Психофизиологические особенности дошкольника и их учет в работе с компьютером

УДК 612.821(075.32) ББК74.10я723 М742

Рецензенты: доктор медицинских наук, профессор Московского государственного областного университета Е. Н. Назарова; кандидат педагогических наук, заместитель директора школы-интерната № 61 г. Москвы И. А. Кузьменко

М742

Могилёва В.Н. Психофизиологические особенности дошкольника и их учет в работе с компьютером : учеб. пособие для студ. образовательных учреждений сред. проф. образования / В.Н.Могилёва. — М. : Издательский центр «Академия», 2007. — 240 с. ISBN 978-5-7695-2902-3 Пособие содержит обширные сведения о современном состоянии исследований в области психофизиологических особенностей детей дошкольного возраста, учете этих особенностей при организации игровой деятельности с использованием компьютерных программ. Подробно рассматриваются возможности компьютерных игр в коррекционной работе с детьми, а также проблемы общения в дошкольном возрасте и роль компьютерной деятельности в этом процессе. Для студентов средних педагогических учебных заведений. Может быть рекомендовано педагогам, работающим в системе ДОУ, а также коррекционным педагогам и психологам.

УДК 612.821(075.32) ББК74.10я723 Оригинал-макет данного издания является собственностью Издательского центра «Академия», и его воспроизведение любым способом без согласия правообладателя запрещается © Могилёва В.Н., 2007 © Образовательно-издательский центр «Академия», 2007 ISBN 978-5-7695-2902-3 © Оформление. Издательский центр «Академия», 2007

ПРЕДИСЛОВИЕ

Компьютерные технологии активно внедряются в различные сферы деятельности человека, в том числе и в учебный процесс. Персональные компьютеры (ПК) применяются не только в школе, но и в дошкольных учреждениях. Во многих детских садах дети 3 — 4 лет свободно ориентируются в компьютерном игровом пространстве развивающих и обучающих программ, рассчитанных на данный возраст, легко пользуясь клавиатурой и компьютерной мышью. Использование компьютера в игровой и учебной деятельности дошкольников рассматривается под углом зрения разработки новых обучающих программ и развивающих методик. Однако упускается из виду специфическое влияние компьютера на формирование психических процессов и функций у ребенка-дошкольника. Активное проникновение персонального компьютера в жизнь ребенка-дошкольника накладывает определенный отпечаток на развитие высших психических функций, влияет на эмоциональное и мотивационное развитие. Поэтому особенности психофизиологического развития необходимо учитывать при обучении ребенка дошкольного возраста работе на ПК. Проблема психолого-педагогических последствий внедрения компьютерных технологий в различные сферы деятельности дошкольника требует более широкого рассмотрения. Господствующие в сфере производства технологии существенно влияют на стиль деятельности и мышления человека. Компьютерные навыки становятся общекультурным элементом, меняют социально-экономический контекст в обществе, характер деятельности всех его членов, направления развития образования. Происходящий на наших глазах глобальный процесс формирования новой высокоавтоматизированной информационной среды общества создает беспрецедентные возможности для развития человека, для эффективного решения многих профессиональных, экономических, социальных и бытовых проблем. Использовать эти возможности смогут лишь те члены общества, которые будут обладать необходимыми знаниями и умением ориентироваться в новом информационном пространстве. Информационные технологии рассматриваются специалистами как средство для развития качеств человека XXI века; это си-

стемное научное мышление, конструктивное образное мышление, развитое воображение, пространственное и ассоциативное мышление, развитая интуиция, вариативность мышления и чувство нового, хорошая лингвистическая подготовка и владение языком (или языками), которые в наибольшей степени обеспечивают становление творческих способностей человека. К этим языкам относятся не только лингвистические языки, но и языки программирования. Всего 30 — 40 лет назад с понятием интеллектуального капитала связывалось представление только о людях, которых обычно причисляли к интеллигенции: инженеры-исследователи, конструкторы, ученые. В информационном обществе повышенные интеллектуальные требования предъявляются практически каждому человеку, в том числе и представителям рабочих профессий. Использование «высоких технологий» требует инженерной квалификации. Значит, развивать современные технологии в различных отраслях смогут только те страны, которые способны обеспечить высокий уровень образованности и дисциплины населения. XXI век характеризуют терминами «информационный век», «информационное общество». Уже сегодня приходится решать проблему адаптации к новым условиям жизни, в которых решающую роль играют информация и научные знания. Сейчас важно внедрять в сферу дошкольного образования новые принципы обучения и развития подрастающего поколения, которые должны обеспечить формирование у людей современных представлений о роди информации и информационных процессов в природе и обществе, способствовать развитию мышления как деятельности, направленной на решение задач в условиях большого информационного потока. При этом важно учитывать, что данная деятельность, опосредованная компьютером, существенно отличается от процесса решения задач в традиционном варианте. В ближайшие годы, вероятнее всего, возникнет новый комплекс наук об информации. Одной из важных составляющих этого комплекса, безусловно, станет психофизиология, изучающая особенности протекания психофизиологических процессов человека в условиях компьютеризированной деятельности. Психофизиологии и педагогике предстоит изучать и разрабатывать наиболее эффективные методы навигации в огромном океане информации да и просто правила работы с информацией, относящейся ко всем учебным дисциплинам. Одна из задач развития современного образования в сфере информатизации — широкое внедрение различных телекоммуникационных сред, в том числе и Интернета. Современные психология, физиология и педагогика должны рассматривать процесс развития дошкольника под этим углом зрения, понимая, что ребе-

нок, решающий задачу, будет иметь доступ к большому информационному пространству. При таких все более нарастающих изменениях в сфере компьютеризации и информатизации воспитателям и педагогам нужно учитывать, что системное мышление вырабатывается путем использонапия в образовательном процессе активной обучающей среды по схеме «препода ват ель (воспитатель) — компьютер — обучающийся». При этом новые информационные технологии являются эффективным способом «оркестровки» образовательного процесса, в котором теория и практика определяют и творят друг друга. Одно из важнейших достижений современной цивилизации — технологии выработки и принятия стратегических решений. Опыт показывает, что самые большие беды связаны с выбором ложных целей и реализацией ошибочных стратегий. Новые информационные технологии позволяют сделать процесс выработки принципиальных решений гораздо более эффективным и «прозрачным», а их реализацию более быстрой, простой и успешной. Некоторые исследователи считают, что современные компьютерные игры (такие, как игры-стратеги и) формируют новое поколение, уровень стратегического мышления которого будет необычайно высок. Если ранее такой тип мышления был привилегией и им владели единицы (полководцы, правители и т.п.), то в ближайшем будущем из современных дошкольников, владеющих компьютерными технологиями, вырастет поколение стратегов-руководителей. Они будут способны просчитывать свои действия на несколько десятков шагов вперед. Компьютерные игры, по мнению некоторых авторов, позволят преодолеть назревший в данный момент антропогенный кризис, который возникает на каждом этапе усложнения структуры психики, что равноценно росту уровня культуры. Усложнение психической структуры ведет, с одной стороны, к увеличению агрессии, с другой — к усложнению способов ее контроля. Одним из таких способов становятся компьютерные игры. Высокая когнитивная сложность восприятия мира позволяет более гибко выбирать пути достижения цели, уменьшая ущерб, наносимый интересам других. Компьютерные игры для нового поколения становятся своего рода тренажером управления агрессией. Общение с ЭВМ вызывает у детей живой интерес, сначала как игровая, а затем и как учебная деятельность. Этот интерес лежит в основе формирования таких важных структур, как познавательная мотивация, произвольные память и внимание, и именно эти качества обеспечивают психологическую готовность ребенка к обучению в школе. Занятия детей на компьютере важны не только для интеллектуального развития, но и для формирования xopoiunx моторных .5

навыков. В любых Играх, от самых простых до сложных, дети должны уметь управлять компьютером: нажимать пальцами на определенные клавиши, обращаться с мышью. Это развивает мелкую мускулатуру руки и пальцев, координацию движений и ориентировку на плоскости, что в дальнейшем облегчит усвоение детьми письма. Уже ь ближайшем будущем эти навыки будут актуальны, так как, например, многие транспортные средства через 10—15 лет будут переведены на джойстиковое управление. На занятиях с помощью компьютеров у детей формируется тончайшая координация движений глаз и руки, это содействует становлению произвольного распределенного внимания. Сами операции управления компьютером сложны и для взрослого, но если они сформировались в детстве, то в дальнейшем можно без затруднений овладеть еще более сложными операциями. Компьютерные игры учат детей преодолевать трудности, требуют умения сосредоточиться на учебной задаче, запомнить условия, выполнить их правильно. Благодаря компьютеру становится эффективным обучение целеполаганию, планированию, контролю и оценке результатов самостоятельной деятельности ребенка через сочетание игровых и неигровых моментов. Ребенок вхолит в сюжет игр, усваивает их правила, подчиняя им спои действия, стремится к достижению результатов. Так развивается произвольность в поведении дошкольников. Кроме того, практически во всех играх есть свои герои, которым нужно помочь выполнить задание. Компьютер не только развивает интеллектуальные способности ребенка, но и воспитывает волевые качества, такие, как самостоятельность, собранность, сосредоточенность, усидчивость, целеустремленность, а также приобщает ребенка к сопереживанию, помощи героям игр, обогащая тем самым его отношение к окружающему миру. В последнее время исследователи и практики обращают внимание на повышение творческого потенциала тех детей, которые регулярно пользуются компьютерами в игре и на занятиях. В ходе игровой деятельности дошкольника, обогащенной компьютерными средствами, возникают психические новообразования (теоретическое мышление, развитое воображение, способность к прогнозированию результата действия, проектные качества мышления), которые ведут к резкому повышению творческих способностей детей. Мы стоим на пороге больших изменений в области психологии человека, так как широкая компьютеризация и информатизация общества приведут к значительным изменениям в интеллектуальной и личностной сферах человека XXI века. Предлагаемое пособие — первое в своем роде учебное издание, подробно освещающее учет психофизиологических особенностей дошкольников в работе с компьютером.

Сделаем некоторые терминологические уточнения и замечания. Смысл термина «компьютер» — устройство, предназначенное для автоматической обработки информации и выполняющее ее по заранее определенной Программе. Компьютерные программы — это последовательность команд, доступных для выполнения компьютером и обеспечивающих требуемую переработку входныхданных в выходные. Следует отметить, что словосочетания «использовать компьютер в... деятельности», «общаться с компьютером», «компьютер воздействует» и пр. не вполне корректны с формальной точки зрения: ведущая роль здесь принадлежит программным средствам, ибо именно они «оживляют» компьютер. Однако мы будем рассматривать понятие «компьютер» в более широком смысле (как, впрочем, это принято и в бытовой лексике), включая в него собственно аппаратную часть и компьютерные программы. Например, говори об общении с компьютером или его воздействии на ребенка, мы будем иметь в виду не непосредственное взаимодействие с компьютером как техническим средством, а влияние передаваемой с его помощью информации на психику дошкольника. Дети используют компьютер для компьютеризированной игровой (или учебной) деятельности, в которой компьютерная игровая программа — основное средство ее реализации, а сам компьютер — условие функционирования программы. Компьютерные технологии — это технологии, в которых существенную роль играют компьютер и компьютерные программные средства. Учебное пособие состоит из четырех разделов. В разделе I — «Особенности психофизического развития детей дошкольного возраста» — раскрываются физиологические и психологические характеристики дошкольного возраста, подробно освещаются вопросы физиолого-гигиенических и психофизиологических требований к работе дошкольника с ПК. Рассматриваются различные компьютерные программы, направленные на развитие когнитивных процессов и личности дошкольника. В разделе II — «Роль компьютерных программ при работе с детьми, имеющими различные психофизиологические нарушении» — дается представление о классификации различных типов психофизиологических нарушений в дошкольном возрасте и способах их коррекции с использованием компьютерных технологий. В разделе III — «Основные варианты адаптационных нарушений на различных возрастных этапах развития детей» — даются характеристики возможных адаптационных нарушений детей дошкольного возраста, освещаются вопросы использования компьютера в коррекции различных адаптационных нарушений дошкольника.

в разделе IV — «Организация работы с детьми дошкольного возраста с учетом педагогических ситуаций» — дается характеристика понятию «педагогические ситуации», разъясняются особенности организации работы с использованием ПК в различных педагогических ситуациях. Помещенные в конце каждой главы вопросы для самостоятельной работы студентов помогают освежить в памяти основные положения изучаемого материала; списки литературы позволят студентам более подробно познакомиться с вопросами, освещаемыми в данном учебном пособии.

РАЗДЕЛ I ОСОБЕННОСТИ ПСИХОФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Характеристика физиологического развития дошкольника • Психологические характеристики ребенка-дошкольника: развитие когнитивной сферы (мышления, памяти, внимания, восприятия и т.д.) в дошкольном возрасте • Формирование соподчинения мотивов у ребенка-дошкольника • Роль игровой деятельности как ведущей в развитии ребенка-дошкольника.

ГЛАВА 1. АНАТОМО-ФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ РЕБЕНКА-ДОШКОЛЬНИКА 1.1. Особенности строения тела дошкольника Дошкольный возраст в современной возрастной периодизации развития определяется периодом от 3 ло 7 лет [11 ]. В дошкольном детстве происходит интенсивное формирование и созревание организма. Он способен чутко реагировать как на неблагоприятные, ухудшающие здоровье, так и на благоприятные факторы. Морфологические признаки на 30 — 50% зависят от влияния внешней среды. Поэтому при проведении занятий с использованием компьютера особенно важно учитывать физиологические особенности развития ребенка-дошкольника. В этот период мальчики и девочки мало отличаются внешним строением тела, а также многими физиологическими и биохимическими параметрами организма. Начиная с первого года жизни и до 4 — 5 лет замедляется скорость роста детей. Все размеры тела увеличиваются относительно равномерно, при этом зависимости существенных изменений от сезонов года не наблюдается. Годичные прибавки роста составляют от 4 до 5 см, массы тела — до 1,5 — 2 кг, окружности грудной клетки —1—2 см. Скорость ростовых процессов увеличивается на шестом году жизни. Возраст 5 — 7 лет часто называют «периодом первого вытяжения», когда за год ребенок может вырасти на 7—10 см. Но эти

показатели у детей шестого года жизни чуть ниже, чем у воспитанников подготовительной к школе группы. В среднем рост ребенка 5 лет составляет около 106— 107 см, а масса тела — 17—18 кг. На протяжении шестого гола жизни средняя прибавка массы тела в месяц составляет 200 г, а роста — 0,5 см. Каждый возрастной этап характерен, кроме того, разной интенсивностью роста отдельных частей тела. В течение шестого года, например, быстро увеличиваются длина конечностей, ширина таза и плеч у детей обоего пола. Вместе с тем имеются индивидуальные различия в этих показателях, а также различия их у мальчиков и девочек. Например, окружность грудной клетки у девочек увеличивается интенсивнее, чем у мальчиков. К. концу шестого года жизни меняются пропорции тела: высота головы приближается к 1/6 ДЛИНЫ тела, скорость роста верхней части тела (так же как и длины ног) равномерно падает, а длина рук (плеча, пальцев) и диаметр тела увеличиваются. Окружность головы у девочек и мальчиков 6 — 7 лет составляет 44— 42,8 см, длина верхней части тела достигает 21—29 см (эти показатели имеют соотношение примерно 2:1). У соматически и психофизиологически незрелых дошкольников 5 — 7 лет указанные соотношения пропорций тела превышают данные величины.

