Педагогика. Дидактика. Избранные лекции. Учебное пособие

Министерство образования Республики Беларусь ГРОДНЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ ЯНКИ КУПАЛЫ

И.И.Прокопьев

П Е Д А Г О Г И К А ИЗБРАННЫЕ

ЛЕКЦИИ

Учебное пособие для студентов педагогических специальностей В 3 частях Часть 3 — Дидактика

Гродно 2000

1

УДК 37.01 (075.8) ББК 74.00 П 80

Рецензенты: доктор педагогических наук,член-корр. Бел АО, профессор В.А.Барков; кандидат педагогических наук, доцент И.А.Карпюк.

Прокопьев И.И. ПЕДАГОГИКА. ИЗБРАННЫЕ ЛЕКЦИИ: Учеб. пособие. В 3 ч.

П 80 Ч.3 — Дидактика. — Гродно: ГрГУ, 2000. — 138 с.

ISBN 985-417-231-7. Лекции адресованы студентам педагогических специальностей. Предлагаемое учебное пособие продолжает знакомить читателя с лекционным курсом педагогики, как и части 1 (Прокопьев И.И. Педагогика. Избранные лекции: Учеб. пособие. В 3 ч. Ч.1 — Основы общей педагогики. — Гродно: ГрГУ, 1997) и 2 (Прокопьев И.И. Педагогика. Избранные лекции: Учеб. пособие. В 3 ч. Ч.2 — Общая педагогика. — Гродно: ГрГУ, 1998). УДК 37.01 (075.8) ББК 74.00

 И.И.Прокопьев, 2000

ISBN 985-417-231-7. 2

ВВЕДЕНИЕ 3-я часть избранных лекций по педагогике включает темы по общей дидактике. Этот важнейший раздел педагогики разработан лучше других и вместе с тем именно в нем в конце XX века имеются значительные достижения. Это и технология обучения, и развивающее обучение, и личностно-ориентированное обучение, и эвристическое обучение, и компьютеризация обучения, и стандарт содержания образования и другие актуальные проблемы. Нам хотелось бы все эти вопросы сделать достоянием студентов. К сожалению, в небольшой книжке это все отразить невозможно. Мы включили в нее только традиционные темы в современном представлении. По ряду вопросов в лекции включена и история той или иной проблемы. При написании предлагаемых лекций автор использовал монографии, современные учебные пособия по педагогике и дидактике и опирался на свой 45-летний опыт преподавания курса педагогики в вузах. Структура лекции такова: дается план, затем излагается каждый вопрос, даются вопросы и задания по теме. Лекция заканчивается списком основной и дополнительной литературы. Он поможет читателю в поиске литературы при подготовке рефератов, курсовых, контрольных и дипломных работ по дидактике. Избранные лекции адресованы студентам, изучающим курс педагогики. И вместе с тем мы надеемся, что они будут полезными для магистрантов, соискателей, аспирантов и преподавателей педагогики, методистов частных учебных предметов. Автор будет благодарен за критические замечания и позитивные предложения по совершенствованию лекций. Автор выражает искреннюю благодарность и признательность рецензентам: профессору В.А.Баркову и доценту И.А.Карпюк за полезные советы в подготовке пособия, а также редактору Н.Н.Красницкой за внимательное прочтение рукописи и помощь в ее улучшении.

3

РАЗДЕЛ

I.

ДИДАКТИКА

Лекция 1. Дидактика — отрасль педагогики 1. Общее представление о дидактике и ее становлении. 2. Предмет и задачи дидактики. 3. О категориях и понятиях дидактики. 4. Вехи развития дидактики в Советском Союзе, Беларуси и России во второй половине XX века. 1.1. Общее представление о дидактике и ее становлении В большинстве современных пособий по педагогике общее понятие о дидактике дается весьма лаконично1. Поэтому об общих вопросах дидактики мы расскажем несколько подробнее. Дидактика — это крупная отрасль педагогики, разрабатывающая теорию образования и обучения. Слово «дидактика» происходит от греческого didaktikos (поучающий, относящийся к обучению), didasko (изучающий). Как термин педагогики он появляется впервые в начале XVII века (1613 г.). Прогрессивный немецкий педагог, поборник обучения детей на родном языке Вольфганг Ратке (15711635)2 назвал свой курс лекций «дидактикой», «искусством преподавания». В том году Кристоф Хельвиг и Йохим Юнг (Германия) написали «Краткий отчет из дидактики или Искусства обучения Ратихия». Как видим, эти авторы дидактикой назвали искусство обучения. Хотя, по В.Ратке, дидактика наряду с образованием не исключала и воспитания личности. Но толкователи его идей соотнесли ее именно с обучением. В 1621 г. Элиаш Бодин опубликовал в Гамбурге книгу «Сообщение (трактат) о характере и смысле большой дидактики или Искусстве обучения» («Bericht von der Natur und vernunft massigen Didactica oder Lehr-Kunst»). Э. Бодин под дидактикой подразумевал искусство обучения. Таким образом, в Германии в первой четверти XVII века слово «дидактика» входит как самостоятельное понятие. Их молодым современником был Я.А.Коменский (15921670), великий чешский педагог. Он изучил труды и В.Ратке, и 1 Более подробно оно изложено в Педагогике / Под ред. П.И. Пидкасистого. —М., 1995. —С. 95-115. 2 Латинизированное имя — Ратихий, Ратихиус.

4

Э.Бодина, и других педагогов, философов, многое из их учения воспринял, от чего-то отказался, все это осмыслил, критически переработал, очень многое расширил, обновил и создал свою стройную педагогическую теорию, в которой теории обучения — дидактике в современном понимании — отведено достойное место, и представил ее как систему научных знаний. Сначала «Великую дидактику» он подготовил на чешском языке. В 1657 г. она была в более полном варианте издана на латыни и стала достоянием всего ученого мира. Ее полное название весьма длинное, и оно, как формула, отражает сердцевину педагогической концепции крупного мыслителя. Оно в сокращенном виде звучит так: «Великая дидактика, содержащая универсальную теорию учить всех всему,... что нужно настоящей и будущей жизни кратко, приятно, основательно, где указывается легкий и верный путь для удачного осуществления этого на практике»1. Уточним, что великий чешский педагог «дидактику» толковал широко и не ограничивал ее только теорией обучения. Сюда он включил и вопросы школоведения и воспитания детей в семье, вопросы о самом учителе, и методы нравственного воспитания, насаждения благочестия, вопросы школьной дисциплины. Отсюда видно, что Я.А.Коменский под «дидактикой» подразумевал «педагогику» в обширном смысле. Между тем не подлежит сомнению, что он «Великой дидактикой» и другими своими трудами («Мир чувственных вещей в картинках», «Материнская школа», «Пансофическая школа», «Об изгнании из школ косности» и др.) возвел дидактику на уровень науки своего времени. Уместно отметить, что многие идеи и отдельные высказывания по вопросам учения и обучения можно найти в разбросанном виде в трудах Платона, Аристотеля, Цицерона, Сенеки и других мыслителей античности, которые Я.А.Коменский превосходно знал. По оценке Д.О.Лордкипанидзе, «римского мыслителя I в. Квинтилиана можно в определенном смысле считать величайшим дидактом своей эпохи»2. В числе представителей новой дидактики — современников Я.А.Коменского (XVII в.), кроме названных В.Ратке и Э.Бодина, были Лубин, Гельвиг, Риттер, Андреэ и др. Все они поднимали важнейшие, но частные вопросы дидактики, например, по методике обучения грамоте, обучения на родном языке, содержания 1 Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения /Под ред.А.А. Красновского. —М.: Учпедгиз, 1955. —С. 161. 2 Лордкипанидзе Д.О. Ян Амос Коменский. Изд. 2-е. — М.: Педагогика, 1970. —С. 213.

5

образования и др. Заслуга же Я.А.Коменского заключается в том, что он дал обоснование теории обучения с точки зрения природосообразности, показал содержание, формы, методы и организацию обучения, а также деятельность учителя и учащихся как систему. Поэтому вполне справедливо утверждение ученых-комениологов о том, что Я.А.Коменский является отцом научной дидактики. Широкое толкование дидактики, по Я.А.Коменскому, продолжалось еще полтора века. В последующем, и особенно в конце XVIII и в XIX в., дидактика развивалась в разных направлениях. И.Г.Песталоцци (1746-1827), швейцарский педагог, стал основоположником методики начального обучения. Он известен также своей идеей элементарного1 обучения. И.Ф.Гербарт (1776-1841) немецкий ученый -философ, психолог и педагог в своей педагогической системе центральное место отвел теории обучения, т.е. дидактике. Он развивал идею воспитывающего обучения: в его процессе решаются и специфические задачи обучения, и развивается многосторонний интерес, в том числе нравственный, эстетический, религиозный и другие. Он разработал теоретические основы дидактики с позиции ассоциативной психологии. Эндрю Белл (1753-1832) — английский священник и педагог, а также Джозеф Ланкастер (1778-1838) — английский педагог — основатели, организаторы и практики системы взаимного обучения, получившей распространение в Англии, Индии, Франции, Дании, США, России и других странах. По этой системе более успевающие ученики под руководством учителя вели занятия с другими учениками (об этом подробнее изложено в следующей лекции)2. А.Дистервег (1790-1866) — учитель немецких учителей, подробно разработал принципы и правила обучения как общедидактическую теорию, а также и методики преподавания отдельных учебных предметов. 1 В литературе чаще встречается название «элементарного обучения», что неточно, потому что у И.Г. Пестолоцци речь идет не о примитивном обучении, а о его элементах: названии, форме, числе. Впрочем, по Песталоцци, элементное обучение относится и к другим разделам педагогики, в частности, к нравственному, физическому, трудовому воспитанию. Поэтому будет точнее называть это обучение не элементарным, а элементным. 2 Способ взаимного обучения использовали брамины в Индии уже в первой четверти XVII в.( примерно, в 1623 г., по А.П.Лаврович). Эту же мысль развивал Я.А.Коменский в середине XVII в. в «Великой дидактике»//Избранные педагогические сочинения. — М.: Учпедгиз, 1955. —С. 287-293.

6

Большой вклад в теорию и практику обучения и образования внес крупный американский ученый-философ, педагог Джон Дьюи (1859-1952). Он разработал идею развития у учащихся интеллектуальных способностей через практическую деятельность. В развитие дидактики определенный вклад внесли многие зарубежные педагоги XX столетия: Б.Блум (1913, США), разработавший таксономию целей в познавательной области; Д.Брунер (1915, США) — труды в области процесса обучения; Н.Беннет (Великобритания) — характеристика стилей преподавания; Ч.Куписевич (1924, Польша) — проблемное обучение, программированное обучение, педагогическое управление самообразованием, технология образования, история дидактики; В.Оконь (1914, Польша) — проблемное обучение, общая дидактика; С.Френе (1896-1966, Франция) — идея приспособления школы к ребенку, которое активизирует его жизненную энергию, ребенок имеет свободу выбора направления знаний. Можно бы назвать таких же видных и других педагогов, которые внесли вклад в развитие дидактики. К числу видных педагогов-дидактов России XIX и XX века безусловно относятся К.Д.Ушинский (1823-1870), Н.А.Корф (1834-1883), Н.Ф.Бунаков (1837-1904), К.Ф.Каптерев (1849-1922), В.П.Вахтеров (1853-1924) и др. Известные дидакты советского времени — это Ш.И.Ганелин (1894-1974), Д.О.Лордкипанидзе (1905), Б.П.Есипов (1894-1967), М.А.Данилов (1899-1973), М.Н.Скаткин (1900-1991), И.Я.Лернер (1917-1996), Ю.К.Бабанский (1927-1987), М.И.Махмутов (1926) и многие другие. Все они, а также неназванные дидакты внесли лепту в развитие теории обучения. В последние годы появились имена новых дидактов, продолжающих исследования общей и частных дидактик. Подведем итог сказанному. «Дидактика» как термин и понятие педагогики имеет такой последовательный путь становления: а) само слово «didaktikos» — греческое, взято из античности; б) в XVII в. «дидактика» используется уже как термин в широком общепедагогическом смысле (В.Ратке, Э.Бодин, Я.Коменский). Первоначально «дидактика» относилась к практике обучения, но теории не было; в) «дидактика» в XVIII в. становится теорией образования. В XX в. в США, а потом в Германии (1960-е г.) от дидактики обособляется отдельная дисциплина «куррикулум» (curriculum Д.Брунер, С.Д.Робинсон). Она разрабатывает содержание образования. В отечественной (советской, белорусской, 7

российской) науке теоретические проблемы содержания образования традиционно составляют часть дидактики и в «куррикулум» не выделяются. 1.2. Предмет и задачи дидактики Всякая наука имеет объект и предмет исследования. Дидактика как отрасль педагогики имеет образование и обучение как объект. Но они же являются объектом изучения ряда наук: психологии (педагогической), логики, кибернетики (например, алгоритмизации, программированного обучения и др.), методик частных учебных предметов. Притом разных исследователей интересуют проблемы своей науки, у них есть свой предмет. Предметом дидактики, как считают ученые педагоги, выступают «обучение как средство образования» (И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин)1, «связь, взаимодействие преподавания и учения, их единство» (В.В.Краевский)2, условия, необходимые для протекания процесса преподавания-учения, а также результаты процесса преподавания (Ч.Куписевич)3; «сознательная дидактическая деятельность, выражающаяся в процессе обучения, в их содержании, ходе, методах, средствах и организации, подчиненная поставленным целям» (В.Оконь)4. Короче говоря: «всякая сознательная дидактическая деятельность» это предмет дидактики. Дидактика является одновременно и теоретической, и нормативно-прикладной наукой. Нормативно-прикладная функция заключается в том, что на основе своих законов и закономерностей дидактика устанавливает принципы обучения, оценивает содержание образования, дает рекомендации о применении соответствующих форм, методов, средств и организации обучения. Теми же вопросами, что и дидактика, занимаются методики преподавания частных учебных дисциплин, но в пределах одного конкретного учебного предмета (математики, истории, биологии и т.д.). Их потому и называют частной дидактикой. Общая дидактика решает ряд задач. 1 Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х т. Т. 1.— М.: БРЭ, 1993.— С. 265. 2 Дидактика средней школы/Под ред. М.Н.Скаткина. Изд. 2-е. —М.: Просвещение, 1982.— С.7-15. 3 Куписевич Ч. Основы общей дидактики / Пер. с польского.— М.: Высшая школа, 1986. —С. 19. 4 Оконь В. Введение в общую дидактику / Пер. с польского.— М.: Высшая школа, 1990. —С. 10.

8

1. Она определяет цель образования и обучения; отвечает на вопрос: для чего учить? Именно от этой целевой установки зависит все остальное в обучении. Если целью обучения признать усвоение содержания образования, то наряду с ней дидактика решает еще другую, не менее важную задачу: разностороннее воспитание гармонически развитой личности через обучение. Таким образом, обучение выступает одним из ведущих средств воспитания и развития человека. Следовательно, дидактика призвана решать проблемы развития и формирования личности в учебном процессе и через обучение. 2. Из цели вытекает и содержание образования и обучения. Дидактика ищет ответ на вопрос: чему учить? 3. Возникает еще один вопрос: как учить? Это значит, что дидактика разрабатывает вопрос о формах, методах и организации учебной работы. 4. В процессе обучения используются соответствующие дидактические средства: учебники и другие учебные пособия, наглядно-изобразительные, звуковые, различные технические средства, радио- и электронная техника, учебное оборудование. Все они играют существенную роль во взаимосвязи преподаванияучения. Одна из задач дидактики — разработка общих принципов создания и использования этих средств в учебных целях. 5. Дидактика изучает общие законы, закономерности и тенденции в учебном процессе. На их основе, как уже было сказано, формулируются принципы и правила обучения. Соблюдение последних обеспечивает успех обучения. Знание их позволяет эффективно и целенаправленно варьировать учебный процесс в зависимости от возраста учащихся, от индивидуальных особенностей ученика, от специфики содержания учебного материала, межпредметных и внутрипредметных связей, форм, методов и приемов учебной работы. 6. В дидактике разрабатываются также вопросы, связанные с источниками и методами исследования проблем обучения. Рассматриваются перспективы развития и совершенствования содержания, форм, методов и организации образования. Общая дидактика анализирует и обобщает конкретные данные частных методик. Вместе с тем общая дидактика сама служит научной основой частных методик и выполняет для них роль методологии. Дидактика имеет непосредственную связь с гносеологией (теорией познания), формальной логикой (воспитание культуры мышления в процессе обучения), психологией, социологией, историей педагогики, кибернетикой (организация обратной связи) и другими науками. 9

1.3. О категориях и понятиях дидактики Дидактика имеет категории и понятия, которые составляют ее каркас как науки. Она, конечно, пользуется и категориями общей педагогики, например, «воспитание», «школа», «ученик», «учитель». Собственно дидактической категорией, ставшей и общепедагогической, надо признать «образование». К понятиям дидактики относятся «обучение» и его составные части: «учение», «преподавание». Взаимосвязь образования с обучением следует рассматривать как отношение цели и ее средства: образование — это цель, обучение — средство ее достижения. Обучение же в свою очередь имеет две стороны: учение и преподавание. Учение — это и деятельность, и процесс по усвоению учеником (обучающимся) содержания образования как части общечеловеческой культуры. Оно, как правило, проводится под руководством учителя непосредственно (уроки), или опосредованно (самообразование ученика, инструктаж, контроль учителя). Преподавание — это планомерное руководство учителем учебной деятельностью ученика: определение содержания учения, его объема, форм и методов, последовательности, темпов; создание наилучших условий ученику по усвоению им содержания образования и разностороннему развитию; контроль качества усвоенного, коррекция. Процесс учения и преподавания рассматривается как единый процесс взаимодействия ученика и учителя, как их сотрудничество. К собственным понятиям дидактики относятся также формы обучения, методы обучения, классно-урочная система. Процесс обучения — понятие более широкое, чем учебный процесс. В первом случае речь идет об абстрактном представлении взаимодействия учителя и ученика. Учебный процесс — это конкретное претворение процесса обучения в определенном классе по предмету. Так, если про подростка говорят: «Он учится», то предполагают, что он из года в год в школе изучает разные предметы (процесс обучения вообще). Учитель в 6-м классе ведет занятие по математике (учебный процесс по конкретному предмету в определенном классе) и т.д. В дидактике прижились понятия и ряда смежных наук, приобретя специфический оттенок, например, из философии «содержание и форма», категории методологии и методов, многие понятия психологии воспринимаются вполне как общедидактические, например, умения, навыки, мотивы, направленность: «учебные умения», «навыки письма», «мотивы учения», «познавательные интересы», «восприятие учебного материала», «мыслительная деятельность в обучении» и много других. 10

Наряду с иными отраслями педагогики дидактика постоянно развивается. С одной стороны, она анализирует и обобщает реальный опыт учителей, имеющих заметные и большие успехи в учебной работе. С другой — она экспериментирует, выдвигает новые подходы в разных направлениях дидактики. Так, например, опыт педагогов-новаторов 1980-х г., исследование проблем развивающего обучения в разных вариантах, компьютеризация обучения и другие проблемы. Все они обогащают дидактику. Ее развитие продолжается непрерывно. 1.4. О путях развития дидактики в Советском Союзе, Беларуси и России во второй половине XX века Читателю будет небезынтересно знать, как развивалась дидактика в нашей стране за последние полвека. Об этом дадим краткую справку. Серия постановлений ЦК ВКП(б) о школе в 1930-е и военные годы стабилизировала систему образования и обучения в стране. И школа вступила во вторую половину того столетия жестко регламентированной, единообразной, оторванной от практики. Дидактические исследования сводились к изучению и обобщению опыта учителей, школ. Экспериментальная работа была свернута. Тесты как инструмент педагогической диагностики и исследования были изгнаны из школы и исследовательских лабораторий. Между тем в стране было много учителей, педагогов-практиков, психологов, которые мучительно переживали такой застой в дидактике и настойчиво искали пути и способы обновления форм и методов процесса обучения. И взглянув на полувековой путь развития дидактики в нашей стране, мы увидим вехи, которые обозначили основные пункты исторического движения этой дидактики. Оговоримся: в данном случае мы ограничиваемся только лишь дидактикой, не касаясь всей педагогики и тем более — системы образования в стране. Кроме того, мы не рассматриваем историю зарубежной дидактики в виду небольшого объема данной лекции. А еще и потому, что десятки лет советская дидактика (в русле общей педагогики) зарубежную дидактическую мысль называла буржуазной, построенной в основном на ненаучной методологии (идеализма, метафизики) и подвергала ее постоянной критике, была в полной оппозиции к ней1. Известный поворот в оценке 1 Вот типичные названия некоторых книг и статей того времени: Педагогика Д.Дьюи на службе современной американской реакции (1952); Реакционная сущность прагматистской педагогики (1963); Реакционная психологическая теория Спирмена (1967); Апологет прагматистской педагогики А.Комбс (1968) и др.

11

зарубежной дидактики и педагогики у педагогов-теоретиков произошел уже в 1980-е г. и столь негативные оценки пересмотрели и дидакты. Но это уже большая и самостоятельная тема. Итак, перечислим важнейшие вехи истории развития советской дидактики во второй половине XX в. и дидактики Беларуси и России в постсоветский период. 1. Липецкий опыт. Он возник в конце 1950-х г. в Липецке, откуда и название. К.А.Москаленко, психолог местного пединститута, обратил внимание на то, что учителя много времени на уроке затрачивают на проверку домашнего задания учащихся. К.А.Москаленко предлагает отказаться (в основном) от домашних заданий и весь материал изучать и выучивать на уроке. Изучение нового материала, упражнения, контроль объединены, практикуется поурочный балл, комментирование. Появляется новый, объединенный тип урока. Другие ученые педагоги назовут его синтетическим (И.Т.Огородников). Липецкий опыт нашел применение в школах всей страны. 2. Технические средства учебной деятельности (ТСУД). Они использовались давно, но особенно интенсивно внедряются в учебную деятельность с 1960-х г. Появление кибернетики, бурное развитие радиоэлектронной техники ускорили внедрение ТСУД в учебный процесс школ всех типов и уровней. 3. Алгоритмизация в обучении, по Л.Н.Ланда, связана с решением однотипных дидактических задач. Точно выполняя строго последовательные учебные действия и операции, ученик гарантированно приходит к заданному результату. Проблемы алгоритмизации стали разрабатываться в 1960-е г. 4. Программированное обучение в нашей стране стало развиваться с 1960-х г. Этому способствовали появление кибернетики вообще и алгоритмизации в обучении. Будучи дидактической системой, программированное обучение предполагает управление учебным процессом. Учебная программа разбивается на логически последовательные порции (шаги, кванты), программируются действия и операции обучающегося и учащегося по изучению программы. 5. Проблемное обучение также интенсивно разрабатывается с конца 1960-х — в 1970-е г. Оно охватило и общеобразовательные, и профессиональные школы всех типов. Его суть заключается в том, что учащиеся получают знания не в готовом виде, а в процессе поиска, решения проблемных задач. 6. Оптимизация обучения означает выбор наилучшего варианта из множества возможных методик, который обеспечит 12

самый высокий результат учебной деятельности при минимальных расходах времени и сил учащихся и учителя. При этом учитываются особенности каждой составляющей учебного процесса. 7. Коллективная учебно-познавательная деятельность учащихся. Иначе ее называют также коммуникативной дидактикой, так как учебный процесс построен на основе взаимодействия учащихся в группах разных вариантов: попарно, втроем, вчетвером при непостоянном составе. 8. Развивающее обучение заинтересовало ученых педагогов и психологов также в 1960-е г. и позже вплоть до наших дней. Оно идет по двум направлениям: по Л.В.Занкову, а также по Д.Б.Эльконину — В.В.Давыдову. Имеется в виду не только усвоение учащимися знаний, но и развитие их познавательных способностей, нравственное, эстетическое и т.д. развитие. 9. Личностно-ориентированное обучение предполагает отказ от авторитарной педагогики и учет особенностей внутреннего мира каждого ребенка, опыт жизни, приобретаемый им вне школы. 10. Контекстное обучение относится главным образом к профессиональному образованию. Теоретическая часть обучения переплетена с профессионально-практической. 11. Эвристическое обучение называется так потому, что учащиеся узнают мир путем собственного исследования. 12. Компьютеризация обучения — это прямое следствие влияния ЭВМ и компьютеров на учебный процесс, внедрение их в современную дидактику. 13. В 1980-е г. и в последующем в нарастающих темпах в дидактику внедряется педагогическая технология и, в частности, технология обучения. Ведутся теоретические исследования по проблеме, она практически внедряется в учебный процесс в учебных заведениях разного типа. 14. В конце 1980-х — начале 90-х г. в практике обучения появились новые веяния, заметно обновившие дидактику. Это опыт педагогов-новаторов и их идеи таких, как В.Ф.Шаталов, Ш.А.Амонашвили, Е.Н.Ильин, И.П.Волков, Н.Н.Палтышев, С.Н.Лысенкова, М.П. Щетинин и др. Их деятельность проявилась и в преподавании отдельных учебных предметов, и в обучении младших школьников и учащихся профессионально-технических училищ. Образно говоря, их опыт обогатил палитру современной дидактики новыми методами, приемами и организацией обучения. У всех у них ярко выражено гуманистическое отношение к ученику. Это способствовало активизации учебной деятельности школьников. 13

Таковы основные направления развития дидактики во 2-й половине XX в. Для полноты картины надо сказать также, что в рассматриваемый исторический период в разные годы пересматривалось содержание образования. Этот пересмотр был вызван рядом причин: перестраивалась структура школ и их специализации; устоявшееся содержание образования, необходимо было сделать современным, обновить. Следовало также разгрузить объем учебного материала в общеобразовательной школе. Эта работа продолжается еще и сейчас. Резюме

Дидактика — это отрасль педагогики или научная дисциплина, разрабатывающая теорию образования и обучения. Первоначальные идеи о дидактике можно найти еще у философов античности (V-IV в. до н.э.), Древнего Китая и Индии. Как научное понятие «дидактика» начинает закрепляться в первой четверти XVII века (В.Ратке, Э.Бодин — Германия, Я.А.Коменский — Чехия и др.). В развитие дидактики как теории образования и обучения большой вклад внесли И.Г.Песталоцци, И.Ф.Гербарт, Э.Белл и Д.Ланкастер, А.Дистервег, Д.Дьюи и др. Из отечественных педагогов крупными дидактами были К.Д.Ушинский, К.Ф.Каптерев, В.П.Вахтеров и др. В советский период видными дидактами проявили себя Д.О.Лордкипанидзе, Б.П.Есипов, М.А.Данилов, М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер, Ю.К.Бабанский и др. Развитие дидактики продолжается в разных направлениях: по определению содержания образования, технологии обучения, нетрадиционных его форм, компьютеризации учебного процесса. Дидактика тесно связана с методиками преподавания частных учебных предметов. Для них она является теоретической базой, обобщает данные, получаемые разными методиками. У дидактики есть научные категории (образование) и понятия (обучение, учение, урок, учебный процесс и др.). Дидактика изучает законы и закономерности учебного процесса, определяет цель и содержание образования и обучения, разрабатывает формы, методы и организацию учебной работы. Ее интересуют также дидактические средства обучения. Как и вся педагогика и педагогические дисциплины, дидактика постоянно развивается. Она поднимает новые, назревшие проблемы теории образования и практики обучения. В конце XX века для нее актуальны проблемы развивающего обучения, нового содержания образования в условиях рыночных отношений (стандарт образования), технология обучения, нетрадиционных его форм, компьютеризации учебного процесса, дис14

танционного обучения, эвристического обучения. Значительный вклад в развитие практики обучения в конце 1980-х — начале 90-х г. внесла плеяда педагогов-мастеров, обобщенно названных педагогами-новаторами. Контрольные вопросы и задания 1. Какие отрасли педагогики вы знаете? Какие проблемы разрабатывает дидактика? 2. Расскажите о том, что означает «дидактика» как слово, термин и понятие педагогики. 3. Каковы основные вехи превращения слова «дидактика» в понятие? 4. Каковы основные задачи дидактики? Раскройте их. 5. Назовите основные категории и понятия дидактики. Что они означают? 6. Как развивалась дидактика в Беларуси и России во второй половине XX столетия? Какие проблемы она решала? Рекомендуемая литература Основная 1. Дидактика// Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х т. Т. 1.- М.: БРЭ, 1993. — С. 265-269. 2. Казанский Н.Г., Назарова Т.С. Дидактика (начальные классы).- М.: Просвещение, 1978.- С. 6-21. 3. Краевский В.В. Дидактика как теория образования и обучения//Дидактика средней школы. 2-е изд. — М.: Просвещение, 1982. — С. 5-47. 4. Куписевич Ч. Основы общей дидактики/ Пер. с польского. — М.: Высшая школа, 1986. — С. 14-41. 5. Оконь В. Введение в общую дидактику/Пер. с польского. — М.: Высшая школа, 1990. — С. 10-68. 6. Основы дидактики/ Под ред. Б.П. Есипова. — М.: Просвещение, 1967. — С. 5-66. 7. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. — М.: Роспедагентство, 1995.- С. 95-115. Дополнительная 1. Воронов В.В. Педагогика школы в двух словах 2-е изд.М.: Роспедагентство, 1997. — С. 65-68. 2. Дидактика современной школы / Под ред. В.А. Онищука. — К., 1987. 15

3. Занков Л.В. Дидактика и жизнь.- М.: Просвещение, 1968. — 176 с. 4. Пуйман С.А. Педагогика: основные положения курса: Справочное пособие.- Мн.: ТетраСистемс, 1999. — С. 41-46. 5. Сорокин Н.А. Дидактика. — М.: Просвещение, 1974. — С. 3-13.

Лекция 2. Формы и организация обучения 1. Взаимосвязь содержания, форм и организация обучения. 2. Из истории форм и организации обучения. 3. Урок — основная форма обучения. 4. Другие, кроме урока, формы обучения. 5. Подготовка учителя к учебным занятиям. 2.1. Взаимосвязь содержания, форм и организации обучения К вопросу обучения обращаются сотни и тысячи теоретиков и практиков прошлых эпох и современности. И они неизбежно касаются содержания, форм, методов и организации обучения. Между тем до сих пор в вопросе об их взаимосвязи, последовательности, а также в терминологии у разных авторов нет общего мнения. Одни авторы формы располагают вслед за содержанием, другие между ними включают методы обучения. В современной педагогической литературе как термины дидактики (и педагогики) сосуществуют такие, как «формы организации обучения» (И.М.Чередов, С.А.Пуйман, и др.), «организационные формы обучения» (Ч.Куписевич, Б.П.Есипов, Е.Я. Голанти и др.), «Формы обучения» (М.И.Махмутов, И.П.Подласый), «общие...» и «конкретные...» формы обучения (И.М.Чередов). Часто их взаимосвязь с содержанием не раскрывается. Исследователи дидактики и авторы пособий каких-либо убедительных различий в указанных выше терминах не приводят, хотя некоторые нюансы в них есть. Весьма любопытен пример из новейшего и интереснейшего учебника по педагогике. «Формы обучения. Формы организации обучения (организационные формы) — это...», — читаем друг за другом эти понятия, в которых автор использует их как полные синонимы1. С.А.Пуйман 1 Подласый И.П. Педагогика. Новый курс. В 2-х книгах. Кн. 1. —М.: ВЛАДОС, 1999. С. 519.

16

их тоже считает синонимами1. В этой терминологической разноголосице читателю нехитро запутаться. Поэтому самым кратким образом мы тоже выскажем наше толкование этих терминов и понятий, опираясь на их философское толкование. «Содержание и форма» представляет общую группу («гнездо») взаимодействующих категорий, утверждают философы2. Содержание представляет совокупность признаков явления, процесса и отвечает на вопрос «что?». А форма дает ответ на вопрос «как?» (В.П.Тугаринов). Форма есть: а) внешнее выражение (границы) содержания; б) внутренняя его организация, структура, т.е. способ «соединения элементов, частей определенного содержания»; в) части, виды «одного и того же содержания»3. Если следовать такому пониманию соотношения содержания и формы, то, во-первых, термин «формы обучения» вполне охватывает и внешнее выражение, и внутреннюю структуру (организацию) содержания образования и учебного процесса, и часть (виды) одного и того же содержания. Следовательно, остальные термины суть варианты нами названного. Ввиду этого мы их также принимаем за синонимы, хотя иногда говорим «формы и организация обучения». Во-вторых, в изложении вопросов дидактики за ее «содержанием» должна следовать «форма», а потом уже методы обучения. Во многих учебных пособиях «методы обучения» излагаются до «форм». Мы после содержания предпочитаем излагать формы обучения. О взаимосвязи содержания и формы в педагогике — а это относится и к дидактике — мы более подробно рассказали в специальной лекции «Методология педагогики»4. А сейчас добавим, что в дидактике есть еще одно понятие: тип обучения (вид обучения, по И.П.Подласому). Об этом мы подробнее расскажем в лекции о методах обучения. В литературе немало определений «форм» в дидактическом аспекте (Е.Я.Голант, Б.П.Есипов, И.М.Чередов, Т.А.Ильина, Н.А.Сорокин, И.Ф.Харламов, С.А. Пуйман и др.). Общим в 1 Пуйман С.А. Педагогика: основные положения курса: Справочное пособие. —Мн.: ТетраСистемс, 1999. —С. 128. 2 Философский словарь/Под ред. И.Т.Фролова. Изд. 5-е. —М.: Политиздат, 1986. —С. 434-435; Тугаринов В.П. Избранные философские труды. —Л.: ЛГУ, 1988. —С. 71-86; 124-157. 3 Тугаринов В.П. Избранные философские труды. —С. 131; 79. 4 Прокопьев И.И. Педагогика. Избранные лекции. В 3-х частях, Ч.1. — Гродно, 1997. —С. 34-66.

