество осознало, что ни одно государство не защищено от террористов. И спасение от них не в персональной защите отдельно взятой страны, а в совместной, целенаправленной работе всего цивилизованного мира. Главная задача этой работы - в самом зародыше предотвратить появление террористов. Ведь не секрет, что армию террористов пополняют выходцы из беднейших стран мира, и, как правило, люди малообразованные, а то и совсем без образования. Но, с другой стороны, считать, что террористы безграмотны и поэтому они террористы было бы слишком просто; среди них есть и высокообразованные люди, только свое образование, свои знания они употребляют во вред обществу по «идейным», корыстным или другим мотивам. Значит задача системы образования не просто «втиснуть» в человека различные знания, умения, навыки, а приучить думать, осмысливать с философской точки зрения достижения человеческой мысли, свое отношение к другим людям, к окружающему миру. Ведь знание само по себе не ведет автоматически к духовности, к мудрости. Еще в «Апокалипсисе» сказано: «много знания – много печали». XXI век объявлен ЮНЕСКО «веком образования», между тем именно сейчас стало очевидно, что существующая система 7

Савицкий И. О философии глобального образования// Сб. статей Ред. Н.Н. Пахомов. Философия образования для XXI в. - М., 1992. С.9 9

образования не удовлетворяет требованиям современного общества, стремящегося перейти на путь устойчивого развития. Для того чтобы образование способствовало переходу общества к устойчивому развитию, оно должно претерпеть кардинальную философскую реформацию. Классики мировой философии во многом предвосхитили те глобальные проблемы, с которыми столкнулось человечество в конце XX и в начале XXI века, в частности, проблемы образования. Например, М. Хайдеггер считал, что «в условиях возрастающей мощи враждебных человеку технических средств… высшая опасность нависла над сущностью человека, его духовностью, нравственностью, подлинным бытием, поскольку в современном технократическом мире человек уже редко встречается сам с собой»8. В отличие от отечественной науки, которая долгое время была в идеологических тисках, в западных странах философия образования уже давно стала обычной и весьма обширной дисциплиной, по этой теме ежегодно выпускаются журналы, сборники статей.9 Большое внимание в своих работах зарубежные философы, такие, как К. Ясперс, Х. Ортега-иГассет, А. Уайтхед, Т. Веблен, С. Керр, Ю. Хабермас, Д. Ньюмен, Т. Попкевиц и другие, посвятили исследованию социальной роли, задач и идеалов высшего образования.10 8

Цит по .: Кошелева В.Л. М. Хайдеггер: Феноменологическое осмысление культуры и проблемы образования//Философия образования для XXI в. Сб. статей ред. Н.Н. Пахомов -М., 1992.С.118. 9 See: “The language and logic of educational policy”, “Educational Foundations”, “Educational studies”, “Studies in Philosophy and education”, “Educational theory”, “Philosophy of education”. 10 See: Jaspers K. The Idea of the University. – London, 1980; Ortega y Gusset J. Mission of the University/ - Boston, 1969; Kerr C. The Uses of a University.- New York, 1947; Whitehead A.N. Universities and their Functions in the Aims of Education and Other Essays. – New York, 1927; Veblen T. The Higher Learning in America. A Memorandum on the Conduct of Universities by Business Men; Newman J.H. The Idea of the University. – New York, 1959; Popkewitz 10

Практически все, кто занимается анализом проблем современного образования, приходят к выводу, что существующий технократический и узкоспециализированный подход к системе образования обнаружил свою ограниченность и несостоятельность. Современному, быстро меняющемуся, поликультурному, полиэтническому миру необходима такая система образования, которая сможет быстро и адекватно реагировать на происходящие в мире изменения. Образование должно стать тем социальным фактором, который бы способствовал преодолению кризисов, которыми охвачено современное общество, и в дальнейшем способствовать его непрерывному устойчивому развитию. Конечно же, в основу модернизированной системы образования должны лечь другие методологические установки. Поисками таких методологических оснований и занимаются современные исследователи. Председатель Международной комиссии по образованию для XXI века Ж. Делор полагает, что «человеческое воображение должно опережать различные технологические достижения» и наметить путь движения к «обществу образования».11 Одним из таких путей выхода цивилизации из кризиса и является концепция устойчивого развития. Из российских ученых, занимающихся проблемами устойчивого развития, можно выделить работы В. И. ДаниловДанильяна, Н.Н. Моисеева, А.Д. Урсула, В.В. Мантатова, А. Б. Вебера, Н.П. Ващекина, Э.В. Гирусова, В.А. Коптюга, В.К. Левашова и других.12 Все эти исследователи единодушны во T. Ideology and Social Formation in teacher Education// Critical Studies in Teacher Education. London, 1987. 11 Делор Ж. Образование: необходимая утопия// Образование: сокрытое сокровище. – Париж: Изд-во ЮНЕСКО, 1997. - С.21. 12 Данилов-Данильян В.И. Возможна ли «коэволюция» природы и общества?// Вопросы философии. 1998. №8. С.15-26; Делокаров К.Х. и др. Экологическое образование и устойчивое развитие. – М.: Наука,1997; Моисеев Н.Н. Человек и ноосфера. – М.: Молодая гвардия, 1990; Моисеев Н.Н. Алгоритм развития. – М.: Наука, 1987; Моисеев Н.Н. Расставание с простотой. – М., 1998; Моисеев Н.Н. Современный антропогенез и цивилизационные разломы. 11

мнении о ведущей роли образования как основного условия перехода общества к устойчивому развитию, но при этом они мало уделяют внимание конкретному содержанию новой образовательной модели. Другие исследователи, такие, как С.Н. Глазачев, И.Д. Зверев, В.А. Кобылянский, А.Н. Кочергин, Н.М. Мамедов предлагают сделать упор на экологической составляющей образовательной парадигмы.13 Профессора С.П. Курдюмов, В.А Экологополитологический анализ// Вопросы философии. 1995. №1. С.23-24; Моисеев Н.Н.Экология и образование.- М, 1996; Урсул А.Д. Переход России к устойчивому развитию. Ноосферная стратегия.- М. 1998; Урсул А.Д. Образование - прорыв в XXI век. М., 1998; Урсул А.Д. Модель опережающего образования: ноосферно-экологический ракурс //Философия экологического образования. Под общ. ред. И.К. Лисеева - М.: Прогресс-Традиция, 2001; Балханов В.А. Встреча с прошлым и будущим (наука и фундаментализация образования в контексте целостного мировоззрения). – Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 2002; Мантатов В.В. Стратегия Разума: экологическая этика и устойчивое развитие: В 2т. - Улан-Удэ: Бурятское книжное изд-во, - 1998 Т.1; - 2000. Т.2. 13 Глазачев С.Н., Козлова С.Н. Содержание экологического образования: вопросы методологии // Экологическое образование: концепции и технологии: Сборник научных трудов. – Волгоград: «Перемена», 1996; Зверев И.Д. Приоритеты экологического образования// Экологическое образование: проблемы и перспективы: Межвузовский сборник научных трудов. – Нижний Новгород, 1998; Кобылянский В.А. Лекции по общей теории экологии. – 2-е изд., испр., доп. – Чита: Изд-во ЗабГПУ,2000; Кобылянский В.А. Экологическая культура и проблемы образования // Педагогика. 2001. №1; Кочергин А.Н. Экологическое образование и воспитание в контексте современных глобальных процессов //Философия образования: Сборник научных статей. – М.: Новое тысячелетие, 1997; Кочергин А.Н., Марков Ю.Г., Васильев Н.Г. Экологическое знание и сознание. – Новосибирск: Наука, 1987; Мамедов Н.М. Культура, экология, образование. – М.: РЭФИА, 1996; Суравегина И.Т., Мамедов Н.М. Общеобразовательные цели экологии в концепции устойчивого развития// Экологическое образование: проблемы и перспективы: Межвузовский сборник научных трудов. – Нижний Новгород: Изд12

Белавин, Е.Н Князева, Г.Г. Малинецкий предлагают взять за философско-методологическую основу современного образования новое научное направление – синергетику.14 Следует выделить работы Пасхина Е.Н., Ракитова А.И., Хотя посвященные информатизации образования.15 опубликовано большое количество работ по философскому осмыслению процессов реформирования, мы констатируем один существенный недостаток: отсутствие детальной проработки такого важного направления, как роль образования в связи с переходом общества на путь устойчивого развития. Во многих работах упоминается термин «устойчивое развитие», но в основном формально, для того чтобы отдать дань новым веяниям. Даже в докладе упоминавшейся комиссии ЮНЕСКО лишь в одной небольшой статье А. Корнхаузер, члена комиссии из Словении, предпринимается попытка осмыслить роль образования в свете концепции устойчивого развития: «Устойчивое человеческое развитие нуждается в другом подходе. «Развитие» должно рассматриваться как оптимистичное обещание всем людям лучшей жизни. «Человеческое» должно означать другую систему ценностей, делающую больший упор на нематериальное богатство и солидарность, и возлагающую большую ответственность на человечество за окружающую среду. «Устойчивое» прежде во НГТУ, 1998; Урсул А.Д. Общенаучные аспекты экологической проблемы. Горизонты экологического знания. – М.: Мысль,1986. 14 Синергетика и образование// Сборник статей. Отв. ред. В.С. Егоров - М.,1997; Московский синергетический форум. Январская (1996) встреча «Устойчивое развитие в изменяющемся мире» М.,1996;Шевелева С.С. Открытая модель образования (синергетический подход). - М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997. – С.12. 15 Пасхин Е.Н. Информатизация образования и переход к устойчивому развитию: философско-методологический анализ. – Дис. …докт. филос. наук / РАГС при Президенте РФ. – М., 1997; Пасхин Е.Н. Информатика, образование и устойчивое развитие общества // Социальная информатика-97. – М., 1997; Ракитов А.И. Философия компьютерной революции. - М.,1991. 13

всего должно означать «лучшее», которое позволит обеспечить более высокий уровень жизни при меньшем потреблении. Следовательно, устойчивое человеческое развитие необходимо понимать как прогресс, обеспечиваемый повышением качества каждого из видов человеческой деятельности. Для повышения качества нам необходимы более совершенные знания. Нам нужны достижения в науке и технике, социальных и гуманитарных науках. Эти знания необходимо воплотить в навыки на национальном и местном уровне. В целях определения качества применительно к человеку нам также необходима более совершенная система ценностей. Знания в сочетании с ценностями дают мудрость»16. Столь длинную цитату мы привели лишь потому, что она отражает смысл реформ образования. Но и А. Корнхаузер ничего не говорит о том, как изменить современную образовательную систему, чтобы она способствовала переходу человеческой цивилизации на путь устойчивого развития. Существующая образовательная система преимущественно нацелена на решение тактических, повседневных задач, готовит людей к получению и использованию готового знания, воспроизводит узких специалистов. В таких условиях образование становится похожим на производство, где все делается по определенной схеме, шаблону, образование становится внеличностным процессом и выполняет чисто инструментальную функцию. Такой подход к образованию, усугубляет потребительские и технократические интенции общества. Образовательная система должна изменить свою ценностно-мировоззренческую установку и впредь ориентировать на идеалы гуманизма и на формирование целостной, духовной, гармоничной личности – тогда и только тогда она станет главным рычагом перехода к устойчивому развитию.

16

Корнхаузер А. Создание возможностей // Образование: сокрытое сокровище. – Париж: Изд-во ЮНЕСКО, 1997. – С.23. 14

Глава I Философия образования в свете концепции устойчивого развития 1.1. Гуманитарная критика традиционной системы образования Понятие «образование». При всей распространенности и, казалось бы, устойчивости понятия «образование» смысл, вкладываемый в него, требует уточнения. Известный специалист в области образования Б.С. Гершунский выделяет четыре аспекта его содержательной трактовки: - образование как ценность; - образование как система; - образование как процесс; - образование как результат.17 Ценностную характеристику образования он рассматривает как взаимосвязь трех блоков: образование как ценность государственная, общественная, личностная. Системный аспект рассматривается им с точки зрения централизации и децентрализации образовательных стратегий и образовательных систем. Проблема «образование как процесс» все еще ждет своего доказательного решения. Здесь же автор говорит о решающей роли учителя, наставника в образовательном процессе, поскольку именно педагогический процесс в решающей мере определяет результат образования. Что же такое результат образования? Казалось бы, это фиксируемый государством факт. Он может быть разным: аттестат о среднем образовании, диплом о высшем, о послевузовском образовании и т.д. Но так как образование это процесс, то невозможно, получив диплом, решить, что образовательный процесс закончен, скорей, наоборот, здесь он 17

Гершунский Б.С. Философия образования. – М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998. – С.29. 15

только начинается. Б.С.Гершунский предлагает следующую иерархическую образовательную «лестницу» восхождения человека ко все более высоким образовательным результатам: грамотность, образованность, профессиональная компетентность, культура, менталитет. Таким образом, высшая ценность и высшая цель образования - это формирование менталитета личности и социума. Именно менталитет предопределяет поступки людей, их отношение к различным сторонам жизни общества. Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова выделяют три смысла понятия «образование». Под образованием, прежде всего, понимают «некий объект», который человек может каким-то образом приобрести и в дальнейшем иметь в своем распоряжении. В то же время про образование можно сказать, что оно разворачивается, так что это понятие обозначает одновременно и процесс создания «объекта» как достояния человека. По словарю Даля, слово «образование» происходит от глаголов «образовать», «образовывать», которые, в свою очередь, происходят от глагола «образ-ить», у которого очень много значений: давать вид, образ; обтесывать, слагать нечто целое, отдельное; устраивать, учреждать, основывать, создавать; улучшать духовно, просвещать. Таким образом, по словарю Даля, образование – есть целостный процесс придания душевного, умственного и духовного облика растущему человеку. В современном русском языке процесс становления и развития личности, усвоения ею нравственных норм, обретение знаний, умений и навыков уже не удается описать одним словом, для этого стали использовать два: «образование» и «воспитание». Несмотря на то, что смысл этих двух понятий достаточно близок и где-то даже частично перекрывается, все же в современном русском языке они обозначают два разных способа формирования личности. Под воспитанием подразумевается совокупность влияний на формирование личности, приводящих к усвоению социальных, нравственных, этических, моральных и других норм поведения, принятых в 16

обществе. В этом смысле «образование» обозначает процесс и результат освоения личностью конкретных содержательных аспектов культуры. Итак, понятие «образование» имеет три основных значения: образование – это достояние личности, образование как процесс обретения личностью своего достояния, образование как процесс воспитания личности. Один из классиков аналитической философии образования Ричард Питерс в своей работе «Этика и образование» следующим образом интерпретирует смысл понятия «образование». Последнее, по его мнению, предполагает преднамеренную передачу действительно ценного знания нравственно приемлемыми способами. Он полагает, что образованный человек должен: 1) владеть неким целостным объемом знаний, или, иначе, понятийной схемой, а не просто изолированными умениями и навыками; 2) быть преобразованным этими представлениями таким образом, чтобы знание, например, истории, влияло на то, как человек воспринимает, скажем, архитектуру или социальные институты; 3) предпочитать определенные стандарты и нормы, неявно заложенные в освоенных им способах понимания мира; 4) иметь собственную позицию – способность разместить, например, некое научное понимание в более широком контексте мировосприятия.2 Нобелевский лауреат Макс фон Лауэ говорил: «Образование – это то, что остается, когда все выученное забывается». Его определение звучит парадоксально: действительно, что может остаться после того, как все выученное забыто? Нам кажется, что высказывание ученого можно интерпретировать следующим образом. Образование человека есть система моделей мира и поведения; в системе отношений между элементами структура целого важнее, чем элементы системы, взятые по отдельности. Потеря даже

большого массива данных (знаний) практически не приносит ущерба целостности образования. Гуманитарное образование – часть общей системы образования и отношение к нему, определяется тем, как трактуется само образование, в чём общество видит его смысл, задачи и цели. В образовательной системе современной России преобладают экономические и юридические дисциплины, именно на эти факультеты самый большой конкурс среди абитуриентов. И это понятно, в стране радикально меняется экономическая и правовая системы, и многие считают, что именно от этих систем зависит будущее страны. А гуманитарные дисциплины, такие, как история, культурология, этика, философия, литература и т.д., оказались на периферии образования, поскольку их роль в формировании «рыночной экономики» непонятна и неясна, а может быть, даже противоположна рынку. Наша политическая элита забыла, что любые реформы проводятся в жизнь реальными, конкретными людьми. А человек – это целостная сущность, его мировоззрение не делится на какие-то технические и гуманитарные «отделы». Мы уже говорили, что знание не есть мудрость, что опасен технический прогресс за счёт ущемления гуманитарного начала. И объектом новой системы образования должен стать человек - во всех его проявлениях, т.к. он является и субъектом, и объектом исторического процесса. Как известно, знание глубинных мотивов поведения человека – первейшее условие любых социальных перемен. «Если политика желает базироваться на научной основе, если мы хотим, чтобы события были предсказуемы, тогда необходимо политической мысли постигать глубинные пружины человеческого поведения», говорил Бертран Рассел в своей Нобелевской лекции «Какие мотивы человеческого поведения влияют на политику?».18 Эти глубинные пружины человеческого поведения, можно понять только изучив гуманитарные дисциплины.

2

Цит. по ист.: Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. – М.: Логос, 2001.- С.99. 17

18

Рассел Б., ЧерчилльУ. Избранные страницы. - М., 1998. –С.115. 18

Развитые страны, вступившие на путь постиндустриального развития, давно осознали принципиальную значимость гуманитарного знания. В России же ситуация совершенно другая. Во многих вузах сокращаются часы, отведённые на социально-гуманитарные дисциплины. Такое отношение к гуманитарному образованию не самым лучшим образом характеризует нашу страну в начале III тысячелетия, ведь оно не только говорит об отношении к гуманитарным дисциплинам как таковым, но и об отношении к человеку и к культуре вообще. Можно подумать, что мотивом такого отношения к образованию является получение «на выходе» человека, которым можно свободно управлять, который не рефлексирует глубоко над тем, что происходит в стране и в мире, а лишь служит тем, кто якобы знает, как должны жить люди и страна. Такая недооценка гуманитарного знания крайне тревожна и чревата серьезными технократическими последствиями. Кстати, это мы уже «проходили» в эпоху сталинизма. Многие исследователи полагают, что XXI век будет веком гуманитарного знания. И в основе таких выводов лежат веские причины. В самой философии как науке произошли серьезные перемены: сциентистско-позитивистские концепции уступают место экзистенциальным, феноменологическим, герменевтическим концепциям. Глобальные экологические, антропологические и другие проблемы, стоящие сегодня перед человечеством, заставляют критически взглянуть на результаты научно-технического прогресса, на ту цену, которую человечество за него платит. Многие ученые считают, что в XXI веке наступит конец эпохи научных открытий, так как все, что нужно для человека, уже открыто и изобретено. Это вовсе не означает, что наука будет стоять на месте, но теперь ее роль скорей всего будет ограничиваться усовершенствованием тех достижений науки и техники, которые уже существуют, но глобальных прорывов – таких, какими были электричество, атомная энергия, генетика - больше не будет. Пришло время осознать все эти завоевания человеческой мысли, «уравнять»

материальные возможности человека с его духовными потребностями. Действительно человечество сможет справиться с глобальными кризисами только тогда, когда начнет задумываться о том, каковы причины кризиса, каковы гуманитарные перспективы развития. В этом может помочь философия - держательница Разума, по мнению Хайдеггера, роль которой будет неуклонно расти. Для изучения проблемы человека сегодня существует огромное количество наук – психология, этнография, антропология, история и многие другие, каждая из которых является целым комплексом для дочерних дисциплин; но при таком множестве разных точек зрения отсутствует целостное видение человека. Именно для целостного видения человека нужна философия - наука, которая раскрывает человеку самого себя и окружающий его мир. Пренебрежение философскими идеями чревато глобальными отрицательными последствиями. Очевидно также, что в новом тысячелетии философия должна быть адаптирована к обществу знаний. Философия в течение XX века все больше уходила от мировоззрения и экзистенциальных проблем и все больше начинала обслуживать технократические потребности. Тем самым философия сама способствовала утверждению антифилософского, технократического духа, укреплению представления о том, что научный разум всеобъемлющ и самодостаточен. Такие технократические и сциентистские воззрения сейчас становятся особенно опасными, так как растет пропасть между миром техники и миром человека. Как писал Н.А. Бердяев, «философия всегда была прорывом из бессмысленного, эмпирического, нуждающего и насилующего нас со всех сторон мира к миру смысла»19. Мир смысла - это ядро мировоззрения, он придает значимость всему происходящему, без мира смысла нет внутреннего мира, поэтому теряет смысл и мир внешний. Человек, у которого есть 19

19

Бердяев К.А. Философия свободного духа. - М., 1994. С.233. 20

убеждения, более прочно стоит на ногах; им сложнее манипулировать, управлять, у него высокая самооценка, он самостоятелен и ответственен за себя и свои поступки. Как известно, некоторые технократы из РАН выступали за удаление из системы образования философских дисциплин. Сегодняшнему обществу, по их мнению, нужны узкоспециализированные личности, не рефлексирующие технократы. Но такие тенденции не «вписываются» в российскую общественную мысль, для которой характерно жить «вселенской» жизнью, задумываться над глобальнейшими вопросами бытия. Страна, давшая миру Л.Н. Толстого, Ф.М. Достоевского, не имеет права отказываться, сокращать или принижать философию по велению академиков - технократов. Трагедия нашего общества в том, что оно и сегодня продолжает жить без всякой рефлексии и без всяких коррективов, без самоограничения и самодисциплины, без чувства меры и ощущения порядка (разума). Западное общество разумно(морально) в своей сути и основе; европейцами движет мысль. Вот и нам надо настраиваться на ценностную рефлексию, на философское воспитание народа. Перед нами еще одна волна нового времени: кто хочет спастись, тот должен взмыть на гребне образования (и воспитания). Образование спасет нас. Не случайно ХХ Всемирный философский конгресс (Бостон, 1998) был посвящен проблеме совершенствования философского воспитания человека и человечества. Как и предвидел В.И. Вернадский, наука в XXI веке все больше будет развиваться не по научным дисциплинам, а по научным проблемам. В этой связи необходимо преодолеть традицию деления наук на общественные и естественные. Куда – если следовать этому делению - можно отнести, например, общую теорию систем, синергетику и другие ведущие перспективные научные направления? В новом веке меняются сам предмет науки и методы научного познания. Понять происходящие в мире процессы глобализации только при помощи узкоспециальных дисциплин становится невозможным, поэтому актуализируются различные философские идеи. 21

Динамизм современного мира, постоянная готовность к переменам, к инновациям - все это требует культурного многообразия, разных философско-мировоззренческих представлений о мире, о человеке, о месте человека в мире. Как отмечает В.А. Лекторский, «для наук о человеке и обществе главным является не то, что в них сообщаются какие-то законы, на основе которых можно делать точные предсказания, а то, что они учат искусству интерпретации, искусству понимания другой индивидуальности, другой культуры, другой истории. Человек, лишенный полноценного гуманитарного образования, будет во многом догматичным, ибо только на основе изучения гуманитарных дисциплин можно сформировать понимание изменчивости культуры и незапрограммированности истории»20. Современная постиндустриальная цивилизация – это сложный, динамичный, постоянно меняющийся, эволюционирующий механизм, для изучения которого необходимы современные научно-философские теории, такие, как теория систем, теория самоорганизации. «Новая концепция самоорганизации показала конструктивность случая, утвердив мысль о том, что в мире властвует случайность и именно случайность задает правила отбора. С признанием конструктивности случая связано утверждение о возможной позитивной роли кризисов и дезорганизации в отдельных случаях».21 Невозможно не считаться с динамикой процессов, происходящих в мире, не признавать все возрастающую роль гуманитарных представлений – все это очевидные вещи. Но в мире информационных технологий к гуманитарным знаниям будут предъявлены более высокие требования. Новое гуманитарное образование должно способствовать развитию у личности стратегического мышления, помочь ей увидеть и 20

Лекторский В.А. Гуманизация, гуманитаризация и культурологический подход к образованию //Вопросы философии. 1997 №2. –С.4. 21 Делокаров К.Х., Комиссарова Г.А. Образование и динамика социокультурных ценностей. - М., 2000. - С. 40. 22

понять происходящие в мире глобальные процессы в их динамике и противоречии. Мы живем во времена кризиса техногенной цивилизации, распада ее основополагающих ценностей – таких, как технократизм, чистый разум и т.д. Если наша страна хочет быть конкурентоспособной в наступившем веке, в нашей системе образования должны оптимально сочетаться и точные и гуманитарные науки, большое место должно уделяться философскому видению мира. Сейчас во всем мире распространена западная модель системы образования, с ориентацией на науку, на безграничность познания, на всесильность человека. Именно такая методологическая установка способствовала тому, что на Западе сформировалась индустриальная цивилизация. Надо признать, что западная система образования привела к эффективной цивилизации, покорившей энергию атома, покорившей космос, раскрывшей геном человека и т.д.; но при этом вызвала такие глобальные экологические, энергетические, антропологические проблемы, что поставили под вопрос само бытие человека в мире. Достижения в области медицины могут усилить демографический кризис, обострить отношения между элитой и народом. Современные кризисы возникли в связи с деятельностью человека, поэтому для их решения необходимо критически переосмыслить весь пройденный путь, идеалы и ценности индустриальной цивилизации. Очень важно понять, что «кризис во взаимоотношениях человека с природой есть отражение кризиса в отношениях человека с человеком, и экологическое отчуждение есть отражение социального отчуждения. Отсутствие социальной справедливости и гармонии – одна из основных причин экологических трудностей человечества, преодоление угрозы экологической катастрофы немыслимо без воплощения в жизнь высших социальных идеалов».22 И для того чтобы преодолеть это 22

Горелов А.А. Человек – гармония – природа. - М., 1990.- С. 41. 23

отчуждение, необходимо, во-первых, переосмыслить сциентистскую, прагматическую, потребительскую модель цивилизации, которую навязывает всему остальному миру западная элита; во-вторых, необходимо усилить духовную, гуманитарную составляющую в культурной жизни общества и сделать это можно только при помощи реформы системы образования. Все вышесказанное ни в коей мере не означает, что мы понимаем целостную личность как некое соединение в одном лице естественника и гуманитария, при этом вмещающую в себя все достижения современной цивилизации. Как писал Т.В. Адорно, «изображение нового идеала образования как синтеза человека – гуманитария и человека – техника я считаю столь же малопродуктивным, как и все другие попытки культурного синтеза».23 Европейская, а за ней и мировая научная мысль развивалась преимущественно по операциональному и утилитарному пути. Те науки, которые не имеют утилитарного значения – философия, литература, социология и др., или отошли на второй план, или были подчинены потребностям техногенной цивилизации, которая предпочитает «иметь», потреблять. Говоря словами В. Бибихина, «философия не нужна. Она также не нужна, как, похоже, никому уже не нужен сейчас и человек».24 Уникальность ситуации заключается в том, что в столь сложном, охваченном разнообразными глобальными кризисами, мире человек теперь просто не может обойтись без философии. В сегодняшнем мире отказаться от философии «означает желание двигаться в темноте, боясь открыть глаза».25 Парадоксальность современной эпохи проявляется в том, что человек безусловно, безоговорочно верит в науку, в прогресс, в технологию и при этом верит в самые невероятные 23

Адорно Т.В. О технике и гуманизме //Философия техники в ФРГ. - М., 1989 - С.370-371. 24 Бибихин В. Нищета философии. – /Наше положение. Образ настоящего. - М., 2000. – С.52. 25 Делокаров К.Х., Комиссарова Г.А. Образование и динамика социокультурных ценностей. - М., 2000. - С. 51. 24

антинаучные утверждения, такие, как астрология, хиромантия и т.д. Такая ситуация свидетельствует о том, что общество охвачено глубочайшим духовным кризисом. Человек заменил мышление технологией, знание - информацией, мораль – расчетом. Человек пользуется благами постиндустриальной цивилизации, не задумываясь особо над возможными последствиями компьютеризации, интернетизации повседневной жизни. Задача образовательной системы состоит не в том, чтобы человек знал больше, т.е. владел большей информацией, а в том, чтобы он понимал, что происходит с ним, с миром, чтобы он стал гуманнее, отвечал за свои поступки, был Человеком с большой буквы. Знания в таком случае будут выступать в качестве средства для формирования такого человека, а не как самодостаточная цель. Резкие социальные трансформации, которые переживает наша страна, не самым лучшим образом сказались на состоянии сферы образования: она была вытеснена на задний план борьбой различных политических группировок. В процессе образования участвуют три системообразующих компонента: сам индивид со своими природными данными и психологическими особенностями; общество через предлагаемую им образовательную систему и, наконец, вся культура в целом, в которую «погружены» и индивид, получающий образование, и вся образовательная система. Каждый из этих компонентов – индивид, образовательная система, в которой действуют собственные законы - зависит от множества разных факторов. Общество всегда ожидает от образования гораздо большего, чем образование может дать. Но вспомним, каково общество – таково образование, каково образование – таково общество. Человечество хочет видеть подрастающее поколение лучшим, чем были предыдущие и, видя, что этого не происходит, начинает критиковать систему образования. Но образовательная среда это не только школы, вузы и другие

официальные учреждения, это вся окружающая среда, которая в настоящее время переживает глубочайший кризис. Сегодня цели и задачи системы образования практически полностью продиктованы насущной политической и экономической ситуацией. На систему образования возложены чисто функциональные, операциональные, утилитарные задачи. В образовательной модели XXI века должна заметно возрасти роль философии. Очевидно, что без философии на глобальные вопросы современности невозможно будет найти ответ. Гегель в «Философии религии» подчеркивал значимость духовного начала в человеке: «Человек должен родиться дважды – один раз естественно, а затем духовно… Ребенок вначале есть дух лишь в себе, еще не реализованный дух, он еще не действовал как дух, он лишь способен, может стать духом, стать действительным в качестве духа».26 Для этого, то есть для того, чтобы человек стал «действительным в качестве духа» и появилась система образования, как форма освоения человеком культуры, и его социализации. В процессе образования человек делает своим достоянием почти все достижения человеческой мысли, формируется, воспитывается, образовывается, становится «действительным в качестве духа». Культурные ценности всего человечества становятся индивидуальными ценностями отдельной личности. В XXI в. перед системой образования появляются новые возможности для формирования более целостной личности. Для реализации этой возможности необходимо изменить отношение к культуре. Человек не рождается носителем культуры, она не присуща человеку изначально. Это процесс освоения личностью достижений человечества, их принятия или отторжения, это во многом результат самостоятельной работы личности, ее души и разума. В этом процессе должна формироваться самостоятельная, творческая позиция, осмысление своего места и своей роли в общекультурном пространстве, своя точка зрения на происходящие в мире 26