1.2. Кожные покровы. Опорно-двигательная система дошкольника Кожные покровы в возрасте 6 — 7 лет все более утолщаются, становятся эластичнее, число кровеносных сосудов в них уменьшается, кожа становится более стойкой к механическому воздействию. Поверхность кожи в пересчете на 1 кг веса у детей до 7 лет больше, чем у взрослых, поэтому они могут легко перегреваться или переохлаждаться. Развитие опорно-двигательной системы (скелет, суставно-связочный аппарат, мускулатура) ребенка к 5 — 6 голам еше не завершено. Каждая из 206 костей скелета продолжает меняться по размеру, форме, строению, причем у разных костей фазы развития неодинаковы. Сращение частей решетчатой кости черепа и окостенение слухового прохода к шести голам заканчиваются. Сращение же между собой частей затылочной, основной и обеих половин лобной кости черепа к этому возрасту еще не завершено. Между костями черепа сохраняются хрящевые зоны, поэтому рост головного мозга может продолжаться. Объем, или окружность, головы у ребенка к 6 годам равен примерно 50 см. Не заканчивается и окостенение опорных частей носовой перегородки. 10

К 5 —6 годам позвоночник ребенка соответствует его форме взрослого человека. Однако окостенение скелета в этом возрасте не закончено, в нем еще много хрящевой ткани. Позвоночный столб ребенка 5 — 7 лет весьма чувствителен к деформирующим воздействиям. Скелетная мускулатура характеризуется слабым развитием сухожилий, фасций, связок. Диспропорционально формируются у дошкольников некоторые суставы. Например, в период до 5 лет сумка локтевого сустава у ребенка растет быстро, а кольцеобразная связка, удерживающая в правильном положении головку лучевой кости, оказывается слишком свободной. Кости руки и запястья 4 —5-летнего ребенка продолжают свое развитие: окостенение фаланг пальцев еще далеко от завершения. Указанные особенности формирования кисти руки необходимо учитывать на занятиях с помощью компьютера с детьми 5 — 7 лет и старше, дозируя нафузки на кисть ведущей руки, так как интенсивное напряжение, возникающее при манипулировании компьютерной мышью, может вызвать деформацию костей руки и запястья. Вместе с тем целесообразно на всех занятиях с использованием компьютера детям дошкольного возраста вводить выполнение упражнений для кистей рук в виде ритмичного сжимания и разжимания оаЛЬЦБВ. Такие упражнения способствуют не только точной координации мелких движений рук, работоспособности, но и развитию речи. Дети в этот период очень подвижны, у них бурно развивается мышечная система, что обусловливает значительную нагрузку на скелет ребенка. В развитии мышц выделяют несколько узловых этапов. Один из них — это возраст 6 лет. К 6 годам у ребенка хорошо развиты крупные мышцы туловища и конечностей, но по-прежнему слабы мелкие мышцы, особенно кистей рук. Поэтому дети относительно легко усваивают задания на ходьбу, бег, прыжки, но затрудняются в выполнении упражнений, требующих работы мелких мышц. Тонкая координация движений с учетом особенностей развития червеобразных мышц недостаточно сонершенна, производить мелкие и точные движения ребенку затрудни-

р и с . м. Ребенок хорошо манипулирует компьютерной мышью при работе с крупными объектами па экране 11

Рис. 1.2. Младший дошкольник может работать на клаииатуре только указательныы пальцем

тсльно, поэтому малыш неплохо осуществляет манипуляции с компьютерной мышью при работе с крупными объектами на экране (рис. 1.1), при этом «щелкать» по мелким объектам в этом возрасте ему оказывается еще затруднительно. При работе с клавиатурой младший дошкольник действует только с помощью указательного пальца ведущей руки (рис. 1.2), а к 5 —6 годам ребенок вполне может освоить работу несколькими пальцами.

1.3. Двигательная активность дошкольника Компьютерные игры имеют большое значение для развития моторной координации и координации совместной деятельности зрительного и моторного анализаторов, так как в игровых программах всегда задействована ведущая рука при нажатии на клавиши мыши или клавиатуры. Эти движения руки вызывают разнообразные перемещения изображений на экране компьютера, за которыми ребенок следит глазами. Правильность решении игровой задачи зависит от того, как быстро ребенок сможет научиться движением нужной клавиши (т.е. руки) провести изображение на экране в нужном направлении. Так, совершенно естественно, без дополнительных специальных занятий развивается необходимая зрительно-моторная координация. В случае затруднений можно помочь детям, вводя дополнительные подсказки для запоминания правил действия той или иной клавиши. Можно также ускорить или замедлить движение изображения на экране, чтобы облегчить (или затруднить) детям восприятие направления движения. Основой проявления двигательной деятельности является развитие устойчивого равновесия. Оно зависит от степени взаимодействия проприоиептивных, вестибулярных и других рефлексов, а также от массы тела и плошали опоры. С возрастом ребенка показатели сохранения устойчивого равновесия улучшаются. При выполнении упражнений па равновесие деночки имеют некоторое преимущество перед мальчиками. В целом в старшей группе детям по-прежнему легче удаются упражнения, где имеется большая площадь опоры. 12

У многих дошкольников потребность в двигательной активности настолько велика, что врачи и физиологи называют период от 5 до 7 лет «возрастом двигательной расточительности». В задачи педагога входит контролировать и направлять двигательную акТИВНОСТЬ воспитанников с учетом проявляемой ими индивидуальности предупреждать случаи гипердинамии и активизировать тех, кто предпочитает «сидячие» игры, а на занятиях с использованием компьютера обязательно проводить физкультминутку. Для детей дошкольного возраста характерно преобладание тонуса мышц-разгибателей, что приводит к невозможности при длительном сидении удерживать спину выпрямленной. Поэтому необходимо постоянно контролировать позу ребенка за столом и его движения, он должен пользоваться только детской мебелью. 1.4. Особенности развития центральной нервной системы дошкольника Развитие центральной нервной системы характеризуется ускоренным формированием ряда морфофизиологических признаков. Продолжается интенсивное развитие коры головного мозга. Так, поверхность мозга шестилетнего ребенка составляет уже более 90 % размера поверхности коры головного мозга взрослого человека, бурно развиваются лобные доли мозга. Завершается дифференциация нервных элементов тех слоев (так называемых ассоциативных зон), в которых осуществляются процессы, определяющие успех сложных умственных действий: обобщения, осознания последовательности событий и причинно-следственных отношений, формирования сложных межанализаторных связей. Так, дети старшего дошкольного возраста понимают сложные обобщения, образуемые на основе межфункциональных связей. Например, ранее они усвоили, что под понятием «одежда» подразумеваются различные предметы: пальто, платье, рубашка, брюки и др. Теперь они способны осознать, что игрушки, мебель, посуду объединяет то, что эти вещи сделаны руками человека. У детей расширяются представления об основных видах взаимосвязей между живой и неживой природой. Все это создает возможность сообщения дошкольникам систематизированных знаний. 1.5. Дыхательная и сердечно-сосудистая системы в дошкольном возрасте Дыхательная система. В дошкольном возрасте продолжает развиваться дыхательная система ребенка. Ребра постепенно принимают такое же расположение, как у взрослого, развивается дыхательная мускулатура и ткань легких. Но размеры дыхательных пу13

тей ребенка дошкольного возраста все еще отличаются от таковых у взрослых: они значительно уже, поэтому нарушения температурного режима и влажности воздуха в помещении приводят к заболеваниям органон дыхания. Важна и правильная организация двигательной активности детей. При ее недостаточности число заболеваний органов дыхания также увеличивается. Жизненная емкость легких у ребенка 5 —6 лет в среднем составляет 1100— 1200 см 3 , она зависит и от таких факторов, как длина тела, тип дыхания и др. К 7 годам у детей ярко выражен грудной тип дыхания. Число дыханий в минуту в среднем составляет 25. Максимальная вентиляция легких к 6 годам примерно 42 ли 3 воздуха в минуту. При гимнастических упражнениях она увеличивается в 2 —7 раз, а при беге — еще больше. Исследования по определению обшей выносливости дошкольников показали, что резервные возможности сердечно-сосудистой и дыхательной систем у детей достаточно высоки. Сердечно-сосудистая система. Сердечно-сосудистая система также претерпевает значительные изменения, она становится более работоспособной и выносливой. К 5 годам у ребенка по сравнению с периодом новорожденное™ размеры сердца увеличиваются в 4 раза, растет его масса, сила сокращений, оно лучше приспосабливается к физическим нагрузкам. Форма сердца и его расположение становятся почти такими же, как у взрослых. Так же интенсивно формируется и сердечная деятельность, но процесс этот не завершается даже у подростков. В первые годы жизни ребенка пульс его неустойчив и не всегда ритмичен. Он становится реже и к 5 годам составляет до 100 ударов в 1 минуту, а к 7 — до 90 — 92 в 1 минуту. Следует помнить, что адаптационные возможности организма в дошкольном возрасте намного ниже, чем у взрослого. Указанные особенности физиологического развития дошкольника важно учитывать при подготовке и проведении занятий на компьютере. Вопросы и задания 1. Каковы особенности внешнего строения тела вдошкольном возрасте? 2. Какой возрастной отрезок называют «периодом первого вытяжения»? 3. Каковы особенности кожных покровов дошкольника? 4. Охарактеризуйте развитие опорно-двигательной системы в дошкольном возрасте. 5. Как проявляется двигательная активность ребенка в период дошкольного детства? Какие особенности двигательной активности необ-

14

ХОДИМО учитывать при проведении с дошкольниками занятии на компьютере? 6. Назовите ОСНОВНЫЙ изменения, происходящие в нервной системе дошкольника. Как эти изменения влияют па проведение ЭШШГИЙ с ПК? 7. Каковы особенности развития дыхательной системы в дошкольном

возрасте? 8. Как протекает развитие сердечно-сосудистой системы у ребепкадошкольпика? Литература 1. Аксянова Е.А., Сырцова М.А. Особенности функционального состояния сердечно-сосудистой системы у детей 5 — 7 лет // Гигиена и санитария- — 1980, — № 4 . 2. Анохин П. К. Очерки по физиологии функциональных систем. — М., 1975. 3. Асатурово Е.В., Кожанов В. В. и др. Показатели гемодинамики у детей дошкольного возраста // Здравоохранение Казахстана. — 1987. — № 8. 4. Безруких М. М., Сонысин В.Л.. Фарбер Д.А. Возрастная физиология. Физиология развития ребенка: учеб. пособ. для студ, высш. пел. учеб. заведений. — М., 2002. 5. Возрастные особенности сердечно-сосудистой системы детей / под ред. Л.Н.Семеновой. — М.( 1978. 6. Дубровииская И. В., Фарбер Д. А., Безруких М. М. Психофизиология ребенка. — М., 2000. 7. Калюжная Р.А. Физиология и патология сердечно-сосудистой системы ребенка. — М., 1973. 8. Леонтьев А. II. Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. — М.; Л., 1948. 9. Меерсон Ф.З. Физиология адаптационных процессов. — М., 1986. 10. Миклашевская //. И., Соловьева B.C. Ростовые процессы удетей. — М, 1988. 11. Мухина В. С. Детская психология. — М., 1999. 12. Санин М.Р., Сивоглаюв В. И. Анатомия и физиология человека (с возрастными особенностями детского организма): учеб. пособие для студ. сред. пед. заведений. — М., 2004. 13. Фарбер Д.А., Корниенко И. А.. Сонькии В.Д. Физиология школьника. - М., 1990. 14. Хачатрян Т. С. Некоторые данные оценки сердечно-сосудистой системы удетей дошкольного возраста // Педиатрия. — 1991. — Ns 3. 15. Хрипкова А. Г., Антропова М.В.. Фарбер Д.А. Возрастная физиология и школьная гигиена: учеб. пособие для студ. пед. ин-тов. — М., 1990. 16. Хрипкова А. Г. Новые исследования по возрастной физиологии. — М. 1984. 17. ШЛЫК И. И. Сердечный ритм и центральная гемодинамика при физической активности удетей. — Ижевск, 1991.

