Интеграция педагогического и психологического знания как основа профессионально-педагогической подготовки учителя: Методическое пособие

Елабужский государственный педагогический институт

А. Н. Панфилов Интеграция педагогического и психологического знания как основа профессионально-педагогической подготовки учителя (методическое пособие)

Елабуга - 2001

Печатается по решению Ученого совета ЕГПИ протокол №8 от 29.03.01

Рецензенты: А. А. Кирсанов, член корреспондент РАО профессор, доктор педагогических наук, директор Центра ППКП г. Казань Н. Г. Мокшина, доцент, кандидат педагогических наук, зав. кафедрой педагогики г. Елабуга В методическом пособии изложена система знаний по проблеме педагогической интеграции; показана актуальность проблемы интегративных связей педагогики с психологией; осуществлен интегративно-тематический подход к выявлению, моделированию и реализации межпредметных связей педагогики с психологией в конкретных условиях процесса обучения в высшей школе; предложено методическое обеспечение изучения содержания психологопедагогических дисциплин на интегративной основе; предложены обучающие игры по интегрированию содержания профессионально-педагогической подготовке будущих учителей. Пособие предназначено для студентов и преподавателей пединститутов, методистов, научных сотрудников.

Содержание ВВЕДЕНИЕ...................................................................................................................... 4 ИНТЕГРАТИВНЫЙ ПОДХОД КАК ОСНОВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ ..................................................... 5 ИНТЕГРАТИВНО-ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПОДХОД К РЕАЛИЗАЦИИ МЕЖПРЕДМЕТНЫХ СВЯЗЕЙ ................................................................................... 20 АНАЛИЗ ТЕМЫ "ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АНТРОПОЛОГИЯ" НА ИНТЕГРАТИВНОЙ ОСНОВЕ..................................................................................... 25 ТЕКСТОВЫЙ И ТАБЛИЧНО-ТЕКСТОВЫЙ АНАЛИЗ ТЕМЫ "ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ЦЕЛОСТНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА" .............. 34 ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ РУКОВОДСТВО РЕАЛИЗАЦИЕЙ ИНТЕГРАТИВНЫХ СВЯЗЕЙ НА УЧЕБНЫХ ЗАНЯТИЯХ ........................................................................ 41 МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ИЗУЧЕНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ДИСЦИПЛИН ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО БЛОКА НА ОСНОВЕ ИНТЕГРАТИВНОТЕМАТИЧЕСКОГО ПОДХОДА................................................................................. 45 МЕТОДИКА ПОДГОТОВКИ И ПРОВЕДЕНИЯ ОБУЧАЮЩИХ ИГР ПО ИНТЕГРИРОВАНИЮ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОДЕРЖАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ...................................................................................................................... 48 ЛИТЕРАТУРА ............................................................................................................... 57 ПРИЛОЖЕНИЕ ............................................................................................................. 58

ВВЕДЕНИЕ Педагогические эпохи отличаются друг от друга не только по степени интенсивности технической и технологической оснащенности, но и по месту, занимаемому педагогикой в структуре социально-экономический отношений. Важнейшая черта современного периода развития педагогики - ломка устоявшихся форм связей между педагогикой и другими науками. Педагогика на пороге XXI века перестала играть роль зависимой переменной, отражающей те или иные тенденции социального развития. Стало очевидно переструктурирование дисциплинарной организации педагогической науки появляются педагогические мета-дисциплины, интегрирующие факты, законы, теории, методы различных наук вокруг определенного, конкретного предмета за счет отбора необходимого материала из каждой отдельной научной дисциплины. Педагогические знания являются чрезвычайно открытой системой, имеющей выход на все виды человеческой деятельности. Предметная система профессиональной подготовки учителя расчленяет единство и целостность представлений о многих явлениях и процессах в образовательных системах, в том числе и о предстоящей профессиональной деятельности. В результате знания и умения приобретаются дискретно, с разрывами во времени и пространстве. Необходимый синтез разнопредметных знаний студент осуществляет в своей голове, чаще всего самостоятельно, без активного участия преподавателя, на том уровне на каком ему это удается сделать. Педагогическое образование нуждается в оптимальной системе интегративного содержания образования и процесса обучения, нужны новые научные конструкции межпредметных и междисциплинарных знаний, которые существенно повысят качество подготовки специалистов. Значительный резерв в повышении качества профессиональной подготовки кроется в еще недостаточном использовании интегративных связей разного уровня. Целью данного учебного пособия является:

1) рассмотрение педагогической интеграции как одной из ведущих тенденций в повышении качества подготовки специалистов в высшей педагогической школе; 2) ознакомление преподавателей и студентов с характеристиками интегративных процессов; 3) демонстрация интегративно-тематического подхода в выявлении, моделировании и реализации межпредметных связей педагогики с психологией в процессе психолого-педагогической подготовки будущих учителей; 4) показ методического обеспечения реализации интегративно-тематического подхода в конкретных условиях процесса обучения в высшей педагогической школе. Учебное пособие не носит рецептурный характер. Оно знакомит читателя с одним из возможных подходов к выявлению, моделированию и осуществлению интегративных связей в содержании профессионально-педагогической подготовки. Основные идеи могут творчески развиваться и реализоваться в конкретных условиях обучения. Сделаем некоторые разъяснения по содержанию и структуре методического пособия. 1. Методическое пособие имеет такую логику, что в начале излагается вопрос о педагогической интеграции как о ведущей тенденции в профессиональной подготовке, о паспортных характеристиках интегративных процессов, затем, излагаются вопросы интегративных связей педагогики и психологии, и лишь после этого, на конкретных примерах показан процесс синтеза интегративного психолого-педагогического знания у студентов. 2. Текстовый анализ, предлагаемых в пособии тем на интегративной основе носит панорамный характер. Текстовый анализ учебных тем не всегда совпадает по последовательности рассматриваемых вопросов с таблично-текстовым анализом, так как последний, является более конкретизированным и точно отражающим этапность изучения ведущих положений конкретной учебной темы. 3.В пособии показана методика реализации интегративных связей педагогики с психологией, а процесс синтеза психолого-педагогических знаний студентов реализован на примере темы: "Формы организации целостного педагогического процесса".

ИНТЕГРАТИВНЫЙ ПОДХОД КАК ОСНОВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ Сегодня нет необходимости доказывать, что будущее России во многом определяется ее системой образования. Образованность, компетентность и

профессионализм выступают ключевыми факторами общественного развития. Это всемирно признанный факт. Выражение этого факта в общественном сознании проявилось в законе РФ "Об образовании" (1992г), в содержании федеральной программы "Развитие образования в России", в «Основных направлениях социально-экономической политике правительства Российской Федерации на долгосрочню перспективу 2000 - 2010» . Образование всегда являлось определяющим фактором в жизни и деятельности общества и каждого его представителя. Не случайно выдающийся представитель русской педагогической мысли Лесгафт П.Ф. отмечал, что "всякое переустройство общества связано с переустройством школы - включая и высшую, педагогическую в том числе. [12,380]. В настоящее время механизмы цивилизационного развития претерпевают синтетическую революцию, которая представляет собой "пакет" революций: системную (технологическую, экологическую, информационную), человеческую (перевод по "принципу адаптивности" возрастающей внешней социальноэкономической и экологической системности во внутреннюю системность интеллекта человека, его духовного мира, его мировоззрения, его профессионализма), интеллектуально-инновационную, квалитативную (революцию качества), рефлексивную. Происходят коренные изменения в экономиках развитых стран и в мировой экономике в сторону плановорегулируемого начала, усиления роли "экономики человека" и "экономики образования". Развернулась межстрановая конкуренция по качеству интеллектуальных ресурсов и качеству образования. Появился тип "горячих", быстроходных, интеллектоемких, образовательных и информационных экономик, в которых образование как "образовательно-педагогическое производство" становится в рядоположенное место с общественным производством. Образование становится одним из ведущих, если не самым главным, механизмов развития "горячих" экономик, поддерживающим воспроизводство самого главного ресурса этой экономики - общественного интеллекта (науки, культуры, образования, проблемно-ориентированного, фундаментального образования профессионала).[16] То есть, должна быть создана система высшего образования XXI века, т.к. именно оно должно готовить сегодняшних студентов для жизни и работы в завтрашнем мире, где единственным постоянно действующим фактором будет изменчивость. Последние годы отмечены выходом в свет ряда систематизированных изданий, в которых анализируются проблемы, связанные с развитием одной из крупнейших составляющих российской образовательной системы - высшего педагогического образования. [3;6;7;11] Причин тому несколько: - во-первых, в современной цивилизации учитель является и несомненно останется в обозримом будущем ключевой фигурой;

- во-вторых, необходимость анализа состояния и перспектив развития высшего педагогического образования в условиях трансформации российского общества; - в-третьих, на рубеже XX-XXI веков неизбежно и понятно желание осмыслить прошлое и настоящее, попытаться заглянуть в будущее социокультурного прогресса. Можно выделить комплекс взаимосвязанных между собой и весьма актуальных проблем развития педагогического образования: - изменение характера и содержания педагогической деятельности в современном мире; - сближение национальных и региональных требований к выпускникам высшей педагогической школы; - взаимная адаптация подходов к формированию традиционных и принципиально новых образовательных услуг, программ; - повышение уровня подготовки, формирование и развитие творческого потенциала и личностных качеств высоко квалифицированного учителя; - профессиональные и педагогические особенности организации учебного процесса в педагогическом образовании; - перспективы развития высшего педагогического образования России и ее дальнейшей интеграции в мировую образовательную систему. Учитель - представитель одной из самых значимых человековедческих профессий. Формируя человека как созидателя материальных и духовных ценностей, учитель активно участвует в развитии производительных сил общества, приобщает молодое поколение ко всем достижениям национальной и мировой культуры и создает тем самым предпосылки дальнейшего прогресса человечества. Время требует новых подходов к подготовке учителей. К сожалению, современное педагогическое образование находится в кризисном состоянии. И не только потому, что не хватает учителей и они находятся в нищенском положении. Речь идет прежде всего о том, как педагогические учебные заведения готовят учительские кадры. Очевидно, что их подготовка не в полной мере соответствует мировым стандартам, не ориентирована на качественные показатели, новые принципы обучения, сохраняет разрыв между общекультурным и профессиональным, традиционным и проблемным, экстенсивным и интенсивным, информационным и развивающим обучением. Существующая система профессиональной подготовки не обеспечивает формирование у будущего учителя готовности к педагогическому творчеству, сотрудничеству и сотворчеству со своими воспитанниками, их родителями, продуктивному общению. В ее основу не поставлена личность учителя. Характер профессиональной подготовки учителя не способствует формированию у него системного видения педагогической действительности, в

результате чего профессиональная деятельность распадается на ряд слабо связанных друг с другом функциональных деятельностей. Это происходит еще и по тому, что инженер во время учебы чертил, конструировал, рассчитывал, то есть делал многое из того. что он будет делать в рамках своей профессиональной деятельности. Учитель же изучает свой предмет, то есть делает то, что будут делать потом его ученики. В институте он учится, но в своей профессиональной деятельности ему предстоит заниматься совершенно иным делом: организовывать учение, обеспечивать воспитание, понимать ребенка, содействовать его росту и развитию. Сластенин В.А. выделяет в высшем педагогическом образовании ряд противоречий. 1. Противоречие между абстрактным предметом учебно-познавательной деятельности (тексты, знаковые системы, программы действий и реальным предметом усваиваемой профессиональной деятельности, где знания не даны в чистом виде, а заданы в общем контексте образовательных процессов и ситуаций). 2. Противоречие между целостностью содержания профессиональной деятельности и овладением им студентами через множество предметных областей, наук, учебных предметов и т. д. 3. Противоречие между общественной формой профессиональной деятельности , коллективным характером труда, предполагающим межличностное взаимодействие и общение учителей и индивидуальной формой присвоения ее студентами. 4. Противоречие между вовлеченностью в процесс профессионального труда всей личности учителя на уровне творческого мышления и социальной активности и опорой в обучении, прежде всего на когнитивные функции. 5. Противоречие между ответной (пассивной) позицией студента в процессе обучения и инициативным (творческим) характером деятельности учителя. 6. Противоречие между обращенностью содержания учебной деятельности к прошлому социальному опыту и ориентацией студента на будущее содержание профессиональной деятельности, к неизвестным еще ситуациям и условиям труда. Часть этих противоречий может быть преодолена если система подготовки учителей будет строится на следующих принципах: - демократизация, означающая открытость педагогического образования, привлечение к нему внимания общественности, утверждение в нем отношений равноправия, гласности, выборности, сотрудничества, вариативности содержания, форм и методов обучения, самоуправления на всех уровнях организационноуправленческой деятельности; - гуманизация - поворот от звеньев учебно-воспитательного процесса к личности студента, уважение к его человеческому достоинству, преодоление отчуждения студенческого и преподавательского состава от образовательного

процесса, отход от ориентации на усредненного студента, создание условий для развития социальной активности студентов, раскрытие их творческих возможностей; - гуманитаризация - придание особого веса наукам о единстве мира, об обществе и человеке в процессе подготовки учителя любой специальности, позволяющие обогатить его духовный мир и сформировать жизненную позицию; - учет тенденций перестройки современной общеобразовательной школы и опережающий характер развития педагогического образования по отношению к ней; - непрерывность - процесс, охватывающий довузовскую, вузовскую и послевузовскую подготовку учителя, связанную с формированием навыков самообразования и умением ориентироваться во все возрастающем потоке информации вообще и в педагогической информации в частности; - интеграция - переход от создания дифференцированного образа действительности к синтетическому на основе межпредметной связи, широкого внедрения в обучение интегративных дисциплин, особенно на старших курсах; - индивидуализация - учет всей системы индивидуальных особенностей личности, сочетание индивидуальных и коллективных форм работы, отбор по способностям, организация персональной работы с одаренными студентами, а также введение индивидуальных учебных планов, ступенчатого обучения с разным объемом подготовки; - фундаментализация - внедрение в учебный процесс теорий высокой степени обобщенности, обладающих повышенной информационной емкостью и универсальной применяемости; - прагматизм - усиление внимания к овладению профессиональнопрактическими знаниями, рациональная организация педагогической практики. Остановимся на наиболее важных для нашей работы принципах: фунаментализации и интеграции. Фундаментализация высшего педагогического образования есть процесс формирования "фундаментально-знаниевого" каркаса личности будущего учителя (ядра системы знаний личности), определяющего важнейшие знаниевые компоненты. Из них складывается картина профессиональной деятельности на личностном уровне, обеспечиваются основные функциональные ориентации (прогнозирование, планирование, проектирование, управление профессиональной деятельностью, коммуникация, взаимодействие с участниками образовательного процесса в школе), а также обеспечивается потенциал личности к самообучению в рамках "технологии" непрерывного образования и соответственно потенциал адаптивности личности, в том числе ее профессиональной адаптивности, в быстро меняющихся условиях педагогической деятельности.