17

них является признание формы как внешней стороны организации учебного процесса, имеющей связь с внутренней, содержательной стороной. Отмечается также, что форма — это конструкт учебного процесса, в котором взаимодействуют учитель и ученик. Учитывая сказанное о формах в философском смысле, в дидактическом плане можно считать так: форма обучения это внешняя сторона структуры учебного процесса, отображающая внутреннее содержание и взаимодействие всех его компонентов. К компонентам же учебного процесса относятся цель, учитель и ученики, содержание, методы, дидактические средства обучения. Форма обучения зависит от его содержания. Она может либо лучшим, либо не лучшим образом раскрыть то или иное содержание. Так, разговорной речью на иностранном языке школьник успешнее овладеет при организации занятий в малых группах; играть на музыкальных инструментах (аккордеон, фортепиано и др.) он научится лучше и быстрее при индивидуальном обучении, нежели в группе. Контрольный диктант ему же будет писать «веселее», эмоционально предпочтительнее со всем классом, чем одному и т.д. Формы обучения всегда имеют конкретное содержание. Между тем они варьируются в зависимости от конкретных условий. В частности, это — состав (количество) учащихся, с которыми занимается учитель в данный момент. Тогда говорят фронтальная, групповая, парная, индивидуальная форма учебной работы. Далее, время (продолжительность занятий), классные и внеклассные формы. По месту занятий бывают формы школьные (урок в классе, в лаборатории, на пришкольном участке, спортплощадке, мастерских) и внешкольные (экскурсия, домашние занятия, учебно-производственный комбинат). Последовательность видов деятельности определит такие формы: урок, лабораторная работа, коллоквиум, консультация, зачет и др. По способу руководства преподавателя учебным процессом можно выделить формы: работа с учителем, самостоятельная работа, формы взаимного обучения, программированное обучение, самообразование. И.М.Чередов выделяет общие формы, под которыми он имеет в виду фронтальные, групповые и т.д. формы. Конкретные формы, по И.М.Чередову, это реальные уроки и другие формы учебных занятий по определенному предмету и конкретной теме. К таким формам он относит урок, лекцию, семинар, конференцию, экскурсии, учебно-практические и практические занятия. 18

Известный дидакт академик М.И.Махмутов различает два понятия: а) формы обучения (коллективная, фронтальная, групповая, индивидуальная) и б) формы организации обучения (урок, предметный кружок, факультатив и др.)1. В данной лекции нам удастся сказать о некоторых формах более, а о других — менее подробно. 2.2. Из истории форм и организации обучения Формы обучения имеют очень давнюю историю. И в древние времена, и теперь в любом случае содержание обучения облекается в какую-то форму. В кратком обзоре мы проследим их развитие в исторической последовательности и при этом больше внимания уделим XX веку. Индивидуальная форма обучения существует с древнейших времен до наших дней. Первоначально она строилась на подражании неопытного человека опытному. Затем были индивидуальные наставления: что и как надо делать, чтобы достичь успеха в работе. Затем были индивидуальные тренировки. Индивидуальное обучение в Древней Греции (Афины) тоже имело место. Оно в настоящее время проводится и в семье (например, репетиторство), и в учебных заведениях: консультация, индивидуальные беседы, индивидуальная тренировка по разным видам спорта, обучение различным видам творчества и т.д. В профессиональном обучении также прибегают к индивидуальным формам, например, стажировка по вождению автотранспорта, по уходу за больными, подготовка пользователя компьютером и т.д. Естественно, индивидуальные формы сочетаются с другими формами обучения. Индивидуально-групповая форма обучения появилась на более высокой стадии развития общества. Она стала возможной тогда, когда обучение становится самостоятельным видом деятельности, т.е. появляются наставники, которые занимались как воспитанием младшего поколения, так и его обучением в более узком смысле. Эта форма обучения господствовала в школах Древней Руси. В средние века школы в большинстве своем подчинялись церкви. Точного для всех начала и конца учебного года не было. Учащиеся объединялись в группы. Учебный день начинался и 1 Махмутов М., Артемьева Л. Формы организации обучения: совершенствование или прнципиально новый подход?//Народное образование, 1988.— № 3. — С. 88-89.

19

заканчивался общей молитвой. Учитель мог кратко изложить содержание материала. А ученики индивидуально догматически заучивали тексты церковных книг. Потом их индивидуально же проверял учитель. Ученику полагалось назубок механически пересказать выученный текст. К тому же занятия проводились без твердого расписания. Они длились с утра до вечера с перерывом на обед. Эта форма обучения в настоящее время используется нечасто и притом в серьезно измененном варианте, а именно в плане индивидуального подхода при работе с группой учащихся. Естественно, о догматическом характере обучения при этом нет и речи. Классно-урочная форма (система) обучения. Некоторые ее черты имелись уже в монастырских школах, например, учебное помещение (класс), занятие группы в нем, общение детей в группе, парты, кафедра, сигналы звонком о начале и конце занятий и некоторые другие внешние черты. В XVI в. классно-урочная система была уже в иезуитских школах и коллегиумах. В 20 — 30-е г. того же века она применялась также в начальных классах Чехии, Польши, Венгрии, Литвы, Саксонии, Брауншвейга, Гольштейна. Во второй половине XVI столетия классно-урочная система господствовала в братских школах Западной Украины и Беларуси. Иоганнес Штурм (1507-1589) в Страсбурге (Германия) в 1538 году открыл гимназию — первую в Европе. И здесь основы классно-урочной системы он стал проверять на практике и внедрять в учебный процесс. Потом уже Я.А.Коменский (15921670) теоретически обосновал эту систему и пропагандировал ее в своих книгах. Во второй половине XVIII в. классно-урочная система распространилась и в школах России. Суть классно-урочной системы заключается в следующем. Дети в школу принимаются в одно время. Возраст и уровень развития группы учащихся примерно одинаковый. Состав группы постоянный. С ними учитель занимается одновременно. Притом все учащиеся изучают один и тот же учебный материал. Классно-урочная система учебных занятий сохранилась до сих пор, она постоянно совершенствуется. В школах Беларуси и России урок и сейчас считается основной формой учебных занятий. Белль-Ланкастерская форма организации занятий. О ней мы уже упоминали в предыдущей лекции. Развитие промышленности и машинного производства в ряде стран в конце XVIII в. было связано с массовым обучени20

ем детей грамоте. Для этого нужны были учителя, а их не хватало. Выход был найден в системе взаимного обучения. Белл (Bell) Эндрю (1753-1832) — священник и педагог и Ланкастер (lancaster) Джозеф (1778-1838) — педагог, оба англичанина -современники. Они независимо друг от друга, первый близ Мадраса (Индия, 1791 г.), другой в Англии (1801 г.) стали использовать систему взаимного обучения. В школах Индии еще в XVII веке в начальном обучении уже была подобная практика. Э.Белл использовал ее элементы. В начале XIX века оба педагога выпустили работы, в которых изложили и пропагандировали идеи взаимного обучения. Говоря кратко, ланкастерская система строилась так. Один учитель учит 400-500 учащихся. Естественно, одному ему никак не справиться с этой массой ребят. Поэтому учащихся делят на группы по 10 человек. Во главе каждой из числа лучших учащихся ставят старшего-монитора или декуриона. До занятий со всеми учащимися учитель сначала учит, инструктирует мониторов, чему и как должны они учить ребят своей группы. После этого в школу приходят все остальные учащиеся. Каждый монитор теперь учит свою группу. Половина учащихся занимается за столом (каждый на 10 человек). Для письма используются ящики с песком и аспидные доски. Другая половина в это время изучает материал по учебным таблицам и картинам, которые развешаны на стенах того же помещения. По команде (сигналу) учителя группы меняются местами. Обучение строилось на механическом запоминании детьми изучаемого материала. Учащиеся получали элементарную грамоту, неплохие навыки чтения, письма и счета. Такая система больше дать и не могла. Белль-Ланкастерская система в начале XIX в. нашла сторонников в США, во Франции, Дании и других странах. В России ею в первую очередь заинтересовались будущие декабристы, мечтавшие о всеобщей грамотности населения. Потом была создана и правительственная организация по внедрению системы взаимного обучения, но все же широкого развития она не получила и прекратила свое существование в 1850-60-е г. В современной школе система взаимного обучения тоже используется, но в совершенно другой форме, а именно как организация коллективной учебной деятельности: учащиеся класса разбиваются на временные мелкие группы (бригады, звенья) для изучения какой-либо темы. Внутри этих групп и практикуется взаимное обучение. 21

Во второй половине XIX в. и позднее господствовала классно-урочная система, где учащихся обучали по общим для всех программам и в одинаковом темпе. Между тем учебные успехи у детей были разные, потому что уровень их готовности к обучению и их учебные способности были неодинаковые. Причин тому несколько: разные природные задатки детей и, главное — специфический характер воспитания ребят в раннем и дошкольном детстве в зависимости от социальных, экономических условий и уровня культуры родителей и семьи. В конце XIX — начале XX в. появились тесты по измерению психического, в том числе — умственного развития людей (Д.Кеттел, Ф.Гальтон, А.Бине, Т.Симон). Была разработана процедура тестирования по определению интеллектуального коэффициента (IQ). Результаты тестирования да и многочисленные наблюдения учителей побудили педагогов к поиску способов (форм, методов) обучения детей с учетом особенностей их психического развития, а не всех одинаково, как это практикуется при групповом обучении. И с начала XX в. в некоторых странах возникают системы индивидуализированного обучения. Обратим внимание читателя: речь идет об индивидуализированном, а не индивидуальном обучении. Индивидуальное обучение предполагает обучение одного ученика: один ученик — один учитель. Индивидуализированное обучение практикует занятие одного учителя с учащимися в группе, но с учетом психологических и личностных качеств и особенностей каждого. Эту заманчивую идею довольно трудно организовать на практике: каким образом, работая со всей группой, не забывать каждого ученика в отдельности в качестве самобытной личности с ее уникальными особенностями умственного развития? И именно в конце XIX — начале XX века в разных странах начинаются поиски практической реализации индивидуализированного обучения, появляются разные варианты ее системы. (Они действуют наряду с классно-урочной системой). Назовем некоторые из них. П.Серч, американский педагог в г. Пуэбло (США) в школах внедрял «Пуэбло-план» (1888-1893 г.). Общий материал, предназначенный для всех, каждый ученик изучал в собственном темпе. Для сильных учащихся учитель давал дополнительно более сложные или расширенные задания. Ф.Берк в соответствии с «Санта-Барбара-планом» (по названию города Санта-Барбара, США) в 1898 г. в школах делит учащихся по их способностям на 3 подгруппы (сильные, средние, отстающие). В подгруппах для изучения давали разный по 22

объему и глубине учебный материал. В зависимости от учебных успехов практиковался перевод учащихся из одной подгруппы в другую. В школах г.Норт-Денвер (США) в том же 1898 г. Дж.Ван Сикль вводит «Норт-Денвер-план». Для всего класса дается обязательный минимальный учебный материал. Но индивидуально предлагаются соответственно усложненные задания. Ведется работа с хорошо успевающими по их ускоренному продвижению по учебной программе. Батавия-план — название по г.Батавия (США). Автор его — Дж.Кеннеди, инспектор школ, с 1898 г. стал вводить в школах города свой план. Затем этот план имел широкое распространение в начале XX в., как в начальных, так и в средних школах. По этому «плану» класс имеет увеличенный состав, с которым работают 2 учителя. Один из них, старший, т.е. «основной», сначала ведет урок — т.е. фронтальную работу со всем классом. Затем ассистент (помощники учителя) ведет индивидуальные занятия, помогает отстающим. Как видим, батавия-план, это тоже вариант организации занятий индивидуализированной системы, в которой сочетается коллективная работа с индивидуальными занятиями. Дальтон-план (Dalton Plan) — в другой транскрипции — Долтон-план — одна из форм индивидуализированного обучения. В начале XX в. (примерно, 1911-1920-е г.) этот план разработала Елена (Эллен) Паркхерст (Parkhurst, 1887-1973) вместе с Эвелиной Дьюи (дочерью Д.Дьюи). План широко стал применяться в школах г.Долтон (США), отсюда идет и наименование плана. Е.Паркхерст и ее единомышленники взяли идеи М.Монтессори об уважении к индивидуальности ребенка. И пошли дальше на замену традиционной урочной системы обучения работой в мастерских и длительной — в течение месяца, самостоятельной учебной работой. Они считали, что традиционная система обучения игнорирует индивидуальность детей, страдает схематизмом, знания учащихся оторваны от практики. При Дальтон-плане отсутствует точное расписание занятий, роль учителя принижена, он оказывается в роли инструктора и консультанта. Вместо учебных классов создаются предметные лаборатории во главе с учителями-консультантами. По каждому предмету учащиеся получают индивидуальное задание, которое они самостоятельно выполняют в лабораториях (по 1 или нескольку дней в каждой) в течение недели и до месяца. Поэтому дальтон-план имеет и другое название: «лаборатор23

ный план». Задания выполняются как индивидуально, так иногда в малой группе. Учащиеся при работе по Дальтон-плану имеют свободу выбора занятий, очередности изучения учебных предметов, в использовании своего времени на занятиях. Учебный материал делят на месячные «подряды», которые затем подразделяются на ежедневные задания. Ученик в начале учебного года заключает с учителем «контракт» (договор) о выполнении задания в намеченный срок. Выполнение задания отмечается в «рабочей книжке» ученика. На групповых занятиях учащиеся отчитываются о выполнении задания. Хотя основную работу по выполнению задания ученик выполняет индивидуально, но классы сохранялись для совместных занятий, например, по гимнастике, музыке, домоводству, для проведения игр и решения организационных и воспитательных задач. Достоинства Дальтон-плана: обучение приноровлено к индивидуальным возможностям каждого ученика (по темпам и сложности).Такие занятия развивают инициативу, вырабатывают самостоятельность, предприимчивость, чувство ответственности за выполнение задания. Недостатки плана: не всякую работу (задание) ученик может выполнить самостоятельно. И если при выполнении практических заданий эта самостоятельность вполне оправдана, то для изучения теоретического материала — далеко не всегда. Отсюда — не обеспечивается система теоретических знаний. Дальтон-план применялся в Англии, Японии, Швейцарии, Голландии и некоторых других странах. В 1920-е г. в несколько измененном виде под названием «бригадно-лабораторный метод» эта форма занятий стала внедряться и в советской школе. При этом обнаружились такие недостатки, как крайний индивидуализм в системе обучения, а также слабо систематизированные знания как результат принижения роли учителя в учебном процессе. Дальтон-план советской педагогикой был раскритикован и отменен в 1930-е г. в соответствии с постановлениями ЦК ВКПб) о школе. Иена-план (Iena Plan) разработал в 1918 г. П.Петерсен, профессор Иенского университета (Германия). Для занятий учащиеся делятся не на классы, а на небольшие разновозрастные группы. Уровень знаний учащихся тоже разный. Такая организация групп якобы напоминает жизнь в семье. Чтобы обра24

зовать единую школьную общину, родители, учащиеся и учителя должны работать вместе, считал П.Петерсен. Дети занимаются по индивидуальным планам и самостоятельно изучают большую часть учебного материала. Для общего ознакомления с новым материалом проводятся и специальные занятия. Большое значение при обучении детей по Иена-плану придается играм, праздникам. Индивидуализированное обучение, стремление приблизить группы учащихся к условиям семьи — это сильные стороны Иена-плана. Но он не обеспечивает системы знаний, не контролирует знания учащихся. Эти недостатки привели к снижению уровня знаний учащихся и оттого свою привлекательность утратила и сама система. Виннетка-план (Winnetka-Plan) — один из вариантов индивидуализированного обучения школьников. В 1919-1920 г. ее разработал К.Уошберн, руководитель школ, суперинтендант г.Виннетка близ Чикаго (США). По этой системе ее автор хотел индивидуализировать и содержание учебного материала, и темп обучения. Для самостоятельного обучения используются детально выполненные печатные «рабочие материалы». «Академические» учебные дисциплины изучаются в первой половине дня. Во второй организуется совместная групповая деятельность, приучающая к коллективному труду. Она проводится в форме кружков, игр, диспутов; театральных постановок, музыкальных занятий, участия в самоуправлении. Занятия в этой форме не обеспечивали систематических знаний, принижали роль учителя в учебном процессе. Между тем исследователи отмечают, что дидактические особенности «Виннетки-плана» «предвосхитили практику программированного обучения» (М.В.Кларин). Говард-план имеет много общего с Дальтон-планом. Это тоже система индивидуализированного обучения на основе идей М.Монтессори. Инициатор создания Говард-плана — М.О.Брайен-Харрис, руководительница Говардской женской средней школы (Лондон, 1920 г.). Говард-план основывался на гибком и подвижном распределении учащихся по учебным группам. Был обязательный минимум учебных предметов. А одна и та же ученица имела право изучать тот или иной учебный предмет в составе различных групп. И могло быть так, что один предмет, например, математику школьница изучает со вторым классом, другой (скажем, ботанику) — с четвертым классом и т.д. Преобладала самостоятельная индивидуальная учебная ра25

бота, которая дополнялась групповыми занятиями с учителем. Воспитательная работа проводилась, помимо уроков, в специально создаваемых «домах». Организационная сложность, крайняя индивидуализация обучения и высокая плата за учебу (школа обслуживала детей аристократов) тормозили широкое распространение Виннетки-плана. Оригинальную систему начального обучения создал французский педагог Селестен Френе (Freinet, 1896-1966). Он разделял идеи «нового воспитания» и разработал целостную педагогическую систему. Подчеркнем, что он отказался от традиционной методики воспитания и обучения, отвергал учебники. Вместо них ввел «свободные тексты» и карточки, для печатания которых была создана типография. В систематизированном виде «свободные тексты» и карточки составляли содержание учебного материала конкретного ученика. Такой подход к обучению он объяснял тем, что учебники не позволяют индивидуализировать обучение. В школе каждый ученик с помощью учителя составлял индивидуальный (индивидуализированный) план-график на неделю. По нему ученик изучал материал и по объему, и по темпу приноравливаясь к своим интересам, способностям и возможностям. Система индивидуализированного обучения С.Френе имела приверженцев как во Франции, так и в других странах. Ее недостаток состоит в том, что она «нарушает принцип систематичности знаний» (Б.Л.Вульфсон). Небольшой обзор систем индивидуализированного обучения показывает, что большинство из них возникло как отрицание классно-урочной системы, в рамках которой трудно обеспечить учебно-воспитательную работу каждому ученику с его психическими и физическими особенностями. Обучение по рассмотренным «планам» имеет в виду необходимость и возможность приспособить к индивиду и содержание, и темпы и методы занятий. Сочетается работа индивидуальная с коллективной, самостоятельная — работой с учителем. И все же роль учителя в учебном процессе принижена. В большинстве случаев страдает система знаний. Над теоретическими знаниями берет верх практицизм. Большинство из них к настоящему времени в прежнем виде исчерпали себя. Между тем в период перестройки школьного образования они представляют для педагогов-теоретиков и практиков несомненный интерес и особенно — методика и технология обучения. 26

Кроме систем индивидуализированного обучения в XX столетии были и другие. Рассмотрим и их. Маннгеймская система обучения возникла в начале XX в. в германском городе Маннгейм, по другой транскрипции — Манхайм (Mannheim). Ее разработал немецкий педагог Зикингер (Sickinger) Иозеф Антон (1858-1930). Она получила распространение в начале XX в. в Германии. По справедливому мнению И.Зикингера, уровень умственного развития детей одного и того же возраста неодинаков. Между тем при коллективном обучении классы комплектуются по возрастному признаку, а не по уровню умственного развития детей. При этом интенсивное развитие сильных искусственно сдерживается, а слабые не усваивают предлагаемый учебный материал. Следовательно, детей группировать по классам надо по способностям, а не по возрасту. И. Зикингер создает 4 ряда классов: 1) основные (нормальные) — для учащихся со средними способностями, обучение 8 лет; 2) классы для малоспособных учащихся. Такие среднюю школу не кончают; 3) вспомогательные классы — для детей умственно отсталых (4 года); 4) переходные (классы иностранных языков) — для самых способных детей, желающих продолжить образование в средних учебных заведениях (6 лет). В масштабе страны (Германия) по этой системе и школы делятся на категории: А — нормальная восьмилетняя; В — вспомогательная шестилетняя школа для отстающих детей; С — специальная восьмилетняя школа для умственно отсталых, где изучают курс обычной четырехлетней школы. В тот или иной ряд учащиеся направляются по результатам психометрических обследований, наблюдений и итогам экзаменов. До 1920 г. и позже маннгеймская система была распространена в Германии. Ее некоторые идеи нашли сторонников во Франции, Дании, Бельгии, Швейцарии, Польше, США и России. Во многих странах деление учащихся на учебные группы по способностям практикуется и в наши дни (Англия, США, Финляндия и др.). В советской системе образования деление учащихся на классы по уровню умственных способностей критиковалось. Считалось, что путем тестирования, определения интеллектуального 27

коэффициента детей школы капиталистических стран проводят классовую селекцию, выдвигая из среды богатых будущую элиту общества, а из среды рабочих — людей, ее обслуживающих. В современной Беларуси и России стали по-иному относиться к такому делению учащихся на группы. В частности, кроме массовых общеобразовательных школ, существуют элитные типы учебных заведений и классов: лицеи, гимназии, школы, специализированные по предметам — иностранным языкам, физике, математике, экономике, музыке, изобразительному искусству, хореографии и др. В ряде общеобразовательных школ обычных есть лицейские или гимназические классы. Причем в эти классы и школы отбирают детей по результатам психофизиологической и психолого-педагогической диагностики. Есть и специальные школы, школы-интернаты, классы для детей с отклонениями в физическом и психическом развитии: классы выравнивания, вспомогательные школы. Есть опыт интегративного, т.е. совместного обучения в одном классе детей с хорошими и нормальными способностями и детей с задержкой психического развития. Методика интегративного обучения в Беларуси пока еще находится на стадии эксперимента и практической проверки разных форм и методов обучения и их оптимального сочетания. Бригадно-лабораторный метод — закрепившееся за ним название лучше было бы уточнить: не метод, а форма учебных занятий, далее мы будем называть именно так. Ее (форму) применяли в советских учебных заведениях (общеобразовательных школах, техникумах и вузах) в 1920-е и до 1932 г. Она представляла преобразованный вид американского Дальтон-плана, о котором мы только что рассказали. Советские педагоги справедливо осуждали систему обучения в дореволюционных (1917 г.) школах разных типов за ее отрыв от практики, подавление инициативы школьников и учителей, авторитарный стиль управления образовательным процессом. И в этой связи они в Дальтон-плане увидели возможность проявления школьниками самостоятельности в учении, активного приобретения ими жизненно важных знаний и умений, формирования ответственного отношения к учению. Вместе с тем они отбрасывали из Дальтон-плана крайний индивидуализм, который в нем был изначально заложен. В 1920-е г. с английского на русский были переведены важнейшие монографии Е. Паркхерст, Эвелины Дьюи, Джона Дьюи (ее отца) об учебно-воспитательной работе по Дальтон-плану. 28

Бригадная форма означала коллективный характер учебной работы вместо сугубо индивидуального. Лабораторная — предполагала самостоятельность учащихся в выполнении полученного задания. Бригадно-лабораторная форма состояла из трех вариантов организации обучения: а) общей работы всей группы (тогда так называли классы); б) коллективной работы бригады (т.е. части той группы, ячейки, звена); в) индивидуальной работы каждого школьника. Учащиеся всей группой (классом) сообща обсуждали задания, планировали работу, готовили и проводили общие дела (общешкольные и трудовые дела, экскурсии). Для всей группы объясняли новый материал заведомо трудный для самостоятельной проработки учащимися. В группе же проводился «учет» — так называли организацию подведения итогов выполнения учебных заданий (выставки, конференции, отчеты-доклады и др.). В группе же часто читали статьи, проводили общие беседы на актуальные темы. Основу организации учебных занятий составляли бригады учащихся, как часть группы, во главе с бригадиром. Бригады создавались на время выполнения задания, рассчитанного на 24 недели. На следующее задание бригада могла быть в обновленном составе. Давая задание, учитель определял минимальный объем работы для каждого ученика и срок его выполнения. С учетом индивидуальных особенностей задание для конкретного ученика варьировалось по объему и сложности (трудности). Задания в пределах отведенного времени выполнялись в учебных кабинетах, лабораториях, библиотеках и даже вне школы: в клубе, на огороде и т.п. По их выполнению проводился инструктаж, указывалась учебная литература, давались задачи, упражнения, контрольные вопросы. По ходу работы учителя давали консультации. По завершении задания бригада отчитывалась на заключительном занятии. Бригадно-лабораторная форма занятий приучала школьников к самостоятельному поиску знаний, инициативности, организованности, к работе в малых группах. Между тем у ней проявились и негативные последствия: она не обеспечивала системы знаний; не велся индивидуальный учет знаний, умений и навыков учащихся, т.е. не контролировался каждый школьник отдельно, а лишь в составе бригады и, следовательно, учет знаний был обезличенным. Это в свою очередь порождало безответственность слабых учащихся. была снижена роль учи29

теля в учебно-воспитательном процессе. Вытеснив классно-урочную форму занятий, бригадно-лабораторный метод (форма) учебной работы стал универсальным. И постановлением ЦК ВКП(б) от 25.08.1932 г. он был осужден. И все же то хорошее, что в нем есть, для активизации учебной деятельности в современной школе имеет продолжение, а именно рациональное сочетание индивидуальной, групповой и общеклассной работы. План Трампа — автор Ллойд Трамп, по другой транскрипции — Трумп (J.L.Trump), профессор педагогики (США) обосновал педагогические, методические и организационные основы одной из форм учебных занятий. Новое в ней состоит в том, что органически сочетаются занятия в больших, затем в малых группах с индивидуальными. И время занятий делится соответственно на 3 части. В большой аудитории учащиеся нескольких параллельных классов (100-150 человек) слушают лекции самых квалифицированных преподавателей или специалистов конкретной темы. При этом широко используются разные технические и электронные аудиовизуальные средства обучения. На это отводится 40% учебного дня. Затем занятия проводятся в подгруппах из 10-20 человек во главе с преподавателем или иногда — с сильным, подготовленным учеником. Здесь занятия проходят в активной форме: обсуждается лекционный материал, он дополняется, организуются дискуссии. На эту часть занятий уходит 20% общего учебного времени. И наконец -индивидуальная работа учащихся как по заданию учителя, так и по выбору самих учеников. Это занимает 40% учебного дня. Задача индивидуальной работы — содействовать развитию индивидуальности (М.Н.Скаткин). При такой организации занятий класса как такового нет: ученики занимаются и в большой группе, и в непостоянной группе, и индивидуально. Нет и уроков в обычном понимании, а есть лекции, дискуссии, консультации. План Трампа позволяет максимально эффективно использовать силы учителей в зависимости от их квалификации. При этом большое внимание уделяется и индивидуальной работе с учащимися. Этот план широко известен в США с конца 1970-х г. Но полностью его используют немногие школы. Завершая краткий обзор истории форм обучения, можно определить основную линию ее развития в такой последовательности: индивидуальное обучение — индивидуально групповое — коллективно-групповые формы обучения — индиви30

дуализированные формы обучения — сочетание обучения в группе, микрогруппе и индивидуального. Самая сложная форма — последняя. Поиск оптимального варианта этого сочетания продолжают и дидакты-теоретики, и педагоги-практики. 2.3. Урок — основная форма обучения 2.3.1. Почему урок — основная форма обучения Современная школа знает и использует много форм обучения и различную их организацию. Их число и сейчас возрастает. Между тем основной формой обучения в общеобразовательной школе остается урок. Историю классно-урочной формы (системы) обучения мы уже знаем. Известно также и о том, что только в XX в. было немало попыток заменить урок другими формами (Дальтон-план, маннгеймская система, план Трампа и др.). И все же урок выдержал натиск на него других форм обучения, осилил и испытание временем. Чем объяснить такую живучесть урока, который и сейчас остается основной формой обучения? У него есть ряд привлекательных сторон. На уроке: — можно успешно решать основные дидактические задачи по усвоению учащимися знаний, умений, навыков, необходимых в жизни; — естественно и одновременно решаются познавательные, воспитательные и развивающие задачи в учебном процессе; — можно гармонично организовать фронтальную, групповую (звеньевую) и индивидуальную учебную работу; — удачно чередуются занятия учащихся под руководством учителя с самостоятельной учебной работой школьников; — удается рационально использовать учебное время, а именно чередовать период интенсивных занятий со временем ослабления напряжения, теоретическую часть занятий сочетать с практикой, серьезную часть перемежать шуткой, юмором, снимая напряжение; — урок имеет гибкую структуру: в зависимости от решаемых дидактических задач, особенностей и темпов усвоения учащимися учебного материала учитель варьирует расположение и последовательность его структурных элементов, по-разному распределяет время на выполнение каждой части урока. Здесь так и напрашивается определение урока как понятия дидактики. Такую попытку делают многие исследователи и авторы учебников по педагогике и частным методикам. Естественно, у каждого они свои. Более того, один и тот же автор в 31

разных публикациях дает неодинаковое определение урока. Приведем для примера 3 из них. Урок — это систематически применяемая для решения задач обучения, воспитания и развития учащихся форма организации деятельности постоянного состава учителей и учащихся в определенный отрезок времени (М.Н.Скаткин)1. Примерно те же особенности урока включает в его определение И.Ф. Харламов: «... урок является коллективной формой обучения, которой присущи постоянный состав учащихся, устойчивые временные рамки занятий (45 минут), заранее составленное их расписание и организация учебной работы над одним и тем же материалом»2. Почти дословно это определение повторяет С.А.Пуйман3. В последнем определении некоторая детализация вряд ли уместна. Например, продолжительность урока может быть и иной; работа над одним и тем же материалом тоже необязательный признак. Или, скажем, «коллективная деятельность» на уроке едва ли определяющая особенность урока как формы обучения. Во-первых, на уроке преобладает совместная учебная деятельность школьников, которая чаще не является коллективной. Во-вторых, совместная и даже коллективная деятельность учащихся на самом же уроке перемежается с индивидуальной, самостоятельной. В приведенном определении урока эти стороны не отражены. Кроме того, по мнению М.И.Махмутова, в подобных определениях не выражена сущность процесса обучения на уроке. И он приводит свое определение: «Урок — это динамичная и вариативная форма организации процесса целенаправленного взаимодействия (деятельностей и общения) определенного состава учителей (преподавателей) и учащихся, включающая содержание, формы, методы и средства обучения и систематически применяемая (в одинаковые отрезки времени) для решения задач образования, развития и воспитания в процессе обучения»4. Это определение, конечно, точнее выражает урок как понятие, но оно громоздко. И чтобы добраться до сути, его приходится читать по частям. Вниманию читателей мы предлагаем и свое определение. Урок — это форма со-деятельности постоянной группы учащихся и учителей по решению учебно-воспитательной и разСкаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. —М., 1971. — С. 49. Харламов И.Ф. Педагогика. Изд. 3-е. —М.: Юристъ, 1997. —С. 222. 3 Пуйман С.А. Педагогика: Основные положения курса: Справочное пособие.— Мн.: ТетраСистемс, 1999. —С. 66-67. 4 Махмутов М.И. Современный урок. 2-е изд. —М.: Педагогика, 1985. — С. 44. 1 2

32

вивающей задач в определенный период, имеющая конкретное содержание, средства и гибкую структуру. Это определение тоже небезупречно. И неудивительно: сложные понятия предпочтительно не определять, а описывать. А потому далее мы перечислим признаки урока, которые, на наш взгляд, характеризуют его как форму обучения и позволяют отличить урок от других форм. 2.3.2. Основные признаки урока — Урок — это часть целого, но относительно законченная единица учебного процесса. В нем есть все основные атрибуты этого целостного процесса: и цель, и задачи, и элемент содержания и т.д. В этом смысле некоторые дидакты (М.Н. Скаткин, И.М.Чередов) урок справедливо называют «клеточкой обучения». Если урок расчленить еще на более дробные части, то он как форма обучения утратит свою целостность. — Постоянный, относительно устойчивый состав учащихся примерно одного возраста и одинакового уровня психофизического и интеллектуального развития. Конечно, в уровне развития детей есть определенные колебания в пределах верхней и нижней границ. А возрастной ценз различается в пределах одного года. Количество учащихся в одном классе при полной наполняемости — до 30 человек. Но часто бывает меньше по причине малочисленности детей в конкретном микрорайоне школы. Персональный состав класса много лет не подвергается резким изменениям. Если подобные перемены происходят, то не по соображениям проведения урока, а в связи с реорганизацией самих классов (слияние малочисленных классов; переходы учащихся из одной школы в другую и т.п.). — Учащиеся одного класса учатся по одной программе по большинству предметов. Но они могут по своему желанию выбрать некоторые учебные предметы. Это так называемые факультативные и элективные курсы. Таким образом, изучая обязательный базовый курс учебных предметов, соответствующий стандарту образования, школьник имеет возможность удовлетворить специфические индивидуальные интересы и запросы. — Урок имеет регламент, т.е. правила, регулирующие установленный порядок деятельности учащихся и учителей школы, каждого класса. Это — начало и конец или продолжительность одного урока, учебного дня, чередования занятий с отдыхом, стабильное расписание уроков, учебное помещение для проведения 33

урока (класс, кабинет, спортивный зал и т.п.), правила поведения на уроке и др. Такой регламент необходим и учащимся, и учителям для организации их эффективного взаимодействия и для взаимодействия учащихся между собой. - Ведущая роль учителя: хозяин урока — учитель. Он формулирует его цель и задачи, определяет стандартное и дополнительное содержание, конструирует конкретную методику проведения урока, организует взаимодействие и сотрудничество с учащимися в учебном процессе, создает оптимальные условия для занятий, подбирает дидактические средства и оборудование, контролирует усвоение учащимися учебного материала. Указанные признаки присущи именно уроку как форме обучения. 2.3.3. Психологические основы урока Перейдем к изложению психологических основ урока. Процесс обучения — это явление как педагогическое, так и психологическое. Следовательно, и его форма тесно связана с психологией. Начнем с задачи урока. Здесь возникает по меньшей мере 4 вопроса: кого учить? Для чего учить? Чему учить? Как учить? В поиске ответов на них мы неизбежно придем к психологии. Прежде всего, учителю придется изучить психолого-педагогическую характеристику каждого ученика и класса в целом. Эти сведения будет он иметь путем психологического диагностирования. В частности, установить тип темперамента, учебные способности, волевые черты учащихся. Второй вопрос — цель — в психологическом плане имеет в виду выявление теоретической и особенно практической пользы и необходимости учения, вероятной востребованности знаний и умений, которым предстоит обучать школьников. Ответ на третий вопрос задает конечно учебная программа. А учителю предстоит установить, в какой мере доступен для учащихся данного класса тот или иной учебный материал, находится ли он, по Л.Выготскому, в зоне актуального или ближайшего развития, выяснить вопросы преемственности знаний. И уж вполне психологическим будет ответ на последний вопрос: как учить? Как учить, чтобы конкретная методика развивала психические процессы и воспитывала школьника, т.е. формировала его как личность. При проведении занятий преподаватель столкнется с проблемой внимания. Очень кстати вспомнить мысль К.Д. Ушинского о внимании в учебном процессе: «Внимание — единственные ворота, через которые сознательное знание, одно толь34

ко плодовитое, может перейти в умственные способности. Недостаток способностей в учении есть по большей части не более, как неумение быть внимательным, и в этом неуменье всего более виновата сама школа...»1. И чтобы эти ворота были широко распахнуты с первой и до последней минуты урока, учителю придется приложить все свое мастерство. «...Уменье учиться, в свой урок занять всех учеников есть критериум учительского достоинства», — справедливо писал великий педагог (там же). Итак, непроизвольное и произвольное внимание ученика, приемы его поддержания — первая забота учителя от начала и до конца урока. К сожалению, не так уж редки парадоксальные факты, когда ученик физически сидит на уроке, но, если он невнимателен (отсутствует внимание), то все происходящее вокруг него не касается, проходит мимо. Иначе говоря, хотя он сидит в классе, но на занятии не присутствует, потому что его «ворота» не открыты. Далее обратимся к основному на уроке — к учебному процессу. И мы встретимся с целым клубком педагогической психологии и прежде всего — с познавательными процессами: восприятием и памятью, воображением и мышлением. Как обеспечить неискаженное преднамеренное и осознанное восприятие ученика, какие средства наглядности этому помогут, как использовать особенности первой и второй сигнальных систем (по И.П.Павлову) в обучении? Как сделать учебный материал занимательным и вызвать удивление учащихся на уроке? Эти вопросы тоже решает учитель. Продуктивно обучать чему-нибудь кого бы то ни было — школьников, студентов, курсантов — без опоры на память невозможно. Не случайно классик марксизма В.И.Ленин призывал молодежь обогатить память знанием всех тех богатств, которые выработало человечество (1920 г.). О воспитании памяти, о ее обогащении в процессе обучения, опоре на нее мы особо говорим по той причине, что в последние годы стало модным ругать обучение, которое рассчитано на развитие памяти обучающихся. Это особенно часто пишут в литературе по вопросам проблемного и развивающего обучения, с чем, конечно, согласиться нельзя. Пафос «критиков» памяти направлен на утверждение идеи о воспитании мышления и творческого отношения к делу. А надо ли доказывать, что без богатой памяти нет ни мышления, ни творчества. 1 Ушинский К.Д. Собрание сочинений в 10 т. Т. 2. — М.-Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1948.— С. 217.