15

Г Л А В А 2. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ РЕБЕНКА-ДОШКОЛЬНИКА 2.1. Игра как ведущая деятельность в дошкольном возрасте В дошкольный период сюжетно-ролевая игра становится ведущим видом деятельности. Это происходит не за счет количественных характеристик (времени, проведенного в игре), а за счет каУроппи развития сюжетио-ролевой Уровень (возраст)

1-й уровень (2,5 - 3 гола)

Сюжет

Бытовые действия с предметами или игрушками (например, «кормление» или одевание кукол). Используются только реалистические игрушки. Элементы соображения или игрового творчества отсутствуют. Самостоятельная игра кратковременна. Стимулом к самостоятельной игре становится игрушка или предметэамесштель, ранее использованный ребенком в игре 2-й уровень Основные сюжеты — бытовые. ( 3 - 3 , 5 года) Одна и та же игра многократно повторяется. Логика действий соответствует их последовательности в реальной действительности. Разнообразие действий увеличивается и выходит за пределы какоголибо одного типа(например, не только <• кормление», но и приготовление обеда, укладывание спать, одевание и пр.). Нарушение последовательности действий фактически не принимается, но и не опротестовывается. Игрушки заранее нс подбираются, но чаще дети используют одни и те же

16

Роли

Роли определяются предметами или характером действий. Дети не называют себя именами людей, роли которых исполняют

Роль обозначается словом. I! процессе игры дети иногда называют себя или партнера игровым именем («я — мама», «ты — шофер»). Но речевое общение с ролевых позиций отсутствует, хотя появляются отдельные фразы, соотнесенные с ролью

чественньи изменений, которые игра оказывает на развитие психики ребенка. Отличие сюжетно-ролевой игры отлругих видов игр отражено в их названии — это наличие сюжета и присвоение участниками игры ролей. На протяжении всего дошкольного периода игровая деятельность не стоит на месте, претерпевая качественные и количественные изменения: разливаются и усложняются не только сюжет и игровые роли, постепенно увеличивается продолжительность игры и состав участников. Д. Б. Эльконин (табл. 1) выделил четыре уровня развития игровой деятельности (27]. Таблица 1 игры в дошкольном eojpacxe Содержание игры и ее продолжительность Действия однообразны, состоят из ряда повторяющихся операций. Могут осуществляться а определенной последовательности, хотя четкое соблюдение се значения не имеет

Действия с предметами, на первый план выдишастся соответствие игрового действия реальному. Действия разворачиваются более полно и последовательно. Правила еще явно не вычленяются

Качественный и количественный состав участников Дети играют рядом или поодиночке

Возникает первое взаимодействие между участниками по поводу использования общей игрушки или характера действия. Объединения детей кратковрсменны и малочисленны (2 — 3 ребенка)

17

Уровень (пшраст)

Сюжет

Рол и

ЛОГИКЕ!, характер и направ3-й уровень (3.5 — 4 года) лепиостьдействий определяются ролью. Нарушение ЛОГИКИ действий вызывает протесты играющих со ССЫЛКОЙ па то, что «так не бывает» («мамы не бегают», «милиционеры не кричат» и т.д.)

Роли четко обозначены и называются до начала игры. Они определяют и направляют поведение ребенка. Появляется ролевая речь, обращенная к партнеру по игре, по иногла проявляются и обычные внеигровыс отношения

4-й уровень (4 года — 6 лет)

Роли четко определены и названы до начала игры. В соответствии с ролью ребенок строит свое поведение до конца игры. Ролевые функции детей взаимосвя-

Действия в игре разнообразны, они ЮССОЗДалт последовательностьреальных отношений. Игра эмоционально окрашена. Дети уилечены и помечены в игру. В словах и действиях присутстиуют элементы тиорчества самих детей

jaiibi. Речь носит

ролевой характер Как видно из таблицы, каждый уровень развития игры, несмотря на разнообразие показателей, имеет свой смысловой центр, вбирающий главное содержание игры и отражающий интересы ребенка. На первом и втором уровнях это действие с предметом, на третьем — выполнение игровой роли, на четвертом — передача ролевых отношений и взаимодействие с партнерами по игре. Первый уровень развития сюжетно-ролевой игры появляется еще в раннем детстве, но в этот период эта деятельность еще не является ведущей и проявляется, как видно из таблицы, в зачаточном состоянии. В младшем дошкольном возрасте (3—4 года) происходит постепенный переход от предметной к сюжетно-ролсвой игре. Это проявляется в сюжетах 3 — 4-летних малышей, которые достаточно долго могут повторять одно и то же игровое действие с одним и тем же игровым предметом, например, делать укол кукле. Причем это действие не будет иметь развернутого ха18

Окончание табл. Качественный

Содержание игры и ее продолжится ы гость

и количественный состав участников

ОСНОВНЫМ содержанием игры становится выполнение роли и вытекающих из нее действий. Начинают выделяться действия, передающие характер отношений к другим участникам игры. Вычленяется правило поведения, которому дети подчиняют свои действия. Хотя оно еще не полиостью определяет поведение, но иногда может победить возникшее непосредственное желание. Нарушение правил лучше замечается со стороны

Игрушки и предметы подбираются в соответствии е ролью. Игра чаше протекает как совместная деятельность, хотя нзаи модействие чередуется с партнерскими действиями, не связанными друг с другом, но соответствующими роли. Продолжительность игры увеличивается, сюжеты становятся более разнообразными: дети отражают быт и труд, отношения взрослых

Основное содержание игры составляет Выполнение ДйЙСТВИЙ, связанных с (ПИОШВНИвМ К Другим людям, роли которых выполняют партнеры по игре. Нарушение логики действий отвергается. В процессе игры ребенок следует строгим праиилам, которые определяют его поведение. В игре часто выделяется подготовительный этап: распределение ролей, отбор игрового материала, а иногда и его изготовление

Объединения УСТОЙЧИВЫ и строятся па основе интереса детей к одним и тем же шрам или на основе личных симпатий и привязанностей. Число детей, воапеченныхв игру, увеличивается до 5 — 6 человек

рактера: ребенок не станет «набирать» в шприп лекарство или протирать место укола ватой, он просто повторит несколько раз непосредственно сам укол. Таким образом, в младшем дошкольном возрасте как таковой развернутый игровой сюжет отсутствует, ребенок может воспроизвести в упрощенной форме только те ситуации, которые ему хорошо знакомы, поэтому наиболее распространенными играми в этом возрасте являются дочки-матери и детский сад. Суть игровой деятельности в данном возрасте — это воспроизведение реальных действий, подмеченных ребенком п деятельности взрослого. Игровая роль и сюжет у младших дошкольников возникают спонтанно в зависимости от того, какие игрушки окажутся в их поле зрения. Подбор игровых компьютерных программ для данного возраста должен отличаться особой тщательностью, так как младшие дошкольники еще не готовы воспринять сложный игровой сюжет.

19

Поэтому лучше, если будут использоваться программы, включающие не один сложный и многоуровневый сюжет, а состоящие из нескольких простых практически не связанных между собой эпизодов, в которых выполнение заданий требует немного времени (не более 1—2 минут). Младшим дошкольникам очень нравится «складывать» что-то (например, яблоки в корзинку), собирать несложные компьютерные пазлы, состоящие из 4 — 8 деталей. Хорошо использовать в игровых программах анимированные картинки, которые при нажатии на них мышкой «оживают» (спящая собака просыпается, окошко открывается и из него выглядывает зайчик, цветочек «расцветает» и т.п.). В проводимых нами исследованиях с детьми младшего дошкольного возраста было замечено, что герои компьютерных игр очень быстро включаются в сюжеты традиционной игровой деятельности и дети берут на себя роли понравившихся им компьютерных персонажей. При этом важно, чтобы игра имела положительный эмоционально-нравственный настрой и исключала агрессивные компоненты в сюжете. Тогда простые и веселые игровые сюжеты быстро усваиваются малышами и становятся хорошим дополнением к их традиционной шровой деятельности. В среднем дошкольном возрасте (4 — 5 лет) сюжет и содержание игры усложняются: для ребенка в игре основным уже являются отношения между людьми, сюжет становится развернутым, предметные действия не повторяются бесконечно, а сменяются одно другим. В зтом возрасте действия совершаются не ради самих действий, они — средство выражения отношения одного человека к другому в соответствии с взятой на себя ролью. Теперь, играя в больницу, ребенок может полиостью продемонстрировать все операции со шприцем, при этом он будет следить, чтобы «больной» не крутился, выпил положенное ему лекарство, а он в качестве доктора обязательно должен выписать пациенту рецепт. В среднем дошкольном возрасте становятся более разнообразными игровые сюжеты и роли: ПОЯВЛЯЮТСЯ продавцы, кассиры, певцы, повара, автогонщики, машинисты и т.д. Исследования последних лет показали, что в игровой деятельности детей среднего дошкольного возраста произошли качественные изменения по сравнению с игрой их сверстников, игравших приблизительно 50 лет назад [21]. Наиболее популярными у дошкольников оказались традиционные бытовые сюжеты: магазин, больница и парикмахерская (30 % случаев). Второе место занимают сюжеты, связанные с уходом за куклой: кормление, укладывание спать, прогулка, купание «дочки» и др. (23 %). Во многих случаях игра «дочки-матери» модифицируется в современную разновидность — «Семья куклы Барби». Мальчики чаще разыгрывают агрессивные сюжеты, связанные с

20

зашитой и нападением: «полицейские и воры», «бандиты и наши», ^охотники за приведениями*, погоня за преступниками и пр. (10%). Нередко (15%) в игру включаются герои и сюжеты из телепередач и мультфильмов (человек-паук, роботы, черспашки-ниндзя, последний герой, собака Рекс и др.). Остальные сюжеты встречаются в единичных случаях и имеют самый разнообразный характер (цирк, ГАИ, самолет, полет на Луну, танцы, собачки и т.п.). Обращает на себя внимание тот факт, что среди сюжетов детских игр фактически отсутствуют сюжеты, связанные с профессиями их близких взрослых. Современные профессии взрослых (юрист, экономист, менеджер, дизайнер и пр.) в силу своей специфики (закрытость их содержания для детей) не дают материала для игровых ролей. Современные дошкольники предпочитают проигрывать в своих играх сюжеты, заимствованные из телевизионных фильмов, в которых они воспроизводят не профессиональные роли взрослых, а роли телевизионных героев (Русалочка, человск-паук, ниндзя, Чип и Дейл и пр.). Дети лучше знакомы с жизнью и отношениями героев фильмов, чем окружающих их близких взрослых, хотя содержанием таких игр остаются поведение людей и их отношения. Таким образом, слабая представленность профессиональных и социальных ролей, оторванность игр от жизни близких взрослых свидетельствует о том, что социальная жизнь взрослых перестает быть содержанием детских игр, как это пред:юлагалось в отечественной психологической концепции детской игры. Место близких взрослых начинают занимать ииртуальные персонажи. Перечисленные качественные изменения в сюжетно-ролевых играх необходимо учитывать при использовании детских компьютерных игроных программ. Дети среднего дошкольного возраста уже с удовольствием играют в игры с единым сюжетом, где присутствует один или два главных героя, которые выполняют разнообразные посильные для них задания. Примерами таких игр могут служить «Рыбка Фредди», «Клиффорд», «Учимся с Аликом» и др. Очень нравятся детям этого возраста игровые программы, созданные по сюжетам знакомых мультфильмов. В настоящее время большинство выходящих на экраны детских фильмов и мультфильмов имеют свои аналоги в виде компьютерных игровых программ: «Корпорация монстров», «Шрек», «Спирит», «Роботы», «Мадагаскар» и многие другие (на рис. 2.1 показан скриншот из игры «Спирит», созданной по одноименному мультфильму). При использовании подобной продукции в работе с дошкольниками необходимо тщательно анализировать уровень сложности игрового сюжета и его доступность лля детей того или иного возраста, часто возрастные рамки, обозначенные на этикетке игры, не соответствуют реальным возможностям детей указанного возраста.

21

Рис. 2.1. Большинство современных детских фильмов и мультфильмов имеют свои анаДОГИ в виде компьютерных игр («Спирит»)

Детям среднею дошкольного возраста уже вполне доступны несложные игры в жанре квест, примером может быть «Большая игра Пятачка» по мотивам серии мультфильмов о Винни-Пухе компании Уолта Диснея (рис. 2.2). Данный продукт отличает замечательная графика, идентичная мультфильму-прототипу, и спокойный размеренный сюжет. Последнее очень важно для детей дошкольного нозраста, так как часто динамичные аркадные игры, имеющие счетчики времени, вызывают большое эмоциональное напряжение у ребенка и приводят к переутомлению. Игровая деятельность старших дошкольников (5 — 6 лет) начинает подчиняться правилам, вытекающим из взятой ребенком на себя роли. Дети постоянно следят за тем, чтобы товарищи по игре выполняли установленные правила: «Воспитательница так не говорит!», «Врачи так не делают!», «Мамы такие не бывают!» и т.д. Указанные выше особенности игровой деятельности старших дошкольников позволяют включить в игровую компьютерную деятельность игры с правилами, с взаимосвязанными сюжетами и более сложные квесты. Примером такого увлекательного квеста может служить игра «Дача кота Леопольда» фирмы «1С». Любимые

22

Рис. 2.2. «Большая игра Пятачка» герои, красочная графика, интересный сюжет и анимированные части экрана — все это делает игру привлекательной для детей 5 —6 лет (рис. 2.3). Сюжстно-ролевая игра — МОЩНЫЙ стимул психического развития дошкольника. Она требует напряжения, усилия воли, больших интеллектуальных и личностных затрат. В игре начинает формироваться произвольность, развивается речь, мышление, память, внимание и восприятие ребенка. Игровая деятельность стимулирует развитие способности общения дошкольника: ребенок осваивает коммуникативные правила, закрепляет определенные модели и стереотипы общения с окружающими его людьми. Поэтому очень важно, чтобы в работе с дошкольниками использовались компьютерные программы с участием доброжелательного и отзывчивого главного героя, способного оказать поддержку в случае неудачи и похвалить в случае успеха. Речевые обороты, используемые героями компьютерных игр, довольно быстро включаются и в речь дошкольника: ребенок повторяет не только слова, но и копирует интонацию героев. Так, наблюдаемые нами дошкольники изучали азбуку с помощью программы «Азбука Кирилла И Мефодия» фирмы «Кирилл и Мефодий». Спустя некоторое время дети, видя, что товарищ в чем-то ошибается в своей обычной нскомш.ютерной деятельности, стали говорить ему словами Кролика — главного героя игры: «Нет. нет, нет. Подумай ешс!», полностью стараясь копировать его ин-

23

Рис. 2.3. -Дача кота Леопольда»

тонацию. Такая критика не обижала малыша, а наоборот — забавляла и в доброжелательной форме ИрИЗЫВИЛа исправить ошибку. Авторы указанного выше исследования [211 негативно отзываются об информационном влиянии мультфильмов и фильмов, о вреде усиленного обучения дошкольников и, как следствие, сокращении игрового времени и этом возрасте. Все это, по их мнению, тормозит психическое развитие ребенка. Но компьютерная деятельность, по нашим наблюдениям, может иметь положительный психотерапевтический и развивающий аффект, помогая ребенку получить новые знания и положительные эмоции через хорошо продуманные игровые сюжеты, созданные с учетом возрастных и физиологических особенностей дошкольника. При разумном и профессиональном использовании компьютерные игры могут существенно расширить сюжетное наполнение традиционной игровой деятельности дошкольника. Например, проведенный нами опрос среди 6-летних мальчиков, игравших в стратегии серии «Век империй» компании Ensemble studios, русифицированные фирмой «Фаргус», показал, что многие дети обладают достаточно большим объемом знаний о Древнем Риме, Древней Греции и Средневековье, Moiyr объяснить значение большого числа слов, относящихся к данным эпохам.