Понятие "фундаментально-знаниевого" каркаса личности будущего учителя включает в себя содержание категории мировоззрения, но не ограничивается этой категорией. Какие знания считать фундаментальными? Однозначного ответа на данный вопрос нет. Сформулируем некоторые принципы и критерии фундаментальности знаний. Фундаментальность знаний не сводима к фундаментальности научных знаний. Фундаментальность знаний не сводима к фундаментальности естественнонаучных знаний. В каждом из четырех макроблоков наук (естествознания, человекознания, обществоведения, технознания) имеется свой собственный "слой" фундаментального знания. "Осознание фундаментальных знаний" происходит в разных формах на протяжении жизни человека: от доминанты правополушарных форм "осознания фундаментальных знаний" с помощью сказок, мифов, игр, искусства - к доминанте левополушарных форм "осознания фундаментальных знаний", логика, математика, классификации, категории и понятия, системные механизмы познания и т. п. Это означает, что образы фундаментализации образования, их дисциплинарное наполнение меняются в зависимости от ступени образования. Фундаментальность научного знания не сводима к научно-рациональному знанию, она включает в себя и научную интуицию. Фундаментальные знания - это знания обращенные к законам, по которым функционирует и развивается мир "вовне" человека и мир "внутри" человека. В понятийно-словесной и логической форме фундаментальные знания передают с помощью категорий, понятий, законов. Фундаментальные знания своим важнейшим "ядром" включают рефлексивные знания, метазнания, "знания о знаниях". Из этого следует, что фундаментализация образования как фундаментализация "трансляции знаний", "осознания знания" включает в себя формирование рефлексивной культуры ("научить учиться", "научиться добывать нужные новые знания", "дать знания о методах и механизмах саморазвития, самообразования, самовоспитания"), системной культуры, классификационной культуры, квалитативной культуры, методологической культуры, культуры творчества. Фундаментальность знаний означает их универсальность, направленность на восприятие мира как целого, в нашем случае, направленность на восприятие профессиональной деятельности как целого. Критерием фундаментальности знаний является их проблемность. В проблеме концентрируется рефлексия над постоянно идущим процессом междисциплинарной интеграции знаний. Проблемный синтез знаний становиться неотьемлимой частью "фундаментально-знаниевого" каркаса личности будущего учителя. Парадигма проблемно-ориентированного профессионализма, ускоряет тенденцию

фундаментализации, формируя новый облик категории "фундаментализация знания". Здесь проявляется гносеологическая закономерность, сопряженная с универсализацией знания - закономерность его проблемно-ориентированного синтеза, проблемной интеграции научного знания и не только научного знания, но и всей культуры, включая и не научные формы знания. Эпоха специализации и дифференциации знаний, и узко специализированного профессионализма породило фрагментарное сознание и фрагментарный интеллект, в которых все полученные знания так и не синтезируются в форме целостной профессиональной деятельности на личностном уровне. Отдельные разделы профессионального знания (специальные, психологические, педагогические, социально-экономические) оказываются не соединенными, в следствии отсутствия интегративных, скрепляющих единую индивидуальную целостность профессиональной деятельности, понятийно-категориальных инвариантов. Таким образом, новая парадигма фундаментализации педагогического образования должна быть ориентирована на формирование системных, синтетических, интегративных профессиональных знаний, сознания и интеллекта. Обеспечение периодического синтеза интегративных знаниевых структур в цепи образовательных циклов (предметных, психолого-педагогических, социально-экономических и др.) необходимо осуществлять с помощью специальных дисциплин - "междисциплинарных модулей знания" по тем или иным направлениям профессиональной подготовки. Одновременно они выполняют функцию перманентного проектирования образовательного процесса по его содержанию, по процессам интеграции "внутри" самого процесса профессиональной подготовки. Можно отметить, что намечаются "точки роста" новой "рефлексивной" образовательной технологии профессиональной подготовки, в которой интегративные дисциплины - метапроектировщики знаниевых структур, соответствующим гибким организационным механизмом выполняют функцию "рефлексивного управления качеством". В качестве дисциплин метапроектировщиков могут выступать "междисциплинарные модули знания", раскрывающие проблемноориентированные, интегративные основания содержания профессиональной подготовки, а также специально организованные интегративные (междисциплинарные, межцикловые) курсы по основным макроблокам содержания профессиональной подготовки. Образование не свободно в выборе путей своего совершенствования в связи с тем, что много задано внешними тенденциями развития науки, техники, экономики, геополитическими обстоятельствами, социокультурными условиями и др.

По-этому в ядро теории профессиональной педагогики вливаются новые факторы, несущие как внутренние, так и внешние потенциальные характеристики и обеспечивающие трансформацию их в педагогические процессы. К основным тенденциям, влияющим на развитие высшего педагогического образования относят: гуманизацию, демократизацию, интеграцию, интенсификацию, кооперацию. Рассмотрим одну из тенденций, получивших в последнее время ускоренное развитие в педагогической теории и практике (которая все больше становится гносеологической установкой при исследовании педагогогических явлений), является идея интеграции знаний, Идея интеграции в сфере образования возникла давно. Еще древнегреческий мыслитель Платон (427 - 347 до н. э.) в своих работах высказывал идею о необходимости интеграции знаний в процессе обучения: "Юноши, отобранные из числа двадцатилетних, будут пользоваться большим почетом сравнительно с остальными, а наукам, порознь преподававшимся им, когда они были детьми, должен быть сделан общий обзор, чтобы показать их сродство между собой и с природой бытия. Знание будет прочным только тогда, когда оно приобретено подобным путем." [13,349]. Идеи необходимости интеграции знаний просматриваются в работах многих классиков педагогики. Так Я.А. Коменский писал: "Научные понятия всей жизни должны быть распределены, чтобы составлять одну энциклопедию, в которой должно все вытекать из общего корня и стоять на своем собственном месте." [4,279]. Следует отметить, что хотя идеи интегративности знаний и умений в процессе обучения возникли вместе с сознательной передачей молодежи опыта предшествующих поколений, целостно проблема интеграции в педагогике стала рассматриваться сравнительно недавно. В педагогической литературе имеются публикации, в которых раскрываются педагогический, дидактический и методический аспекты проблемы интеграции: З.А. Малькова, Н.Д. Никандров, Б.С. Гершунский, В.С. Шубинский - влияние интеграции на развитие педагогической науки; А.П. Беляева, В.Н. Федров, И.Д. Зверев, В.Н. Максимова - влияние процессов интеграции, происходящих в науке, на обучение; Ю.С. Тюнников - методика выявления и описания интегративных процессов в учебно-воспитательной работе; Ю.К. Дан, А.А. Пинский, В.В. Усанов - устранение многопредметности и повышение эффективности учебно-воспитательного процесса посредством интеграции учебных предметов; В.Г. Разумовский, Л.В. Тарасов - перестройка педагогического мышления на основе идей интеграции; М.Н. Берулава интеграция естественнонаучных и профессионально-технических дисциплин, а также ведущих структурных естественнонаучных и технических знаний. В.Ф. Моргун - исследует взаимопереход между интеграцией и дифференциацией образования, методов обучения и воспитания.

В трудах ряда исследователей (А.П. Беляева, М.Н. Берулава, Л.Ф. Кейран, Ю.С. Тюнников) раскрываются противоречия, объективные закономерности и предпосылки, детерминирующие интегративные процессы, источники и механизмы взаимодействия учебных дисциплин, принципы и типы интеграции. Для выявления сущности определению этого понятия.

интеграции

обратимся

к

общенаучному

Под термином "интеграция" понимается: означающее состояние связанности отдельных 1. Понятие, дифференцированных частей и функций системы, организма в целое, а также процесс, ведущий к такому состоянию. 2. Процесс сближения и связи наук, происходящий наряду с процессами их дифференциации. [15,495] В Логическом словаре-справочнике дается следующее определение понятия: "Интеграция - объединение в целое, в единство каких-либо элементов, восстановление какого-либо единства; в теории систем - состояние взаимосвязи отдельных компонентов системы и процесс, обуславливающий такое состояние ..." [10,203] Там же дается более обобщенное определение понятия интеграция: "Интеграция современной науки это диалектически взаимосвязанный с дифференциацией процесс взаимопроникновения на общей гносеологической и логико-методологической основе структурных элементов (научной деятельности, информации и методологии) различных отраслей знания, сопровождающийся ростом их обобщенности и комплексности, уплотненности и организованности". [10 ,53] Важно подчеркнуть, что философы в итеграцию включают как сам процесс взаимосвязи каких-либо компонентов, так и конечный результат достижения их целостности. Ближе всего к пониманию сущности интеграции в педагогике стоит следующее определение: "Интеграция - это процесс взаимодействия, уплотнения, унификации знания ... процесс, который объективно детерминирован взаимопроникновением различных видов материальнопроизводственной и общественно-политической деятельности людей, а в своих более глубоких основаниях - материальным единством мира, всеобщей связью, изоморфизмом структур в качественно разнообразных объектах." [15,33] При рассмотрении генетического механизма педагогической интеграции целесообразно опираться на определение В.С Безруковой: "Интеграция педагогическая - одна из форм взаимосвязи и взаимодействия предметов и явлений в теории и практике, восстановление их изначальной природной целостности. Интеграция - это процесс, средство и результат взаимосвязи

объектов. Различают внешнюю и внутреннюю интеграцию. К внешней относится интеграция различных видов деятельности: науки, учебного заведения и производства, различных типов и видов учебных заведений, различных наук или учебных дисциплин. К внутренней - интеграция компонентов внутри одного вида деятельности, внутри одной науки, внутри одной дисциплины. [2,40] Решая проблему педагогической интеграции следует исходить из установки о том, что любая педагогическая интеграция чего то стоит только в том случае, если получившееся целостное образование обладает новыми качественными характеристиками, не содержащимися в интегрируемых подсистемах. Итеграция оправдана лишь в том случае, если продукт интеграции больше продуктов интегрируемых подсистем. Именно это присутствует в перечисленных формах интеграции в отечественной и зарубежной педагогики. 1. Создание интегративных курсов типа "Экологические дисциплины", "Экономические и гуманитарные науки" (Франция), "История культуры", «Культурология» (Россия). 2. Организация интегративных проектов типа "Наш развивающийся мир" (США). 3. Концентрация учебного материала вокруг какого либо стержня (комплексная система, развиваемая в 20 годы в России). 4. Интегрированные формы и методы (погружение, концентрированное обучение, игровые методы, методы проблемно-развивающего обучения и т.д.). 5. Интегративный урок (Россия), интегративный день (Англия). 6. Интеграция общего и профессионального образования (двухпрофильная форма образования в Германии, ВПУ в России). 7. Интеграция гуманитарной и профессиональной подготовки. 8. Подготовка специалистов с двойной и более квалификацией. Анализ перечисленных форм свидетельствует, что интеграция осуществляется на всех уровнях педагогической теории и практики. На методологическом уровне - осуществляется синтез педагогического и иннонаучного знания, педагогических и иннонаучных методов. В результате формируются философско-педагогические, психолого-педагогические, техникопедагогические, экономико-педагогические подходы (например, синергетический), объяснительные принципы, научные направления (например, философия образования). На теоретическом уровне синтезируются педагогические теории, концепции. Например, интеграция проблемно-развивающих и программированно- алгоритмических подходов. На практическом уровне - наблюдается интеграция компонентов содержания образования, формируются психолого-педагогические, техникопедагогические, экономико-педагогические, и т.д. дисциплины, курсы, предметы

(например, психопедагогика, дидактика учебного предмета, психопедагогика воспитания). Чтобы строить реальный процесс интеграции в педагогике, необходимо специально сделать ряд методологических фиксаций. Категория интеграции объемлет в педагогической науке, по крайней мере, три не сводимых друг к другу смысла: интеграция, во-первых, это объективный факт, реальный процесс в ряду других жизненных, научных, технических процессов; во-вторых, это объяснительный принцип многих явлений объективной педагогической реальности; в-третьих, это и цель и ценность, которые с разной степенью отчетливости вошли в категориальный строй педагогической науки и практики. Именно эту тройственную интерпретацию и необходимо удерживать при анализе и моделировании и реализации интегративных процессов в педагогике. Центральным объектом высшего педагогического образования выступает его содержание, как системно организованный массив учебной информации, усвоение которого делает учителя профессионалом. Теоретико-методологический анализ приводит к выводу о том, что в содержании педагогического образования отражаются важнейшие измерения бытия человека и его деятельности в природе, обществе, культуре и особенно в образовании. Именно поэтому содержание профессиональной подготовки распадается на три блока: общекультурный (социально-экономический), психолого-педагогический и предметный. Остановимся на психологопедагогическом блоке. Общая цель психолого-педагогического блока заключается в освоении студентами современных научных представлений о становлении и развитии человека в образовательных процессах. Общность предмета дисциплин этого блока: человек в процессе становления. Эта общность предполагает взаимообусловленность и своеобразие всех аспектов его рассмотрения, включая психологическую природу человека и закономерности его развития, образовательные системы в историческом и современном социокультурном пространстве, принципы его конструирования и прогнозирования, технологии организации обучения. Этот комплекс последовательно решаемых проблем организует содержательно-смысловую систему знаний, усвоение которых обеспечивает фундаментальность профессиональной подготовки учителя. Целостность психолого-педагогической подготовки учителя реализуется по принципам единства, дополнительности, преемственности и интеграции содержания образования на всех этапах подготовки к профессиональной деятельности. Психолого-педагогические дисциплины призваны обеспечить утверждение студентов в избранной профессии, способствовать активному самопознанию,