35

Учителю важно знать и помнить о процессах и видах памяти; говоря точнее, организовать учебный процесс, опираясь на их особенные стороны. Известно, в частности, что память имеет процессы запоминания, сохранения, воспроизведения и забывания. Лучше запоминается и лучше воспроизводится учебный материал, вызвавший удивление. Дольше сохраняется в памяти информация, полученная не в готовом виде, а добытая учеником упорным трудом, доставившая радость «открытия». Не забывается выученный материал, востребованный в разных ситуациях, будь то решение задач, выполнение упражнений, написание сочинений, различные практические занятия и дела, контрольные работы и разные другие жизненные ситуации. Для предупреждения забывания используют повторение в разных вариантах. Теперь напомним о видах памяти: механической, смысловой (рассудочной) и мнемонической (искусственной). В педагогической литературе обычно делается упор на развитие смысловой памяти и выражается критическое отношение к механической. Но это опять же рассуждение одностороннее и потому ошибочное. Ведь элементарно понятно, что механическая память накапливает первоначальный материал для рассудочной. Кроме того, в процессе учения очень много приходится запоминать механически; в частности, так набирается запас иноязычных слов; приходится механически запоминать номенклатуру географических и исторических названий, имена ученых, изобретателей, писателей, исторических деятелей, научную символику, например, обозначения химических элементов, звездных систем, символики в математике, логике, кибернетике, в правилах дорожного движения и т.д. Да и в быту мы механически запоминаем имена и фамилии своих товарищей по студенческой группе, в классе, спортивной команде, трудовой бригаде, в творческом коллективе и т.д. Не нужно противопоставлять смысловую память механической, потому что без последней нет и первой. И, следовательно, учитель заранее предусматривает, какой учебный материал будет дан с расчетом на механическую память (иначе не получится), а какой — путем смыслового запоминания, например, выводы формул (по математике, физике, химии, генетике), последовательность исторических событий, выводы из опытов и наблюдений по биологии, языкам и др. Причем он заранее не допустит перегрузки количеством механического запоминания. Известно, что у человека возможность механического запоминания в один прием ограничена. 36

Несколько слов скажем о возможностях мнемонической (искусственной) памяти в обучении. Они, конечно, есть но весьма ограничены. В дореволюционной школе гимназисты так заучивали сложившиеся правила правописания по языкам и многочисленные исключения из них, некоторые формулы. Так, классический пример запоминания последовательности цветов при преломлении (точнее — рефракции) света: каждый охотник желает знать, где сидит филин (вариант: фазан). С первых букв каждого слова начинается название цвета в той же последовательности: красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый. Любой турист знает, что фазу Луны (она новая или старая) можно определить по концам лунного серпа. Если она концами напоминает букву С , что означает «сумму», то фаза идет к старению. И, наоборот: если концы лунного серпа направлены в обратную сторону и к ним приставить «палочку», то получится буква «Р» — «разность», значит, это фаза новолуния. Туристу это важно знать, например, для ориентировки на местности, предсказания погоды, определения времени суток. Годы жизни М.Ю.Лермонтова тоже нетрудно запомнить: 1814-1841, т.е. последние 2 цифры поменяны местами. Подобных примеров запоминания полезной информации искусственным путем немало. И все же мнемотехника не может быть опорой для развития памяти в учебном процессе. В связи с обучением необходимо сказать и о повторении. В педагогической литературе можно встретить полярные взгляды: от признания необходимости до оценки его вредным для учения. В таких случаях, как обычно, истина находится посредине. Повторение полезно и необходимо как способ предупреждения забывания. Известно, что процесс забывания идет интенсивнее вскоре после запоминания. Со временем он замедляется и на какой-то стадии стабилизируется (примерно, на 30% от первоначально запомненного объема материала). И чтобы усвоенный материал не стерся из памяти (не «улетучился»), следует его повторять. Повторение необходимо также для выработки навыков через тренировку. Но при этом один непременный совет: повторение надо варьировать. Предположим, надо выработать навык чтения. Один учитель предлагает 7-10 раз прочитать соответствующий столбик слов из букваря. После 3-го раза ученикам такое задание выполнять уже не хочется: они столбики повторно не читают. Другой учитель то же задание варьирует так: первый раз прочитать столбик слов целиком, 2-й раз из столбика выбрать слова, обозначающие названия овощей; 337

й раз — названия птиц; 4-й раз — найти слова с такой-то буквой и т.д. Дети не подозревают, что идет упражнение в чтении путем вариативного повторения одного и того же столбика слов с задачей выработать соответствующие навыки не только в чтении, но и в произношении слов, в интонации, в анализе (процесс мышления). Учителю в учебном процессе следует опираться на разные свойства и виды памяти. Обратимся к воображению и ее продукту — фантазии. Его механизм состоит в создании новых, несуществующих образов на основе имеющихся. Оно присуще только человеку. И роль фантазии в его жизни трудно переоценить в любом виде деятельности, особенно — в художественной, конструкторской, научной, познавательной, разновидностью которой является учебная. Различают воображение непроизвольное (пассивное) и произвольное (активное), а также воссоздающее и творческое. В учебном процессе учитель предпочитает активное воображение учащихся практически по любому учебному предмету и по самым разным темам. Так, ни один художественный текст — будь то роман, повесть или несколько строчек в букваре — не обойдется без воссоздающей фантазии. То же можно сказать о воссоздании исторических событий седой старины и недавнего прошлого по архивным документам и мемуарам. Роль воображения неоценима также на уроках биологии, математики, физики, химии: представить строение атома и Вселенной, механизм наследственности и понятие теории относительности, поверхность Земли по картам и химическую реакцию по формулам и т.п. — и так на каждом уроке учитель опирается на воображение учащихся. И разумеется, уроки изобразительного искусства, музыки, труда без творческого воображения и фантазии вообще невозможны. Вызвать у учащихся новые живые образы на основе имеющихся в процессе учения — трудная, но существенная задача учителя. Теперь перейдем к мышлению в связи с учебным процессом. Естественно, и восприятие, и память, и воображение непосредственно связаны с мышлением. Проблемное, а также развивающее обучение, с одной стороны, опираются на интенсивные мыслительные процессы, а с другой — формируют и совершенствуют культуру мышления. Она предполагает способность человека делать умозаключения по законам и правилам логики, опираться в своих суждениях на объективные факты, доводы. Имеется в виду также гибкость ума: человек способен менять 38

ход рассуждений, если обнаружит ошибку или заметит заблуждение, выдвинет новое положение и будет его проверять. При изменившейся ситуации учитель с гибким умом соответственно поменяет свои учебные действия и операции. Он будет стремиться формировать у учащихся способность анализировать ситуацию, вырабатывать гибкий ум. Надо сказать и о воспитании и развитии ума учащихся и его культуры, формировании общеучебных умений и навыков, об ознакомлении школьников с методами научного познания, выработки научных понятий и умения оперировать ими в учебной и практической деятельности. Учебная деятельность учащихся мотивирована. Их мотивы имеют самый широкий диапазон: это и любознательность, и познавательные интересы и потребности, и нравственные чувства (долга, ответственности, обязанности), и ценностные ориентации и отношения и др. Все они так или иначе побуждают школьника к активной учебной деятельности. Следовательно, важной заботой преподавателя любого предмета остается формирование этих мотивов. Любознательного читателя отсылаем к специальной литературе1. Общение — это основное средство и инструмент профессиональной деятельности учителя. Поэтому вопросы психологии и педагогики общения имеют непосредственное отношение к педагогическому мастерству. Речь идет о стиле общения, коммуникативной культуре, умении учителя словом, мимикой, пантомимикой побудить учащихся к активной учебной деятельности, создать здоровую и благожелательную психологическую атмосферу и социальную среду в классе (учебной группе), умении предупреждать и разрешать личностные конфликты. Итак, психологические стороны урока сводятся к следующим вопросам: психолого-педагогическая диагностика личности каждого ученика и всего класса; создание на уроке благоприятного психологического климата, возбуждение, организа1 Охитина Л.Т. Психологические основы урока. —М.: Просвещение, 1977.— 96 с. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения.— М.: Просвещение, 1990. —192 с. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте.— М.: Просвещение, 1983. —96 с. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. —М.: Педагогика, 1983. —64 с.

39

ция и поддержание внимания учащихся, организация восприятия и процессов памяти, развертывание познавательной деятельности (мышления, воображения), воспитание коммуникативной культуры, развитие умений и навыков познавательной деятельности, поддержание и развитие общественно ценных мотивов учебной деятельности у учащихся. 2.3.4. Типы и структура уроков Уже знаем, что урок — лишь одна из форм обучения. Одна, но универсальная, потому что успешно выполняет ряд дидактических задач, используется во всех классах школы, по разным учебным предметам, имеет вариативную структуру. Потому урок и остается основной, хотя и не единственной формой обучения. Но этот универсализм в свою очередь порождает широкую гамму построения уроков. И в этом многообразии есть типы (от греч. tipos -отпечаток, форма, образец) уроков. Тип в данном случае это группа уроков, имеющих сходные особенности по некоторым признакам. В частности, уроки одного типа имеют одинаковую (почти) структуру, организацию и т.д. Знание типов позволяет выбрать и построить оптимальную методику учебных занятий. Деление уроков на типы, иначе — классификация проводится по каким-либо основаниям, признакам. Как и в других случаях, у дидактов нет общего подхода к определению логического основания классификации и, как следствие — типы разные по основанию. Это, в частности, содержание, дидактические цели, методы и способы проведения занятий (И.Н.Казанецев, 1982), составные части урока (С.В.Иванов, 1952), основная цель урока и его место в системе уроков (М.А.Данилов, Б.П.Есипов, 1957; Н.А.Сорокин, 1974; С.А.Пуйман, 1999), виды учебных ситуаций (А.А.Бударный, 1975), цель организации занятий (М.И.Махмутов, 1985), дидактические цели и звенья процесса обучения (И.М.Чередов, 1988), дидактическая цель обучения (И.Ф.Харламов, Ю.А.Конаржевский, 1999). Варианты можно продолжить, но и названных достаточно, чтобы убедиться в том, что на протяжении десятилетий урок и его типы интересовали исследователей в плане его совершенствования. Хотя единого мнения пока нет, но в формулировке типов — а их только у названных авторов насчитывается от 5 до 9 — определились и общие подходы. По сути, дидактическая цель, правда, с последующими уточнениями, признается как признак 40

классификации уроков. Во избежание терминологической путаницы надо сказать, что каждый тип урока представлен несколькими видами, так что видов уроков больше, чем типов. Прежде чем хотя бы перечислить типы уроков, еще обратимся к суждению известного польского дидакта В. Оконя по этому вопросу. Уточним: он оперирует понятиями «вид», «модель», но не «тип». Причем, урок он рассматривает не в отдельно взятом, изолированном виде, а как часть цикла уроков. Следовательно, отдельно взятый урок именно в составе с другими участвует в решении задачи всего цикла. Отсюда у него появляется понятие «модель цикла». Дидактически ценной являются разные модели, заявляет В.Оконь. За основу же своей модели он «принимает гармоническое сочетание четырех категорий обучения»1. В.Оконь говорит о формулах «обучения-учебы». Путь в соответствии с принятой формулой — это стратегия. Их четыре. «Они составляют основу структуры урока» и представляют часть более общих путей дидактики. Первый путь (т.е. стратегия) — «усвоение знаний учащимися в их готовом виде». Это — дидактика XIX века, с небольшими изменениями перешедшая и в XX век. Психолого-педагогическая основа данного стратегического пути образования представляет необратимую последовательность следующих действий: - «соприкосновение учащегося с новыми знаниями; - сопоставление их с ранее полученными знаниями; - упорядочение новых знаний; - применение знаний в новой обстановке». Второй стратегический путь — самостоятельное овладение учащимися «новыми знаниями путем выполнения заданий». Он «способствует развитию мышления учащихся в ходе решения проблем» (В.Оконь). Этот путь предполагает - «создание для учащихся проблемной ситуации, формулирование им вытекающих из нее вопросов; - подбор ответов на эти вопросы на основе самостоятельных поисков; - проверка этих ответов на основе теоретических знаний и практических навыков; - упорядочение знаний и соответствующее их закрепление; - применение знаний в новой ситуации». Оконь В. Введение в общую дидактику / Пер. с польского.— М.: Высшая школа, 1990. —С. 334-338. 1

41

Эта стратегия дает ученику больше свободы действий, возрастает уровень «самостоятельности учащихся в формулировании и решении проблем и проверке решений». Третий стратегический путь — это «обучение методам воздействия на действительность», путь, развивающий оперативную деятельность учащихся, вырабатывающий умение действовать. Он включает: - познание цели деятельности, а также правил, которые предполагается применить в данном действии; - построение модели действия; - показ образцов выполненного действия; - проверка попыток учащихся; - упражнения в безошибочном выполнении всего комплекса действий». В.Оконь отмечает, что по такой стратегии рамки свободы суживаются. Он напоминает о двух фазах деятельности: ориентации (теоретическая) и оперативной. Оперативная фаза есть практика в узком значении, т.е. «единство общественноисторической деятельности людей». В результате люди преобразуют окружающий мир: и социальную среду («общественную действительность»), и природу, приспосабливают этот мир к своим потребностям. А вместе с тем люди «одновременно преобразуют самих себя». Как видим, польский педагог переносит на анализ дидактических процессов мысль (идею) К.Маркса о преобразующей роли общественной практики, направленной на внешнюю природную и социальную среду и воздействующей на самого человека. В.Оконь справедливо отмечает, что оперативная фаза (т.е. практика) в учебном процессе формирует у учащихся умения и навыки практического действия как внешнего, так и внутреннего плана («действия интеллектуального характера»), например, навыки грамотного письма, овладение иностранным языком, решение математических задач и т.п. Эти «три пути учебы инструментального характера» ни каждый в отдельности, ни вместе взятые не исчерпывают всю «дидактическую деятельность учителей и учеников», считает В.Оконь. И он выдвигает еще один. Четвертый путь учебы (стратегия) «формирует чувства и поведение молодежи». Он «связан с эмоциональными процессами в ходе учебы». В этом случае педагогически осмысленно (иногда интуитивно) выделяются моральные, общественные, политические, религиозные ценности, чтобы «учащиеся вырабатывали к ним собственное отношение» и создавали свою си42

стему ценностей, «вырабатывали направление собственного поведения». Короче говоря, четвертый стратегический путь обучения ведет к формированию у учащихся ценностного отношения к окружающему миру и жизни и соответственной регуляции собственного поведения. Модель действий учащихся по этому пути (стратегии) В.Оконь иллюстрирует на примере создания литературного произведения. Если подойти обобщенно к ценностям культуры, то эта модель, по нашему мнению,может быть такой: - соприкосновение с предметом или произведением культуры (искусства), советы по его познанию; - ознакомление с ним; - проблемный анализ и оценка предмета; - определение места данного предмета в истории культуры; - деятельность учащихся, направленная на формирование собственного отношения к ценностям культуры, практические выводы, касающиеся их собственного поведения. Таков четвертый стратегический путь учебы-учения, по В.Оконю. Итак, стратегические пути обучения, в соответствии с В.Оконем, сводятся к следующим: - усвоение знаний учащимися в готовом виде по неизменной жесткой схеме; - самостоятельное овладение учащимися новыми знаниями, решение проблем, в процессе которого развивается творческое мышление; - овладение знаниями об окружающем мире путем практической деятельности, имеющей ориентационную (теоретическую) и оперативную (через действия и операции) фазы; - путь эмоционально-чувственного восприятия мира и формирования у учащихся ценностных отношений (этических, общественно-политических, религиозных и других). Суждения В.Оконя о стратегиях обучения и соответствующей классификации уроков по блокам, типам и видам нам представляются весьма продуктивными и перспективными как в теоретическом, так и в практическом плане. Потому так подробно на них мы и остановились. И если учесть взгляды отечественных дидактов (Беларуси и России) на типологию уроков и дополнить их идеей о стратегии обучения, по В.Оконю, то можно сказать, что признаками классификации уроков будут стратегия обучения и дидактические задачи. Дидактические задачи обучения, на наш взгляд, таковы: познавательная, тренировочно-практическая, теорети43

ческая, творческая и контрольная. И если разрабатывать систему (или блок) уроков, то последовательность их решения будет именно такой. А варианты будут зависеть от возраста учащихся и учебного предмета. Логические задачи урока взаимосвязаны, но конкретный урок имеет ведущую из них. Тогда основные типы уроков можно сформулировать так: а) урок изучения новых знаний учащимися; б) урок закрепления и выработки умений и навыков; в) повторительно-обобщающий; г) уроки творчества; д) контрольный; е) комбинированный (смешанный); ж) объединенный, по другой терминологии — «синтетический»; (лучше бы — «синтезирующий» — И.П.)1 Некоторые авторы термины «комбинированный» и «объединенный» тип урока считают синонимами, что не состоятельно. Это видно будет из дальнейшего изложения вопроса. Мы согласны с Ю.А.Конаржевским в том, что любая классификация, не исключая предложенную, в известной мере условна. Тип урока в чистом виде встречается нечасто, например, контрольный. А потому при классификации уроков учитывается преобладающая задача и характер учебной и обучающей деятельности учащихся и учителя. Для последующей характеристики разных типов уроков нам придется дать предварительное представление о структуре урока. Структура в общем смысле предполагает расположение и взаимосвязь частей, составляющих целое. Применительно к уроку это будут последовательные этапы его хода: организация начала урока, актуализация прежних знаний, изучение нового материала, закрепление изученного, выработка умений и навыков, контроль, подведение итогов урока. Это — схематическая структура, которая отражает возможные этапы уроков разных типов. А конкретный урок будет иметь и эти, хотя не обязательно все их, и другие этапы, причем в другой комбинации и последовательности. Однако к этому вопросу мы вернемся в 1 Из истории педаггики известно, что еще в начале XIX в. (1806 г.) И.Ф.Гербарт выдвинул три хода обучения (он их назвал «методами»): описательный, академический и синтетический. Он использовал термин «синтетическое преподавание» (см.: Гербарт И.Ф. Избранные педагогические сочинения. Т.1. — М.: Учпедгиз, 1940. — С. 202-208). Синтетический тип урока, по И.Т.Огородникову и суждениям его единомышленников, совсем другое, чем синтетическое преподавание, по И.Ф.Гербарту.

44

связи с понятием комбинированного типа урока. А теперь перейдем к характеристике названных типов уроков. Урок изучения новых знаний. С него начинаются новые учебные предметы, их новые разделы и темы. Его цель — ввести учащихся в учебный предмет, новый раздел, тему, формировать новые знания и представления об этом предмете. Учитель обозначает структуру учебного предмета, раздела, темы, он добьется усвоения учащимися новых терминов и понятий, без знания которых материал нового предмета им будет не понятен; учитель выявит межпредметные и внутрипредметные связи в разделе, теме. Основное время отводится именно решению названных дидактических задач. Структура и последовательные этапы урока такого типа: организация начала урока, актуализация имеющихся знаний, изучение и усвоение новых знаний; сообщение и инструктаж о домашнем задании. Урок закрепления и выработки умений и навыков. Уроки этого типа логически следуют за предыдущим. Известно, что первичное восприятие нового материала, хотя оно и было осознанным и осмысленным, в одночасье в сознании учащихся надолго не оседает. Эти знания несовершенны и с качественной стороны: в них могут быть неясные места или даже пробелы, недостаточная увязка с материалом других уроков и смежных тем и предметов. Весьма необходимы упражнения и тренировки по практическому применению вновь изученного материала, например, правил правописания по языкам, вычислительных процедур по математике, решению задач по физике, химии по вновь выведенным формулам и т.п. Упражнения продолжаются столько, сколько нужно для выработки умений и навыков по теме. Эти дидактические задачи и решаются на уроках данного типа. Они проводятся довольно часто по разным предметам. Повторительно-обобщающий урок. После серии уроков по изучению новых знаний появляется дидактическая задача: обобщить изученные факты, серию фактов, проанализировать и вывести новые, обобщенные понятия, законы и закономерности о явлениях природы, общественной жизни, событиях культуры и т.д. К примеру, на уроках литературы в старших классах изучается жизнь и творчество А.С.Пушкина. Отдельные уроки посвящены таким темам: биография поэта, лирика, гражданская поэзия, драма, проза и др. Изучение проводится как бы по частям, фрагментам. А чтобы дать цельное представление о жизни и творчестве великого поэта, во-первых, надо повторить 45

(вспомнить) уже известный, но в чем-то забытый материал, т.е. последовательно воссоздать его. Но это воссоздание происходит не в случайной, а в исторической и логической последовательности. Во-вторых, выясняется историческая закономерность развития русского литературного языка, русской литературы, русской и мировой культуры. Изучается материал литературной критики и т.д. Другой пример. По истории Отечества проводится несколько уроков о Великой Отечественной войне 1941-1945 г. В исторической последовательности изучаются начало, переломный период и завершение войны поражением фашистской армии и полным разгромом немецко-фашистского государства. На повторительно-обобщающем уроке делается общий вывод о причинах второй мировой войны, факторах, обусловивших победу армий союзников над агрессором, итогах и последствиях этой войны и уроках, из них вытекающих. Простое повторение изученного материала с обучающей точки зрения малопродуктивно и неинтересно. оно эффективно, если одновременно обобщается изученный и усваиваемый материал на новом уровне. Структура урока этого типа возможна такая: повторение всего материала по частям; самостоятельные выводы по каждой части, общий вывод. Уместно обсудить заранее подготовленные рефераты и сочинения учащихся по теме. Уроки творчества характерны по таким предметам, как музыка, изобразительное, драматическое искусство, литература, языки, уроки труда. Их дидактическая задача — учить учащихся чувствовать, воспринимать и понимать красоту, создавать эту красоту, выработать умения по созданию предметов культуры, быта, музыкальных и литературных произведений по законам красоты, умение конструировать. Кроме уроков художественного творчества есть уроки технического творчества, а именно по моделированию, конструированию и даже изобретательству. Учащиеся на таких уроках учатся основам конструирования и приобретают практические навыки по технологии создания моделей и разных технических конструкций, приборов. Примерная структура уроков этого типа такова: целостное восприятие предмета (произведения) культуры или искусства, технического творчества; ознакомления с ним по фрагментам, узлам, проблемный анализ и оценка предмета; изучение техники и приемов изготовления (создания) предметов искусства, культуры и технического изобрета46

тельства; выяснение и формирование собственного отношения к ценностям культуры, техники; выводы о ценностном отношении к предметам культуры, технического творчества. Контрольный урок. Он проводится по всем учебным предметам. Это — контрольные диктанты по языкам, письменные контрольные работы по математике, физике, химии, контрольные сочинения по литературе, контрольные работы по географическим картам, контрольные упражнения по физкультуре, устные контрольные опросы, беседы и др. Дидактическая задача контрольного урока — установить уровень и качество знаний учащихся, усвоенных ими за определенный промежуток времени по конкретному предмету или его разделу, теме. Контроль выполняет и функцию обратной связи. По данным контроля преподаватель судит о качестве своей работы, делает вывод, насколько продуктивными были учебные занятия, какие обнаружились слабые места в знаниях учащихся. Возможна такая структура контрольного урока: объявление темы, организация групп для контрольной работы, по двум или нескольким вариантам, лабораторных групп, работы парами или индивидуальный контроль. Инструктаж о специфике работы при контроле с использованием технических и электронных средств, при программированном контроле. Выполнение контрольных работ и заданий. Самоконтроль учащихся выполненных работ. Сбор контрольных материалов. Комбинированный тип урока. В каждом из рассмотренных типов уроков можно выделить ведущую дидактическую задачу. Это соответственно познавательная, тренировочная и т.п. задачи. Но в учебном процессе много таких случаев, когда один и тот же урок призван одновременно решать ряд равнозначных дидактических задач. Это изучение нового материала и усвоение новых знаний, и упражнения для закрепления и т.д. В реальной ситуации будут выдвинуты не все 5, а хотя бы 4-3 задачи в какой-то комбинации. Такой урок называют комбинированным (другое название — смешанный). Многие годы комбинированный урок подвергается критике за схематизм и шаблонную организацию учебного процесса. В этой критике есть значительная доля правды. Но комбинированный урок до последнего времени в школах является по разным предметам распространенным не только у «замшелых» учителей или ретроградов, но и у учителей-мастеров. Значит, от комбинированного урока отказываться рано, а надо его обновить, сделав уроком сотрудничества и развития. 47

Структуру комбинированного урока мы дадим подробнее, так как его этапы и элементы наличествуют и в уроках других типов. 1. Организация начала урока. В педагогической литературе сплошь и рядом этот этап называют «организационным моментом». Такое название мы признаем неудачным по двум причинам. Во-первых, организация урока в «момент» не укладывается, а длится гораздо дольше. Во-вторых, в данном случае речь идет именно о начале урока. Но ведь организуется не только начало, как это получается, если это называть «моментом». Организация относится ко всем другим этапам урока: и к изучению нового материала и ко всем остальным. И специально подчеркнем: организованным должен быть и конец урока. К сожалению, в школах нередки случаи, когда урок заканчивается сумбурно или чересчур жестко «заорганизованно»: раздается звонок на перемену, школьники вскакивают с мест, а учитель настойчиво требует их сесть на места, пока он их не отпустит. «Звонок не для вас, а для учителя!» — заявляет он. Такой конец урока организованным не назовешь. Звонок, конечно же, традиционный сигнал на перемену. И для ребят необходимо время для небольшой передышки и разрядки. Кроме того, он выполняет роль сигнала условного рефлекса, вызывающего торможение высшей нервной деятельности. И если школьники и останутся сидеть за партой, то после звонка они автоматически, рефлекторно заторможены к продолжению занятия. Поэтому детей на перемену нельзя задерживать, а надо отправлять точно со звонком. Итак, первый этап комбинированного урока — организация его начала. Она дает старт к последующему занятию либо к напряженному, либо разболтанному. Учитель, входя в класс, с первой минуты своей походкой — пружинистой, легкой или, напротив — вялой, расслабленной — уже дает «сигнал» о своем настроении. Внешний вид — одежда, прическа — придают настроение ученикам. О мимике, внешнем выражении лица, говорят, что это зеркало души человека. И это действительно так. Улыбчивый вид, веселый взгляд или, напротив, хмурое и сердитое лицо, «колючие глаза», тон и тембр голоса при приветствии задают школьникам соответствующее настроение: благожелательное, настороженное или даже угнетенное. Очень может быть, что потом весь урок в таком духе и пройдет. И отношение ребят к данному уроку, к занятию будет либо благожелательное, либо безразличное или даже негативное. Разумеется, с первого момента учитель постарается установить у учащихся класса благоприятный деловой настрой. Он опреде48

лит отсутствующих и поинтересуется, не заболел ли кто из них, убедится в готовности класса к занятию: как сидят ученики, чиста ли доска и есть ли мел, учебные принадлежности, иногда — географические и исторические карты, таблицы, картины и т.п. дидактические средства, необходимые на данном уроке. Тем самым учитель убеждается в готовности учащихся к занятию. Учитель, организуя внимание класса, сосредоточивает его на себе и потом на последующий ход урока. В классе устанавливается тишина. Класс ждет дальнейших действий учителя, он готов к активной учебной работе. Организация начала урока как этап необходима на занятиях всех видов. 2. Актуализация прежних знаний учащихся. Школьники приобретают знания из разных источников: это и учебные занятия, внеклассная и внешкольная работа, общение в семье, с товарищами, житейские наблюдения и мощный источник — средства массовой информации (СМИ). Все они учащимся дают знания (точнее — информацию) из различных областей природной и социальной среды. Из них только школьное обучение обеспечивает знания в систематизированном виде. Все остальные источники пополняют знания неорганизованным, неупорядоченным, случайным образом. Дидактическая задача рассматриваемого этапа заключается в том, чтобы, во-первых, «оживить» те знания, которые уже имеет ученик по конкретной теме и, вовторых, включить их в общую систему знаний. Эти знания составляют первую опору для наращивания на них новой информации, для активной учебной работы учащихся на данном уроке. Приемы активизации прежних знаний, которые использует учитель, разные: прямой вопрос, комментирование ответа ученика, небольшая письменная работа, чтение короткого материала из газет, журналов, популярных книг, воспоминания собственных наблюдений, демонстрация несложного опыта и др. Эти приемы возбуждают любознательность, настраивают на размышления и подводят учащихся к активному восприятию нового материала. 3. Проверка домашнего задания. Этот этап напрямую связан с предыдущим уроком по данному предмету. Естественно, он есть, если раньше давалось задание. А если его не было, то этап отпадает. Мы берем вариант, что домашнее задание было. О домашнем задании более подробно рассказано в параграфе о самостоятельной работе учащихся. 4. Изучение и усвоение новых знаний. Так или иначе усвоение новых знаний представляет собой одну из важнейших общедидак49

тических задач. Более того, один из типов уроков именно ее решению посвящен целиком. В комбинированном же уроке решение этой задачи, наряду с другими, составляет лишь один из этапов. Учебно-воспитательные задачи данного этапа можно сформулировать так: дать учащимся систематизированную информацию и точное представление по конкретной теме (факты, явления, события, процессы, важнейшие идеи), ознакомить с основными научными понятиями, правилами, принципами, законами, закономерностями этих явлений. Создать для учащихся оптимальные условия, побуждающие их к усвоению новых знаний:проблемные ситуации, опора на любознательность, познавательный интерес, создание атмосферы успеха и радости, восприятие и осмысление новых знаний, развитие познавательных способностей. Методика изучения нового материала представляет самостоятельную лекцию. Сейчас только лишь перечислим важнейшие методы: устные, наглядные, практические методы, самостоятельная работа учащихся. Существенной задачей данного этапа следует признать работу по формированию взглядов, убеждений и мировоззрения учащихся, их ценностных ориентаций, настойчивости в стремлении к усвоению знаний. 5. Закрепление новых знаний. Задачи этого этапа: добиваться прочного запоминания, т.е. длительного сохранения усвоенного материала в памяти учащихся, выработать умения и некоторые интеллектуальные и практические навыки по применению усвоенных знаний. Пути решения названных задач — это вариативное повторение, упражнения в правописании, решении задач, выполнение практических заданий, самостоятельная работа по учебнику, географической и исторической карте, разбор схем, диаграмм, таблиц по новому материалу. 6. Контроль усвоения новых знаний. О функциях контроля знаний мы уже рассказали. Отчасти об этом также говорилось при характеристике проверки домашнего задания. На этапе комбинированного урока эти функции сохраняются. Особенность состоит лишь в том, что контролируется только что усвоенный материал, сравнительно небольшой по объему. На этом этапе оправданы фронтальный опрос, взаимопроверка учащимися выполненных ими же работ. Особое значение имеет также самоконтроль учащихся. Их надо повседневно учить приемам самоконтроля по разным предметам. 7. Подведение итогов занятия — обязательный этап комбинированного урока. Следует подчеркнуть главные мысли, по50

нятия, идеи, которые предстояло изучить и усвоить как систему на данном уроке. Надо сказать также, в какой мере удалось это сделать, какие встретились сложности, что вызвало затруднение и что показал этап контроля усвоения знаний, на что обратить внимание в дальнейшем. Следует отметить учащихся, проявивших активность на разных этапах урока. 8. Этап информации и инструктажа о домашнем задании. На большинстве уроков по разным предметам учащимся к следующему уроку дают домашние задания. Здесь надо придерживаться некоторых правил: не перегружать задания большим объемом. он не может превышать трети того, что было изучено на уроке. Давать задания по той теме, которая изучалась на уроке; по неизученной теме, как правило, заданий не давать. На выходные, праздничные дни и время школьных каникул домашние задания давать не полагается (кроме программной литературы для внеклассного чтения). А само задание не следует оставлять на последние секунды урока и тем более нельзя давать после звонка на перемену. Домашнее задание более подробно рассмотрено в отдельной лекции о самостоятельной работе учащихся. Объединенный (синтезирующий) тип урока. Этот тип сформировался в условиях так названного липецкого опыта и имеет основной поиск рационального использования, уплотнения учебных действий и учебной деятельности учителя и учащихся на уроке. Инициаторы этого почина (К.А.Москаленко и др.) обратили внимание на непродуктивную трату времени, отводимого на проверку домашних заданий. Был сделан вывод: отказаться от домашних заданий или давать их нечасто и в небольшом объеме. Тогда не будет и необходимости проверять задание, коль его не было. Далее стояла задача: весь учебный материал изучать именно на уроке, не выделяя в качестве самостоятельного этапа изучение и усвоение новых знаний, закрепление, контроль и другие. Их следует объединить в общий поток; отсюда и тип урока был назван объединенным (синтезирующим). Композиция урока этого типа выглядит так. Сначала для учащихся дается небольшое задание, обычно письменное, чтобы оживить материал предыдущего урока, включиться в учебную работу по усвоению новой темы. Проверка его выполнения много времени не занимает. Материал новой темы разбит на несколько небольших, относительно цельных, логически последовательных взаимосвязанных частей. После изучения этого фрагмента его тут же закрепляют путем уп51

ражнений, комментированного письма, решения задач. Тут же проверяется осознанность (осмысленность) выученного материала, умение применять его на практике. Процесс усвоения нового материала проходит активно: учащиеся дополняют ответ товарища, задают вопросы, организуется само- и взаимоконтроль. Используются и другие приемы активизации учащихся. После уроков преподаватель ставит поурочный балл, учитывающий меру активности учащихся. Объединенный тип урока имеет место по большинству учебных предметов во всех классах общеобразовательной школы. В связи с классификацией уроков мы подробно рассмотрели позицию В.Оконя. Ее он проводит на основе стратегии обучения — учебы и рассматривает четыре главных «вида» (а не типа) уроков. Это соответственно «информирующий», «проблемный», «оперативный» (формируются умения и навыки) и «наглядный» уроки. Уроки последнего вида предполагают изучение искусства и его произведений, которое влияет на глубокие эмоциональные переживания и творческую активность учащихся1. То, что В. Оконь называет «видом урока», отечественные педагоги называют «типом». О соотношении типов и видов уроков мы подробнее расскажем чуть позже в этой же лекции. Таковы основные типы уроков, определяемых исходя из общедидактических задач и стратегии обучения. Напомним еще раз, что они реализуются в системе. Хотя каждый тип урока представляет относительно завершенную и сложную единицу процесса обучения, но он находится во взаимодействии с другими, потому что решает специфическую дидактическую задачу. В 1990-е г. в педагогическую литературу пришел и утвердился термин «блок уроков». Но, на наш взгляд, он не равноценен и не лучше термина и понятия «система уроков». Понятие системы означает определенное целостное образование множества закономерно связанных друг с другом элементов. Такое вполне наблюдается в системе уроков. Блок же этого взаимодействия частей может не иметь, а число элементов в блоке строго не определено. Потому мы предпочитаем термин и понятие «система уроков». Кроме типов, дидакты говорят также о видах уроков. Этот вопрос подробно рассмотрел М.И.Махмутов2. Уроки на виды он делит по характеру деятельности учителей и учащихся или по 1 Оконь В. Ввведение в общую дидактику / Пер. с польского. —М.: Высшая школа, 1990. — С. 338-343. 2 Махмутов М.И. Современный урок. 2-е изд. — М.: Педагогика, 1985. —С. 76-78.