24

Уникален и привлекателен для дошкольника и тот стиль общения, который складывается между ним и виртуальным взрослым в компьютерной игре, так как в житейской ситуации взрослый часто выступает в роли учителя: дает ребенку задания, контролирует, поощряет или наказывает. Двухлетний ребенок легко мирится с этим, для него это естественно, но ДОШКОЛЬНИКУ этого мало. Ему хочется быть на равных, почувствовать себя сильным, смелым и умным, ВИДЯ во взрослом не только покровителя, но и партнера, не только учителя, но и товарища, вместе действуя, строя и творя. Эти потребности с избытком дает ему компьютерная ролевая игра. В игре он, конечно же, тоже учится, но эта учеба недирективиа, необязательна. Ребенок может сам выбрать роль руководителя (например, стать во главе римского легиона) и «ПОДЧИНИТЬ» себе виртуального взрослого. Таким образом, дошкольник чувствует свою силу, значимость и «социальный вес». Данный стиль игрового виртуального взаимодействия формирует у дошкольника зачатки критичности, независимости в мышлении и поведении. В компьютерной игре, как и в жизни, ВОЗМОЖНЫ временные трудности, промахи и неудачи. Преодолевая эти трудности, ребенок учится быть настойчивым и упорным, у него формируется характер, рождается потребность получить помошь и, когда нужно, прийти на помощь другим. Важно, чтобы уровень сложности был адекватен возрасту и возможностям ребенка, так как игры со слишком сложными сюжетными и моторными требованиями могут привести к обратному результату, формируя неуверенность в себе, повышенную раздражимость и чувство разочарования. Компьютерные игры, в которые включена похвала игрока при выполнении задания иди переходе на следующий уровень, способствуют формированию высокой самооценки и уверенности в своих силах.

2.2. Когнитивные особенности ребенка-дошкольника 2.2.1. Особенности мышления ребенка-дошкольника Стадии развития мышления. Дошкольный возраст — важный этап в развитии когнитивных процессов ребенка. Этот период интересен тем, что мышление в своем развитии проходит стадии от Доминирования наглядно-действенных (младший дошкольный возраст) к преобладанию нагл яд но-образных (средний дошкольный возраст) и зарождению словесно-логических форм, но ведущим типом на протяжении большей части дошкольного детства остается наглядно-образное мышление. 25

В процессе наглядно-действенного мышления появляются предпосылки для формирования более сложного — нагляднообразного мышления. Оно характеризуется тем, что разрешение проблемной ситуации осуществляется ребенком в русле представлений, без применения практических действий. К концу дошкольного периода преобладает высшая форма нагляднообразного мышления — наглядно-схематическое мышление (умение использовать при решении задач схематические изображения). Наглядно-схематическое мышление создаст большие возможности для освоения внешней среды, будучи средством для создания ребенком обобщенной модели различных предметов и явлений. В то же время данная форма мышления является основой для образования логическою мышления, связанного с использованием и преобразованием понятий. Таким образом, к 6 — 7 годам ребенок может найти выход из проблемной ситуации тремя способами: используя наглядно-действенное, наглядно-образное и логическое мышление. Старший дошкольный возраст следует рассматривать как период, когда должно начаться интенсивное формирование логического мышления, как бы определяя тем самым ближайшую перспективу умственного развития. Анимизм, глобальность и феноменальность мышления дошколь-

ника. Изучая мышление дошкольника, известный французский психолог Ж.Пиаже обнаружил ряд особенностей, характерных для интеллектуального развития в этом возрасте. Одна из них — анимизм (от лат. animus — душа). Дети часто одухотворяют природу, приписывая неодушевленным вещам способность мыслить, чувствовать и желать. Солнце светит для того, чтобы людям было тепло и светло; ветер дует, чтобы подгонять парусники; ночь наступает, чтобы люди ложились спать. Явления природы как бы знают о нуждах и потребностях человека, хотят сделать так, чтобы ему жилось хорошо и удобно. Первоначально дети одухотворяют все, даже неживые предметы (если по камню ударить, ему будет больно), чуть позже — только те, которые движутся, затем — только предметы и явления, способные к самостоятельному движению (вода, ветер), наконец, приписывают способность думать и чувствовать только животным и человеку. Для ребенка не существует строгих границ между внешними событиями и тем, что происходит в его внутреннем мире. Например, сновидение, по мнению дошкольника, приходит к нему извне, может войти в глаза, в голову, выйти из нее и перейти к другому человеку. Подобно материальному предмету оно перемещается в пространстве и занимает в нем определенное место. Именно эта зыбкость, неустойчивость, размытость границ между внешним и внутренним, физическим и психическим и лежит в основе «анимистического™ мышления дошкольника. 26

Исследования мышления дошкольников последних десятилетий показали, что оно не столь анимистично, как это предполагалось ранее. А. В. Запорожец и Г.Д. Луков провели опыты, в которых на глазах у ребенка и воду бросали различные предметы и просили объяснить, почему одни из них плавают, а другие тонут. Малыши-дошкольники мыслили вполне «наукообразно», утверждая, что если предмет тонет, то потому что он «большой» или «железный», если плавает — потому что «маленький» или «деревянный». Объяснения могли быть самыми причудливыми, и лишь старшие дошкольники давали ответы, близкие к истине, но важно, что дети не пытались одушевлять предметы. Таким образом, явления и предметы, которые близки и доступны ребенку, которые он может исследовать, потрогать, воспроизвести, очень быстро теряют в его глазах статус одушевленности, превращаются в обычные явления и предметы. Явления и процессы, которые далеки от непосредственного опыта дошкольника (течение рек, движение небесных тел и т.д.), которые он может наблюдать, но ничего не может с ними делать, естественные причины которых ускользают от его мысленного взора, наделяются человеческими свойствами, обладают «психикой и душой». С одной стороны, приписывая предметам и явлениям способность самим определять свои действия, дошкольник может принимать и осваивать огромное количество самой разнородной и противоречивой информации, при этом не заботясь о се строгой систематизации и естественнонаучное™. Эта способность позволяет ребенку справляться с лавиной разнообразных сведений. С другой стороны, в его словесном, а постепенно и в действенном мышлении все сильнее сказывается влияние научной, «рациональной» картины мира, имеющей свою опору в понятии о естественной причинности. Это готовит мышление ребенка к новому этапу развития — этапу школьного обучения, на котором научная картина мира постепенно и сознательно им осваивается. Такая сложность и противоречивость мышления дошкольника должна учитываться при подборе компьютерных игровых и обучающих программ, которые могли бы в остроумной и сказочной форме осветить сложные вопросы, часто возникающие у ребенка. В современной компьютерной индустрии на сегодняшний день таких программ немало. Например, фирма «Новый диск» выпускает серию увлекательных игр «Lego», «Клиффорд», <'Маленький искатель», «Тим и Том» и др., компания «МедиаХауз» разработала несколько красочных игр с участием Бабы-Яги, конструкторы мультфильмов, серию обучающих программ для малышей. «Баба-Яга» или «Алиса в стране чудес» в сказочной, близкой и понятной ребенку форме говорят ему о сложных вопросах: о добре и зле, характерах и взаимоотношениях людей. Сказка, волшебное событие, «перевертыш» нужны ребенку. Естественно-научную

27

сторону мышления развивают программы, которые в легкой и доступной для ребенка форме рассказывают об устройстве мира. «Кирилл и Мсфодий» выпустил диск «Мир информатики», обучающий малышей азам информатики и работе на компьютере. «МедиаХауз» создал программу «Математика на планете Счетоводов», знакомящую дошкольников с арифметикой. «Новый диск» — программу «Lego мой мир: первые шаги», цель которой — познакомить дошкольника не только с цифрами и буквами, но и с изобразительным искусством и музыкой. Созданная ими же серия игр «Тим и Том» знакомит детей с бытом индейцев, позволяет освоить в доступной форме английскую лексику, знакомит с окружающим миром и т.д. В дошкольном возрасте развивается не только познание причинных связей явлений, но и происходит осознание факта целостности и устойчивости объектов внешнего мира. Мыслить, устанавливать причинные связи, исследовать объект можно лишь тогда, когда этот объект предстает перед нами как нечто целостное и единое, как то, что отличается от других объектов и устойчиво во времени. Хорошо знакомые объекты ребенок видит устойчивыми, ведь они действительно просты. Но объекты, которые постоянно меняют форму, сохраняя лишь отдельные свойства, не воспринимаются ребенком как неизменные объекты. Например, вода, перелитая из сосуда в сосуд, меняет форму, но количество ее остается прежним; кусок пластилина, превращенный в скульптуру, сохраняет в себе тот же вес, объем, то же количество вещества. Но в представлении дошкольника изменение формы или объема влечет за собой изменение всех свойств объекта. Ж.Пиаже обнаружил эту интересную особенность детского интеллекта в одном из своих экспериментов, предложив ребенку сравнить количество жидкости в двух одинаковых узких и высоких сосудах с одинаковым количеством воды [18]. Ребенок оценил количество воды как одинаковое. Воду перелили в низкий и широкий сосуд. Уровень воды понизился. Большинство дошкольников положило, что в широком стакане количество жидкости изменилось. Высота столбика уменьшилась, значит, и воды стало меньше — рассуждали они. Когда воду переливали из широкого стакана в узкий — дети опять говорили, что воды стало поровну. Конечно, дети видели, что в ходе переливания с водой ничего не делали, и все же, по их мнению, воды стало меньше. Тот факт, что стаканы могут иметь разный диаметр, ускользает от мысленного взора ребенка. Лишь к концу дошкольного возраста многие начинают понимать: уменьшение высоты столбика компенсируется увеличением его ширины (точнее, площади основания сосуда). Подобный тип рассуждений дети обнаруживают и в отношении других качеств изменяющихся объектов: если один из двух 28

одинаковых ПЛЙСТИЛИНОВШ шариков скатать в колбаску, дошкольники полагают, что пластилина в нем стало больше: изменилось не только количество вещества, но и объем, и вес. Если рядом — друг против друга — поставить по нескольку черных и белых фишек, иаЛЫШВ полагают, что число черных и белых одинаково. Если же на глазах у ребенка фишки одного из рядов раздвинуть, сделав ряд длиннее, ребенок станет думать, что в длинном ряду фишек стало больше. Эту особенность мышления дошкольника Е. В.Субботский назвал глобальностью [24]. Взрослый видит не просто объект (иоду, песок, пластилин), он выделяет в нем разные свойства и качества: форму, объем, вес, площадь, длину, высоту и т.д. Он понимает, что одни из этих свойств могут меняться, другие — оставаться неизменными. Дошкольник тоже может выделять в объекте форму, цвет, объем, но все это еще слито для него в единое целое, точная связь между разными свойствами объекта ему еще непонятна. Об объеме столба жидкости он может судить по его высоте, о количестве пластилина — по длине колбаски, о числе фишек — ПО длине ряда, в общем, судит по самому яркому, бросающемуся в глаза свойству, независимо от его действительной связи с объемом, массой, числом. Неумение дошкольника правильно выделять связь между разными свойствами изменяющихся объектов можно попытаться преодолеть. В ряде исследований [2, 3, 16, 17] психологи предлагали детям использовать специальные мерки: для объема — стандартную чашечку, для длины — палочку, для площади — кусочек бумаги. После таких занятий даже 4-летние дети начинали понимать, что, в какой бы сосуд мы ни переливали жидкость, «количество чашек» в ней остается неизменным; объем в сознании ребенка приобретал устойчивость и независимость от формы сосуда. Тот же эффект достигался и по отношению к другим свойствам объектов: массе, площади и т.д. Например, если на глазах у ребенка много раз произвести преобразование изменяющегося объекта (воды, пластилина и др.). постоянно напоминая ему о том, что масса или объем не изменились, то через некоторое время 4 — 5летние дети и сами начнут давать правильные ответы, причем многие из них смогут самостоятельно перенести полученный навык на новые изменяющиеся объекты. Таким образом, обучение ребенка изменяет характеристики его интеллектуального развития, сдвигая Возрастные границы, предложенные Ж. Пиаже, вниз. Но изменится ли при этом мышление дошкольника как таковое, переставая быть «глобальным»? Однозначного ответа на этот вопрос пока нет. Некоторые исследования показывают, например, что чрезмерная директивность в общении взрослого с ребенком, стремление жестко управлять его действиями не способствуют исчезновению «глобальности», от29

рицаюльно сказываясь на развитии у ребенка способности к выделению отдельных СВОЙСТВ и связей между предметами и явлениями. Быстрее эта способность появляется у тех дошкольников, которым позволяют самостоятельно «экспериментировать» с вещами, водой, песком, пластилином и т.п. Задача взрослого тут не в том, чтобы «вкладывать» в МЫШЛВНИв ребенка готовые способы решения задач, а скорее в умении поставить перед малышом эти задачи, помочь ему задуматься, удивиться и захотеть решить их самостоятельно. Эту особенность детского развития необходимо учитывать при подборе развивающих и обучающих компьютерных программ: преимущество стоит отдавать тем продуктам, которые моделируют экспериментальную ситуацию, создавая для ребенка возможность реализации проб и ошибок, пошагового продвижения к правильному выводу. К 5-летнему возрасту ребенок уже знаком с внешними свойствами предметов (цветом, формой, величиной), с пространственными отношениями, но для них одних внешних свойств явно недостаточно. Такие дети вполне готовы к тому, чтобы постепенно знакомиться не только с внешними, но и внутренними, скрытыми свойствами и отношениями, лежащими в основе научных знаний о мире. Отдельные вещи начинают выступать для ребенка как представители тех или иных групп, классов, занимающих определенное место по отношению к другим классам вещей. Ребенка пора понемногу вводить в лабораторию природы, знакомить с закономерностями, управляющими физическими явлениями, жизнью животных и растений. Но все это принесет пользу умственному развитию ребенка только в том случае, если будут учтены особенности мышления дошкольника, его образный характер и если обучение будет направлено не столько на усвоение знаний, сколько на развитие умственных способностей, способностей в области восприятия, образного мышления, воображения. Даже если дошкольник сумел преодолеть «глобальность» своего понимания отношений, четко и ясно отвечая на вопросы о физических свойствах газов и жидкостей, пространстве и времени, в своем практическом («действенном») мышлении он может далеко не всегда использовать приобретенные знания. Эту особенность детского интеллекта Ж.Пиаже описал в своих феноменах 118]. Например, Е. В.Субботский предложил ребенку сравнить две одинаковые линейки, которые укреплены на доске так, что одна из них кажется длиннее другой (есть у психологов способ создать подобную иллюзию неравенства). Дошкольники признавали, что линейки не равны, одна из них длиннее [24]. Ребенку давали возможность самому убедиться в том, что они одинаковые по длине, а затем снова помещали линейки на доску, после чего дошколь-