выявлению и раскрытию творческих возможностей личности, вооружению будущего учителя современными психолого-педагогическими теориями, перспективными инновационными методами обучения, педагогическими информационными технологиями. Таким образом, блок психолого-педагогических дисциплин рассматривается в профессиональной подготовке как единое целое и органическая часть в системе педагогического образования. Он ориентирован на личностное становление и развитие студентов, на их профессиональное самоопределение и предполагает, последовательное и целесообразное усложнение образовательных задач на каждом этапе профессиональной подготовки. Содержательная интеграция дисциплин психолого-педагогического цикла предполагает создание соответствующего научно-дидактического комплекса, обеспечивающего условия для их вариативного, самостоятельного усвоения. Однако знание, включенное в содержание психолого-педагогических дисциплин, в основном рассматривается как некоторая вещная структурная форма. Она должна быть передана студентам и усвоена ими в готовом виде. Но дать все психолого-педагогические знания, которые могут понадобиться при осуществлении профессиональной деятельности, невозможно. Во-первых, ввиду их экспоненциального роста, а во-вторых, из-за быстрого изменения характера и содержания педагогического труда. Студент не может неограниченно накапливать знания, их включение в психолого-педагогическое содержание должно быть компенсировано наличием интегративного содержания. Известно, что в учебных целях, существующая в высшей педагогической школе предметная система обучения, расчленяет единство и целостность предстоящей профессиональной деятельности. В результате знания и умения приобретаются студентами дискретно, прерывно. Этап же синтеза, объединения полученных по разным предметам и курсам в психолого-педагогическом блоке знаний предоставляется осуществить студентам, чаще всего самостоятельно. А поскольку интегративная деятельность их мышления не способна справиться самостоятельно с этой трудной задачей, то профессиональные знания студентов зачастую представляют собой конгломерат плохо связанных сведений. Ясно, что избежать дискретности в приобретении профессиональных знаний невозможно. Однако, существуют возможности создать условия способствующие восстановлению целостности знаний и умений студентов, полученных при изучении различных учебных дисциплин. К таким условиям мы относим интеграцию содержания дисциплин психолого-педагогического блока профессиональной подготовки учителя. Ее проявления усматриваются уже в психофизиологическом механизме поэтапного перехода представленных в материальной или материализованной форме учебных сведений из внешнего плана во внутренний, умственный план в

процессе поэтапного формирования умственных действий студентов. Благодаря интеграции последовательно совершаемых обучаемым действий (действие с объектом в материальном виде, действие как внешне речевая деятельность, внешняя речь про себя, внутренняя речь как акт мысли) объективное содержание из психолого-педагогических дисциплин становится достоянием сознания студентов. [17] Интегративные психолого-педагогические знания начинаются на элементарном уровне, проявляясь в процессе формирования научных понятий и их систем. При этом устанавливаются связи и зависимости между фактами, выступающими основой отделения существенных от несущественных, случайных признаков, проникновения в сущность изучаемых предметов, процессов выхода на обобщение знаний и широкий перенос их в новые ситуации сначала учебной деятельности, затем в профессиональную деятельность. Схематично основные этапы образования понятий можно представить как интеграцию последовательных процессов: ощущение - восприятие представление - понятие. Формирование каждого из этих звеньев имеет интегративную природу. Постепенно в сознании студентов формирутся простейшие интегративные системы понятий, взаимосвязи между ними в виде законов, а позднее на базе законов и новых понятий более сложная система интегративных понятий теории. На основе теории делается выход к практике, готовится база интеграции со смежными дисциплинами - реализация межпредметных связей. Необходимо определить уровень связей, которые следует устанавливать между теоретическими знаниями студентов. Здесь можно воспользоваться работами Ю.А. Самарина по классификации ассоциаций. [14] Он подразделяет ассоциации, возникающие в процессе учения на такие виды: локальные (образованные в пределах данных фактов), частносистемные (образующиеся на материале данной темы), внутрисистемные (образованные между разными разделами некоторого курса), межсистемные (связи между материалом различных учебных предметов). Межсистемные ассоциации образуются на основе внутрисистемных, которые в свою очередь образовались из часносистемных и локальных ассоциаций. Таким образом, систематика ассоциаций указывает, что связи профессиональной подготовки (психолого-педагогические, дидактикометодические, дидактико-предметные, общетеоретические и специальные) представляют собой их наиболее сложную разновидность - высокую форму обобщения. В практике усвоения психолого-педагогического содержания следует шире использовать анализ цепочки ассоциаций с целью выяснения вопросов о том, на какой ступени профессиональной подготовки нарушена преемственность образования систем связей, допущены ошибки, их вероятностные причины и

способы предупреждения, каковы наиболее оптимальные пути и способы установления требуемых ассоциаций и их систем. Дело в том, что на адаптацию выпускников педвузов в школах уходит много времени. Некоторые молодые специалисты слабо используют тот багаж знаний, умений и навыков, которые они приобрели в процессе профессиональной подготовки. Это происходит потому, что студентов учат решать частные задачи, требующие знаний и применения закономерностей той дисциплины, которую они изучают в данный период. Профессиональная же деятельность требует умения использовать знания, полученные при изучении различных дисциплин. Интеграция в педагогике не должна вестись искусственно. Она должна исходить из осознанной потребности рационализации учебного процесса в педвузе, его оптимизации, повышения эффективности обучения. Так интеграция и унификация содержания психолого-педагогической подготовки должны осуществляться на единой технологической основе - "учебно-воспитательного процесса в школе": 1) выявить и сделать зримой для студентов объективную необходимость получаемых ими интегративных знаний для выполнения профессиональной деятельности; 2) дать ее научные основы; 3) обеспечить преемственность между циклами психолого-педагогических дисциплин; 4) показать практическую реализацию психолого-педагогических знаний; 5) органически соединить как в содержании психолого-педагогического блока в целом, так и в отдельных учебных предметах качественно разнородные знания, показав , что они отражают различные стороны одного и того же образовательного процесса; 6) перейти от абстрактно-научных к конкретнопрофессиональным знаниям. Направленность и последовательность движения интегративного процесса находит выражение в ряде звеньев: 1)определение целей; 2) выявление объектов и компонентов интеграции; 3) выделение интегративного ядра; 4) установление новых связей и опосредований между объектами и компонентами интеграции; 5) апробация вновь образуемой системы. Так целями интеграции может быть: экономия времени, ликвидация дублирования, осуществление связи теории с практикой, обеспечение профессиональной направленности фундаментальных дисциплин и т.д. Следующий этап тесно связан с целями и состоит в отборе и генерализации объектов интеграции, т.е. процесс педагогической интеграции должен быть таким, чтобы могли быть осуществлены интегративные связи. В каждом из предметных блоков необходимо определить стержневую дисциплину, теоретический подход пронизывающие все компоненты. В гуманитарной подготовке такой дисциплиной может быть философия. Важным шагом в педагогической интеграции является выбор системообразующего фактора интеграции. В.С. Безрукова дает такое определение этому элементу: "Под системообразующим фактором понимается

идея, явление или предмет, способные: 1) объединять в целостное единство компоненты системы; 2) целенаправить их; 3) стимулировать целостное деятельностное проявление; 4) сохранить определенную и необходимую степень свободы компонентов; 5) обеспечить саморегуляцию новой системы, ее саморазвитие." [1,18] Системообразующим фактором интеграции психолого-педагогического содержания является антропологический подход, отражающий психологопедагогическую сущность современной гуманистической образовательной парадигмы, ядром которой выступает взаимообогащающий диалог субъектсубъектного взаимодействия учителя и ученика. Содержательность, единство и завершенность базового психолого-педагогического знания достигается рассмотрением субъекта образования, т.е. человека, его сущностных био-психосоциокультурных качеств, реальных процессов становления, образования личности, протекающих в недрах традиционных и новых образовательных систем, обладающих собственными технологиями. Целью профессиональной подготовки в педвузе является формирование у студентов готовности выполнять целостную профессиональную деятельность. Целостность профессиональной деятельности, кроме знаниевого компонента, объединяется единством интеллектуального, ценностно-ориентационного и эмоционального развития личности. Она связана с разрешением в процессе профессиональной подготовки противоречий части и целого; поэлементного, прерывного, дискретного изучения учебного материала и целостного, интегративного, системного их использования в профессиональной деятельности; отдельных учебных ситуаций и целостных качеств личности профессионала, которые должны сформироваться в результате профессиональной подготовки. Избежать дискретности в овладении профессиональными знаниями и умениями, невозможно, но вполне возможно усилить интегративный характер результатов профессионального образования, регулируя соотношение отдельного и общего, элементаризма и системности в содержании и методах обучения, функционализма и комплексности в его организации. Важное значение для достижения целостности профессионального обучения имеет способ представления содержания, его компановка в виде отдельных элементов или систем. Именно поэтому заслуживает особого внимания и использования в практике профессионального образования опыт обобщенных, интегративных подходов: укрупнение учебных единиц (П.М. Эрдниев); целостно-образное разукрупнение на блоки, объяснение всей темы с последующей отработкой последующих элементов (В.Ф. Шаталов); дедуктивное построение логики изучения темы, ориентация на овладение типовыми структурами и обобщенными способами деятельности (В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина); введение и использование в качестве инструментов познания

специальных методологических знаний о структуре теории, назначении ее элементов, процедурах научного поиска (Л.Я. Зорина). При определении стратегии изучения содержания учения, необходимо выбрать наиболее целесообразный способ воссоздания целостности. 1. Постепенное обобщение изучаемого по частям содержания, поэтапная интеграция его в определенную теоретическую целостность. 2. Движение от заданной в готовом виде целостной структуры к отработке и конкретизации ее элементов, овладению способами деятельности. 3. Воспроизведение логики исследования предмета, т.е. воссоздание целого путем раскрытия истории его познания. 4. Воспроизведение логики научного изложения проблемы или теории. 5. Использование для воссоздания целого метода восхождения от абстрактного к конкретному, представляющего аналог развития. В качестве доминирующего способа необходимо выбирать тот, который работает на конкретном этапе профессиональной подготовки на формирование профессиональной деятельности.

ИНТЕГРАТИВНО-ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПОДХОД К РЕАЛИЗАЦИИ МЕЖПРЕДМЕТНЫХ СВЯЗЕЙ Существенной чертой развития научной мысли является дифференциация научного знания, дробление, рубрикация наук и их разделов, усиление разобщенности между различными учебно-научными дисциплинами, потеря связей (по крайней мере, ясно видимых связей) между ними. Потери в осознании общностей закономерностей наук и учебных дисциплин, подходов к их изучению затрудняет усвоение, не позволяет использовать успехи и достижения одной науки (или ее раздела) при решении профессиональных задач, при выполнении профессиональных функций. Таким образом, возникает противоречие в развитии научной мысли углубление знания и потеря целостного усвоения специалистом профессиональной деятельности. Это противоречие ярче всего проявляется на стадии обучения в вузе, поскольку отдельные области знания вычленяются вне связи (или с ослабленными связями) с другими областями. При выполнении специалистом профессиональной деятельности происходит углубление знаний, наблюдается тенденция к интеграции наук и их разделов. Но эта стадия находится далеко за пределами вузовских учебных дисциплин, так что ее воздействие на формирование у студентов целостного профессионального мировоззрения

невелики. Поэтому важнейшая методологическая и педагогическая проблема высшей педагогической школы заключается в поиске и реализации интегрирующих моментов в процессе преподавания различных учебных дисциплин. Нельзя сказать, что преподаватели педагогических вузов не ощущают опасности, связанной с дифференциацией наук и учебных дисциплин. Обращение в последние годы к фундаментализации и гуманитаризации профессионального образования является откликом (пусть не всегда специально формируемым) на эту опасность. Одна из действенных возможностей интеграции знаний на более важных методологических и методических уровнях состоит в выявлении общности в подходах и методах, используемых различными науками и пронизывающие обучение по горизонтали и вертикали. Речь идет о том, чтобы выявить, зафиксировать и закрепить в сознании студентов общие стороны в приемах анализа всех (или многих) дисциплин. И о том, чтобы эти приемы отложились в сознании студентов не в форме конкретной рецептуры (для данной дисциплины, еще уже для данного раздела, совсем узко для данного объекта), а как подходы, пригодные для использования в широком диапазоне педагогических ситуаций, возникающих в профессиональной деятельности. Мы назвали такие подходы, общие для разных дисциплин, интегративными модулями. Конкретизация и реализация модуля в пределах отдельной дисциплины выступает как элемент модуля. Речь идет не о блоках, из которых складывается содержание той или иной дисциплины, а об общих (близких, сходных) подходах в анализе и постижении различных учебных дисциплин или различных разделов одной дисциплины. При реализации модульного подхода перед студентом высвечиваются внутри- и междисциплинарные связи. Студент побуждается к поиску и усвоению общности явлений и процессов, проблем и закономерностей, законов и теоретических подходов в различных учебных дисциплинах одного учебного блока профессиональной подготовки. Излишне доказывать, что установление таких причинно-следственных связей - одна из основных целей высшего педагогического образования. Немаловажно и то, что выявление общего в теориях и методах различных наук сопровождается свертыванием объема знаний, которым должен владеть специалист - это существенно облегчает учебную деятельность студентов (снижает затраты времени на усвоение) и одновременно повышает его педагогический потенциал. Вычленение и моделирование интегративного модуля определяется представлениями о предстоящей профессиональной деятельности учителя, методами, приемами, подходами, какими он должен уметь пользоваться. Конкретизация интегративного модуля в пределах двух или нескольких

дисциплин предполагает наличие определенного методического обеспечения (содержание, методика, контроль знаний) - оно подчинено общей для разных дисциплин концепции данного интегративного модуля. Рассмотрим возможности выявления и моделирования интегративных модулей на примере психолого-педагогического блока дисциплин. Теоретико-экспериментальные исследования проблемы межпредметных связей в педагогическом вузе показывают, что для того, чтобы интегративные связи педагогики с психологией осуществлялись систематически их необходимо сначала выявить и смоделировать, то есть, создать модель интегративного модуля. При разработке такой модели необходимо определить наиболее мобильный дидактический объект для выявления. моделирования и последующей реализации интегративных связей. Анализ ГОС 1995 и 2000 годов по психолого-педагогическим дисциплинам и содержания психологии и педагогики показывает, что таким дидактическим объектом является учебная тема учебной дисциплины. Именно в учебной теме происходит группировка содержания учебного материала вокруг его основных положений, ведущих идей. Учебную тему можно рассматривать как своеобразный "узел" знаний. Такие узлы расположены в содержании учебного предмета по определенному научно-педагогическому принципу, обеспечивающему преемственность между темами, благодаря чему ведущие положения, идеи каждой темы, с одной стороны, подчинены ведущим идеям учебной дисциплины, а с другой - раскрывают эти ведущие идеи. Ведущие идеи учебного предмета - это такие положения (понятия, законы, принципы, теории, методы наук), которые выражают сущность изучаемого материала, сообщают ему внутреннее единство и органическую целостность, являясь мыслительными центрами в овладении предметным содержанием. В общефилософском смысле ведущая идея является высшей формой научного знания, находящегося в постоянном развитии. Ведущая идея - это и содержание познания, и его методологический и методический стержень. Ведущие идеи в процессе обучения выполняют функцию конструирования интегративных связей в содержании учебных предметов, являясь "ядром" этого содержания, вокруг которого и происходит объединение, конкретизация учебного материала в виде "оболочки". Ведущие идеи как бы "сшивают" узлы знаний (учебные темы, разделы) в единую систему. Опыт показывает, что ведущие идеи учебного предмета пронизывают содержание учебных тем и преломляясь через ведущие положения материализуются в учебном процессе, от темы к теме обогащаются, углубляются, развиваются и получают в сознании студентов к концу изучения учебной дисциплины определенную логическую, интегративную завершенность. Продвигаясь по ведущим идеям и темам студент постепенно переходит от локальных ассоциаций к внутрисистемным ассоциациям.