52

способам реализации методов обучения. В частности, по М.И.Махмутову, в такой тип урока, как изучение нового материала входят следующие виды: урок-лекция, урок-беседа, киноурок, урок самостоятельных работ (исследовательского типа), смешанный. Контрольный урок (по типу) имеет виды: устный опрос (фронтальный, групповой, индивидуальный), письменный опрос, зачет, зачетная лабораторная работа, контрольная (самостоятельная) работа, смешанный (комбинированный) урок. М.И.Махмутов к числу других видов относит также уроки-экскурсии, семинары, уроки-практические работы. И этот перечень видов он не считает исчерпанным, отмечает недостаточную разработанность этого вопроса. Это его последнее суждение вполне верно. В частности, некоторые перечисленные им виды уроков можно отнести к другим самостоятельным формам, а не к уроку, хотя в любом случае решаются дидактические задачи. Деление уроков на типы и виды имеет бесспорный смысл для успешной их организации, построения оптимальной методики учебных занятий и повышения эффективности обучения. 2.3.5. Нетрадиционные уроки Рассмотренные типы и виды уроков складывались постепенно, десятилетиями. Во второй половине XX века они стали преобладающими и традиционными, т.е. устоявшимися и передавались из десятилетия в десятилетие. Наряду с термином «традиционный урок» в педагогической литературе, а также в некоторых официальных руководящих документах существует и другой термин: «стандартный урок». Последний термин, по нашему мнению, не удачен и вот почему. Еще в начале XIX в. немецкий педагог И.Ф. Гербарт в своей книге «Общая педагогика, выведенная из цели воспитания» (1806 г.) предложил четыре элемента обучения: ясность, систему, ассоциацию и метод1. Иначе они называются формальными ступенями обучения. По мнению И.Ф. Гербарта, процесс обучения, урок всегда имеет четыре последовательных стадии. Педагоги их называют формальными ступенями обучения. И все обучение строится строго в той последовательности. Идея о формальных ступенях обучения получила признание и распространение во многих странах и более ста лет была схемой, свое1 Гербарт И.Ф. Избранные педагогические сочинения. Т.1. — М.: Учпедгиз, 1940. — С. 182-186.

53

го рода «рецептом» в учебных действиях учителя. Отход от этой формальной схемы считался отступлением от научной дидактики. И эту схему формальных ступеней обучения можно называть стандартной формой и, в частности, стандартным уроком, хотя официально такого термина не было. От этого «стандарта» резко отошли в школах в начале XX в. под решительным напором многочисленных педагогов-реформаторов (А.Лай, Э.Мейман, М.Монтессори, Е.Паркхерст, Д.Дьюди, позднее — П.Петерсен, У.Уошберн, И.Зикингер, Л.Трамп и др.), о чем мы уже рассказывали. Советская школа в 1920-х г. вообще стала отвергать урок и, следовательно, и «стандарт», по И.Ф.Гербарту. Но с восстановлением урока и признанием его основной формой организации обучения (с 1932 г. и позже) в практике советской школы складываются относительно устойчивые структуры уроков разных типов. К 1950-му г. они становятся традиционными. В последующем, особенно с введение нового закона о системе образования (1959-60 г.) в стране начались поиски путей совершенствования урока. По крайней мере стали говорить и о «творческом подходе» к ведению уроков, и необходимости не превращать структуру уроков в некий шаблон, хотя урок традиционно сохранялся. В конце XX в. в школах России, а позднее и Беларуси, стали официально вводить «стандарт образовательного уровня». Но это совершенно иное понятие, чем «стандартный урок». Стандарт образования означает тот обязательный минимум содержания образования, которым должен овладеть каждый ученик соответствующего класса. Эти соображения подтверждают наше утверждение о том, что термин «стандартный урок» не удачен и точнее следует говорить о «традиционном уроке». Итак, в школе есть уроки традиционные, которых преобладающее большинство, и нетрадиционные, значительно отличающиеся от первых своей структурой, организацией учебной деятельности и ролью участников этой деятельности. Последние непохожи на традиционные и внешней стороной. Практике известны многие виды нетрадиционных уроков; в их числе — урок-игра, урок-праздник, урок-диспут, урок-суд, урок-драматизация, урок-путешествие, урок-конкурс, КВН по предмету, интегрированные уроки и др. О них коротко расскажем. Урок-игра больше подходит для младших подростковых классов. Его проводят, например, языковеды при изучении грамматики языка, некоторых правил правописания, путем инсценировок разыгрывают слова и выражения почти одинаковые, 54

но с разным смыслом (предать-придать, порог-порок-порох и т.п.), слова-синонимы (путь, дорога; конь, лошадь и т.д.). Составляют и решают занимательные задачи, задачи-ловушки (на сообразительность). Проводятся также литературные уроки-игры. Урок-праздник. Их чаще других предметов практикуют по литературе и обычно посвящают жизни и творчеству писателя, поэта, драматурга. Чтобы состоялся такой праздник, нужно настроить учащихся класса, провести большую подготовку к нему. Сам урок-праздник по содержанию объединяет знания учащихся, полученные на предыдущих уроках и во внеурочное время. Сама подготовка также обогащает знания о писателе, развивает их творческие способности. Помещение для урока-праздника оформляется соответственно теме. Традиционно программа урока-праздника такова: краткая информация об интересных материалах из жизни писателя, таких, о которых на уроках еще не говорилось; чтение воспоминаний современников писателя; инсценировки фрагментов из произведений; чтение стихов; демонстрация картин (репродукций) по мотивам литературного творчества писателя; прослушивание, а также исполнение музыкальных произведений на темы его творчества; конкурс чтецов стихотворений поэта, сочинений учащихся о писателе, художественных иллюстраций на темы писателя. Организуются литературные игры (конкурсы, викторины) по теме урока. Урок-праздник длится 1,5-2 часа и завершается подведением итогов. Подобные уроки проводятся нечасто: 1 раз в полугодие. Подготовка к нему отнимает много времени, но зато окупается обогащением знаний учащихся, развитием их эмоционально-чувственного, а не только интеллектуального восприятия учебного материала. Урок-диспут. Он уместен в старших классах, если обнаружится большой интерес учащихся к теме обычного урока, например, по литературе, истории, по предмету «Человек и мир» и другим, а также возникнут разные, в том числе противоположные взгляды на предмет разговора. Если учащиеся поддержат идею урока-диспута, то надо подготовить серию вопросов для обсуждения. Формулировка вопросов не должна наталкивать к какому-то заранее заданному выводу, а должна быть проблемной. Темами уроков-диспутов могут быть, например, по истории: «Роль личности в истории»; Национальные особенности развития народа в интернациональном мире; Космополитизм: за и против и т.п. По литературе — тема лишнего человека, эмансипация женщин — за и против и др. 55

Готовясь к уроку-диспуту, учащиеся класса изучают дополнительную литературу, ищут ответы в прессе. Учитель-предметник проводит по необходимости консультации; не навязывая своего мнения, он обращает внимание консультируемого ученика на разные, в том числе — противоположные суждения, рекомендует дополнительные источники информации. На самом уроке-диспуте учитель делает небольшое вступление, напоминает о проблемах, выдвинутых на обсуждение, сообщает о правилах участия в дискуссии. После выступлений учащихся учитель подводит итоги обсуждения: дает анализ выступлений, высказывает свою аргументированную точку зрения. Урок-суд. Такой урок был придуман еще в 1920-е г. и первоначально предназначался для учащихся школ взрослых. В частности, при изучении творчества А.С.Пушкина рекомендовали провести урок-суд по произведению поэта «Евгений Онегин». Поскольку в романе была жертва дуэли (Ленский), то из числа учащихся назначались обвинители, судьи, адвокаты и, конечно, обвиняемый Онегин. В соответствии с ролью каждый из них обвинял, осуждал, защищал или оправдывал Онегина за тот трагический случай. Авторы идеи полагали, что изучаемое произведение на таком уроке взрослые учащиеся поймут лучше. Потом подобные уроки-суды попали в обычные школы. После 1932 г. их проведение прекратилось и возобновилось, спустя 60 лет. Подобные уроки-суды проводят учителя биологии, например, по проблемам экологии и загрязнения природной и окружающей среды в связи с производственной деятельностью человека. Таких уроков в учебном году проводится мало. Урок-драматизация организуется по литературе. Уже в начальных классах школьники инсценируют сказки, а также сюжеты литературных произведений. Учащимся надо понять характер каждого героя произведения, изобразить его и словами, и разными другими выразительными средствами: мимикой, телодвижениями, жестами и т.д. Это — довольно сложная задача для участников урока-драматизации. Но изученное словесно и пережитое чувственно, проникнутое во внутренний мир героев и сюжета произведения усваивается прочно и осмысленно. Урок-путешествие используют чаще других учителя географии, истории, учебного предмета «человек и мир», биологии. Мир необъятен. Человеку хочется самому побывать в разных уголках Земли и даже в Космосе, увидеть другие страны, моря и океаны, исторические реликвии Египта и Греции, Китая и Южной Америки, пообщаться с представителями разных стран. И, 56

конечно, прежде всего, изучить свою страну Беларусь и Россию, расположенную на десяти часовых поясах. К сожалению, о реальных путешествиях в большинство стран и уголков Земли приходится только мечтать. В такой ситуации и выручает урок-путешествие. Сначала сообщается тема и маршрут заочного путешествия. К его проведению готовятся и учитель, и школьники. Определяют начальный и конечный пункты маршрута, промежуточные этапы. Договариваются о способах передвижения: на каком виде транспорта, пешком и т.д. Учащиеся изучают и весь путь, и промежуточные, и конечный пункт по интересующим вопросам: в какой географической зоне расположен, климат тех мест, чем примечателен маршрут, города, какие памятники истории и культуры там есть и т.д. Словом, из книг, энциклопедий, географических и исторических атласов, средств массовой информации, включая интернет, со слов очевидцев, в тех местах и побывавших, учащиеся набирают материал. Структура урока включает также вступительное слово преподавателя, сообщения учащихся об увиденном и узнанном на отдельных участках пути, в намеченных промежуточных пунктах и т.д. Рассказы и сообщения сопровождаются иллюстрацией картин, рисунков, слайдов, кино-, видеофильмов, схем, карт, планов и другого материала. Выступающие отвечают на вопросы товарищей. Сообщения ведутся от имени первого лица, словно выступающий не заочно, а реально побывал в тех местах и сейчас делится своими живыми впечатлениями. Урок-путешествие заканчивается подведением итогов по изученной теме. Его результатом может быть дневник, альбом путешествия, которые потом используются как дидактическое пособие. Урок-конкурс предполагает состязание учащихся в хорошем знании материала по определенному разделу и проводится по разным предметам. Преподаватель объявляет темы (раздел), по которому будет проводиться конкурс. Сообщаются и его условия: широта и глубина знаний, оригинальный материал в ответах учащихся, оценка в баллах и т.д. Урок-конкурс можно организовать как состязание двух или нескольких команд. Вопросы и задания должны быть равновеликими и равнотрудными. Для проведения урока сами учащиеся иногда учитель выбирают помощников, которые дают задания командам, следят за их выполнением, слушают и участвуют в оценке ответов и подведения итогов конкурса. 57

Урок-конкурс стимулирует учащихся к расширению и углублению знаний по предмету, развивает их любознательность. Интегрированные уроки — это межпредметные уроки. Преподаватели смежных предметов договариваются о проведении общего урока, в котором его основная тема раскрывается средствами разных предметов. Например, при изучении в старших классах произведения Л.Н. Толстого «Война и мир» в литературоведческом ключе преподаватель литературы объединяет силы, средства и возможности преподавателей истории, гражданской обороны, музыки. И каждый из них на уроке ведет свою тему: преподаватель литературы — историю создания романа, его сюжетную линию, характеристику героев и т.д. Историк расскажет о подлинных событиях истории Отечественной войны 1812-1814 г., сражениях, действительно имевших место, о других военных событиях, о политических событиях того времени. Военрук дополнит материал характеристикой военной техники русских и французских войск, военных операций и т.п. Преподаватель музыки расскажет о военной музыке и песнях времен Отечественной войны, о музыкальных произведениях, посвященных событиям войны. И получается широкая и разносторонняя панорама событий того времени, которая помогает полнее, глубже и эмоциональнее воспринять изучаемую тему, самому пережить трагические и героические события той поры. Преподаватель литературы обобщенно и разносторонне раскрывает всю тему. Вопрос о нетрадиционных уроках завершим небольшим обобщением. В череде занятий их мало и навряд ли в одном классе за весь учебный год наберется больше десяти. Объясняется это тем, что на их подготовку уходит много времени и сил у учащихся, и учителей. И в то же время в системе обучения они играют большую учебно-воспитательную роль, потому что такие уроки многофункциональны. Школьники повторяют значительный по объему материал, предупреждают забывание. В процессе изучения дополнительной литературы и других источников они существенно пополняют прежние знания новыми. Происходит обобщение и систематизация знаний по теме на более высоком уровне, чем на традиционном уроке. Устанавливается связь теоретических знаний с практикой, формируются новые умения. Все это образует общественно значимые ценностные мотивы учения, развивает познавательные способности ребят. Нетрадиционные уроки имеют некоторые особенности. Наряду с познавательными процессами при их подготовке и 58

особенно — проведении у учащихся активизируется эмоционально-чувственная сторона восприятия того же учебного материала, возрастает воспитывающая роль этих уроков, активизируются все учащиеся. По структуре они приближаются к внеклассным занятиям и появляется возможность учесть индивидуальные особенности каждого ученика и дальше развить некоторые их дарования. Учителя-мастера проводят нетрадиционные уроки многих других видов, чем мы рассказали. 2.3.6. Характеристика современного урока Мы уже знаем, что уроку четыре с половиной столетия, что он на протяжении истории развивался, совершенствовался. Большой рывок в его развитии состоялся в XX в. Дидакты-теоретики и практики ищут пути повышения эффективности урока. Какую характеристику можно дать современному уроку, уроку начала XXI века? В литературе часто используют термин «требования к уроку» (В.А.Онищук, И.М.Чередов, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин и др.). По нашему мнению, он неудачный: кто «требует»? Откуда «требования» исходят? Мы предпочитаем говорить о признаках, которые характеризуют современный урок. А таких «хороших» признаков наберется очень много, потому что урок и учебновоспитательный процесс, происходящий на нем, явление многосложное. Возникает необходимость как-то упорядочить эти «признаки», т.е. найти основание для определенной группировки. И такие подходы к характеристике современного урока есть. Уточним: «современный урок» имеет исторически преходящий характер, так как «привязан» к конкретному календарному времени выдвинутой когда-то идеи. Для читателя современным будет уже другое и календарное, и историческое время, чем для автора соответствующей книги. С учетом этого и назовем о подходах к понятию «современный урок». Подробно рассмотрел эту проблему В.А.Онищук. За исходную основу «общих требований» к современному уроку он взял задачи, «которые общество ставит перед школой». Автор сформулировал 8 задач. Из них вытекают, по В.А.Онищуку, четыре группы общих требований: воспитательные, дидактические, психологические, гигиенические. Затем автор монографии подробно характеризует эти требования. Они относятся к 1981 году, и ряд «требований», естественно, морально устарел, особенно — 59

группа «воспитательных требований»1. И все же многое и сейчас представляет интерес. Н.М. Яковлев и А.М. Сохор за основу требований к уроку берут «технологический процесс» и сводят их к II «требованиям» разного плана (1985 г.)2. Они несомненно привлекают внимание современного педагога-практика. «Любая форма учебной работы, — пишет И.М.Чередов, — конструируется на основе общепедагогических и дидактических закономерностей и принципов» (1987 г.)3. Нужно уточнить: конструируется через посредство содержания, а не прямо из закономерностей, потому что современный урок призван эффективно выразить его содержание. А такое возможно тогда, когда форма обучения, в частности, урок, оптимальна в конкретной ситуации. Этот вопрос подробно рассмотрел И.М. Чередов (см. там же, 1987, с. 131-139). Исходной основой при конструировании и анализе эффективного урока Ю.А. Конаржевский считает системный подход в соответствии с триединой целью: познавательной, воспитательной и развивающей (1999 г.)4. Хотя позиции названных авторов по группам «требований» к уроку не совпадают, но они по сути говорят об общем содержании. Мы полагаем, что признаки современного урока («требования к уроку») вытекают из соотношения «цель-результат» учебной деятельности. Оно, по сути, включает весь механизм учебного процесса: взаимодействие учителя и ученика, методику и технологию обучения, дидактические средства и оборудование. К тому же на результат учебных занятий влияют внутренние и внешние условия, конкретная социально-психологическая атмосфера (внутренний фактор) и внешние условия (освещенность, благоприятная температура, чистота воздуха, отсутствие шумов, удобная мебель); состояние здоровья и самочувствие учащихся. Поэтому перечисление признаков современного (синоним: совершенного) урока — задача объемистая, и здесь нам придется также идти по пути их группировки. 1 Онищук В.А. Урок в современной школе.— М.: Просвещение, 1981. — С. 84-93. 2 Яковлев Н.М., Сохор А.М. Методика и техника урока в школе. — М.: Просвещение, 1985. — С. 30-43. 3 Чередов И.М. Система форм организации обучения в советской общеобразовательной школе. — М.: Педагогика, 1987. — С. 132. 4 Конаржевский Ю.А. Анализ урока.— М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1999. — С. 231-260.

60

Принципиальным надо признать определение цели обучения как исходного пункта. В настоящее время дидакты определяют ее как триединую: воспитательную + образовательную + развивающую в их единстве и взаимосвязи. Идею о триединой цели настойчиво и постоянно проводит Ю.А.Конаржевский, монографию которого мы уже называли. Если взять за основу соотношение «цель-результат», то признаки современного (совершенного) урока в начале XXI века можно подразделить на такие группы: характеризующие 1) методику и технологию обучения; 2) взаимодействие учителя и ученика; 3) учебные средства; 4) внутренние факторы и внешние условия учебных занятий; 5) результативность урока. Расшифруем эти группы. Методика и технология обучения. На уроке во взаимосвязи решаются три задачи: обучение, воспитание и развитие учащихся. Организуются учебные занятия в оптимальном сочетании со всем классом, в группах, парные, фронтальные и индивидуальные. Экономно расходуется учебное время. Оптимально чередуется работа класса с учителем и самостоятельная работа учащихся. Достигается активность учащихся в учебном процессе. Используются методы, рассчитанные на познавательную деятельность и эмоции учащихся. У них формируются общественно значимые мотивы учебной деятельности. Обеспечивается диагностичность, предсказуемость и гарантия целей в учебной работе. Взаимодействие учителя и ученика на уроке. При ведущей своей роли преподаватель строит свои отношения с учащимися на гуманистической основе и при полном взаимопонимании и доверии. Управление преподавателем учебным процессом перерастает в деловое сотрудничество с учащимися, когда объект учебной деятельности (ученик) сам становится субъектом. Высока культура общения между учителем и учащимися, между учениками. На уроке установлена напряженная деловая обстановка. Учебные средства и оборудование. На уроке используются средства наглядности, технические и электронные средства учебной деятельности. До начала урока они и оборудование приготовлены к использованию, действующие модели и аппаратура опробованы. 61

Внутренние факторы и внешние условия учебных занятий. Благожелательная социальная и психологическая атмосфера в классе и на уроке. Нет конфликтных ситуаций и конфликтов, преобладает дух сопереживания и сочувствия, атмосфера взаимопомощи. Комфортные внешние условия: чистое, уютно прибранное помещение для занятий (классная комната, кабинет или др.), нормальная температура и освещенность, свежий воздух, тишина. Результативность урока. Учащиеся приобрели осознанные и осмысленные знания о содержании учебного материала, получили ясные представления об изучаемом предмете, твердо усвоили некоторые понятия, законы и закономерности о явлениях природы и общественных явлениях, которые изучались на уроке. Школьники получили представление о некоторых методах познания окружающего мира. Учащиеся приобрели умения применять теоретические знания на практике; у них формировались общеучебные умения и навыки, некоторые навыки в разных областях практической деятельности. Учащиеся переживают радость от успешно проведенного урока. Преподаватель критически анализирует и оценивает свой урок, его результаты и делает выводы о возможной его коррекции. Мы перечислили, разбив на группы, признаки эффективного современного урока. Их можно отнести к разным видам уроков с коррективами по типам. Имеется в виду, что, во-первых, не для каждого типа будут уместны все признаки, но большинство себя проявит; во-вторых, обнаружатся и другие, здесь не названные признаки. Но этот список может быть неким ориентиром при подготовке учителя к уроку, его проведении и последующем анализе. 2.4. Другие, кроме урока, формы обучения В дидактике утвердилось деление форм обучения на основные и не основные, хотя оно, конечно, весьма условно. Урок остается основной формой обучения в виду того, что он занимает преимущественное время за все годы школьного обучения. Но кроме урока в учебном процессе используются и другие формы. Коротко о них и расскажем. Учебная экскурсия (от латинского эхсursio — поездка, прогулка). Название «учебная» указывает на то, что она организу62

ется в соответствии с программой по разным учебным предметам. В зависимости от темы она проводится до ее теоретического изучения, либо в процессе или после теоретической части. Для изучения ряда тем она представляет явные преимущества по сравнению с уроком. На экскурсии организуется непосредственное наблюдение и изучение натуральных предметов и явлений в обычных естественных условиях. На экскурсии изучают природу, исторические места, предприятия, промышленное и сельскохозяйственное производство, экспонаты музея, выставок, произведений искусства. Экскурсия имеет 3 этапа: подготовку, проведение и подведение итогов. При подготовке учитель уточняет тему, определяет дидактические задачи, место экскурсии в системе других форм обучения, выбирает объект для изучения. В зависимости от расположения этого объекта от школы он выбирает маршрут, способ передвижения (пешком, на транспорте) и время (день, часы). Преподаватель предварительно сам всесторонне изучает выбранный объект, чтобы потом обратить внимание экскурсантов на определенные стороны и особенности объекта. Преподаватель решает, будет ли он проводить экскурсию сам или обратится за помощью экскурсовода или другого специалиста (технолога, мастера и др.). Подготовительная работа проводится и с учащимися: по необходимости класс разбивается на звенья; распределяются обязанности, назначаются звеньевые, фотографы, художники, «журналисты», интервьюеры. Дается инструктаж о правилах поведения, технике безопасности в пути и на объекте. Проведение экскурсии. Экскурсовод, преподаватель или специалист, показывает предметы, явления, процессы, обращает внимание учеников на такие их стороны, которые нужны по теме экскурсии. Экскурсанты делают записи, зарисовки, фото-и видеосъемки. Они задают вопросы экскурсоводу, берут интервью, набирают материальные вещи, которые возможно (разрешено) взять с собой: образцы предметов природы, фрагменты сырья или небольшие детали, изделия производства. После экскурсии подводятся итоги: беседа, на которой преподаватель выясняет и еще раз объясняет, что наблюдали и увидели там ученики, увязывает эти знания с общей темой. Устраивается выставка из тех рисунков, фотографий, материальных вещей, которые отражают тему экскурсии, знакомятся с кино-и видеофильмами. Проводится обобщающее занятие, где уместны доклады учащихся, викторины по изучаемой теме. 63

Школьная лекция представляет адаптированный вариант вузовской формы занятий и проводится в старших классах главным образом по предметам гуманитарного цикла. Лекция оправдывает себя тогда, когда предстоит дать учащимся значительный по объему материал в цельном виде, без разбивки во времени, а в один прием. Учащимся сообщают план лекции. По ее ходу следует акцентировать внимание учащихся на основных идеях, узловых вопросах, межпредметных и внутрипредметных связях. Надо разъяснить им новые термины, понятия, названия, имена, важные для понимания и усвоения содержания лекции. Высокое мастерство изложения — необходимое условие эффективности лекции. Семинарское занятие (семинар — от латинского seminarium -рассадник) тоже проводится в старших классах по сложным теоретическим вопросам. Преподаватель заблаговременно сообщает учащимся тему и план семинарского занятия, указывает основную и дополнительную литературу, проводит консультации. На самом занятии обсуждаются 2-3 вопроса, высказываются разные точки зрения. Приводятся факты и доводы в пользу или против того или иного мнения. Сами учащиеся отвечают на взаимные вопросы. Подводится итог занятия. Преподаватель анализирует выступления учащихся и, высказывая свою точку зрения на обсуждаемый вопрос, аргументирует собственную позицию, доказывает ошибочность некоторых суждений, если такие были. Семинарское занятие углубляет теоретические знания учащихся по теме, предмету, приучает их к самообразованию. Консультация (от латинского consultatio — совещание) — это тоже специфическая форма учебной работы. Она проводится и со всем классом, и с группой учащихся, и индивидуально. Имеется в виду разъяснение учащимся сложных вопросов по теме, учебному предмету, вызывающих затруднение. Консультация — занятие не обязательное для всех, как, например, уроки или зачет, а для желающих, добровольное. Она нужна и слабым по успеваемости учащимся, чтобы усвоить учебный материал, и сильным, чтобы удовлетворить любознательность в вопросах, выходящих за рамки учебной программы, школьных учебников. Продолжительность времени на консультацию не определяется. Она практикуется, как правило, перед зачетами и экзаменами. А индивидуально она дается для учащихся, готовящих рефераты и доклады к семинарским занятиям и учебным конференциям, а также при подготовке внеурочных и внеклассных учебных занятий. 64

Учебная конференция в школу пришла также из вуза, как и семинарское занятие, она проводится в старших классах по разным предметам по теоретическим вопросам. Методика ее подготовки и проведения напоминает семинарское занятие. Преподаватель заранее сообщает школьникам тему конференции и вопросы (их 2-3), выносимые на нее, а также указывает основную и дополнительную литературу. На добровольной основе учащиеся по каждому вопросу готовят доклад, реферат и содоклад. Они консультируются у преподавателя и по содержанию доклада, и по методике его подготовки. Преподаватель накануне интересуется, готовы ли докладчики к выступлению. Процедура проведения конференции традиционна: вступительное слово ведущего (преподавателя), определенный регламент, выступления докладчиков по своим темам. Кроме основного докладчика выступают и содокладчики. Они дополняют выступление первого, детализируют какие-то подвопросы. Доклад сопровождается иллюстративным материалом, при показе которого один докладчик помогает другому. Докладчики отвечают на вопросы участников конференции. Доклады обсуждаются, выступают все желающие. Подводятся итоги конференции. Новые знания учащихся преподаватель систематизирует, опираясь на межпредметные и внутрипредметные связи. Учебная конференция проводится как в одном классе, так и с охватом параллельных. Она углубляет теоретические знания учащихся по теме. Лабораторные занятия и практикумы. Они проводятся по физике, химии, биологии, географии и некоторым другим предметам. Их задача — обеспечить связь теоретических знаний учащихся с практикой, научить их обращаться с приборами, аппаратурой, ознакомить с некоторыми методами исследовательской работы. Лабораторные работы обычно проводятся после изучения теоретической части темы. Перед началом самой работы дается задание по лабораторному занятию, проводится инструктаж о выполнении задания. Особое внимание учащихся обращают на неукоснительное выполнение правил и техники безопасности. Это чрезвычайно важно потому, что школьники на таких занятиях имеют дело с электрическим током, химическими реактивами, нагревательными приборами, бьющейся посудой. Все это при неосторожном обращении с ними может привести к ожогам, порезам, поражению электрическим током. Лабораторная работа дает реальную возможность использовать исследовательский метод обучения. В ней загодя зало65

жена возможность активной познавательной деятельности учащихся. Она, как и практикум, заканчивается отчетом о работе, подведением общих итогов. Коллоквиум (от латинского colloquium — собеседование) — это форма контроля знаний учащихся путем собеседования. Он обязателен для всех. Основная задача коллоквиума — проверить наличие знаний ученика, необходимых для допуска к практике или для перехода к новому разделу курса. Тема коллоквиума объявляется заранее; собеседование, как правило, бывает индивидуальным, но может быть и групповое. По результатам собеседования отметок не ставят, но учитывают, зачтен коллоквиум или нет. Инструктаж в учебной работе (латинское instructio — наставление) — это руководящее указание ученику о проведении учебных действий: что делать, как поступать в той или иной ситуации в процессе учения. Обычно он проводится перед самостоятельной учебной работой учащихся как на уроке, так и вне его (внеклассные занятия, домашняя работа). Деловая игра — форма обучения, которая постепенно приходит в современную общеобразовательную школу Беларуси и России из сферы менеджмента и бизнеса. Суть ее состоит в имитации проблемной ситуации, обсуждении ее участниками игры. Каждый из них выполняет определенную роль (ролевые игры) и исполняет ее по заданным правилам. Так выявляются возможные результаты тех или иных действий участников игры, которые вполне возможны в реальной ситуации. К примеру, классы готовят программу участия своей команды КВН к состязанию с другими командами по истории (или литературе). Учащиеся в деловой игре обсуждают, в каких видах заданий, выступлений, импровизаций команда может набрать наибольшее количество очков, а в каких их будет мало? Как разнообразить программу так, чтобы общая сумма баллов в состязаниях была самой большой? Так проигрывается вариант программы выступления команды и тактика игровых состязательных действий. Зачет. Начиная с 1930-х г., в советской и постсоветской школе Беларуси и России ведется индивидуальный, а не групповой учет знаний. Большею частью проверяемые знания, умения и навыки учащихся оцениваются в баллах. Но есть и такая проверка, когда только устанавливается факт: учил — не учил, знает — не знает школьник заданный материал, выполнил — не выполнил конкретное задание. Тогда вместо установленных отметок — баллов выставляется «зачет» или «незачет». Большею частью за66

чет ставится ученику за совокупность выполненных им заданий. Но для отчета может быть предусмотрено и специальное время в расписании занятий. В таком случае учащихся следует известить, по каким темам будет проводиться зачет. Процедура же зачета будет состоять в собеседовании или в выполнении определенных практических заданий. Экзамены (от латинского examen — испытание) — форма проверки уровня знаний, умений и навыков учащихся по учебному предмету или его части, разделу. Читателю небезынтересно будет небольшая справка из истории экзамена хотя бы советского периода. В дореволюционных учебных заведениях до 1918 г. практиковались школьные отметки (баллы), переводные и выпускные экзамены. В связи с упразднением всех типов дореволюционных общеобразовательных школ и введением единой трудовой школы (октябрь, 1918 г.) всякие экзамены — переводные, выпускные, вступительные — отменяются1. Постановлением Наркома просвещения РСФСР школьные отметки (балльная система) также были отменены «во всех без исключения случаях школьной практики» (там же). В 1932 г. экзамены были восстановлены под названием «проверочные испытания». И в следующем году проводились официально переводные и выпускные. Перед испытаниями предусматривалась «подготовка» (консультации). Понятие «экзамен» в советское время официально утверждается в 1944 г.2 Основная функция экзамена — установить качество знаний, умений и навыков ученика (студента) по учебному предмету, достигнутое им в период обучения и в его процессе в общеобразовательной или профессиональной школе. По своему предназначению экзамены бывают выпускные в общеобразовательной школе, квалификационные — для определения уровня профессиональной подготовленности учащихся профессионально-технических училищ или среднего специального учебного заведения; государственные — при завершении студентом обучения в вузе. Выпускные и квалификационные экзамены бывают также на всевозможных курсах; их функциональное назначение то же, что и в стационарных учебных заведениях. 1 Народное образование в СССР. Сборник документов 1917-1973 гг.— М.: Педагогика, 1974. — С. 133-135. 2 Народное образование в СССР. Сборник документов 1917-1973 гг.— М.: Педагогика, 1974. — С. 163; 182.