30

ник уже был убежлен, что линейки раины. Экспериментатор отвлекал ребенка на 2 — 3 минуты, а затем просил достать лежащую на иолу красивую марку, не вставая со стульчика. Расстояние между максимально протянутой рукой и маркой было равно длине лимейки. «Если хочешь — можешь воспользоваться линейкой», — советовал ребенку экспериментатор. Абсолютное большинство дошкольников брали именно ту линейку, которая казалась им длиннее. Таким образом, ребенку-дошкольнику еще трудно перестроить свои практические действия на «научной основе», лаже если такую основу ему удалось получить. Это свойство детского практического мышления — склонность опираться не на знание об истинных отношениях вещей, а на их кажущиеся отношения — Е.В.Субботский назвал феноменальностью [24]. Анимизм, глобальность и феноменальность имеют важное значение для когнитивного развития ребенка, так как позволяют ребенку «соединять несоединимое», выделить в объектах самые яркие свойства, доверять своему личному опыту — это и многое другое характеризует мышление дошкольника. Эти способности понадобятся ему в будущем, уже тогда, когда «детские» свойства его мышления, сыграв свою роль, окончательно уйдут в прошлое. Компьютерные игры составлены таким образом, чтобы ребенок мог представить себе не единичное понятие или конкретную ситуацию, а получить обобщенное представление обо всех похожих ситуациях или предметах. Эта особенность интерактивных компьютерных программ для детей развивает такие мыслительные операции, как обобщение и классификация, которые при стандартном обучении начинают формироваться только с 6 — 7 лет. Логическое мышление. В дошкольном возрасте у ребенка начинают развиваться логические формы мышления, ребенок пытается устанавливать уже довольно сложные причинно-следственные взаимоотношения между предметами и явлениями окружающего мира. Многие компьютерные программы созданы именно с упором на развитие логики малыша. Такой увлекательной игровой программой, развивающей логическое мышление ребенка, несмотря на ее «преклонный» возраст (впервые она появилась в 1996 г.), остается «Башня знаний» в 2 частях, созданная компанией «Кирилл и Мефодий» (рис. 2.4). По типу ее можно отнести к квесту. В котором, выполняя различные задания, игрок приближается к заветной цели. В игру включено множество развивающих игр и задач на сообразительность, также там имеются интересные обучающие ролики по астрономии, физике, биологии, правилам дорожного движения и т.д., рассказывающие дошкольнику в доступной форме об основах различных паук. Интересно, что дети легко усваивают предлагаемый там материал, например, некото31

Рис. 2.4. «Башня знаний*

рые из наблюдаемых нами не только Мальчиков, но и девочек, рассказывали о назначении дорожных знаков, усвоенных в этой игре. Но интересно и то, что это были те дети, которые ездят с родителями на машине, так как именно на практике полученные знания смогли у них отлично закрепиться. Надо отметить, что квесты как жанр построены на необходимости решения задач с использованием различных логических закономерностей. Важным приемом, используемым в большинстве кнестов, является нахождение какого-либо предмета (или их серии) и использование затем в различных, часто необычных комбинациях, доя решения какой-то задачи или проблемы. Например, в указанной выше программе «Большая игра Пятачка» такой прием используется фактически только один раз, когда необходимо перенести мост с одного места на другое, чтобы продолжить игру (рис. 2.5). Эта программа достаточно проста и доступна даже младшим дошкольникам. Дети с восторгом обнаруживают, что предмет можно использовать в другой ситуации для решения проблемы. В играх «Дача кота Леопольда», «Розовая пантера», «Башня знаний» и т.п. указанный прием используется постоянно, заставляя ребенка каждый раз совершать небольшое открытие: предметы взаимосвязаны между собой и могут быть ис-

32

Рис. 2.5. «Большая игра Пятачка», необходимо перенести мост с одного места на другое, чтобы продолжить игру пользованы для решения проблемы нетрадиционным образом. Последнее стимулирует развитие креативной (творческой) стороны мышления дошкольника. Играя в компьютерные игры, ребенок учится планировать, предвосхищать цепь событий, у него развивается способность к прогнозированию результата действий. Ребенок начинает думать прежде, чем делать. Объективно все это означает начало овладения основами теоретического мышления, что является важным моментом при подготовке детей к обучению в школе. Формирование мыслительных (интеллектуальных) способностей ребенка основано Ни овладении опосредованным решением мыслительных задач, чему в значительной степени способствует компьютерная деятельность. Как указывал А. В. Запорожец, дошкольный возраст является наиболее сенситивным (благоприятным) для развития образных форм познания — восприятия, наглядно-образного мышления, воображения, причем сформировавшиеся психологические образования имеют непреходящее значение для всей последующей жизни человека. Наиболее характерные для лошкольного детства виды деятельности — сюжетно-ролевая игра и так называемая «продуктивная деятельность» (рисование, конструирование, лепка, аппликация и др.) — содержат в себе компоненты, воздействующие на пси1 Мигилснп

33

хическое развитие дошкольника. Указанные виды деятельности имеют одну общую Особенность — моделирующий характер: ребенок не просто «символизирует» или обозначает предмет, но и создает его наглядную модель, устанавливая между отдельными предметами-заместителями отношения, адекватные отношениям замещаемых объектов. Наглядная модель может быть использована как средство перевода детей от решения задачи в нагляднодейственном плане к ее решению з наглядно-образном плане. Развитие творческого мышления и пространственных представлений. Развитию воображения и творческого мышления способстнуют игры-раскраски, программы-конструкторы и т.п. Таких компьютерных ПРОДУКТОВ ДЛЯ дошкольников на сегодняшний день создано большое число: «Lego creator», «Фактура», «Форма», «Маленький искатель в кукольном театре» (компания «Новый диск»); «Конструктор игр: Незнайка на Луне», серия «Конструктор мультфильмов» (компания «МедиаХауз») и многие другие. Конструирование — это один из тех видов деятельности, в которых развивается пространственное мышление ребенка. Компьютерное конструирование является более сложным по сравнению с традиционным, так как эта деятельность опосредована самим компьютером. В сложных ситуациях ребенок не может задействовать наглядно-действенное мышление, ему приходится активизировать только нагл яд но-образ нос, подключая весь свой предыдущий практический опыт. Интересным моментом в компьютерных конструкторах, например, таких, как «Lego» фирмы «Новый диск», является то, что объекты можно «поворачивать» в пространстве. Данная возможность игровой программы способствует развитию трехмерного мышления малыша. К 6 — 7 годам достигают высокого уровня возможности пространственных представлений ребенка. Для детей этого возраста характерны попытки провести анализ пространственных ситуаций. Хотя результаты и не всегда хорошие, анализ деятельности детей указывает па расчлененность образа пространства с отражением не только предметов, но и их взаимного расположения. На экране дисплея оживают любые фантазии ребенка, герои книг и сказок, также оживают и предметы окружающего мира, цифры и буквы. Дети, попадая в компьютерную игру, создают особый мир, похожий на мир реальный, но в то же время и отличающийся от него. Ребенок может управлять предметами, возникающими на экране компьютера, может заставить их измениться, появиться или пропасть, т.е. он чувствует их реальность, как и реальность окружающих его вещей. Однако он не может взять их в руки, не может их потрогать. Не менее важно и то, что в этих играх ребенок начинает очень рано понимать, что предметы на экране — это не реальные веши. а только знаки этих реальных пещей. В различных играх эти знаки

34

или символы реальных предметов усложняются, становятся все более и более обобщенными и все меньше походят на окружающие реальные предметы. Таким образом, у детей очень рано начинает развиваться так называемая знаковая функция сознания, т.е. понимание того, что есть несколько уровней реальности окружающего нас мира, — это и реальные предметы, и картинки, схемы, это слова или уравнения и, наконец, это наши мысли, которые являются наиболее сложным, идеальным уровнем действительности. Их нельзя увидеть и потрогать, хотя они так же реальны, как и стоящий перед ребенком грузовик или написанные на экране буквы. Знаковая функция не только дает возможность осознать наличие в природе всех этих уровней, но и лежит в основе самой возможности мыслить без опоры на внешние предметы. О важности, такого мышления и сложности его развития говорят известные многим трудности при обучении детей счету или чтению «про себя». Многие ребята при этом продолжают шепотом произносить про себя прочитанный текст или перебирают собственные пальцы при счете. Это свидетельствует о том, что у ребенка не сформирована знаковая функция, не произошла интсриоризаиия психических действий, т.е. они не перешли из внешнего плана во внутренний, поэтому ребенку все еще нужна опора на какие-то внешние средства. Компьютерные игры дают возможность облегчить процесс интериоризации, так что самые простые действия во внутреннем плане становятся доступными уже для детей 5 лет. Это происходит за счет того, что процесс преобразования, изменения происходит постепенно, наглядно для ребенка, что облегчает понимание происходящего детьми. 2.2.2. Восприятие в дошкольном возрасте Восприятие формы и размера. Восприятие ребенка дошкольного возраста носит непроизвольный характер. Дети не умеют управлять своим восприятием, не могут самостоятельно анализировать тот или иной предмет, выделяя в предметах не существенный, а второстепенные признаки, т.е. то, что ярко выделяет данный предмет на фоне других. В дошкольном возрасте у ребенка формируется способность мысленно расчленять видимые предметы на части, а затем объединять их в единое целое. Ребенок-дошкольник при восприятии предметов прежде всего обращает внимание на его форму, затем размер и лишь к концу дошкольного возраста — на цвет, Цвет предмета является для дошкольника опознавательным признаком лишь тогда, когда другой ведущий признак (форма) по каким-либо причинам не получил сигнального значения. Важно, какая задача ставится перед 35

ребенком: если надо «спрятать» цветную фигуру на аналогичном фоне, то решающее значение приобретает цвет, если выложить узор из одноцветных фигур — форма. Иногда дошкольники могут Ориентироваться и на оба признака одновременно. В определении ребенком предпочтений одному или другому признаку предмета существенная роль принадлежит слову. Фиксируя предмет, слово выделяет в качестве его основного опознавательного признака форму. Но у младших дошкольников форма слита с предметным содержанием, что проявляется в опредмечивании ребенком любой новой формы. Например, 3 — 4-летние малыши в треугольнике видят крышу, в прямоугольнике — окно, в круге — солнышко и т.п., а 5 —6-летние — могут выделить уже именно форму по сходству ее с определенным предметом, говоря, что круг — как колесо, кубик — как кусок мыла, а цилиндр — стакан. Освоив названия геометрических фигур, дошкольники свободно оперируют соответствующими формами, находя их в знакомых им вещах, т.е. отделяют форму от предметного содержания, говоря, что дверь — это прямоугольник, тарелка — круг и т.д. Таким образом, форма приобретает для дошкольника сигнальное значение, а ее обобщенное значение обозначается ребенком словом. Среди современных компьютерных программ для детей существует достаточное число игр для формирования у детей сенсорных эталонов, помогающих ребенку освоить названия форм и цветов. Эти эталоны обеспечивают формирование важнейших психических качеств в дошкольном возрасте. При этом детям даются как раздельно, так и одновременно эталоны формы, цвета или размера, которые «спрятались» в том или ином предмете и которые ребенок должен найти. В компьютерных играх, в отличие от обычных занятий, существует возможность наложить эталон (например, квадрат или круг) на ту или иную фигуру, продемонстрировать ребенку его ошибки и самому ребенку найти причину ошибки и исправить ее, что трудно бывает реализовать в других играх. «Оживление» правильно собранной фигурки, яркие цвета и музыкальное сопровождение стимулируют поиск правильного ответа и не дают детям устать, как это тоже часто бывает при обычных занятиях. Примером такой игры, обучающей дошкольника распознаванию формы предмета, может быть одноименная программа «Форма» компании «Новый диск». Данный продукт не только позволяет ребенку познакомиться с названиями основных форм предметов, но и научиться использовать различные способы и инструменты для создания картин, помогает освоить названия основных цветов и их оттенков. Другой программный продукт указанной выше компании «Клиффорд готовится к школе» позволяет ребенку ов36

ладеть классификацией предметов на основе выделения нескольких признаков (форма и цвет, размер и цвет и т.д.). Для 5 — 6 лет можно рекомендовать игры, в которых надо разложить фигуры разной формы и размера но местам (например, сложив их для путешествия). Многие детские компьютерные программы включают в свою структуру раскраски, которые также помогают дошкольнику довольно быстро в игровой форме освоить названия цветов. В тестах Керна-Йерасека, которые часто лаются при тестировании школьной готовности, ребенку предлагается посмотреть и скопировать какую-то фразу или геометрическую фигуру. При этом малышу необходимо не только смотреть на нее, чтобы правильно срисовать, но и координировать движение руки со зрительной информацией. Такие же навыки необходимы при составлении узорного диктанта, когда дети срисовывают определенный орнамент. Поэтому компьютер помогает в выполнении этих заданий, так как речь идет о зрительно-моторной координации, развитие которой, как уже говорилось, является одной из важнейших функций любой компьютерной игры. Восприятие сюжетных картин. Восприятие дошкольника характеризуется синкретичностью, т.е. предмет осмысливается на основании одной несущественной его части, восприятие целого не основано на его анализе. Эта особенность часто проявляется у дошкольников при восприятии предметов и их изображений на картинке, а также целых эпизодов и событий. Например, в одном из экспериментов летям предлагалось рассмотреть изображение старика, который тащИТ за собой тележку с огромным узлом и разными вещами (ведром, шваброй, сапогами), которые хорошо видны. Большинство 4— 5-летних детей говорили, что «дядя везет лошадь». Ребенок воспринимает узел как лошадь только потому, что один его угол смутно напоминает ему голову лошади. Подобные ошибки часто повторяются при ВОСПРИЯТИИ ребенком плохо, нечетко изображенных предметов, при этом любая часть предмета, что-то напоминающая дошкольнику, может стать для него опорной. Поэтому явление синкретизма довольно часто можно заметить у ребенка при использовании в работе с ним стилизованных изображений, когда художник, нарушив четкость реальной формы предмета, прибегает к ее утрированию, к некоторым условностям в изображении, которые затрудняют узнавание даже хорошо знакомых летям предметов. Указанная выше особенность детского восприятия должна учитываться при подборе компьютерных программ. Дело в том, что часто художники, создающие графическую часть детской компьютерной игры, прибегают к стилизации образов. Например, в указывавшейся нами ранее серии игр «Тим и Том» компании «Новый диск» некоторые персонажи созданы на основе стилизаиии