Ведущие идеи учебной дисциплины развиваются как на основе внутрипредметных интегративных связей, так и на основе межпредметных интегративных связей. Например, ведущая идея такой важной темы в педагогике как "Формы организации целостного педагогического процесса", это идея: "урок как основная форма организации учебной работы". Данная идея получает пропедевтическое развитие на основе ранее раскрытых ведущих идей курса педагогики, таких как, "развитие личности - цель воспитания и основа школьного образования", "теоретические и эмпирические методы исследования педагогических феноменов", "изучение и обобщение педагогического опыта", "обучение и учебная деятельность", "вариативность подходов к организации учебного процесса", "мотивы учения, познавательная активность, этапы усвоения знаний" и др. При раскрытии в курсе педагогики ведущей идеи "урок как основная форма организации учебной работы" необходимо также установить интегративные связи с учебными предметами общая психология, возрастной и педагогической психологией в плане опоры на такие их ведущие идеи как "личностно-деятельностный подход в обучении и воспитании", "личность закономерности ее развития средствами образования", "познавательные процессы", "эмоционально-волевая сфера личности" (общая психология), "учение и учебная деятельность, ее структура, функции и условия развития в процессе обучения", "условия и движущие силы развития в различные возрастные периоды", "обучение как процесс управления", "мотивы учения", психологические основания концепций обучения" и др. (возрастная и педагогическая психология). Естественно, что за счет реализации перспективных интегративных связей ведущая идея, "урок как основная форма организации учебной работы", развивается в курсе философии и истории образования при рассмотрении форм организации обучения в конкретно-историческом аспекте и в методике преподавания конкретного учебного предмета, где данная идея приобретает конкретно-содержательный характер. Происходит обогащение и развитие ведущей идеи на широкой психолого-педагогической, историкогносеологической и методологической основе. Итак, взаимодействующие учебные дисциплины представляют собой открытые (синергетические) педагогические системы. Каждая из них связана с содержанием других учебных дисциплин генетическими, структурнологическими, функциональными и пространственно-временными связями, посредством того, что ведущие идеи одного учебного предмета могут вторгаться в содержание других учебных дисциплин. Ведущие идеи учебных дисциплин и учебных тем имеют различный масштаб интегрирования (мелкомасштабную интеграцию, среднемасштабную интеграцию, крупномасштабную интеграцию, по Ю.С. Тюнникову). В процессе моделирования интегративных связей необходимо учитывать, что выделяют три уровня интегративного процесса: первый уровень - интеграция по

"точкам", без согласования на общей логико-содержательной основе; второй уровень - интеграция по "тематическим линиям" - взаимосвязь разнородных элементов согласована внутри- и межпредметно на общей логико-содержательной основе; третий уровень - синтез целостного образования - взаимосвязь элементов создает новообразования, взаимодействующие с различными звеньями учебновоспитательного процесса на правах самостоятельного содержания. [18] Мы остановимся на интеграции по тематическим линиям, учитывая, что внутритематические интегративные связи, обогащенные межпредметными и внутрипредметными связями, становятся качественно иными: более широкими, глубокими и мобильными, более обобщенными. Вместе с тем они конкретизируют частные вопросы учебной темы, раздела с позиции различных психологических и педагогических знаний. Усваивая содержание учебных тем с интегративными обогащениями студенты осваивают на интеллектуальном уровне интегративную практику. Так как, осуществляя интегративные связи педагогики с психологией в их органическом единстве с внутрипредметными связями на уровне ведущих идей и ведущих положений учебной темы удается обеспечить гармонию аналитического и синтетического рассмотрения учебного материала. При таком подходе любая учебная тема курса педагогики может выступать в качестве мобильного дидактического звена в иерархии: мелкомасштабные структурные образования (отдельные факты и явления) - частные вопросы темы учебная тема - учебный предмет - крупномасштабные структурные образования (совокупность дисциплин психолого-педагогического блока, изучаемых на межпредметной основе). Учебная тема курса педагогики, будучи срединным дидактическим объектом, отражает в себе единство ведущих идей как курса педагогики, так и психологических дисциплин. Учебная тема как интегрирующий дидактический объект, позволяет, с одной стороны, конкретизировать, анализировать и дифференцировать знания, а с другой, их обобщать и синтезировать. Эти диаметрально противоположенные процессы корректируются внутрипредметными и межпредметными интегративными связями. Любая учебная тема курса педагогики, изучаемая на межпредметном уровне, представляет собой открытую дидактическую систему с интенсивным обменом информацией на основе разноуровневых интегративных процессов. Каждая учебная тема взаимодействующих учебных предметов (педагогики и психологии) представляет собой динамическую, качественно изменяющуюся, развивающуюся систему знаний. Следовательно, моделирование интегративных связей педагогически целесообразно осуществлять на тематическом уровне. Чтобы создать дидактическую модель интегративных связей, в учебной теме необходимо осуществить логический анализ содержания (образовательных стандартов, программ, учебников) взаимодействующих дисциплин. Сначала,

посредством логического анализа содержания курса педагогики определяются ведущие идеи учебного предмета в целом, их конкретизированное проявление в учебных темах, Затем, логический анализ содержания психологических дисциплин с целью определения "перекрываемости" их содержания с содержанием изучаемой педагогической темы и выявление "опорных" психологических знаний и умений, которые необходимо использовать, чтобы системно, на высоком уровне интегрированности раскрыть ведущие положения изучаемой педагогической темы. Уже в процессе моделирования интегративных связей и в дальнейшем, в процессе усвоения студентами интегративных знаний, необходимо опираться на паспортные характеристики интегративных процессов.[18] Смотри таблицу 1. в приложении. В свою очередь, понятийную форму интеграции можно рассматривать по следующим компонентам: 1. содержательный - по фактам, понятиям, законам, теориям, методам наук; 2. операционный - по формируемым навыкам, умениям, и мыслительным операциям; 3. методический - по использованию методов различных наук, а также педагогических методов и методических приемов; 4. организационный - по формам и способам организации учебновоспитательного процесса.

АНАЛИЗ ТЕМЫ "ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АНТРОПОЛОГИЯ " НА ИНТЕГРАТИВНОЙ ОСНОВЕ

Тема "Педагогическая антропология" взята из экспериментальной учебной программы "Непрерывная педагогическая подготовка учителя на предметном факультете" (М.Г. Коджаспирова 1996). Она включает следующее содержание: Понятие педагогической антропологии как философской базы воспитания, позволяющей понять и объяснить структуру и содержание воспитания путем соотнесения ее со структурой целостной природы человека и его потребностей. Личность как объект и субъект воспитания. Факторы развития личности и их характеристика. Социальные факторы. Социализация как социальнопедагогическое явление. Макрофакторы: космос, планета , мир, страна, общество, государство. Мезофакторы: этнос, региональные условия, тип поселения и средства массовой коммуникации. Микрофакторы: семья, сверстники, субкультуры, микросоциум, институты воспитания. Биологические факторы.

Теории развития личности: психоаналитические (человеческие эмоции и межличностные отношения); когнитивные ( проблемы мышления и процесса усвоения); теории поведения; биологические теории (сравнение поведения людей и животных); гуманистическая теория. Воспитание и индивидуальные особенности личности. Активность и деятельность в процессе развития человека. Развитие самоценных форм активности детей. Этапы возрастного развития детей и характеристика типологических возрастных проявлений с позиций теории кризисов детского возраста. В научной литературе существует, по крайней мере три значения понятия воспитание: широкое, среднее и узкое. "Среднее" значение воспитания по А.В. Мудрику, воспитание целенаправленное создание условий для развития человека. Под такое определение подходит любое педагогическое влияние, и общение, и спортивная тренировка, и духовное общение, что могут поставить целью школьные, дошкольные, общественные педагоги, тренеры, родители, проповедники и т.п. "Узкая" трактовка воспитания наиболее подходит к теме: воспитание как целенаправленное влияние на развитие личности школьника. При великом разнообразии концепций, теорий понимания личности в психологии, большинство научных подходов (гуманистическая психология, деятельностный подход, гештальтпсихология личности, отношенческий подход, психоанализ ...) в ядро личности включают мотивы и потребности, идеалы и ценности. Тогда, воспитание можно определить как целенаправленное влияние на развитие мотивационно-ценностной сферы человека. Воспитание - ведущая сила мотивационно-ценностного развития. Путь воспитания - выработка человеком своей личной культуры смыслов. Еще более узко - воспитание есть процесс, направленный на усвоение нравственных норм как составной части культуры. В воспитании используются два понятия, формирование личности (социализация) и развитие личности. Социализация - это взгляд на формирование личности с точки зрения внешних, социальных сил (подстройка личности к социальным нормам, освоение соответствующих ролей, навыков, ценностей). Развитие личности - взгляд на изменение, с точки зрения, внутренних факторов как сложившихся к данному моменту побудительных сил и операционных возможностей человека, его потребностей и способностей. Воспитание можно рассматривать как процесс, как деятельность, как общение. Воспитание - разворачивающееся во времени взаимодействие воспитателей и воспитанников. Воспитание как процесс - это временная развертка взаимодействия воспитателей и воспитанников. На одном "полюсе" такого

взаимодействия - педагогическая деятельность, на другом - личность школьника в ее активности, постоянстве и изменчивости. Воспитательный процесс совершается под влиянием внешних и внутренних условий. Эти условия - предпосылки воспитания. Влияние воспитателя на внешние условия - это создание материальных (внешняя среда) и идеальных (образцы знаний, отношений) предпосылок для развития личности, для ценностного общения, для деятельности школьников. Влияние на внутренние условия - регулирование физического и психического состояния участников воспитательного процесса, стимулирование их стремления к личностному и профессиональному (для воспитателя) самосовершенствованию, а также к рефлексии, размышлениям по поводу этого взаимодействия. В непосредственном воспитательном взаимодействии воспитатели реализуют свои цели. В общении со школьниками воспитатели руководствуются своими мотивами, выстраивая свои отношения между этими целями и мотивами (то, что психологи называют личностным смыслом деятельности). То есть, для воспитателя цели и мотивы - это прежде всего цели и мотивы педагогической деятельности и педагогического общения. Для воспитанников - это цели тех конкретных видов деятельности, в которых он встречается с воспитателем (спорт, учение, досуг и др.). А мотивы - это мотивы участия в этой деятельности и в тех ситуациях, где осуществляется общение с учителем. Воспитание можно рассматривать как деятельность, по аналогии с психологической теорией деятельности А.Н. Леонтьева. Тогда, необходимо понять кто есть субъект и объект воспитательной деятельности. По субъекту, на первый взгляд, ответ очевиден: педагог, ставящий воспитательные цели. Но школьник может начать относится к себе как к предмету самосовершенствования. Тогда появляется второй субъект воспитания - школьник. В воспитательной деятельности существуют два объекта: школьниквоспитанник и условия, влияющие непосредственно на воспитанника. Школьник - объект, но он такой же чувствующий, деятельный человек, как и воспитатель. Воспитатель стремится воспитать личность, но если говорить точнее что-то в личности. Это - что-то можно назвать предметом воспитания. Предметы будут различны не только у разных воспитателей, но и в различных научных концепциях воспитания. Одни концепции на первый план выдвигают поведение личности, другие образ "Я" школьника, третьи, черты его характера, четвертые, осознание потребностей личности - андралогическая концепция, пятые, основной категорией считают самореализацию личности - акмеологическая концепция и т.д. Совсем непростой вопрос о целях воспитания. Существующие цели это наиболее общие ценностные устремления, выражающие общественные и педагогические идеалы воспитателя, общества.

Отправимся дальше по структуре деятельности. Лесенка психологических понятий: деятельность - действие - операции, изоморфно (соответственно) отражается в лесенке педагогических понятий : методика воспитания - технология воспитания - приемы и техники. В деятельностном описании воспитания нельзя обойти содержание воспитания. Содержание воспитания - это те элементы человеческой культуры, и прежде всего ценности, в освоении и развитии которых растущими людьми заключена суть воспитания. Источник содержания - многообразие культуры. Взгляд на воспитание как общение основывается на глобальном понимании общения - это установление и развитие контактов между людьми, в процессе которого происходит обмен мыслями, чувствами, действиями, образцами поведения. Общение тесно переплетено с деятельностью: общение как форма организации налаживания деятельности и общение как сторона совместной деятельности, общение как сама деятельность. Общение по В.Н. Мясищеву можно рассматривать как единство трех процессов: отражения, отношения, обращения. Воспитанника необходимо рассматривать, прежде всего, как человека и личность. Понятно, что определение воспитания как целенаправленного влияния на развитие личности сужает взгляд на школьника. Но что такое личность? Какую бы из множеств более или менее признанных концепций ни взять, личность всегда определяется как интегративное, объединяющее начало в человеке; личность всегда в развитии; личность в той или иной мере по происхождению и по своим качествам - категория социальная. Дальше в теориях начинаются расхождения. Каждое значительное психологическое направление имеет свой взгляд на личностное вообще и на личность ребенка в частности. Уильям Джеймс, считает: личность - это все, что человек считает своим Я. Предмет работы воспитателя - Я школьника во всех его ипостасях: материальном, социальном, духовном. Предмет работы школьного воспитателя в рамках психоаналитического понимания личности - психологические защиты личности как формы взаимодействия ОНО, Я, СВЕРХ- Я. По А. Адлеру (его индивидуальной психологии), движущая сила развития личности - стремление человека к привосходству, успеху, совершенству. Условие такого развития - чувство общности как желание сотрудничать с людьми во имя общих целей. (Оно является основанием для коммунарской методики воспитания И.П. Иванова) Предмет воспитания: во внешнем плане - создавать условия для достижения и развития чувства общности, во внутриличностном плане - поддержка, развитие чувства полноценности и принятие на этой основе себя.