25

Гегель Г. Философия религии. В 2т. - М., 1977. Т.2. - С. 315-316. 26

процессы. Без осознания основополагающей роли духовного, нравственного начала в образовательных процессах невозможно будет преодолеть утилитарную направленность современной системы образования. Образование в XXI в. должно стать открытой, чутко реагирующей на происходящее в мире изменения, системой. Она должна способствовать диалогу различных культур, цивилизаций, менталитетов, их взаимному проникновению и уважению. Необходимо учитывать существенное культурное, экономическое различие между странами и народами, но при этом помнить, что все мы живем на одной планете и, при всех наших отличиях, мир все-таки един и целостен. Как писал Г. Гегель, «целое покоится на воспитании, на образовании, которое ставит своей целью занятия наукой и философией. Господствовать должна философия, и ей надлежит привести человека к нравственности: все сословия должны быть участниками «целомудрия», «самообуздания», «нравственного равновесия».27 Расцвет научной мысли в XXI веке, несомненно, привел к повышению уровня жизни людей, сегодня большинство населения планеты живет несравненно лучше своих предшественников, живших сто лет назад; однако апартеид между бедностью и богатством и в глобальном, и в региональном масштабе углубляется и усиливается. Ситуация осложняется тем, что отныне в мире по разные стороны баррикад стоят социальные системы, оснащенные технологией, с одной стороны, и природоориентированные социумы, с другой. Если «Север» всерьез задумывается об отправке человека на Марс, то на «Юге» до сих многие вообще не имеют доступа к образованию, особенно девочки. «Сегодня расстановка сил в мире изменилась,- пишут Э. и Х. Тоффлеры, мы движемся к совершенно другой структуре сил, разделяющих мир не на две, а на три четко определенные

враждующие цивилизации. Символ Первой, как и прежде, мотыга, Второй - конвейер, а Третьей - компьютер». 28 XXI в. – это век информационной цивилизации, в которой функционирующая «система знаний» более важна для существования общества, чем все другие системы. Если Россия хочет быть богатой, сильной державой, то создание новой системы образования должно стать приоритетной задачей, стратегической целью. Подчёркиваем - система образования, целью которой является приобщение к духовным, гуманитарным ценностям, а не просто трансляция знания или технологически необходимой части информации. Если мы говорим об образовании XXI в., мы должны переосмыслить само понятие «образование». Что мы вкладываем в это понятие? В традиционном смысле это способ передачи, хранения знаний, умений и навыков от предыдущих поколений к последующим. В современном смысле перед образованием стоят глобальные задачи - формирование целостной личности, культуры, менталитета. Это то, что можно назвать философией образования. Известный американский исследователь современной цивилизации П. Кеннеди отмечает, что в «широком смысле образование - это не только техническое «переучивание» рабочей силы, воспитание профессиональных кадров или даже поощрение производственной культуры в школах и колледжах с целью сохранения производственной базы. Оно включает в себя глубокое понимание причин изменения нашего мира, отношения других народов и культур к этим переменам, а также того, что нас объединяет, и того, что разделяет культуры, классы, нации»29. Именно такое толкование понятия образование представляется нам особенно актуальным в современных условиях, когда растет взаимопроникновение традиций, обычаев, рушатся границы, когда целые народы теряют свою идентичность. Перед образованием стоит задача 28

27

Гегель Г.-В.-Ф. Философия религии: В 2т. - М., 1975. Т.1.- С.410. 27

Тоффлер Э., Тоффлер Х. Создание новой цивилизации: Политика третьей волны. - Новосибирск, 1996.- С.26. 29 Кеннеди П. Вступая в двадцать первый век. - М., 1997,- С.398. 28

не только хранить и передавать информацию - с этим система образования неплохо справляется уже несколько тысячелетий, а формировать целостную личность, ответственную за настоящее и будущее. Словом, Личность, способную реализовать идеи устойчивого развития. Председатель Международной Комиссии по образованию для XXI в. Жак Делор отмечает: «Государственное образование должно оставаться эталоном и движущей силой в государственном устройстве, укреплять принципы гражданственности и отношение к индивиду, личности»30. Образование - ценность не только личностная, но и государственная. Уровень культуры в государстве определяется уровнем образования. Образование может стимулировать творческое, креативное начало в личности, а может и помешать такому развитию, или, еще хуже, сформировать многознающего, учёного индивида, но при этом не отягощенного никакими морально-этическими нормами. Индустриальная цивилизация приобрела большой опыт в формировании личности, полностью отвечающей ее потребностям. Это в первую очередь, конкурентоспособная личность, преданная власти капитала. Именно такой человек принимает деятельное участие в экстенсивном использовании природных ресурсов, что, безусловно, ухудшает экологическую ситуацию в мире. Современная система образования, со своей установкой на узкого специалиста, на конкурентоспособную или деловую личность, в определённом смысле представляет большую угрозу для выживания человечества. Можно лишь надеяться, что если перед образованием поставить задачу – формирование нового человека, нравственно и духовно богатого, ответственного перед будущим, образовательная система успешно справится с этой задачей, подобно тому, как традиционная система образования превосходно выполнила 30

Интервью с Жаком Делором //Перспективы. Сравнительные исследования в области образования. - М., 1996, т. XXV, №1. С.15. 29

свою миссию – подготовить узкого специалиста, мастера своего дела. Образование – сложная, многоуровневая система. Ценности образования – это сложное переплетение психологических, социологических, философских, педагогических компонентов. Образование – основополагающая часть современной цивилизации, и если человечество ставит перед собой задачу перехода к новой глобальной цивилизации, как было заявлено в Йоханнесбурге, то оно должно изменить систему образования. Она должна быть, во-первых, открытой, реагировать на изменения экологической и социальной реальности, формировать не просто специалиста, а Человека. Во-вторых, не только уважать и учитывать традиции разных народов и культур, но и содержать как конституирующий фактор некие глобальные ценности и цели, объединяющие все человечество перед лицом глобальных угроз. В-третьих, образование должно способствовать становлению не только знающего человека, но человека сострадающего, понимающего, сочувствующего. Мы говорим не просто о поиске новой парадигмы образования, а о поиске «нового образа человека» - человека, способного преодолеть коренные недостатки технокультуры, потребительского образа жизни. По сути, это поиск не только нового образа человека, но и нового образа философии. Гражданское воспитание. Сложные сдвиги, произошедшие в мире в конце XX и начале XXI вв., поставили перед системой образования новые проблемы. Сейчас человечество живет в открытом, нестабильном мире, в котором усилились процессы глобализации, постоянно встречаются и сталкиваются различные цивилизации, культуры, религии, этносы, мировоззрения - зачастую между представителями разных стран существует огромная ментальная пропасть. В связи с этим во многих европейских странах стало уделяться внимание гражданскому воспитанию, под которым понимается «развитие у молодежи способности сознательного принятия на

30

себя гражданской ответственности» 31. Гражданское воспитание призвано помочь индивиду стать социальным существом, членом «политического сообщества», по выражению С. Бирзы. Содержание курса гражданского воспитания, его место в системе образования широко обсуждается обществом. «Потребность в гражданском воспитании связана с необходимостью постоянного поддержания демократических институтов, часто обнаруживающих свою хрупкость, сложностью функционирования современного общества и требований, предъявляемых им к гражданину»32. Курс гражданского воспитания призван перевести абстрактный язык политических и правовых институтов на понятный каждой личности язык социального поведения. В процессе такого образования человек учится общаться по самым различным вопросам, устанавливать контакты, идти на компромиссы. «Воспитание гражданственности не означает ориентации граждан исключительно на службу государству, но способствует расцвету их личности» 33. Все это должно способствовать установлению диалога между культурами, предупредить проявления национализма и расизма в формирующейся глобальной полиэтнической и поликультурной цивилизации. Гражданское воспитание призвано сохранить «единство в разнообразии», раскодировать культурные коды других народов и культур. Задача воспитания состоит, в частности, в том, чтобы научиться уважать себя и других, соотносить свои интересы с интересами других людей. Все эти проблемы стали предметами обсуждения 13-й Международной сессии, посвященной образовательным программам в области прав человека и борьбы за мир, организованной Советом Европы и прошедшей в Женеве 9-15 июля 1995г. В ней приняли участие 108 31

Birzea C. Strateqie pour une education civique dans une perspective interculturelle, aux niveaux de l, enseiqnement primaire et secondaire. – Strasburq: Counseil de l, Europe, 1994.- P.1-2 32 Там же. - P.5-6. 33 Там же. - P.14. 31

преподавателей из 48 стран мира. На этой сессии отмечалось, что образование в области прав человека должно исходить из общности универсальных ценностей и служить концепции «единого человечества». Целью же образования в области прав человека является «формирование космополитического сознания, всемирного гражданства и культурной метисации» 34. Эти мировоззренческие вопросы затрагивают смысл образования. Проблема прав человека является принципиально важной, и поэтому система образования должна уделять больше внимания гражданскому воспитанию на принципах гуманизма. При этом должен измениться смысл гуманизма, это уже не тот гуманизм эпохи Ренессанса, когда был провозглашен принцип: «Все во имя человека, все для блага человека». Ведь, то, что было хорошо в эпоху Возрождения, совершенно неприемлемо в XXI веке. «Правам и свободам человека сама природа установила некую предельную черту по целому ряду параметров, как бы требуя отказа от пусть цивилизованного, но все же примитивного антропоцентризма, видящего человека венцом и высшей целью творения» 35. Речь не идёт о том, чтобы вообще отказаться от антропоцентризма, но в новом тысячелетии должен появиться новый антропоцентризм, исходящий из того, что человечество должно выжить и далее непрерывно развиваться, а для этого необходимо сохранить естественную среду обитания для следующих поколений. В гуманизме XXI в. акцент делается на «обретении единства человечества, на появлении свойства разумного управления мировым сообществом, без чего не

34

Henair J. Education aux droits de l, homme et a la paix: Problematques et orientations pedaqoqiques.- Strasburq: Counseil de l, Europe, 1995.- P.8 35 Урсул А.Д.Модель опережающего образования: ноосферно – экологический ракурс//Философия экологического образования/ Под. общ. ред. И.К. Лисеева - М.: Прогресс – Традиция, 2001. – С.57. 32

реализуется возможность его выживания в биосферосовместимой форме» 36 Новая модель образования. Появление в обществе системы образования связано с необходимостью сохранения культуры. В те далекие времена членам человеческого общества казалось, что ритуальные действия, которые совершают жрецы, имеют первостепенное значение для выживания племени. Как слово «культура» произошло от слова «культ», так и сама культура - то, что необходимо было беречь и передавать по наследству, - выросла из культовой обрядности. Другие истоки системы образования можно усмотреть в существовавшей в родоплеменном сообществе специальной подготовке к посвящению во взрослые – инициациям. Зарождение образовательных учреждений было связано с необходимостью встречи активных носителей культуры с теми, кто призван был ее унаследовать. Человек, который впоследствии станет называться учителем, вначале был просто непосредственным деятелем культуры, представителем культа или власти, или того и другого вместе. Первая известная писаной истории школа появилась в Шумере – государстве на ближнем Востоке. Она возникла первоначально при храме и только позднее стала светским образовательным центром. Учебными текстами служили мифы, эпические сказания, псалмы, гимны, любовные песни, погребальные плачи и т.п. По мере усложнения культуры система образования начинает отбирать ее материал, фильтровать его. Оригинальные тексты уходят из школьной жизни, их место занимают всякого рода толкования, комментарии, интерпретации. Образовательное пространство школ берет на себя функции своеобразного шлюза между личностью и культурой. Таким образом, система образования издавна рассматривает себя посредником между личностью и культурой. Традиционная система образования, через которую и сейчас проходит подавляющее большинство людей во всем 36

Там же. С.58 33

мире, складывалась веками и тысячелетиями. В Древнем Египте, как и в Шумере, было принято бить ученика, чтобы он слушался; бесконечно повторять одни и те же упражнения, чтобы они лучше запоминались и доводились до автоматизма; заучивать старинные тексты, освященные авторитетом, и бесконечно копировать их; принуждение, палочная дисциплина, непреложность содержания, определенного традицией, - все это было характерным для многих и многих государств древней и средневековой Европы. Эта система была унаследована Новым временем от средневековья, реформирована Яном Коменским триста лет назад, но цели, ценности и стиль образовательного взаимодействия выдают ее происхождение от той древней школы, которая описана на шумерских табличках. Традиционная система образования – это обыкновенная предметно – классно – урочная система, которую почти каждый знает на своем опыте. Воспоминания многих выдающихся людей о своем пути в образовании рисуют школу вообще и фигуру учителя, в частности, в довольно мрачных тонах. «Школа как средство образования была для меня просто пустым местом…. кажется, все мои учителя и отец считали меня весьма заурядным мальчиком, стоявшим в интеллектуальном отношении, пожалуй, даже ниже среднего уровня». (Чарльз Дарвин). «Если бы только кто-нибудь из учителей сумел показать «товар лицом», сделав завлекательное предисловие к своему предмету, сумел бы расшевелить мое воображение и фантазию, вместо того, чтобы вбивать в мою голову факты, открыл бы мне тайну цифр и романтику географических карт, помог бы мне ощутить идею в истории и музыку в поэзии, кто знает, может быть, я и стал бы ученым». (Чарльз Спенсер Чаплин). «Я думаю, что детей лучше топить, чем заключать в современные школы». (Мария Кюри). Сравнение школы с тюрьмой или казармой давно стало привычным. Вспомнив школу, даже самый великий юморист XX века напрочь теряет чувство юмора. «Из всего, что 34

предназначается на земле для людей невинных, самое ужасное – это школа. Начать с того, что школа – тюрьма. Однако в некоторых отношениях она еще более жестока, чем тюрьма. В тюрьме, например, вас не заставляют читать книжки, написанные тюремщиками и их начальниками… даже в те часы, когда ты убегал из этого стойла, из-под надзора тюремщика, ты не переставал терзать себя, склоняясь над ненавистными учебниками, вместо того, чтобы отважиться жить». (Джордж Бернард Шоу). «В конце концов, мы учимся не для школы, а для жизни, мы в ней желаем выступать деятелями. Если характерные и существенные свойства жизни – разнообразие и изменчивость, то единообразие и необычайная тугость на реформы в образовательной сфере не согласны с тоном жизни. Рутинная школьная система, постоянно смотрящая назад, а не вперед, будет плохо подготовлять к жизни, к усвоению и правильной оценке ее новых приобретений, и школа, таким образом, легко может оказаться как бы вне жизни, в каком-нибудь стоячем затоне с затхлой, несвежей водой» (П.Ф. Каптерев). Есть какой-то удивительный парадокс в том, что общество всегда недовольно своей системой образования, всегда подвергает ее резкой критике, но по большому счету все остается по-прежнему. Создание социально-политического единообразия в обществе всегда было функцией системы образования, а иногда и осознанной целью. В начале XX века для обозначения этой цели появился даже термин – «социальная эффективность». Важной функцией обязательного всеобщего образования является, как говорят социологи, социальный контроль: оно призвано готовить послушных членов общества, принимающих его основные ценности. Это, конечно, вполне почетная функция, не террористов же должна готовить система образования; но беда в том, что вместе с послушностью обычно приходят отсутствие инициативы, боязнь творчества и стремление к рутинному выполнению четко определенных обязанностей. 35

В XX веке человечество реально столкнулось с кризисом мировой образовательной системы. Сложившаяся в шумерский период и до сих пор кардинально не реформированная образовательная система, даже в своих лучших образцах, ориентирует людей на решение тактических повседневных задач, готовит их к получению и использованию уже готового знания. В результате в начале XXI века этот механизм передачи и трансформации знаний стал существенно отставать от потребностей динамичного, инновационного социума, который предъявляет качественно новые требования к образованию, продуктивности мыслетворчества. Образовательные программы, к сожалению, нацелены на решение экономических и политических задач, а не на формирование целостной, духовно–ориентированной личности. Начиная с XVII в. экономические ценности становятся доминирующими в Европе, а затем и в других индустриально развитых странах мира. С тех пор общество ориентируется на создание образовательных моделей, воспроизводящих специалистов, работников. Образовательная система становится похожа на производство, где все делается по аналогии, схеме, шаблону. Результатом этого является то, что образование формирует не личность во всей ее полноте и разносторонности, а только в специально – профессиональном аспекте. Образование становится технологичным, превращается в набор необходимых специальных знаний. Такое «знание, как результат образования не ведет к духовности общества, а служит преимущественно профессиональной подготовке и переподготовке».37 Конечно, технологические науки не абсолютно безразличны к духовному миру личности, ее мировоззрению, поскольку знание само по себе несет определенную воспитательную функцию. Но все же решающую роль в формировании убеждений, интересов, смысложизненных установок, духовных 37

Делокаров К.К., Комиссарова Г.А. Образование и динамика социокультурных ценностей. – М.: Издательство КМК Scientific Press Ltd., 2000.- С.6. 36

потребностей играют гуманитарно-социальные дисциплины. Именно поэтому сейчас, когда общество живет в условиях глобального экологического, духовного, демографического кризиса, все более решающую роль должно играть гуманитарное знание. Сегодня, когда кризис поразил не только социальные институты, но также наши мотивации и наше поведение, когда имеет место «действительно кризис цивилизации в целом, а не дисфункция лишь какой-то определенной области социальной организации» 38, требуется новый подход к образованию, радикальное переосмысление его функций в обществе. Экономические, технократические, сциентистские установки современной системы образования не смогут помочь в решении все более углубляющихся глобальных проблем современного общества, поскольку они являются непосредственными участниками их появления. Требуется совершенно новая, эколого-гуманитарная система образования и воспитания; она должна исходить из целостности мира, всеобщности экологических и других глобальных угроз и единения всего человечества перед ними. Эта новая система образования и воспитания должна быть общей для всего человечества, но при этом она не может быть оторванной от различных социальных и культурных традиций, особенностей национальных менталитетов народов, населяющих планету. Самое главное, чтобы это новое образование способствовало сближению, взаимопониманию различных культур, диалогу цивилизаций. Все вышесказанное не должно означать, что старая система образования полностью изжила себя. Мы говорим лишь о том, что в XXI веке необходимо расширить горизонты образования, подчинить их более глобальным целям, отвечающим на вызовы, стоящие перед человечеством. Мы понимаем, что образование и знание не ведут автоматически к духовности, мудрости. Необходимо различать знание, с одной стороны, и мудрость – с 38

Турен А. От обмена к коммуникации: рождение программированного общества // Новая технологическая волна на Западе. М.: Прогресс, 1986. – С.411. 37

другой. Знания в виде информации более чем достаточно, но не хватает нравственного, философского осмысления этого знания. К тому же знание может быть по-разному вписано в жизненный мир личности, оно может способствовать как ее духовному обогащению, так и сужать нравственный горизонт, подчиняя новые знания эгоистическим целям. Современное образование обслуживает потребности индустриальной и постиндустриальной цивилизации, оно готовит узких специалистов, и в этом его принципиальный недостаток. Сложившаяся с XV века система образования учит познавать мир с помощью его расчленения. С одной стороны, эта система достигла неоспоримых результатов в формировании именно узких специалистов, а с другой стороны, привела к потере понимания сути Единого. И одним из путей преодоления этого фундаментального противоречия является усиление роли эколого-гуманитарной мысли в образовании. Система образования и воспитания в XXI веке должна быть проникнута «философско-метафизическим видением знания, как одного из смыслоконструирующих начал открытой личности, готовить к диалогу с самим собой и с другими, оно должно снова стать многомерным и спонтанно-творческим. Если образование в XXI веке не решит проблему специализации, то оно будет способствовать не формированию целостной, многомерной личности, а исчезновению человека как вида» 39. Сложившаяся на сегодняшний день система образования способствовала возникновению глобальных проблем, которые поставили под вопрос само существование человеческой цивилизации. И не случайно, что к основным недостаткам современного мира исследователи относят традиционные системы образования, препятствующие решению указанных проблем, мешающие творческому пониманию науки и техники, как составной части гуманистического воспитания; это 39

Делокаров К.К., Комиссарова Г.А. Образование и динамика социокультурных ценностей. – М.: Издательство КМК Scientific Press Ltd., 2000.-С.12. 38

относится и к подготовке специалистов, и к общему образованию большинства людей 40. Система образования – специфический продукт цивилизации, она неотделима от общества, испытывает сильное влияние социальных институтов и процессов, оказывая, в свою очередь, существенное влияние на них. Образование несет на себе функции не только получения, хранения и трансляции знаний, умений и навыков, но и функции социального контроля общества над поведением людей, распределяет их деятельность в обществе в соответствии с их возможностями и приспосабливает их к принятым в социуме традициям. Образование должно способствовать коммуникации между разными социальными группами, помогать установить диалог с другими людьми, религиями, традициями, цивилизациями, тем самым предотвращать социальную напряженность и различного рода конфликты. Но именно эти функции система образования не выполняет в полной мере. Как было уже сказано выше, почти все страны мира и почти во все времена были недовольны своей системой образования. Однако сейчас речь идет не просто о недовольстве системой образования, а о том, что она способствует углублению мирового кризиса, формирует человека устремленного в прошлое. Образование адаптирует личность к реальности, которая уже состоялась. Оно формирует мир личности, вводя в него опыт прошлого и настоящего. Это понятно, ведь опыта будущего в принципе не существует. Но существует вероятностное знание о будущем. Поэтому в принципе в духовно-информационном плане мир личности может быть расширен за счет знаний о будущем. И это станет базой формирования в процессе образования личности, ориентированной не на прошлое, а устремленной в будущее. В докладе Международной комиссии по образованию для XXI века, представленном ЮНЕСКО, говорится о том, что система

образования «застыла и целиком погружена в прошлое; использует устаревшие методы для передачи устаревших же знаний, вызывая тем скуку у школьников и студентов, а то и отвращение к учебе».41 Один из членов этой комиссии Каран Синкх (Индия) полагает, что «национальные системы образования устарели на десятки лет, в их основе лежит доядерное и доглобальное мышление, отжившие ортодоксальные взгляды и устаревшие ориентации, и они не в состоянии выдвинуть новые парадигмы, которые сейчас нужны для благосостояния и выживания человека».42 Все эти эксперты говорят о том, что нужно выработать новую стратегию развития образовательной системы на XXI век. Образование из механизма трансляции устаревших знаний и культуры должно превратиться в приоритетный фактор социального прогресса, обогатиться новейшими и прогнозируемыми знаниями, умениями и, наконец, способствовать созданию духовно-ориентированной, целостной личности и способствовать взаимопониманию между людьми, группами, народами. Образование должно превратиться в средство выхода из глобального кризиса цивилизации и выживания человечества. Как пишет К. Синкх, «учитывая важность и характер происходящих сейчас изменений, требуется новый вид образования, приспособленного к XXI в. В процессе образования мы учились у прошлого, пытаясь воспроизвести и воссоздать его; настало время учиться у будущего, опережая его. Наследие прошлого не отвергается, а лишь переоценивается; будущее предстоит ещё построить, поскольку мы стоим на его пороге. Имея в качестве ресурса человеческий потенциал, образование должно находиться на переднем крае

41 40

См.: Коэн Р. Социальные последствия современного технического прогресса // Новая технологическая волна на Западе. – М.: Прогресс, 1986.- С.217. 39

Образование: сокрытое сокровище. - Париж. Изд-во ЮНЕСКО, 1997.- С.111. 42 Синкх К. Образование для мирового сообщества// Образование: сокрытое сокровище. Париж. Изд-во ЮНЕСКО, 1997.- С.218. 40

прогресса знания и установок. Если достаточно долго и глубоко вглядываться в будущее, оно ответит вам тем же».43 Авторы знаменитой книги «За пределами роста» Медоузы также предлагают переосмыслить роль будущего. «Мечты без действий бесполезны, - пишут они, - но действие без предвидения не знает к чему стремиться или почему надо стремиться именно к этому. Предвидение совершенно необходимо, чтобы направлять и мотивировать действия. Более того, предвидение, разделяемое многими и ставшее целью, делает новые системы реальностью. Мы понимаем это буквально. В физических границах пространства, времени, вещества и энергии предвидение может создать не только новую информацию, новое поведение, новые знания, новую технологию, но, при известных обстоятельствах, и новые социальные институты, новые физические структуры и новые структуры власти среди людей».44 Применительно к образованию это означает, что должна быть создана модель образовательной системы, которая предвидела бы и удовлетворяла бы потребности не прошлого, а будущего общества. Другими словами, образование должно выполнять «опережающую» функцию. Понятие опережающего образования не употребляется в педагогической науке, в лучшем случае говорят об элементах опережения в отстающем от жизни и науке в целом образовании. Опережающее образование – это некий идеал, к которому должно стремиться образование, смещая свои приоритеты от прошлого к настоящему и в сторону будущего. К сожалению, современная образовательная система продолжает транслировать в будущее культуру, знания и ценности потребительского общества, способствует приближению глобальной антропологической катастрофы. «Отягощенная традициями прошлого (и в основном знаниями о 43

Синкх К. Образование в условиях меняющегося мира.// Перспектива: вопросы образования. - Париж, 1993, №1. 44 Медоуз Д.К., Медоуз Д.Л., Рандерс Й. За пределами роста. - М.: Прогресс, 1994. 41

прошлом), современная консервативная система образования, пишет А.Д. Урсул, - нисколько не способствует выживанию цивилизации, а наоборот, неумолимо увлекает ее в пучину грядущей экологической и антропологической катастрофы»45. Новая модель образовательной системы должна способствовать переходу общества к устойчивому развитию. Определив структуру этой системы, можно будет скоординировать опережающие действия, которые смогли бы реализовать этот идеал. Итак, можно сделать вывод, что образование в XXI веке должно быть, во-первых, эколого-ориентированным, во-вторых, гуманистически направленным, в-третьих, опережающим, построенном на футурологическом подходе или, что то же самое, - основанном на концепции устойчивого развития. 1.2. Экологическое образование: цель и содержание Цель экологического образования. Экологическое образование - это целенаправленная система, охватывающая все звенья образовательной системы: дошкольное, начальное, среднее, высшее, послевузовское образование, ступени повышения квалификации и подготовки кадров, популяризация экологических знаний в средствах массовой информации и т.д. Экологическое образование было выдвинуто ЮНЕСКО и Программой ООН по охране окружающей среды в разряд основных средств гармонизации взаимодействия человека и природы. Конференция по охране окружающей среды в Стокгольме (1972) приняла рекомендацию о создании Международной программы по образованию в области окружающей среды. К началу 1975г. Программа была разработана ЮНЕСКО совместно с комиссией ООН по окружающей среде (ЮНЕП). В 1977г. в Тбилиси была проведена межправительственная конференция по образованию в области окружающей среды, которая стала важным событием 45

Урсул А.Д. Образование – прорыв в XXI в. - М. 1998. – С.116. 42

в формировании экологического образования. Конференция ООН по окружающей среде и развитию, состоявшаяся в 1992г. в Рио-де-Жанейро, расширила рамки Тбилисской конференции, она стала эпохальным событием в жизни мирового сообщества. В Рио-де-Жанейро было принято решение превратить концепцию устойчивого развития в систему духовных и профессиональных установок человечества. Исходя из того, что образование само по себе является непрерывным процессом, мы понимаем экологическое образование тоже как непрерывный процесс обучения, в котором представлены систематизированные знания об окружающей среде, вырабатываются умения и навыки природоохранной деятельности, формируется общая экологическая культура. Главным императивом экологического образования мы считаем признанное мировым сообществом право каждого человека на благоприятную среду обитания и развития. Окружающая среда определяет здоровье человека, и здоровье человека мы интерпретируем не только в физическом, медицинском смысле слова, но и в духовном, метафизическом смысле. Духовное здоровье человека также во многом зависит от окружающей среды. Поэтому экологическое образование должно стать одним из важнейших оснований образовательной системы. Международное экологическое движение педагогов признает просвещение в области окружающей среды приоритетным направлением совершенствования общеобразовательных систем и рекомендует государствам и правительствам пересмотреть политику и практику в области образования в свете концепции устойчивого развития. Следует отметить, что, говоря об экологическом образовании, надо отличать собственно экологическое образование от экологизации системы образования. Хотя это взаимосвязанные понятия, но обозначают они разные явления. Экологизация системы образования – это характеристика тенденции проникновения идей, понятий, принципов, подходов экологии в другие дисциплины, а также в процесс подготовки экологически грамотных специалистов самого различного 43

профиля: инженеров, врачей, экономистов, социологов и т.д.46 Экологическое образование – это процесс усвоения экологических знаний; стратегической целью экологического образования является изменение отношения человека к окружающей среде, формирование мышления, ориентированного на гармоничное взаимодействие природы и общества. В свете концепции устойчивого развития экологическое образование приобретает статус основополагающего, стратегического направления в образовательной системе. Главной задачей экологического образования становится воспитание экологической ответственности как меры свободы человека в условиях экологического кризиса. Такая широкая постановка задачи требует некоторого уточнения. Можно выделить следующие аспекты: - развивать экологическое сознание при помощи многостороннего знакомства с принципами организации и функционирования различных экосистем; - выявлять место и роль человека в биосфере; - воспитывать потребность в экологической деятельности; - формировать мышление или менталитет на принципах устойчивого развития. Каждый из этих аспектов несет мировоззренческую функцию и требует определенной конкретизации, в соответствии с основными этапами обучения. В начальной школе необходимо сформировать основные представления о взаимосвязях между человеком и природой, определить нравственно-этическое отношение к природе, приобрести начальный опыт практической работы по охране окружающей среды. В средней школе должно происходить «становление экологической культуры как культуры разумного потребления, здорового образа жизни и реальной экологической деятельности на основе понимания опасности потери 46