67

К этой же группе относятся и приемные экзамены; их назначение — проверка уровня подготовленности поступающих в конкретное учебное заведение: в вуз, среднее специальное учебное заведение для продолжения образования по избранной специальности. Приемные экзамены часто бывают конкурсными, если экзаменующихся (абитуриентов) больше, чем количество зачисляемых. Последнее обстоятельство накладывает определенный отпечаток на их проведение. По способу проведения экзамены бывают устные и письменные, а также в виде публичной защиты проектов, произведений художественного творчества. На экзамене могут быть использованы технические и электронные средства. Экзамены проводятся или по специальной программе, или по экзаменационным вопросам или другого рода заданиям, в том числе — практическим. Экзаменующиеся заранее их знают и соответственно готовятся: актуализируют и систематизируют прежние знания. Для этого они используют учебные пособия, справочную литературу, монографии. Перед экзаменом проводятся консультации, на которых учащиеся выясняют вопросы, вызвавшие затруднение. Процедура экзамена зависит от способа его проведения. Письменный экзамен обычно проводится со всем классом, часто — по вариантам (сочинения, контрольная работа по математике, физике, языкам и др.). На устном экзамене используют билеты с вопросами и заданиями. Экзаменатор бывает и один, а в более ответственных случаях, например, государственный, квалификационный или приемный экзамен принимает комиссия. Результат экзамена, как правило, оценивается в баллах. Говоря об экзамене, особо подчеркнем его психологические стороны. Предстоящий экзамен и сдача его в любом случае — ответственный момент в жизни ученика, абитуриента, студента. Результат экзамена влияет на его судьбу. И понятно волнение ученика и перед экзаменом и на самом экзамене. В такой ситуации некоторые учащиеся, например, меланхолики, теряются, их мыслительные процессы в известной мере заторможены, они теряют последовательность мысли и соответствующих высказываний. Экзаменаторам следует создать благожелательную психологическую атмосферу для ученика, не торопить его с ответом, не нравоучать, тактично подмечать явные ошибки в ответе, стремиться к объективной оценке ответа. В этом отношении письменные экзамены предпочтительнее, так как качество знаний экзаменующегося зафиксировано на бумаге (или другом 68

носителе информации), к записям можно обратиться много раз. К тому же критерии оценки ответов более определенны, поддаются измерению и, следовательно, диагностичны: не то — по устным ответам. Экзамены — относительно редкая, но важнейшая по значимости форма занятий школьников. О них говорится и в теме о контроле знаний. Домашняя учебная работа. Мы уже упоминали о домашних заданиях и их проверке как этапе урока. Эти задания обязательны, но выполняются без прямого участия преподавателя, хотя и по его инструкции. Важная задача учителя — научить учащихся самоконтролю, насколько успешно выполнены домашние задания, предупреждать ошибки в письменных работах, исправлять их, если уж они случились. На очередном уроке учитель обычно проверяет выполнение домашних заданий. Для этого или отводится специальное время как самостоятельный этап урока или проверка идет по фрагментам на разных этапах. Проверка домашнего задания решает ряд учебно-воспитательных задач. Выясняется факт: задание выполнено всеми учащимися или некоторыми — нет. Далее устанавливается качество выполненного задания: верность, безошибочность, полнота, оригинальность, вариативность, а также допущенные ошибки и их разбор, затруднения, возникшие при выполнении задания. Здесь проявляется корректирующая роль проверки домашнего задания, выясняются и устраняются пробелы в знаниях и умениях отдельных учащихся, дополняются и совершенствуются знания и всех других. Следовательно, домашнее задание приобретает качественную оценку и многие учащиеся получают соответствующую мотивированную отметку, выставляемую в классном журнале и дневниках. Проверка домашнего задания выполняет и функцию преемственной связи между пройденными уроками и темами и предстоящими. Психологическая сторона проверки домашних заданий состоит в предупреждении забывания уже изученных тем. Если оказались ученики, не выполнившие домашнего задания, то следует установить причину этого факта: кто-то не справился, не успел, забыл, не хватило времени, не было учебников, может просто проигнорировал; часто ли так бывает у конкретного ученика, каким образом он выполнит это задание потом и т.п. Учителю необходимо проявить такт: не укорять, не стыдить ученика, не учинять допрос, а показать искреннее желание 69

помочь ему в беде. В этой ситуации проявляется и воспитательная функция проверки домашнего задания. Стоит вопрос и о долге, дисциплинированности и ответственном отношении школьника к учебным обязанностям. Проверка домашних заданий имеет много вариантов: устный опрос, письменные ответы, взаимопроверка учащихся, дополнения и исправления ответов опрашиваемых. При проверке используются простейшие дешифраторы или технические и электронные средства, магнитофонный опрос, например, как у В.Ф. Шаталова. Выскажем еще два совета: затягивать его во времени не следует, желательно провести оперативно; как этап его вовсе не обязательно проводить «третьим пунктом», а по обстоятельствам — передвинуть на другое время. О домашней учебной работе рассказано также в следующей лекции. Формы трудового обучения. Это специфическая группа форм трудового обучения: производственная экскурсия, практическая работа учащихся в школьных мастерских, на учебно-опытном участке, учебно-производственная практика, производственные бригады, индивидуальная практическая работа под руководством инструктора, мастера. Эти формы обучения в данной лекции мы не излагаем. Формы внеклассной работы — это кружки, клубы с секциями, научные объединения, конструкторские бюро. О них подробнее рассказывается в лекции о внеклассной и внешкольной работе. В завершение вопроса выскажем суждение о некоторых понятиях. Иные авторы названные формы учебной работы, кроме урока, именуют «дополнительными», «вспомогательными», «не основными». Очевидно, все термины имеют право на существование. Но некоторые авторы к числу «вспомогательных форм» относят факультативы, с чем трудно согласиться. Факультатив — это не форма, а возможность добровольного выбора того или иного содержания самим учеником. Ведь факультативные занятия проходят в тех же формах уроков разных типов, лабораторных работ, консультаций и т.д., т.е. они новой формы не представляют. Также нет оснований считать особой формой обучения дополнительные занятия или репетиторство. Это те же формы обучения в группе или индивидуально: собеседование, инструктаж, консультация, занятие малых групп и др. 70

2.5. Подготовка учителя к учебным занятиям Всякое учебное занятие будет успешным и достигнет цели только при основательной подготовке преподавателя к его проведению. Такая подготовка имеет несколько этапов. 1-й этап. Общая фундаментальная подготовка в учебном заведении разных типов: в университете, педагогическом институте, колледже, училище. Если студент выбрал будущую профессию по призванию, то его подготовка будет основательной. В вузе он получит общекультурную, общенаучную, специальную, психолого-педагогическую, теоретическую и практическую профессиональную подготовку. Она представляет фундамент для дальнейшего самообразования. Специальная подготовка охватывает содержание тех учебных предметов, которые выпускнику вуза предстоит преподавать в школе или другом учебном заведении: по истории, математике, биологии и др. На первых порах этих теоретических знаний достаточно для преподавательской работы. Но именно — лишь только на первых порах. Поэтому впоследствии необходимо непрерывное и общее, и профессиональное образование. И общая фундаментальная подготовка специалиста, постоянно обновляемая, остается важнейшим условием эффективной профессиональной деятельности преподавателя. II этап. Подготовка преподавателя к учебному году. Еще до начала учебного года преподаватель узнает, какие предметы и в каких классах он поведет. И потом он подробно анализирует всю учебную программу и данного класса, и предшествующего, и последующего. Ему это нужно для того, чтобы установить преемственность в преподавании: что уже изучено по предмету? А что будет необходимо в следующем классе? То есть он устанавливает ориентиры, на что ему можно опираться и к чему готовить учащихся данного класса. Он выделяет основные разделы курса, категории и понятия, которые предстоит изучать учащимся в этом году, распределяет программный материал по учебным четвертям. Итак, программа изучена. Далее преподаватель подбирает учебники и другие учебные пособия по предмету для данного и смежного классов и также изучает их. Он анализирует, в какой мере учебное пособие соответствует программе, а если есть несколько вариантов, определяет, какой из них более подходит по программе, интереснее изложен. Кроме того, он определяет, какая научно-популярная литература может пригодиться при изучении предмета и что можно использовать для себя, рекомендовать учащимся. 71

Такой предварительный анализ учебников дает преподавателю общую ориентировку в учебных пособиях и другой литературе по предмету для конкретного класса. Преподаватель составляет календарный рабочий план на полугодие или учебный год. III этап. Подготовка к конкретному занятию (уроку, учебной конференции и т.п.). На основе учебной программы и календарного плана, опираясь на учебники и пособия, преподаватель определяет содержание этого занятия, в частности, урока. Он стремится предвосхитить сложные места, а именно — новые термины, слова, названия; устанавливается межпредметная и внутрипредметная связь учебного материала, который будет изучаться на предстоящем занятии. Затем он решает, какие методы и приемы будут приемлемы на каждом этапе урока, какие дидактические средства (картины, таблицы, схемы и др.) будут использованы и на каком этапе урока. Преподаватель не забудет и об индивидуальном подходе к учащимся с тем, чтобы побудить каждого активно заниматься на уроке. Необходимо вспомнить индивидуальные особенности учащихся и соответственно подготовить задания для них, наметить тех, которые будут основательно опрошены или будут помогать при проведении практической части урока. Словом, у учителя на этом этапе формируется модель конкретного урока в определенном классе. Если занятия по той же теме будут в параллельном классе, то следует учесть и его особенности. При подготовке к уроку полезно приготовить дополнительный материал по той же теме, но расширяющий, дополняющий основной. Если на уроке окажется «свободное» время, то тогдато и пригодится дополнительный материал. Если предполагается использовать на уроке технические и электронные средства, то очень желательно проверить их в рабочем состоянии: исправны ли, как они действуют, способы управления. Надо определить также, где будет проходить занятие: в классной комнате, кабинете, мастерской и т.д. От места проведения зависит и режиссура занятия. Учитель подготовился к занятию. В каком виде надо оформить подготовленный проект (модель) урока или другого занятия? Обязательно ли это должен быть развернутый конспект? На данный вопрос однозначного ответа нет, так как это зависит от нескольких факторов. Для начинающего учителя это будет развернутый конспект, особенно по гуманитарным предметам. Опытному же преподавателю достаточно иметь либо тезисы урока или другого занятия, либо сложный план с приведением каких-то деталей (на случай, если вдруг забудется в нужный 72

момент): названия, даты, имена, формулы и т.д. Если это, например, урок закрепления занятий и выработки умений, то достаточно указать номера задач по математике или упражнений по языку и т.д. Итак, это могут быть развернутый конспект, тезисы, сложный или простой план, свободная запись. На уроках труда понадобится технологическая карта. Словом, все зависит от содержания урока и опыта преподавателя. Таковы некоторые вопросы подготовки преподавателя к учебным занятиям. Она зависит от учебного предмета, темы урока и его дидактических задач, опыта преподавателя, знания им учащихся класса, наличия дидактического материала и других факторов. Тщательная подготовка преподавателя обеспечит или даже гарантирует хороший результат урока. Резюме

Содержание образования неразрывно взаимосвязано с формой обучения. Под формой подразумевают внешнюю сторону и внутреннюю структуру учебного процесса, организации этого содержания. Для дидактики важно, что одна форма обучения лучше либо хуже отображает конкретное содержание обучения. Потому-то и стоит задача: для конкретного содержания надо подобрать ту форму, которая наилучшим образом раскроет содержание учебного процесса. Формы обучения имеют давнюю историю. Ее развитие шло от пассивных и закостенелых форм к таким формам и видам обучения, которые способствовали активизации учебного процесса, повышали качество учебной работы. На протяжении долгой истории развития форм обучения были индивидуальная, индивидуально-групповая форма, классно-урочная система, белльлакастерская форма взаимного обучения, формы и системы индивидуализированного обучения, из которых известны более других Батавия-план, Дальтон-план, маннгеймская система, план Трампа, бригадно-лабораторный метод. С начала 1930-х г. в советской и постсоветской школе Беларуси и России основной формой обучения стал урок. На уроке занятия проводятся с постоянным составом учащихся примерно одного возраста и одинакового умственного развития по точному расписанию. На уроке ведущая роль принадлежит учителю. Проведение урока связано со многими психолого-педагогическими явлениями и процессами, в частности, интеллектуально-познавательными, эмоциями и чувствами, волей учащихся, их вниманием, мотивами учения. Учитель в своей работе учитывает эти процессы. 73

В соответствии с дидактическими задачами уроки подразделяют на типы. Это уроки — изучения и усвоения новых знаний, закрепления и выработки умений и навыков, повторительно-обобщающий, творчества, контрольный, комбинированный, объединенный (синтезирующий). Многие дидакты придерживаются другой типологии уроков. Типы уроков представлены разными видами. Урок имеет определенную структуру: организация начала урока, актуализация прежних знаний учащихся, проверка домашнего задания, изучение и усвоение новых знаний, закрепление новых знаний, подведение итогов занятия, информация и инструктаж о домашнем задании. В школьной практике существуют и нетрадиционные уроки: урок-игра, урок-диспут, урок-драматизация, урок-путешествие, урок-конкурс и др. На них делом охвачены все учащиеся класса, высока их активность. Подобные уроки эмоционально насыщены, на них достигается естественная связь теоретических знаний с практикой, повторяются и систематизируются знания по предмету, устанавливаются межпредметные связи. Возрастает воспитывающая роль учебных занятий. По соотношению цели и результата современный урок (рубеж XX и XXI веков) имеет ряд характерных признаков. Их можно сгруппировать так: по методике и технологии обучения, по взаимодействию учителя и ученика на уроке, по учебным средствам и оборудованию и, наконец, по внутренним факторам и внешним условиям учебных занятий. Кроме уроков существуют и другие формы обучения: учебная экскурсия, школьная лекция, семинарское занятие, консультация, учебная конференция, лабораторные занятия и практикумы, деловая игра, инструктаж, зачет, экзамен, домашняя учебная работа, формы трудового обучения и внеклассной работы. Учебные занятия по любой форме будут успешными при основательной подготовке преподавателя к ним. Подготовка имеет 3 этапа: общую фундаментальную подготовку в вузе, подготовку к учебному году и, наконец, подготовку к конкретному занятию. Готовясь к уроку, преподаватель, по сути, создает его модель. Контрольные вопросы и задания 1. В чем заключается взаимосвязь содержания и форм обучения? Что от чего зависит? 74

2. Как менялись формы обучения в процессе исторического развития? Назовите и дайте краткую характеристику индивидуально-групповой форме обучения, классно-урочной системе, системе взаимного обучения. 3. В чем суть Дальтон-плана, бригадно-лабораторной формы обучения? Почему в советской школе отказались от них? Когда это было? В чем суть системы индивидуализированного обучения? Какие из них знаете? 4. Почему урок представляет основную форму обучения в школе? В чем его достоинства и слабые стороны? Каковы основные признаки урока? Дайте им характеристику. 5. Расскажите о психологических основах урока. 6. По каким признакам возможна типология уроков? В чем вы видите достоинства одной типологии и недостатки иных? 7. Назовите основные этапы урока, его структуру. 8. О каких четырех стратегиях «обучения-учебы» говорит польский дидакт В.Оконь? В чем состоят их характерные черты? Какова структура каждой из них? 9. Какие уроки называют традиционными и стандартными? В чем вы видите сходство и различие между ними? Который термин вы бы предпочли? Почему? 10. Расскажите о некоторых видах нетрадиционных уроков, например, уроке-игре, уроке-празднике, уроке-диспуте, уроке-драматизации или других. В чем их преимущества в дидактическом плане перед традиционными? 11. Дайте характеристику современного урока, т.е. урока конца XX века, по методике и технологии обучения, по взаимодействию учителя и ученика на уроке, по учебным средствам и оборудованию, по внутренним факторам и внешним условиям учебных занятий, результативности урока. 12. Какие, кроме урока, другие формы обучения вы можете назвать? Расскажите подробнее об учебной экскурсии, лабораторных занятиях и практикумах, деловых играх или других формах обучения. 13. Как проводятся зачеты, экзамены в учебных заведениях? 14. В чем смысл домашней учебной работы школьников? Какие советы им можно дать об этой работе? 15. Как готовится преподаватель к учебным занятиям вообще и, в частности, к уроку? Назовите основные этапы этой подготовки и охарактеризуйте их. 16. Дополните список литературы новейшими изданиями и журнальными статьями. 75

Рекомендуемая литература Основная Зотов Ю.Б. Организация современного урока.—М.: Просвещение, 1984. — 144 с. Конаржевский Ю.А. Анализ урока. —М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1999. — 336 с. Культура современного урока /Под ред. Н.Е. Щурковой. —М.: Роспедагентство, 1997. — 92 с. Махмутов М.И. Современный урок. 2-е изд. —М.: Педагогика, 1985. -184 с. Оконь В. Введение в общую дидактику/ Перевод с польского. — М.: Высшая школа, 1990. — С. 323-359. Онищук В.А. Урок в современной школе. —М.: Просвещение, 1981. -191 с. Охитина Л.Т. Психологические основы урока. —М.: Просвещение, 1977— 96 с. Педагогика /Под ред.П.И. Пидкасистого.— М.: Роспедагентство, 1995. —С. 253-313. Пидкасистый П.И., Портнов М.Л. Искусство преподавания.— М.: Роспедагентство, 1998. — С. 4-116. Скаткин М.Н., Шахмаев Н.М. Формы организации обучения//Дидактика средней школы/ Под ред. М.Н. Скаткина. 2е изд.— М.: Просвещение, 1982. —С. 216-250. Современная дидактика: теория -практике / Под ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлева.— М.: РАО, 1993. — 288 с. Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе. М.: Просвещение, 1988. — 160 с. Яковлев Н.М., Сохор А.М. Методика и техника урока в школе. 3-е изд.—М.: Просвещение, 1985. — 208 с. Дополнительная. Ершова А.П., Букатов В.М. Режиссура урока, общения и поведения учителя. —М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. — 268 с. Иванов С.В. Типы и структура уроков. —М.: Учпедгиз, 1952. Казанцев И.Н. Урок в советской школе. 2-е изд. —М., 1956. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения.— М.: Просвещение, 1980. — 159 с. Куписевич Ч. Основы общей дидактики / Перевод с польского. —М.: Высшая школа, 1986. — С. 242-265. Новые системы образовательной работы в школах Европы и Северной Америки/ Под ред. С.В.Иванова, Н.И.Иорданского. — М., 1930. 76

Коротов В.М. Идущему на первые уроки. —М., 1971. Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке. — М., 1975. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте.— М.: Просвещение, 1983. — 96 с. Организационные формы обучения/ Под ред. Малеванного.— Киев, 1991. Основы дидактики /Под ред. Б.П.Есипова. —М.: Просвещение, 1967. — С. 309-355. Паркхерст Е. Воспитание и обучение по дальтонскому плану / Пер. с англ.— М.: Новая Москва, 1924. Подласый И.П. Как подготовить эффективный урок. —Киев, 1989. Пуйман С.А. Педагогика: основные положения курса: Справочное пособие. — Мн.: ТетраСистемс, 1999. — С. 64-67. Серкутьев Г.В. Формы и методы организации теоретического обучения. —Мн.: НМЦентр, 1996. — 88 с. Сорокин Н.А. Дидактика. —М.: Просвещение, 1974. — С. 172-204. Чередов И.М. Система форм организации обучения в советской общеобразовательной школе. —М.: Педагогика, 1987. — 152 с.

Лекция 3. Методы обучения 1. Общее понятие о типах и методах обучения. 2. Классификация методов обучения. 3. Характеристика методов обучения. 4. Дидактические средства обучения. 5. Современные тенденции развития методов обучения. 6. Самостоятельная учебная работа школьников. 3.1. Общее понятие о типах и методах обучения Метод (от греческого methodos — путь к чему-либо) — понятие философское и общенаучное, в том числе и педагогики. Имея в виду разные разделы педагогики, говорят о методах обучения, воспитания, научно-педагогического исследования и т.д. В данной лекции метод рассматривается как понятие дидактики. Исследователи методы дидактики связывают с их философским понятием, а также методами наук. Методы обучения представляют частный случай последних. Покажем эту связь в схеме 1. 77

Схема 1 Связь методов обучения с методами философии и других наук Методы общефилософские — Диалектика или — метафизика; — гностические или — агностика и др.

Деятельностные, в том числе — методы познания Методы научного исследования

Методы обучения Методы Методы ученика учителя (обучения) (учения)

Метод в философии в самом общем смысле — это «способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность»1. Но метод выступает и как средство познания; именно с его помощью получают новые знания. И вот в этой функции метод как понятие дидактики выступает как частный случай познавательной деятельности, говоря точнее — гносеологии (теории познания). Исследователь С.П.Баранов отмечает ряд гносеологических компонентов о методах обучения. С их помощью учитель управляет познавательной деятельностью учащихся, формирует ее структуру. Методы влияют на тенденции возникновения и разрешения противоречий как движущей силы в познавательном процессе обучающихся. Они формируют обобщенное представление о мире, а также мотивы к его познанию. На основе гносеологической природы обучения, считает С.П.Баранов, выделяются три группы методов: «методы изучения оригинала; методы изучения моделей; методы изучения связи моделей с оригиналом»2. Эта идея исследователя дидактики о соотношении гносеологии и методики обучения вполне продуктивна и спустя двадцать лет после того, как она была высказана. Есть разные варианты определения методов обучения. Уже устоялось то, которое давал академик Ю.К.Бабанский, опираясь на рекомендации Всесоюзной научно-практической конферен1 Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова, 5-е изд. —М.: Политиздат, 1986. — С. 278. 2 Баранов С.П. Сущность процесса обучения. — М.: Просвещение, 1981.— С. 130-133.

78

ции по проблеме методов обучения (Ленинград, 1978). Методы обучения — это «способы взаимосвязанной деятельности учителя и учеников, направленные на решение комплекса задач учебного процесса»1. Мы считаем, что участников учебного процесса следовало бы называть не «учитель и ученик», а «субъект и объект». Известно, что субъектом бывает не только профессиональный учитель, но и родители, товарищи, наконец, ученик сам себе. Кроме того, в роли субъекта и объекта выступают как индивид, так и группа. Конечно, в реальной жизни это соотношение предполагает преимущественное взаимодействие преподавателя и ученика, и все же не только их. И перефразируя приведенное определение, мы даем такое: методы обучения — это упорядоченные способы субъектно-объектно-субъектного взаимодействия и сотрудничества, направленное на достижение целей образования, воспитания и развития обучающихся. Н.К.Степаненков методы обучения определил кратко как «способы взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленные на решение дидактических задач»2. Он тоже не выделяет «объект и субъект» учебного процесса, а говорит «учитель и учащиеся». Учебный процесс включает цель, содержание, формы, методы, дидактические средства и результат. Его активные и заинтересованные участники — субъект (тот, кто учит) и объект (тот, кто учится). У дидактов конца XX века сложилось резко негативное отношение к тому, что обучающихся (школьников, студентов, курсантов) называют объектом обучения, воспитания. Их довод: ученик — это не есть послушный объект, которого можно принуждать учиться, заставлять заниматься так, как велит учитель-субъект, беспрекословно ему подчиняться. А ученик сам активен, чтобы учиться с желанием, заниматься тем и так, чем и как сам он захочет. Отсюда: ученик — не пассивный объект, а активный субъект. Эти доводы в пользу того, чтобы ученика (обучающихся) называть не объектом, а субъектом, на первый взгляд и вески, и убедительны. Ученик ведь на самом деле активен, любознателен. Но дальнейший анализ взаимодействия учителя и ученика в учебном процессе показывает, что их партнерство не озна1 Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. — М.: Просвещение, 1985. —С. 15. 2 Степаненков Н.К. Педагогика. —Мн.: Изд-во В.М. Скакун, 1998. — С. 152.

79

чает полного равенства и равноправия: у них функции и цели в учебном процессе разные. Цель учителя как субъекта — определить конкретное содержание совместной учебной деятельности, чтобы реализовать точно сформулированные познавательновоспитательно-развивающие задачи. Его функция — создать оптимальные условия ученику (учащимся) для учения и усвоения определенного содержания, диагностировать успехи ученика. Цель же и задачи школьника как объекта состоят в том, чтобы наилучшим образом с помощью учителя овладеть конкретными знаниями, умениями и навыками. И, скорее всего, он нечасто задумывается над собственным развитием и формированием как личности. Другое дело: и учитель, и ученик заинтересованы в эффективных результатах учения, но решают их они разными способами при заинтересованном взаимодействии. И тогда складывается ситуация педагогического сотрудничества учителя и ученика. И на определенном этапе учебного процесс оно характеризуется субъект-субъектными отношениями по схеме: Субъект (S учитель)

Субъект (ученик) S

O/S

Объект (ученик) O И тогда в более полном виде эта схема будет такой (схема 2).

80

Субъект первоначально взаимодействует с объектом. Потом объект обращается в субъект учения и по обратной связи взаимодействует с субъектом-обучающим. Способы взаимосвязи как раз и означают методы обучения. С их помощью «перерабатывается» содержание обучения и усваивается обучающимся, т.е. субъект /объектом. Первоначально, а потом только эпизодически это усвоение содержания обучающимся / объектом идет с помощью преподавателя, а потом тот же ученик становится в позицию субъекта. Так что на большинстве учебных занятий методы взаимодействия преподавателя с учеником рассчитаны на ученика — объект/субъекта при полном их сотрудничестве. В данном случае сотрудничество следует понимать и как совместную деятельность преподавателя и ученика в качестве дружных, активных и доброжелательных партнеров, и как оптимистическое благорасположение учителя к учащемуся: уважение к личности, гуманизм, вера в силы и способности каждого, чувство сострадания (шире — эмпатии) к школьнику и искреннее желание учителя ему помочь при затруднениях. Так мы представляем взаимодействие преподавателя-субъекта с учащимися — объект/субъектами в учебном процессе и место методов обучения по решению дидактических задач. Метод обучения состоит из целого ряда частей, элементов, т.е. приемов и операций, взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся. Это могут быть как отдельные самостоятельные, так и взаимодействующие умственные и практические действия и операции учителя и учащихся. Таким образом, приемы и операции в соответствующей комбинации составляют методы. И обратно: в каком-либо методе учитель использует ряд приемов. Например, учитель ведет рассказ (метод изучения нового материала) на какую-либо тему: о животных, историческую тему и т.д.В его ходе записывает на доске некоторые названия, термины, даты, использует карты и т.д. Все это приемы, использованные учителем в рассказе как методе. В ходе беседы (метод) по теме урока учитель использует, в частности, приемы удивления (металл в воде тонет, а металлическая банка плавает. Почему?); парадокса (если горящий костер полить водой, то он погаснет, а если горящий каменный уголь в печи взбрызнуть мелкими капельками воды, то он будет гореть лучше. «Не может быть!»); показ необычного в обычном (сцепление пластин птичьего пера — прообраз широко распространенных застежек-молний. — «Неужели?»). Если в момент объяснения учителем нового материала какой-то ученик отвлекся, то к нему можно обратиться с вопросом по теме: «А как счита81

ет Вова?», «Как называется это явление, Саша?» и т.п. При опросе группы или класса учитель сначала формулирует вопрос, а уж потом для ответа называет фамилию ученика. Такой прием имеет в виду, что каждый ученик будет думать над вопросом, а не только тот, которого попросили ответить до самого вопроса. И так — длинная череда приемов и операций, которые в системе и составляют метод. Операцией как частью метода мы будем называть разновидность приема, часть практического действия, например, при решении задач по математике, проведении лабораторных работ по разным предметам, по труду. Приемы и операции по отношению к методу имеют известную самостоятельность (автономию). Она выражается в том, что один и тот же прием может стать органической частью разных методов и, наоборот: один и тот же метод каждый раз может быть составлен из разных приемов и операций. Это будет зависеть и от возраста учащихся, и от специфики учебного предмета, и от дидактических задач, которые призван решать тот или иной метод. И отсюда в методе — разные приемы и операции. В конкретной ситуации учебного занятия наблюдаются даже взаимопереходы приема в метод, а метода — в прием. Иначе говоря, некоторые приемы перерастают в метод, а в другом случае сам метод свертывается до приема. Например, рассказ (метод) учителя о растительном и животном мире Африки сопровождается показом соответствующих фрагментов кино-, диа-, видеофильма. В этом случае демонстрация представляет прием. Другой раз учитель может избрать демонстрацию фильма самостоятельным методом проведения урока. Делая паузы в процессе демонстрации, он будет обращаться к учащимся с вопросами, с просьбой что-то записать в тетради (название местности, фамилию путешественника и др.), найти на географической карте местность, о которой речь идет в фильме и т.п. Во всех последних случаях обращения учителя к учащимся представляют приемы, в то время как показ фильма по отношению к ним — метод, т.е. основной способ ведения урока. Такие ситуации взаимоперехода приема обучения в метод и метода в прием или операцию на практике нередки. После рассуждений о взаимосвязи методов обучения с приемами и операциями можно сделать общее заключение: 1) метод — не какая-то зримая реальность в виде материальных средств обучения (книг, карт, технических и др.), а идеальный, мысленно созданный и существующий в голове учителя образ способа, пути обучения. Его и предстоит реально материализовать в виде действий, процедур, приемов. Можно сказать, что это 82

есть модель действий, созданная учителем в голове, которую надо ему экстериоризовать (выразить во внешнем действии) в учебном процессе. И каждый раз эта модель строится или по ранее найденному подобному образцу, или возможно, это будет модель совершенно иной конструкции. И если эта модель метода в голове учителя сложилась, то, следовательно, она и будет инструментом учебных действий и операций. Поскольку метод обучения идеален, то передать его от одного другому — от мастера-преподавателя начинающему учителю — невозможно, как это можно сделать с вещью, передав ее из рук в руки. Так можно передать книгу, карту, видеофильм, а метод придется создавать каждый раз заново любому преподавателю. Другое дело — время на это затрачиваемое неодинаково: от многодневных размышлений до экспромта. Методы обучения имеют длинный путь развития. Его история объясняется несколькими причинами. Во-первых, это развитие социальных целей обучения; например, научить грамоте переписчика книг — цель одна, добиться всеобщей грамотности населения -другая социальная цель. Во-вторых, изменение содержания обучения; в частности, еще в 1950-е г. в школах учили отдельно арифметике, алгебре, геометрии, а уже потом объединили в общий учебный предмет математику. В-третьих, развитие наук вообще, в том числе — педагогических и психологических, безусловно обогащает и развивает палитру приемов, операций и методов обучения в целом. Вспомним о развивающем обучении, интенсивная разработка которого по Л.В.Занкову, по Д.Б.Эльконину — В.В.Давыдову началась в 1960-х годах и продолжается в настоящее время. Оно принесло столько нового в приемы, операции и методы обучения! Благодаря достижениям педагогических, психологических и других наук стало это возможно. В-четвертых, обогащение средств обучения также привнесло много нового в развитие методов обучения. Имеются новые дидактические технические, радиоэлектронные и коммуникационные средства. Они весьма расширили методическую базу обучения и возможности решения дидактических, воспитательных и развивающих задач в учебном процессе. Телепередачи, использование видеомагнитофонов, компьютерной техники в учебном процессе побуждает преподавателей и к соответствующему обогащению методов обучения. На протяжении веков сложились четыре типа обучения: словесно-догматический, объяснительно-репродуктивный, эвристический и творческий. Тип — это обобщенная модель спосо83

бов обучения, сгруппированных по признаку взаимодействия субъекта с объектом (S — O). В пору появления тех или иных методов никакой их классификации не было. С обогащением репертуара и операций и соответственно — методов обучения дидакты начали их «расставлять по полочкам» (XIX в.). Кратко охарактеризуем смысл названных типов обучения. Словесно-догматический тип исторически сложился раньше других и связан с обучением грамоте и первоначальному счету. Учитель показывал и называл ученику буквы и сочетания букв (обычно по церковно-славянскому произношению); ученик на память механически заучивал их, чтобы потом без запинки воспроизвести заученное по первому требованию учителя. Этот способ книжного учения господствовал в школах с древних времен аж до XIX века, постепенно уступая место другим, более прогрессивным методам. Для словесно-догматического типа обучения характерны крутое, жестко требовательное отношение учителя к ученику и покорно-послушная исполнительность ученика. За непослушание и своевольничание ученика наказывали даже физически. Хотелось бы верить, что в конце XX в. словесно-догматический тип обучения мы будем знать только из истории. Но вот нам привелось наблюдать на курсах по подготовке водителей редкий случай (факт) словесно-догматического типа обучения. Тема — правила дорожного движения. Курсанты дословно заучивали одно правило за другим, по требованию преподавателя дословно его устно воспроизводили. Многие курсанты не представляли смысла некоторых правил, а разъяснением их курсантам преподаватель себя не утруждал. Объяснительно-репродуктивный тип обучения идет на смену догматическому. Он характеризуется тем, что учитель, используя иногда иллюстрации, объясняет учащимся учебный материал, который они понимают, осмысливают и сознательно запоминают, но не зазубривают. Усвоенный и сохраненный в памяти материал ученик потом воспроизводит своими словами. Учитель в строгом режиме сообщает учащимся знания, формирует умения и контролирует их. Хотя он лояльно относится к ученикам, но инициатива и самодеятельность последних не поощряется. Этот тип обучения в школах страны стал преобладающим примерно с половины XIX в. и до сих пор довольно распространен. Эвристический тип обучения в корне отличается от предыдущих. Учитель не дает знания учащимся в готовом виде, а 84

он создает предпосылки и условия для того, чтобы школьники сами искали и находили ответы на вопросы. Этот тип обучения направлен на разностороннее развитие познавательных способностей учащихся, на обучение их методам поиска, формирование у них жажды познания как мотива учения: любознательности, познавательных интересов и потребностей, ценностного отношения к учению. Учитель всячески развивает их познавательную активность, поощряет самостоятельность в обретении знаний, усердие в учении, стремление к самообразованию. Он выступает как благожелательный партнер школьника в учебном процессе. Творческий тип обучения. Многие дидакты этот тип в качестве самостоятельного не выделяют, а рассматривают как вариант эвристического типа или даже как его составную часть. Между тем творческий тип можно выделить и как самостоятельный. Он относится, прежде всего, к авторским школам и системам обучения, т.е. к таким, каких до этого вообще еще не было. Он направлен на развитие творческих способностей учащихся, умении видеть и находить в обычных, казалось бы, предметах и явлениях необычное, т.е. то, что другие не замечали и не находят. Результат такого обучения неповторим, оригинален. В подобной ситуации ученик во взаимоотношениях с учителем раскрепощен и свободен, а учитель для него — старший друг и советчик, если к нему обращаются. Этот тип обучения доступен, пожалуй, не всем, а только талантливым учителям и прежде всего — в элитных школах. Каждый тип обучения характеризуется набором разных методов, приемов и операций обучения, более ему присущих. Некоторые из них строгой «принадлежности» не имеют и действуют и в одном, и другом типе. Перейдем к классификации методов обучения. 3.2. Классификация методов обучения 3.2.1. Проблемы классификации По существенному основанию методы делят на группы и подгруппы, т.е. классифицируют. Классификация имеет теоретическое и практическое значение, потому что позволяет увидеть в разных методах общее и особенное, выделить сильные и слабые стороны в определенной ситуации и дать обоснованные рекомендации практикам об эффективном использовании приемов и операций обучения. 85

Сложно отобрать признак деления, потому что в учебно-воспитательном процессе важных, существенных задач и сторон много. И в самом деле, это и дидактические задачи, и степень активности учащихся, и гарантия достижения цели, и особенности взаимоотношений учащихся с учителем и др. Поэтому в дидактике разрабатываются и сосуществуют варианты классификации методов. И это нормально. И только многомерная классификация этих методов может объективно отразить реально существующие связи и отношения элементов учебного процесса. Заметим, что в конкретной ситуации этого процесса выступает на первый план и актуализируется то одна, то другая сторона, первоочередной становится решение определенной дидактической задачи, а не всех сразу. Исходя из этих посылок, мы и рассмотрим классификацию методов обучения. Б.В. Всесвятский еще в 1929 г., исходя из меры активности ученика, которую необходимо проявить школьнику в процессе усвоения знаний, все методы обучения свел в две группы: методы готовых знаний и методы искания (исследовательский метод). По этому же основанию А.П. Пинкевич выделяет эвристический метод (сюда входит метод исканий) и метод моторного обучения (школа движения). В те же годы Н.М.Шульман справедливо отмечал, «что классификация методов обучения не может быть произведена.... по одному измерению»1. Один метод от другого отличается, считал он, по целям, средствам и приемам, по последовательности и постепенности в применении отдельных приемов. И каждый метод следует рассматривать с точки зрения как педагога, так и учащихся. Спустя 40 лет, эту идею под названием «бинарные методы» возродил М.И.Махмутов. Н.М.Шульман по обозначенным им основаниям определил шесть групп методов. Правда, к числу методов он отнес и урок, и «лабораторно-кабинетный», которые мы теперь считаем формами обучения. Он уже тогда полагал, что для классификации методов обучения был бы плодотворным «анализ тех отличительных нервно-психических процессов, которые вызывают в мозгу учащихся каждый из практикующихся методов работы», который он назвал «рефлексологическим анализом»2. Мы хотим обратить внимание читателя на то, что идея Н.М. Шульмана о рефлесологическом анализе «методов педагоги1 Педагогическая энциклопедия/Под ред. А.Г. Калашникова. В 3-х т. Т.1.— М.: Работник просвещения, 1929.— С. 569. 2 Шульман Н.М., Там же, с. 571.