Исходя из идей аналитической психологии К.Юнга, предмет воспитания поэтапно возникающие темы обогащения, усложнения человеческого Я в их тенденции целостности и гармонизации. Описание концепций личности и предметов воспитания можно продолжить. Мы не сказали еще о понимании личности в гуманистической психологии, о когнитивистской интерпретации личности как сложной структуры сознания, о личности в системе установок Д.Узнадзе, о гештальтконцепциях развития личности как гармонизации ее взаимодействия со средой и др. Назовем объединяющие характеристики данных концепций с позиции интеграции педагогики и психологии: - интегративность, динамичность и в той или иной мере социальность; - развивающаяся сфера мотивов и потребностей школьника; - образ и концепция его Я; - личностная, индивидуальная картина мира с соответствующими приоритетами - ценностями и отношениями; - общение и деятельность как формы реализации личности воспитанника. Школьник субъект своего поведения и в воспитательной ситуации. Субъект, т.е. активное начало со своим индивидуальным, неповторимым опытом познания, переживаний, отношений, действий. Субъективность ребенка изначальна. Когда мы имеем дело с воспитательной ситуацией, с ситуацией взаимодействия воспитателя и воспитанника, понятие субъекта надо уточнять. Введем такое различение: ребенок как субъект своей жизнедеятельности; школьник как субъект деятельности и общения, складывающихся в воспитательной ситуации; школьник как субъект воспитания. Школьник как субъект воспитания реализуется отнюдь не всегда, не в любой воспитательной ситуации. Формулировка, школьник как субъект воспитания, говорит о том, что он открыт воспитательным влияниям; склонен рассматривать их как помогающие его жизни, его развитию; принимает цели воспитания как свои цели. То есть, за фразой - школьник как субъект воспитания скрывается самовоспитательная позиция ребенка и определенный этап его самовоспитательной деятельности. Школьник перед педагогом предстает в двух ипостасях: как неповторимая особенность, индивидуальность и как человек определенного возраста. Для воспитателя, работающего со школьным классом, возраст это не только особенности отдельных детей, но и возрастные особенности класса как группы. Эклектическое воспитание возрастных особенностей может ориентироваться на следующий план: ведущие потребности возраста; возрастное в образе Я, в самосознании; сформированность деятельностей, а так же значимое в совместной деятельности в данном возрасте; особенное в групповом общении и отношениях; потенциалы развития личности в данном возрасте.

Мы рассмотрели психологическую составляющую воспитания, вернемся в лоно педагогики. Здесь необходимо рассмотреть факторы воспитания, его основные концепции, цели, механизмы, содержание, способы. Начнем с факторов воспитания. Факторы воспитания - условия, влияющие на процесс воспитания. Факторы воспитания - это факторы социализации и факторы развития. По А.В. Мудрику, все условия, влияющие на социальное развитие школьника, можно разделить на макрофакторы, на мезофакторы и микрофакторы. К макрофакторам относятся космические влияния, глобальные планетарные явления (демографические, экологические, политические, информационные), особености страны, общества, государства. В мезофакторы входят этнокультурные и региональные условия, тип поселения, средства массовой коммуникации. Микрофакторы влючают всех "агентов", с которыми школьник взаимодействует непосредственно: семью, группу сверстников, школу (и другие институты воспитания), общественные объединения и организации. Макрофакторы чаще действуют не напрямую, а преломляясь через "более близкие условия" - мезофакторы, а последние - через микрофакторы. Если рассматривать воспитание как процесс и результат личностных изменений, порожденных внутренними условиями, то тогда необходимо понимание внутренних условий. Под внутренними условиями понимаются индивидуальные характеристики человека как биологического существа и личностные факторы. К индивидуальным характеристикам относят: биологические конституционные особенности - рост, вес, телосложение; здоровье; особенности нервных процессов. Личностные факторы: сложившиеся к данному моменту личностные особенности человека; личностный, биографический опыт. Снова вернемся к анализу целей воспитания. Их разделяют на результативные и процессуальные. Результативные цели зависят от педагогической и психологической концепций, которыми руководствуется разработчик. Цели воспитания: - представления о желаемых качествах поведения школьника (педагогическая ориентированность цели); - представления о том или ином желаемом наборе черт личности (психологопедагогическая ориентированность цели); - представления о желаемых характеристиках глубинных качеств личности: образ Я, личностные ценности и смыслы и т.п. (психологическая ориентированность цели).

Цель воспитания в современных условиях - целенаправленное влияние на развитие потребности и способности личности к саморазвитию (О.С. Газман, В.С. Бондаревский, А.В. Мудрик). Слово "целенаправленное" акцентирует педагогичность данного определения. Словосочетание "на развитие" и слова "потребности", "способности" подчеркивают психологическую ориентацию определения. Как видим, в каждом понятии или идеи, от понимания целей до отбора содержания, просматриваются два взаимопереплетающиеся основания: педагогическое и психологическое. Перейдем к таблично-текстовому анализу связей понятий темы "Педагогическая антропология", на основе интегративных связей педагогики с психологией. Таблица 1 Ведущие понятия психологии Личность Индивидуальные особенности Активность Деятельность

Общая психология Возрастная псхология Личность Индивидуальные особенности Активность Деятельность

Факторы развития Социальные факторы Социализация Теории развития личности

Факторы развития Социальные факторы Социализация Теории развития личности

Развитие Возрастное развитие Кризис возрастного развития Личность объект. Личность субъект.

Развитие Возрастное развитие Кризис возрастного развития как как

Педагогическая психология

Личность объект. Личность субъект.

как как

Осуществим таблично-текстовый анализ темы "Педагогическая антропология, на основе интегративных связей педагогики с психологией. Таблица 2 Ведущая идея и ведущие положения Знания, используемые из темы психологических дисциплин для раскрытия ведущих идей и ведущих положений темы Ведущая идея темы: воспитание как Общая психология: целенаправленное влияние на развитие Идея целостности и системный и социализацию личности школьника. подход к изучению человека. Человек Обоснование содержания, целей, и культура, человек и религия, факторов, способов воспитания человек и природа, процесс усвоения зависит от опорных теорий личности. культуры и социализация. Воспитанник как целостный человек, Психология личности, как интегральная личность. психологический склад личности, структура личности, теория личности. Возрастная психология: Рост и развитие, возрастные периоды развития человека, кризисы возрастного развития, формирование и развитие личности в различных возрастах. Социальная психология: Личность как социальный феномен. Педагогическая психология: Учебно-педагогическое сотрудничество и общение в образовательном процессе. Ведущие положения темы: Общая психология: 1. Личность как объект и субъект Понятие личности. Психологический воспитания. склад личности. Активность и деятельность личности. Потребности и мотивы личности. Самореализация личности. Принцип формирования и принцип развития в психологии. Возрастная психология: Деятельность ребенка в различных возрастных периодах. 2. Факторы развития личности и их Общая психология:

характеристика.

3. Социально-психологические аспекты воспитания. 4. Теория личностного развития ребенка.

5. Воспитание и индивидуальные особенности личности.

Структурно-функциональная организация нервно-психической деятельности. Психофизиология и психофизика. Личность как социальный феномен. Я - концепция. Ценностно-нормативная система личности. Социальные установки. Семья и школа как институты социализации. Возрастная психология: Генетическая и средовая обусловленность развития ребенка. Характеристики условий и теорий личностного развития ребенка. Группа сверстников как институт социализации. Педагогическая психология: Взаимодействие субъектов образовательного процесса. Общая псиъхология: Психологические теории личности: фрейдизм, психоанализ, когнитивные теории личности, гуманистические теории личности, трансперсональные теории личности. Возрастная психология: . Психоаналитические теории детского развития. Теории социального научения. Культурно-историческая теория Л.С.Выготского. Общая психология: Темперамент и личность. Развитие воли у человека. Эмоции и личность. Мотивация и личность. Потребности, мотивы, ценности и смыслы личности. Возрастная психология: . Развитие личности в дошкольном, младшем школьном, подростковом, юношеском возрасте. Педагогическая психология: .

Индивидуальный и дифференцированный подходы в обучении и воспитании. 6. Активность и деятельность личности Общая психология: в процессе развития. Деятельность человека. Виды деятельности. Потребности. Структура деятельности. Действия и операции. Возрастная психология: . Ведущая деятельность и ведущие психические новообразования. Роль деятельности в психическом развитии ребенка. Педагогическая психология: . Воспитание как деятельность. Самовоспитание – высшая форма воспитательной деятельности. 7. Этапы возрастного развития. Возрастная психология: . Стадийность психического развития. Периодизации психического развития (по Э.Эриксону, по Л.Колбергу, по Д.Б.Эльконину, по А.В.Петровскому, Д.И.Фельдштейну и др.). Особенности воспитания в различные возрастные периоды.

ТЕКСТОВЫЙ И ТАБЛИЧНО-ТЕКСТОВЫЙ АНАЛИЗ ТЕМЫ "ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ЦЕЛОСТНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА" Содержание темы «Формы организации целостного педагогического процесса" мы снова берем из экспериментальной учебной программы Г.М. Каджаспировой (1996). Выделим часть содержания темы, анализ которого будем проводить с точки зрения интеграции педагогики с психологией: Понятие о формах организации педагогического процесса. Понятие о формах организации учебной работы. Возникновение и развитие классно-урочной системы обучения. Урок как основная форма организации учебной работы. Дидактические, воспитательные, развивающие и организационные требования к уроку.

Структура урока и его элементы. Особенности построения различных типов уроков. Типы уроков по дидактической цели: сообщение новых знаний, формирование и закрепление умений и навыков, повторение; уроки обобщающий, контрольный, комбинированный. Организация коллективно-групповой работы на уроке. Динамические пары. Подготовка учителя к уроку. Тематическое и поурочное планирование учебного материала. Тема "Формы организации целостного педагогического процесса" важнейшая в дидактике. Формы организации познавательной деятельности учащихся являются мощнейшим катализатором усвоения содержания образования, воспитания и развития личности. Они выражают как бы внешнюю сторону организации процесса обучения (индивидуальная, групповая, фронтальная, коллективная). Однако, они фактически связаны с внутренней, содержательно-процессуальной стороной обучения. Ведущая идея темы -" урок как основная форма организации учебной работы". В уроке отражаются содержание, принципы, средства, методы, приемы процесса обучения, стиль отношения между учителем и учащимися, психология деятельности учителя и учеников, психология общения и межличностных отношений. Урок является своеобразной ареной развития психических процессов и свойств личности школьника. Связь педагогики с психологией в процессе изучения темы "Формы организации целостного педагогического процесса" определяется еще и тем положением, что урок и другие организационные формы - это прежде всего конкретные учащиеся. Каждый учащийся - личность со всеми ее неповторимыми, индивидуальными психофизиологическими и психическими особенностями, качествами и свойствами. Отсюда, урок не может быть "чистой" педагогикой, "чистой" психологией или "чистой" методикой. Урок, да и другие формы, это интегративное психолого-педагогическое образование и изучать его необходимо с междисциплинарных, интегративных позиций. Анализ интегративных процессов в развитии форм организации обучения позволил выделить следующие тенденции: - усиление интеграционных начал в разработке урока как формы организации обучения; - формирование рассредоточенных во времени комплексов различных форм организации обучения конкретному предмету (интеграция по "горизонтали"); - обоснование системы форм организации обучения в рамках более крупных чем урок структурных единиц учебного процесса - учебного дня, учебной недели и т.д. (интеграция по "вертикали"). Выделяют три линии проявления интегративных тенденций в развитии теории урока. Первая линия - линия нацеленная на внутреннюю интеграцию

урока, т.к. внешние пространственно-временные характеристики урока при этом остаются прежними. Вторая линия развития интегративных тенденций связана с появлением в практике и теоретическом описании нового типа урока интегративного. Третья линия развития интегративных тенденций в уроке связана с поиском путей интеграции уроков различных видов.[4] Анализ форм организации обучения показывает, что проявляет себя факт необходимости перехода к изучению учебного предмета в системе различных организационных форм, каждая из которых выполняла бы наряду с особенными функциями (формирование знаний, систематизация, и др.) и общие функции формирования и развития целостной личности учащихся. В процессе изучения темы "Формы организации целостного педагогического процесса" на интегративной основе важно определить какое место занимает урок в целостном педагогическом, учебно-воспитательном процессе, тесно увязав это положение с ключевой психолого-педагогической идеей о целостном характере личности, ее структуры, направленности и всех видов возможной деятельности, о единстве психических процессов и свойств личности школьника. Отсюда, очень важно показать студентам границы применимости форм организации обучения, в том числе и урока, в решении триединых целей обучения (образовательных, воспитательных, развивающих). В теории психологии, педагогики и практике обучения установлено, что учебная деятельность учащихся на уроке играет доминирующую роль в формировании: 1) системы знаний, умений и навыков; 2) системы предметных знаний, умений, навыков по основам изучаемых наук; 3) мотивов учебной деятельности. Важнейшим условием достижения этих целей формирования учебной деятельности является гармония педагогического взаимодействия, а также педагогических воздействий обеспечивающих достижение учителем индивидуализации учебной деятельности учащихся. Один из главных вопросов темы - активность учащихся на уроке. Данный вопрос может решаться через изучение студентами типологии уроков. В рассмотрении типологии уроков очень важно показать студентам поиски таких классификаций, которая бы в максимальной степени работала на активизацию учебно-познавательной деятельности учащихся, на комплексную реализацию образовательной, развивающей и воспитывающей целей урока. Анализ истории и практики типологии урока 1) по основным этапам учебного процесса (Иванов С.В.); 2) по основному способу их проведения (Казанцев И.Н.); 3) по образовательной цели занятий (Онищук В.А.); 4) по триединой цели урока (Конаржевский Ю.А.); 5) по так называемой

"комбинированной системе" (Гузик Н.П.); 6) по обобщенно-интегративной системе (Халамайзер А.) позволяет студентам зримо увидеть усиление интегративных связей между педагогикой, психологией и методикой в упомянутых типологиях урока. Значительное сопряжение педагогики с психологией возможно при рассмотрении вопроса: подготовка учителя и учащихся к урокам. Здесь следует особо уделить внимание двум уровням подготовки к урокам: прогнозному и непосредственному, как у учителя так и у учащихся. Прогнозная подготовка учителя к урокам включает целый ряд аспектов: целевой, образовательный, психолого-педагогический, профессиональный аспект, учет разнообразных личностных качеств и свойств учителя и др. Само содержание этих аспектов носит четко выраженный психолого-педагогический характер и рассматривать каждый из них необходимо с межпредметных позиций. Очень важен психолого-педагогический анализ принципов конструирования урока, чтобы он стал действительно развивающим. Здесь можно воспользоваться семью принципами предложенными Л.М.Фридманом: - самостоятельность учащихся на уроке; - самоорганизация учащихся на уроке; - развитие личности; - формирование коллективизма; - принцип ролевого участия; - принцип ответственности; - принцип психологического обеспечения. [19] Последний принцип означает, что урок должен организовываться и проводиться таким образом, чтобы обеспечивать мотивацию учения и положительное эмоциональное отношение к нему у каждого ученика. При этом учебная деятельность каждого ученика должна мотивироваться наиболее ценными и значимыми познавательными мотивами. Большие возможности для установления интегративных связей педагогики с психологией открываются при рассмотрении форм организации познавательной деятельности учащихся. Роли форм организации познавательной деятельности в процессе обучения разнообразны, остановимся на тех, которые носят ярко выраженный психолого-педагогический характер. 1. Без целенаправленного выбора соответствующих форм познавательной деятельности. т.е. без организации определенной структуры отношений между участниками процесса обучения (учитель - ученики, учитель - отдельные учащиеся, между разными группами учеников, между учениками внутри группы, между всеми учащимися класса), без специального планирования этих отношений полноценная реализация в процессе обучения образовательной, воспитательной и развивающей функции невозможно.