См. подробнее: Мамедов Н.М. Культура, экология, образование. М., 1996. 44

природной средой жизнепригодных качеств»47. Здесь же должно происходить воспитание осмысленной экологической ответственности личности; задача средней школы дать систематизированные знания о взаимодействии экосистем на глобальном, региональном и локальном уровнях, понимание глобальности экологических проблем современности и необходимости устойчивого развития цивилизации. На уровне вузовского образования, где происходит специализация обучения, необходимо сформировать такие знания, умения и навыки, которые, вплетаясь в профессиональные знания, содействовали бы сохранению природы, бережному отношению к природе. Особую роль играет послевузовское образование, где нужно постоянно обогащать и обновлять свои знания, умения и навыки в соответствии с экологическим императивом. Итак, экология как область знания оказывает большое влияние на систему образования: переориентируются цели образования, вносятся корректировки в подготовку специалистов, формируется более широкий взгляд на окружающий мир. Под влиянием экологии в системе образования меняются методы познания, меняются ценностные ориентации человечества (от традиционного «потребительского» характера отношения к природе к бережному, уважительному, благоговейному). Содержание экологического образования. Активно идеи экологии стали внедряться в систему образования после конференции в Рио-де-Жанейро. И с начала 90-х гг. XX в. экология становится равноправной учебной дисциплиной в школах и в вузах. Растет количество конференций, конгрессов по проблемам экологического образования, разрабатываются экологические программы и учебники, проекты стандартов экологического образования. Менялась структура экологии как 47

Мамедов Н.М. Основания экологического образования //Философия экологического образования/ Под общ. ред. И.К. Лисеева – М.: Прогресс – традиция, 2001. –С.81. 45

учебной дисциплины: от лозунгов об охране природы и окружающей среды до экологии биосферы и ноосферы. Некоторые исследователи считают, что в основе экологического образования должны быть заложены понятия экосистемы, эковзаимодействия, экоразвития и ряд других. Например, Н.М. Мамедов считает, что предметное поле экологии начинается с понятия экосистемы как экологической единицы окружающей среды.48 После этого должны вводиться понятия экологического взаимодействия, экологического противоречия, экологического развития и, наконец, понятие устойчивого развития. Такая онтологическая схема построения экологического знания уже реализована в ряде учебных пособий по экологии. Однако, наряду с таким подходом, должен появиться и проблемно-ориентированный подход к экологическому образованию, который должен исходить из концепции устойчивого развития. Если первый подход тесно связан с традиционной системой образования, вписывается в ее методику, стиль и ценности, то второй подход предполагает «опережающую» модель обучения. Соответственно разные подходы оперируют разными понятиями и терминами. В основе проблемно-ориентированного, или «опережающего», экологического образования должны лежать понятия устойчивого развития и экологической безопасности. Оно должно быть ориентировано на обеспечение экологической безопасности в процессе перехода общества к устойчивому развитию. В последнее время активно обсуждается вопрос об экологической безопасности. Федеральный закон «Об экологической безопасности» является основополагающим законом, идущим сразу после Конституции РФ и определяющим другие законодательные акты. И, если смотреть шире, экологическая безопасность является неотъемлемой составной частью национальной безопасности, выходит даже за 48

Мамедов Н.М. Экологический контекст современного образования //Педагогическое образование. - М., 1993. Выпуск 10; Мамедов Н.М. Культура, экология, образование. - М., 1996. 46

ее рамки и становится «феноменом глобальной и даже геокосмической безопасности».49 При этом необходимо отметить, что понятия «безопасность» и «устойчивое развитие» представляют собой взаимосвязанную, неразрывную пару. Безопасность всегда ассоциируется с надежностью, устойчивостью, а устойчиво только то, что безопасно. Основными понятиями проблемно-ориентированного экологического образования должны стать «безопасность» и «устойчивость». Современная цивилизация представляет собой нестабильную систему. Созданная на принципах свободы воли и всесилия человека, современная цивилизация является «образцом» неустойчивого развития. Главными проявлениями такой нестабильности можно назвать глобальные экологические и антропологические проблемы, угрожающие жизни не только человечества, но и всей живой природы. Основные факторы неустойчивости - демографический взрыв и экономический рост - усиливают антропогенное давление на биосферу. Если современная модель развития цивилизации признается неустойчивой, то и обеспечить безопасность такого пути развития не представляется возможным. Речь должна идти о том, как обеспечить безопасность именно при переходе на новую цивилизационную модель - модель устойчивого развития. Поэтому любая стратегия безопасности экологической или антропологической - должна исходить из принципов концепции устойчивого развития: это совершенно новый взгляд на проблему безопасности. Если до сих пор под безопасностью подразумевалась некая защита от различных угроз и отклонений от естественно-исторического процесса, то теперь безопасным можно называть только то общество или государство, которое реализует модель устойчивого развития. 49

Урсул А.Д.Модель опережающего образования: ноосферно – экологический ракурс//Философия экологического образования/ Под. общ. ред. И.К. Лисеева - М.: Прогресс – Традиция, 2001.– С.65. 47

К такому выводу человечество пришло после решений Конференции ООН в Рио-де-Жанейро и Йоханнесбурге, где была сформулирована основная цель человечества: выживание и устойчивое развитие. Эта цель потребовала по-новому взглянуть на традиционное понимание безопасности; отныне под этим подразумевается управляемый переход цивилизации на модель устойчивого развития. Теперь стратегии безопасности каждого государства обязательно должны включать в себя требования и принципы глобального устойчивого развития; осознавая, что на локальном, национальном уровне невозможно решить глобальные проблемы, стоящие сегодня перед обществом. Сохранение биосферы есть необходимое условие для устойчивого развития цивилизации. Общество и биосфера в своем развитии детерминируют друг друга. Стало очевидно, что безопасность общества, государства не гарантирована, если не гарантирована безопасность биосферы, экологическая безопасность. Наряду с традиционным пониманием безопасности, то есть безопасности государства и общества, появляется осознание безопасности биосферы. И становится очевидной приоритетность именно экологической безопасности. Но создается впечатление, что на современном этапе развития российского общества сознание подавляющего большинства населения не готово к восприятию новой экологической идеи. Нужна серьезная работа в этом направлении, начать же необходимо с законодательных актов: необходимо включить принципы, идеи экологической безопасности и устойчивого развития во все существующие и готовящиеся концепции, программы, законы, включая документы по образованию. В Федеральном законе «Об экологической безопасности» проводится идея о приоритете экологической безопасности абсолютно во всех законах, нормативных актах, указах, распоряжениях, решениях и других действиях государственных властей, органов, служб и т.д., включая местное самоуправление. В этой связи экологизация образования становится приоритетной задачей, поскольку именно от уровня экологизации образования зависит, в 48

конечном счете, успешный переход на модель экологически безопасного, устойчивого развития. Как предстоящая экологизация общего образования, так и профессиональное экологическое образование должны быть основаны на принципах приоритетности экологической безопасности и устойчивого развития. Если в рамках традиционной системы образования экологический аспект был как бы «придатком» естественнонаучного знания, то экологическое образование, сформулированное на принципах и идеях устойчивого развития, это образование, построенное на экогуманистических и ноосферных ценностях. Такое образование должно быть нацелено на системное решение экологической проблемы. Конечно, в концепции экологического образования, основанного на принципах устойчивого развития, найдется место и для тех понятий, которые уже существуют в традиционной образовательной системе, таких, как непрерывность, всеобщность и т.д. Система экологического образования должна содержать как новое прочтение традиционных предметов, так и введение новых дисциплин, которые помогли бы сформулировать целостное представление о взаимосвязях природы и человека. Научно-теоретической основой экологического образования должны послужить биологическая и геологическая экология, экология человека и общества (социальная экология). Биологическая экология делает акцент на рассмотрение условий существования живых организмов и взаимосвязь между организмами и средой, в которой они обитают. Глобальная экология призвана исследовать влияние на биосферу антропогенных, космических, геофизических и других воздействий. Социальная экология призвана исследовать вопросы сохранения природы и здоровья людей в существующих экологических и социальных условиях. Экология человека должна учитывать интересы человека, улучшение условий его жизнедеятельности, влияние ее на окружающую среду, анализ мотивов и закономерностей такой деятельности и т.д. 49

Особая функция экологического образования заключается в убеждении людей о масштабных последствиях их, на первый взгляд, незначительных действий. Проблема состоит в том, что в ходе всей предыдущей истории человечество рассматривало свои отношения с природой как неустанную борьбу ради достижения своих практических целей. За тысячелетия сформировалось агрессивное, наступательное отношение к природе, которое продолжается и по сей день. Содержание экологического образования должно включать в себя не только научные знания, оно также должно дополняться произведениями искусства и литературы. Без того огромного нравственно – эстетического потенциала, который несут в себе искусство и литература, невозможно говорить об общечеловеческих ценностях, о пересмотре отношения к природе, о переходе на путь устойчивого развития. В процессе экологического образования должна осуществляться интеграция научных знаний о взаимодействии человечества и природы и соответствующих социокультурных кодов. Такая интеграция будет способствовать преодолению разрыва между логической и образной формами познания, послужит гуманизации образования. В содержании экологического образования можно выделить несколько аспектов. Научный аспект включает естественнонаучные, социологические и технологические закономерности, теории и понятия, характеризующие биосферу и общество, производственную, хозяйственную деятельность человека, ее влияние на экологию природы. Ценностный аспект формирует нравственное, эстетическое отношение к окружающей природной среде, учит видеть красоту окружающего мира. Нормативный аспект включает систему норм и правил, предписаний и запретов экологического характера. Деятельностный аспект направлен на организацию человеческой деятельности, на предотвращение вреда окружающей среде, на формирование практических действий 50

экологического характера, умение проявлять активность в решении экологических проблем.50 В экологическом образовании основное значение имеют ключевые понятия, отражающие различные явления и процессы в экологии. Это такие понятия, как: экосистема, экологическое взаимодействие, экологическое противоречие, экологическое развитие и экологическая устойчивость. Эти понятия позволяют не просто последовательно описать любую экосистему, но и обеспечить взаимосвязь между теоретическим и практическим уровнем познания. Понятие «экосистема» должно содержать информацию об уровне организации, структуре и компонентах различных экосистем. «Экологическое взаимодействие» должно рассматривать динамику экосистемы, условия ее выживания и развития, динамическое равновесие, саморегуляцию, присущую экосистемам. Понятие «экологическое противоречие» характеризует сложное отношение между человеком и природой. Под понятием «экологическое развитие» должно пониматься увеличение или уменьшение разнообразия экосистем, этапы и скорость их преобразования. Понятие «экологическая устойчивость» должно включать изучение условий выживания и длительного развития центрального объекта экосистемы. Для обеспечения перехода цивилизации на путь устойчивого развития необходимо переосмыслить традиционные ценности, отказаться от некоторых «благ» цивилизации, от привычки смотреть на природу как на «мастерскую». Такой процесс можно назвать «экологической революцией». При условии ее правильного понимания она «действительно может встать в один ряд с аграрной и промышленными революциями, как одно из грандиозных

50

Мамедов Н.М. Основания экологического образования //Философия экологического образования/ Под ред. И.К. Лисеева– М.: Прогресс – традиция, 2001. –С.85. 51

социальных преобразований в истории человечества»51. Аграрная и промышленная революции происходили благодаря совершенствованию технологий: развитие земледелия привело к аграрной революции, а изобретение парового двигателя к промышленной революции. И именно здесь кроется основное отличие экологической революции от предыдущих – ее основной движущей силой должен стать сам человек, его новый взгляд на окружающий мир. Экологическая революция является следствием, производной от системы нравственных ценностей, сформированных экологическим образованием. Экологический аспект системы образования тесно связан с гуманистическим. И это вполне обосновано, ведь если не принимать во внимание вопросы сохранения биосферы, обеспечения человека благоприятными экологическими условиями, вряд ли можно говорить о непрекращающемся развитии человечества. Но экологический аспект образования не сводится только к разработке и появлению природоохранных и ресурсосберегающих технологий. Такие технологии, безусловно, нужны, но что дадут такие технологии, если общество, каждый человек в отдельности будет продолжать наплевательски относиться к окружающей среде. Необходимо изменение сознания людей, а для этого нужна экологизация всего образования; экологическая мысль должна буквально пронизывать каждую учебную дисциплину, только тогда у человечества появится шанс выжить в третьем тысячелетии. 1.3. «Опережающее» образование как условие устойчивого развития Понятие «опережающего» образования. Индустриально развитые страны превратили систему образования во влиятельную отрасль, где заняты сотни тысяч людей. Эта отрасль включает в себя не только школы и вузы, но и научно51

Мамедов Н.М. Основания экологического образования //Философия экологического образования/ Под ред. И.К. Лисеева– М.: Прогресс – традиция, 2001. –С.87. 52

исследовательские институты, средства массовой информации и т.д. Как пишут С.В. Девятова и В.И. Купцов: «Образование в XX в. превратилось в одну из важнейших отраслей человеческой деятельности. Сегодня оно охватывает буквально все общество, расходы на него постоянно возрастают. В настоящее время в развитых странах в эту сферу вкладывается 5-8% валового национального продукта»52. Это закономерное явление, и оно обусловлено тем, что существует непосредственная связь между будущим страны и ролью образования в формировании этого будущего. Ведь 70% совокупного дохода всех стран мира обеспечивается наукоемкими технологиями, которые находятся в непосредственной зависимости от действующей системы образования. В современной постиндустриальной цивилизации наука и образование становятся единой системой. Концепция устойчивого развития предлагает такой путь развития цивилизации, при котором человечество и биосфера будут взаимодействовать друг с другом таким образом, что, по мнению А.Д. Урсула, «на неопределенно долгие времена станет возможным их совместное или взаимное гармоничное соразвитие»53, которое приведет к становлению общества с устойчивым развитием. Цивилизация устойчивого развития это идеальная модель цивилизации; именно такая модель соответствует будущему «устойчивому» состоянию общества и природы, где будут обеспечиваться права и свободы не только человека, но и всей живой природы, где приоритетными станут нравственный разум, экогуманизм, гармоничное соразвитие человека, общества и биосферы. Но переход к такому цивилизационному состоянию будет возможным лишь тогда, когда сознание общества начнет опережать его бытие. До сих 52

Девятова С.В., Купцов В.И. XX столетие – век образования. //Философия образования, 1996. –С.98. 53 Урсул А.Д. Модель опережающего образования: ноосферно – экологический ракурс //Философия экологического образования Под. общ. ред. И.К. Лисеева - М.: Прогресс – Традиция, 2001. – С.54. 53

пор мировое сообщество развивалось таким путем, при котором сознание отставало от бытия и никогда не управляло историческим процессом, а всегда фактически шло у него на поводу. Такое развитие событий привело к глобальному экологическому, антропологическому кризису. В XXI веке человечество как бы должно сдать экзамен на возможность управления историческим процессом, перехода на путь устойчивого развития. Это станет возможно только в случае опережающего развития таких социальных институтов, как наука и образование. Должны произойти «изменения в соотношении информационно-духовных и вещественноэнергетических факторов и механизмов цивилизационного развития»54. Таким образом, из тезиса об опережении общественным сознанием общественного бытия следует более конкретный вывод о том, что в процессе перехода на путь устойчивого развития необходимым становится опережающее развитие духовно-информационных процессов по сравнению с материально-техническими. Под понятием «опережающее образование» мы понимаем не некий новый вид образования, а важный основополагающий элемент существующей системы образования, цель которого – становление информационного общества с устойчивым развитием.55 Опережающий аспект новой модели образования должен акцентировать внимание на технологиях изучения и предвидения будущего. Можно выделить два момента в опережающем образовании: 1) опережающее развитие системы образования по сравнению с другими видами деятельности; 2) опережающий механизм в самом образовательном процессе, переориентация системы образования на будущее, то есть футурологический подход. Система образования является самым массовым социальным институтом, через который проходит подавляющее большинство населения и потому именно система образования 54

Урсул А.Д. Образование - прорыв в XXI век. - М., 1998. - С.148. См.: Мантатова Л.В. Философские перспективы устойчивого развития информационного общества. - Улан-Удэ, 2002. - С. 244. 54

55

должна стать доминирующим фактором при переходе общества к устойчивому развитию. Если мы говорим, что одно из основных условий перехода к устойчивому развитию - это опережение общественным сознанием общественного бытия, то понятно, что главным фактором формирования такого опережающего сознания становится система образования. Не традиционная, к которой все привыкли и все хорошо знают по собственному опыту, а новая - сориентированная на духовные, эколого-гуманистические ценности. Именно эта образовательная система должна развиваться опережающими темпами по сравнению с другими видами социальной активности человека. Исключением может быть только фундаментальная наука, которая всегда была и будет главным источником обогащения для системы образования. В национальном докладе России «Политика в области образования и новые информационные технологии», представленном II Международному конгрессу ЮНЕСКО «Образование и информатика», совершенно справедливо отмечается, что «без опережающего развития системы образования никакие экономические и социальные реформы не будут иметь успеха. Приоритетное внимание к проблеме подготовки специалистов, понимающих суть экономических и социальных реформ и способных реализовать их в жизнь через новые механизмы хозяйствования, через создание новых прогрессивных технологий, через формирование новых социальных отношений, поможет России сохранить роль ведущей мировой державы, успешно преодолеть трудности на пути осуществляемых социально-экономических и политических преобразований».56 Исторически сложилось так, что система образования традиционно ориентируется на прошлое и настоящее, теперь пришло время поменять вектор в сторону будущего.

Информатизация. Важнейшим элементом опережающего образования является информатизация. Именно информатизация приближает человечество к первой ступени ноосферы - формированию коллективного опережающего интеллекта. Передача знаний (информации) - это основополагающий принцип системы образования. В этой связи можно сказать, что образование непосредственно зависит от развития информационных технологий. Происходящая сегодня компьютеризация и информатизация общества подвергает серьезным изменениям педагогическую деятельность. Перед системой образования стоит задача - снять противоречие между объемом знания (информации), растущим по экспоненте, и традиционными способами приобретения этого знания. Образование должно стать механизмом нового социотехнологического и социокультурного рывка в XXI век. Как пишет С.С. Шевелева, «система образования может выступать как стабилизатором, так и дестабилизатором общественных процессов: если система образования наиболее полно отражает динамику способов освоения мира, то есть информационно открыта, и повышает вероятность реализации человеческих возможностей, то есть открыта организационно, то она является стабилизирующим фактором»57. Информационная открытость, с одной стороны, усиливает содержательную сторону образования, с другой, делает систему образования беззащитной перед нежелательными информационными потоками. В середине восьмидесятых годов, когда в системе образования только начали появляться первые компьютеры, в обществе наступила некая компьютерная эйфория. Казалось, что создание «машинного» или «искусственного» интеллекта задача гораздо более актуальная, нежели забота о развитии 57

56

Цит. по ист.: Урсул А.Д. Образование – прорыв в XXI век. - М., 1998. - С. 149. 55

Шевелева С.С. Образование в открытом мире // Московский синергетический форум. Январская (1996) встреча… Тезисы/ Под ред. В.И. Аршинова и др. - М., 1996. - С.115. 56

человеческого мышления, духовного потенциала личности и общества. Образование всегда копировало науку (это понятно, ведь одной из целей образования является воспроизводство науки), копировало ее сциентистские, технократические и даже организационные основы. Сейчас мы можем видеть все печальные последствия такого слепого подражания. Говоря словами Н.А. Бердяева: «Наука не прозревает свободы в мире. Наука не знает последних тайн, потому что наука безопаснейшее познание. Поэтому наука не знает Истины, а знает лишь истины. Истина науки имеет значение лишь для частных состояний бытия и для частных в нем ориентировок».58 Исключительно актуальным становится понимание смысла и задач образовательной деятельности в условиях информационного общества. Новизна и актуальность проблем образования в современных российских условиях обусловлена целым комплексом причин: 1) отказ от командноадминистративной идеологии; 2) демократизация всех сфер социальной жизни, новая политическая и социальноэкономическая ситуация в стране и в мире в целом; 3) многообразие подходов, форм и методов педагогической деятельности; 4) возрождение национальных культурных и духовных традиций. Главными особенностями современного образования многие авторы называют гуманизацию, гуманитаризацию, интернационализацию. Образование справедливо рассматривается сегодня как важнейший стратегический ресурс, без которого невозможно занять достойное место в мировой культуре и мировом сообществе. Характерной особенностью современной методики образования является изучение закономерностей становления информационного общества и адаптации личности к жизни в нем, системный анализ информационных аспектов насущных социальных проблем, информационной культуры. 58

Бердяев Н.А. Философия свободы. Смысл творчества. - М.: Правда, 1969. - С.2. 57

Повсеместная компьютеризация, интернетизация, медиатизация, внедрение в учебный процесс новых коммуникационных технологий - все это приводит к изменению самой природы знания. Происходит процесс визуализации знаний и их вторичная объективизация. В таких условиях принципиальную значимость приобретает освоение технологий мышления, обеспечивающих построение моделей и 59 схематизацию смысловых структур. Все это ставит важную задачу сохранить собственную самоидентичность человеческого сознания, его критичность и открытость в условиях активной и противоречивой информационной среды. В необходимости компьютеризации системы образования ни у кого нет сомнений. Но в отношении того, «как повлияет компьютеризация на жизнь, психику, поведение, нравственные нормы подрастающего поколения»60, возникает много вопросов. И на это есть объективные причины. Ведь, несмотря на двадцатилетнюю историю внедрения ЭВМ в процесс обучения, компьютеризация фактически проводится без опоры на глубокое теоретическое и методологическое обоснование. Одну из первых попыток анализа различных концепций компьютеризации обучения сделала Н.Ф. Талызина. Она выделила три основных пути, по которым проходит компьютеризация: 1) односторонне психологический; 2) односторонне кибернетический; 3) эмпирический.61 К сожалению, приходится констатировать тот факт, что в условиях российской действительности преобладает третий путь. В процессе компьютеризации обучения обычно преобладает инструментальный подход к самому компьютеру как средству 59

См.: Щедровицкий Г.П. Избранные труды. - М.: Шк. Культ. Полит., 1995. 60 Рубцов В.В. Компьютер в школе (Опыт. Проблемы и перспективы). Вступит. статья. // Вильямс Р., Маклин К. Компьютеры в школе. - М.: Прогресс, 1988. - С.8. 61 См.: Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1984. 58

использования новых технологий и новых методик, как к средству, с помощью которого становятся доступны различные базы данных (например, в Интернете), как к одному из составляющих дистанционного образования и т.д. Несмотря на важность всего вышеперечисленного, такой подход явно недостаточен, поскольку в нём не решаются вопросы, встающие перед образованием на современном этапе развития общества, не учитываются кардинальные изменения, происходящие в мире. В образовательном процессе компьютер может быть как объектом изучения, так и средством обучения. В связи с этим существуют два варианта компьютеризации образования. При первом варианте - изучаются возможности компьютера, их использование при решении разнообразных задач - всё это является необходимым условием овладения компьютерной грамотностью и эффективного использования компьютера. При втором варианте компьютер становится средством повышения эффективности самого образовательного процесса. Эти два варианта являются основой компьютеризации обучения. Компьютеризированное обучение с его ориентацией на индивидуализацию, диалоговые и интерактивные формы, способствует реализации творческого начала личности. Компьютерный романтизм и компьютерная эйфория показали опасность абсолютизации кибернетикоматематических и формально-логических подходов. И. Грекова ещё в 70-е гг. говорила, что «применение математических методов не полезно, а вредно до тех пор, пока явление не освоено на гуманитарном уровне».62 Тогда же, в 70-е гг., выдающийся учёный Н.Н. Моисеев подчёркивал, что «прежде всего, успех, как правило, сопутствует тому специалисту, тому машинному математику, который стремится вести содержательный анализ… И это проникновение в суть изучаемого явления, по-видимому, необходимо для успеха. Это 62

См. подробнее: Грекова И. Методологические особенности прикладной математики на современном этапе ее развития. //Вопросы философии. - М., 1976. №6. 59

некоторый принцип, отклонение от которого всегда влечёт печальные последствия».63 Можно сказать, что успех при использовании компьютера напрямую зависит от неформального мышления. Важнейшим компонентом успеха компьютеризации является учет такой особенности человеческого мышления, как творчество. Элементы творчества не поддаются формализации. Эту отличительную черту человеческого мышления А.Эйнштейн характеризовал так: «Человек стремится каким-то адекватным способом создать себе простую ясную картину мира для того, чтобы в известной степени попытаться заменить этот мир созданной таким образом картиной. Этим занимается художник, поэт, теоретизирующий философ и естествоиспытатель, каждый посвоему. На эту картину и её оформление человек переносит центр тяжести своей духовной жизни».64 А.И. Ракитов делает вывод о том, что компьютеры и информационные технологии со всеми своими достоинствами не в состоянии конкурировать с творческими способностями человека: «Возможно, что само наличие нерациональных и иррациональных механизмов психики человека есть непременное условие и своего рода питательная среда для гуманоидной рациональности».65 Очевидно, что существуют аспекты человеческого интеллекта, которые не поддаются формализации. При этом необходимо помнить, что кибернетизацию и информатизацию нельзя рассматривать вне контекста человеческой культуры. Ведь компьютер сам является детищем материальной культуры и, следовательно, необходимым условием компьютеризации является высокий уровень культуры общества. Информатизация превращается в средство развития культуры. Информационные технологии на сегодняшнем этапе – это уже 63

Моисеев Н.Н. Математика ставит эксперимент. - М.:Наука, 1979.С.63. 64 Эйнштейн А. Собр. науч. тр. в 4-х т. - М.: Наука, 1967. Т.4. - С.39. 65 Ракитов А.И. Философия компьютерной революции. - М.: Политиздат, 1991.- С.225. 60

больше, чем просто набор умений, навыков и опыта работы с компьютером. Это теперь особая область социальной системы, у которой есть свои ценности и нормативы, свой статус и символы престижа. Это культурный феномен, который напрямую выходит в сферу социального, в сферу гуманитарного. Без учета этих особенностей компьютер может использоваться только лишь как мощная вычислительная или печатающая машина (что повсеместно наблюдается в нашей действительности), а гуманитарный аспект его использования вообще остается вне поля зрения. Мы должны понимать, что рост численности персональных компьютеров – это не самоцель, а суть дела в духовной, гуманитарной стороне вопроса. Повторимся, и компьютер, и все новейшие информационные технологии – явления человеческой культуры; это машины, созданные и используемые человеком и для человека. Следовательно, информатизация не может не быть гуманитарным феноменом; при этом учитывается и то, что сами гуманитарные науки все шире и активнее используют достижения информатизации и компьютеризации. Как никогда становится актуальным призыв И. Пригожина сделать все науки гуманитарными.66 Возможности информационных технологий колоссальны. Но еще Норберт Винер писал: «это новое развитие техники несет неограниченные возможности для добра и зла».67 Приведем другие его слова на эту же тему: «I have seriously considered the possibility of giving up my scientific productive effort because I know of no way to publish without letting my inventions – go to the wrong hands. (Я серьезно рассматривал возможность отказа от своих плодотворных научных усилий,

потому что я знаю – нет способа опубликовать мои изобретения без того, чтобы они попали не в те руки). 68 Мы опять возвращаемся к мысли, что количество информации не гарантирует ее качества, а свободный доступ к ней не означает, что все проблемы решены. В том же Интернете наряду с полезной и необходимой информацией можно очень легко найти множество способов изготовления взрывчатки, ядов и других террористических средств, и для кого-то именно эта информация необходима. За информационное изобилие человечеству придется заплатить колоссальную цену. Может получиться так, что человек перестанет быть основной целью и ценностью научнотехнического прогресса, а станет лишь средством оного. В современных условиях, когда информационный поток приобретает черты агрессивности и деструктивности, необходимо помнить о том, что наука и ее достижения всегда были и будут лишь средствами, орудиями, инструментами, которые создал Человек и для Человека. Противостоять деструктивности и агрессивности современных информационных потоков может лишь личность гармонично и всесторонне развитая, крепкая духовно, морально, нравственно. Вспомним мысль Л. Н. Толстого о том, что не Кутузов победил Наполеона, а «дух русского народа победил дух французского народа». Воспитание такого духа, «духовной крепости» становится важнейшей задачей системы образования, особо значимой в условиях информационного общества. Теперь это не просто красивые слова о всесторонне развитой, гармонической личности, а фактически вопрос о выживании, духовном здоровье человека. Сошлемся на авторитетное мнение Э. Фромма о том, что в информационном обществе рационализированной технократической цивилизации может вообще исчезнуть не только культура, но и свобода человека, его ответственность, возможность выбора и т.д., ибо этот мир,

66

См.: Пригожин И., Стенгерс И. Возвращенное очарование // Природа. - М., 1986. №2. - С.29. 67 Винер Н. Кибернетика, или управление и связь в животном и машине. - М.: Наука, 1983.- С. 429. 61

68

Norbert Wiener, October 1945. // The cult of information. In the wrong hands. - P.177. 62

если он будет господством рационализма и технократии, может перестать быть человеческим.69 Растущий по экспоненте разрыв между техническими и человеческими ресурсами современной информационной цивилизации становится все более угрожающим. Великий английский философ Б. Рассел писал: «Техника принесла с собой ощущение власти: человек ныне в значительно меньшей степени находится во власти окружающего его мира, чем это было в прошлом... Философские системы, вдохновленные научной техникой, являются философскими системами власти и склонны рассматривать все нечеловеческое лишь как сырой материал. Конечные цели более не принимаются во внимание; ценится только мастерство процесса. Это также является формой безумия. В наши дни эта форма является наиболее опасной, и именно против нее философия должна предложить достаточное противоядие».70 Техника расширяет горизонт бытия человека в мире. Однако миссия техники не только - раскрытие потаенности, но и «миссия опасности» (Хайдеггер). Вместе с техникой в мир человека вторгается риск. «Риск здесь дает о себе знать в двух смыслах. Коль скоро непотаенное захватывает человека даже и не как объект, предстоящий человеку, а уже исключительно как состояние - в наличии, человек среди распредметившегося материала становится просто поставителем наличности, он ходит по крайней кромке пропасти, а именно того падения, когда он сам себя будет воспринимать уже просто как нечто состоящее в наличности. А между тем как раз под этой нависшей над ним угрозой человек раскорячился до фигуры господина земли».71 Господство техники грозит той опасностью, что человек окажется уже не в состоянии услышать голос истины и вернуться к Бытию. «Но где опасность, там вырастает и спасительное». (Ф. Гёльдерлин). 69

См.: Фромм Э. Бегство от свободы. - М.: Прогресс, 1990. Рассел Б. История западной философии. Т.2. - М., 1993. С. 10. 71 Хайдеггер М. Время и бытие. - М.: Республика, 1993. С. 233.