86

ческой работы» находится, по сути, у истоков и проблемного, и развивающего обучения. Эти проблемы дидактики впоследствии были многосторонне исследованы известными учеными педагогами М.И.Махмутовым, И.Я.Лернером, М.Н.Скаткины и психологами-педагогами Л.В.Занковым, Д.Б.Элькониным, В.В.Давыдовым, их учениками и последователями уже в 196080-е и последующие годы. Говоря о развивающем обучении, мы справедливо ссылаемся на идеи Л.С.Выготского о зоне актуального и ближайшего развития детей. Но, право же, того же заслуживает идея Н.М.Шульмана об анализе нервно-психических процессов. Н.М.Шульман выделяет пять методов, которые, по его мнению, знаменуют собой определенные вехи, эпохи в истории воспитания и развития: 1) словесный, 2) наглядный, 3) моторный (трудовой), 4) исследовательский и 5) метод общественной работы. Возникновение этих методов автор связывает с историей развития общества в целом, с особенностями общественно-экономического уклада. Нельзя не заметить, что в последующие десятилетия, несмотря на крутые перемены в официальной советской дидактике 1930-х годов и позднее,группы этих методов в разных вариантах выдвигались и тогда, и в конце XX века, т.е. спустя 70 лет. В 1929 г. К.П.Ягодовский предложил и описал четыре основных метода педагогической работы. За основу такого деления он взял нарастающую степень исследовательского подхода к учению: 1) догматический метод (исследовательский подход к объектам отсутствует); 2) иллюстративный метод; 3) эвристический метод и, наконец, 4) исследовательский метод. Эти идеи в новой интерпретации получили свое развитие в 1960-70-е г. в исследованиях М.Н.Скаткина и И.Я.Лернера. В 1965 г. они выделили пять общедидактических методов: объяснительноиллюстративный, репродуктивный, проблемного изложения, эвристический и исследовательский. Здесь мы видим много совпадений с подходами предшественников. В 1930-е годы преобладает классификация методов по источникам передачи и восприятия знаний: словесные, наглядные, практические. Такое деление не отрицается и сейчас. В 1950-60-е г. и позднее дидакты отмечали необходимость и возможность классифицировать методы обучения по разным признакам и предлагали варианты таких классификаций. Варианты предлагаемых методов сведем в таблицу 1. 87

Таблица 1 Классификация методов обучения по мнению разных авторов Авторы классификации

Признаки классификации:

Методы обучения

Е.И.Перовский, Е.Я.Голант, А.Н.Рыков, Н.А.Сорокин, Д.О.Лордкипанидзе.

Источник передачи (информации).

Н.М.Верзилин,

Источники информации и логические основания.

М.А.Данилов, Б.П.Есипов.

Основные дидактические (учебные) цели и задачи: - приобретение учащимися знаний, — осмысливание и закрепление содержания новой темы, - формирование умений и навыков, - развитие творческих способностей, - проверка знаний.

Методы приобретения знаний, формирования умений и навыков, применения знаний, творческой деятельности, проверки знаний, умений и навыков: рассказ, объяснение, лекция, беседа, демонстрация объектов (опытов, изображений), работа с книгой (учебником), самостоятельные наблюдения, упражнения, лабораторные работы, сочинения, рефераты, доклады, художественные иллюстрации, устный опрос, письменные контрольные и практические работы.

А.Н.Алексюк, В.П.Бруновт, И.Д.Зверев, Л.А.Цветков и др.

Источники информации и уровень самостоятельной учебной деятельности обучающихся.

Объяснительно-иллюстративный (информационнорецептивный); репродуктивный; проблемное изложение, частично-поисковый (эвристический), исследовательский.

М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер.

Характер учебно-познавательной деятельности учащихся по усвоению содержания образования.

Дедуктивные и индуктивные, аналитические и синтетические. Реализуются через ряд логических приемов.

В.Ф.Паламарчук, В.И.Паламарчук.

Сочетание в единстве источников знаний, уровня познавательной активности и самостоятельности учащихся, логический путь учебного познания.

Методы и действия: а) учителя: - информационно-сообщающий; - объяснительный; -инструктивно-практический -объяснительно-побуждающий; -побуждающий.; и соответственно: б) ученика: - исполнительский; - репродуктивный; -продуктивно-практический; -частично-поисковый; - поисковый.

М.И.Махмутов

и

восприятия

знаний

Сочетание методов преподавания соответствующими методами учения.

с

Т.И.Шамова

Доминирующая цель урока или отдельных его этапов.

С.Г.Шаповаленко

Логико-содержательная, процессуальная, организационно-управленческая стороны методов.

А.К.Громцева

Дидактические задачи, внутренняя сущность метода, формавзаимосвязанной деятельности учителя.

88

Словесные, наглядные, практические; работа с книгой, учебнопрактические занятия (Д.О.Лордкипанидзе).

- информационно -репродуктивный; - поисковый; - методы руководства исследовательской деятельностью.

1-я группа: информационно-развивающие — устное изложение, работа с книгой, беседа; поисковые — эвристическая беседа, диспут, поисковые лабораторные работы, исследовательский метод. 2-я группа: репродуктивные методы: пересказ, упражнения, лабораторные работы по инструкции; воспроизводящетворческие: вариативные упражнения, практические и творческие работы.

В свое время академик Ю.К.Бабанский сделал обзор истории и дал анализ существующих взглядов разных авторов на классификацию методов обучения, отметил недостатки и позитивные стороны разных классификаций. Он предложил свой вариант, положив в основу классификации целостный деятельностный подход. Она приведена в таблице 2. Таблица 2 Классификация методов обучения по Ю.К.Бабанскому1 Основные группы методов обучения

Основные подгруппы методов обучения

1.Методы стимулирования и 1.1. Методы формировамотивации учения ния интереса к учению 1.2. Методы формирования долга и ответственности в учении 2.Методы организации и 2.1. Перцептивные метоосуществления учебных ды (передачи и восприятия действий и операций учебной информации посредством чувств): Словесные методы

3.Методы контроля и самоконтроля

Отдельные методы обучения Познавательные игры, учебные дискуссии, методы эмоционального стимулирования и др. Методы учебного поощрения, порицания, предъявления учебных требований и др.

Лекция, рассказ, беседа и др.

Наглядные методы

Методы иллюстраций, демонстраций, кинопоказа и др.

Аудиовизуальные методы

Сочетание словесных и наглядных методов.

Практические методы

Методы упражнений, проведения опытов, выполнения трудовых заданий и др.

Индуктивные, дедуктивные, 2.2. Логические методы (организация и осуществле- метод аналогий и др. ние логических операций) Проблемно-поисковые (про2.3. Гностические методы блемное изложение, эвристи(организация и осуществле- ческий метод, исследовательсние мыслительных операций). кий метод и др.), репродуктивные методы (инструктаж, иллюстрирование, объяснение, практическая тренировка и др.) Самостоятельная работа с 2.4. Методы самоуправления учебными действиями. книгой, с приборами, обўектами труда и др. Методы устного контроля, 3.1. Методы контроля письменного контроля, лабораторного контроля, машинного контроля. Методы самоконтроля.

1 Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. — М.: Просвещение. 1985. — С. 38.

89

Обзор взглядов многих советских и постсоветских дидактов на классификацию методов обучения позволяет сделать некоторые выводы. 1. Идея классификации занимала умы многих педагоговтеоретиков и практиков в связи с их стремлением совершенствовать учебный процесс, активизировать учебную деятельность учащихся и повысить ее результативность. Для классификации авторы брали разные основания: источники знаний и усвоения (информации), дидактические цели (учебные задачи), уровень познавательной активности и самостоятельности учащихся, логический путь учебного познания, характер учебно-познавательной деятельности учащихся по усвоению содержания образования, уровень обобщенности и др. Выяснилось также, что по одним основаниям классификации выделяются внешние признаки метода, в частности, источники информации. В других же классификациях выдвигаются, напротив, внутренние признаки процесса учения, например, по М.Н.Скаткину и И.Я.Лернеру — это характер учебно-познавательной деятельности. Оказалось, что ни та, ни другая классификация сама по себе неполна, потому что внутренние процессы имеют внешнее выражение. И наоборот: внешнее выражение затрагивает внутренние процессы, иначе оно бессмысленно. Следовательно, надо их объединить. Таким образом, в дидактике возобладала идея многомерной классификации. Однако классифицировать методы по такому громоздкому многофигурному основанию сложно и трудно, но главное — не практично и не технологично. Потребности практики побуждают дидактов вместо строгой классификации методов согласиться, по меньшей мере на современном уровне теоретической разработки, с их номенклатурой, или упорядоченным перечислением и описанием этих методов по разному уровню обобщенности. 2. Выявились нерешенные вопросы и разногласия между разными авторами. Это — нестрогая терминология. Так, одни дидакты говорят о методах обучения, другие — о методах учебного процесса, полагая, что не обучение, а именно учебный процесс имеет метод. И.Я.Лернер не соглашался с выделением методов стимулирования и мотивации обучения (а это сделал Ю.К.Бабанский), так как, по его мнению, любой метод и побуждает, и мотивирует учебный процесс, а иначе вообще он не нужен. И потому ни стимулирование, ни мотивирование основанием классификации методов служить не могут. Тот же автор не признал 90

логические методы (их выделяют В.Ф.Паламарчук, Ю.К.Бабанский), считая индукцию, дедукцию и другие методы приемами, которые входят в состав других методов. 3. Разные подходы и громоздкие основания классификации методов обучения не освобождают от необходимости описать уже устоявшиеся и бесспорные номенклатуру, приемы и операции учебного процесса. Тем более, что они входят также и в народившуюся и развивающуюся технологию обучения. По этой причине нам позволительно перейти к характеристике отдельных методов обучения по группе внешних и внутренних признаков, т.е. по источнику информации и характеру усвоения. 3.3. Характеристика методов обучения 3.3.1. Словесные методы Это давно сложившаяся и наиболее разработанная и в то же время постоянно развивающаяся группа методов. Слово, речь — основные носители информации и средство общения учителя с учащимися на всех этапах учебного процесса. Словесные методы включают живую речь преподавателя: рассказ, беседу, объяснение, школьную лекцию. Есть и другие варианты. Сюда же правомерно отнести речь (слово), записанную (грампластинка, магнитная и электронная запись) и огромный пласт печатного слова: учебники, книги, справочники, журналы и газеты и др. В последнем случае говорят об особой методике учебной работы с книгой, печатным словом. Достоинство словесных методов состоит в возможности живого и непосредственного общения учителя и учащихся, личного влияния участников учебного процесса друг на друга. Оно также заключается в безграничном объеме информации: слово, речь могут выразить практически все и в любой ситуации, иметь разные оттенки в выражении эмоций и чувств человека. Словесные методы способны передать их друг другу в короткий срок или даже в сию минуту. Они успешно решают образовательные и воспитательные задачи в учебном процессе. Они бывают монологическими (учитель один ведет занятие) и диалогическими (учитель вовлекает в обмен мнениями многих учащихся). Перейдем к характеристике конкретных методов этой группы. а) Беседа. Она широко используется как метод воспитания и метод исследования в педагогике, психологии, социологии, юридичес91

ких, экономических науках. Далее мы будем говорить о беседе в дидактике. Беседа — это универсальный диалогический метод учебной работы. Она используется по всем учебным предметам, на всех этапах разных форм учебных занятий, во всех возрастных группах учащихся. Конкретная методика проведения беседы зависит и от дидактических задач, и от учебного предмета, и от возраста школьников. Различают эвристическую и катехизическую беседу. Эвристическая беседа (от греческого evricha — нахожу, открываю или heureka — « я нашел») — вопросно-ответный способ обучения, при котором учащимся не сообщаются готовые знания, а именно в процессе беседы, путем рассуждений сами учащиеся «открывают» истины и приходят к выводам, понятиям, правилам. Этот вид беседы со своими учениками широко использовал древнегреческий мудрец Сократ (около 469-399 г. до н.э.); поэтому она известна также как «сократический метод». Искусство такой беседы в том и состоит, чтобы серией заранее подготовленных вопросов побудить учащихся размышлять над ними и в то же время направить их мысль к ответу и выводам, которые уже известны учителю. Эвристическая беседы организует поисковую познавательную деятельность учащихся, формирует у них любознательность, умение доказательно рассуждать. В ходе беседы возникают противоречия между тем, что школьник уже знает, и тем, чего еще не знает. Это своего рода познавательные задачи, которые и решаются в процессе беседы. Причем неверные ответы учащихся учитель исправить не спешит, а дает возможность другим учащимся порассуждать, высказать другую точку зрения, исправить, дополнить, подтвердить или отвергнуть тот или иной ответ. Так шаг за шагом приходят к истине. Хорошая эвристическая беседа вызывает у самих учащихся много новых вопросов, порой неожиданных для учителя. А урок может идти не в точной последовательности, как намечалось планом. Поэтому учителю приходится выдавать и экспромты. Он потом уже в конце беседы систематизирует все ее содержание. Беседа пойдет активно, если учащиеся о ее предмете (теме) имеют некоторые знания, представление, но именно-некоторые, т.е. поверхностные, случайные, бытовые, несистематизированные восприятия, наблюдения и жизненный опыт. Она в то же время покажется для учащихся неинтересной, если в ней не будет но92

вого материала, нового уровня объяснения факта, явления. Беседа также не будет поддержана, если учащиеся о ее предмете не имеют ни малейшего представления, потому что учителю невозможно будет опереться на первоначальные наблюдения собеседников. Катехизическая беседа получила название от катехизиса (от греческ. katechesis - поучение) — религиозной книги, изложенной в форме вопросов и ответов; впоследствии — основ вообще какого-либо учения или даже инструкции о чем-либо. Вот примеры этого рода: популярные советы юным натуралистам о выращивании цветов, томатов и т.д., изложенные в вопросно-ответном виде. Есть брошюры в вопросах и ответах по правилам дорожного движения, поведения у водоемов, в туристическом походе и т.п. Книга об оптимизации обучения, подготовленная Ю.К.Бабанским и М.М.Поташником, написана в виде вопросов и ответов. Значит, катехизическая беседа в печатной форме используется и сейчас. Она проводится и устно. Тогда ее назначением (дидактическими задачами) будут повторение, закрепление и систематизация уже имеющихся знаний. Это особенно актуально для учащихся перед контрольными работами, зачетами и экзаменами. Этого рода беседы учащиеся проводят и парами: один спрашивает — другой отвечает. А потом меняются ролями. Если есть ответы в текстах, то в случае затруднения можно обратиться к ним. Закрепляя и систематизируя знания путем этих бесед, учащиеся приобретают чувство уверенности при ответах. Контрольная беседа имеет задачей проверку знаний учащихся при завершении большого раздела курса либо в конце учебной четверти, года. Она служит средством диагностики качества знаний: осмысленности, системности, прочности, мобильности и т.д. и оценки того, какой базой станут эти знания при изучении последующих тем, для межпредметных и внутрипредметных связей. По ее результатам ставятся отметки, а при необходимости — вносятся коррективы в изучение темы. Дадим несколько советов о проведении бесед. Следует подготовить логически последовательную систему вопросов и сформулировать их так, чтобы на каждый из них можно было дать один правильный ответ. К примеру, если поставить вопрос так: «Какие бывают числа?» — то на него можно дать несколько вариантов верных ответов: простые и составные, четные и нечетные, однозначные и многозначные и т.д. В беседе так ставить вопрос нельзя. А если вопрос сформулиро93

вать так: «Какие бывают числа по делимости на два?» — то ответ будет однозначно определенный — четные и нечетные. Беседа проводится со всем классом фронтально, но она может быть организована и в группе, подгруппе и индивидуально. И в любом случае учитель намечает, к кому из учащихся с каким вопросом обратиться, хотя в ходе беседы будут выступать не только они. Если кто-либо дает неполный, неточный, неверный ответ или совсем не отвечает, то такого ученика не следует упрекать, обвинять и тем более — стыдить. Полезно посоветовать ему внимательно следить за ходом беседы, обратиться к нему с таким вопросом, на который он наверняка ответит, задавать наводящие и вспомогательные вопросы. Так можно вовлечь его в активную беседу. Беседа эффективна тогда, когда она проходит в непринужденной и активной форме. б) Рассказ. Это устное образное повествовательное монологическое изложение учебного материала. Его используют во всех классах по разным предметам. Он оправдывает себя в том случае, когда школьники мало знают о его предмете и не готовы к беседе. Для понимания учащимися учебного материала нужны систематические пояснения учителем новых терминов и понятий, сложных названий. Рассказ бывает нескольких видов. Рассказ-вступление имеет в виду подготовку учащихся к восприятию нового учебного материала, который далее будет изучаться другими методами (объяснением, беседой и т.п.). Особенности такого рассказа — эмоциональность, краткость, занимательность, постановка проблемы и, следовательно, незавершенность, а некоторая интрига в смысле пока нераскрытой задумки к продолжению занятия. Рассказ-изложение — это систематическое и последовательное монологическое изложение основного содержания учебного материала. При этом приводятся доводы, подтверждающие основные мысли урока, используются дидактические средства, вычленяется главное, существенное. Рассказ-заключение, как правило, завершает урок. В нем подчеркиваются мысли из того, что уже изучалось на уроке. Учитель систематизирует знания учащихся, формулирует выводы, делает обобщения. Методика рассказа такова. Учитель называет тему и план рассказа. У рассказа может быть занимательное начало, а ход рассуждений проблемным и эмоциональным. Факты, картины, 94

образы составляют содержание рассказа. Они должны быть достоверными, убедительными. Рассказ включает ряд приемов изложения: повествование и описание, рассуждение и диалог. Рассказ особенно захватывает слушателей, когда учитель повествует от имени первого лица, как очевидец или участник каких-либо событий, человек, знающий героев своего рассказа. Для оживления рассказа, повышения эмоциональности восприятия учащимися учитель зачитывает отрывки из художественной литературы, использует учебные картины, звукозапись. Резюме, выводы и обобщение, завершающие рассказ, повышают его эффективность. в)Школьная лекция. Она может быть и самостоятельной формой обучения и тогда по методике проведения приближается к вузовской лекции. Но лекция может быть и методом урока. О нем мы дальше и будем говорить. Лекция как метод обучения доступна только в старших классах и проводится по многим предметам. Она оправдывает себя в таких случаях, когда необходимо большой по объему учебный материал изложить в цельном, нерасчлененном во времени виде: надо воссоздать целостную картину излагаемых событий, явлений, процессов. Например, такая дидактическая задача возникает при изучении крупных литературных произведений («Мертвые души» Н.В.Гоголя, «Война и мир» Л.Н.Толстого, «Тихий Дон» М.А.Шолохова и т.п.), широкой исторической панорамы, в частности, событий второй мировой войны, масштабной картины изучения человечеством космоса и т.д. Именно на лекции есть возможность дать развернутую и цельную картину тех событий и глобальных фактов. Лекция будет стержневым методом для изучения методологических сторон темы. На последующих уроках и другими методами ее изучение будет продолжено. Школьная лекция проводится неполный урок, примерно полчаса. Объем учебного материала надо рассчитать на такой же срок. Содержание лекции строго структурируется (завязка, основная часть, заключение) и систематизируется (логическая последовательность, выводы, межпредметные связи). На самой лекции учащимся сообщается план. Еще при подготовке к лекции определяют узловые вопросы, основные понятия, законы, составляющие содержание материала. А на уроке на них сосредоточивается внимание учащихся. Лекция излагается эмоционально. Отдельные идеи доказывают фактами. Материал, кото95

рого нет в учебнике, учащиеся кратко, тезисно записывают в тетради. В ходе лекции преподаватель обращает внимание на правильное усвоение и запоминание новых терминов, дат, имен, названий. Он использует таблицы, технические и электронные средства для раскрытия содержания материала. Лекция заканчивается выводами, обобщением. Поскольку лекция носит монологический характер, то учитель предлагает учащимся задавать вопросы. Последние могут возникнуть в связи с тем, что какая-то часть лекции осталась неясной, либо возникшей любознательностью ученика. Учитель ответит на вопросы, порекомендует литературу, справочники и другой дополнительный материал. Учитель поощрит стремление школьников к самообразованию. Школьная лекция используется наряду с другими методами обучения. В системе словесных методов есть еще ряд других: объяснение, описание, повествование, рассуждение. г) Объяснение — это способ доказательного устного изложения учителем учебного материала. Оно применяется тогда, когда для изучения темы только одного рассказа недостаточно. В частности, надо вывести формулу, дать доказательство теоремы, объяснить наблюдения учащихся за опытами, действиями приборов, механизмов, раскрыть связь изучаемых явлений. В подобных учебных ситуациях всего лучше подходит именно объяснение. Подчеркнем, что важнейшей особенностью его как метода является система доказательств путем логических рассуждений, основанных на очевидных фактах и доводах. К письменным словесным средствам относятся учебники, книги, справочная литература. Учебная работа по ним имеет свою методику. В виду того, что она занимает ведущее место в самообразовании, этот вопрос мы рассмотрим в последующем отдельно. 3.3.2. Наглядные методы Наглядность как принцип обучения в дидактике утвердилась давно. Еще Я.А.Коменский (XVII в.) наглядное обучение называл золотым правилом дидактики. Нет необходимости перечислять имена десятков и десятков педагогов от времени великого ученого и до наших дней, развивавших идею и практику наглядного обучения. Решительными противниками этой идеи выступили академик психолого и педагог В.В.Давыдов, а также его ученики и единомышленники, которые разрабатыва96

ют теорию развивающего обучения. Согласно их концепции развивающее обучение индуктивному пути усвоения знания противопоставляет путь дедуктивный, точнее — сначала изучение абстрактных понятий, а потом восхождение к конкретному. Отметим: эта идея в отечественной педагогике признана перспективной, но не является господствующей, а считается одним из направлений развития дидактики. Но вернемся к вопросу о наглядности в обучении. Принцип наглядного обучения исходит из того, что человек первоначально узнает и познает весь окружающий мир с помощью органов чувств и соответствующих ощущений и восприятий: зрительных, слуховых, обонятельных, осязательных, тактильных, температурных, болевых, пространственных, времени. В жизни человека все они чрезвычайно необходимы. По количеству и объему информации всего больше дают зрительные («Лучше раз увидеть...») и слуховые восприятия. Наверное, по этой причине в давние времена предметы внешнего восприятия дидакты назвали одним общим словом «наглядность». А в современной дидактике этот термин включает не только видимые, зримые, т.е. собственно наглядные предметы и образы, но также и предметы и образы других ощущений и восприятий: звуковых, обонятельных, осязательных и т.д., словом, всего того, что можно чувственно воспринимать как первичный образ. Отсюда считается, что чем больше органов чувств будет участвовать в процессе учения, тем успешнее школьник будет усваивать содержание обучения. Потому изобретается и используется множество дидактических средств — так называемых «наглядных учебных пособий», призванных помочь учащимся успешнее усваивать и осмысливать учебный материал, а учителю — раскрыть его и помочь школьникам в овладении тем содержанием. Наглядные учебные пособия имеют разное назначение и содержание. Они отличаются способами изображения, методами и приемами использования. Детальная их классификация потребовала бы много места и времени. Мы же сейчас ограничимся общим обзором. Есть три больших группы наглядных учебных пособий: натуральные, изобразительные и технические средства. К первой группе относится все, что в натуральном виде используется в учебных целях из мира природы: растения, животные, насекомые, птицы, горные породы и т.п., а также производственные объекты — машины, приборы, орудия труда и т.д. Вторая группа пред97

ставляет то, что в учебных целях создано для изображения предметов и явлений окружающего мира средствами искусства (живописи, графики, скульптуры) и техники. Третью группу представляют всевозможные технические и электронные средства. Есть изобразительные пособия образные (макеты, муляжи, модели, картины) и символические (географические и исторические планы и карты, где цвет тоже представляет символ, схемы, диаграммы). Они бывают или статическими, или динамическими. Об этом мы напоминаем потому, что методика их использования и методы учебной работы специфичны. К рассмотрению последних мы и перейдем. К наглядным методам относят иллюстрации, демонстрации и наблюдения. Иллюстрация — это метод показа учащимся статистических натуральных, а также образных и символических иллюстративных пособий: рисунков, картин, муляжей, схем, карт, зарисовок, портретов, плакатов и т.д. Иллюстрация предполагает организацию познавательной деятельности учащихся на информационном материале показываемого предмета (пособия, объекта). Иллюстрация применяется в совокупности с беседой, рассказом. Притом учитель не нагромождает одно пособие на другое («Лишь бы побольше!»), а показывает последовательно. Предлагая картину, муляж, карту и т.п., он управляет восприятием учащихся: сосредоточивает их внимание на том, что составляет предмет их внимания, переводит их взгляд с одной детали на другую, раскрывает символический смысл обозначений на карте, схеме. Иначе говоря, учитель «выжимает» из наглядного пособия в систематизированном виде информацию, необходимую учащимся для усвоения и организует восприятие наглядного материала для последующего анализа и обобщений. Метод демонстраций тоже используется вместе с рассказом и беседой. Это — показ сложных явлений, производственных процессов в целостном виде, показ действующих аппаратов, приборов, машин для того, чтобы рассмотреть и проанализировать определенные явления и процессы. Можно неоднократно словесно рассказывать, например, о работе и механизме взаимодействия частей и деталей двигателя внутреннего сгорания. Но большинству учащихся вопрос не прояснится. А если рассказ дополнить демонстрацией подвижной модели двигателя, то тот же материал учащиеся и поймут, и запомнят. Роль учителя при демонстрации пособия состоит в том, чтобы расчленить слож98

ный его компонент на более простые части, но взаимодействующие. Так учитель управляет аналитико-синтетической деятельностью мышления учащихся и тем самым помогает им подняться на более высокий уровень осмысления изучаемой темы, на практическое применение теоретических знаний в технических конструкциях и аппаратах. Наблюдение как метод. Оно, конечно же, входит и в методы иллюстрации и демонстрации наглядных пособий как процесс организованного и управляемого восприятия. И все-таки наблюдение как метод обучения имеет и самостоятельное значение. Так, если при демонстрации действия модели машины наблюдение является составной частью общего метода, то, например, наблюдение за погодой, за сезонными изменениями в природе, за опытом по выращиванию растений по особым технологиям приобретает самостоятельное значение и не укладывается в рамки иллюстрации и демонстрации. К наглядным же методам относятся использование технических, в основном аудиовизуальных средств. При этом электронную, магнитную и грамзапись можно многократно прослушивать на занятиях по большинству предметов. Они особенно необходимы при изучении иностранных языков, литературы, музыки. Наглядные методы используются при изучении нового материала, закреплении, повторении и контроле. Путь усвоения содержания учебного материала учеником при наглядных методах обучения можно представить в такой последовательности: первичное восприятие → образные представления → воображение → формирование понятий → абстрактное мышление→ обобщение и систематизация усвоенного содержания. На занятиях по разным предметам преподаватели используют раздаточный материал: карточки с заданиями, образцы горных пород, гербарии и др., который применяется для организации восприятия и последующего анализа особенно в процессе самостоятельной работы учащихся. Несмотря на многообразие приемов, использование наглядных методов обучения имеет и общие дидактические основы. 1. При подготовке к занятию следует определить, какое пособие и в связи с чем будет использовано. Надо его заранее изучить, выделить центральные вопросы и важнейшую информацию, которую оно может дать учащимся. Если это действующие модели и приборы, то надо проверить их в действии. 2. Если используются технические средства, то необходимо позаботиться об их исправности и особенно о технике безопас99

ности при применении. А на самом занятии учителю помогают лаборанты из числа учащихся. 3. В момент иллюстрации и демонстрации учитель управляет вниманием и восприятием учащихся необходимой информации; он добивается точности и осмысленности этого восприятия. Серией вопросов, а также предлагая учащимся воспроизвести воспринятый материал, учитель поддерживает внимание и активизирует учебную деятельность учащихся. По изученному материалу сами школьники, иногда с помощью учителя, делают выводы. Много наглядных учебных пособий изготавливается промышленным способом. И все же на все случаи учебных занятий их не выпустишь: часть материала морально стареет, появляются новые учебные предметы, меняются учебные программы, разрабатываются новые методы и технологии обучения. Приходится учителю самому заниматься изготовлением несложных наглядных учебных пособий, например, таблиц, опорных сигналов, по В.Ф. Шаталову, фотомонтажи соответствующего содержания. Это, конечно, большой труд для учителя, но он окупается продуктивностью урока. 3.3.3. Практические методы К этой группе относятся упражнения, лабораторные и практические работы и некоторые познавательные игры. «Некоторые» — потому, что деловая игра может выступать и в качестве самостоятельной формы занятия. Основные дидактические задачи практических методов: - соединение теоретических методов с практикой; - закрепление знаний, предупреждение забывания; - формирование умений и выработка навыков в конкретных видах умственной и практической деятельности. а) Упражнения. В процессе обучения учащиеся приобретают большой объем знаний. Многие из них предназначены для практического применения. А для этого нужны умения и навыки, которые формируются лишь при многоразовом повторении. Упражнения и есть целенаправленное многократное выполнение умственных или практических учебных действий и операций, в процессе которого формируются умения и навыки. Упражнения бывают устные, письменные и практические. Они проводятся и одновременно со всем классом (фронтально), и в микрогруппе (бригадах, звеньях) и индивидуально. 100

Письменные упражнения проводят по многим предметам. Они следуют после изучения теоретической части нового материала. До начала упражнений повторяют правила правописания, решения задач. Затем учащимся дают инструкции о предстоящем упражнении, показывают образец, после чего начинается собственно упражнение. Его не следует представлять как неизменное повторение прежних действий. Результаты упражнений контролируют и, если есть ошибки — их комментируют и исправляют. После этого упражнение повторяют. На последующих этапах упражнения варьируют. Если действия и операции проводятся по алгоритму и благодаря повторениям уже приобретены умения начального уровня, то их необходимо усложнить. Сошлемся на такой эпизод. Третьеклассники по математике изучают тему: деление с остатком двузначных чисел на однозначные, например: 58:7, 31:9 и т.п. Они уже знают названия компонентов деления и благодаря упражнениям приобрели умения успешно решать подобные примеры и при этом опираются на знания табличного умножения и деления. Теперь учитель для упражнения дает не готовый пример из задачника, а предлагает учащимся самим его придумать, притом так, чтобы делитель и остаток были равны заданным числам (любые от 2 до 9). Ученики придумывают примеры, объясняют соответствие заданному условию, например: делитель 6, остаток 4; тогда делимое может быть 16, или 22 или 28 и т.д. После серии упражнений дети усваивают этот уровень решения задач. А теперь учитель дает условие — «ловушку»: делитель 5, остаток 8... И большинство учащихся класса предлагает пример типа 18:5 = 2, остаток 8; 23:5 = 3, остаток 8... и т.п. Сначала только некоторые додумываются, что остаток не может быть больше делителя. Обсуждают этот вариант подробно, аргументированно. У ребят зорче становится математическое восприятие, которое ускоряет формирование вычислительных умений и навыков. На приведенном примере мы хотели показать, что многократные повторные учебные действия и операции при упражнениях необходимо постепенно усложнять: упражнение — это не бессмысленное механическое повторение, а осознанное и целенаправленное приобретение умений и навыков, способность отойти от освоенных алгоритмов, усвоение новых и их закрепление. В обобщенном виде как устные, так и письменные упражнения имеют три ступени сложности: 1-я — повторение по воспроизведению материала для его закрепления: 2-я повторе101

ние, связанное с применением знаний, умений и навыков в других условиях с переносом на новые учебные предметы: 3-я — упражнения творческого характера (Н.А.Сорокин). Письменные упражнения имеют то преимущество, что ими занят каждый ученик, результаты их работы на виду и потому можно безошибочно судить, приобрел ли тот или иной из них необходимые умения и навыки. Устные упражнения экономнее во времени, возможны и экспромты. Это, например, упражнения в разговорной речи по языкам, устный счет по математике, повторение некоторых правил по разным предметам, придумывание примеров и т.п. б) Лабораторные работы (занятия). Это один из видов практической самостоятельной работы, имеющий элемент исследования. Их проведение предусмотрено учебными программами в основном по естественно-научным и техническим дисциплинам в общеобразовательных и профессиональных учебных заведениях всех типов. Поэтому их проведение планируется как звено в системе уроков на учебную четверть или полугодие. Дидактические задачи лабораторных работ в школе сложны, это -организация связи теории с практикой, достижения единства мыслительной и практической деятельности, закрепление и углубление знаний, ознакомление учащихся с методами научного исследования. Для проведения лабораторных работ необходимо помещение, соответствующим образом оборудованное: лаборатория, кабинет со специальными столами, осветителями, вытяжными шкафами, а также аппаратура, приборы, технические средства, реактивы. Лабораторная работа организуется и фронтально, и по бригадам, и реже — индивидуально. При проведении лабораторных занятий преподаватель инструктирует учащихся о ее цели, содержании, последовательности, процедуре, отдельных элементах работы, записи наблюдений и результатов, подведении итогов, самоконтроле. Особое внимание он обращает на строгое соблюдение правил и техники безопасности. После этого учащиеся приступают к выполнению задания. Оно заключается в выполнении опытов, экспериментов, в описании и фиксации процессов и их результатов, в измерениях, расчетах, на основании которых делаются выводы. На лабораторных работах используется также раздаточный материал. Работа проводится как выполнение индивидуального задания. Она завершается оформлением отчетов. 102