2. Через формы организации познавательной деятельности решается задача активизации познавательной активности учеников как репродуктивной, так и продуктивной, творческой. 3. Разное сочетание в использовании форм организации познавательной деятельности дает возможность в ходе процесса обучения преодолеть индивидуалистический характер познавательной деятельности учеников, повысить роль коллективистических начал, поднять социальную активность учащихся и развить каждого ученика в соответствии с его способностями. 4. Через формы организации познавательной деятельности учащиеся овладевают определенным социальным опытом. В современной школе используют следующие формы познавательной деятельности учащихся: индивидуально-обособленную форму, групповую форму, фронтальную форму, коллективную форму, работу в парах. Ни одну из используемых форм не следует универсализовать или противопоставлять другим, т.к. каждая из них решает специфические педагогические задачи. Выбор той или иной формы организации познавательной деятельности зависит от учебновоспитательной задачи момента, содержания учебного материала и методов обучения, от уровня реальных возможностей данного класса. Только гармоничное сочетание различных форм, способов работы учащихся на уроке дает возможность обучать каждого учащегося класса в "зоне ближайшего развития" личности (по Л.С. Выготскому). Для того чтобы обеспечить оптимальные условия для эффективного обучения, развития и воспитания детей в школе необходимо создать "неодинаковые" условия для разных детей. Именно эта "неодинаковость" психолого-педагогического обеспечения учебной деятельности учащихся и создает предпосылку для обучения каждого ученика на оптимальном для него уровне трудности. Каждый ученик в классе имеет свою конфигурацию уровня актуального и зон ближайшего и вариативного развития. Неодинаковость зон развития у разных учащихся одного возраста должна быть постоянно в поле зрения учителя как и динамика изменений объема знаний, умений, навыков и личностных изменений [8]. Одно из важных положений темы это вопрос об эффективности, результативности урока. Анализ теоретических работ и работ анализирующих передовой педагогический опыт показывает, что недостатки урока как дидактической системы преодолеваются за счет личностных особенностей учителя. При рассмотрении условий повышения эффективности урока в современной школе очень важно обратиться к передовому и новаторскому педагогическому опыту, который имеет ярко выраженный интегративный психолого-педагогический характер. Покажем некоторые интегративные элементы передового педагогического опыта.

1. Глубокая и широкая психолого-педагогическая профессиональная подготовка, системный характер педагогического мышления, высокий уровень развития перцептивно-рефлексивных и управленческих способностей и педагогической техники, развитое умение сотрудничать с участниками образовательного процесса. 2. У передовых учителей движение учащихся к глобальной педагогической цели - гармоничное развитие активной личности учащихся идет через четкую постановку и достижение конструктивных целей (воспитательных, развивающих, обучающих) на уроке, реализуемых в активной учебной и внеучебной деятельности детей. 3. Гуманистический подход к обучению учащихся. Теперь дадим таблично текстовый анализ темы "Формы организации целостного педагогического процесса". Таблица 3 Ведущая ведущие темы

идея и Знания, используемые из психологических дисциплин положения для раскрытия ведущей идеи и ведущих положений темы

Ведущая идея темы: Урок как основная форма учебно-воспитательной деятельности

Общая психология: Организация и управление психической| деятельностью. Мотивы деятельности. Структура личности. Виды деятельности. Активность личности в деятельности. Возрастная психология: Ведущая деятельность. Развитие познавательных процессов и личностных свойств детей в деятельности и общении. Педагогическая психология: Субъекты педагогического процесса. Субъекты учебной деятельности. Учебная деятельность, ее характеристики. Учебно-педагогическое сотрудничество в образовательном процессе.

Ведущие положения:

Общая психология:

1. Понятие о формах организации педагогического процесса.

Потребности, целевые ориентации, ценности личности. Индивидуальные особенности личности, личность в группе, взаимоотношения личности и группы, межличностные отношения в группе. Активность личности. Возрастная психология:

Психологические особенности учащихся различных возрастных групп. Особенности учебной деятельности в различных возрастных группах. Педагогическая психология: Обучение как процесс управления. Учебная активность учащихся и факторы ее определяющие. Форма представления информации. 2. Урок как элемент Общая психология: Понятие о деятельности, ее психологическая целостного характеристика. Усвоение знаний. Формирование педагогического умений, навыков, привычек. Личность и группа, процесса факторы развития личности и группы. Познавательные процессы и способности в обучении. Возрастная психология: Интеллектуальное развитие в различных возрастных группах. Педагогическая психология: Обучение, учение, научение. Учебная деятельность, ее структура. Этапы усвоения знаний. Особенности обучения в различных возрастных группах. Учитель и ученик как субъекты взаимодействия. Эффективность и не эффективность труда учителя. 3. Типология уроков и их Общая психология: Познавательные процессы и способности личности. структура Мышление и его характеристики. Индивидуальные особенности познавательных процессов. Формирование знаний, умений, навыков. Свойства личности. Возрастная психология: Развитие познавательных процессов в различных возрастных группах. Педагогическая психология: Усвоение знаний, умений, навыков в обучении. Психология восприятия, памяти, мышления. Взаимодействие и общение в образовательном процессе. Психологические основы педагогического мастерства. 4. Подготовка учителя и Общая психология: Понятие о способностях, связь способностей с учащихся к урокам. другими особенностями личности. Индивидуально-

типологические особенности личности. Индивидуальные особенности познавательных процессов: восприятия, памяти, мышления. Психология деятельности. Возрастная психология: Особенности познавательных процессов в различных возрастных группах. Педагогическая психология: Требования к деятельности и личности учителя. Учитель как субъект педагогической деятельности. Факторы и условия эффективности труда учителя. Усвоение как звено учебной деятельности. Учебная мотивация. 5. Формы организации Общая психология: строение личности, ценностные работы учащихся на Личность, ориентации личности, личностные смыслы. уроке. Личность и группа. Общение и межличностные отношения в группе. Психология деятельности. Познавательные процессы. Способности. Воображение и творчество. Возрастная психология: Психическое развитие и обучение. Зона ближайшего развития в различных возрастных группах. Психологические особенности детей младшего школьного возраста, подросткового и юношеского возрастов. Педагогическая психология: Психологические теории обучения (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов и др.) Психология педагогической деятельности. Психология личности учителя.

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ РУКОВОДСТВО РЕАЛИЗАЦИЕЙ ИНТЕГРАТИВНЫХ СВЯЗЕЙ НА УЧЕБНЫХ ЗАНЯТИЯХ Анализ литературы и опытно-экспериментальная работа над проблемой интегративных связей в процессе профессионально-педагогической подготовке в

педвузе показала, что в реализации интегративных связей педагогики с психологией можно выделить три этапа: 1) подготовительный - реализующийся в начале изучения учебного материала на интегративной основе (например, при вхождении в психологопедагогический блок дисциплин); 2) предметный - представляющий непосредственное раскрытие ведущих идей и ведущих положений тем конкретного учебного предмета на интегративной основе; 3) заключительный - на котором реализуется интегративная практика студентов (самостоятельное планирование интегративных связей, осуществление интегративных связей на конкретных занятиях). Подготовительный этап реализации интегративных межцикловых и межпредметных связей дисциплин психолого-педагогического блока может иметь следующие педагогические пути. I. Ориентация студентов в содержании психолого-педагогического блока в целом и его отдельных учебных дисциплин в частности. С этой целью в курсе "Введение в педагогическую профессию" студенты должны познакомиться с ведущими идеями всех предметов психологопедагогического блока. Работая с ГОС и с программами по "Философии и истории образования", "Педагогике", "Общей психологией", "Возрастной психологии" и др., студенты убеждаются в том, что ведущие идеи одной дисциплины психологопедагогического блока профессиональной подготовки перерастают в ведущие идеи других учебных предметов. В результате широкой ориентации студентов в содержании дисциплин психолого-педагогического блока, осуществляемой под руководством преподавателей, обеспечивается первичное формирование у студентов знаний об интегративном характере предметов психологопедагогического блока. При переходе к анализу интегративного характера содержания отдельного изучаемого предмета (Философия и история образования, Общая психология и др.) у студентов осуществляется вторичный синтез, т.е. создание интегративной, содержательно-процессуальной модели учебной дисциплины. II. Объяснение студентам наличий межпредметных связей в учебном процессе. В процессе анализа интегративного характера содержания учебных дисциплин, студентов необходимо познакомить с понятием педагогическая интеграция, рассматривая ее как объективный факт, как объяснительный принцип, как цель и ценность. В процессе изучения курса введение в педагогическую профессию студенты должны осознать интегративный характер профессиональной деятельности учителя, интегративный (междисциплинарный) характер решаемых профессиональных задач.

III. Педагогическая организация студентами интегративных связей по содержанию и способам организации умственной деятельности. Из интегративных связей по содержанию следует отметить связь с содержанием учебных предметов, которые изучались студентами в средней общеобразовательной школе. В интегративных связях по способам организации умственной деятельности студентов, реализуется идея использования школьных знаний и умений в усвоении содержания вузовских предметов. Приобретенные студентами разносистемные знания и умения должны находиться в постоянном обороте, являясь основанием для последующей познавательной деятельности. Оперирование знаниями и умениями на интегративном, междисциплинарном уровне возможно, по мнению Ю.А. Самарина только на основе установления внутрисистемных и межсистемных ассоциаций. Первые из них являются основой для реализации внутрипредметных, а вторые - межпредметных интегративных связей. Организуя осуществление интегративных связей по содержанию учебного материала и по способам организации умственной деятельности, демонстрируя процесс реализации интегративных связей на "студенте", преподаватель должен убедить студентов в целесообразности их реализации как основы эффективного профессионального обучения. Психолого-педагогическая готовность студентов к осуществлению интеграции, формируемая в ходе первого этапа, имеет ряд аспектов. 1. На основе широкой ориентации студентов в ГОС, учебном плане педвуза, в содержании дисциплин психолого-педагогического блока, его отдельных предметов у студентов формируется целостное представление о содержании, средствах, методах и формах профессиональной подготовки, способах изучения учебного материала на широкой интегративной основе. 2. Психолого-педагогическая готовность студентов к осуществлению интегративных связей педагогики с психологией является составной частью их готовности к реализации разноуровневых и разномасштабных интегративных связей при изучении общекультурных и специальных дисциплин при выполнении профессиональной деятельности на педагогической практике. 3. Студенты убеждаются, что реализация интегративных связей по содержанию и особенно по способам организации умственной деятельности требует глубоких психолого-педагогических знаний, следовательно интегративные связи педагогики с психологией это не только "объект" изучения, но и средство учебной деятельности студентов. Таким образом, подготовительный этап осуществления интегративных связей - это не только формирование готовности студентов к восприятию и усвоению интегративного содержания педагогики и психологии, но и начало их глубокого проникновения в механизмы, способы, пути осуществления этих связей.

Основной этап реализации интегративных связей педагогики с психологией имеет следующие педагогические пути. I. Широкая ориентация студентов в содержании учебной темы, к изучению которой они приступают. Выделение в ней стержневых знаний и основополагающих умений, т.е. ведущих положений и дисциплин всего психолого-педагогического блока в целом. Работает следующая схема: широка ориентация студентов в содержании дисциплин психолого-педагогического блока - его отдельных учебных дисциплин - разделов конкретного учебного предмета учебной темы. Таким образом, широкая ориентация студентов в содержании изучаемого учебного материала идет в направлении от общего к частному. Последовательная ориентация студентов в содержании профессиональнопедагогической подготовки на широкой интегративной основе позволяет вовлекать в процесс познания ранее усвоенные межпредметные знания и способы учебно-познавательной деятельности. Происходит перенос технологии изучения учебной темы на последующие, что позволяет значительно оптимизировать процесс обучения. Так, например, учебные темы в дидактике и теории воспитания возможно изучать используя следующую общедидактическую схему: цель (Ц) - содержание (С) - методы, приемы (М) - средства педагогической коммуникации преподаватель (П) - учащиеся (У).