Если техника есть крайняя опасность, то, по законам диалектики, она таит в себе возможные ростки спасительного. Многое зависит от нашей способности распознать эти ростки и сберечь их. Как это сделать? Прежде всего следует разглядеть существо техники, по Хайдеггеру, вместо того чтобы слепо восторгаться или проклинать ее. Существо техники грозит той возможностью, что всякое раскрытие потаенного сведется к добывающе-поставляющему производству, и человеческие усилия не смогут отвратить эту угрозу. И все равно мы призваны внимательно следить за этой опасностью и за ростками спасительного. «Всякая миссия раскрытия потаенности выполняется как осуществление и в качестве такового, - писал Мартин Хайдеггер. - Осуществление впервые только и наделяет человека той долей участия в раскрытии, какого требует событие выхода в непотаенность. Человек сбывается только в событии истины как требующийся для него. Осуществляющее, тем или иным образом посылающее на путь раскрытия потаенности есть как таковое спасительное. Ибо оно дает человеку увидеть высшее достоинство своего существа и вернуться к нему. Это достоинство в том, чтобы беречь непотаенность, а с нею - тем самым заранее уже и тайну всякого существа на этой земле.72 Перед обществом стоит задача воспитать Человека, изменив систему своих приоритетов и ценностей. Это возможно только с помощью новой системы образования, основанной на принципах устойчивого развития. Образование в целях устойчивого развития. Развиваемая нами философия устойчивого развития ставит перед системой образования следующие цели: - овладение знаниями о мире и человеке; - развитие самообразования, интеллектуальных и творческих способностей; - обучение управлению собой и преодолению деструктивного поведения;

70

72

63

Там же. С. 236 64

- развертывание духовного потенциала человека и его нравственное воспитание; - обучение общению и исполнению ответственных ролей в жизни общества; - развитие глобального мышления; - формирование чувства ответственности и способности к принятию решений. Существует мнение, что специалистов по проблеме устойчивого развития быть не может, что вполне достаточно отраслевых профессионалов, знакомых с концепцией устойчивого развития. Однако такое мнение ошибочно, поскольку оно не учитывает принципиальной новизны самой постановки проблемы устойчивого развития. Устойчивое развитие - это революция в целях и ценностях общества. Поэтому мы согласны с теми экспертами, которые предлагают новую квалификацию – проектолог - специалист по Однако подготовка таких устойчивому развитию.73 специалистов требует создания соответствующих условий и немалых ресурсов. Здесь мы вынуждены обратиться к государственной власти. По мнению президента РАЕН О.Л. Кузнецова, «это станет ее самым главным деянием в области развития нашего мира»74. Специалисты по устойчивому развитию должны знать: - философию и теорию культуры; - философию и методологию системного исследования; - теорию устойчивости и устойчивого развития; - технологии устойчивого развития; - методы проектирования устойчивого развития сложных систем; - учение о биосфере и ноосфере; 73

См.: Кузнецов О.Л., Кузнецов П.Г., Большаков Б.Е. Система природа - общество - человек: устойчивое развитие. - М.: Ноосфера, 2000. 74 Кузнецов О.Л., Шеулин А.С., Девяткин С.В., и др. Методологические аспекты обеспечения устойчивого развития регионов. - Дубна 2001.- С.148. 65

- теорию оптимального управления развивающимися системами; - теорию самоорганизации (синергетику) и т.д. Таким образом, под специалистом по устойчивому развитию следует понимать высококультурную личность, обладающую необходимыми профессиональными знаниями по оптимальному управлению развитием самоорганизующихся систем, интегрированных в глобальную систему «Природа – Общество». Нам представляется, с учетом сказанного, что образование в целях подготовки специалистов по проблемам устойчивого развития необходимо строить на следующих основаниях и методах: - методах селекции информации и структурирования знания; - принципах коэволюции человека и природы; - диалектике региональной и глобальной проблематики; - науке и духовном капитале человечества; - методах моделирования, проектирования и управления процессами; - динамичной связи науки, образования и практики; - методах социального прогнозирования и формирования проблемных полей будущего общества; - методах гармонизации как общественных отношений, так и взаимодействия социума с природой. На настоящий момент уже существует ряд специальностей, которые, в принципе, являются адаптируемыми по знаниям и умениям к проблематике устойчивого развития. К таковым можно отнести, в частности, следующие: философия, прикладная математика, экология, связи с общественностью и социальная работа, глобалистика и регионоведение, стратегическое управление и менеджмент, устойчивая экономика и т.д. Некоторые из этих специальностей представлены в Институте устойчивого развития ВосточноСибирского государственного технологического университета МО РФ. В данном институте читаются такие новые спецкурсы, 66

как, например, «Деятельность ООН по продвижению модели устойчивого развития», «Философские перспективы устойчивого развития информационного общества», «Стратегия Разума: экологическая этика и устойчивое развитие», «Социокультурные проблемы регионального устойчивого развития», «Устойчивое развитие - это революция в ценностях» и другие. С учетом опыта Института устойчивого развития ВСГТУ сформулируем первичный перечень требований к постановке образовательного процесса по устойчивому развитию: - создание высококвалифицированного ядра профессорскопреподавательского состава; - овладение преподавателями суммой знаний по устойчивому развитию, полученных не только в России, но и во всем мире; - формирование специализированной методической базы на основе междисциплинарного подхода; - наличие системы продвижения полученных знаний в области устойчивого развития во властные структуры региона, страны, мира. Мировой кризис системы образования является лишь одним из аспектов кризиса всей индустриальной цивилизации, и становление новой системы образования должно стать главной составляющей преодоления этого кризиса. Стратегия устойчивого развития призвана «ориентировать развитие общества в желаемом для него направлении»75, для того чтобы человечество смогло выжить и сохранить биосферу пригодной для жизни будущих поколений. Такой глобальный переход всей цивилизации на новый путь развития потребует изменения всех сфер жизнедеятельности человека и человечества, любого направления и сферы деятельности, в том числе и сферы образования. Новая система образования должна представлять собой управляемую опережающую систему, которая может предвидеть и удовлетворять потребности будущего общества.

Ценности устойчивого развития. Переход мирового сообщества на путь устойчивого развития возможен только при условии отказа от ценностей потребительского общества и формирования ценностей разумного потребления. При этом надо отметить, что «разумна такая система потребностей, где материальные и духовные потребности сбалансированы в соответствии с экологическим императивом».76 Такой пересмотр системы ценностей предполагает развитие сущностных сил человека, его творческого духовного потенциала. Только духовно неразвитый человек, «нищий духом» охвачен страстью материального обогащения, в силу своего «комплекса неполноценности». Не случайно одной из главных причин глобального экологоантропологического кризиса, охватившего цивилизацию на рубеже веков, называют неудержимый рост удовлетворяемых материальных, «вещных» потребностей, которые, в отличие от естественных человеческих потребностей, потенциально безграничны. Стремясь их удовлетворить, общество столкнулось с жёсткими экологическими и гуманитарными ограничениями. Экологические ограничения заключаются в том, что при всех достижениях научно-технического прогресса основным источником материального богатства по-прежнему остаётся природа и только природа, а природные ресурсы далеко не безграничны. Антропологические, гуманитарные ограничения характеризуются тем, что всеми благами и достижениями современной технической цивилизации может воспользоваться лишь 1/6 часть населения планеты, так называемый «золотой миллиард», остальные 5 миллиардов человек обречены на вечное отставание, и никогда не смогут достичь уровня «золотого миллиарда». Концепция устойчивого развития признаёт необходимость полного удовлетворения естественных потребностей всех людей на планете и призывает ограничить материальное 76

75

Урсул А.Д. Образование – прорыв в XXI век. - М., 1998. - С.134. 67

Мантатов В.В., Мантатова Л.В. Этика устойчивого развития в информационную эпоху. -Улан-Удэ: Бур.кн.изд-во,2002. - С.119. 68

статусно-престижное потребление. Гипертрофированный интерес к материальным ценностям делает человека «одномерным существом», которое неспособно «адекватно ответить на «вызов» окружающей среды, осмыслить разнообразие жизненных возможностей».77 Цель устойчивого развития - утвердить в сознании человечества разумный образ жизни, основанный на естественных потребностях (качественная пища, чистый воздух, вода и т.д.). После удовлетворения разумных, естественных потребностей качество жизни всё меньше зависит от материального стандарта удовлетворения жизни, и всё больше - от духовных факторов. Значит, потребительские желания должны быть заменены потребностью в духовном творчестве.78 Потому что духовный, творческий образ жизни больше соответствует требованиям устойчивого развития, чем потребительский, так как качество жизни перестаёт зависеть от материальных факторов. Устойчивое развитие предполагает преодоление человеком потребительского инстинкта и переход к самоотдаче, добровольному, осознанному, свободному самоограничению. Решающее значение для формирования такого образа жизни, образа мышления имеет пересмотр единой для всех современных человеческих сообществ системы ценностей. Ценностным образцом в условиях устойчивого развития является эйдос гармонии. «В соответствии с этим эйдосом ценностные ориентиры устойчивого развития можно охарактеризовать следующим образом: а) гармония человека с природой, для чего человечество должно остановить свою экспансию в природу; б) гармония человека с обществом, для чего индивид должен уравновешивать свои эгоистические притязания с интересами коллектива, социума, государства; в)

77

Мантатов В.В., Мантатова Л.В. Этика устойчивого развития в информационную эпоху. - Улан-Удэ: Бур.кн.изд-во, 2002. - С.119. 78 See also Ross McCluney. “Sustainable Values”, in Brown and Qublier. Moral implications of a Global Consensus: Ethics and Agenda 21.- New York: United Nations Publications, 1994. P. 23. 69

гармония человека с самим собой, что предполагает обретение смысла жизни и счастья»79. Основополагающими ценностными установками для гармонизации общества является социальная справедливость и солидарность. Для того чтобы в полной мере реализовать стратегию устойчивого развития необходимо, отказаться от тех социальных институтов, которые поощряют и поддерживают несправедливое распределение природных и информационных ресурсов. Ведь задача устойчивого развития заключается в том, чтобы все люди, как нынешнего, так и будущих поколений, имели бы равные возможности для реализации своего потенциала, своих способностей, получили бы равный доступ к материальным благам и ресурсам. Сегодняшняя модель человеческого развития усиливает всеобщее неравенство в мире, и, что особенно удручает, неравенство усиливается и в доступе к образованию, к знаниям. Человечеству во всём мире ещё предстоит бороться за устойчивое развитие. Ведь оно не только стимулирует экономический рост, но способствует справедливому распределению прибыли, даёт возможность каждому человеку участвовать в принятии решений, влияющих на его жизнь, что означает равенство и ответственность всех людей. Концепция устойчивого развития утверждает, что экономический рост оправдан только тогда, когда он способствует социальной справедливости, гарантирует удовлетворение насущных потребностей всех слоёв общества. Устойчивое развитие рассматривается экспертами ООН как исключительная возможность в плане реализации принципа гуманистической солидарности; в экономическом отношении оно позволяет перейти к цивилизованному (этически ориентированному) рынку и создавать рабочие места; в социальном плане - оно позволяет добиваться справедливости в распределении богатства и снизить напряжённость, 79

Мантатов В.В, Мантатова Л.В. Этика устойчивого развития в информационную эпоху. -Улан-Удэ: Бур.кн.изд-во, 2002.-С.120. 70

возникающую из-за распределения ресурсов; в политическом – предоставляет каждому человеку право выбора в решении своего собственного будущего80. Сегодня в мире за один день производится столько же товаров и услуг, сколько было произведено за весь 1900 г., но при этом 4,3 млрд. человек живут на 1-2 доллара в день. Между бедными и богатыми людьми, между бедными и богатыми странами существует непреодолимый разрыв в доходах. Поэтому главной задачей устойчивого развития на современном этапе является поддержка бедных и ограничение сверхпотребления богатых. На Саммите тысячелетия в НьюЙорке и Всемирном Саммите в Йоханнесбурге (2002 г.) мировые лидеры пришли к согласию относительно необходимости сокращения нищеты в мире к 2015 году в два раза посредством устранения трудноизлечимых причин. Бедные люди в бедных странах не просят подачек - они просят поддержки и требуют справедливости. Никакое общество на свете не сможет долго просуществовать, если законы имеют тенденцию создавать быстрое накопление богатства в немногих руках, оставляя большую часть населения в нищете - таков закон справедливости.81 Также большим препятствием на пути к устойчивому развитию является рыночный фундаментализм. «Горькая правда состоит в том, - писал Генеральный секретарь ООН Кофи Аннан, - что рынки вознаграждают успех и стремятся наказать бедных лишь за то, что они бедные».82 На Международной конференции ООН по финансированию развития (Монтеррей, 2002), на Всемирном Саммите по устойчивому развитию (Йоханнесбург, 2002) мировые лидеры, рассматривая пути преодоления этого дефекта рыночного 80

См.: UN in Russia. Activitives for Sustainable Human Development. No. 1, 2002. –P.2. 81 Мантатов В.В., Мантатова Л.В. Этика устойчивого развития в информационную эпоху. -Улан-Удэ: Бур.кн.изд-во, 2002.-С.120. 82 См.: UN in Russia. Activitives for Sustainable Human Development. No. 1, 2002. –P.2. 71

механизма, решали вопрос о том, как привлечь частные инвестиции для борьбы с нищетой и для перехода к устойчивому развитию в бедных странах. Проблема бедности стала главной темой дискуссии на Всемирной встрече на высшем уровне по устойчивому развитию (Johannesburg, 2002). Как требовать сохранения природы от людей, чья жизнь буквально висит на волоске? Экологическая ситуация не может улучшаться в условиях бедности и недопотребления, а бедность не может быть преодолена без развития экономики. Нужен новый подход к проблеме устойчивого развития, который должен быть основан на изменении образа жизни людей, возрождении духовности и справедливости в обществе. Современное обострение ситуации, при которой меньшинство обогащается за счет большинства, обусловлено тем, что все социальные отношения основаны на личных, своекорыстных побуждениях людей. Согласно учению Будды все человеческие несчастья и бедствия есть логическое следствие человеческого эгоизма. Лев Толстой считал, что бездуховность является основной причиной человеческих страданий. Рудольф Штайнер говорил: «Условия, в которых мы живём, созданы самими людьми, и мы никогда не создадим лучших, если не будем исходить из других мыслей, воззрений и ощущений, чем какие были у людей, создавших эти условия … Человечество подошло к кризису, необходимо помочь ему, вернуть ему здоровье и равновесие, а здоровье может вернуться только через духовность»83. Далее он пишет: «Материализм погрузил человечество в такие бездны и тянет в глубины этих бездн с такой силой, что необходимо напряжение всех сил для спасения человечества… В эпоху материалистическую, когда у людей на переднем плане эгоизм и обособление, происходит целый ряд катаклизмов, которые можно с полным правом назвать эгоистической волей человека. Интересно отметить

83

Штайнер Р. Из области духовного знания.-М.: Энигма, 1997.С.162, 195. 72

соотношения между человеческой кармой и землетрясениями в земной коре»84. Переход всей человеческой цивилизации на путь устойчивого развития невозможен без кардинального духовного преобразования. Надо понять, что все достижения современной науки и технологии могут стать бессмысленными и даже гибельными без пробуждения духовного начала. Социальные преобразования возможны только тогда, когда люди нравственно к ним готовы и свободны в своем желании перемен. «Тот человек свободен, - писал Р.Штайнер, - который так облагородил свои желания, что в них выражаются одни духовные стремления, и так глубоко воспринял идею нравственной необходимости, что она будто исходит от него самого»85. 1.4. Этика устойчивого человеческого развития Конференция в Рио-де-Жанейро заложила хороший фундамент всемирного сотрудничества в целях выращивания экологической цивилизации. Но то, что предложено на этой Конференции в качестве концепции устойчивого развития, - это только начало - начало, полное двусмысленности и недоговоренности. Материалы Конференции в Рио должны быть переосмыслены (и дополнены) в контексте философских перспектив человека и человечества. В чем концепция устойчивого развития нуждается, так это в том, чтобы придать ей этическую направленность и духовный заряд. Благодаря этому она превратится в «живую этику», способную задеть живые струны живых людей. Только в таком качестве концепция устойчивого развития сможет стать действенной программой практической деятельности людей. В данной работе мы намереваемся, во-первых, подвести духовные основания под практику устойчивого развития, во84

Штайнер Р. Из области духовного знания.-М.: Энигма, 1997.С.162, 195. 85 Там же. С.162, 178. 73

вторых, распространить гуманистическую этику на отношение человека к природе. Определить духовные основы устойчивого развития – это значит дать ответ на вопрос: как человек и природа, жизнь во мне и жизнь вне нас, соотносятся друг с другом. Для ответа на этот вопрос, обратимся к трудам основоположников экологической философии, как, например, А. Швейцер, Д. Радьяр, Б. Калликот, Х. Ролстон, Б. Дивол, Д. Сессион и др. Историческая практика свидетельствует о том, что отношение человека к природе никогда не претерпевало значительных изменений, если не происходило изменения философских оснований нашего мышления, смены наших привязанностей и убеждений. Нам никогда не удастся вплотную связать охрану природы с человеческой экзистенцией, если не сделать ее нормой человеческого поведения, если не развивать этику отношений с окружающей средой. Формирование экологической этики как самостоятельной отрасли знания мы связываем с журналом «Environmental Ethics», который был основан в 1978 году американским философом Юджином Харгрофом. На наш взгляд, заслуга этого журнала в том, что он определил основные контуры экологической этики в ее сегодняшнем виде и перспективы развития. Основная задача экологической этики, по мнению одного из авторов этого журнала По Кунга, «состоит в конструировании системы нормативных установок, определяющих отношение, поведение, действия человека, направленные на его естественное окружение. Центральный вопрос здесь таков: как человек (будь то отдельная личность или все сообщество) должен вести себя по отношению к природе? Под природой подразумевается вышеупомянутое естественное окружение, в котором пребывает человек. Разумеется, такая постановка вопроса предполагает приложимость морально-этических понятий к камням, рыбам, животным, деревьям, водоемам и т. п. Любая жизнеспособная этика должна ответить на три вопроса:1) какова «природа» 74

природы? 2) какова природа человека? 3) каким образом человек должен относиться к природе?»86 Ответ на первый вопрос строится вокруг понятия «внутренней самоценности природы». Смысл этого понятия состоит в критике технологического отношения к природе. Технология превращает природные феномены в используемые вещи, в заменимые ресурсы и фактически не допускает самостоятельного существования вещи даже в пределах этого утилитаризма. Но, как остроумно замечает молодой ученый Кристофер Менес на страницах этого журнала, «дерево - нечто большее, чем цена кубометра дров».87 В кодификации «внутренней ценности природы» вышеупомянутый журнал следует хайдеггеровской оценке онтологической неисчерпаемости природных явлений. «То, чем является вещь в ее Бытии, - писал М. Хайдеггер, - не исчерпывается ее бытием в качестве объекта».88 Американский философ Майкл Циммерман полагает, что человек научится относиться к природе почтительно, только если его мышление будет развиваться в направлении универсального недуалистического сознания, способного согласовать божественную трансцендентность с божественной имманентностью.89 Однако это не означает, что следует игнорировать интенции и трансформации человеческого эго-сознания, в частности, стремление сохранить природу для использования ее человеком. На уровне эго-сознания наиболее эффективным способом защиты биосферы является «возмещающее» использование природных ресурсов. Это необходимый шаг на пути к новому уровню сознания. Мы не видим противоречия 86

Po - Keung J. Taoism and the foundations of environmental ethics «Environmental Ethics», 1983, N5. - P.335. 87 Manes Ch. Philosophy and the environmental task // Environmental ethics.- Athens, 1988. Vol. 10, N1. - P.74-82. 88 Environmental ethics.- Athens, 1988. Vol. 10. - P.228. 89 Zimmerman M. E. Quantum theory, intrinsic value panen theism. // Environmental ethics. - Athens, 1988 . Vol. 10, N3. - P.3-30. 75

между попытками реформировать современные способы использования природы и одновременными попытками вызвать сдвиги к более глубокому уровню сознания, позволяющему услышать природу как «нечто большее», чем объект для покорения. Важно понять, что при характеристике любого природного феномена, как некоторой ценности (объекта) для человека, оцениваемое оказывается «ограбленным по части подлинности», говоря словами Хайдеггера. С этим согласны почти все сторонники экологической этики; расхождения между ними начинаются при попытке выявить смысл этого «больше», построить теорию «внутренней ценности природы». «Центральной и наиболее неподатливой для этики отношения к среде проблемой является проблема создания адекватной теории внутренней ценности для нечеловечных природных существ и для природы как целого» - пишет Баярд Калликот.90 Такая теория, по его мнению, «должна предусматривать внутреннюю ценность и индивидуального организма, и иерархии сверхорганизменных образований - популяций, видов, биоценозов, биот и биосферы. Она должна предусматривать различную внутреннюю ценность диких и домашних животных и видов и должна обеспечить внутреннюю ценность нашей нынешней экосистемы, составляющих ее частей и всего набора видов».91 Баярд Калликот пытается решить проблему внутренней ценности природы с помощью недуалистической парадигмы, следующей из квантовой теории. Каждая вещь внутренне ценна, потому что «Я» внутренне связан со всеми. Философ Эрик Катц занят обоснованием внутренней ценности природы. Он призывает «искать более прочную опору, чем антропоцентристские чувства по поводу прагматического использования природы. Основы часто очень важны, но им не обязательно быть абсолютными. Строя дом, 90

Callicot B. J. Intrinsic value, quantum theory and environmental ethics // Environmental ethics. - 1985. Vol. 7, N4. P.267. 91 Weston A. Unfair to swamps: A replay to katz // Environmental ethics. 1988, Vol. 10, N3. - P.286-287. 76

начинают с фундамента, это разумно даже в регионах, где землетрясения могут его сдвинуть».92 Катц доказывает, что с точки зрения внутренней ценности индивидуальных существ предпочтительнее всего выбрать в качестве модели природной среды модель «сообщества», а не «организма». Внутренняя ценность индивидов, составляющих среду, выявляется только в «модели сообщества». 93 Патрик Дулей предлагает вернуться к иерархической модели мироздания, по которой ответственность человека за природу имеет основание не в нем самом и не в природе, а в трансцендентальности Бога, которая превыше и человечества, и природы.94 Американский философ Дон Мариетта на страницах вышеупомянутого журнала поднимает вопрос о распространении принципов гуманистической этики, а именно требования справедливости (честности) на отношение человека к природе. 95 Философ Брент Сингер предлагает расширить теорию справедливости Джона Ролза путем включения в нее проблем окружающей среды.96 Алан Дренгсон показывает непреходящее значение глубинно-экологического мировоззрения для формирования этики отношений с окружающей средой. На страницах журнала он воспроизводит основное содержание книги Б. Дивола и Д. Сессиона «Глубинная экология». Данная работа представляет собою убедительную критику доминирующего антропоцентричного сознания, и вместе с тем, описывает 92

Environmental ethics.- Athens, 1988. Vol. 10. - P.288. Katz E. Organism, community and the «Substitution problem» // Environmental ethics. 1985. Vol. 7, N3. - P.241-253. 94 Dooley P. The ambiguity of environmental ethics: Duty or heroism // Philosophy today. 1986. Vol.30.- P. 48-57. - P.48-57. 95 Marietta D. E. Environmental holism and individuals // Environmental ethics. 1988, Vol. 10, N3. - P.251-258. 96 Singer B. A. An extensive of Rawl’s theory of justice to environmental ethics // Environmental ethics. - Athens, 1988. - Vol. 10, N3. - P.217-231. 77 93

альтернативные способы бытия в мире, практические стратегии наибольшего раскрытия человеческих возможностей обретения зрелости. Эти практические стратегии базируются на следующих фундаментальных принципах и требованиях глубинной экологии. 1) Процветание человеческой и нечеловеческих форм жизни на Земле ценно само по себе (синонимы - внутренняя ценность, врожденная ценность). Ценность нечеловеческого мира не зависит от пользы для человечества. 2) Богатство и разнообразие форм жизни содействуют реализации этих ценностей и, следовательно, ценно само по себе. 3) Люди не имеют права уменьшить это богатство и разнообразие, исключая случаи удовлетворения жизненно важных потребностей. 4) Процветание человеческой жизни и культуры совместимо только с существенным снижением человеческой популяции. Такого снижения требует процветание нечеловеческой жизни. 5) Существующее вторжение человека в нечеловеческий мир чрезмерно, а ситуация быстро ухудшается. 6) Нужно изменить политику и этим повлиять на базисные экономические, технологические и идеологические структуры. В итоге существующая ситуация глубоко изменится. 7) Идеологические изменения есть главным образом изменения оценки качества жизни - существование в гармонии с природой, а не приверженность все более высоким стандартам жизни. 8) Те, кто готов принять вышеизложенное, обязаны прямо или косвенно пытаться вызвать необходимые изменения.97 Глубинная экология есть «революционная мысльдействие» (К. Менес), «путь-практика прежде всего» (А. Дренгсон). Она исходит из того, что только фундаментальный сдвиг в понимании «природы в нас и вокруг нас» сможет изменить наши приоритеты и ценности, развить новые оценки качества жизни, новую практику. Это самый трудный вопрос, поднятый глубинной экологией. 97

Devall B., Session G. Deep ecology: Living as if nature mattered. Salt Lake City, 1985. - P.70. 78

Представители «глубинной экологии» Б. Дивол, Д. Сессион, А. Наес, А. Д. Дренгсон полагают, что мы должны познать себя, чтобы постичь ценность природы. Но знать себя мы можем только, зная себя как природу. Глубинная экология ориентирует человека на самопознание, пока наше эго не станет экологическим Я, т. е. пока мы не осознаем с помощью углубляющейся экологической чувствительности, что каждый из нас создан в единстве с естественным миром и что защита природы есть защита себя. Как пишет Сессион, «субъект / объектное различие исчезает - человек оказывается по ту сторону всех концептуальных знаний и испытывает слияние сознания со всей природой».98 Это прямое интуитивное схватывание целостности природы и внутренней уникальности каждой индивидуальности Сессион и Дивол называют объективным неоантропоцентричным пониманием, которое прямо противоположно научному знанию, основанному на творческом воображении. Реальность - это не воображаемый субъективный мир, ограниченный жесткими рамками субъект - объектного дуализма. Она открывается совершенно в другом плане - в сострадательности, в примирении с миром, как он есть, в осознании включенности человеческого духа в космические взаимосвязи. «Священное имманентно мирскому, дух наполняет мир и является миром, космосом. Он и имеет форму, и бесформен как единство. К пониманию этого, т.е. экософии, может прийти каждый из нас. Но единственный путь здесь личное непосредственно пережитое. Это отношение Я - Ты» пишет А. Дренгсон.99 Такой духовный диалог предполагает открытое исследование и ясное осознание нашего невежества. Острота экологической проблемы во многом связана с неполнотой нашего знания, в частности, недооценкой иррационального начала в жизни, нам не хватает широты и

мужества, чтобы признать существование того, о чем мы догадываемся, во что мы верим, но не в состоянии выразить и измерить. Полное, целостное знание - это не столько мысль, сколько, говоря словами М.М. Пришвина, «что-то единое сердца, ума и воли». Глубинная экология полагает, что естественное самосознание человека отражает природу более глубоко, таинственно и творчески, чем это способна выразить любая из абстрактных теорий. Это мнение перекликается с наблюдением М. М. Пришвина. «Если ты нашел в глубине себя мысль, писал он, - то везде она - эта мысль: смотри в лес - и там листики и птички по-своему о ней говорят, смотри на большую улицу - и люди шепчут между собой о том же, и, даже если усердно будешь смотреть в телескоп, то и там, и везде, и во всем, как в тебе».100 Чтобы обрести пришвинскую гармонию с природой, необходимо опираться на экологическое я, развивать экологическую чувствительность, которая изначально присуща каждому человеку. Индивидуальное я человека может быть очень узким, крошечным и эгоистичным, но экологическое я способно объять всю природу освободительной любовью. Глубинные экологи решение экологической проблемы справедливо усматривают в раскрытии подлинной природы человека, ядром которой является экологическое я. Предполагается, что настоящий человек не может допустить безответственного отношения к окружающей среде. Этика экологической ответственности является показателем духовной зрелости человека, то есть показателем того, до какой степени он стал подлинным человеком, до какой степени он познал и реализовал свою собственную сущность, восходящую к всеединству всего сущего. Если принять точку зрения принципиального тождества человеческого духа и природного начала, которая обосновывается глубинной экологией, то вопрос о том, каким

98

Devall B., Session G. Deep ecology: Living as if nature mattered. Salt Lake City, 1985. - P.239. 99 Drengson A. R. Recensio // Environmental ethics. 1988. - Vol. 10, N1. - P.86.