Знания и умения, приобретенные на лабораторных занятиях, учащиеся потом используют в других неучебных ситуациях и практической деятельности. в) Практические работы. По содержанию и организации они близки к лабораторным работам. Не случайно им иногда дается совмещенное название — «лабораторно-практические работы». И все же практические работы отличаются от лабораторных. Их тематика включается в программы ряда учебных предметов. Основное их назначение — выработать у учащихся умения и навыки обращения с инструментами, орудиями труда, научить планировать процесс своего участия в труде, формировать трудовую и хозяйственную сноровку, организационные умения и навыки. На уроках труда ученики учатся технологии обработки материалов (работы по дереву, металлу, стеклу, текстилю), изготовлять полезные вещи и предметы (инструменты, несложную мебель), обрабатывать продукты и готовить пищу (бытовой труд), работают в мастерских, на пришкольных участках, в живом уголке. Практические работы идут, как правило, после изучения теоретической части тем, разделов учебного предмета. Поэтому они решают также задачу повторения, закрепления и обобщения знаний, связи теории с практикой. Практическое занятие включает собственно практическую работу во взаимосвязи с беседой, иллюстрацией. Практическая работа начинается с повторения теоретического материала. Затем сообщается тема и цель работы, дается инструктаж о порядке выполнения задания. Отработка практических умений и навыков, по Д.О. Лоркипанидзе, имеет четыре этапа: - объяснение учителем конкретного приема в действии; - показ применения приема; - проба, т.е. пробное применение данного приема в действии; - тренировка, упражнение, систематическое повторение контролируемых и корригируемых приемов и операций. С терминов «тренировка» и «тренаж» надо снять налет недоверия и даже негативизма, которые встречаются в педагогической литературе под мотивом «механицизма» и неосмысленного копирования учащимися действий и операций других людей: учителя, учебного мастера и др. Дело именно в том, что тренировка предполагает осмысленное действие (операцию) по достижению осознанной цели: выработать конкретные практические умения и навыки. «Тренаж» — это та же тренировка в 103

комплексе упражнений, т.е. в осмысленном многократном повторении однородных действий. В процессе практической работы учитель интересуется ее ходом, при затруднениях помогает отдельным учащимся в некоторых операциях. Иногда работа не завершается на одном занятии и продолжается на следующем. После полного выполнения задания подводятся итоги практической работы, отмечаются успехи и типичные недостатки, выставляются отметки. г) Познавательные игры. Некоторые игры в процессе обучения выступают в качестве практических методов обучения. В соответствии с изучаемой темой учащиеся класса принимают на себя отдельные социальные и служебные игровые роли. Они имитируют выполнение соответствующих им функций. При этом используется прием «мозгового штурма», выработки идей по решению проблемы. (Есть особые правила этого приема, о них мы здесь не рассказываем). Происходит всесторонний анализ ситуации. В результате обсуждения вопроса учащиеся находят (генерируют) лучший вариант его решения. К примеру, работа на пришкольном участке не может прерываться от весны до осени, хотя летом у школьников каникулы. Значит, надо обеспечить непрерывную работу учащихся за все это время. По предложению преподавателя учащиеся организуют деловую игру, в которой распределяют роли, разбиваются на бригады, назначаются бригадир, звеньевые, агроном и др. Определяются сроки работы каждой бригады. Она получает задание по выполнению опытной работы и т.д. Согласуют график работы, чтобы она не прекращалась. Так первоначально проигрываются действия учащихся, которые возможны в реальной ситуации. Подобное проигрывание полезно тем, что школьники заранее определяют каждый свое время дежурства на участке, а также те задания, которые придутся на время его дежурства на участке, какое оборудование потребуется, какую агротехническую работу предстоит выполнять. Выявятся и «узкие» места, которые заранее надо упредить: наличие удобрений, орудий труда, организация полива и др. Такова в схематическом варианте познавательная игра как практический метод обучения. 3.3.4. Логические методы Учебный процесс — это частный случай познавательного. Поэтому в его психологической основе лежит процесс мышления и законы формальной, математической, диалектической 104

логики (науки о мышлении). И поскольку методы есть способы учебной деятельности, то они неизбежно связаны со сферой логики. Методы, выведенные из сферы логики в область учебного процесса, мы назовем логическими методами обучения. Говоря по существу, логические стороны есть в любом методе обучения. Мы же сейчас остановимся на характеристике тех, которые имеют стержневое, определяющее значение, причем речь пойдет только о формальной логике. Сравнение. Очень справедливо утверждение К.Д.Ушинского о том, что всякая мысль начинается с сравнения. И в самом деле, если есть хотя бы два предмета, факта, явления или два показателя между настоящим и прошлым событием, фактом, то неизбежно и даже непреднамеренно возникает сравнение и вслед за этим — размышление и оценка типа: «Вася сочинение написал быстрее, чем Миша»; «Лена выше Иры»; «Эта задача сложнее предыдущей» и т.п. Различия бывают и по временному признаку: «Раньше и теперь», «Что было — что стало», «Век минувший и век сегодняшний» и т.п. И с того момента, когда мы заметили разницу хотя бы между двумя фактами, явлениями, процессами, т.е. сравнили их, тогда и начинается череда мыслительных операций. Вот почему приемы сравнения: сличение, различение, сопоставление, противопоставление — используются по всем учебным предметам и во всех классах. Оно связано с установлением сходства и различия и отсюда — поиска отличительных признаков предметов, затем — целая цепь логических операций, завершающихся умозаключением. Индукция и дедукция. Индуктивный метод или индукция это такая форма мышления, при которой общее правило выводится из положения, присущего всем единичным предметам. В учебной практике это означает, что рассматривается, например, множество фактов одного класса и из них выводят общее правило. Так, по математике изучается тема делимости на 3. Рассматривают несколько конкретных примеров -26:3; 27:3; 28:3 и обнаруживают, что на 3 без остатка делится 27. То же проделывают с числами 40:3; 41:3; 42:3 и находят, что из них только 42 делится на 3 без остатка. Решают еще. Анализируя эти числа, замечают, что, оказывается, у всех чисел, которые делятся на 3, сумма цифр делится на 3. Делается общий вывод о делимости любых чисел на 3. В изучении этой темы использован индуктивный метод. Этот метод подходит для изучения многих тем по разным предметам, например, о плавании тел в разной среде (физика), о 105

сбрасывании деревьями листьев на зиму (ботаника). По русскому языку, например, замечают оглушение звонких согласных при произношении перед глухими согласными и в конце слова. После ряда наблюдений делается общий вывод об этой закономерности. Выводится общее правило о правописании. Подобных примеров типичных индуктивных методов обучения множество. Его преимущества: умение учащихся наблюдать за явлениями и набрать факты, анализировать, обобщать и делать очевидные выводы. Учащиеся осознанно усваивают материал, прочно и надолго его запоминают. Недостаток: для проработки темы требуется много времени. Но результат учения перевешивает и оправдывает его недостаток. Аналогия — это вариант индуктивного умозаключения: на основе сходства двух объектов по каким-либо одним параметрам приходят к выводу (точнее — допускают его) об их сходстве и по другим. В учебном процессе аналогия встречается очень часто, но скорее всего, не как метод, а как прием, причем, в разных классах и по всем предметам. Пример: Учительница литературы 10-го класса была на открытом занятии у коллеги в соседней школе в таком же классе. Сосед провел урок-диспут, который очень понравился учительнице. Она решила по аналогии провести в своем классе такой же урок-диспут, хотя и по другой теме. В качестве основания для аналогии было несколько сходных признаков: одинаковый учебный предмет, такой же 10-й класс, примерно одинаковый состав учащихся. Отсюда — надежда и ожидание: та же методика обеспечит хороший результат. Подготовка к уроку шла больше недели. В нее были втянуты и сами школьники. Была повторена структура и организация урока, его этапы, общая методика, приемы. Урок прошел успешно. Аналогия, таким образом, выступает не как самостоятельный метод, а как прием повторения уже найденного в сходных ситуациях. Дедуктивный метод или дедукция противоположна индукции. В логике она означает переход в процессе познания от общего к частному и единичному1, когда частное и единичное выводится из общего. В дидактическом процессе этот метод довольно распространен в средних и старших классах по разным предметам. Например, учащиеся узнают о том, что металлы и их сплавы очень хорошо проводят тепло. К этому сообщению при1 Краткий словарь по логике/Под ред. Д.П. Горского.— М.: Просвещение, 1991.— С. 36.

106

совокупляются и бытовые наблюдения: каждому приходилось убеждаться в этом свойстве металлов, хотя раз обжегшись на горячем чайнике, кастрюле и т.д. Из этого общего вывода делают частное умозаключение, что и железо, и медь, и сталь и другие металлы и сплавы — хорошие проводники тепла. Достоинство дедуктивного метода — экономия времени на изучение темы: на многочисленные наблюдения за множеством явлений и фактов время не затрачивается. Учащиеся исходят из того, что предметы и явления одного класса имеют общие, одинаковые свойства. Значит, любой отдельно взятый предмет этого класса будет иметь те же свойства. Общий вывод переносится к любому отдельному предмету, факту. Дедукцию как концептуальную основу системы обучения уже в младших классах взяли разработчики теории развивающего обучения Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов и их единомышленники. По их идее, обучение, как известно, идет от понятий к конкретным фактам, а не наоборот, как это делается традиционно. Недостаток дедуктивного метода состоит в том, что уменьшается запас наблюдений за фактами, сокращается поиск этих фактов и анализа. Между прочим, такой принцип традиционной дидактики как наглядность, например В.В. Давыдов вообще отвергает (об этом уже сказано в предыдущей лекции). Это конечно, не значит, что наглядное обучение устарело. Речь идет о взаимодействии дедуктивного и индуктивного методов обучения. Анализ и синтез — диалектически взаимосвязанные логические приемы и методы исследования. Анализ — это начало изучения предмета: последний мысленно расчленяется на элементы. Затем каждый элемент изучается в отдельности. Выделенные элементы потом обратно соединяются в целое с помощью синтеза. Но такое соединение дает уже новые, обогащенные знания о целом предмете, о котором теперь знаем больше, чем это было до анализа. Анализ и синтез в учебном процессе применяются очень широко и как методы, и как приемы обучения. Изучают ли школьники строение цветка (ботаника), свойства галогенов (химия) или состав слова (языки) и т.д. — в каждом случае учитель сначала целое делит на составные части (анализ), чтобы потом воссоздать целое из этих частей (синтез). Решают ли школьники задачи по математике или физике, отрабатывают ли умения по трудовым операциям, проводят ли разбор предложений по его членам или частям речи — это все анализ и синтез. 107

Если обратиться к учебной работе учителя, то у него мы также обнаружим и метод, и прием анализа и синтеза. Например, в методике обучения грамоте общепризнан звуковой аналитико-синтетический метод. Доказательство геометрических теорем учитель ведет главным образом приемами и методами анализа-синтеза. Итак, анализ-синтез как метод и прием обучения развивает культуру мышления учащихся, приобщает их к методам познания и тем самым совершенствует их познавательные способности. Этот метод побуждает к осмысленному усвоению знаний. Анализ-синтез, безусловно, взаимосвязаны с другими методами обучения. Абстракция в логике рассматривается и как процесс, и как результат мысленного отвлечения — абстрагирования — от некоторых характеристик свойств и отношений изучаемых предметов, отвлечения определенных свойств от множества свойств конкретного предмета. Абстрагироваться — значит, мысленно выбрать и отвлечь одно интересующее нас свойство, признак предмета из множества других, не интересующих нас в данный момент. Абстрагирование (процесс отвлечения) как и абстракция (результат отвлечения) в учебном процессе достаточно распространены. Прежде всего, это в самом содержании обучения — это абстрактные предметы, такие, например, как «мышление», «беспечность», «красота», «возможность» и т.п. И в самом деле, например, решая задачи по алгебре (содержание обучения), школьники имеют дело со сплошными абстракциями. Примеров множество. Процесс усвоения учащимися новых знаний, как правило, также есть момент абстрагирования. Достаточно сказать, что выведение научного понятия есть не что иное, как абстрагирование (т.е. процесс). Но учебный процесс как раз и связан с изучением и усвоением учащимися множества научных понятий. Выходит, что в методах обучения, как правило, есть прием абстрагирования. Важная задача преподавателя в том состоит, чтобы учить и научить учащихся выделять в изучаемых предметах и явлениях существенное, уметь отвлечься от второстепенных свойств и признаков предметов. Обобщение в логике — это мысленная операция по выделению отдельных свойств, относящихся к некоторому классу предметов, т.е. переход от единичного к общему. В учебном процессе нет ни одного занятия без обобщения. Индуктивный метод начинается с сравнения и заканчивается обобщением. Значит, обобщение это и прием метода обучения, и этап учебного занятия. 108

Конкретизация — это в противоположность абстрагированию — означает придание определенного выражения общему или частному понятию. Истина всегда конкретна, утверждают философы. Она конкретна по условиям, месту и времени проявления (существования). Поэтому поиск, направленный на более глубокое познание мира, представляет восхождение от абстрактного к конкретному. Конкретное — это материальный предмет (или множеств) во всем «многообразии признаков, связей и отношений», а также «совокупность абстрактных определений», раскрывающих «сущность исследуемого объекта»1. К учебному процессу эти положения логики и философии имеют прямое отношение. Учитель сначала добивается того, чтобы ученик понял, осмыслил и усвоил научное понятие, закон. А понятия, закон уже есть результат абстрагирования. Затем наступает момент конкретизации, когда понятие, закон, чтобы они стали истиной, необходимо раскрыть во всем многообразии, исходя из условий, места и времени их существования. Кстати, развивающее обучение, по Д.Б.Эльконину — В.В.Давыдову, построено на этой идее от асбстрактного (понятий, закономерностей) к конкретному. Разъясняя на уроке какое-либо научное понятие или закон, преподаватель, как правило, приводит много фактов, примеров, с разных сторон характеризующих это понятие, закон. Тут мы также видим стремление преподавателя конкретизировать научное понятие. Точно так же чтобы оценить степень понимания учеником содержания изучаемого материала, учитель просит его привести конкретные примеры, подтвердить фактами высказанную мысль о понятии, т.е. добивается конкретизации, восхождения к конкретному. Если это удается, то считается, что ученик осознанно усвоил какое-либо понятие, закон. Если примеры не раскрывают понятие, то оно учеником не усвоено или в худшем случае — механически заучено. Причем, если примеры приводятся только те, о которых говорилось на уроке или взяты из учебника, но нет собственных, то это свидетельствует о том, что школьник заученными понятиями и законами оперирует не свободно, а с затруднениями или даже не понимает. Итак: конкретизация — метод и прием обучения, сопряженный с абстракцией и абстрагированием, который является средством и механизмом углубленного усвоения учебного материала (содержания). 1

Кондаков Н.И. Логический словарь.— М.: Наука, 1971. — С. 223.

109

Классификация — это распределение предметов на классы по какому-либо признаку. В результате классификации получается многоступенчатое деление объема понятия. Так образуется система соподчиненных понятий: родовых, видов, подвидов, т.е. классы и подклассы разного уровня. Значение научной классификации велико. Она систематизирует знания человека о мире, помогает найти закономерности развития и изменения исследуемых предметов и явлений. В дидактическом аспекте содержание образования без классификации и системы представить невозможно, иначе это было бы хаотическое нагромождение информации, в котором разобраться что к чему — невозможно. Именно система придает стройность, последовательность и соподчиненность взаимосвязям между понятиями и законами. К тому же именно система знаний усваивается быстро, осознанно и надолго. При любом методе обучения строгая логическая структуризация всего содержания учебного предмета и каждого урока, т.е. классификация является первым и бесспорным условием успеха занятий. Рассуждения о логических методах завершим схемой, предложенной В.Ф.Паламарчук. (Схема на с.110). Схема 1 Функция логических методов на различных этапах процесса обучения Функция методов

Восприятие

Иллюстративная Рефлексивная Эвристическая Мотивационная Праксиологическая Управленческая

+

Осмысление

! —

— +

— +

!

+

! +

+

!

Обобщение

Контроль и коррекция

—

—

+

+

+

+

! +

— —

Применение

+

!

+

!

+

!

+

!

+

!

+

!

+

!

—

+

— + +

!

1 Выбор методов обучения в средней школе/Под ред. Ю.К.Бабанского.— М.: Педагогика, 1981. — С. 98.

110

«+ !» — данная функция реализуется для решения задач обучения весьма успешно; « + » — реализуется успешно; « — » — реализуется слабо. 3.3.5. Проблемные методы Традиционный тип объяснительно-иллюстративного обучения в школе строится как система усвоения учащимися готовых знаний. Но при таком обучении мало внимания обращается на развитие творческого мышления ученика. В 1960-1970-е г. педагоги и психологи (за рубежом — Дж.Брунер — США, В.Оконь, Польша; в нашей стране М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, А.М.Матюшкин, А.В.Брушлинский и др.) стали разрабатывать новое направление в методике обучения, получившее название проблемного. Проблемное обучение основано на ряде психологических посылок: мышление не сводится лишь к функционированию готовых знаний; оно процесс продуктивный, творящий новые знания. Психическое существует как процесс и вне процесса его нет. Само мышление -это процесс непрерывного взаимодействия человека с объектом познания. Внешние воздействия на результаты процесса мышления определяются, преломляясь через внутренние условия мышления: мотивацию, личностные особенности субъекта, ценностные ориентации и установки, способности, прошлый опыт. Следовательно, чтобы организовать собственную мыслительную деятельность школьника, надо создать и соответствующие внешние условия. Психологи признают, что начало и источник творческого мышления -это проблемная ситуация. Она вызывает познавательную потребность как внутреннее условие. Через познавательную потребность преподаватель может управлять процессом усвоения учащимися новых знаний. Проблемная ситуация — это интеллектуальное затруднение человека, когда он не находит объяснения какому-то факту, явлению, процессу. Известные способы действия не обеспечивают достижения цели, и тогда человек начинает искать новые. Таким образом, проблемная ситуация — это ситуация конфликта как прошлым опытом и незнанием того, как объяснить новые явления. Это затруднение и является условием возникновения познавательной потребности. Проблемная ситуация содержит такие компоненты: 1) неизвестные знания; 2) про111

тиворечие, когда прошлого опыта недостаточно для выхода из затруднения; 3) познавательная потребность как внутреннее условие, стимулирующее мыслительную деятельность; 4) интеллектуальные возможности учащегося к «открытию» нового. Как видим, в структуре проблемной ситуации есть внешние факторы и внутренние условия. В процессе учебной или другой работы у человека возникает, возможно, не одна проблемная ситуация. Но он одни из них принимает, а другие — нет. Иначе говоря, не всякое возникшее затруднение его затронет, т.е. станет проблемой. Проблема — это проблемная ситуация, которую учащийся принял к решению, опираясь на имеющиеся средства у него: систему знаний, практический опыт поиска и др. Значит, важной задачей преподавателя является формирование ценностного отношения ученика к знанию, познавательного интереса. В литературе встречаются термины «познавательная задача» (М.И.Махмутов, М.Н.Скаткин), «проблемное задание» (Г.И.Железовская). Познавательная задача может быть проблемной и непроблемной. Проблемная познавательная задача содержит «новые для учащихся понятия, факты, способы действия» (М.И.Махмутов). Если их нет, то и задача непроблемная. В основе возникновения проблемы лежит противоречие между известным и искомым. Найти ответ (искомое) можно посредством промежуточных (между вопросом и ответом) познавательных и практических операций (М.Н.Скаткин). Решая проблемные задачи, учащийся приобретает знания, которых до этого недоставало для ее решения. Проблемная задача имеет поисковый характер, иногда — оригинальное решение, для ее решения нет образцов и алгоритмов. Проблемное задание — это элемент учебного процесса (Г.И.Железовская): чтобы создать у учащихся состояние интеллектуального напряжения, им даются вопросы, задачи, упражнения, в процессе выполнения которых и выявляются затруднения (противоречия, знания о незнании). У них возникает познавательный интерес и потребность в решении встретившейся проблемной задачи. Проблемное задание может быть и в виде отдельного вопроса. Проблемные задания, как видим, вводят учащихся в предстоящую частично поисковую или исследовательскую работу, создавая психологически благоприятную атмосферу для дальнейших занятий. Исследователи не считают проблемное обучение самостоятельной дидактической системой. По мнению М.И.Махмутова, 112

это особый тип обучения; он определяется не формой или методами обучения, а способом взаимодействия учащихся и преподавателя и уровнем самостоятельности учащихся. В проблемном обучении выделяют три метода: проблемное изложение, частично-поисковый и исследовательский. Проблемное изложение — это промежуточный метод, переходный от объяснительно-иллюстративного типа собственно к проблемному обучению. При проблемном изложении даются не готовые знания (это характерно для информационного изложения), а раскрывается проблема как поиск научной истины, в частности, в связи с чем, когда, как возникла проблема (знание о незнании, затруднение в объяснении какого-то явления, процесса), какие выдвигались версии, гипотезы, как они проверялись, какие были споры исследователей, к какому выводу они пришли, как трактуется в настоящее время решение той же проблемы. Вместе с преподавателем учащиеся следят за процессом поиска, переживают, рассуждают, поддерживают обоснование одной версии или отвергают другую как несостоятельную. Словом, учащиеся оказываются в роли участников (точнее, соучастников) поиска истины, первооткрывателей. Таким образом, при проблемном изложении преподаватель сам формулирует проблему, выдвигает проблемную задачу, излагает сложные пути ее решения, как бы ведет поиск и выдает результат. Учащиеся — активные и заинтересованные слушатели. Частично-поисковый метод предполагает частичное вовлечение учащихся в процесс поиска. Проблему формулирует преподаватель, но в процессе изложения темы он постоянно обращается к учащимся с просьбой сформулировать и оценить гипотезы, предложить методы решения задач, дать объяснение и сделать вывод по проведенному опыту по физике и т.д. Учащиеся весьма активны в поиске разных вариантов проблемных задач. Исследовательский метод имеет в виду наивысшую самостоятельность учащихся. Осознав проблему, они самостоятельно формулируют проблемную задачу и сами ее решают. Учащиеся самостоятельно и последовательно проходят все этапы исследования: выдвигают и обсуждают гипотезу, ищут способы их проверки. Это могут быть наблюдения, опыты, моделирование, статистические методы, логические рассуждения, собственные выводы. Этот метод используется в старших классах. Он не всегда укладывается в рамки одного урока и имеет продолжение на факультативных, кружковых и отчасти домашних занятиях учащихся. Это самый трудоемкий и вместе с тем самый продуктивный метод. 113

По вопросу методов проблемного обучения М.И.Махмутов использует иную терминологию: объяснительно-побуждающий метод (по М.Н.Скаткину — проблемное изложение), побуждающий метод, стимулирующий у ученика мыслительную деятельность поискового характера, поисковый метод, который М.И.Махмутов не отождествляет с исследовательским (как М.Н.Скаткин). Поиск по М.И.Махмутову, это умственные действия по формулировке проблемы и нахождению путей ее решения. Исследовательский метод — понятие более широкое, чем поисковый. Поиск входит в него как ядро, а в исследовании, кроме того, есть и другие методы, в частности, практический, исполнительский. В развернутом виде исследовательский метод имеет ряд последовательных этапов (элементов, по Т.А.Ильиной): - видение проблемы, т.е. выявление противоречия между реальными знаниями и возможностью на их основе объяснить то или иное явление; - формулировка проблемы; - принятие ее к решению как проблемной задачи; - анализ условий, выявление известного и неизвестного; - выдвижение гипотезы; - разработка одного или нескольких вариантов решения проблемы; - выполнение выбранного плана решения; - проверка полученного результата и оценка действий1. Естественно, не все эти элементы проблемного обучения всякий раз будут детально и глубоко проработаны. Преподаватель использует разные способы создания проблемных ситуаций. На основе обобщения передового опыта М.И.Махмутов предлагает следующие. 1. Побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними. 2. Использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих у учащихся при выполнении практических занятий. 3. Постановка учебных проблемных заданий на объяснение явления или поиск путей его практического применения. 4. Побуждение учащихся к анализу фактов и явлений действительности, содержащих противоречия между житейскими представлениями и научными понятиями об этих фактах. 1

По Ильиной Т.А. Педагогика.— М., 1984.— С. 325.

114

5. Выдвижение гипотез, формулировка выводов, их опытная проверка. 6. Побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов, правил, действий, порождающих проблемную ситуацию. 7. Побуждение учащихся к предварительному обобщению фактов. 8. Ознакомление учащихся с фактами, которые будто невозможно объяснить. А это приводит в истории науки к постановке научной проблемы. 9. Организация межпредметных связей. 10. Варьирование задачи, переформулировка вопроса1. Как видим, педагогическая практика дает много вариантов и способов создания проблемных ситуаций в учебном процессе. Они помогают преподавателю выбрать конкретный путь в нескольких вариантах, чтобы создать проблемную ситуацию. Возникает возможность развернуть целую систему проблемных ситуаций. Эффективность проблемного обучения доказана исследованиями 1970-1980-х г. по разным учебным предметам и практикой в школе и в вузе. Вместе с тем ведущие исследователи этого вопроса М.Махмутов, М.Скаткин, Ю.Бабанский и др. предупреждают от универсализации проблемного обучения. Они предлагают рассматривать его наряду с информационно-иллюстративным типом обучения. И здесь мы подходим к оценке не только достоинств, но и слабых мест проблемного обучения. Бесспорно, проблемное обучение положительно влияет на активное отношение учащихся к учению, формирует у них творческий потенциал в решении учебных задач, познавательный интерес как мотив учения, стимулирует общее интеллектуальное развитие школьников. К недостаткам можно отнести то, что проблемное обучение отнимает много времени, значительно больше, чем информационное по сообщению готовых знаний. Проблемное обучение часто выходит за пределы одного урока. И все же его достоинства перевешивают его слабости. И оно как методическая система используется в обучении и школьников, и студентов. 1 По Махмутову М.И. Организация проблемного обучения в школе.— М., 1977.— С. 97-102.

115

3.3.6. Выбор методов обучения Мы уже говорили о типах обучения и нескольких группах методов. Отмечались достоинства и недостатки тех или иных методов. Читатель заметил, что нет абсолютно хороших или плохих методов. В одном случае предпочтительными оказываются одни методы, в другом — другие. Еще в 1970-х годах дидакты (Ю.К. Бабанский с коллегами, И.Т.Огородников и его сотрудники и др.) стали проводить сравнительный анализ эффективности различных методов обучения. Выявляли возможности отдельно взятого метода для наилучшего решения учебно-воспитательных задач в различных ситуациях, подчеркивали, в каком случае один метод предпочтительнее другого, а в каком — его возможности ограничены либо даже их нет. Методика сравнительного анализа в кратком изложении такова. Берутся 6 групп методов: по источникам знаний (словесные, наглядные, практические), по проблемности (репродуктивные, проблемно-поисковые), логические (индуктивно-дедуктивные), по степени самостоятельности учащихся (под руководством учителя или без него), нетрадиционные методы (познавательные игры, учебные дискуссии) и методы контроля (устный, письменный, лабораторный). Каждую группу и все методы оценивают по 12-й условиям: формирование знаний, умений и навыков по развитию учащихся в разных направлениях, а также по темпу обучения (быстрый, средний, медленный). Выясняют, какой метод и в какой мере успешнее решает учебно-воспитательные задачи. Причем выбирается оптимальный вариант. Представляет интерес сравнительная оценка возможностей различных методов обучения, по Ю.К.Бабанскому1. Приводим схему (с. 117). Пользуясь подобной сведенной таблицей, учитель оценивает, какой метод (группа методов) будет оптимально решать дидактические и воспитательные задачи. Ю.К.Бабанский выдвигает ряд условий, которые обеспечивают оптимальный выбор методов обучения. В их числе — опора на совокупность принципов обучения; системный подход к выбору методов и предупреждение односторонности в их выборе; сравнительная оценка возможностей различных методов, опора на аналогии по собственному опыту и др. 1 Выбор методов обучения в средней школе/Под ред. Ю.К.Бабанского.— М.: Педагогика, 1981. — С. 43-44.

116

Сравнительные возможности различных методов обучения, по Ю.К.Бабанскому

Схема

(+ ! решает данную задачу более успешно, чем другие методы этой группы, + в основном решает данную задачу, — решает данную задачу менее успешно, чем другие методы этой группы)

+

+ !

+ !

+ + ! + ! + –

+ ! + + ! + –

+ – – – + !

! –

+ + !

+

+ !

–

+

+ ! – – + + !

+ + ! + + + !

+ + + ! + ! +

+ + + + + !

+ + ! + ! + + !

Быстр. Сред. Сред. Быстр. Медл.

+ +

+ +

+ +

+ +

+ ! –

+ + !

+ ! +

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+ !

+ !

+

+ !

+ !

+ !

+ !

Сред.

+ +

+ ! + + + –

+ + ! + ! + –

+ ! + ! + + +

+

+ ! + ! + + ! +

+ ! + ! + + + !

Медл. Медл. Сред. Сред. Медл.

!

+ + +

+ ! !

+ –

!

!

+ + ! + + ! +

Темп обучения

+

+

+

! –

эмоций

+

+

+

!

воли

+

–

– +

+

навыков учебного труда

+ !

! !

–

! – – +

познавательного интереса

+ ! +

+ +

+

речи

+ + !

– +

самостоятельности мышления

! + + ! + ! +

словеснологического мышления

практических и трудовых умений

+

! – – + + !

памяти

1. Репродуктивные 2. Проблемнопоисковые 1. Индуктивные 2. Дедуктивные 1. Методы учебной работы под руководством учителя. 2. Методы самостоятельной работы. 1. Познавательные игры 2. Учебные дискуссии 1. Устный контроль 2. Письменный контроль 3. Лабораторный контроль

+

Р а з в и т и е

нагляднообразного мышления

117

1. Словесные 2. Наглядные 3. Практические

фактических знаний

Методы обучения

теоретических знаний

Формирование

! + – + –

! ! + + +

+

!

+ + ! + !

Медл. Быстр. Быстр.