Ц С

М

У

П Рис. 1

Данная схема может быть использована при изучении любой темы в педагогике. Широкая ориентация студентов в учебной теме на интегративной основе создает предпосылку для внутреннего структурно-логического анализа

содержания учебной темы. Но более важен результат, что опыт структурнологического анализа темы на интегративной основе может быть перенесен студентом на анализ содержания других тем, а затем и учебных дисциплин в целом. Заключительный этап реализации интегративных связей педагогики с психологией включает следующие педагогические пути. I. Научение студентов конструировать дидактическую модель интегративных связей в учебной теме. При изучении конкретной учебной темы студенты должны научиться осуществлять структурно-логический анализ содержания учебного материала опираясь на паспортные характеристики интегративных связей. Вначале студенты научаются выявлять и моделировать интегративные связи тех учебных тем курса педагогики и психологии, которые имеют ярко выраженные взаимосвязи по содержанию, по понятиям, близкой терминологией. В дальнейшем необходимо переходить к моделированию интегративных связей с использованием большего количества паспортных характеристик интегративных процессов и более широкому масштабу. II. Осуществление студентами интегративной практики. Данный педагогический путь включает в себя ряд усложняющихся педагогических аспектов. Применение преподавателем системы заданий, задач, упражнений обнажающих потребность в реализации интегративных связей. В ходе основного и заключительного этапов осуществления интегративных связей необходимо организовать деятельность студентов по развитию способности самостоятельно реализовывать интегративные связи: осуществлять поиск необходимых опорных знаний, включать их во вновь формируемое интегративное знание, развитие аналитических умений выявления интегративных связей, развитие организационных умений по осуществлению интегративных связей.

МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ИЗУЧЕНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ДИСЦИПЛИН ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО БЛОКА НА ОСНОВЕ ИНТЕГРАТИВНОТЕМАТИЧЕСКОГО ПОДХОДА Моделирование и основные особенности развития методики осуществления связей педагогики с психологией необходимо рассматривать относительно конкретных тем, так мы уже сделали содержательный анализ тем: "Педагогическая антропология" и "Формы организации целостного педагогического процесса".

Обозначим некоторые особенности методического обеспечения усвоения студентами содержания профессионально-педагогической подготовки на основе интегративно-тематического подхода. 1. Для более продуктивной работы студентов при изучении тем можно использовать опережающие задания. Студенты до занятия получают задание ознакомиться с содержанием темы, определить ведущую идею и ведущие положения темы, предварительно смоделировать необходимые и существенные связи рассматриваемой педагогической темы с психологическими дисциплинами. 2. На практическом занятии по теме, модель интегративных связей педагогики с психологией обсуждается группой и конструируется обобщенная модель. 3. Предварительное знакомство студентов с содержанием учебной темы, ориентация на уровне выявления ведущей идеи и ведущих положений, прогнозирование связей изучаемой педагогической темы с психологическими дисциплинами создает благоприятные дидактические условия для более глубокого изучения педагогики с позиций психологии. 4. Во время практических занятий, в процессе рассмотрения ведущей идеи и ведущих положений темы с интегративных позиций, преподаватель имеет возможность применять все многообразие средств, методов и приемов обучения, носящих различную степень обобщенности, чтобы учебная деятельность студентов постепенно усложнялась от репродуктивной к исследовательской. С этой целью правомерно применять и постоянно усложняющиеся пути осуществления интегративных связей. Очень важный путь осуществления интегративных связей это применение преподавателем интегративных заданий и задач, носящих как правило, проблемный характер, обнажающих потребность и необходимость осуществления интегративных связей педагогики с психологией. Проблемно-эвристический путь осуществления интегративных связей, привлечение студентов в процессе изучения учебных тем курса педагогики к созданию межпредметных проблемных ситуаций постепенно развивается: вначале преподаватель сам создает проблемную ситуацию и показывает как надо ее решать, затем преподаватель сам создает проблемную ситуацию и привлекает студентов к ее решению, в дальнейшем студенты с помощью преподавателя ставят межпредметные вопросы, конструируют межпредметные (интегративные) задания и задачи и под руководством преподавателя ведут поиск решения, студенты сами ставят проблемы и самостоятельно их решают. Под интегративным заданием мы понимаем задачи, содержание которых имеет межпредметный характер, а решение ее возможно только при использовании системного анализа и системного мышления. Интегративные задачи связаны с педагогическими ситуациями, нацелены на раскрытие ведущий идеи темы, при их решении

психолого-педагогические знания используются как элементы практикопознавательной деятельности. В изучаемой теме, для примера возьмем "Педагогическую антропологию", решаются панорамные интегративные задачи. Они могут быть в такой формулировке: 1. "Опираясь на свои психолого-педагогические знания, попытайтесь ответить на вопрос, почему большинство исследователей рассматривают воспитание как целенаправленное создание условий для развития человека". 2. "Для характеристики изменений личности используют понятия формирование и развитие, почему это возможно?". Большую самостоятельность студенты могут проявить в решении и моделировании стратегических интегративных задач. Такие задачи ставятся при раскрытии ведущих положений темы "Педагогическая антропология". 1. В чем сходство и отличие в определении понятия "личность" в учебниках психологии и педагогики, и какой обобщенный психолого-педагогический вывод можно сделать на основании этого сравнения? 2. Проведите психолого-педагогический сравнительный анализ теорий личностного развития и сделайте критический анализ каждой из теорий с межпредметных позиций. 3. Какие факторы развития непосредственно задействованы в воспитании, а какие действуют опосредованно? 4. Какие психолого-педагогические факторы обеспечивают собственную деятельность ребенка как одного из условий развития личности? Самую большую самостоятельность проявляют студенты в создании и решении тактических интегративных задач, направленных на раскрытие частных вопросов темы "Педагогическая антропология" и ее микроструктурных образований (отдельных явлений, фактов). 1. Какая связь существует между знанием учителем теорий личностного развития и выбором им целей, содержания, методов воспитательной деятельности? 2. Почему возрастные особенности детей влияют на выбор организационной модели воспитания? 3. Познакомтесь с факторами социализации (см. Мудрик А.В. Социализация в смутное время.- М., 1993 и Введение в социальную педагогику.- Пенза, 1994) и на основе полученных знаний организуйте проведение деловой педагогической игры, в ходе которой влияние факторов (макро, мезо и микрофакторов) прослеживались бы на примере функционирования гепотетических школы и класса. В ходе реализации педагогического пути основанного на решении интегративных задач при изучении темы "Педагогическая антропология" развиваются психолого-педагогические умения студентов ставить и решать межпредметные задачи с помощью следующих способов. 1) Постановка педагогических задач с использованием знаний из психологии. 2) Объяснение педагогических фактов с помощью теоретических положений взятых из психологии человека, возрастной психологии, педагогической психологии. 3) Объяснение теоретических педагогических положений с помощью

педагогических фактов. 4) Использование теоретических и прикладных психологических знаний для решения практических педагогических задач.

МЕТОДИКА ПОДГОТОВКИ И ПРОВЕДЕНИЯ ОБУЧАЮЩИХ ИГР ПО ИНТЕГРИРОВАНИЮ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОДЕРЖАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ На пороге XXI века можно выделить ряд тенденций. Сегодня очевидно переструктурирование дисциплинарной организации науки - появляются мета дисциплины, интегрирующие знания и факты различных отраслей науки, разделов одной науки вокруг определенного, конкретного предмета за счет отбора необходимого материала из каждой отдельной научной дисциплины. Очевидно также формирование мета профессий (с интегративными профессиональными функциями и интегративными профессиональными задачами), ответственных за организацию функционирования сложных систем деятельности. На наш взгляд, под категорию метапрофессии подходит профессия учителя, так как образовательная система является сверхсложной антропологической системой. Во всех этих тенденциях прослеживается общий принцип - использование различных средств (даже не рядоположенных) для решения конкретной проблемы - принцип, который можно назвать интегративным. При этом эффективность решения проблемы определяется степенью интеграции различных теоретических фактов и практического контекста, реальной ситуации возникновения проблемы. По сути дела, мы должны формировать новый тип мышления профессионала - интегративный - а так же соответствующие функциональные места для его реализации в практике профессионального обучения и профессиональной деятельности. Этот тип мышления способен мобильно реагировать на постоянно меняющиеся ситуации в профессиональной деятельности, используя широкий набор концептуально - теоретических моделей. Возникает необходимость осуществлять постоянную "сшивку" теории и практики, различных теорий, методов не разрывая единства личности и деятельности, практического и теоретического познания. Следовательно, возникает необходимость интеграции трех целей - усвоение содержания и мышления, развитие представлений об организации профессиональной деятельности и мышления, личностного развития студентов и мышления в едином пространстве профессиональной подготовки. Такую интеграцию на концептуальном и на технологическом уровне можно осуществить, используя активные методы профессиональной подготовки. К групповой форме и активным методам обучения относят игровой метод, который в последние годы получил широкое распространение в высшей школе.

Они применяются под разными названиями: обучающие игры, педагогические игры, сюжетно-ролевые с элементами театральной педагогики, предметнометодические игры, игры драматизации, организационно-деловые игры, творческо-ролевые игры и т.п. В зависимости от области применения и решаемых задач в конкретной сфере, игровой метод модифицируется в содержании, форме, технике проведения и в названии. Игровой метод обучения полифункционален и может быть использован для формирования разных психологических свойств и качеств студентов,: профессиональной направленности, умственной самостоятельности, знаний, умений и навыков в той или иной сфере деятельности, творческого решения познавательных и профессиональных задач и т.д. Мы предлагаем использовать игровой метод для осуществления студентами интегративной практики: самостоятельно моделировать интегративные связи педагогики с психологией, решать интегративные задачи с позиции различных педагогических и психологических знаний, формировать интегративный стиль мышления. Реализуя интегративно-тематический подход через игровой метод возможно решить три задачи: гностическую - формирование интегративных знаний, интегративного мышления; социально-психологическую обучение профессионально-ролевому общению; инструментальную - формирование умений и навыков осуществления педагогической интеграции. Так как интеграция достигается лишь через взаимосвязь отдельных компонентов знаний, теорий, практики, то без взаимодействия студентов ее нельзя реализовать. Готовые знания студентам по проблеме интеграции психологопедагогических знаний передавать нецелесообразно, в этой связи мы использовали организационно-деятельностную игру: "Педагогическая интеграция". В основе игры лежит груповое взаимодействие и общение участников (студентов), совместно решающих общую задачу по созданию интегративных образований в содержании учебных предметов психологопедагогического блока профессиональной подготовки. I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИГРЫ Игра проходит как групповое практическое занятие по осмыслению и применению средств интегрирования педагогических знаний. В ходе занятия участники игры используют учебный материал соответствующих учебных тем из педагогических и психологических дисциплин, и методики преподавания дисциплин специализации. По характеру моделируемых ситуаций данная игра обеспечивает взаимовлияющее поведение, воздействие друг на друга ее участников. Игровой процесс в ней организован как групповое взаимодействие и коллективная

мыследеятельность. Источниками научной информации по интеграции являются сами студены как участники игры, предварительно усвоившие теорию вопроса. Проводимая игра динамична и предусматривает неограниченное число ходов. В целом игровой комплекс моделирует управление интеграционными процессами, начиная с подбора компонентов интеграции, средств интегрирования и кончая созданием нового интегративного образования, т.е. участники игры проходят все три выделенных нами уровня интеграции. II. ЦЕЛЬ И ЗАДАЧИ ИГРЫ Цель игры - формирование единого понимания сути педагогической интеграции, усвоение интегративных знаний, формирование начальных умений осуществлять этот процесс в практике профессиональной деятельности. В ходе игры решаются следующие задачи: - закрепляются теоретические знания по проблемам интеграции, осваиваются приемы и методы отбора содержания материала и формирование интегративных образований (учебный аспект); - у студентов способности взаимодействовать в области интеграции психолого-педагогических знаний на уровне учебных дисциплин и принимать на основе интегративной информации совместное решения (управленческий аспект); - выявляется опыт моделирования интегративных процессов на уровне учебных тем (практический аспект); - вырабатывается единое теоретическое понимание интегративных процессов на основе опыта и предложений участников игры (исследовательский аспект). Сложность интегративных процессов, многообразие их функций, отсутствие стандартизации и единообразия предопределяют многозначность вырабатываемых решений. Ценность предлагаемой игры состоит в том, что она стимулирует студентов к теоретическому осмыслению, к разработке принципов, приемов и способов управления интегративными процессами. III. ОРГАНИЗАЦИЯ УЧАСТНИКОВ ИГРЫ Все участники игры делятся на команды по 7-10 человек таким образом, чтобы в каждой из них были студенты различного уровня подготовки. Это необходимо для выравнивания дискуссионной возможности групп. По числу групп разрабатываются игровые задания и создаются банки информационного обеспечения их выполнения. Каждая команда выбирает открытым голосованием лидера, как правило, сочетающего в себе, по представлениям членов группы, лучшее знание проблемы и организаторские способности.