100

79

Пришвин М.М. Избр. произведения. Из дневников. - Тула, 1989. - С.359. 80

образом человек должен относиться к природе, трансформируется в проблему экологической ответственности и зрелости человека. А в конечном счете это - вопрос о том, как жить подлинной жизнью в гармонии с природой. Удивительно изящный ответ на этот вопрос дает «этика благоговения перед жизнью», созданная лауреатом нобелевской премии мира Альбертом Швейцером. Эта этика исходит из самого всеобъемлющего и самого непосредственного переживания индивидуального сознания: «Я - живое существо среди других живых существ, которые хотят жить». Из него произрастает благоговение перед другой волей к жизни, безграничная ответственность за все, что живет и движется. Этика благоговения перед жизнью - это этика любви, расширенная до вселенских пределов. «Возражение, с которым приходится сталкиваться этой этике, состоит в следующем: говорят, что она приписывает слишком высокую ценность естественной жизни. На это можно ответить так: ошибка всех предшествующих этических систем в том и состояла, что они отказывались признать, что жизнь как таковая есть тайна и поэтому к ней надо относиться соответствующим образом. Всякую духовную жизнь мы встречаем только в пределах естественной жизни. Поэтому благоговение перед жизнью приложимо к естественной жизни точно так же, как и к духовной. В притче Иисуса пастух спасает не только душу потерянной овцы, но все животное целиком. Чем сильнее благоговение перед естественной жизнью, тем в большей степени мы испытываем его перед жизнью духовной».101 Через этическое отношение ко всему живому на Земле мы вступаем в духовную связь со всеобщим миром. Человек «подчинен тому ходу событий, в соответствии с которым протекает эта всеобщая жизнь, - пишет А. Швейцер, - с другой стороны, он способен влиять на жизнь, лежащую в пределах его досягаемости, - вредя ей или помогая, разрушая ее или 101

Швейцер А. Благоговение перед жизнью как основа этического миро- и жизнеутверждения // Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности. - М.: Прогресс, 1990. - С.340-341. 81

поддерживая. Единственно возможный способ придать смысл его существованию заключается в том, чтобы возвысить его естественную связь с миром и сделать ее духовной».102 Именно эту задачу - формирования всеобъемлющего экологического сознания - ставит перед собой американский мыслитель Дэн Радьяр. «Жить по законам Духа, жить посредством Духа, жить подобно Духу», - так формулирует Радьяр цель человека. Дух (или сознание), по мнению Радьяра, выражает целостность в действии. Это наиболее фундаментальное выражение соотнесенности вещей друг с другом.103 С этой точки зрения экологическое сознание есть осознание целостности мира и взаимозависимости всех его проявлений, отражение единой экологии всех живых существ. Одним словом, экологическое сознание можно назвать и духовным сознанием. Существует глубокая связь между экологией и духовностью. Человеческая духовность «как купол из разноцветного стекла, скрывает в своих красках белое свечение вечности» (Шелли). «Человеческая жизнь во всей своей сложности, - пишет Холмс Ролстон, - это результат сложности окружающей природы. Эта сложность не является чисто биологической, она имеет также ментальные и культурные измерения. Для наиболее полного духовного развития человеку нужно 104 изобилие форм и видов его окружения». Несомненным фактом нашей жизни «является то, что ее материальная сторона развилась намного сильнее, чем духовная. Равновесие ее нарушено».105 Материальные достижения цивилизации оказывают роковое влияние на нашу жизнь, если они не сопровождаются соответствующим духовным прогрессом. Экологической кризис - яркое тому 102

Швейцер А. Там же. - С.338. Радьяр Д. Планетаризация сознания. - М., 1995. - С.107. 104 Ролстон Х. Существует ли экологическая этика // Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности. - М.: Прогресс, 1990. С.280. 105 Швейцер А. Культура и этика. - М., 1973. - С.98. 82 103

подтверждение. Но также большой ошибкой является спиритуалистическое убеждение в том что, изолируя духовную жизнь от всего остального мира, подвешивая ее в пустом пространстве как можно выше над землей, можно обеспечить ей безопасность; на самом деле такая позиция ведет к тому, что с духовностью вообще перестают считаться, принимая ее за явление миража. Спиритуалисты вправе верить в независимость духа от материи; но существует наука, которая демонстрирует единство сознательной жизни и мозговой деятельности. Также и материалисты вправе признавать независимость материи от духа, но существует религия, которая утверждает субстанциальность Духа, его творческую силу. Две мощные силы определяют духовную ситуацию нашего времени - наука и религия. Необходим плодотворный синтез этих двух сил, чтобы восстановить равновесие материального и духовного. В этом и состоит нравственный императив устойчивого развития. Основную интенцию и содержание данного нравственного императива мы усматриваем в требовании создания глобальной этики – этики, созвучной общепланетарному характеру концепции устойчивого развития. В согласии с исходным значением слова «этика» глобальная этика должна осмысливать планетарное бытие человека, его истоки и назначение. Истоки такой этики, на наш взгляд, содержатся в концепции философской веры как «осевого времени» (Карл Ясперс). Ось мировой истории, по Ясперсу, охватывает время примерно между 800 и 200 годами до н. э., когда родилась «философская вера». В этот период одновременно в Китае, Индии, Греции, Палестине, Иране появились первые философы - светлые вестники духа. Именно тогда были заложены основы мировых религий, найдены общие рамки и принципы понимания мира для всех народов. Анализ «осевого времени» убеждает нас в том, что началом истории всех народов является пробуждение философской веры, что подлинную историю творит духовная деятельность, что подлинная связь между народами - духовная, а не кровнородственная, как это утверждают всякого рода 83

националисты. Всех людей на Земле объединяет общий духовный исток, а именно философская вера. Здесь мы находим наши общие истоки, спрятанные в глубинах человеческой истории. Здесь же мы осознаем нашу общую цель одухотворение человека, одухотворение человечества, одухотворение природы. Следовательно, философскую веру, поскольку она дает людям понимание общего истока и общей цели человеческой экзистенции, можно рассматривать как духовное ядро глобальной этики устойчивого развития. Нет и не может быть устойчивого человеческого развития без знания корней, без возрождения духовной традиции. «Человек обитает, - говорил Гераклит, - поскольку он человек, вблизи Бога».106 Но человек находится вблизи Бога лишь тогда, когда он живет духовной жизнью, когда его обитель есть, по выражению Гераклита, «открытый простор для присутствия абсолюта», т. е. чрезвычайного, древнеисконного, глубинного, трансцендентного. Философская вера древнее, чем религия, и глубиннее, чем наука. Утверждая и обосновывая веру в абсолют, она вызывает глубинное изменение человеческого бытия, которое Ясперс называет «одухотворением». Это такое состояние, когда человек чувствует как внутри себя, так и вокруг себя непосредственное влияние и силу абсолюта (Единого). «Человек больше не замкнут в себе, - пишет К. Ясперс, - не уверен в том, что знает самого себя, и потому открыт для новых безграничных возможностей».107 Ясперс обосновывает роль философии в развитии просветленной человеческой коммуникации. Если человечество отречется от философской веры, то возможность экзистенциальной коммуникации оборвется, а это может закончиться, согласно Ясперсу, атомным пожаром или экономической катастрофой. Ни наука, ни техника, ни религия в отдельности не способны поддерживать человеческую коммуникацию на 106

Хайдеггер М. Время и бытие. - М.: Республика, 1993. - С.215. Ясперс К. Смысл и назначение истории. - М.: Республика, 1994. - С.34. 84 107

глобальном уровне. Техника лишь создает материальные условия для всеобщей коммуникации; религия разделена на различные секты и направления; наука не признает трансцендентной тайны. Между тем духовное единение людей немыслимо без такой тайны. Только философская вера, как синтез науки и религии, экзистенции и трансценденции, может стать духовной осью глобального единения человечества. Мы полагаем, что человечество никогда не сможет развиваться устойчиво, если люди не возвысятся над своими внутренними конфликтами, уверовав в высшие духовные силы. Если духовность изъята из рассмотрения, то не останется никакой возможности объединить людей на экологической основе. Совершенно прав эколог Р. Нэш, когда он связывает решение проблемы устойчивости общества с расширением «духовного поля»: от признания ценности личности, нации, человечества к признанию самоценности живой природы. Следующей стадией прогресса, считает он, будет распространение этической идентификации на неживую природу, а затем на всю Вселенную.108 К сожалению, духовный императив «экологии истории» недостаточно осмыслен современной экологической наукой, в том числе и концепцией устойчивого развития. Этим во многом объясняется ущербная узость принимаемых экономических и политических решений по проблемам устойчивого развития общества. На что указывает экологический кризис? Не на то ли что решение всех проблем бытия человека в мире может быть основательным и прочным лишь при условии всемирных масштабов этого решения. Отсюда следует вывод о создании глобальной этики в качестве ценностного основания всех актов мышления и действия людей. Мы полагаем, что только опираясь на глобальную этику можно построить мост, переводящий людей в общество устойчивого развития. Кстати, еще после второй мировой войны многие мыслители ставили 108

вопрос о единой морали. Действительно, большая часть мировых катастроф произошла от того, что народы, живя в одну эпоху, не подчинялись ни общей логике, ни единой морали. Внутренний пафос всех великих исторических событий и деяний великих людей (Александр Македонский, Наполеон и др.) состоит в стихийном стремлении к всемирному объединению и всеединству человеческого рода. Сверхзадача состоит в том, чтобы перевести эту тенденцию в русло осознанных действий людей. Непреходящее значение концепции устойчивого развития состоит в том, что она показывает необходимость всемирного сотрудничества в целях совместного (коэволюционного) развития. Поскольку концепция устойчивого развития адресована человечеству в целом, эффективность ее практической реализации будет зависеть от того, в какой степени само человечество осознает себя единым целым.

Nash R. The Rights of Nature. Madison. 1989. 85

86

Глава II Ценностные основания гуманитарного образования 2.1. Открытая образовательная система: синергетический подход Существующая система образования основана на принципах классической науки, механистическом видении мира. Классическая механика выработала революционные на тот момент представления о материи, движении, пространстве, времени, причинности и т.д. Развитие механики привело к созданию такой картины мира, согласно которой вся Вселенная представляет собой замкнутую механическую систему, состоящую из неизменных элементов, движение которых подчиняется законам классической механики; последние носят универсальный характер. В таком мире каждое явление (или процесс) имеет свою причину, и само является причиной для других явлений (или процессов). Это предполагает предопределённость и предсказуемость всех происходящих в мире процессов, а если и существует какая-то случайность или невероятность, то, скорее всего, они происходят по причине неполноты знания. Наука, опираясь на механистическую картину мира, в которой Вселенная рассматривается как механизм, состоящий из неизменных частей, взаимодействующих по неизменным, универсальным законам, делает вывод о том, что эти законы и есть истина, которую можно познать с помощью опыта, эксперимента. Отсюда вытекало, что знание – это сумма истин, которые необходимо механически запомнить, и это запоминание и было содержанием образования, и продолжает, к сожалению, быть. Экспериментальный способ освоения мира превратился в доминирующий и стал подразумеваться как наивысшее воплощение человеческого разума. Сложилась система: наука - образование - практика. Наука открывает вечные и неизменные законы, а задача образования их 87

транслировать. Процесс образования нацелен на развитие рационального, логико-вербального мышления, основной упор делается на логическое распределение и последовательность в предметах преподавания. «Проблема обучения заключается в составлении учебников, разделённых на логические части, расположенные в известной последовательности, и в преподнесение этих частей обучаемым таким же определённым и последовательным образом, что проявляется в жёсткой регламентации жизни учебных заведений, в догматизации преподаваемых знаний, в формальном вопросно-ответном методе обучения»109. Потребность в формировании новой концепции образования обусловлена значительными изменениями, которые произошли в представлениях о биосфере, строении Вселенной, способах человеческого познания, и другими достижениями современной науки. С конца XIX до середины XX в. сформировались идеи и принципы новой неклассической науки. В её рамках возникает понимание того обстоятельства, что содержание познания определяется не только объектом познания (природой вещей), но и способом постановки проблем - от исторического развития средств и методов научной деятельности. Неклассическая наука поместила наблюдателя внутрь системы, внутрь механизма, и благодаря этому «мировая машина» стала выглядеть по-разному, в зависимости от того, где находится наблюдатель. Неклассическая наука, расширив поле исследуемых объектов, открыла пути освоения сложных систем и процессов, подготовила переход к исследованию проблем, охватывающих обратимость, случайность, хаос и «стрелу времени». Во второй половине XX в. большинство фундаментальных наук перешло к изучению объектов совершенно нового типа - самоорганизующихся и саморазвивающихся систем. Результаты их исследования

109

Шевелева С.С. Открытая модель образования (синергетический подход). - М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997. – С.12. 88

привели к радикальной трансформации прежних механистических представлений. Нобелевский лауреат Илья Пригожин считает, что реальность вообще не контролируема в том смысле, как это понимала классическая наука.110 На Конференции ООН по окружающей среде и развитию (Рио-де-Жанейро,1992) подчёркивалось, что «ученые не любят давать рекомендации, пока не соберут все доказательства, поскольку они принимают во внимание … возможный риск действий при неполной информации. Но неопределённость является особенностью жизни, и мы должны учиться действовать в условиях неопределённости… Лица, принимающие решения, не должны прятаться за спиной науки, ссылаться на необходимость достижения научнообоснованной определённости, прежде чем начинают действовать. Определённость науки невозможна, и поэтому лидеры должны принимать решения в условиях неопределённости - это то, чем они при этом могут быть полезны».111 Согласно современной научной картине мира Вселенная это открытая сверхсложная система, которой присущи такие свойства, как неравновесность, необратимость, стохастичность, самоорганизация, взаимосвязанность, когерентность элементов. Действительность в таком мире больше не является некой неизменной данностью. Человеческое мышление не может «угнаться» за действительностью, она всегда богаче, чем её человеческое понимание. Сознание взаимодействует не только с событиями, но и с сознанием других людей, к тому же существуют события, о которых люди вовсе не думают.112 Говоря о современном мире, К.Поппер подчёркивал: «мы 110

Пригожин И. Философия нестабильности//Вопросы философии. 1991. №2. - С.46-52. 111 Конференция ООН по окружающей среде и развитию (Рио-деЖанейро, июнь 1992 г. Информационный обзор). - Новосибирск, Изд-во СО РАН, 1992. - С.19-20. 112 См. подр.: Стёпин В.С., Кузнецов Л.Ф. Современная научная картина мира в культуре техногенной цивилизации. - М., 1994. 89

живём в открытой Вселенной… она частично каузальна, частично вероятностна и частично открытая: она эмерджентна… В ней постоянно возникают новые вещи; не приведено ещё ни одного весомого основания, позволяющего усомниться в человеческой свободе и творчестве…»113 Стало очевидно, чтобы познать сегодняшний сложный, открытый, противоречивый, быстро меняющийся мир, нужны новые мировоззренческие концепции, которые могли бы послужить философскими основаниями для системы образования. Ведущее место среди таких концепций занимает, на наш взгляд, теория универсальных закономерностей эволюции и самоорганизации сложных систем любого типа, как природных, так и социальных - синергетика. Методологические принципы синергетики, на наш взгляд, приложимы к системе образования. В.Г. Буданов говорит о введении синергетики в образовательный процесс сразу по трем направлениям: 1. Синергетика для образования: интегративные курсы синергетики в средней и высшей школе. 2. Синергетика в образовании: внедрение в частные дисциплины материалов, иллюстрирующих принципы синергетики. 3. Синергетика образования: синергетичность самого процесса образования и становления личности. Синергетика перестраивает привычное человеческое мировоззрение, она открывает непривычные стороны мира: нестабильность, режимы гиперболического роста, 114 нелинейность, открытость и т. д. Казалось бы, самый простой способ проникновения синергетических принципов мировоззрения в систему образования - это введение её преподавания как предмета. Но при таком подходе неизбежно 113

Popper K. The open Universe. An Argument for Indeterminism. Totova - NY,1982.- P.130. 114 Буданов В.Г. Эпоха бифуркаций и синергетика в образовании // Московский синергетический форум: Тезисы – М., 1996. - С.43. 90

возникает вопрос - как преподавать синергетику саму по себе, ведь это будет противоречить её основополагающим установкам, прежде всего, междисциплинарности. Синергетика доказывает, что невозможно описать всё многообразие и сложность явлений и процессов, происходящих в мире, основываясь только на механистических представлениях. Современный сложный, плохо прогнозируемый мир требует для своего изучения новых подходов, в основу которых должны быть заложены целостность, междисциплинарность, мировоззренческий и методологический плюрализм, открытость и др. В рамках классической науки бытует мнение, что процесс быстрых темпов прироста населения планеты, увеличение потока информации происходят по экспоненте. Синергетическая концепция утверждает, что такие процессы лавинообразного роста происходят гораздо быстрее, чем по экспоненте, они происходят в «режиме с обострением, когда рассматриваемые величины хотя бы часть времени изменяются по закону неограниченного возрастания за конечное время».115 Например, скорость роста населения пропорциональна не числу людей, а квадрату числа людей. Из этой модели вытекают два следствия. Во-первых, население планеты стремится к бесконечности по мере приближения к 2025 г.116 Второе важное следствие - глобальное ускорение мирового развития. 1 миллион лет в палеолите оказался эквивалентным 40 годам, то есть, по сути, жизни одного поколения в наше время. И.М. Дьяконов отмечает сокращение длительности основных исторических фаз. «От появления Homo sapiens до конца I (первобытной) фазы прошло не менее 30 тыс. лет, II (первобытнообщинная) фаза длилась около 7 тыс. лет, III (ранняя древность) около 2 тыс. лет, IV (имперская древность) – 115

Белавин В.А., Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Модели синергетики и развитие человечества // Синергетика и образование/ Отв. ред. В.С. Егоров. - М., 1997. - С. 21. 116 Капица С.П. Феноменологическая теория роста населения Земли //Успехи физических наук. 1996. Том 166. №1. - С.63-67. 91

около 1,5 тыс. лет, V (средневековье) -1000 лет, VI (абсолютистская постсредневековая) - 300 лет, VII (капиталистическая) немногим более 100 лет, продолжительность VIII (посткапиталистической) фазы пока определить невозможно. Нанесённые на график, эти фазы укладываются в «режим с обострением», который предполагает переход к вертикальной линии, или, вернее, к точке так называемой сингулярности …Вертикальная линия на графике равносильна переходу в бесконечность».117 Современная стадия развития человеческой цивилизации характеризуется приближением всех мировых процессов к «моменту обострения». Это ускорение истории, демографический рост, возрастающая нестабильность, огромное количество глобальных угроз, стоящих перед человечеством. В сегодняшнем мире у человека и человеческих систем затрудняется механизм адаптации к постоянно и быстро изменяющимся условиям. Возрастает опасность сверхвзрыва (демографического и/или социального), сверхкатастрофы. Известный футуролог Е.Дроф выразил суть этой новой ситуации так: «мы живём в мире, в котором возрастает вероятность маловероятных событий».118 С точки зрения синергетики образование это «сложный социальный организм, главные функции которого воспроизводство опыта, накопленного в культуре, и создание условий для его целенаправленного изменения».119 Как сложная социальная структура, образование должно гибко приспосабливаться к быстро происходящим изменениям в социальной среде. Но в силу своей консервативности система 117

Дьяконов И.М. Пути истории. От древнейшего человека до наших дней. - М.,1994.- С.352-353. 118 См.: Белавин В.А., Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Модели синергетики и развитие человечества // Синергетика и образование. Отв. ред. В.С Егоров. - М., 1997. - С. 25. 119 Розин В.М. Образование как синергетическая система. // Синергетика и образование. Отв. ред. В.С. Егоров - М., 1997. С.77. 92

образования очень слабо поддаётся любым изменениям, именно эта консервативность и закрытость перед любыми изменениями и есть основной недостаток современной системы образования. Она выпускает в «свет» личность не подготовленную к встрече с динамичным, открытым, непредсказуемым миром. Система образования должна реагировать на изменения во внешней среде. Пока все изменения в образовательной системе происходят спонтанно: это разного рода реформы школы, новаторские педагогические практики отдельных выдающихся педагогов. Известно, что подавляющее большинство реформ в сфере образования не достигает своих целей, хотя и оказывают определённое влияние на систему. Как правило, они сводятся к административным и организационным мероприятиям и перестановкам, система же в целом остаётся неизменной. Более успешными были усилия педагогов – новаторов, создавших разные направления и типы школ, нестандартные подходы и методы в своей педагогической практике. Но и здесь возникают сложные проблемы. Как показывает анализ, многие из авторских направлений не являются новаторскими, в большинстве случаев они пытаются оптимизировать уже существующие методы преподавания. К тому же авторские методики зачастую невозможно применить в общепедагогической практике, на то они и авторские. Вне контекста яркой личности педагога - новатора его идеи чаще всего не работают. В сложном, открытом современном мире человек постоянно сталкивается со сложными, многообразными задачами, которые требуют от каждого проявления творческой инициативы, индивидуального разнообразия; свободное развитие творческой индивидуальности является основным условием устойчивого развития человеческого общества. Именно это положение должно стать основополагающим фактором для системы образования, основанной на синергетической концепции. Ведь и сам объект системы образования - человеческая индивидуальность - есть не что иное, как система 93

синергетического уровня, с множеством измерений, сложными процессами самоорганизации и т.д. Макс Шелер, раскрывая сущность образования, отмечал, что «если посмотреть на образование как на нечто идеальное, завершённое, то оно выступит в первую очередь как индивидуально-самобытная форма, образ, ритмика, в границах которых и соразмерно которым происходит вся свободная духовная деятельность человека… Образование - это отчеканенная форма, образ совокупного человеческого бытия… в ней все сущности - идеи и все сущности - ценности вещей обнаруживаются в упорядоченной композиции, все, которые реализованы в одном, великом, абсолютном, реальном универсуме… Такой универсум, сосредотачивающий себя в одном индивидуальном человеческом существе, и есть мир образования».120 По мнению М.Хайдеггера, «сущность образования не может быть сведена к усвоению суммы знаний об отдельном наличествующем сущем, а наука сама по себе не есть изначальное свершение истины… Действенность подлинного образования заключается в том, что оно переводит человека из обыденного пространства наличных предметов в совершенно иное пространство, в котором просветляется мир, а сущее в целом вступает в несокрытость своего бытия»121 Современная технократическая система образования рассматривает обучаемого в качестве строго регламентируемого, программируемого и манипулируемого объекта. Путь подлинного образования - это тот путь, где личность учащегося открыта различным пространствам смысла и целей жизнедеятельности, где личность сама создаёт себе эти цели и сама добивается их решения. На II Международном Конгрессе ЮНЕСКО (Москва,1996г.) была выдвинута совместная программа «Открытая 120

Шелер М. Формы знания и образования//Избранные произведения. - М.,1994.- С.21. 121 Кошелева В.Л., М.Хайдеггер. Феноменологическое осмысление современной культурной проблемы образования//Философия образования для XXI в.-М., 1992.-С.125. 94

образовательная система для XXI века», в реализации которой России отводится важная роль. Что же такое «открытая образовательная система» и чем она отличается от закрытых образовательных систем, в чём её преимущества? Согласно классической науке физические системы представлялись закрытыми, т.е. ограниченными началом и концом, прошлым и будущим. Основное качество таких систем - равновесность и порядок. Случайность, хаос - абсолютно деструктивны; неравновесность, неустойчивость возможны, но обязательно должны быть преодолены. Поступательное, безальтернативное развитие, жёсткий детерминизм, причинные цепи имеют линейный характер и развиваются по экспоненте. Теория и практика современного образования целиком исходят из этих представлений. Современная научная картина мира исходит из открытости Мира, и, следовательно, открытости системы образования. С синергетической точки зрения, человек предстает как открытая, сложная, самоорганизующаяся система. Его открытость идёт от открытости мира, и сам человек выступает в качестве миропроявления. Уже генетический код есть проявление субъективного, идеального начала в человеке, ещё до того, как он стал субъектом познавательного процесса. Согласно синергетической стратегии развития образования «человек не обладает односторонней зависимостью от общества, а непосредственно представляет миропроявление, которое выступает не как единовременный акт, а как общественный механизм процесса становления человека».122 Традиционная система образования, построенная на жёсткой дифференциации способов постижения мира, отраслей научного знания, однобоко развивает ту или иную стратегию мышления, чем всё дальше уводит образование от реализации познавательного предназначения человека. Задача системы образования в этих условиях совершить прорыв, преодолеть стереотипы индивидуального и общественного

сознания, сменить ценностно-мотивационную парадигму. Именно такая смена должна стать стержневой идеей новой образовательной концепции как основное условие выживания человека. Но это очень сложная задача. Основная сложность такой задачи в том, что человечество веками, почти на протяжении всей своей «цивилизованной» истории относилось к природе как к неисчерпаемой кладовой, к тому же наиболее сильные и развитые государства привыкли решать свои задачи за счёт других стран. Как отмечал О.Шпенглер, «энергия культурного человека устремлена во внутрь». Утверждаясь в окружающем пространстве, человек забыл о необходимости самоуглубления, самоутверждения, саморазвития. Происходит развитие человека во внешнем пространстве - он осваивает новые земли, новые технологии, космос и т.д., но его внутреннее пространство - его мораль, нравственные качества во многом остаются на прежнем уровне, или даже ухудшаются. Человек совершенствуется технологически, а не нравственно. Мир духовно-нравственных ценностей отстал от рациональнотехнологического мира, и повинна в этом традиционная система образования. При новом, синергетическом подходе рамки образования расширяются, наполняются нравственным содержанием; образование становится бесконечным процессом постижения человеком себя и окружающего мира. При этом очень важно не превратить синергетику в новую идеологию, во всеобщий универсальный метод познания бытия. Как отмечает Э.Ю.Калинин, «в эпоху кризиса тотальных идеологий синергетика, изучающая процессы самоорганизации, многовариантности, динамичности и развития, пытается занять и их место. Естественную экспансию науки на новые предметные области можно только приветствовать. Но за границами такой экспансии синергетика превращается в новую идеологию, теряя черты науки».123 Любая фундаментальная 123

122

Егоров В.С. К понятию открытости образования // Синергетика и образование/ Отв. ред. В.С. Егоров. - М., 1997. - С. 93. 95

Калинин Э.Ю. Синергетика: пределы роста. – Московский синергетический форум. Январская (1996)г. встреча «Устойчивое развитие в изменяющемся мире». 27-31янв.1996г., - М., 1996.- С.64. 96

теория становится ядром научной картины мира, стремится охватить своими идеями все стороны бытия. Так было с классической механикой, которая применялась не только к механическим процессам, но и легла в основу «социальной физики». С нашей точки зрения, нет такой общей науки, которая могла бы стать основой видения всего сущего. «Сущее открыто, противоречиво и не может стать объектом какой-то одной, даже самой развитой, науки. Это удел философии по определению».124 Образование - это процесс по самой своей сути глубоко индивидуальный, он не поддаётся алгоритмизации, стандартизации. Это диалог индивида и всей мощи культуры, всей цивилизации. Это, в первую очередь, духовное освоение, осмысление, приобщение отдельно взятого индивида к пласту всей человеческой культуры, осознание того, что он и есть часть этой культуры, и она есть часть его самого. Другими словами, образование есть духовно-нравственный процесс. Образование - открытая, эволюционирующая система, свободная от жёстких форм и правил. Человек, как объект образования, - сложная открытая система, которой присущи такие фундаментальные синергетические признаки, как постоянный обмен веществом, энергией и информацией. «Образование это постоянное воспроизводство, самопорождение человеком самого себя как человека».125 С точки зрения синергетики можно даже сказать, что субъект и объект в образовании тождественны. В процессе образования личность строит саму себя изнутри, перерабатывая поступающую информацию. В основу системы образования должен быть положен принцип единства человека и мира, который связал бы в единое целое физические, теоретико-познавательные, 124

Делокаров К.Х. Социосинергетика и образование // Синергетика и образование. Отв. ред. В.С. Егоров. - М., 1997. - С. 111. 125 Жовтун Д.Т. Синергетические интенции в современной философии образования // Синергетика и образование. Отв. ред. В.С. Егоров - М., 1997. - С. 119. 97

мировоззренческие, аксиологические проблемы в контексте глобального эволюционизма. Если исходить из такого принципа единства, Вселенная больше не является неким механизмом, состоящим из множества отдельных механизмов, а предстаёт гармоническим, единым, неделимым целым, включающим в себя и наблюдателя (человека). Человек, как неотъемлемая часть такой сложной, саморазвивающейся системы, не может насильственно её переделывать, не нанося при этом катастрофических последствий. Поэтому задача системы образования в XXI в. - преодолеть отчуждение субъекта от окружающего мира и окружающего мира от субъекта, сформировать целостную личность, преодолеть разорванность и атомизм человеческого сознания, дать возможность человеку ощутить себя микрокосмосом, тогда он сможет воспроизводить в себе и «пропускать» через себя макрокосмос. Новая система образования должна увести человека от современной технократической, сциентистской педагогики. Сегодняшняя система образования формирует, холит и культивирует калькулирующее и рассчитывающее мышление, сковывает творческий потенциал человека. В ней преобладают методы насильственного насаждения, механического запоминания различных формул, после чего у учащегося формируется фрагментарное, схематичное видение мира. Хайдеггер называет его «мерцающим». Человек - «продукт» такой системы - выходя в мир, теряет свою укоренённость в структуре бытия; его бездомность и безопорность компенсируются техническим оборудованием, покорением Земли. Таким путем человек пытается убежать от своей собственной сущности. 2.2. Роль философии в формировании гуманитарного образования Справиться с глобальными вызовами XXI века человечество сможет лишь тогда, когда поймёт, в чём кроются истоки этих 98