Завершая вопрос о выборе методов, скажем, что предварительно учителю следует определить тип обучения, а уже потом выбирать форму учебных занятий и конструировать (моделировать) оптимальный вариант методов обучения. Может показаться, что самый предпочтительный тип обучения — это эвристический. И тут тоже надо подходить из дидактических и воспитательных задач. Часто оправдывает себя объяснительно-репродуктивный тип. Так, таблицу умножения можно изучать по типу и эвристического, и объяснительно-репродуктивного обучения, но предпочтительнее первый тип. Если изучать, скажем, правила дорожного движения, то предпочтительнее будет второй. Эвристическим путем трудно будет втолковать учащимся многие правила правописания: написание слов с заглавной буквы в русском и, скажем, немецком языках, написание окончаний слов -ого, -его, когда мы явственно произносим -ова, -ева; условные обозначения на географической, исторической картах и т.п. В этих случаях также предпочтительнее объяснительно-репродуктивный тип обучения. Следовательно, оптимальному выбору методов предшествует и выбор типа обучения. 3.4. Самостоятельная учебная работа школьников 3.4.1. Общее понятие о самостоятельной работе С момента рождения и на многие-многие годы человек оказывается в объятиях любящих сердобольных родителей, а потом — воспитателей, учителей, которым по штату положено заниматься воспитанием детей. Все они его опекают, наставляют, учат есть, умываться, ходить, говорить, ладить с товарищами, а потом — считать, читать, писать, рассуждать. И обычно это все делается под неусыпным надзором, примером и нередко — жестким требованием взрослых. Между тем такая опека противоречит природе и физического, и умственного, и нравственного развития ребенка. «Я сам!» — это его краткое и решительное изречение как нельзя лучше выражает неутомимое стремление растущего человека до всего дойти самому: своими руками, умом, наблюдением, действиями. Исследованиями педагогов, психологов и социологов доказано, что дитя, человек вообще развивается, участвуя в деятельности (и общении). Даже на житейском бытовом уровне известно, что пока человек сам не поработает руками и не пошевелит мозгами, он не сможет заниматься конкретным практическим делом и не дойдет умом до сути чего118

либо. Если эту идею рассматривать в сфере теории обучения, то это будет разновидность самостоятельной учебной работы. В дидактике самостоятельная работа учащихся — это их индивидуальная или коллективная учебная деятельность по заданиям, но без непосредственного участия педагога, преподавателя, инструктора, учебного мастера. Ее функции сводятся к трем: образовательной, воспитательной, развивающей. Но это — глобальный подход, он не отражает специфики самостоятельной работы учащихся. Есть смысл указать на те задачи, которые она решает в обучении: 1) развитие и формирование общеучебных умений и навыков: планировать работу, выявить и подобрать источники информации, пособия, пользоваться книгой, учебником, организовать свое рабочее место и т.п.; 2) формирование у учащихся мотивов самообразования любознательности, познавательных интересов и потребностей, стремления постоянно пополнять знания, расширять кругозор; 3) развитие культуры умственного труда; 4) формирование навыков самообразования, научной организации умственного труда и учебной деятельности. Решение этих задач взаимосвязано, хотя оно не идет в той же последовательности, но по сложности начинается с простейших (организовать свое рабочее место и т.п.) и переходит к более сложным видам, в частности, умение пользоваться справочной литературой, вести записи по изучаемому материалу. По способу выполнения самостоятельная работа бывает интеллектуальная (умственная) и мускульно-двигательная (практические действия рук и другие физические движения). По организации она проводится совместно всем классом, группой (бригадой, звеном) или индивидуально. Она включается в учебный процесс на уроке или другие формы работы, проводится на внеурочных занятиях или выполняется как домашнее задание. В самостоятельной работе учащегося следует видеть ее внешнюю и внутреннюю сторону. Внешняя выражается в том, что ученик (или группа), получив задание, выполняет учебную работу без участия учителя или других взрослых. Это — внешний признак и в то же время — условие для самостоятельной работы. Но есть и внутренняя сторона, которая протекает как интеллектуальный познавательный процесс самообучения. И в самом деле, ученик самостоятельно разбирается в сути полученного задания, определяет поставленные в нем проблемы и противоречия, устанавливает данные, которые уже известны и 119

какие еще предстоит выяснить и найти ответ на поставленный вопрос или получить соответствующий результат. У ученика в момент самостоятельной работы проявляется активная познавательная деятельность: процесс восприятия — наблюдение, мышления, воображения, памяти. Именно внутренняя сторона самостоятельной учебной работы развивает ученика, формирует его интеллектуальные способности, умения по самообразованию. Самостоятельная работа выполняется в несколько этапов. 1. Осознание и принятие учеником цели работы. Давая задание, учитель объясняет ее цель: изучить какие-то явления, выяснить причинно-следственные связи в них, научиться решать задачи данного класса, приобрести практические умения и т.п. Если цель учащимся ясна и принята к исполнению, то работа пойдет активно. 2. Учебная задача — это представление учащимися конкретных знаний, умений и навыков, которыми предстоит овладеть. Допустим, школьник решает примеры: 18+7=...; Х+7 = 25; 18+Х = 25. и т.п. На первый взгляд, выполняя задание, он приобретает вычислительные навыки, умение решать примеры разных вариантов на сложение. Конечно, эта задача не исключается, но она не главная, а сопутствующая. Учебная задача состоит в том, чтобы ученик осмыслил взаимосвязь компонентов действия сложения. Подобная учебная задача возникает и при самостоятельном выполнении других учебных заданий. 3. Учебные действия. Цель учеником принята, учебная задача осознана, далее следуют учебные действия: восприятие учебного материала, его умственная переработка и «выдача» результата — ответ решенной задачи, заученный материал, усвоенная мысль. А если это связано с мускульными действиями, то это будет двигательный навык письма, рабочей операции, игры на музыкальном инструменте, спортивной игры и т.п. Разумеется, некоторые операции учебных действий ученику придется многократно повторять, чтобы усвоенные знания, умения и навыки были безошибочными, прочными, устойчивыми. 4. Самоконтроль. Умение проверить себя, оценить результат своих учебных действий — это существенный элемент самостоятельной работы. В этой самопроверке, естественно, есть субъективный момент. Ведь ученик, если не испытывал трудностей при работе, то как правило, считает, что задание он выполнил правильно, без ошибок. Тогда у него не возникает и намерения проверить самого себя. А если и появляется такое желание, то он предпочитает обратиться к другим людям, которые оце120

нили бы, так ли выполнено задание. Читатель наверняка помнит годы учебы в младших классах, когда он обращался к взрослому с просьбой проверить, правильно ли решена задача, так ли выполнено задание, упражнение и т.п. Но эта ситуация повторяется и сейчас: многие школьники не умеют контролировать себя, потому что не владеют приемами самоконтроля. Есть некоторые приемы и правила самоконтроля знаний учащихся. В учебных пособиях в конце текста изученного материала помещены вопросы и задания. После изучения текста ученику следует дать ответ, выполнить задания. Если трудно ответить с первого раза, текст надо перечитать и повторить этот же прием. В задачниках приводятся ответы на соответствующую задачу. После решения ее можно сверить свой ответ с тем, что помещен в книге. После выполнения упражнения по языковым предметам полезно перечитать выполненное задание, еще раз проговорить правило правописания слов, расстановки знаков препинания, и по необходимости — справиться в словарях, как надо писать слово. Устные ответы можно проговорить вслух. При затруднении воспроизвести какой-то фрагмент статьи надо вернуться к учебнику и перечитать то место, которое не удалось воспроизвести с первого раза. На листочке можно записать названия, даты, термины по изучаемому материалу, а потом сличить с текстом учебника и убедиться, верно ли они устно воспроизведены. При программированном контроле используются простые дешифраторы. Хотя они помогут обнаружить только ошибку в ответе, а не подскажут, как ее исправить, но и это уже будет своеобразным сигналом об ошибке, которую надо исправить, поработать над ней. А если самостоятельная работа составляет фрагмент урока, то здесь возможны и взаимоконтроль учащихся, и консультации учителя. Самостоятельная учебная работа непосредственно связана с самообразованием, которое имеет причины и мотивы. Любой человек, окончивший учебное заведение, продолжает учиться самостоятельно путем самообразования. К непрерывному образованию стимулируют его, а иногда даже принуждают по меньшей мере две причины. Это, во-первых, моральное старение имеющихся знаний. Например, мы еще недавно определенные знания принимали за истину, какое-то явление оценивали как положительное либо неприятное. Но проходит время, и мы те же знания, явления начинаем оценивать иначе. Так, еще недав121

но общеобразовательная школа проводила жесткое атеистическое воспитание, и это воспринималось как должное. Теперь на этот вопрос мы смотрим совсем по-другому. Бескорыстный труд мы считали высшим идеалом отношения человека к работе, сейчас уже так не считаем. Подобных примеров много и в жизни общества (в экономике, политике), и в оценке явлений природы, и в искусстве. Во-вторых, лавинообразное нарастание новой информации. Современная наука и техника развиваются так бурно, что прирост новой информации опережает возможности его освоения отдельными людьми. Поэтому избирательное освоение дает представление об основных тенденциях развития науки, техники, движения общества. Эти причины делают непрерывное образование объективно необходимым для каждого человека. Однако, эта необходимость осознается и реализуется не всеми людьми. Здесь роль играют мотивы непрерывного образования. Их тоже несколько. Одни непрерывно учатся для того, чтобы не отстать от жизни и быть в курсе всего происходящего в быстротекущем потоке событий и так поддерживать личный престиж. Для других непрерывное образование нужно для профессионального роста. Третьих к непрерывному образованию побуждают их познавательные интересы и потребности. И основным способом и формой непрерывного образования как раз и является самообразование, самообучение. Самообразование — это вид самостоятельной учебной работы. Поэтому уже в школьные годы надо прививать потребность в нем и приучать учащихся к культуре самообразования. Начинать следует с развития любознательности у учащихся. Это может быть рассказ о захватывающей истории с незавершенным концом, о загадках природы, о которых школьник кое-что знает, но этого ему мало, и об удивительных фактах и явлениях окружающего мира («Удивительное рядом»). Следует подсказать, где об этом можно узнать подробнее: в научнопопулярной литературе, справочниках, в периодической печати, радио- и телепередачах, в клубах интересных встреч и т.д. Самообразование идет продуктивнее, если оно строится по плану. Надо выделить вопросы, какие представляют интерес для конкретного ученика, наметить последовательность, в какой их изучать и т.д. Затем начинается поиск источников информации: литературы, журнальных и газетных публикаций, программ телеви122

дения и радиопередач, тематики лекториев разного профиля и т.п. Особое внимание учащихся следует обратить на знание справочной литературы и умение ею пользоваться. Учителя знакомят учащихся с литературой своего профиля: структурой справочника, последовательностью словника и понятийного аппарата, правилами пользования им. И главное — прививать у учащихся вкус и потребность постоянно обращаться к разнообразной справочной и дополнительной литературе, формировать познавательный интерес. Школьников надо приучать общим и частным приемам самообразования: вести дневник, в который записывать новую информацию, указать, откуда она взята. Если это — теле- или радиопередача, лекция, доклад, то где, когда, от кого удалось узнать, услышать увидеть какой-то факт, информацию. Полезно вести альбомы рисунков, картин, фотографий с теми же материалами. В старших классах надо учить делать выписки из прочитанного, подготовить план, тезисы, рефераты. В самообразовании важна наблюдательность человека: он видит, слышит нужную для него информацию там и тогда, где другие ее даже не замечают. Школьник, занимающийся самообразованием, находится в состоянии постоянного поиска. Эту особенность личности надо постоянно развивать. 3.4.2. Самостоятельная работа учащихся на учебных занятиях В педагогике утвердился принцип активности обучающегося. Его смысл заключается в следующем: те знания, которые добыты собственной деятельностью и при личном активном участии ученика в учебной работе, становятся осознанными и прочными. Из этого принципа вытекает правило: тот материал, который доступен учащимся, предпочтительно давать именно для самостоятельного изучения и выполнения на уроках. К самостоятельной работе учащихся готовят заранее. Она может быть включена в любой структурный элемент учебного занятия. По дидактической функции самостоятельную работу используют при изучении теоретического материала, а также на практических и лабораторных работах, при тренировке для выработки умений и навыков. По степени сложности заданий и учебным возможностям учащихся исследователи (П.И.Пидкасистый, Ю.Б.Зотов. В.П.Беспалько) выделяют несколько уровней самостоятельной деятельности. 123

1. Копирующие действия учащихся, когда они выполняют задания по образцу. Это — подготовительный этап. 2. Репродуктивная деятельность. Это воспроизводящая деятельность на уровне памяти, но с элементами обобщения приемов и методов познавательной деятельности. 3. Продуктивная деятельность, когда учащиеся самостоятельно применяют имеющиеся знания для решения задач за пределами образца, делают индуктивные и дедуктивные логические операции. 4. Перенос знаний для решения задач в новой ситуации, составление новых программ самостоятельной деятельности с использованием гипотетического и аналогового мышления. На этом уровне школьник владеет и способами самоконтроля. Эти уровни, как видим, следуют с нарастающей трудностью и сложностью. Но самостоятельную деятельность следует начинать с низших уровней, постепенно переводя ее до уровня высшего, когда ученик уже способен полностью самостоятельно выполнять задание, а учитель участвует в дополнительном контроле изученного. Виды самостоятельных работ разные. 1. Упражнения, решение задач. Их дидактическое назначение: а) изучение нового материала; б) выработка умений и навыков, закрепление; в) контрольные задания. 2. Работа с книгой. В первую очередь — это учебники. Они содержат основной программный материал, поэтому используются как фрагмент урока в сочетании с другими видами учебной работы. Учитель использует книгу для самостоятельной работы учащихся в разных вариантах, например, для изучения фрагментов документального материала по истории, литературе, для изучения графического материала, учебных рисунков, таблиц, фрагментов художественного описания исторических событий, географической местности, явлений природы и т.п. Для лучшего и осмысленного усвоения текста предлагается составить план прочитанного, выделить описание понятий, дать сравнительную характеристику каких-либо явлений. Для подготовленного ученика можно предложить написать аннотацию на книгу, рецензию на статью. Продолжается работа по использованию справочной литературы. 3. Лабораторные и практические занятия предусмотрены учебными программами; о них мы уже рассказывали раньше. Кроме названных методов самостоятельных работ на учебных занятиях используются и художественное творчество, на124

пример, рисование, лепка, вышивание. Это в основном работы индивидуального характера, хотя и в классе. 3.4.3. Самостоятельная работа во внеучебное время К этому виду относятся деятельность во внеурочной и внеклассной работе, домашняя работа и самообразование, а также работа в учебно-воспитательных учреждениях интернатного типа. 3.4.3.1. Самостоятельная учебная деятельность учащихся во внеурочной и внеклассной работе Это — внеурочная работа по учебному предмету: кружки юных математиков, любителей словесности, географов и т.п.; викторины, турниры смекалистых, конкурсы чтецов, заочные путешествия; факультативы по предмету и т.д. В этой работе, как правило, участвуют учащиеся одного класса, иногда и параллельного. Внеурочная работа представляет собой часть внеклассной. Последняя, кроме того, охватывает учащихся всей школы. Это и клуб с разными секциями, и лектории, и музейная работа, и технические кружки. Участие ребят в подобных кружках, секциях и т.д. обязательно предполагает и теоретическую, и практическую самостоятельную работу. Например, радиомоделирование охватывает такие разделы знаний, как радио и электроника, конструирование, практические работы по составлению и анализу схем, по сборке узлов и контуров и т.п. Работа в музее любого профиля связана с поиском, исследованием и систематизацией экспонатов, пропагандой знаний в соответствующей области. Все это возможно только при условии познавательной работы. Самостоятельная работа учащихся во внеучебное время включает такие формы и методы, которые не укладываются в один урок. Это, например, наблюдения за погодой, сезонными явлениями природы, опытная работа на пришкольном участке, изучение и сбор материалов по истории, географии родного края, разного рода экскурсии и т.д. Она проводится и в группе учащихся, и индивидуально. Внеучебные занятия имеют некоторые отличия от подобных занятий на уроках. Например, член кружка добровольно, по своему желанию, а не по заданию учителя занимается самостоятельно. Для него отсутствует такой чувствительный стимул учения, как школьная отметка. Во внеучебной работе больше возможностей учитывать индивидуальные интересы и запросы учащихся. Результат самостоятельной познавательной 125

работы тут же, непосредственно школьник использует на практике. Собственно, его знания и умения в данном случае имеют прикладной смысл, и это стимулирует самообразовательную деятельность школьника. Самостоятельная деятельность во внеучебной и внеклассной работе проходит в свободно складывающейся группе, сложившейся по общим интересам и по взаимной симпатии и предпочтению ребят по принципу: кто с кем хочет. Это создает комфортное самочувствие членов группы, благополучную социально-психологическую атмосферу в их взаимоотношениях. Таким образом, внеурочная и внеклассная работа представляют широкую возможность организации самостоятельной образовательной деятельности учащихся по разным направлениям. 3.4.3.2. Домашняя учебная работа и самообразование Мы уже упоминали, что домашняя учебная работа ученика есть звено, связующее школьные уроки и занятия разных дней, иногда — недель. Некоторые этапы и элементы урока непосредственно связаны с домашними заданиями: это тренировочные упражнения по языкам, решение задач по ряду предметов, подобно которым школьники будут дома самостоятельно выполнять работу. Это и заучивание наизусть стихотворения, текста, с которыми успели на уроке только познакомиться и т.п. На уроке же отводится время для проверки домашнего задания, для инструктажа о выполнении нового задания. Взаимосвязь уроков с домашними заданиями очевидна: от того, насколько успешно школьник справился с их выполнением, настолько успешно он подготовлен к восприятию новых, последующих тем, уроков. Между тем отношение педагогов к домашним заданиям неодинаково: от обязательных и загруженных заданий до полного отрицания и отказа от них. Как бывает, «истина» находится посредине: домашние задания необходимы, но в разумных объемах, иначе говоря — должна быть мера. Домашние задания по сути представляют разные варианты самостоятельной учебной деятельности школьника, содержание и объем которой определяет учитель. Эти задания бывают по отдельным учебным предметам. Но могут быть и комплексные, например, по математике с физикой, биологии и географии, литературе с историей и т.п. Домашние задания решают три задачи. О первой только что сказали: это составное звено учебной деятельности в школе. 126

Выполняя домашние задания, школьник главным образом закрепляет знания, усвоенные на уроке, дополняет их, особенно в старших классах, изучая новый материал, вырабатывает умения и навыки решения задач, грамотного письма, пользования картой и т.д., занимается творчеством: пишет сочинения, заучивает стихи, рисует, слушает музыку, иногда конструирует. Вторая его задача — формирование мотивов учения. Посредством домашних заданий учителя и родители добиваются того, чтобы ведущим движителем учения у него стали познавательные интересы и потребности, чтобы школьник стал любознательным в широком диапазоне. Высшим уровнем решения этой задачи будет сформированная потребность у школьника в самообразовании. У многих учащихся, заканчивающих среднюю школу, она сформирована, но, к сожалению, не у всех. Следует формировать и нравственное сознание обязательности, чувства чести, долга, ответственности, неловкости за невыполненную работу, а также волевые качества настойчивости в выполнении сложных заданий, упорства в достижении цели. Третья задача домашних заданий — формирование общеучебных умений и навыков. Если у школьника сформировалась потребность в самообразовании, то для него имеющиеся общеучебные умения и навыки составят основу навыков этого самообразования: составлять перспективный план самообразования, искать и находить источники знаний (информации), извлекать из них знания, анализировать и систематизировать новую информацию, устанавливать межпредметные связи, включать новые знания в систему прежних. Сюда же войдет выработка умений организовать свою работу, умственный труд. Готовясь к уроку, учитель решает, будет ли он давать домашнее задание. Ведь не на каждом уроке оно обязательно. Если оно будет предложено, то следует определить, для решения каких задач будет предусмотрено каждое задание. Без определения целевой установки домашнее задание будет иметь расплывчатый вид, лишь как традиционное звено обучения. На самом уроке решается вопрос: что, какое домашнее задание дать. Будут ли это задачи и упражнения аналогичные тем, что делали на уроке — это более подходит для начальных классов. Или это задания, подобные тем, с которыми ученики имели дело на уроке: закончить недорешенную задачу, до конца выполнить начатое в классе упражнение. В старших классах можно давать задание, содержащее новую информацию как этап подготовки к изучению новой темы. Причем, домашние 127

задания нужно давать дифференцированно с учетом учебных успехов школьника, его познавательных интересов и способностей. Для сильных по успеваемости предлагают задания повышенной трудности, на смекалку, на поиск дополнительной информации. Для тех, кто испытывает затруднения, учитель дает задания в нарастающей сложности: от самых простых и легких до трудных. Возможны также и факультативные задания, т.е. не для всех, а только для желающих. Учителя придерживаются определенной методики задавания домашних уроков. Самая простая из них — указать страницы и параграфы учебника, номера задач, упражнений. Но такая методика возможно только в двух случаях: 1) когда домашнее задание повторяет то, что уже делалось на уроке, а нового материала в нем нет; 2) она возможна также в старших классах, когда инструкция к заданиям из учебника учащимся вполне ясна, например: «Доказать теорему...», перевести текст из одного языка на другой и т.п. К сожалению, нередки случаи, когда учителя подобным образом дают даже сложные домашние задания, а инструкция в книге о заданиях не доходчива. В младших классах, а по новым и сложным темам и в средних и старших учителя подробно инструктируют учащихся, что нужно сделать, добиваются усвоения учащимися содержания задания, подчеркивают, на что обратить внимание. Домашнее задание не следует давать со звонком на перемену: в тот момент учащиеся уже не способны нормально воспринимать его. А нужно, чтобы весь класс был внимателен. Итак, ученик получил домашнее задание. Как он будет его выполнять? Можно дать ряд советов о его успешной самостоятельной учебной работе. Именно успешной, потому что успех вдохновляет на упорное занятие, а неудача, напротив, гасит желание к занятиям. Напомним, что у школьника должны быть постоянное место для самостоятельной работы, нормальное освещение, проветриваемое помещение, комфортная температура, тишина. Домашние задания желательно выполнять в одно и то же время, приступая к ним примерно через 2 часа после возвращения ученика из школы. К началу выполнения домашних заданий надо приготовить и иметь под рукой соответствующие книги, тетради и другие учебные принадлежности. Выполнение домашних заданий следует планировать на каждый день и отчасти — на неделю. Дело в том, что есть задания устные, письменные и иногда практические. Встречаются 128

также так называемые трудные и легкие виды (это, естественно, субъективная оценка ученика). Задания по некоторым предметам бывают почти ежедневно, по иным — только лишь 2-1 раза в неделю (по географии, биологии). Некоторые задания можно выполнить сравнительно быстро (повторить правило правописания, решить задачу). Но есть задания, которые приходится выполнять длительное время: написать сочинение, прочитать книгу писателя, решить серию факультативных задач и т.п. Задания подобного рода в один присест не выполнить. Приходится общий объем работы распределить по дням недели так, чтобы к назначенному сроку целиком выучить все задания. Как все эти задания сочетать, в какой последовательности выполнять? Здесь школьника как раз и выручает план подготовки домашних заданий. С чего начинать? Школьник чувствует себя психологически комфортно, если трудное для него задание будет выполнено в первую очередь, потому что у него есть уверенность: с остальными он вполне справится. Но если это задание окажется субъективно весьма сложным, то лучше отложить его на более позднее время, чтобы успеть выполнить легкие задания, коль они тоже обязательны, а уж потом вернуться к сложной работе. Если есть устные и письменные задания, то школьники предпочитают сначала выполнить письменные, а уж потом — устные. В общем это правильно. Если же эти задания по одному и тому же предмету, то сначала предпочтительнее выучить устный урок, потому что как раз и будет разъяснение правил: как решать задачи данного типа, как правильно писать и т.д. А уж потом перейти к выполнению письменной части задания. Задания по каким предметам учить сегодня: те, которые получены сегодня или же, исходя из расписания занятий завтрашнего дня? Если в течение недели почти ежедневно есть данный предмет (языки; математика), этот вопрос не возникает — учить в тот же день. А если уроков мало, все равно основательно учить надо домашние уроки в день их получения, а накануне лишь повторить. Так знания, полученные в школе, закрепляются дома, вместе с тем предупреждается забывание. Выполнение заданий, рассчитанных на длительный срок, нужно рассредоточить во времени: надо точно определить, в какой день какая часть общей работы должна быть выполнена, чтобы к сроку завершить всю работу. Как школьнику продуктивнее учить домашние уроки: одному, вдвоем, группой? Коль речь идет о самостоятельной учеб129

ной деятельности, то предпочтительнее заниматься одному. Между тем некоторые уроки уместно готовить и вдвоем, например, иностранные языки (диалоги), занятия по географической карте (взаимопроверка знания карты, географической номенклатуры), наблюдения над погодой и т.п. Иногда следует использовать взаимопомощь: сильный по одному предмету поддерживает, выручает того, кто нуждается в его помощи. Каково отношение родителей к самостоятельным домашним занятиям детей? Конечно, самое заинтересованное. Но это не значит, что постоянно надо сидеть над учеником, указывая ему, что и как делать или не делать. В выполнении домашних заданий школьнику надо предоставлять самостоятельность. А если ребенок сам обратится к взрослому с просьбой помочь, то не следует давать прямой ответ. Лучше, если путем наводящих вопросов он подведет ученика к правильному выводу, ответу. О том, как помогать детям в выполнении ими домашних заданий, родителей консультирует преподаватель-предметник и классный руководитель. О методике проверки домашнего задания мы подробно рассказали в предыдущей лекции, говоря об уроке (с.69-70 этой книги). Для проверки домашнего задания отводится специально время или как самостоятельный этап урока, или проверка идет по фрагментам на разных этапах. 3.4.3.3. Самостоятельная работа школьников в учебновоспитательных учреждениях интернатного типа Если в массовой школе мы говорим о домашних заданиях учащихся как виде самостоятельной учебной деятельности, то в детских учреждениях интернатного типа1 они специфичны. Школьники выполняют домашние задания без участия преподавателя или воспитателя. Степень его самостоятельности высока. В учреждениях же интернатного типа дети выполняют задания, которые в массовой школе называются домашними, под руководством и при участии педагога (воспитателя, дежурного преподавателя). Помощь педагога индивидуальна. Так как воспитанники с конкретным заданием справляются неодинаково, то в одно и то же время они могут выполнять разные задания: кто-то — решать задачи, кто-то — читать по истории и т.д. Поэтому воспитателю приходится быть консультантом-универ1 Имеются в виду школы-интернаты, пришкольные интернаты, детские дома, школы полного и группы продленного дня, классы в детских лечебных и оздоровительных учреждениях.

130

салом. Фронтальных занятий при этом нет. Вместе с тем он организует взаимопомощь и сотрудничество учащихся, взаимоконтроль выполненной работы, стимулирует самостоятельность ребят, их познавательную активность. Отметки за такие занятия не ставятся. В самостоятельном выполнении домашних уроков в этих учреждениях есть возможность шире использовать справочную литературу, планомерно обращаться к материалам средств массовой информации, к техническим средствам учебной деятельности. Резюме

Методы обучения как понятие дидактики имеют прямую связь с философией, с гносеологией. Методы обучения — это упорядоченные субъектно-объектно/субъектные действия и сотрудничество, направленное на достижение цели образования, воспитания и развития учащихся. В учебном процессе учащийся и преподаватель взаимодействуют. Взаимодействие потом может перейти в сотрудничество, хотя и не равенство, потому что у них разные функции. Метод обучения состоит из приемов и операций. Один прием — это часть разных методов, а в одном методе — в каждом случае несколько разных приемов. Методы обучения развиваются. За историю сложились четыре типа обучения: словеснодогматический, объяснительно-репродуктивный, эвристический и творческий. Некоторые дидакты творческий тип считают разновидностью эвристического. Мы полагаем, что у него есть специфические признаки, потому это — самостоятельный тип. В дидактике оправдали себя множество разных методов обучения. Для теоретического осмысления и их эффективного использования на практике дается классификация методов обучения по разным пересекающимся логическим основаниямпризнакам: по источникам знаний, по дидактическим задачам, по характеру учебно-познавательной деятельности учащихся, бинарные и многомерные. Ю.К.Бабанский предложил признак целостного деятельностного подхода. Все предложенные классификации имеют право на существование, потому что отражают значимые внешние и внутренние стороны процесса и организации обучения. В практической деятельности используются словесные методы (беседа, рассказ, объяснение, школьная лекция); наглядные методы (иллюстрация; демонстрация, наблюдение); практические методы (упражнения, лабораторные и практические работы, некоторые познавательные игры). Далее -логические методы: сравнение, индукция и дедукция, аналогия, анализ и синтез, абстра131

гирование и конкретизация, классификация. Они встречаются по всем предметам на каждом занятии во всех классах. Проблемные методы это — иллюстративно-репродуктивный, проблемный, частично-поисковый, исследовательский. В дидактике стоит вопрос о выборе методов обучения. Дело в том, что абсолютно хороших или плохих методов нет; некоторые из них эффективно решают одни задачи, но не подходят для решения других и наоборот. Поэтому речь идет об эффективном (оптимальном) выборе методов обучения с учетом ряда факторов: какой метод лучше или хуже решает конкретные дидактические и воспитательные задачи, какой из них наилучшим образом развивает познавательные способности учащихся, обеспечивает знаниями, какие лучше формируют умения и навыки, в каком темпе продвигается учебный процесс. С учетом этого и отбираются методы к конкретному уроку. Подчеркнем: все методы в практической работе учителя взаимосвязаны. С методами имеют тесную связь средства обучения. Их тоже классифицируют по разным основаниям. Методы обучения имеют тенденцию к дальнейшему развитию. Актуальными направлениями этого развития остаются технология обучения, развивающее обучение, личностно-ориентированное обучение, компьютеризация обучения, тесты и тестирование. В учебной деятельности школьника большое место занимает его самостоятельная работа. Это разные виды индивидуальной и коллективной учебной деятельности, выполняемые без непосредственного участия преподавателя на уроке и во внеучебное время. Самостоятельная работа — высшая форма учебной деятельности ученика (И.А.Зимняя). как разновидность учебной деятельности самостоятельная учебная работа школьников выполняет три функции: образовательную, воспитательную, развивающую. Ее специфические задачи: формирование общеучебных умений и навыков; формирование навыков самообразования, научной организации умственного труда и учебной деятельности. Самостоятельная работа по способу выполнения бывает умственной и практической и проводится фронтально, группой и индивидуально. Она выполняется в несколько этапов: — осознание и принятие учеником цели самостоятельной работы; — учебная задача; — учебные действия; — самоконтроль. 132

Самостоятельная учебная работа — это путь к непрерывному самообразованию учащегося после окончания им учебного заведения. Важнейшей движущей силой в самостоятельной работе учащихся и в последующем самообразовании являются также мотивы как любознательности, познавательные интересы и потребности. Одна из важнейших задач учителя заключается в формировании этих мотивов. Самостоятельная работа значительное место занимает на занятиях при изучении теоретического материала, его закреплении, выработке умений и навыков (тренировочные упражнения). По степени сложности и уровню самостоятельной деятельности различают копирующие действия учащихся, репродуктивную деятельность, продуктивную деятельность и перенос знаний для решения познавательных задач в новой ситуации. Виды самостоятельных работ: упражнения, работа с книгой, лабораторные и практические занятия, наблюдения, творческие работы. Самостоятельная работа широко используется во внеучебное время кружковой, клубной работе, в работе лекториев, музеев и т.д. Она занимает большое место в качестве домашних заданий учащимися. Домашнее задание представляет звено, связующее уроки по предмету в разные дни. Выполнение домашних заданий и самостоятельная учебная работа учащихся специфичны в условиях учебно-воспитательных учреждений интернатного типа. Контрольные вопросы и задания 1. Какова взаимосвязь методов обучения с философией, гносеологией? Какое определение можно дать понятию «методы обучения»? 2. Какова взаимосвязь и взаимоотношение понятий «субъект» и «объект» обучения в учебном процессе? В чем выражается переход «объекта» в «субъект»? То же — сотрудничество преподавателя с учащимися в процессе обучения? 3. В чем состоит взаимосвязь методов с приемами и операциями обучения? Может ли прием стать методом? А наоборот? Подтвердите примерами. 4. Какие типы обучения сложились за историю развития дидактики и до конца XX века? В чем выражается их сущность? Какой тип обучения вы считаете предпочтительным? Почему? 5. Для чего нужно классифицировать методы обучения? Какие основания для этого предлагают ученые дидакты? 133

6. Назовите и охарактеризуйте некоторые типичные методы обучения по источникам знаний. Приведите примеры. 7. Какие методы по характеру учебно-познавательной деятельности вы можете назвать? В чем их сильная сторона и сложность? 8. В чем особенности бинарных методов обучения? (По М.И.Махмутову). 9. Какие основания берет Ю.К.Бабанский в своей классификации методов обучения? 10. Какие логические методы вы знаете? Охарактеризуйте 4-5 из них, вам известных. 11. Как проводится выбор и отбор методов обучения для конкретного учебного занятия? 12. Какие дидактические средства вы знаете? Какова возможная их классификация? Как они взаимодействуют с методами обучения? 13. Каковы современные тенденции развития методов обучения? 14. Какие функции выполняет самостоятельная учебная работа школьников? В каких разделах учебной деятельности она проводится? 15. Есть две точки зрения на домашнее задание учащихся: она необходима — она не нужна. Какой точки зрения вы придерживаетесь? Почему? Обоснуйте свое отношение к нему. 16. Какова методика задавания и проверки домашних заданий? Какие советы дадите учащимся-подросткам о выполнении домашних заданий? 17. Какие особенности выполнения самостоятельных работ воспитанниками учреждений интернатного типа? Рекомендуемая литература Основная 1. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. —М.: Просвещение, 1985. — 208 с. 2. Буряк В.К. Самостоятельная работа учащихся. —М.: Просвещение, 1984. — 64 с. 3. Выбор методов обучения в средней школе /Под ред. Ю.К.Бабанского.— М.: Педагогика, 1981. — 176 с. 4. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. —М. Воронеж: НПО «Модэк», 1998. — 288 с. 5. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981. — 186 с. 134

6. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе/Научные редакторы Т.И.Шамова, П.И.Третьяков, —М. — Тюмень: Московский педгосуниверситет, 1997. — 277 с. 7. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. —М., 1980. 8. Пидкасистый П.И., Портнов М.Л. Искусство преподавания. —М.: Роспедагентство, 1998. — 184 с. 9. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе. —М.: Новая школа, 1997. — 352 с. 10. Шабалина З.П. Домашняя учебная работа школьников. —М.: Знание, 1982. — 96 с. 11. Яковлев Н.М., Сохор А.М. Методика и техника урока в школе. 3-е изд.— М.: Просвещение, 1985. Дополнительная 1. Воронов В.В. Педагогика школы в двух словах. 2-е изд. —М.: Роспедагентство, 1997. — С. 96-108. 2. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Когда книга учит. —М.: Педагогика, 1988. — 192 с. 3. Зимняя И.А. Самостоятельная работа — высшая форма учебной деятельности//Педагогическая психология.— Ростовна-Дону: Феникс, 1997. — С. 327-342. 4. Куписевич Ч. Основы общей дидактики / Пер. с польского. — М.: Высшая школа, 1986. 5. Лернер И.Я. Методы обучения//Дидактика средней школы/Под ред. М.Н.Скаткина. 2-е изд.— М.: Просвещение, 1982. — С.181-215. 6. Лернер И.Я., Скаткин М.Н. Методы обучения//Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х т. Т. 1. — М.: БРЭ, 1993.— С. 566-567. 7. Методы обучения в современной школе/ Под ред. Н.И. Кудряшова.— М., 1983. 8. Оконь В. Введение в общую дидактику / Пер. с польск.— М.: Высшая школа, 1990. 9. Руководство самообразованием школьников /Редакторы-составители Б.Ф.Райский, М.Н.Скаткин. —М.: Просвещение, 1993. — 143 с. 10. Серкутьев Г.В. Формы и методы организации теоретического обучения.— Мн.: НМЦентр, 1996. — 88 с. 11. Сорокин Н.А. Дидактика. —М.: Просвещение, 1974. 12. Средства обучения и методика их использования в начальной школе /Под ред. Г.Ф.Суворовой. 2-е изд. —М.: Просвещение, 1990. -160 с. 135

Содержание Введение......................................................................3 РазделI.Дидактика.......................................................4 Лекция 1. Дидактика — отрасль педагогики....................4 1.1. Общее представление о дидактике и ее становлении....4 1.2. Предмет и задачи дидактики....................................8 1.3. О категориях и о понятиях дидактики.....................10 1.4. О путях развития дидактики в Советском Союзе, Беларуси и России во второй половине XX века...................11 Контрольные вопросы и задания.....................................15 Рекомендуемая литература.............................................15 Лекция 2. Формы и организация обучения......................16 2.1. Взаимосвязь содержания, форм и организации обучения...........................................................................16 2.2. Из истории форм и организации обучения................19 2.3. Урок — основная форма обучения............................31 2.3.1. Почему урок — основная форма обучения..............31 2.3.2. Основные признаки урока.....................................33 2.3.3. Психологические основы урока.............................34 2.3.4. Типы и структура уроков.....................................40 2.3.5. Нетрадиционные уроки........................................53 2.3.6. Характеристика современного урока.....................59 2.4. Другие, кроме урока; формы обучения......................62 2.5. Подготовка учителя к учебным занятиям.................71 Контрольные вопросы и задания.....................................74 Рекомендуемая литература.............................................76 Лекция 3. Методы обучения...........................................77 3.1. Общее понятие о типах и методах обучения...............77 3.2. Классификация методов обучения ...........................85

136

3.2.1. Проблема классификации.....................................85 3.3. Характеристика методов обучения...........................91 3.3.1. Словесные методы...............................................91 3.3.2. Наглядные методы...............................................96 3.3.3. Практические методы..........................................100 3.3.4. Логические методы.............................................104 3.3.5. Проблемные методы............................................111 3.3.6. Выбор методов обучения ......................................116 3.4. Самостоятельная учебная работа школьников..........118 3.4.1. Общее понятие о самостоятельной работе..............118 3.4.2. Самостоятельная работа учащихся на учебных занятиях.........................................................................123 3.4.3. Самостоятельная работа во внеурочное время .......125 3.4.3.1. Самостоятельная учебная деятельность учащихся во внеурочной и внеклассной работе...................................125 3.4.3.2. Домашняя учебная работа и самообразование.....126 3.4.3.3. Самостоятельная работа школьников в учебно-воспитательных учреждениях интернатного типа.....130 Контрольные вопросы и задания....................................133 Рекомендуемая литература...........................................134

137

Учебное издание

Прокопьев Иван Иванович ПЕДАГОГИКА ИЗБРАННЫЕ

ЛЕКЦИИ

Учебное пособие для студентов педагогических специальностей В 3 частях Часть 3 — Дидактика

Редактор Н.Н.Красницкая Компьютерная верстка: И.П.Зимницкая

Сдано в набор 11.07.2000. Подписано в печать 16.11.2000. Формат 60х84/16. Бумага офсетная № 1. Печать офсетная. Гарнитура Школьная. Усл.печ.л. 8,02. Уч.-изд.л. 7,59. Тираж 400 экз. Заказ Налоговая льгота - Общегосударственный классификатор Республики Беларусь ОКРБ 007-98, ч.1; 22.11.20.600. Гродненский государственный университет имени Янки Купалы. ЛВ № 96 от 02.12.97 г. Ул. Ожешко, 22, 230023, Гродно. Отпечатано на технике издательского отдела Гродненского государственного университета имени Янки Купалы. ЛП № 111 от 29.12.97 г. Ул. Ожешко,22, 230023, Гродно.

138