37

образов рада ЖИВОТНЫХ, порой лаже взрослому сложно определить, образ какого животного имел в виду художник: кролик не очень отличается от кенгуру, мышь от кузнечика и т.д. Дошкольником лучше воспринимаются персонажи, в основе типажа которых лежит образ ребенка: голова увеличена по отношению к туловищу, большие глаза, округлые щеки, «детская» улыбка. Яркие плоские изображения ближе и понятнее детям, чем образы, созданные на основе ЗО-тсхнологий, тем более что восприятие человека в основе своей двухмерно и даже взрослый пользователь ПК не сможет в полной мере оценить все прелести трехмерной графики. Вот почему малыши с большим удовольствием играют в игрушки, созданные по мотивам мультфильмов компании Уолта Диснея. Примером такой великолепной двухмерной графики могут быть игры «Бемби», «Большая игра Пятачка», из отечественных продуктов можно выделить игру «Дача кота Леопольда» фирмы «1С». В последнее время художники увлеклись созданием мультфильмов и компьютерных игр, герои которых объемны и созданы на основе ЗО-тсхнологий («Шрек», «В поисках Немо», «Роботы» и т.д.). По нашим наблюдениям младшие дошкольники реже играют в такие игры. Это также может быть связано с тем, что у указанных компьютерных игр более сложное сюжетное и содержательное наполнение, которые скорее рассчитаны на старший дошкольный и младший школьный возраст, чем на малышей 3—4 лет. Надо отметить, что детям-дошкольникам трудно правильно воспринять картинку. На первых порах у них преобладает фрагментарное восприятие, т.е. узнавание отдельных предметов, никак между собой не связанных. Поэтому для детей 3 — 4 лет на экране необходимо предлагать очень простые картинки, на которых присутствует только один предмет, несложный по своей структуре. Дети 5 — 6 лет уже хорошо улавливают действия, которые производят персонажи, начиная с 6 лет дошкольники нникают в отношения между предметами и явлениями (причины, связи, обстоятельства, цели). Старшие дошкольники при толковании изображений активно используют свой опыт, раскрывая внутренние связи между предметами путем осмысления всей изображенной на картинке (или экране) ситуации. Уровень понимания ребенком-дошкольником картинки зависит от ее содержания (насколько оно ему знакомо), от структуры картинки или статичности сюжета. Поэтому чем младше дошкольник, тем проще должны использоваться картинки и детских компьютерных программах. Для младших дошкольников не рекомендуется использовать динамичные сюжеты: персонажи и предметы должны быть статичными, крупными и с небольшой цветовой вариацией. Вклю38

чаемые и игру предметы и герои должны быть знакомы и понятны младшему дошкольнику. Детям очень нравятся в качестве главных героев животные, озвученные «летскими» голосами. Если в игру вводятся новые, явно незнакомые предметы, то они должны четко называться, В в картинкс-сюжете их должно быть не более одного. Когда в проЕраммы, созданные для тренировки когнитивных навыков, вводится много незнакомых предметов, ребенку сложно выполнить предлагаемые задания. Например, ребенок 3—4 лет в качестве объектов для запоминания может не воспринять керосиновую лампу, дирижабль или печатный станок. Сложные сюжеты с обилием мелких деталей и предметов доступны только к концу дошкольного возраста, поэтому большинству дошкольников не интересно играть в стратегии и RTS-игры (Real Time Strategy) не только из-за сложности ставящихся перед игроком задач, но и из-за невозможности адекватно воспринять изображенные на экране игровые сиены, изобилующие мелкими движущимися объектами и деталями. Проведенный нами опрос среди родителей 6-леток, имеющих компьютер дома, показал, что лишь небольшая часть старших дошкольников (преимущественно Мальчики) играет в стратегии. В развитии восприятия огромную роль играет совершенствование действий восприятия. Младший дошкольник стремится извлечь сведения о предмете из практических действий с ним. В среднем дошкольном возрасте восприятие сочетается с практическими действиями. В старшем дошкольном возрасте действия восприятия (ЛВНОВЯТСЯ достаточно организованными и эффективными, чтобы дать ребенку сравнительно полное представление о предмете. В целом у дошкольника развитие осязательного восприятия отстает от зрительного, поэтому в этом возрасте визуальные образы усваиваются ребенком гораздо быстрее и эффективнее. К компьютерным программам, направленным на развитие восприятия сюжета (этот вил игр весьма распространен среди отечественных и зарубежных продуктов) относятся игры, в которых надо собрать картинку из нескольких частей. Игры можно варьировать по степени сложности, так как картинка разбивается на 8, 12, 16, 24 и 48 частей. Поэтому такие игры можно давать детям от 5 до 7 лет во все более усложняющихся вариантах. Так как во .многих вариантах в процессе игры осуществляется подсчет времени и набранных играющими очков, такого рола игры можно давать детям не только в индивидуальных, но и в коллективных занятиях в виде игры-сореннования. Воспитателям и педагогам, работая с 5 — 6-летними детьми, следует обращать внимание ребят на исходную картинку, которую надо внимательно рассмотреть и запомнить, так как без этого невозможно собрать ее из частей. Так у детей формируются 39

основы произвольного запоминания и внимания, необходимые ДЛЯ нормального психического развития. Для детей этого возраста рекомендуются разнообразные программы, в которых при помощи курсора (стрелочки-указки, которая показывает, в каком месте находится луч компьютера в данный момент) можно нарисовать любую фигуру или даже картину. Возможными вариантами таких игр являются задания сложить картинку из отдельных фигурок разной формы и размера по типу мозаики. Такие игры развивают не только восприятие, но и воображение детей. Можно варьировать задания, рисуя вместе с детьми или давая им задание нарисовать картинку определенного содержания (например, дом, елку, солнце, забор, человека и т.п.). Можно попросить ребенка придумать название для нарисованной картинки, населить ее определенными персонажами и сочинить про них какую-нибудь историю. Особенно хороши для таких занятий специальные игры, в которых нарисованные персонажи могут оживать и воспроизводить придуманные действия в режиме мультфильма. Восприятие времени. Восприятие времени для ребенка — гораздо более сложная задача, чем восприятие пространства. Это обусловлено самой природой времени как объекта познания и его ролью в жизни дошкольника. Во-первых, для восприятия времени у человека нет специального анализатора, оно познается через движения или ритм жизненных процессов: для ребенка это режим дня (сон, еда, прогулка и т.д.). У взрослого человека восприятие времени — результат согласованной работы нескольких анализаторов, объединенных В одну систему, у ребенка такой согласованной работы анализаторов пока пет. Во-вюрых. восприятие времени субъективно, так как зависит от состояния самого человека (интенсивности деятельности, состояния ожидания, увлеченности и т.п.). В-третьих, изменчиво обозначение временных отношений: «завтра» становится «сегодня», а «сегодня» — «вчера». Такая незримость времени затрудняет его восприятие дошкольником. Младшие и средние дошкольники ориентируются во времени исключительно по бытовым событиям: «мы завтракаем — значит, утро», «ложимся спать — вечер». Примечательно, что дошкольник может считать окончание днекпого сна началом нового дня. Постепенно ребенок начинает определять время по природным явлениям: «Зимой утром еще не совсем светло», «Вечером уже темно, нет солнца». Старший дошкольник осваивает времена года сначала по одежде, которая меняется со сменой сезонов, затем по природным признакам: «Осенью листва опадает, а весной — распускается» и т. п. [9]. Изучению времен года посвящено несколько игровых программ различных компаний. Например, в уже упоминавшейся игре «Баш-

40

ня знаний» (рис. 2.6) компании «Кирилл и Мефодий» ребенок должен одеть главного героя в соответствии с погодой за окном (снег — сапожки и пальто, солнце и зеленая листва — майка и шортики и т.п.). Труднее всего детям представить прошлое и те огромные отрезки, которые оно может занимать. Для младшего дошкольника есть только одно определение: «Это было давно». В старшем дошкольном возрасте в этом неопределенном «давно» появляются некоторые временные ориентиры: «Это было до войны». Игроные программы, в основе сюжета которых лежат исторические события и эпохи, вводят ребенка в мир прошлого, показывая, сколь оно разнообразно и продолжительно. Признаком первой дифференциации времени является появление слов «сначала», «потом», «раньше», «после этого». Знакомство с часами является важным этапам в понимании независимости времени от желания и деятельности человека, еще одной вехой в преодолении детского эгоцентризма. Для ознакомления старших дошкольников со временем достаточно эффективной, на наш взгляд, является упоминавшаяся уже ВГрОвая программа «Башня знаний», в которой ребенок может располагать стрелки каким угодно образом, а компьютер называ-

Рис. 2.6. Игра -Башня знаний». Изучение времен года 41

Рис. 2.7. Игра «Башня знаний". Изучение времени ет ему выбранное время. Время показано как на часах со стрелками, так и на электронном табло (рис. 2.7). Игра «Пойди тула, не знаю куда...» компании «МедиаХауз» представляет следующий этап овладения ребенком понятия времени, когда ребенок уже может определять время по расположению стрелок на часах. После прохождения дошкольником серии игровых заданий он получает детали от часов. Собрав часы, юный игрок должен выполнить упражнения, в которых он располагает стрелки часов в соответствии с указанным временем. При этом важно, что смена времени суток тут же иллюстрируется движением луны или солнца. Восприятие пространства. В дошкольном возрасте интенсивно продолжает развиваться и восприятие пространства. Ребенок осваивает понятия «верх» — «низ», «над» — «под», «далеко» — «близко», «за» — «перед», «право» — «лево» и т.д. Только к концу дошкольного детства у ребенка появляется ориентировка в пространстве, независимая от собственной позиции. Но такая ориентировка может быть сформирована несколько раньше при специальном обучении, когда ребенок может самостоятельно перемешать предметы в пространстве, рассматривая их взаимоположение с разных сторон. При компьютеризированном обучении также возможно

42

помочь ребенку в освоении пространственных взаимоотношений. Для этого необходимо использовать игры, где у ребенка есть возможность перемешать предметы в виртуальном пространстве. Нами замечено, что такие игровые программы стимулируют развитие не только пространственного восприятия, но и трехмерного мышления. Примером такой игровой программы может быть «Клиффорд готовится к школе», где в игре «Лазалки» ребенку необходимо разместить в пространстве различные части объемных фигурлазалок (рис. 2.8). Всевозможные лабиринты, по которым надо провести определенный предмет, а также игры, в которых надо быстро поймать фигуру и поставить ее на нужное место, также развивают пространственные представления ребенка. Хотя большинство таких игр достаточно сложны и рассчитаны на более старший возраст (примерно 10—12 дет), существуют и специальные модификации для дошкольников, которые можно использовать не только для обучения, но и для коррекции, т. е. исправления недостатков зрительной, моторной или пространственной координации у 5 —7летних детей. К концу дошкольного возраста дети научаются соизмерять длину, ширину, высоту, форму и объем предметов. Но успешность выполнения заданий на определение указанных величин с помо-

Рис. 2.8. Игра «Лазапки»

43

ШЬЮ компьютера зависит от объема предыдущего опыта, полученного в непосредственной деятельности с предметами. Хотя уже большинство дошкольников 5 лет среди ленточек на экране могут иыбрать самую узкую, а среди героев игры — самого высокого и т.п. Восприятие художественных произведений. Восприятие прекрасного — это продукт общественного развития ребенка. Уже в дошкольном возрасте дети пользуются такими понятиями, как «красивое» и «некрасивое». При этом данные понятия совмещаются у них с понятиями «плохое» и «хорошее»: «все хорошее — красивое», а «все плохое — некрасивое». Это приходит к ребенку с культурными установками, воплощенными в сказках, кинофильмах, мультфильмах. Злой герой чаще страшный, в его одеждах преобладают темные цвета и оттенки, добрый герой красив, одет ярко, часто и его одеждах присутствует золотой и белый цвета. Поэтому дети, рисуя то, что им неприятно, изображают это подчеркнуто небрежно, используя темные тона и интенсивную штриховку. Когда же они изображают приятные для них образы, то прорисовывают их тщательно, используя яркие и чистые цвета. Таким образом, восприятие художественного Произведения — это сложный психический процесс, в который включаются не только узнавание и понимание изображения, но и эмоциональная окрашенность воспринятого, определенное отношение к нему. Конечно, оценочные суждения дошкольников еше примитивны, но они свидетельствуют о зарождении умения не только почувствовать красивое, но и оценить. В художественном восприятии имеет значение степень близости и доступности образа для дошкольника. Дети 3 — 4 лет в ролях находчивых, юмористических персонажей предпочитают видеть животных с антропоморфическими признаками, поэтому описанные выше диснеевские герои так у них популярны. Наиболее доступны для понимания ребенка этого возраста эмоции, выраженные в мимике персонажа, значительно труднее воспринять эмоциональное содержание, переданное в позе и жестах, особенно когда оно воплощается посредством изображения взаимоотношений. При этом важно, какая именно эмоция отображается на лице героя: эмоцию радости и гнева дошкольники улавливают легче, чем выражение грусти и печали. Средним дошкольникам нравятся герои-животные, сказочные человечки, дети-ровесники. Не случайно многим детям этого возраста нравится образ большой собаки Клиффорда в одноименных играх (рис. 2.9), так как он создает чувство защищенности и безопасности. Старших дошкольников привлекают часто более занимательные и находчивые, веселые персонажи. В процессе развития художественного восприятия у детей появляется понимание выразительных средств произведений искус-

44

Рис. 2.9. Образ большой собаки — Клиффорла нравится многим детям

ства, что ведет к более адекватному и глубокому его ВОСПРИЯТИЮ. Умелое применение музыки, картин, художественного слона помогает глубже воспринять художественные образы, воплощенные в них. Развитию художественного восприятия дошкольника могут способствовать специальные обучаюшие приемы, которые в последнее время используются рядом специально предназначенных дня данной цели развивающих компьютерных программ. Например, обучающий курс для дошкольников компании «Новый диск» «Секреты живописи для маленьких художников» или серия обучающе-развивающих программ той же фирмы «Музыка и живопись для детей». 2.2.3. Внимание и память в дошкольном возрасте

Развитие внимания. Внимание ребенка дошкольного возраста чаще является непроизвольным и вызывается внешне привлекательными предметами. Сосредоточенным внимание остается до тех пор, пока сохраняется интерес к воспринимаемым объектам. Внимание в ДОШКОЛЬНОМ возрасте редко возникает пол влиянием какой-либо поставленной цели. Психологи считают, что появлению и развитию произвольного внимания предшествует формирование регулируемого восприятия. В развитии произвольного внимания ребенку помогают рассуждения вслух. Чем лучше развита речь ребенка, тем выше уровень развития восприятия, тем раньше формируемся произвольное внимание. Объем внимания детей дошкольного возраста невелик. Наблюдаются значительные индивидуальные различия в степени устойчивости внимания у разных детей, зависящие от типа их нервной деятельности, от физического состояния и условий жизни. Нервные и болезненные дети чаще отвлекаются, чем спокойные и здоровые, разница в устойчивости их внимания достигает 1,5 — 2 раз. Переломный момент в развитии внимания связан с тем, что дети впервые начинают сознательно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах. К 6 — 7 годам ВОЗМОЖНОСТИ этой новой формы внимания — произвольного внимания — уже достаточно велики. 45

Несмотря на существенные сдвиги в развитии внимания, преобладающим на протяжении всего дошкольного периода остается непроизвольное внимание. Даже старшим дошкольникам еще трудно сосредоточиться на чем-то однообразном. Но в процессе интересной для них игры внимание может быть достаточно устойчивым. Внимание является нсобхолимым условием любой творческой работы. В заданиях на концентрацию внимания, предлагаемых в компьютерных программах, дети учатся произвольно сосредоточиваться на зрительных и слуховых впечатлениях, даже на внутренних ощущениях. Дошкольники получают возможность полностью видеть то, на что они смотрят, слышать все звуки, глубже чувствовать все, что они ошушают, быть тесно связанными с ок-

Опознание

Совет- если у теб» черно-белый принтер, раскрась портреты зайцеь цветными карандашами.