кризисов, найдёт причины, породившие их. Неоценимую помощь в этом может оказать философия - единственная наука, обладающая целостным взглядом на мир и место человека в нём, наука, раскрывающая человеку самого себя и окружающий мир. Роль философии будет неуклонно расти; при этом, как показал ХХ Всемирный философский конгресс (Бостон, США 1998 г.), основная идея философии XXI в. будет заключаться в том, чтобы реконструировать философию как высокую культуру, возродить Пайдейю - великую античную традицию, руководствоваться ценностями философии эпохи Просвещения - рациональным дискурсом и практическим разумом. Неоценимое значение философии заключается в том, что она наглядно показывает важность и достоинства продуманной и аргументированной точки зрения. Важно, чтобы учащиеся поняли познавательную ценность точки зрения, основанной на очевидности и аргументе. Разумный подход и право на жизнь других точек зрения сегодня как никогда важны. Мы живем в мире, где процветает фанатизм, который становится вдвойне опасным, если у фанатика появляется оружие массового уничтожения - атомное, химическое, биологическое. В таком мире перед философией стоит задача показать, что фанатизм процветает в атмосфере слепой веры, или слепого релятивизма, который отрицает все. Мир, в котором мы живем сегодня, определяет мир ближайшего будущего. Философия может внести огромнейший вклад в развитие образования. Ведь именно философия осмысливает мир как всеединство, «проникает» в сущность мира, задает смысловое пространство и ценностные перспективы человеческого бытия. «Таким образом понятая философия, - писал А. Бергсон, - не только является возвратом духа к самому себе, совпадением человеческого сознания с живым началом, из которого оно исходит, соприкосновением с творческим усилием. Она является углублением становления

99

вообще, истинным эволюционизмом и, следовательно, истинным продолжением науки».126 Основоположник концепции ноосферы (устойчивого развития) В. И. Вернадский, который высоко ценил философию Бергсона и посещал его семинары, также отмечал эволюционную функцию философских идей. «Они в действительности управляют современным движением, - писал он еще в начале ХХ века, - они руководят действиями отдельных лиц, двигают народные массы, дают тон всему содержанию русской жизни; в них кроется смысл движения, и оно может быть понято и оценено только при свете этих вечно юных, далеких от мелочей жизни идей и стремлений».127 Функция мировой философии, по мнению современного американского мыслителя Дэна Радьяра, «состоит в наделении планеты сознанием: то есть в придании «разумности» любой деятельности, происходящей на обширном поле земли». 128 Перед философами России стоит задача - дать нужное Слово, - Слово, порожденное мыслью, Слово, как начало Дела. Что стало действенной причиной поворота Запада (и Японии) к проблемам экологии? Слово, которое разбудило экологическую совесть людей. «В начале было Слово». Перспективы устойчивого развития зависят от того, в какой степени творческая эволюция общества будет направляться умным Словом, опирающимся на науку и философию. Поэтому необходимо возродить философскую традицию и развивать науку, и сделать их достоянием широких слоев населения через систему образования и воспитания. Такой вывод был сделан, в частности, на ХХ Всемирном философском конгрессе (последнем в ХХ веке), состоявшемся в американском городе

126

Бергсон А. Творческая эволюция. - М.: Канон-пресс, Кучковополе, 1998. С. 347-348. 127 Вернадский В.И. Философские мысли натуралиста. - М.: Наука, 1988. С. 409. 128 Радьяр Д. Планетаризация сознания. - М., 1995. С. 288. 100

Бостоне в 1998 году.129 По мере осознания того влияния, которое оказывает философия на жизнь, по мере осуществления философской мудрости перспективы устойчивого развития будут укрепляться и совершенствоваться. Человечеству следует приложить большие усилия для становления нравственного образования. Сегодня в мире много духовного, нравственного беспорядка, в такие периоды необходим опыт и здравый смысл прошлого. Задача философов состоит в том, чтобы вернуть основные нравственные принципы, отраженные в трудах великих философов, в жизнь человека. За образование, обучение будущих поколений отвечают родители и учителя, а философы необходимы, чтобы обучать педагогов. Во времена социальной стабильности, когда образ жизни повторяется из поколения в поколение, родителям (при желании, конечно) нетрудно привить детям духовную нравственность. Во времена культурной стабильности духовно-нравственное воспитание детей и подростков сводится к привитию необходимости думать и поступать так же, как и старшее поколение. В такие времена культурные ценности переходят от поколения к поколению простым подражанием, которое, как считал Аристотель, является основой и двигателем всего образования. Но такая стабильность уже давно стала достоянием истории. В XX-XXI вв. мир охвачен культурным хаосом, динамизмом экономики, великим переселением народов. Но, к сожалению, экономический рост сопровождается нравственным упадком. К сожалению, существует инверсионная связь между материальным и духовным бытием. Когда первое расцветает, второе увядает (an inverse relation between material and spiritual well-being. When the former flourishes, the latter tends to wither). В бедных странах ситуация усугубляется электронными средствами массовой информации, которые играют деструктивную роль, навязывая ненасытный потребительский

инстинкт, удовлетворить который население не в силах. Отсюда - растущее недовольство, обращение к ветхозаветной старине, к религиозным предрассудкам, к фанатизму. Задача философов «осмыслить причины морального, культурного хаоса, реконструировать нравственные принципы и культурные концепты, которые формировались в течение тысячелетий и сохранялись в практике многих поколений, но сейчас забыты».130 В основу образования должны быть положены философские принципы, необходимые для становления личности. Одним из основных таких принципов является принцип симбиоза. Платон широко обсуждал этот принцип в своей работе «Республика», при этом не используя сам термин. Идя по стопам Платона, современная философия должна показать, что человек зависим. Такая зависимость отдельного человека от общества - основа социальной организованности. Без общества, вне общества нет человеческой личности. Раз человек зависит от общества, то он должен обеспечить себе его поддержку, он не имеет права на паразитический образ жизни. Взаимоотношения внутри общества должны строиться на принципе симбиоза, т.е. каждый индивид должен внести свой вклад в развитие общества, в котором он живет. С давних пор существуют нравственные принципы, по которым живет человечество. Эти принципы являются квинтэссенцией мудрости, опыта, накопленного веками. Когда Конфуция спросили: «Существует ли такое слово, которое могло бы послужить правилом всей жизни?», он ответил: «Взаимность. Что бы вы не хотели делать для себя, не делайте для других». Будда сказал: «Не причиняйте боли и страданий другим, чтобы не причинить боль себе, чтобы не было больно вам». Аристотель сказал: «Поступайте с людьми так, как вы хотели бы, чтоб они вели себя по отношению к вам». Иисус сказал: «Не поступайте с людьми так, как не хотели бы, чтоб 130

129

Abstracts of invited and contributed papers. Twentieth World Congress of Philosophy. - Boston, 1998. 101

Мантатов В.В.Роль философии в воспитании человечества (по итогам XX Всемирного философского конгресса) //Вестник Российского философского общества.1999. №3. 102

они поступили с вами». В конце концов, закону нравственности была дана определенная теоретическая формулировка И. Кантом: «Действуйте и поступайте так, чтобы максима вашего действия (т.е. примененный принцип) могла стать универсальным законом». Чтобы объяснить законы нравственности, Кант предложил несколько других формулировок: «Действуйте и поступайте так, чтобы максима вашего действия или поступка стала универсальным законом природы», или «Поступайте так, чтобы другие люди никогда не являлись для вас просто средством достижения цели, но всегда получали что-то от вас». Кант предложил различные формулировки единственного категорического императива для того, чтобы лучше объяснить его суть, и таким образом предложил свои рекомендации, руководство по применению этого абстрактного принципа в повседневной жизни. Эти поразному сформулированные Кантом понятия «Золотого правила» параллельны его трем основным положениям логического мышления: первое: думай сам; второе: поставь себя на место других и прими их точку зрения; третье: всегда думай последовательно или так, чтобы твои мысли были связанными, согласованными. Как видно, формулировки основного нравственного закона существенно схожи в западной и восточной философии, что подтверждает его объективность и универсальность. Для того чтобы думать и действовать логически, каждый должен думать и действовать сам. Но нужно добавить, что нет ничего важнее, чем способность мысленно поставить себя на место другого и принять точку зрения других, представить себе, как к его действию или поступку отнесутся другие. Так работает принцип взаимности. Поставив мысленно себя на место другого, человек осознаёт последствия своих поступков с точки зрения тех, кто подвергся их воздействию. Это углубление понимания является необходимостью для чувства моральной ответственности. Обучение нравственности, воспитание характера требует не только хорошего преподавателя, но и ученика, восприимчивого 103

к обучению. Философы не смогут добиться успеха в обучении нравственности детей и подростков, пользуясь простыми вербальными объяснениями и теоретическими упражнениями. Для того чтобы сформировать характер, нужно быть выше теоретических аргументов, доказательств, показывая студентам, примеры личностей, являющихся воплощением тех принципов, которым мы пытаемся обучить студентов. Также необходимо, чтобы сами философы жили в согласии с принципами, которые они исповедуют. Принципы, которым они обучают, должны иметь практическое применение, а студенты должны видеть философов совершающими поступки согласно этим принципам. Философ, которого не уважают, наставник, который не заслуживает доверия, не сможет эффективно воздействовать на формирование характера и нравственность учащихся. Философ должен не только учить нравственным принципам, но и жить в соответствии с этими принципами. Единственным испытанием веры или принципа является желание жить, руководствуясь ими. Именно потому, что Сократ жил в соответствии с нравственными принципами и защищал их до своей трагической гибели, он навсегда останется образцом, примером в поисках истины. До тех пор, пока философы считают нужным посвящать свою жизнь «науке жизни», учить нравственным принципам, необходимым для человечества, которые отражены в трудах величайших философов, философия сможет вносить свой вклад в образование. Принято считать, что современная философия началась с Декарта. Именно его уверенность, что поиски истины надо вести с помощью Разума и принципов разумного мышления, положила конец средневековой точке зрения, что истина - в Вере и Откровении. Декарт разделяет Сократовскую уверенность в аргументе или научном эксперименте, которая происходит не от прямого доказательства, а от отсутствия опровержения или от недоказанности. Но любой результат познания может потребовать пересмотра, основанного на дальнейшем доказательстве или аргументе. 104

Американский ученый Джон Силбер предлагает называть современную философию пост-просвещением. (I would suggest, that modern philosophy - perhaps better described as postEnlightenment philosophy).131 Современная философия поставила под сомнение уверенность эпохи Просвещения в основополагающей роли Разума и разумного рассуждения. Большинство философов Просвещения, включая Канта, Ньютона, Гегеля, хоть и придерживались в основном светских взглядов, оставляли место Богу. Период пост-Просвещения характеризуется радикальным секуляризмом, некоторые даже склоняются к нигилизму. Мир современного человека - мир больной и исчезающий, мир без Бога. Для философии Просвещения была характерна опора на Разум и эксперимент; современная наука, подобно Сократовским теориям, всегда открыта для пересмотра, для совершенствования или отрицания. В эпоху Просвещения центральная роль отводилась Разуму не только в поиске истины, но и в направлении нравственной жизни, как отдельных индивидов, так и общества, и направления политической жизни. Ф. Ницше поставил под сомнение не только ключевые принципы Просвещения, но и все проблемы, которые интересуют философов с до-Сократовских времен. Он отрицал, что объективная реальность познаваема, или, что дух или разум могут познать её. Он ограничил знание, чтобы дать место искусству. Другой источник самоотрицания - это релятивизм, появившийся в XIX веке, когда Карл Маркс заменил нравственность идеологией. Идеи зависят не от объективной проверки фактов и разумных аргументов, а от принадлежности к определённому классу. Маркс, как и Ницше, использует эпистемологию с элементами самоопровержения, но в отличие от Ницше он подвёл научную основу под свои взгляды.

Постмодернизм пошел еще дальше по пути релятивизма: здесь каждый индивид не только утверждает право на свое мнение, но и, в манере Протагора, утверждает, что каждое мнение правильно. Но, говоря словами Сократа, если мнение каждого правильно, значит все отрицают друг друга и ничье мнение не верно. Общая черта постмодернизма и ницшеанства релятивизм. Больше никаких поисков истины, только следование собственной позиции, где никто не может заявить о своём интеллектуальном несогласии с другими. Сократ подчеркнул, что знание скорее может быть достигнуто через диалог, нежели через божественное откровение. По его мнению, философия должна показать, что справедливость лучше, чем несправедливость, без каких-либо божественных утверждений. Кант, как и Сократ, отрицает, что Бог обеспечивает основу нравственности. Однако, согласно Канту, Бог - это ответ на вопрос: На что мы можем надеяться? Ни Сократ, ни Кант не отказываются (даже в отсутствии Бога) от поисков истины, и не принимают простейший релятивизм. Философы никогда не страдали ограниченностями. Если Платон спрашивал, что такое справедливость? - то он не интересовался справедливостью только для афинян, только для мужчин, ремесленников или правителей. Он спрашивал, что есть справедливость для всего человечества? В буддизме есть Четыре Священных Истины и Восьмеричный Путь избавления от страданий. Они также имеют общечеловеческое значение. Понятие «взаимности» Конфуция определяет справедливость в человеческих взаимоотношениях, независимо от принадлежности к той или иной нации или конфессии. Мы лишаем философию того, что делает ее необходимой для человека, когда оставляем поиск вселенской истины. Ведь именно это и было целью величайших философов на протяжении всей истории. Философия - это основа образования для всего человечества. Она придает первостепенное значение

131

Silber John Paideia: Philosophy Educating Humanity. Boston; Boston University Press, 1998. P.3. См. подр.: Силбер Джон. Философия и будущее образования //Вестник Российского философского общества. 2001. №2. С.64-81. 105

106

образованию для человека. Мы хотели бы продемонстрировать это на примере конфуцианства.132 Задачей конфуцианского образования является формирование характера, а источником вдохновения или отправной точкой для формирования характера является самосовершенствование. Саморазвитие рассматривается как основа семейной гармонии, что, в свою очередь, служит основой управления государством. Когда государство управляется мудрецами, тогда под небесами царит мир. Все люди обязаны активно участвовать и поддерживать эту гуманистическую идею самореализации через собственные силы самосовершенствования. Именно самосовершенствованию во всесторонней образовательной программе должна принадлежать центральная роль; процветание человека целиком и полностью зависит от критического самосознания. Конфуцианцы основывают образование на самосовершенствовании, на динамических процессах самореализации. Подлинная функция образования в формировании характера - это обучение «быть человеком». Через гуманизацию мы воплощаем человеческое наследие в нашей природе. Если углубиться внутрь своего бытия, то можно обнаружить, что мы наделены духовными ресурсами, которые подобно воде несут жизнь по разветвлённой сети постоянно развивающейся человеческой взаимосвязанности и также способствуют актуализации нашего потенциала чувств, мыслей и желаний индивидов. В основе этого взгляда на человеческую природу лежит предположение, что все члены человеческого общества обладают разумом, который имеет и эмоциональную сферу, сознание, и волю. В то же время каждый индивид в силу своих этнических, родовых, местоположенческих, временных и природных дарований имеет свою специфическую особенность. Дублирование невозможно, даже если в вас идентичные гены. 132

См.: Мантатов В.В. XX Всемирный философский конгресс// Вестник Бурятского государственного университета. Серия 5. Философия. Вып.3. - Улан-Удэ, 1999. 107

Как только человек рождается, появляется индивидуальность, которая абсолютно неповторима. Тропинка, которой каждый из нас идёт, уникальна для каждого в отдельности. Конфуцианство постулирует, что обучение существует ради самопознания и является путеводной звездой и главным условием для человека. Обучение ради себя побуждает нас быть связанными с разнообразием сообществ - семья, соседи, школа, общество, нация, регион и весь мир. Через отношения с другими людьми и остальным миром мы учимся понимать себя не как абстрактное понятие, а как конкретную личность. «Я», внедрённое в социальные отношения, осуществляет свой потенциал в динамическом взаимодействии с другими «Я». Как текущий поток, в противоположность устойчивой структуре, «Я» самотрансформируется, когда сталкивается с другими «Я». Эта само-трансформация в процессе столкновения с другими влечёт за собой процесс очеловечивания. В конфуцианской терминологии, очеловечивание (путь, который проходит человек в человеческом обществе) становится ритуалом. Люди учатся быть людьми в совместной жизни через «ритуальные» процессы. В этих процессах люди проявляют себя как чувствующие, думающие, обладающие волей, как совершающие «Я» - трансформацию и способные к «Я» трансценденции. Конфуцианская образовательная программа основана на идее гуманности (сочувствия). Гуманность как сочувствие является не только чувством, но также волей и разумом; Гуманность означает способность устанавливать сочувствующий резонанс с другими. Чувствительность - природное свойство сердца. Хотя на практике мы часто бываем нечувствительными к большинству вещей, происходящих в мире, и не осознаём многого, вместимость нашего сердца огромна. Конфуцианский гуманизм несёт идею, что человеческое сердце, через чувственность и сознание, может формировать «наше общее тело» с небесами, Землёй и мириадами вещей… Действительно, человек чувствует дискомфорт, когда его любимые страдают. 108

Человеческая неспособность выносить страдания других, проявление сочувствия или симпатии являются началом гуманности. Первоначалом Конфуцианского образования является любовь между родителями и ребёнком - одно из наиболее священных и сложных человеческих чувств. Она рассматривается как центр непрерывного духовного проявления, побуждает нас оценивать человеческие отношения в их первоначальной форме. Недостаток такой любви ведёт к серьёзным негативным последствиям для человеческого процветания. Конфуцианцы называют определяющим условием для реализации возможностей человека родительскую заботу и расценивают родительско-детские отношения как базис для воспитания гуманности. Обучение «быть человеком» начинается с осознания того, что ты не одинок и чувство привязанности весьма значительно для нравственного роста. В конфуцианской теории и практике каждый человек является особенным существом. Мы не выбираем родителей, наше время и место рождения, свой вид жизненной энергии. Короче говоря, здесь существует структурное ограничение к тому, кто мы и что мы можем делать; чем больше мы критически осознаём наше ограничение, тем мудрее мы становимся. «Я» и общество. Общество разнообразно по составу (семья, клан, соседи, школа, компания, общество, нация, мир и космос) и всегда присутствует в нашем самопонимании. Мы взаимодействуем с непрерывно меняющимся сложным образом другой реальности. Пока мы достигаем чувства собственного достоинства, независимости и автономии себя как центра, мы стремимся сделать это открыто и достаточно гибко по отношению к другим. Несомненно, как сказал Хабермас, это скорее коммуникативная, а не инструментальная реальность; она побуждает нас к непрерывному диалогу. Существует тонкая, но значительная разница между Сократовским и Конфуцианском диалогом. Хотя оба побуждают каждого человека к самосовершенствованию, и оба находят истину в 109

преобразовании обычных людей через само-усилия, они сильно отличаются в понимании нравственной компетенции. Сократ предпочитает логический анализ и разумный аргумент. Он отказывается полагаться на любой источник знания, кроме разумных доказательств, он был не очень внимателен к установленным ритуалам, уважаемым временем и уходящим в глубь веков традициям. Он также сомневался в полезности священных книг для достижения истины. Конфуций признавал ценность критического исследования широко принятых идей, роль бдительности разума и интеллектуальной любознательности; но он также верил, что образование посредством усвоения ценностей и практики древней цивилизации жизненно важно и что это не будет некритической покорностью авторитету. Конфуцианство может быть богатым источником для того, чтобы вновь задуматься над нашими собственными отношениями между космологией и этикой в свете существующих экологических кризисов. Его органический холизм и динамическая витальность дают нам специфичную оценку взаимосвязанности всех жизненных форм и возрождают наше чувство наследуемой ценности этой «сплетённости» жизни. Разделённое психофизическое бытие становится основой для установления взаимности между людьми и окружающим миром. Этика самосовершенствования и воспитание добродетелью в конфуцианской традиции обеспечивают широкие рамки для гармонизации с миром природы. Устойчивые гармоничные отношения между людьми и природой являются важным аспектом конфуцианского образования. Конечно, ошибочно допускать, что Конфуций и другие китайские философы были экологически сознательными в современном смысле этого слова. Но конфуцианцы всегда считали формирование «единого тела» с Небесами, Землёй и мириадами вещей не только как высшее человеческое стремление, но также как вполне достижимый опыт. То, как мы дышим, пьём и едим, ясно показывает нашу взаимосвязь с 110

природой. Этот факт предполагает, что наша взаимосвязь является не воображаемой возможностью, а проверенной действительностью. Восточные культуры являются не романтическим утверждением о космической совместности, но духовным выражением человеческого чувства долга перед природой. Небо - мой отец и Земля - моя мать; и даже такое маленькое создание, как я, находит уединённое место в их середине. Поэтому к тому, что наполняет Вселенную, я отношусь как к моему телу, и то, что направляет Вселенную, я принимаю как мою природу. Все люди - мои братья и сёстры, и все вещи - мои «со-товарищи». С этой точки зрения мы являемся и должны быть детьми Неба и Земли, также как обязательными детьми мира, общества и семьи. (Heaven is my father and Earth is my mother, and even such small creature as I finds place in their midst. Therefore that which fills the universe I regard as my body and that which directs the universe I consider as my nature. All people are my brothers and sisters, and all things are my companions.)133 Картезианское деление: «тело - разум - дух» и «природа человек» не свойственно конфуцианскому образу мысли. Человеческие существа неизбежно связаны с природой, которая является идеальным домом для нашего существования, но мы не образуем неделимое целое с горами, деревьями и животными. Скорее, чувствительность и сознательность наших сердец побуждают нас оценивать нашу непрерывность и родственность с Небесами, Землёй и мириадами вещей. Через самосовершенствование мы учимся быть распорядителями природного порядка. Мы исполняем свой долг, преобразуя себя в стражей природы. Обучение или образование в конфуцианстве определяется как «развитие Пути», который, в свою очередь, определяется как «Следование человеческой природе». Так, человеческая природа служит основанием для Пути, а Путь обеспечивает 133

Tu Weiming. Self-Cultivation as education embodying humanity. . Boston; Boston University Press, 1998. P.15. 111

основание для образования. Говоря словами Конфуция, «Человек может сделать Путь великим, Путь не может сделать человека великим». Люди не только способны расширить Путь, они обязаны это сделать. Узнавая нашу собственную природу, мы познаём Небо. Взамен антропоцентризма китайская философия предполагает взаимосвязь между Небесами и человечеством. Наиболее важным здесь является то, что человеческая природа дарована Небесами. Небеса, а не человеческая природа сама по себе, есть источник Пути и образования. Человек может расширить Путь только потому, что человеческая природа предопределена Небесами и доступна к внутренней сущности Небес. С тех пор, как тайный закон Неба был вложен в человеческую природу, наше самопознание становится равноценным Небесному самораскрытию. Взаимность Небесного Пути и человеческого сердца есть высшее вдохновение самореализации и опыт обучения «быть человеком». Конфуцианский подход делает ударение на существующей реальности человека и предполагает, что воплощённое знание, а не абстрактное мышление должно быть основанием нравственного образования. Согласованность между заботой о себе и других воспроизводит динамический процесс обучения «быть человеком». Этика согласия расширяет и обогащает источник сочувствия, необходимый для человеческого процветания. Мы учимся расширять наше сочувствие от семьи, школы и общины к обществу, нации и миру; мы оцениваем более полно и глубоко формирование единого «тела» с Небесами, Землёй и мириадами вещей. Paideia, или гуманность, есть, в своём корневом значении, искусство воплощения человечности (embodying humanity). 2.3. Русская нравственная философия и духовный императив устойчивого развития Сегодня российское общество стоит перед историческим выбором между двумя альтернативами: а) либо воспроизводить 112

идеалы и ценности западного потребительского общества, б) либо выработать новую парадигму социального прогресса и на этой основе построить новую модель развития. Первый путь неприемлем хотя бы потому, что он настраивает нас на игру в «догонялки», на роль «третьего эшелона» потребительского общества, тогда как другие постиндустриальные страны будут реализовывать иные стратегии цивилизационного развития, формируя основы «общества знания» (ноосферного общества) . Второй путь связан с поиском путей устойчивого развития на основе возрождения собственной духовной традиции, поддержания и совершенствования национальных социокультурных форм жизнедеятельности. Важнейший аргумент в пользу выбора второго пути состоит в том, что основные идеи и ценности устойчивого развития соответствуют нашей духовной традиции, нашей философской культуре. Мы имеем в виду, в частности, русскую нравственную философию, «предмет которой, - по мнению ее основоположника В.С. Соловьева, - то, что действительно дано в духовной природе» 134 . Русская нравственная философия базируется на метафизике всеединства, основные положения которой формулируются В. Соловьевым следующим образом. «1. Есть всеединое первоначало всего существующего. 2. Это всеединое первоначало в своей проявляемой действительности, которую мы познаем в области нашего опыта, представляет несомненно духовный характер. 3. Эта духовная действительность принадлежит первоначалу независимо от нашего сознания и первее его».135 Следовательно, из этого духовного всеединства не могут быть исключены явления природы. Значит, и на них нельзя смотреть только как на средства человеческого существования, значит, и они должны быть введены в нравственный порядок всеединого духа. Природа не есть мертвая материя, это одушевленный живой организм. «И под 134 135

Соловьев В.С. Сочинения. В 2 т. - М.: Мысль, 1988. Т. 1. - С.250. Соловьев В.С. Сочинения. В 2 т. - М.: Мысль, 1988. Т. 2. - С.114. 113

личиной вещества бесстрастной Везде огонь божественный горит» (В.С. Соловьев). Природа первее Человека - это несомненно. Человек есть результат природного процесса в двояком смысле: во-первых, как самое прекрасное создание, а во-вторых, как самое сознательное природное существо. Нравственный порядок в мире человека предполагает связь его с порядком космическим, некоторую координацию между ними. Но сегодня, можем ли мы говорить о торжестве добра, когда современное общество может погибнуть вследствие экологического кризиса. Идеалистический отрыв человека от реальности, его отчуждение от природы пагубны, прежде всего, для человека, а не для природы. Природа существовала и будет существовать без человека, но человек не сможет выжить без природы. В той степени, в какой метафизика всеединства подчеркивает первичный и субстанциальный характер природы, она предстает как материализм. В той степени, в какой метафизика всеединства признает духовный характер вселенной и необходимость духовного «возвышения» природы со стороны человека, она предстает как идеализм. Но это не дуализм (как у Декарта), а цельное мировоззрение, утверждающее единое первоначало, каким является одухотворенная материя, или материализованный дух (тут не надо двух определений, ибо это абсолютное тождество). По мнению С.Н. Булгакова, это такое мировоззрение, стоя на почве которого можно было бы быть и материалистом, т.е. мыслить себя в реальном единстве с природою и человеческим родом, но, вместе с тем, утверждать и самобытность человеческого духа с его запросами, с его постулатами о сверхприродном, божественном бытии, освежающем и осмысливающем собой природную жизнь. В западной философской литературе бытует мнение о том, что метафизика всеединства есть пантеизм, что для В.С.