Лидер группы получает, посредством жеребьевки, пакет с заданием, а также методические рекомендации по проведению игры и банк информационного обеспечения. В самом начале игры, на этапе обсуждения, учитывая реальные возможности участников, в команде распределяются роли: лидера, теоретика, регистратора, оппонента, эксперта и т.п. Каждая команда в свободной форме ведет документ, фиксирующий ход обсуждения и результат. В нем фиксируются все выдвигаемые идеи, суждения, принятые решения. Документ сдается в экспертную группу вместе с разработанным анализом (текстовым и табличным) темы. Игра по числу играющих сторон является двусторонней: одна сторона выступающая команда во граве с лидером, другая - все остальные команды и экспертная группа. Все команды делегируют своих представителей в экспертную группу, члены которой не только воспринимают информацию, но и оценивают выступления, участвуют в последующем обсуждении. Экспертная группа следит за ходом выступлений мини-групп, анализирует и оценивает их, ею могут быть внесены аргументированные коррективы в предлагаемые варианты. Эксперты подводят итог игры, дают общую оценку работы команд, анализируют достигнутые в ходе игры результаты понимания проблемы. IV. ФУНКЦИИ УЧАСТНИКОВ ИГРЫ Ведущий игры: - знакомит участников с игровым комплексом - интегративными задачами, организацией участников в игре, этапами и т.д.; - создает благоприятную психологическую обстановку для свободного общения; - стимулирует творческий поиск; - помогает в формировании команд и распределении ролей; - консультирует участников в процессе групповой работы по вопросам теории или организации деятельности; - проводит вводную беседу с лидерами команд по методике выполнения задания; -координирует процесс подготовки к игре и выступления команд; - контролирует подготовку и сдачу документов; -обеспечивает регламент выполнения игры. Лидер: - получает задание; - знакомит членов команды с заданием; - распределяет роли в команде и организует ознакомление с функциями;

- организует обсуждение задания и ход его выполнения; - координирует и регулирует ход обсуждения и принятия решения; - стимулирует творческую атмосферу свободного общения; - представляет группу после выполнения задания перед экспертным советом и другими группами. Регистратор: - во время обсуждения фиксирует высказывания и предложения членов группы; - готовит документы к сдаче, оформляет их; - фиксирует итоговое решение. Оппонент: - критически осмысливает предлагаемые варианты; - с целью стимулирования коллективной творческой деятельности задает вопросы членам своей группы во время обсуждения; - с учетом опыта работы своей группы готовит вопросы соперникам. Теоретики: - участвуют в разработке полученного задания, вносят идеи и предложения; - создают информационное обеспечение; - внимательно выслушивают мнения других, стараются его понять и принять. Эксперт: - вырабатывает критерии оценки деятельности участников игры; - разрабатывает схемы анализа и оценки выступлений групп; - публично анализируют игру; - подводит общие итоги. V. ПОРЯДОК ПРОВЕДЕНИЯ ИГРЫ На игру отводится не менее 6 часов учебного времени, которое может распределятся примерно так: 0,5 час. - инструктаж; 1,5-2 час. - подготовка групп, выполнение заданий; 1,5 час. - выступление групп с выполненными заданиями; 1-1,5 час. - обсуждение принятых решений, подведение итогов. Игра начинается с краткого инструктажа - вводной лекции (беседы) с целью актуализации знаний по теории вопроса. В ходе обсуждения придерживаются следующих правил: - поощрение любых идей; - высказывание как можно большего числа идей;

- поощрение комбинирования и улучшения уже предложенных идей; - запрещение критики в адрес друг друга и выдвинутых идей; - оценка результатов игры производится экспертами на основе предварительно разработанной схемы. При этом не предполагается ни однозначной оценки- ни присуждения мест, ни наград. VI. О ТЕМЕ ИГРЫ Общая тема игры "Педагогическая интеграция" ко многому обязывает. При выполнении заданий следует особое внимание обратить на выявление компонентов предложенного материала и установление связей между ними. Интегративные связи можно обнаружить между любыми педагогическими компонентами и внутри их: содержании, принципах, методах, формах и средствах обучения. Важно корректно обозначить связи, найти новые целостные образования, будь то новое содержание в виде учебного материала, новые методы или формы. Каждой команде предстоит самой определить возможности интегрирования тех или иных компонентов. Важно также увидеть достоинства и преимущества интегративного образования и определить его место в системе психолого-педагогического знания и в образовательной практике. Разработанные варианты интегративных новообразований могут разыгрываться в виде учебных занятий, где лидер выполняет роль преподавателя. VII. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ АСПЕКТ ИГРЫ Задания мини-группам (общие для всех). 1. Изучите предложенный материал из данных учебных дисциплин с точки зрения выделения возможных интегративных фактов, явлений и процессов. 2. Спрогнозируйте создание из них единой учебной темы, дайте ей название. 3. Составте входной тезаурус основных теоретических понятий. 4. Продумайте возможные интегративные формы и методы подачи интегративного учебного материала, сделайте текстовый и табличный анализ темы. 5. Разработайте план-конспект конкретного интегративного занятия по предложенной теме. 6. Разыграйте данное занятие согласно предложенной форме. Темы для игрового обсуждения по предмету "Педагогика". - Сущность целостного педагогического процесса. - Методология и методика педагогического исследования. - Содержание целостного педагогического процесса. - Методы и средства целостного педагогического процесса.

- Педагогические технологии. Темы по "Философии и истории образования". - Социальная природа образования, цели образования, его конкретноисторический характер. - Педагогические учения и психологические теории развития личности. Темы по "Основам управления педагогическими системами". - Система образования и ее характеристики. - Критерии и показатели качества управления образовательными системами. Опыт показывает, что в процессе педагогической игры происходит наибольшее взаимодействие психологических и педагогических знаний, умений и навыков в сознании студентов, нежели в любой другой форме аудиторных занятий. Так как студент усваивает и использует знания в динамично меняющихся обстоятельствах, находит оптимальное решение в ситуациях столкновения мнений, ориентируется в складывающихся педагогических ситуациях в условиях "реального времени". Приведем еще один вариант игры - дискуссии, направленной на усвоение интегративного психолого-педагогического содержания. Серию таких игрсеминаров мы объединяем названием "Диспут" - Деятельный Игровой Способ Проработки Учебных Тем. I. ОПИСАНИЕ ИГРЫ В игре участвуют две команды по 10-12 человек. Каждая команда участвует в проведении тематического семинара, который предполагает участие в дискуссии пяти ролевых позиций: координатора, теоретика, теоретика-оппонента, критика и историка. Каждая команда выполняет задание - в процессе дискуссии определить интегративные связи содержания педагогической темы с психологией. Иградискуссия рассматривается как отдельная игровая сессия в системе целостного курса педагогики (или любого другого учебного предмета), который включает лекции и цикл семинаров. II. ЦЕЛЬ ИГРЫ Обучающая цель заключается в создании возможностей для студентов (участников игры) выхода на новый уровень осмысления психологопедагогического знания. Инструментальная цель - участники игры могут оценить уровень умений моделировать интегративные связи педагогики с психологией, формулировать

педагогические проблемы связанные с педагогической интеграцией. Социальнопсихологическая цель - формирование умений навыков общения в проблемной ситуации при наличии веера возможных решений.

III. ОРГАНИЗАЦИЯ ИГРЫ Принятие решений в командах и дискуссия на общем заседании проводится под управлением экспертов (например, преподаватели педагогики и психологии). Относительный успех работы команд определяется экспертами по критериям эффективности процесса проблематизации, структурированности выделенных интегративных связей, активности участников дискуссии. Решения принимаемые участниками игры. 1. Формулирование основного тезиса. 2. Прогноз тезисов партнеров. 3. Формулирование основных антитезисов. 4. Поиск историко-критических оснований тезисов. 5. Построение содержательного обобщения. Рассмотрим возможный вариант проведения семинарского занятия по педагогике в форме игры-дискуссии по теме "Формы организации целостного педагогического процесса". Цель дискуссии: проведение содержательного анализа темы "Формы организации целостного педагогического процесса", используя интегративнотематический подход. Оформление занятия: 1. Доска с экраном отображения этапов проведения дискуссии. 2. Два-три стимулирующих лозунга. 3. Столы, расставленные треугольником. Оборудование: магнитофон, видеокамера. часы (песочные или настольные с секундной стрелкой). В качестве эксперта выступает преподаватель проводящий семинар. Подготовительный этап. Весь состав академической группы делится на четыре команды: 1) теоретики; 2) оппоненты; 3) критики; 4) координаторы. Принимаются правила ведения дискуссии и оговариваются ролевые фиксации: 1) Теоретики - обосновывают в течении 3-5 минут тезис; 2) Оппоненты - опровергают тезис и обосновывают антитезис; 3) Критики - находят у тех и у других слабые места, ставят проблемные вопросы, обращают внимание всех на это своими высказываниями;

4) Координаторы - находят точки соприкосновения у теоретиков и оппонентов; 5) Ведущий - устанавливает порядок высказываний и следит за их содержанием; 6) Эксперт - имеет право останавливать дискуссию, если она заходит в тупик или высказываются ошибочные мнения. На обсуждение могут предлагаться следующие положения: 1. В чем уязвимость классификации уроков по такому критерию как "основные этапы учебного процесса"? Можно ли на одном уроке усваивать факты, а на другом формировать понятия и т.п.? разверните аргументацию с использованием ранее полученных знаний по педагогике и психологии. 2. Используя знания, полученные в курсе психологии и педагогики, обоснуйте достоинства и недостатки классификации уроков по основной образовательной цели занятий. 3. Какова психолого-педагогическая сущность проблемы классификации и структуры уроков? ХОД ИГРЫ - Работа в позициях - 15 минут. - Общая дискуссия - 50 минут. - Рефлексия на процесс и результат - 20 минут. 1. Работа в позициях. Все позиции автономно продумывают работу в общей дискуссии. 2. Дискуссия. Теоретики обосновывают свой тезис (10 минут), обоснование фиксируются сокращенно на доске. Оппоненты опровергают обоснование теоретиков (10 минут). Их высказывания также фиксируются. В общую дискуссию вступают критики и координаторы, теоретики и оппоненты. Результатом дискуссии должно быть общее выработанное решение. 3. Рефлексия на процесс и результат (20 минут). Обсуждение ведется по плану: содержательность высказываний и качество выработанного решения, его продуктивность; организационная сторона дискуссии: соблюдение времени, корректность, полнота работы всех позиций, рекомендации по улучшению; оценка и анализ работы экспертом. ********************************************** Исследование интегративных связей педагогики с психологией убеждает нас в том, что дальнейшее развитие педагогики профессионального образования будет идти в направлении все более широкой интеграции содержания

профессионального образования, методов и форм профессиональной подготовки. Ускорение темпов исследования интегративных процессов и внедрение интегративных образований разного уровня и масштаба в профессиональную подготовку является настоятельным требованием современной эпохи. Именно интегративный подход позволяет прогнозировать и структурировать поле проблем и направлений, с которым связано будущее развитие неклассической релятивистской педагогики профессионального образования: рост исследований, опирающихся на универсальные междисциплинарных закономерности развития систем; переход при постановке проблем профессионального образования от антропоцентрической феноменологической ориентации к историко-эволюционной; появляются дисциплины рассматривающие педагогику профессионального образования как конструктивную, проектировочную науку, выступающую фактором эволюции общества. Учитывая это, при разработке программ профессионально педагогической подготовке студентов педвуза необходимо исходить из представления о том, что современное профессиональное образование призвано обеспечивать развитие личности, способной к самоопределению в социуме, культуре и многоаспектной профессиональной деятельности. В профессиональной подготовке явно проявляется диалектическое движение от дифференциации к интеграции, от интеграции к целостности и далее к гармонии как единству многообразия.

ЛИТЕРАТУРА 1. Безрукова В.С. Педагогическая интеграция: сущность, состав, механизмы реализации /Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: Сб. науч. труд.- Свердловск, 1990 2. Безрукова В.С. Словарь нового педагогического мышления. Екатеренбург, 1992 3. Высшая школа России: Состояние и проблемы развития. М., 1993 4. Ибрагимов Г.И. Формы организации обучения: теория, история, практика. Казань, 1998 5. Интеграция современного научного знания. Киев, 1984 6. Кадры и кадровая политика в высшей школе. М., 1991 7. Кинилев В.Г. Объективная необходимость. История, проблемы и перспективы реформирования высшего образования в России. М., 1995 8. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань, 1982

9. Коменский Я.А. Великая дидактика. Избранные педагогические сочинения. М., 1955 10. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. 2-е изд. - М., 1975 11. Кузнецова В.А. Теория и практика многоуровневого университетского педагогического образования. Ярославль, 1996 12. Лесгафт П.Ф. Значение школы / Избранные педагогические сочинения. М., 1988. 13. Платон Соч. Т.3. ч.1. М., 1987 14. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. Особенности умственной деятельности школьников. М., 1962 15. Советский энциклопедический словарь. М., 1981 16 Субетто А.И. Крестьянское образование в аграрной экономике и в аграрной политике. Судьба России на фоне перспектив мировой цивилизации. // Крестьянское образование в системе аграрной экономики и в аграрной политике. Мат. международ. науч.- практич. конференции. СПб., 1993 17. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975 18. Тюнников Ю.С. Политехнические основы подготовки рабочих широкого профиля. М., 1991 19. Фридман Л.М Педагогический опыт глазами психолога. М., 1987

ПРИЛОЖЕНИЕ Таблица 1

Паспортная Содержание характеристика характеристики Целевые 1)каковы педагогические характеристики цели осуществления интеграции; 2) какому общему замыслу подчинены интегративные процессы; 3) в рамках какой системы он осуществляется, на какие общие задачи работает; 4) какое место

Реализация

интегративный процесс занимает в кругу тех явлений на материале которых он разворачивается; 5) как он сопряжен с этим явлением Содержательны е характеристики

1) Логикосодержательная основа

Реализуется в учебновоспитательном процессе посредством специально организованного взаимодействия ранее разобщенных элементов. Определяется "генеральная идея" в заданном содержании, на базе которого устанавливается взаимосвязь элементов процесса обучения.

2) Разнородные элементы Элементами участвующими в интегративной связи могут быть представления, понятия, мировоззренческие идеи и обобщения, теории, умения и навыки, компоненты процесса обучение (цели, методы, содержание, средства обучения). Характеризуют степень 3) Уровни изменения интегрируемого содержания (учебного предмета или процесса обучения) в плане приобретения большей согласованности, организованности, целостности. Низкий уровень "интеграция по точкам", изменения в исходном содержании учебного предмет и процесса обучения носят частичный характер и не меняют их общего состояния.

Средний уровень - "интеграция по тематическим линиям", в содержании появляются интегративные элементы, некоторый комплекс находящихся во взаимодействии элементов. Высокий уровень - "синтез целостного состояния", происходит перестройка ранее сложившегося содержания или синтез принципиально|нового содержания, которое выходит за рамки уже имеющихся учебных предметов. 4) Масштаб

5) Форма

Размер интеграции, какая часть учебно-воспитательного процесса охвачена интеграцией. Мелкомасштабные интегративные процессы охватывают компоненты обучения (цель, содержание, методы, формы) одного или двух предметов. Среднемасштабные интегративные процессы охватывают компоненты обучения трем и более учебным предметам. Крупномасштабные интегративные процессы вовлекают во взаимодействие основные компоненты обучения предметам из различных учебных блоков. Предметно-образная (представленческая) форма интеграции связана с формированием целостных представлений. Понятийная форма интеграции имеет место при формировании комплексных

понятий. Данная форма интеграции является определяющей при усвоении студентами комплексных психолого-педагогических понятий, при обсуждении гипотез, противоречий и закономерностей развития образовательных процессов и систем, педагогической деятельности. При мировоззренческой форме интеграции происходит объединение различных научных фактов, гипотез, законов и теорий для раскрытия единой научной картины развития образовательных системах, для обобщения достижений мировой педагогики и психологии. Деятельностная форма интеграции имеет место в том случае если в учебной деятельность студентов осуществляется объединение различных видов деятельности (например, учебной и профессиональной). Концептуальная форма интеграции предполагает объединение таких мировоззренческих, теоретико- и практико- познавательных элементов, совокупность которых регулирует поведение студентов в многогранных и сложных условиях педагогической деятельности.