Рис. 2.10. В игре «Тим и Том» предусмотрено много заданий на развитие внимания и памяти 46

ружаюшей действительностью, а значит, извлекать больше интересного и радостного из жизни. Концентрировать внимание полезно на самых различных объектах. На уроках информатики это достигается в процессе работы со специальными программами на концентрацию внимания: работа на составление различных картинок, а также специальные упражнения на нахождение отличий в картинках и т.п. Например, в игровом диске «Тим и Том» предусмотрено большое число заданий на развитие внимания и памяти (рис. 2.10). Постепенно детям можно предложить перейти к концентрации внимания на слуховых сигналах: при работе с музыкальными программами. Особый интерес представляют упражнения на переключение внимания с объектов видимых па объекты воображаемые. Дети меняют объекты внимания is такой последовательности: - простой, видимый предмет — кубик; - звук — крик птицы; - простой предмет, вызванный в воспоминании, — любимая игрушка; - образ человека, которого ребенок хорошо знает и любит (бабушка), вызванный I! воспоминании; - образ, взятый из пьесы или литературы, — Буратино; - образ фантастического существа, пейзажа. Развитие памяти. Внимание находится в тесной взаимосвязи с памятью ребенка, которая у дошкольного возраста непосредственная, непроизвольная. В этом возрасте легко образуются временные связи, ребенок легко запоминает новый материал, но он недолго удерживается в памяти ребенка. Объем памяти детей значительно изменяется в зависимости от того, НИСКОЛЬКО им интересен и понятен заучиваемый материал, насколько ясна ребенку цель запоминания. Таким образом, объем фиксируемого материала во многом определяется эмоциональным отношением к данному предмету или явлению. Одним из основных достижений старшего дошкольника является развитое произвольного запоминания. Некоторые формы этого запоминания можно отмстить у детей 4 — 5 лет, однако значительного развития оно достигает к 6 —7 годам. Во многом этому способствует игровая деятельность, в которой умение запоминать и вовремя воспроизводить необходимые сведения является одним из условий достижения успеха. Важной особенностью этого возраста является то обстоятельство, что перед ребенком 6 — 7 лет может быть поставлена цель, направленная на запоминание определенного материала. Наличие такой возможности связано с тем, что ребенок начинает использовать различные приемы, специально предназначенные для повышения эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное связывание материала.

47

Таким образом, к 6 — 7 голам структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные со значительным развитием произвольных форм запоминания и припоминания. Непроизвольная память, не связанная с активным отношением к текущей деятельности, оказывается менее продуктивной, хотя в целом она сохраняет господствующее положение. Подобное соотношение произвольной и непроизвольной форм памяти отмечается в отношении такой психической функции, как воображение. Большой скачок в его развитии обеспечивает игра, необходимым условием которой является наличие замещающей деятельности и предметов-заместителей. Воображение в этом возрасте расширяет возможности ребенка во взаимодействии с внешней средой, способствует ее освоению, служит вместе с мышлением средством познания действительности. Специалисты различают кратковременную и долговременную память, а также виды памяти в зависимости or ведущего анализатора, с помощью которого человек получает информацию: кинестетическую (или двигательную), зрительную, слуховую, обонятельную, вкусовую и осязательную. Однако выделить их в чистом виде довольно сложно и возможно только в искусственных условиях, так как в реальной деятельности, в том числе и учебной, они выступают в единстве или в определенных сочетаниях. На занятиях с использованием компьютера можно делать упор в основном на развитие зрительной, кинестетической и слуховой памяти. Можно использовать специальные игры и задания для развития логической памяти. Зрительно-кинестетическая память необходима для выполнения работы по образцу. Например, и ряде компьютерных программ детям предлагается следующее задание: дастся набор закрытых картинок, ребенок может открыть только две из них, найти нужно все парные картинки. Логическая память необходима для запоминания различных последовательностей, в частности последовательности действий в сюжетных рассказах. Использование образа как средства развития произвольной памяти предполагает первоначальное обучение детей приемам создания такого образа (работа в графических редакторах). Однако чудо, совершаемое компьютером, на этом не кончается. Не только психологи, но и родители и воспитатели, занимающиеся с детьми на компьютере, заметили, что в процессе этих занятий улучшаются память и внимание детей. Это связано с тем, что в компьютерной деятельности из-за высокой мотивации к ней ребенка активно работает непроизвольное запоминание. Он запоминает яркие, затронувшие его ЭЫОЦИОПаяьно сюжеты и детали, при этом сама значимость за48

помненного служит основой его сохранения в памяти на длительное время. Для старших дошкольников полезны игры, в которых они запоминают группу предметов, затем, после изменения данной группы, называют отсутствующие предметы. Игровая ситуация и заинтересованное отношение к игре взрослого создают эмоциональный настрой детей на запоминание. 2.2.4. Развитие речи ребенка-дошкольника К младшему дошкольному возрасту ребенок уже хорошо понимает взрослого. Словарный запас к 3 годам достигает 1200— 1300 слов. Ребенок употребляет почти все части речи, хотя и не всегда правильно. Звукопроизношение становится более совершенным, но все же еще с некоторыми дефектами. Важно, чтобы ребенок слышал правильную речь без искажений. В этом возрасте речь ребенка становится основным средством общения не только со взрослыми, но и с детьми. Характерной особенностью речи ребенка 3 лет является постоянное проговаривание, сопровождение речью всех действий, игровых ситуаций — это эгоцентрическая речь, которая, по словам Л.С.Выготского, тренирует речевую функцию, обогащает словарный запас и выполняет контролирующую и регулирующую функции в деятельности ребенка, помогая ему осмыслить, а затем и спланировать свои действия. В последующем этот вид речи перейдет во внутреннюю речь. Появление в речи ребенка многочисленных вопросов — «как?», «зачем?», «когда?», «почему?» — свидетельствует о произошедшем скачке в интеллектуальном развитии ребенка: он уже сравнивает, сопоставляет, обобщает и запоминает. Как отмечает В.И.Гарбузов [7|, если ребенок во второй половине третьего года жизни задал вопрос «почему?», он безоговорочно умен, так как это означает, что малыш задумался. Его заинтересовали причины явлений и их взаимосвязи. «Почему из крана течет вода? Почему идет снег? Почему темнеет на улице?» и т.д. В дошкольном детстве ребенок не просто активно овладевает речью — он творчески осваивает язык, что проявляется в таком феномене, как детское словотворчество. Эту способность ребенка описал в своих работах Л. С. Выготский, отмечая, что это явление может проявляться в разных формах [4]. Олна из таких форм — это комбинирование частей двух слов водно. Например, ребенок, играя с отцом в солдатики, говорит: «Папа! У тебя лошадистов нету?» Другой формой является создание слова на основе включения в него названия какого-либо признака предмета, обозначаемого данным словом. Например, один малыш говорит маме: «Кто си-

Третьим вариантом может быть создание нового слова по аналогии с каким-либо знакомым словом. Мальчик говорит маме: - Мама! Кто сапоги чинит — сапожник1.' -Да. - А кто велосипеды — велосипедник? Слова, которые создаются ребенком 3 — 6 лет, всегда узнаваемы и несут смысловую нагрузку. Такое словотворчество позволяет ребенку к концу дошкольного периода перейти к отвлеченной речи, пересказать сказку, рассказ, поделиться своими впечатлениями и переживаниями. К 5 годам ребенок использует практически все части речи, его словарный запас значительно увеличивается, В этом нозрасте характерной особенностью речи ребенка является использование ее для общения со сверстниками, а общение, в свою очередь, развивает речь. Ребенок задает вопросы, рассказывает сказки, рассуждает, фантазирует, пересказывает, обменивается впечатлениями и т.д. Для развития речи на занятиях с применением компьютера можно воспользоваться программами, Е которых задания даны в стихотворной форме, где каждое вводимое новое слово объясняется ребенку. Важно, чтобы в таких играх было выполнено их качественное озвучивание: дикция героев должна быть четкой и хорошо различимой. Серия программ «Искатель» компании «Новый диск» построена именно по указанным выше принципам, помогая развивать не только мышление дошкольника, но и навыки чтения и стихосложения, восприятие информации на слух и понимание письменных указаний. Практическая работа на компьютере не только оказывает ценное общеразвивающее воздействие на личность старшегодошкольника, но и заключает в себе большие возможности для подготовки к овладению письмом в школе. Письмо — это сложный навык, включающий выполнение тонко скоординированных графических движений. Техника письма требует согласованной работы мелких мышц кисти и всей руки, правильной координации движений тела, зрительной сосредоточенности и способности к производительной регуляции деятельности, а главное, определенной функциональной зрелости коры головного мозга и всех психических процессов. Л.С.Выготский говорил, что буква — это закрепленный на письме знак [5|. Не случайно детей учат писать буквы, выводя их сначала рукой в воздухе. Таким образом дети имитируют переход, который в свое время осуществило человечество от жестовой символической речи к письменной, знаковой. В настоящее время многие производители детских компьютерных программ стремятся создать игры, помогающие ребенку в овладении письменной речью. Определенных успехов в создании таких продуктов добилась

50

в свое время компания New Media Generation, выпустившая на российский рынок совместно с компанией «Кирилл и Мсфолий» игру «Башня знаний». Одна из частей программы рассказывает о буквах и звуках, называя каждый из них (рис. 2.11). Позднее вышла программа «Веселая азбука Кирилла и Мсфодия», которая не только знакомит малышей со звуками и буквами, но и объясняет, что такое слоги и как из них составляются слова. В программу были включены специальные упражнения, помогающие детям научиться писать и читать (рис. 2.12). Красочная и веселая игра компании «МслиаХауз» и ComMedia «Баба-Яга учится читать» включает и себя десять игровых заданий. Сказочные персонажи: бедолага Муравей и шустрые Мышки, веселые Лягушки и симпатичный Кот, проворная Белка и ненасытные Жуки, Заяц-поэт и Ворон-трубач, трудолюбивый Ежик и Гусисторожа помогают ребенку ъ игре. Красочные мультипликация и анимация, веселые песни и частушки погружают в атмосферу волшебной страны. Продукт «Веселая каллиграфия» компании «Новый диск» помогает ребенку узнать, что такое каллиграфия и сколько существует интересных способов написания и изображения букв. «Не-

Рис. 2.11. Одна из частей программы *Баишя знаний» рассказывает о буквах и звуках

51

Рис. 2.12. «Веселая азбука Кирилла и Мефодия» знакомит малышей со звуками и буквами

серьезные уроки. Буквы и цифры» — сборник забавных игр, обучающих наныкам чтения и счета. Диск содержит коллекцию захватывающих интерактивных заданий для детей в возрасте от 4 до 7 лет, помогающих малышам запоминать буквы и слова и расширяющих их словарный запас. В программу включены задания различных уровней сложности, что позволяет ребенку двигаться от простого к сложному. Программа-тренажер «Учимся читать» в игровой форме знакомит ребенка с буквами и учит читать. Авторы красочной развивающей игры взяли за основу методику показа букв с одновременным произношением звуков. Благодаря ей у ребенка не возникнет трудностей в составлении простых слон, и он с удовольствием начнет читать. Игровые задания можно предлагать как малышам, которые только начинают изучать буквы, так и детям, которые уже немного знают алфавит. На первом этапе ребенку предстоит познакомиться с буквами, затем — научиться отличать одни буквы от других и, наконец, составлять слова из букв и читать их. Программа сделана с учетом особенностей восприятия детей дошкольного возраста — озвучена приятным женским голосом, выполнена в 52

простых ярких цветах, текст написан крупным шрифтом. Все задания наглядно проиллюстрированы, снабжены приветливыми комментариями и подсказками. Развитие речи у детей 5 — 7 лет происходит в процессе компьютерных игр-драматизаций. Следует поощрять любые спонтанные высказывания детей, а если они не могут придумать самостоятельно сюжет или название картинки (что естественно для детей этого возраста), необходимо им помочь, начав рассказывать какую-нибудь историю, которую ребенок будет иллюстрировать при помощи компьютера. В следующий раз можно поменяться ролями, т.е. ребенок рассказывает, а взрослый помогает ему в развитии сюжета на экране. В конце концов дети с легкостью научатся одновременно сочинять сказку или рассказ и иллюстрировать сюжет движущимися картинками.