114

Соловьева не существует дуализма между Богом и природой.136 На наш взгляд, метафизику всеединства лучше охарактеризовать как «духовный материализм», поскольку она утверждает внутреннее единство и взаимопроницаемость материи и духа, обосновывает необходимость гармонизации материального и духовного начал в человеке и человеческом обществе. «Абстрактный, не способный к творческому воплощению дух, и бездушное, не способное к одухотворению вещество, - пишет В.С. Соловьев, - оба несообразны с идеальным или достойным бытием и оба носят на себе явный признак своего недостоинства в том, что ни тот, ни другой не могут быть прекрасными. Для полноты этого последнего качества требуются, таким образом: 1) непосредственная материализация духовной сущности, 2) всецелое 137 Из этого двоякого одухотворение материального явления». условия необходимо вытекает духовный императив устойчивого развития: при непосредственном и нераздельном соединении нравственного закона с экологией духа, материального явления и духовной сущности при их полном взаимном проникновении человеческое общество может развиваться устойчиво и бесконечно долго, а в перспективе стать таким же бессмертным, как сам всеединый дух, воплотившийся в нем. Среди концептуальных основ духовного императива устойчивого развития можно особо выделить следующие достижения русской нравственной философии: концепцию «духовного общества» В.С. Соловьева и «гигиену человеческой души» С.Л. Франка. В.С. Соловьев выделяет три основные формы общественного союза. Первая ступень общество экономическое, или материальное; вторая - общество политическое, или формально-правовое; третья ступень 136

Munzer E. Solovyev - prophet of Russian-Western Unity // Philosophical Library. New York, 1956. P.154 137 Соловьев В.С. Сочинения. В 2 т. - М.: Мысль, 1988. Т. 2. - С.396. 115

общество духовное, или цельное. Первая есть основа, вторая средство и только третья есть цель. Экономическое (потребительское) общество есть извращение и отход от полноты бытия, возведение его низшей области на высший пьедестал и низведение всего остального до инструментального значения, до роли средства достижения материальных благ. К этому извращению приводит и капитализм, и социализм, ибо они «одного поля ягоды», поля экономического материализма. Антисистемный характер и капитализма, и социализма проявляется в том, что материальная сторона жизни, то есть промышленная деятельность, становится решительно преобладающею и заслоняет собою все остальное, или, как говорит В.С. Соловьев, здесь «сапоги важнее Шекспира». Концепция «духовного общества» не отрицает значения ни экономики, ни политики. Человек прежде всего должен есть, трудиться; он должен научиться жить в правовом государстве. Но полное благо человека, по В. Соловьеву, требует полноты жизни. В духовном обществе реализуется принцип всеединства, то есть все сферы жизни - экономика, политика, культура и т.д. - находятся в органическом единстве и направляются нравственным законом. «Свободная игра экономических факторов и законов возможна только в обществе мертвом и разлагающемся, - пишет В.С. Соловьев, - а в живом и имеющем будущность хозяйственные элементы связаны и определены целями нравственными, и провозглашать здесь «попустительство и вседозволенность» - значит говорить обществу: умри и разлагайся!»138 Основное требование духовного общества - это вечное утверждение жизни. Но В. Соловьев усматривает жизнь только в тех изменениях сущего, за которыми скрывается нечто устойчивое, а именно душа. Следовательно, устойчивое развитие общества предстает как непрерывный духовный рост человека и человечества, как «восхождение от материи к 138

Соловьев В.С. Сочинения. В 2 т. - М.: Мысль, 1988. Т. 1. - С.408 116

духовности», по выражению В.С. Соловьева.139 Характерный признак человеческого общества, его отличие от сообщества муравьев, например, состоит в том, что каждый человек - есть нравственное существо. Духовное общество - это общество моральное, где частное своекорыстие ограничивается в интересах блага целого; это общество всеобщей гармонии, где не умаляется значение ни одного начала, ни одной сферы жизни; это общество цельное, которое опирается на цельное знание и определяется высшими потребностями; это общество свободное, где преодолевается внутренний грех «самообоготворения» и злого эгоизма. Пока не сокрушен эгоизм человеческого рода по отношению к природе, до тех пор невозможен никакой прогресс. Строить духовное общество - значит с верою в Бога соединять веру в человека и веру в природу. Все умственные заблуждения и практические злоупотребления происходят, по В. Соловьеву, от разделения этих трех вер. Мистики, стремящиеся к чистому созерцанию Божества, отвращаются от человека и природы. Идеалисты, объявляющие безусловность и верховенство человеческого сознания, видят в природе только инобытие идеи. Материалисты, изгоняя из мира все следы Божества, опустошают человеческую душу и вынуждены преклоняться только перед мертвой материей и бездушной машиной. Все эти односторонние движения достаточно обличили свою несостоятельность на протяжении многих веков и не в них наше общее будущее. В.С. Соловьев безусловно прав, когда он предлагает синтез трех вер - веры в Бога, веры в человека и веры в природу. Верить в человека - значит признавать в нем нечто больше того, что налицо, нечто большее, чем «павловские слюни», по выражению А.Л. Чижевского; это значит признавать в нем разумную свободу и силу, которая связывает его с Богом. Верить в природу - значит признавать в ней внутреннюю самоценность и божественную 139

Соловьев В.С. Сочинения. В 2 т. - М.: Мысль, 1988. Т. 2. - С. 151. 117

красоту; это значит поверить в освящение и «обожение» природы. Внутреннее соединение этих трех вер формирует экологию человеческого духа. Человек, иссушенный безверием, доходит, порой, до убийства и самоубийства. Последнее дело безбожного человека - это экоцид, то есть уничтожение и умерщвление природы. Само состояние Земли, как мы знаем, определяется нравственным состоянием населяющих ее духовных существ. «Действительная нравственность, - подчеркивает В.С. Соловьев, - есть должное взаимодействие между единичным лицом и его данною средою (в широком смысле этого слова, обнимающем все области бытия, высшие и низшие, с которым человек практически соотносится). Действительное личное достоинство каждого, несомненно, выражается и воплощается в его отношениях к тому, что его окружает».140 Не от нас зависит творческая эволюция Вселенной, но задача сохранения биосферы Земли в наших руках: для этого мы сами должны действовать для нравственного совершенствования жизни. Что касается экологической проблемы, то следует прежде всего признать, что сущность отношения человека к природе коренится в триедином нравственном начале, определяющем наше должное положение относительно Бога, людей и природы; «причем, - по В. Соловьеву, - по особому свойству этой области получает особое значение последний член нравственного триединства - отношение к материальной природе или к земле (в широком смысле этого слова). Нравственный характер это третье отношение может иметь только тогда, когда оно не обособляется от двух первых, а обусловливается ими в их нормальном положении».141 Природа столь же жива, и столь же «субъективна», по выражению В.С. Соловьева, как и человеческое Я. По Соловьеву, возможно троякое отношение человека к природе: а) подчинение природе в том виде, как она 140 141

Соловьев В.С. Сочинения. В 2 т. - М.: Мысль, 1988. Т. 1. - С.286. Соловьев В.С. Там же. - С. 417. 118

существует: б) покорение природы и пользование ею как безразличным орудием: в) совершенствование природы, утверждение ее идеального состояния. Первые два отношения должны быть признаны временными и переходными состояниями. Но, безусловно, нормальным и устойчивым следует, по В. Соловьеву, признать только третье отношение, в котором человек «возвышает» природу. Природа, так же, как и человек, не должна быть объектом эксплуатации; природа, так же как и человек, самоценна. Без любви к природе невозможно осуществить нравственную организацию материальной жизни. Смысл любви к природе состоит в том, что она заставляет людей действительно признать за природой то безусловное значение, которое, в силу эгоизма и эгоцентризма, они ощущают только в самих себе. Благодаря бесконечности духовного сознания человек, оставаясь самим собой, может постигать сущность природы такой, какая она есть в действительности, и осуществлять всю полноту бытия. В пределах своей данной действительности человек есть только часть природы, но в своем духовном развитии «он обнаруживается, как центр всеобщего сознания природы, как душа мира, как осуществляющаяся потенция абсолютного всеединства».142 Сообразуя свои действия со «всеобщим сознанием природы», человек может бесконечно совершенствовать и общество, и природу. При каких условиях общественные отношения обеспечивают данному социуму постоянное совершенствование и устойчивое будущее? Первое требование состоит в том, чтобы человеческая деятельность согласовывалась с возможностями и спецификой окружающей среды. Людям следует признать и осуществить свою солидарность с матерьюземлею, спасти ее от опустошения, чтобы и себя спасти от смерти. Во-вторых, необходимо ограничить рост народонаселения. В-третьих, это необходимость нравственная, то есть необходимость «разумного аскетизма», человеческие

потребности могут возрастать и осложняться до бесконечности, поэтому общество должно ограничивать рост потребностей (в особенности извращенных) и поддерживать удовлетворение только разумных потребностей людей. Вообще же сущность нравственного решения проблемы устойчивого развития (в т.ч. экологической проблемы) заключается в неразрывной его связи с задачей совершенствования индивида, его внутреннего мира. «При недолжном отношении к своему внутреннему дому, спрашивает В.С. Соловьев, - возможно ли должное - к дому внешнему?»143 В самом деле, какое может быть этическое отношение к окружающей среде, когда у людей нет этого нравственного отношения даже между собой? Но в чем сущность и каковы пути духовного совершенствования человека? Для ответа на эти вопросы обратимся к концепции «гигиены человеческой души» С.Л. Франка. «Человек есть существо самопреодолевающее, преобразующее себя самого, - таково самое точное определение человека», - пишет С.Л. Франк.144 На этом безусловном признании основополагающего факта духовной (трансцендентной) природы человека зиждется возможность устойчивого развития общества. Следовательно, главная проблема устойчивого развития есть проблема поддержания, охранения и совершенствования человеческой жизни. Все попытки понять устойчивое развитие только как экологический императив, или как политическое (властное) требование, неизбежно обречены на неудачу, ибо они не проникают в духовные глубины бытия человека в мире. «Внутреннее всеединство, первичная гармония и согласованность всечеловеческой жизни, - пишет С.Л. Франк, - хотя и лежит в основе общественного бытия и есть подлинная реальность, однако не находит своего воплощения вовне или находит лишь весьма неадекватное себе выражение в эмпирической действительности общественной жизни. В этом заключается 143

Соловьев В.С. Там же. - С.438. Франк С.Л. Духовные основы общества. - М.: Республика, 1992. С.76 120 144

142

Соловьев В.С. Сочинения. В 2 т. - М.: Мысль, 1988. Т. 2. - С.504. 119

подлинный трагизм человеческого существования, подлинное несоответствие между его эмпирической реальностью и его онтологической сущностью».145 В эмпирической действительности человек несовершенен, не свободен, поскольку он, как правило, находится во власти эгоистических вожделений. Человек может, конечно, делать все, что хочет; но чтобы сохранить и совершенствовать свою жизнь, он должен, по Франку, подчинить свою волю божественному началу и тем непререкаемым закономерностям, которые управляют природой. Как показывает история, слишком человеческое слишком неустойчиво. Человек неизбежно деградирует, если теряет свою божественную основу, если отчуждается от Целого (общества или природы). Человек живет и совершенствуется, если он подчиняется идеальной силе должного, голосу совести, исходящей из высшей инстанции; и «только в исполнении этого призыва, - по мнению С.Л. Франка, - в выхождении за пределы своего эмпирического существа человек видит подлинное осуществление своего назначения, своего истинного внутреннего существа».146 Сущность человека - в его трансцендентности, следовательно, совершенствование человека есть его духовное возрастание по мерке божественного идеала. Подлинное совершенствование личности, по Франку, идет из глубины души, непосредственно обращенной к богу. Истинный путь нравственного совершенствования человека - это обновление изнутри, это христианское воспитание личности. На этом пути, например, институт рабства сам собой постепенно отмирал еще прежде, чем он был отменен в законодательном порядке. И сегодня у нас нет другого пути к устойчивому обществу, кроме совершенствования человеческих качеств, максимального напряжения нравственной активности людей. Действительно, любые 145 146

Франк С.Л. Там же. - С.54 Франк С.Л. Там же. - С.76.

замыслы социальных и политических реформ, если они не имеют нравственной опоры, не только остаются бесплодными, но могут даже вести к гибельным результатам. Вопрос об устойчивости жизни - это вопрос о духовном питании личности, об охранении вечных устоев жизни. Другими словами, устойчивое развитие общества немыслимо, если сам человек не укоренен в превышающей его и не им сотворенной прочной основе бытия, то есть всеобщей разумной воле. В свою очередь, эта нравственная воля в условиях экологического кризиса трансформируется в духовный императив устойчивого развития. Именно эта всеобщая воля, по Франку, «гарантирует подлинно устойчивое и прочное единство общественного бытия».147 Именно чистота и совершенство самого существа человека, то есть «гигиена человеческого духа», обусловливает и определяет состояние и экологии общества, и экологии природы. Эти и другие идеи, высказанные русскими философами В.С. Соловьевым. С.А. Франком и др. в конце XIX - начале XX веков, во многом созвучны новой философии устойчивого развития. В свете русской нравственной философии императив устойчивого развития предстает как требование поддержания «баланса» и взаимного ограничения различных сил и тенденций: устойчивости и совершенствования, порядка и хаоса, творчества и безопасности, выгоды и убытка, жизни и смерти и т.д. Но самое главное - это утверждение жизни в борьбе со смертью, это охранение и совершенствование жизни. В самых глубинных своих основаниях завтрашний день ничем не будет отличаться от вчерашнего и сегодняшнего; всегда в этом мире зло будет сильнее добра, всегда человек будет вынужден бороться со злом, чтобы уравновешивать силы добра и зла. В этом смысле проблема устойчивости (sustainability) вечная проблема. Устойчивое развитие - это не прогресс (не хорошо и не плохо), это просто неизбежность. Под давлением обстоятельств человек всегда отклоняется от предназначенного 147

121

Франк С.Л. Там же. - С.114. 122

(божественного) пути. Так вот устойчивое развитие есть восстановление и возрождение утраченных духовных ценностей, возврат к нормальному, здоровому, естественному порядку жизни. Человек есть образ и подобие Божие. Следовательно, человек должен любить природу, подобно тому, как Бог возлюбил мир. Природа не есть Бог, но в ней можно ощущать Божье дыхание, «в ней есть любовь, в ней есть душа» (Ф.И. Тютчев). Человек должен умерять себя, как «наш негордый Бог» (Симеон). Божественный порядок жизни основан на соблюдении гармонии, т.е. надлежащей меры во всем. Следовательно, дурная плотская безмерность есть признак отпадения от Бога, и наоборот, этика самоограничения характеризует аристократическое (божественное) достоинство человека. Духовные люди в себе находят весь мир, ибо « в их сердце звенит вся вселенная» (С.Н. Булгаков), а пустые головы получают удовлетворение лишь при материальном (внешнем) обогащении. Устойчивое человеческое развитие (sustainable human development) «возможно не иначе, как при условии совершенной любви, следовательно, отказа от своей исключительности, пожертвования своею самостью».148 Задолго до появления концепции устойчивого развития русские философы поставили вопрос о необходимости согласования человеческой свободы и нравственного самоограничения, выдвинули требования предосторожности как условие выживания человечества. В.С. Соловьев писал: «Задача права вовсе не в том, чтобы лежащий во зле мир обратился в Царство Божие, а только в том, чтобы он - до времени - не превратился в ад».149 Русские философы дали нам понять, что прогресс – это не самое главное, что важнее всего устойчивость жизни. «Что главное, - пишет Г.С. Померанц, - не

как поскорее, а как бы не опрокинуться».150 Если мы проявляем вежливость по отношению к любому человеку, то это делаем потому, что знаем, что бывает, когда ведут себя неуважительно по отношению к другому человеку. Так же мы все должны быть осторожны в обращении с природой как объектом эксплуатации, поскольку не знаем, к каким последствиям это приведет, поскольку мы не знаем Целого. Только Бог ведает Целое и только Бог есть всеединство, а человек - не Бог. Экологический кризис есть следствие попытки человека сравняться с Богом в своем техническом творчестве и промышленной деятельности. Следовательно, человек должен стать «искупителем природы». Осознать свое место в иерархии Вселенной и согласовать свои действия с космическим (божественным) порядком – в этом мы усматриваем главный смысл духовного императива устойчивого развития; и очень важно, чтобы данный императив направлял цели и ценности образования в современную эпоху. 2.4. Цели и ценности образования: новый образ человека В XX веке как никогда обострились противоречия во взаимодействии между человеком и обществом, между человеком и природой. Рушатся старые формы существования, распадаются институты социального управления, общество подвергается тотальному омассовлению, становится легко манипулируемым и управляемым с помощью электронных средств информации, большинство населения живет в неблагоприятных экологических условиях. Все это заставляет ученых всего мира говорить вполне серьезно о социальном и биологическом «банкротстве современного человека как вида»151. 150

148

Лосский Н.О. история русской философии. - М.: Прогресс, 1994. С.110 149 Соловьев В.С. Сочинения В 2 т. - М.: Мысль, 1988. Т. 1. -С.454 123

Померанц Г.С. Опыт философии солидарности // Вопросы философии, 1991, № 3. - С.63 151 Сохраняева Т.В. Ценности образования на фоне меняющегося образа человека//Социально-гуманитарные знания.2002. №6. - С.48. 124

В таких условиях приоритетной для исследователей становится задача изучить человеческие ценности, ведь от того, какие из них станут определяющими для его деятельности, зависит и дальнейшая судьба цивилизации, и, в конечном счете, жизнь на планете. Человек как разумное существо несет ответственность не только перед собой, но и перед миром в целом; говоря словами П. Тейяра де Шардена: «В этой великой игре мы одновременно игроки, карты и ставка. Никто не продолжит ее, если мы уйдем из-за стола»152. Станет ли человек адекватным новым изменившимся условиям, во многом зависит от того, какую аксиологию он сформирует; какое место в системе ценностей займут потребительские, гедонистические, утилитарные стремления. Ясно также и то, что формирование и распространение ценностей зависит от системы образования. В условиях становления информационного общества образование приобретает колоссальное, воистину судьбоносное значение. О двух системах ценностей. Ценностное отношение к окружающему миру является неотъемлемой частью человеческого сознания. Как писал М.М. Бахтин, с возникновением сознания мир очень существенно изменился, так как у него появился свидетель и судья; в мире появился субъект, противопоставленный объекту.153 Ценность является основой человеческих стремлений, одним из ориентиров его жизнедеятельности, зачастую она базируется на эмоциональном, бессознательном начале. М. Шелер рассматривал ценности как объекты человеческой любви.154 В истории человеческой культуры сформировалась ценностная триада «Истина - Добро - Красота», в которой отражены идеальные элементы духовного мира, но это далеко не полная картина современного аксиологического мира. Как отмечает К. Вальверде, «мир человеческих стремлений базируется также на витальных, экономических, политических,

утилитарных, инстинктивных и других ценностях»155. В системе ценностей каждой отдельной личности воплощается весь накопленный жизненный опыт, вся совокупность её переживаний, возникающих при взаимодействии с окружающим миром. Что же касается ценностей образования, они включают в себя в качестве подосновы множество самых разных черт неотрефлектированного индивидуального опыта и коллективного сознания социума, историю ментальностей. Принадлежность к определённому слою общества, этносу, возрасту, религиозному вероисповеданию оказывает существенное воздействие на понимание того, в чём заключены ценности образования. «История ментальностей, то есть различных в определённой среде умонастроений, неявных установок мысли и ценностных ориентаций, автоматизмов и навыков сознания, текучих и вместе с тем очень устойчивых внеличных его аспектов, противопоставляет себя традиционной истории идеологий… История ментальностей вскрывает иной, как бы «потаённый» план общественного сознания, подчас не выраженный чётко и не формулируемый эксплицитно».156 Этот аспект общественного сознания также необходимо учитывать при разработке целей образования. В данном контексте под целью образования имеется в виду предвосхищаемый результат образовательной деятельности, который выражает ожидания общества от будущих поколений. Среди множества ценностных установок системы образования выделяются две классические системы ценностей. Первую можно назвать консервативной; она провозглашает своей главной задачей сохранение традиционных ценностей общества. Главная задача второй, то есть либеральной, системы это – саморазвитие, самореализация личности. Консервативная ценностная установка предполагает приоритетность, главенство государственных интересов по сравнению с индивидуальными,

152

Тейяр де Шарден П. Феномен человека. - М., 1987. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. - М., 1979. - С.34. 154 Шелер М. Формализм в этике и материальная этика ценностей // Избр. произведения. - М., 1994. 125 153

155

Вальверде К. Философская антропология. - М., 2000. - С.253. Гуревич А.Я. Исторический синтез и Школа «Анналов». - М., 1993. - С.10. 126

156

авторитарное присутствие власти в системе образования. Личностная, человеческая составляющая в таком образовательном процессе теряется; основной задачей становится сформировать дисциплинированного, достаточно интеллектуального исполнителя государственных приказов. Либеральная ценностная установка восходит своими философскими корнями к Сократу; её гуманистические приоритеты проявляются в том, что человеческая личность является главным и основным элементом образовательного процесса. Задача такого образования - сформировать человека со свободным, творческим мышлением, человека, способного к самостоятельному, ответственному выбору, психологически зрелого, отвечающего за свои поступки. Две вышеназванные ценностные установки редко проявляются в своих простых формах, чаще всего система образования движется где-то в «середине», колеблясь от одной к другой в зависимости от места и времени. Новый образ человека. В XX веке среди многих кризисов, потрясших человечество, выделяется кризис идентичности. Говоря словами М.Шелера: «Приблизительно за последние десять тысяч лет истории мы - первая эпоха, когда человек стал совершенно «проблематичен», когда он больше не знает, что он такое, но в то же время знает, что он этого не знает».157 Такое отсутствие целостного образа человека объясняется, во-первых, тем огромным количеством научных открытий, перевернувших все прежние человеческие представления о мире и о своём месте в нём, во-вторых, постоянно нарастающим, агрессивным, лавинообразным потоком информации, которую человек не в состоянии адекватно обрабатывать и оценивать. Невозможность найти чёткий, однозначный ответ на вопросы, стоящие перед человечеством, порождает глубочайший кризис в современной духовной культуре. К таким вопросам, не получившим окончательного ответа, можно отнести вопросы о целях и смысле образования. Прежний образ «человека 157

Шелер М. Человек и история//Избр. произведения.-М.,1994-С.70. 127

деятельного», утвердившийся со времён эпохи Просвещения, в XX в. обнаружил свою несостоятельность и был подвергнут критическому анализу. Стала очевидной и недостаточность понимания человека как «интеллектуального инструментального животного». Наличие интеллекта и преобразовательной деятельности ещё не делает человека человеком. На этом уровне вся разница между человеком и животным только в количественном отношении - в количестве предметов, придуманных человеком для того, чтобы приспособиться к окружающей среде. Говоря словами М.Шелера: «Между умным шимпанзе и Эдисоном, если брать его только как техника, имеется лишь различие по степени, будь оно даже чрезвычайно большим».158 Качественное, сущностное различие человека и животного лежит в духовной сфере, которая включает в себя не только разум, но и доброту, любовь, раскаяние, почитание и др. То же говорил А. Дж. Тойнби, характеризуя духовную революцию эпохи палеолита, в результате которой появился homo sapiens: «Это преображение человеческого вида, наступившее в середине палеолита, возможно, было самым эпохальным событием человеческой истории и остаётся таковым до настоящего времени, ибо в тот момент Предчеловек сумел превратиться в Человека, но Человеку так и не удалось с тех пор выйти на сверхчеловеческий уровень, как бы он к тому не стремился»159 В конце ХХ и начале XXI вв. парадигма общественного сознания сместилась от образа «homo faber» к образу «homo universalis». Эти изменения были обусловлены объективными тенденциями в экономике и политике, процессом глобализации в частности. В массовом сознании все большее распространение получают идеи «об особой миссии человека на планете и его ответственности за результаты деятельности, о необходимости гармонизации отношений внутри социума, а также отношений общества и природы, о ненасилии как основе 158

Шелер М. Положение человека в космосе//Избр. произведения. М., 1994. - С.192. 159 Тойнби А.Дж. Постижение истории. - М., 1991. 128

коммуникаций».160 Говоря о несоответствии образа «homo faber» XXI веку, нужно в то же время подчеркнуть несомненные заслуги этого исторического типа человека. Ведь именно благодаря ему стала возможна научно-техническая революция. Техническая культура привела к появлению нового типа человека - «массового человека». При всех своих известных недостатках «человек массовый» - объективная закономерность технической культуры с её большими городами, назойливыми средствами массовой информации, современными видами транспорта, стандартным потреблением - всё это формирует огромное количество похожих друг на друга людей. «Человек массовый» - реальность сегодняшнего дня, скорей всего, именно он будет носителем техногенной цивилизации в ближайшем будущем. Следовательно, надо исследовать и позитивные исторические возможности, которые заложены в этом историческом типе человека. Действительно, «человек массовый» является разумным, дисциплинированным исполнителем заданных извне функций, у него «задавлено» личностное, индивидуальное, творческое начало. Но при этом для него очень важны идеалы равенства, солидарности, коллективизма. В современной ситуации глобальных вызовов именно «коллективистская» природа «массового человека» может сыграть положительную роль в истории. Об этом очень точно сказал Р. Гвардини более пятидесяти лет назад, который подчеркнул, что в условиях массового общества возрастает ценность товарищества. «Товарищество, - пишет Гвардини, имеет своей основой сознание массового человека, который отказывается от индивидуальных особенностей, принимая общую для всех форму, и оставляет индивидуальную инициативу, включаясь в общий порядок, но это не означает

отказа от личной ответственности, без которой невозможно отвести угрозу, нависшую над миром».161 Именно благодаря «массовому человеку» закладываются основы «мира без границ». В позитивном смысле «массовый человек» - это современный космополит, гражданин мира, способный легко адаптироваться в разных социальных условиях, открытый к диалогу с другими культурами и народами. При этом надо отметить, что восприятие себя как гражданина мира отнюдь не означает утрату национальной идентичности; более того, уважение к собственной культуре порождает такое же отношение к культуре других народов. Моноцентричная картина мира у «массового человека» сменяется полицентричной. Идеи равенства и равноправия характеризуют ценностное сознание XX века. Равенство полов и рас, равные права на жизнь, образование, медицинское обслуживание и т.д. Такого расцвета идей равноправия не знало человечество. В этом смысле можно говорить о массовом развитии человеческого благородства, как признаке современного социума, о зарождении новой аристократии или нового дворянства, массового «человека благородного».162 Говоря о «человеке благородном», Васильчук Ю.А. упоминает те тенденции, которые описывал еще К.Ясперс, а именно - сближение человечества на основе философской веры и философской коммуникации. Ясперс анализировал процессы «омассовления», старался найти в них основу для будущего развития человечества. Он отмечал, что хотя массы несут в себе дух отрицания, их можно будет вывести на путь аристократизации духа, и этому будет способствовать философское образование. «Мир достиг бы, - писал Ясперс, вершины своей истории, если в самих массах осуществлялось бы то, что раньше ограничивалось кругом аристократии. Это 161

160

Сохраняева Т.В. Ценности образования на фоне меняющегося образа человека //Социально-гуманитарные знания. 2002.№6. С.54. 129

Гвардини Р. Конец нового времени // Вопросы философии. 1990. №4. - С.147. 162 Васильчук Ю.А. Социальное развитие человека в ХХ в. // Общественные науки и современность. 2001. №1. 130

воспитание, дисциплина жизненного уклада, способность учиться, приобщаться к духовной жизни, размышлять и взвешивать, находить исторически разумное в самых острых исторических коллизиях критичных по отношению друг к другу и вместе с тем солидарных друг с другом людей».163 Мы также полагаем, что у «массового человека» можно сформировать аристократические, гуманистические установки, что возможно формирование нового человека - носителя творческого, нестандартного мышления. Философская антропология в ХХ в. предложила множество «родовых» определений современного человека, обозначающих различные грани его бытия: «homo amans» (человек любящий), «homo ludens» (человек играющий), «homo viator» (человек странник), «homo totus» (человек целостный) и «homo universalis» (человек всеобщий, общий). Т.В. Сохраняева для характеристики нового образа человека выбирает определение «homo universalis» по следующим причинам. «Во-первых, определение «homo universalis» наиболее полно отражает главную особенность формирующегося типа человека сопряжённость с человечеством в целом, характерную на сегодняшний день для каждого индивидуального существования и определяющего собой весь мир переживаний человека рубежа тысячелетий. Во-вторых, это определение хорошо отражает идеальные установки общественного сознания в отношении будущего человечества. Что-то в облике «человека всеобъемлющего» выступает пока только как возможность, а что-то начинает реализовываться как нормы человеческого поведения».164 Ниже приводятся основные идеи, на которых будет основываться образ «человека всеобъемлющего»: • человек - это высшая ценность и основной источник развития истории;

• единство всего человеческого рода, отрицание любых форм национального, расового, классового избранничества; • понимание разума как основы духовного развития; • творческая самореализация как непременное условие человеческой жизни; • каждый человек имеет право на разные варианты культурного развития, разнообразные поведенческие стереотипы, только если они не противоречат общечеловеческим ценностям; • богатая духовная жизнь в сочетании с разумными ценностями потребления; • открытый духовный мир личности, толерантность и способность к коммуникации; • благородство, равенство, братство, солидарность необходимые условия человеческого взаимодействия. Аксиология образования. Во второй половине ХХ в. и в начале XXI в. всё более отчётливо проявляется либеральная гуманистическая традиция образования. Целью образования становится формирование открытого, свободного мышления, которое обеспечивает способность человека самостоятельно действовать (на основе знания и ценностей). Ценностными основаниями такого образования выступают свобода мышления, приоритет жизни в её многообразии, достоинство личности, самодисциплина, долг перед самим собой, творчество, терпимость, конструктивность и др.165 Можно сказать, что в основе современного образования лежит либеральная система ценностей, основными категориями которой являются свобода и ответственность. Главной целью образования должно стать формирование гражданской и социальной зрелости индивида, способности адаптации к быстро меняющимся условиям мира. Такая точка зрения очень близка к философским идеям Дж. Дьюи, который понимал образование как обретение знаний в опыте, как упорядочение и

163

Ясперс К. Истоки истории и её цель // Смысл и назначение истории. - М., 1991. - С.145. 164 Сохраняева Т.В. Ценности образования на фоне меняющегося образа человека//Социально-гуманитарные знания. 2002. №6. С.58. 131

165

Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале двадцатого века. Лекции по педагогической антропологии и философии. - М., 1998. 132

осмысление личного опыта переживания проблемных ситуаций. Эксперименталисты, к которым относится Дьюи, среди основных ценностей образования называют способность давать собственную оценку миру и событиям, внутреннюю свободу, способность воспринимать и уважать точку зрения других людей, стремление приобщить свой собственный жизненный опыт к опыту остального человечества. Постмодернисты провозгласили движение от «законодательного» разума в сторону разума «интерпретативного». Они отрицают существование вечных, неизменных законов Разума; основой познания они считают коммуникацию, непосредственный диалог (здесь и сейчас) действующих индивидов. Конечно, «интерпретативный» разум не может быть применим в некоторых высокотехнологичных областях знания, но в вопросах гуманитарного образования и воспитания идея открытого к диалогу разума весьма полезна. По прогнозам специалистов, в будущем обществе будут преобладать либеральные ценности, и этому обществу нужен будет человек, который способен если не постоянно «рождать» новые идеи, то хотя бы быстро их усваивать и использовать. При этом мы не можем совсем отказаться от консервативной системы образования, ведь установленные образцы управления, идеи порядка и дисциплинированности, поддержания социального равновесия также необходимы для системы образования, а значит и для общества. Современная ситуация в системе образования характеризуется спором вокруг двух ценностных установок: между утилитарным технократическим взглядом с преобладанием измеримых результатов образования и потребностью либерально-гуманистического общества в личностях с яркой индивидуальностью, способных творчески мыслить, находить нестандартные подходы к решению проблем. Понятно, что трансляция знаний, умений и навыков, как важнейшая задача образования, неизбежно влечет ту или иную степень усредненности и унификации. Современная система образования в таком виде, в каком она предстает перед нами сегодня, сформировалась в эпоху Просвещения. 133

Повсеместное распространение образования - неоспоримое благо, но у этого процесса есть и негативный аспект стандартизация интеллектуальной сферы, уменьшение творческого пространства, необходимого для полноценного развития личности. Какие же ценности должны стать преобладающими в образовании, чтобы способствовать формированию креативной личности в условиях массового общества? Самое основное условие: образование должно стать гуманитарным в самом широком и глубоком смысле этого слова. Это вовсе не означает простое увеличение часов гуманитарных дисциплин в школах и вузах, хотя и это необходимо. Широкое гуманитарное образование должно строиться с установкой на решение таких задач, которые привнесут тот «аристократический дух» в массы, о котором писал К. Ясперс. Среди наиболее важных целей мы выделяем следующие: - сформировать чувство собственного достоинства; - сформировать чувство долга перед самим собой; - развивать стремление совершенствовать свое мастерство и профессионализм; - способность почувствовать свои глубокие связи с историей и культурой всего человечества; - способность к самоконтролю, которая сделает ненужным любой внешний контроль. При этом надо иметь в виду то, о чем предупреждал еще Дж. Дьюи: «Избавление от контроля другого человека может оказаться скорее потерей, - писал он, - чем приобретением для индивида, когда выяснится, что теперь его поведение подчинено сиюминутной прихоти и капризу, то есть над ним властвуют импульсы, в формировании которых разум не участвовал».166 Все эти цели и задачи могут показаться утопичными по причине своей идеальности, но значение идеала и состоит в том, чтобы увлекать человечество к далеким целям, поощрять его стремление заглянуть за горизонт. 166

Дьюи Дж. Опыт и образование// Демократия и образование. М., 2000. - С.356. 134

На рубеже веков и тысячелетий общественное сознание, как правило, претерпевает значительные трансформации по вопросам сущности и предназначении человека. Сегодня встает вопрос о формировании новой антропологической парадигмы homo universalis. Так как мир все более и более глобализируется, темпы социального развития все возрастают, скорей всего, именно homo universalis утвердится как общечеловеческий тип. Цель образования – Человек. Основной функцией образовательной системы, сложившейся к настоящему времени, является, к сожалению, не приобщение ко всей мощи человеческой культуры, к духовно-нравственным ценностям, а трансляция технологически необходимой информации. Причем эта информация говорит о том, как покорить мир и других людей, а не о том, как вместе сотрудничать и мирно сосуществовать. Сосуществовать - это значит активно сотрудничать, сознательно консолидироваться перед лицом глобальных проблем. Как сказал председатель Международной комиссии по образованию Жак Делор, люди должны осознать, что «мир - это наша деревня: если один дом загорается, то появляется неминуемая угроза крову и над нашей головой. Если ктонибудь из нас в одиночку постарается начать постройку, то его усилия будут носить чисто символический характер. На повестку дня следует поставить солидарность: каждый из нас должен нести свою собственную долю нашей общей ответственности»167. Человечеству нужно научиться жить в условиях солидарности и сотрудничества, если оно не хочет вновь впасть в варварство. Такая солидарность на современном этапе означает, что независимо от различий все стремятся к установлению в мире нового экономического, социального и культурного порядка, именуемого устойчивым развитием. Перед системой образования стоит важная задача - показать, 167

Цит. по: Урсул А.Д. Образование – прорыв в XXI век. - М., 1998. - С.237. 135

что альтернативой этой солидарности может быть только массовый террор и дальнейшее обострение неравенства, которые приведут человечество к трагическому и опустошительному столкновению, разрушению всего, что создавала человеческая цивилизация тысячелетиями. Безусловно, каждый человек должен осознавать свою причастность к той или иной национальной культуре, при этом уважать и понимать другую культуру. По М.М. Бахтину, культура лежит на границах. Это означает, что культура внутри себя не осознается; лишь при взаимодействии, диалоге разных культур становятся видимыми и понятными специфические особенности каждой отдельной культуры. Образованный человек является культурным тогда, когда он принимает и понимает иные культурные традиции и ценности, осознает ценность не только своей независимости, но и чужой свободы. Цель современного образования - Человек. Свободный, творческий, разумный, ответственный, стремящийся сотрудничать с другими, открытый к новому. Человек нравственный, стремящийся к добру, испытывающий чувство онтологической вины за все происходящее в мире. Совесть и чувство онтологической вины должны занять первое место в системе человеческих ценностей. Если у человека сформируется такое чувство онтологической, или метафизической, вины, значит у него возникнет свободная добрая воля (в кантовском понимании) действовать на благо человека и человечества. Цель системы образования заключается также в том, чтобы воспитать ответственность за нашу землю, за планету перед будущими поколениями людей. Основным принципом системы образования должно стать «благоговение перед жизнью». Если человечество хочет выжить и далее устойчиво развиваться, оно должно сделать основой своей системы образования гуманистическое мировоззрение, базирующееся на философском фундаменте. Бывший Генеральный директор ЮНЕСКО Федерико Майор Сарагоса писал: «Есть пределы роста. Но нет пределов познанию. Это две основные точки отчета для обновления 136

нашего мышления. Они должны служить ориентиром, помогать людям предвидеть то, что позднее обернется необходимостью. Будущее человечества зависит от того, сумеем ли мы повернуть человечество от войны к миру, от угнетения к свободе, от экономического прогресса к развитию культуры. Чтобы сохранить надежду, нельзя медлить. Завтра может быть поздно. Вернее, завтра всегда поздно»168. С таким выводом нельзя не согласиться.

168

Цит. по: Урсул А.Д. Образование – прорыв в XXI век. - М., 1998. - С.241. 137

Заключение Основным методологическим требованием, предъявляемым к любому исследованию, является анализ используемого понятийного аппарата. В нашем исследовании центральная роль принадлежит терминам «образование» и «система образования». После анализа различных точек зрения на проблему образования мы приходим к выводу, что у термина «образование» три основных значения: 1) образование как достояние личности, 2) образование как процесс обретения личностью такого достояния, 3) образование как процесс воспитания личности. Главной целью образования является формирование менталитета отдельной личности и общества в целом. В нашей работе в понятие «образование» мы вкладываем именно этот смысл. Соответственно под термином «традиционная система образования» мы подразумеваем сложившуюся на сегодняшний день предметно - классно урочную систему, главным принципом которой является репродуктивное вербальное поучение. С этой точки зрения современная школа мало чем отличается от древней монастырской, появление которой было вызвано необходимостью передачи и сохранения культовой обрядности. Первыми учителями были жрецы, представители культа, а первая школа возникла при храме и лишь намного позже стала светским образовательным учреждением. Таким образом, система образования изначально являлась посредником между личностью и культурой. Начиная с периода Нового времени, и по сегодняшний день, методологической основой всей системы образования стала механистическая картина мира. Образование стало похожим на производство, где все действует по определенной схеме, шаблону, где формируется узкий профессионал, специалист в одной области знания. Образование стало технологией, набором специфических знаний. Несомненно, что при таком подходе к образованию были достигнуты выдающиеся научно-технические результаты, но именно такой механистический, технократический взгляд 138

привел человечество к глобальному экологическому и антропологическому кризису. Для того чтобы преодолеть эти кризисы, новая система образования должна сделать своим объектом человека - человека во всех его проявлениях, то есть стать гуманистически направленной. Человечество сможет справиться с глобальными кризисами только тогда, когда начнет задумываться о том, каковы причины кризиса. Помочь в этом могут только науки, изучающие человека - гуманитарные науки. Новое гуманитарное образование должно формировать личность, обладающую стратегическим мышлением, целостным взглядом на происходящие в мире явления и процессы и, что самое важное, своей собственной точкой зрения на них. Личность, ответственную за свои поступки, за настоящее и будущее. Новая система образования должна способствовать глубокому пониманию причин глобальных изменений, пониманию того, что объединяет и что разделяет культуры. В условиях современного мира, где рушатся границы, где растет взаимопроникновение традиций, такая задача особенно актуальна. В связи с этим во многих европейских странах большое внимание стало уделяться гражданскому воспитанию. В процессе такого воспитания человек учится общаться с представителями других стран и народов, устанавливать контакты, идти на компромиссы. Гражданское воспитание призвано способствовать установлению диалога между культурами, предупредить проявления расизма и национализма в формирующейся глобальной (полиэтнической и поликультурной) цивилизации. Целью такого воспитания является формирование гражданина мира, космополита в хорошем смысле этого слова, другими словами, личности способной реализовать идеи глобального устойчивого развития. Помимо гуманитарного аспекта большое внимание в обновленной системе образования должно уделяться экологическому аспекту. В данной работе мы пытаемся определить, каким должно быть экологическое образование, 139

для того чтобы оно способствовало переходу общества на путь устойчивого развития. Под целью экологического образования мы подразумеваем изменение отношения человека к окружающей среде, формирование у него мышления, ориентированного на гармоничное взаимодействие природы и общества. Экологическое воспитание только тогда будет благотворным, если оно будет способствовать развитию духовного начала в жизни. Существующее ныне экологическое образование, узко ориентированное и поверхностное, основанное лишь на знании биосферы, не смогло переломить потребительские и природоразрушительные тенденции мировоззрения значительной части населения. Необходимо коренное изменение в экологическом воспитании людей, затрагивающее глубинные (духовные) устои бытия человека в мире и формирующее достойное экологическое поведение людей. Эту задачу может выполнить: а) введение в школах и вузах новых учебных курсов: «Экологическая этика», «Духовные основы устойчивого развития», «Духовный материализм» и т. д.; б) разработка «Эколого-этического кодекса», основанного на чувстве благоговения перед природой; в) широкое освещение проблем экологической этики и устойчивого развития в средствах массовой информации; г) издание учебных пособий и научно-популярных изданий для всех групп населения с пропагандой нормативно-ценностных установок экологической этики, русской нравственной философии, буддийской культуры. В свете концепции устойчивого развития экологическое образование должно приобрести статус основополагающего, стратегического направления в образовательной системе. Главной задачей экологического образования становится воспитание экологической ответственности. Наряду с гуманитарной и экологической «составляющими», важным аспектом новой системы образования должно стать опережение общественным сознанием общественного бытия. Главным фактором формирования такого «опережающего 140

сознания» становится система образования, сориентированная на цели устойчивого развития. Одним из важнейших элементов опережающего образования является информатизация. При этом очень важно не впасть в компьютерную эйфорию, и помнить, что важнейшим компонентом успеха компьютеризации и информатизации является учет такой особенности человеческого мышления, как творчество. При всех своих неоспоримых достоинствах компьютеры и информационные технологии не в состоянии конкурировать с творческими способностями человека. И компьютер, и все новейшие телекоммуникационные технологии - явления материальной человеческой культуры, машины, созданные и используемые человеком и для человека. В силу этого, информатизация не может не быть гуманитарным феноменом и, как любая другая область научного знания, неотделима от самого человека и от его ценностей. В результате исследования мы приходим к выводу, что образование в XXI веке должно быть, во-первых, экологоориентированным, во-вторых, гуманистически направленным, в-третьих, опережающим, построенным на футурологическом подходе или, что то же самое, - основанным на концепции устойчивого развития. Во второй половине XX в. фундаментальная наука перешла к изучению объектов совершенно нового типа самоорганизующихся и саморазвивающихся систем. Результаты таких исследований привели к радикальной трансформации прежних механистических представлений. И это не могло не сказаться на системе образования. Стало очевидно, чтобы познать сегодняшний сложный, открытый, противоречивый, быстро меняющийся мир, нужны новые мировоззренческие концепции, которые могли бы послужить методологическими ориентирами для системы образования. Ведущее место среди таких концепций занимает, на наш взгляд, синергетика. В сложном, открытом мире человек постоянно сталкивается со сложными, многообразными задачами, которые требуют от каждого проявления творческой инициативы, индивидуального 141

разнообразия; свободное развитие творческой индивидуальности является основным условием развития человеческого общества. Именно это положение должно стать основополагающим фактором для системы образования, основанной на синергетической концепции. Ведь и сам объект системы образования – человеческая индивидуальность - есть не что иное, как система синергетического уровня, с множеством измерений, сложными процессами самоорганизации и т.д. При синергетическом подходе рамки образования расширяются, образование становится бесконечным процессом постижения человеком себя и окружающего мира. Поэтому задача системы образования в XXI в. - преодолеть отчуждение субъекта от окружающего мира и окружающего мира от субъекта, формировать целостную личность, преодолеть разорванность и атомизм человеческого сознания, дать возможность человеку ощутить себя микрокосмосом; тогда он сможет воспроизводить в себе и «пропускать» через себя макрокосмос. Отдавая дань новым научным концепциям, система образования ни в коем случае не должна забывать о философских корнях. Надо помнить, что философия единственная наука, обладающая целостным взглядом на мир и место человека в нём. В современном мире, где процветает фанатизм, очень важно понять ценность точки зрения, основанной на аргументе и доказательстве. Вторая, не менее важная, задача философии будет заключаться в том, чтобы возродить Пайдейю - великую античную традицию. Paideia (в древнегреческом понимании) сопоставима с императивом конфуцианского образования. Paideia есть, в своём корневом значении, искусство воплощения человечности. Основной целью и ценностью всех необходимых преобразований, проанализированных в данной работе, гуманистической, экологической, синергетической, философской «составляющих» обновленной системы образования, является формирование нового образа человека. Прежний образ «человек деятельный» утвердился во времена 142

эпохи Просвещения, а в XX в. был подвергнут глубочайшему критическому анализу. В начале XXI в. парадигма общественного сознания сместилась от образа «homo faber» к образу «homo universalis». В ХХ в. появился новый тип человека - «массовый человек». При всей заслуженной и объективной критике, которой подвергается «человек массовый» за то, что он часто является просто дисциплинированным исполнителем заданных извне функций, что у него «подавлено» личностное, индивидуальное, творческое начало, необходимо отметить положительные качества, присущие данному типу человека. Одним из основных достоинств «человека массового» мы считаем его приверженность идеалам равенства, солидарности, коллективизма. В современном мире, охваченном глобальными кризисами, именно «коллективистская» природа «массового человека» может сыграть решающую положительную роль в истории. Ведь именно благодаря «массовому человеку» закладываются основы «мира без границ». «Массовый человек» - это космополит в позитивном смысле этого слова, гражданин мира, способный легко адаптироваться в разных социальных условиях, открытый к диалогу с другими культурами и народами. Для наиболее точной характеристики нового образа человека мы выбираем определение «homo universalis» человек всеобщий, поскольку оно наиболее полно отражает главную особенность формирующегося типа человека - его сопряжённость со всем человечеством. Приверженность «homo universalis» идеям солидарности и сотрудничества как никогда необходима на современном этапе, когда все люди планеты стремятся к установлению в мире нового экономического, социального и культурного порядка, именуемого устойчивым развитием. Формирование такого нового образа человека, который сможет создать новый мир, перейти на путь устойчивого развития, это и есть основная задача системы образования.

143

Список литературы 1. 2.

3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15.

Адорно Т.В. О технике и гуманизме //Философия техники в ФРГ. - М., 1989. Балханов В.А. Встреча с прошлым и будущим (наука и фундаментализация образования в контексте целостного мировоззрения). – Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 2002; Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. - М., 1979. Белавин В.А., Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Модели синергетики и развитие человечества // Синергетика и образование/ Отв. ред. В.С. Егоров. - М., 1997. Бергсон А. Творческая эволюция. - М.: Канон-пресс, Кучково-поле, 1998. Бердяев К.А. Философия свободного духа. - М., 1994. Бердяев Н.А. Философия свободы. Смысл творчества. М.: Правда, 1969. Бибихин В. Нищета философии. – /Наше положение. Образ настоящего. - М., 2000. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале двадцатого века. Лекции по педагогической антропологии и философии. - М., 1998. Буданов В.Г. Эпоха бифуркаций и синергетика в образовании // Московский синергетический форум: Тезисы. – М., 1996. Вальверде К. Философская антропология. - М., 2000. Васильчук Ю.А. Социальное развитие человека в ХХ в. // Общественные науки и современность. 2001. №1. Вернадский В.И. Философские мысли натуралиста. М.: Наука, 1988. Винер Н. Кибернетика, или управление и связь в животном и машине. - М.: Наука, 1983. Высшее образование в XX веке: подходы и практические меры. (Заключительный доклад 144

16. 17. 18. 19.

20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29.

Всемирной конференции по высшему образованию). – Париж, ЮНЕСКО, 1998. Гвардини Р. Конец нового времени // Вопросы философии. 1990. №4. Гегель Г. Философия религии. В 2т. - М., 1977. Гершунский Б.С. Философия образования. – М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998. Глазачев С.Н., Козлова С.Н. Содержание экологического образования: вопросы методологии // Экологическое образование: концепции и технологии: Сборник научных трудов. – Волгоград: «Перемена», 1996. Горелов А.А. Человек – гармония – природа. - М., 1990. Грекова И. Методологические особенности прикладной математики на современном этапе ее развития //Вопросы философии. - М., 1976. №6. Гуревич А.Я. Исторический синтез и Школа «Анналов». - М., 1993. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. – М.: Логос, 2001. Данилов-Данильян В.И. Возможна ли «коэволюция» природы и общества?// Вопросы философии. 1998. №8. Девятова С.В., Купцов В.И. XX столетие – век образования - //Философия образования, 1996. Делокаров К.К., Комиссарова Г.А. Образование и динамика социокультурных ценностей. – М.: Издательство КМК Scientific Press Ltd., 2000. Делокаров К.Х. и др. Экологическое образование и устойчивое развитие. – М.: Наука,1997. Делокаров К.Х. Социосинергетика и образование // Синергетика и образование /Отв. ред. В.С. Егоров. - М., 1997. Делор Ж. Образование: необходимая утопия// Образование: сокрытое сокровище. – Париж: ЮНЕСКО, 1997. 145

30. 31. 32. 33. 34.

35. 36. 37.

38. 39. 40. 41. 42. 43.

Дьюи Дж. Опыт и образование// Демократия и образование. - М., 2000. Дьяконов И.М. Пути истории. От древнейшего человека до наших дней. - М.,1994. Егоров В.С. К понятию открытости образования // Синергетика и образование/ Отв. ред. В.С. Егоров. - М., 1997. Жовтун Д.Т. Синергетические интенции в современной философии образования // Синергетика и образование/ Отв. ред. В.С. Егоров - М., 1997. Зверев И.Д. Приоритеты экологического образования// Экологическое образование: проблемы и перспективы: Межвузовский сборник научных трудов. – Нижний Новгород, 1998. Зеленый мир. 1995. №36. Интервью с Жаком Делором //Перспективы. Сравнительные исследования в области образования. М., 1996, т. XXV, №1. Калинин Э.Ю. Синергетика: пределы роста. – Московский синергетический форум. Январская (1996г.) встреча «Устойчивое развитие в изменяющемся мире». 27-31янв.1996г., - М., 1996. Капица С.П. Феноменологическая теория роста населения Земли //Успехи физических наук. 1996. Том 166. №1. Кеннеди П. Вступая в двадцать первый век. - М., 1997. Кобылянский В.А. Лекции по общей теории экологии. – 2-е изд., испр., доп. – Чита: Изд-во ЗабГПУ,2000. Кобылянский В.А. Экологическая культура и проблемы образования // Педагогика. 2001. №1. Конференция ООН по окружающей среде и развитию (Рио-де-Жанейро, июнь 1992 г. Информационный обзор). - Новосибирск, Изд-во СО РАН, 1992. Корнхаузер А. Создание возможностей // Образование: сокрытое сокровище. – Париж: ЮНЕСКО, 1997. 146

44.

45. 46.

47. 48. 49. 50. 51. 52. 53. 54. 55.

Кочергин А.Н. Экологическое образование и воспитание в контексте современных глобальных процессов //Философия образования: Сборник научных статей. – М.: Новое тысячелетие, 1997. Кочергин А.Н., Марков Ю.Г., Васильев Н.Г. Экологическое знание и сознание. – Новосибирск: Наука, 1987. Кошелева В.Л. М. Хайдеггер: Феноменологическое осмысление культуры и проблемы образования//Философия образования для XXI в.: Сб. статей ред. Н.Н. Пахомов - М., 1992. Коэн Р. Социальные последствия современного технического прогресса // Новая технологическая волна на Западе. – М.: Прогресс, 1986. Кузнецов О.Л., Кузнецов П.Г., Большаков Б.Е. Система природа - общество - человек: устойчивое развитие. М.: Ноосфера, 2000. Кузнецов О.Л., Шеулин А.С., Девяткин С.В., и др. Методологические аспекты обеспечения устойчивого развития регионов. - Дубна, 2001. Лекторский В.А. Гуманизация, гуманитаризация и культурологический подход к образованию //Вопросы философии. 1997 №2. Лосский Н.О. История русской философии. - М.: Прогресс, 1994. Мамедов Н.М. Основания экологического образования //Философия экологического образования/ Под общ. ред. И.К. Лисеева – М.: Прогресс – традиция, 2001. Мамедов Н.М. Культура, экология, образование. – М.: РЭФИА, 1996. Мамедов Н.М. Экологический контекст современного образования //Педагогическое образование. - М., 1993. Выпуск 10. Мантатов В.В, Мантатова Л.В. Этика устойчивого развития в информационную эпоху. -Улан-Удэ: Бур.кн.изд-во, 2002. 147

56. 57. 58.

59. 60. 61. 62. 63. 64. 65. 66. 67. 68.

Мантатов В.В. XX Всемирный философский конгресс// Вестник Бурятского государственного университета. Серия 5. Философия. Вып.3. - Улан-Удэ, 1999. Мантатов В.В. Стратегия Разума: экологическая этика и устойчивое развитие: В 2т. - Улан-Удэ: Бурятское книжное изд-во, 1998. Т.1; - 2000. Т.2. Мантатов В.В.Роль философии в воспитании человечества (по итогам XX Всемирного философского конгресса) //Вестник Российского философского общества.1999. №3. Мантатова Л.В. Философские перспективы устойчивого развития информационного общества. Улан-Удэ, 2002. Медоуз Д.К., Медоуз Д.Л., Рандерс Й. За пределами роста. - М.: Прогресс, 1994. Моисеев Н.Н. Алгоритм развития. – М.: Наука, 1987; Моисеев Н.Н. Расставание с простотой. – М., 1998. Моисеев Н.Н. Математика ставит эксперимент. М.:Наука, 1979. Моисеев Н.Н. Современный антропогенез и цивилизационные разломы. Экологополитологический анализ// Вопросы философии. 1995. №1. Моисеев Н.Н. Человек и ноосфера. – М.: Молодая гвардия, 1990. Моисеев Н.Н.Экология и образование.- М, 1996. Московский синергетический форум. Январская (1996) встреча «Устойчивое развитие в изменяющемся мире» - М.,1996. Образование: сокрытое сокровище. - Париж. ЮНЕСКО, 1997. Пасхин Е.Н. Информатизация образования и переход к устойчивому развитию: философско-методологический анализ. – Дис. …докт. филос. наук / РАГС при Президенте РФ. – М., 1997.

148

69. 70. 71. 72. 73. 74. 75. 76. 77. 78. 79. 80. 81. 82. 83. 84.

Пасхин Е.Н. Информатика, образование и устойчивое развитие общества // Социальная информатика-97. – М., 1997. Померанц Г.С. Опыт философии солидарности // Вопросы философии. 1991. № 3. Пригожин И. Философия нестабильности//Вопросы философии. 1991. №2. Пригожин И., Стенгерс И. Возвращенное очарование // Природа. - М., 1986. №2. Пришвин М.М. Избр. произведения. Из дневников. Тула, 1989. Радьяр Д. Планетаризация сознания. - М., 1995. Ракитов А.И. Философия компьютерной революции. М.: Политиздат, 1991. Рассел Б. История западной философии. Т.2. - М., 1993. Рассел Б., ЧерчилльУ. Избранные страницы. - М., 1998. Розин В.М. Образование как синергетическая система. // Синергетика и образование /Отв. ред. В.С. Егоров. М., 1997. Ролстон Х. Существует ли экологическая этика // Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности. М.: Прогресс, 1990. Рубцов В.В. Компьютер в школе (Опыт. Проблемы и перспективы). Вступит. статья. // Вильямс Р., Маклин К. Компьютеры в школе. - М.: Прогресс, 1988. Савицкий И. О философии глобального образования// Сб. статей /Ред. Н.Н. Пахомов. Философия образования для XXI в. - М., 1992. Силбер Джон. Философия и будущее образования //Вестник Российского философского общества. 2001. №2. Синергетика и образование// Сборник статей/ Отв. ред. В.С. Егоров - М.,1997. Синкх К. Образование в условиях меняющегося мира// Перспектива: вопросы образования. - Париж, 1993, №1. 149

85. 86. 87. 88. 89.

90. 91. 92. 93. 94. 95.

96. 97. 98.

Синкх К. Образование для мирового сообщества// Образование: сокрытое сокровище. - Париж: ЮНЕСКО, 1997. Соловьев В.С. Сочинения. В 2 т. - М.: Мысль, 1988. Сохраняева Т.В. Ценности образования на фоне меняющегося образа человека//Социальногуманитарные знания.2002. №6. Стёпин В.С., Кузнецов Л.Ф. Современная научная картина мира в культуре техногенной цивилизации. М., 1994. Суравегина И.Т., Мамедов Н.М. Общеобразовательные цели экологии в концепции устойчивого развития// Экологическое образование: проблемы и перспективы: Межвузовский сборник научных трудов. – Нижний Новгород: Изд-во НГТУ, 1998. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. - М.: Изд-во МГУ, 1984. Тейяр де Шарден П. Феномен человека. - М., 1987. Тойнби А.Дж. Постижение истории. - М., 1991. Тоффлеры Э. и Х. Создание новой цивилизации: Политика третьей волны. - Новосибирск, 1996. Турен А. От обмена к коммуникации: рождение программированного общества // Новая технологическая волна на Западе. – М.: Прогресс, 1986. Урсул А.Д. Модель опережающего образования: ноосферно-экологический ракурс //Философия экологического образования/ Под. общ. ред. И.К. Лисеева - М.: Прогресс – Традиция, 2001. Урсул А.Д. Образование – прорыв в XXI век. - М., 1998. Урсул А.Д. Общенаучные аспекты экологической проблемы. Горизонты экологического знания. – М.: Мысль,1986. Урсул А.Д. Переход России к устойчивому развитию. Ноосферная стратегия.- М. 1998. 150

99. 100. 101. 102.

103. 104.

105. 106. 107. 108. 109. 110. 111. 112.

113. 114.

Франк С.Л. Духовные основы общества. - М.: Республика, 1992. Фромм Э. Бегство от свободы. - М.: Прогресс, 1990. Хайдеггер М. Время и бытие. - М.: Республика, 1993. Швейцер А. Благоговение перед жизнью как основа этического миро- и жизнеутверждения // Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности. - М.: Прогресс, 1990. Швейцер А. Культура и этика. - М., 1973. Шевелева С.С. Образование в открытом мире // Московский синергетический форум. Январская (1996) встреча… Тезисы/ Под ред. В.И. Аршинова и др. - М., 1996. Шевелева С.С. Открытая модель образования (синергетический подход). - М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997. Шелер М. Избр. произведения. - М., 1994. Штайнер Р. Из области духовного знания.-М.: Энигма, 1997. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. - М.: Шк. Культ. Полит., 1995. Эйнштейн А. Собр. науч. тр. В 4-х т. - М.: Наука, 1967. Т.4. Ясперс К. Смысл и назначение истории. - М.: Республика, 1994. Abstracts of invited and contributed papers. Twentieth World Congress of Philosophy. - Boston, 1998. Birzea C. Strateqie pour une education civique dans une perspective interculturelle, aux niveaux de l, enseiqnement primaire et secondaire. – Strasburq: Counseil de l, Europe, 1994. Callicot B. J. Intrinsic value, quantum theory and environmental ethics // Environmental ethics. - 1985. Vol. 7, N4. Devall B., Session G. Deep ecology: Living as if nature mattered. - Salt Lake City, 1985. 151

115. Dooley P. The ambiguity of environmental ethics: Duty or heroism // Philosophy today. 1986. Vol.30. 116. Drengson A. R. Recensio // Environmental ethics. 1988. Vol. 10, N1. 117. Environmental ethics.- Athens, 1988. Vol. 10. 118. Henair J. Education aux droits de l, homme et a la paix: Problematques et orientations pedaqoqiques.- Strasburq: Counseil de l, Europe, 1995. 119. Jaspers K. The Idea of the University. – London, 1980. 120. Katz E. Organism, community and the «Substitution problem» // Environmental ethics. 1985. Vol. 7, N3. 121. Kerr C. The Uses of a University.- New York, 1947. 122. Manes Ch. Philosophy and the environmental task // Environmental ethics.- Athens, 1988. Vol. 10, N1. 123. Marietta D. E. Environmental holism and individuals // Environmental ethics. 1988, Vol. 10, N3. 124. Munzer E. Solovyev - prophet of Russian-Western Unity // Philosophical Library. New York, 1956. 125. Nash R. The Rights of Nature. Madison. 1989. 126. Norbert Wiener, October 1945 // The cult of information. In the wrong hands. 127. Ortega y Gusset J. Mission of the University/ - Boston, 1969. 128. Po - Keung J. Taoism and the foundations of environmental ethics - «Environmental Ethics», 1983, N5. 129. Popkewitz T. Ideology and Social Formation in teacher Education// Critical Studies in Teacher Education. London, 1987. 130. Popper K. The open Universe. An Argument for Indeterminism. Totova - NY,1982. 131. Ross McCluney. “Sustainable Values”, in Brown and Qublier. Moral implications of a Global Consensus: Ethics and Agenda 21.- New York: United Nations Publications, 1994. 132. Silber John Paideia: Philosophy Educating Humanity. Boston; Boston University Press, 1998. 152

133. Singer B. A. An extensive of Rawl’s theory of justice to environmental ethics // Environmental ethics. - Athens, 1988. - Vol. 10, N3. 134. Tu Weiming. Self-Cultivation as education embodying humanity. . Boston; Boston University Press, 1998. 135. UN in Russia. Activitives for Sustainable Human Development. No. 1, 2002. 136. Veblen T. The Higher Learning in America. A Memorandum on the Conduct of Universities by Business Men; Newman J.H. The Idea of the University. – New York, 1959. 137. Weston A. Unfair to swamps: A replay to katz // Environmental ethics. 1988, Vol. 10, N3. 138. Whitehead A.N. Universities and their Functions in the Aims of Education and Other Essays. – New York, 1927. 139. Zimmerman M. E. Quantum theory, intrinsic value panen theism. // Environmental ethics. - Athens, 1988 . Vol. 10, N3.

Научное издание Марина Михайловна Еланова Лариса Вячеславовна Мантатова

Гуманизация образования в целях устойчивого развития Ключевые слова: философия, образование, гуманизация, экология, этика

Редактор Т.А. Стороженко Подписано в печать 4.12.2006 Формат 60+84 1/16 Усл.п.л. 8,83 Тираж 100 экз. Печать операт., бум. писч. Заказ № 312

Издательство ВСГТУ, 670013. г. Улан-Удэ, ул.Ключевская, 40а Отпечатано в типографии ВСГТУ.

153

154

155