2.3. Развитие личности дошкольника 2.3.1. Эмоциональное развитие

Дошкольник в 4 — 5 лет — это человек с богатым и разнообразным эмоциональным миром, он глубоко чувствует, его переживания прежде всего тесно связаны с отношениями в кругу близких. Поэтому именно от родителей требуется умение говорить с детьми, понимать язык их жестов и эмоций, терпеливо, доступно, но без сюсюканья объяснять суть ПРОИСХОДЯЩИХ явлений, значения слов и поступков, удовлетворяя как можно полнее жажду ребенка в понимании и осознании сложного мира человеческих отношений. У ребенка активно формируются нравственно-этические или личностные категории: понятия «хороший —плохой», «доброзло», «красивый — некрасивый», «правда —неправда». У дошкольника формируются социальные эмоции. На базе чувства вины формируется чувство стыда, также дошкольник может испытывать отвращение к чему-то гадкому и противному. Ребенок отказывается быть обнаженным среди незнакомых, стремится быть один при отправлении физиологических функций. Достаточно хорошо им понимаются правила поведения, запреты, но не ьсегда еще достаточен контроль чувств и желаний, что естественно в данном возрасте, так же как и предшествующая развитию чувства вины словесная игра в самообвинение: «я — бессовестный, я — плохой». Чувства и переживания теперь лучше выражаются словами (вербализируются): «я страдаю», «я обижен» и т.п. Появляются чувства сопереживания, сочувствия: «мне больно, и тебе больно», 53

жалости и сострадания: «Мама, тебе будет больно за меня, и ты будешь переживать». Ролителям необходимо быть искренними в отношениях с детьми, правдивыми в словах и чувствах, выполнять обещания. Все это укрепляет веру детей в искренность отношений. Отсутствие физических наказаний, угроз и жестоких моральных предписаний способно породить чувство доверия к взрослым и их нравственноэтическим ценностям. В этом случае ребенок не будет бояться быть откровенным, рассказывать о своих проступках и делиться своими переживаниями, заботами, неудачами. Другими словами, он будет испытывать чувства безопасности, уверенности и благодарности за отзывчивость взрослых, за умение понять его. Это, в свою очередь, формирует у него сочувствие, и здесь важны не столько слова и призывы, сколько реальное, повседневное соответствие взрослых своим требованиям и характеру обращения с детьми. Доверие и сочувствие являются начальными слагаемыми эмпатии — формирующейся способности сопереживания, сострадания, понимания эмоционального состояния другого человека, его мыслен и чувств. Тем самым создается гуманистическая, человеческая направленность в формировании личности, основы которой закладываются в дошкольный период. Нравственно-этические понятия и чувства неразрывны с ярко выраженной в эти годы эмоциональностью. Дети непосредственно, активно выражают чувства, легко плачут и быстро успокаиваются, их настроение во многом зависит от обстоятельств, радость не знает границ, печаль безутешна, страх глубок, удивление безмерно, а смех заразителен. Преобладают жизнерадостность и спонтанность в выражении чувств и желаний. Ярко проявляются привязанность, симпатия, так же как и чувство неприязни, антипатии. Вместе с тем дети становятся заметно спокойнее, более уступчивыми и терпеливыми, что, однако, не исключает выраженных, всегда психологически мотивированных и кратковременных состояний раздражения, недовольства и гнева. Родители, которые стремятся любыми способами не допустить внешнего выражения отрицательных эмоций, в том числе раздражения и гнева, обиды и недовольства, огорчения и плача, без устали стыдят детей за это, осуждают, а то и наказывают, поступая далеко не лучшим образом. Суть не в том, чтобы одобрять эти эмоции, а в понимании их источников, причин. Если ребенок часто плачет, капризничает, раздражен — это сигнал неблагополучия в каких-то значимых для него сферах отношений со взрослыми. Значит, необходим вдумчивый анализ собственной линии поведения. Здесь не помогут приказной тон, окрик, угроза наказания или обман, попытки бездумно отвлечь, переключить внимание малыша. 54

Действенным и эффективным для дальнейшего развития будет сочувствие, сопереживание, доверительный контакт, разъяснение и при необходимости — наставление с выражением уверенности в способности самих детей справиться с возникающими трудностями. Тем самым столь чувствительное еще в этом возрасте чувство «Я» будет укрепляться. Повышенная восприимчивость детей наблюдается и к эмоциональному состоянию взрослых, особенно к их возбужденному, раздраженному тону. При отсутствии страха наказания и доверительном контакте возможны замечания детей типа: «Не говори со мной таким голосом». Подобные фразы указывают на развитое чувство собственного достоинства, являющееся одним из самых ценных приобретений «Я». На фоне выраженной привязанности и любви к матери одновременно происходит и процесс отождествления себя с родителями того же пода: у мальчиков — с отцом, у девочек — с матерью, выражаемый фразой: «Я буду папой (мамой)». Поскольку родители состоят друг с другом в ролевых отношениях мужа и жены, то понимание этого создает у ребенка потребность в подражании: «Ты моя жена», «Я твой муж» — у мальчиков к матери; «Когда вырасту, женюсь на папе» — у девочек. Это своего рода игра «в семью», когда мальчики представляют себя в роли отца, а девочки — матери, испытывая одновременно все более нарастающее чувство любви к родителю другого пола. Отец для мальчиков в данной психологической ситуации может на время даже оказаться «конкурентом» в своей мужской по отношению к матери роли, что способно вызвать преходящее чувство ревности. Ведь мальчик «как отец» хочет быть с любимой матерью, спать рядом с ней, пользоваться ее вниманием, нежностью и заботой. То же самое может быть и у девочек в отношении подражания матери, ее семейной роли. Однако в обеих ситуациях мать — преобладающий объект эмоционального предпочтения и любви. Для мальчиков это естественно, поскольку мать и раньше была в фокусе их эмоционального внимания. У девочек любовь к матери дополняется любовью к отцу. Таким образом, дошкольный возраст представляет особую, уникальную фазу В эмоциональном развитии и формировании структуры семейных отношений. Любовь к родителям не всегда сопровождается только положительными эмоциями. Возможны случаи, когда ребенок пытается излить на них свое раздражение и недовольство. Чаше всего таким объектом служит мать как наиболее эмоционально близкое, доступное лицо. Он может се ударить, ущипнуть, укусить, угрожать игрушечным пистолетом. Обида же может выразиться криком, плачем и репликами вроде: «Не люблю, ты плохая». Эти аффекты являются одним из показателей нормального, разностороннего 55

эмоционального развития, как и формой утверждения «Я», его волевых сторон. Для этого возраста типичны «агрессивные фантазии», когда ребенок представляет себя на месте отрицательных персонажей или героем, отрубающим врагу голову. Важно, чтобы при обучении с использованием ПК подбирались программы, не имеющие в своей основе агрессивного сюжета с элементами какого-либо насилия, так как дошкольниками такое поведение может быть воспринято как норма. К концу дошкольного возраста, в 6 — 7 лет, чувства и переживания детей усложняются, дифференцируются. При сохранении ЭМОЦИОнальнОсга и впечатлительности нетуже прежней наивности и доверчивости. Повышаются самоконтроль, самокритичность, обязательность, появляется чувство вины («я понимаю, я просто так»), справедливости, красивого (возвышенного) и некрасивого (грязною, УРОДЛИВОГО, постыдного), склонность к глубоким переживаниям — все то, что станет категорией совести в младшем школьном возрасте. Дети этого возраста повышенно самолюбивы, чувствительны к словам и их оттенкам, отношению окружающих. У них развито чувство собственного достоинства, они не переносят несправедливого, предвзятого отношения, оскорблений и обид, насмешек: «Мне так обидно, когда ты на меня кричишь», «Я переживаю», «Я плачу не от боли, а от обиды». Проявляются остроумие, ирония, юмор, понимание условностей, скрытого смысла пословиц, подоплеки происходящих событий. По-прежнему выражена потребность в признании, одобрении, понимании, поддержке и любви. Причем все в большей степени эти чувства начинают обращаться на сверстников, образуя сложную канву групповых отношений, включая увлеченность сверстником другого пола, чувство любви к нему. У дошкольника уже развита эмоциональная память — помнится ряд эпизодов, происшедших несколько лет назад. Развивается умение ставить себя на место другого человека, в известной мере представлять и ощущать его чувства и переживания. Это наполняет более глубоким содержанием чувство сострадания, сопереживания, являющееся вместе с совестливостью мерилом человеческой отзывчивости и благодарности. Умение предвидеть, прогнозировать и чувствовать себя на месте других людей создает основу для принятия и проигрывания межличностных ролей. Общение со сверстниками, к которому так стремятся в этом возрасте, становится более гибким, ситуативным и устойчивым. Мальчики при атом в первую очередь ориентируются на отца, а девочки — на мать, которые являются надежным источником авторитета и соответствующего полу поведения. Вместе с тем идет постоянное сравнение повеления родителей и сверстников, соот56

Рис. 2.13. Ребенок включается в работу па компьютере как активно действующее лицо ветствия между ними. Особую чувствительность дети 6 — 7 лет обнаруживают к конфликтным отношениям в семье. Огромную роль на эмоциональное развитие ребенка оказывает телевидение. Но для развития ребенка лучше использовать компьютерные игры, а не телевизионные программы, так как при той же степени привлекательности изображаемого компьютерные игры лишены некоторых недостатков телевизионных программ, в частности их обезличенности, невозможности изменить ход или темп действия. Ребенок включается и работу на компьютере не как пассивный наблюдатель, а как активно действующее лицо, от которого зависит результат игры (рис. 2.13). 2.3.2. Развитие мотивов В дошкольном возрасте мотивы поведения постоянно претерпевают определенные изменения. В младшем дошкольном возрасте ребенок действует так же, как и в возрасте 2 — 3 лет: им руководят сиюминутные чувства и желания, ЗМСНШИ сменяют одна другую, ребенок не осознает того, что движет его поступками в данный момент. Старший дошкольник уже вполне способен объяснить, почему он поступил так, а не иначе. На протяжении всего дошкольного возраста у детей сохраняются мотивы, связанные со стремлением быть, как взрослые, вести себя, как взрослые. Эти мотивы дети стремятся реализовать в игре. Другой большой группой, присутствующей у дошкольников, являются игровые мотивы, связанные с интересом к самому 57

процессу игры. Дошкольнику очень важно установление положительных эмоциональных отношений с окружающими его людьми, прежде всего с родителями и сверстниками. Дети постоянно стремятся получить похвалу взрослого. Старшие дошкольники стараются понравиться тем сверстникам, которые вызывают у них симпатию. Отделение себя от других людей на рубеже раннего и дошкольного детства приводит к развитию мотивов самолюбия и самоуважения. Эти мотивы формируются благодаря позитивной опенке взрослым деятельности ребенка. Похвала — важный стимул для развития чувств самоуважения и собственного достоинства, поэтому в играх для дошкольников обязательно должен присутствовать компонент поощрения игрока за правильно выполненное задание. Обычно создатели программируют главных героев, которые постоянно подбадривают ребенка, поддерживают его в случае затруднений и поощряют в случае успеха. Игры, где отсутствует поощрение и эмоциональная поддержка игрока, как правило, быстро надоедают ребенку. Стремление к самоутверждению у младших и средних дошкольников проявляется в приписывании себе всех известных им положительных черт: «Я самый сильный, самый смелый, самый красивый» и т.д. У старших дошкольников данное стремление порождает соревновательные мотивы. Эту особенность важно учитывать при подборе компьютерных игровых программ, так как игры с соревновательными элементами и соответствующими комментариями больше подходят для 6 — 7 лет. Похвала в игре в этом случае может носить такой характер: «Молодец! Ты самый ловкий!», «Ты собрат картинку быстрее всех!» и т.п. Если конкуренция в игре с героями сильно выражена, то это может вызывать Напряжение у ребенка, приводящее к переутомлению, поэтому соревновательный момент в компьютерных играх должен быть дозированным. Не случайно многие старшие дошкольники, особенно мальчики, начинают увлекаться компьютерными гонками (рис. 2.14), но надо помнить, что этот вид игр наиболее часто вызывает переутомление у дошкольников. Также важно, чтобы у ребенка удачи и похвала присутствовали не только в виртуальном пространстве, но и в реальной жизни, иначе компьютерная деятельность станет основой формирования компьютерной зависимости. Французские исследователи констатируют, что наибольший интерес к компьютерной деятельности наблюдается у детей, добивающихся лучших результатов в ней, более пассивны дети, сталкивающиеся с трудностями в решении поставленных задач. У всех старших дошкольников наблюдается настойчивость и терпение, обычно не свойственные детям этого возраста. В процессе деятельности детей за компьютером учеными было выделено несколько

58

Рис. 2.14. В старшем дошкольном возрасте мальчики начинают увлекаться компьютерными гонками типов мотивации: интерес к новому, загадочному предмету — компьютеру (рис. 2.15); исследовательский мотив (желание найти ответ на незнакомые вопросы); мотив успешного решения познавательных задач. Одной из основных групп мотивов старших дошкольников является установление и поддержание положительных отношений с взрослыми и сверстниками. У детей 5 — 7 лет наблюдается ситуативно-деловая форма общения с ровесниками. Дошкольники об-

Рис. 2.15. Компьютер для дошкольника — загадочный предмет, вызывающий большой интерес

щаются, советуются, помогают друг другу, пытаются наладить деловое сотрудничество, согласовать свои действия для достижения цели, что и составляет главное содержание потребности в общении. Совместные действия детей способствуют развитию обучения между ними, обогащению речи, готовят к обучению в школе. К концу дошкольного периода у ребенка формируются нравственные мотивы, среди которых важное место занимают общественные мотивы — желание сделать что-то полезное для других людей. Этот вид мотивации также довольно часто используют грамотные разработчики программ для дошколят. Главные герои часто предлагаю!: «Помоги белке собрать грибочки в корзинку!», «Помоги дракончику выбраться из лабиринта!», «Давай поможем коту правильно расставить всю мебель» и т.д. Эти предложения восхищают детей, и они с радостью готовы помочь герою, попавшему в беду. При этом ребенок чувствует себя достаточно сильным, смелым и умным для оказания помощи, так как никто, кроме него, не в состоянии оказать поддержку главному герою. В дошкольном возрасте меняется не только содержание мотивов, но и их структура: возникает такое важное новообразование в развитии личности дошкольника, как соподчинение мотивов. Среди множества детских мотивов одни приобретают большее значение, чем другие. Данная иерархия мотивов задает определенную направленность всему поведению дошкольника. Например, если ведущими оказываются нравственные мотивы, то ребенок ПОСТОЯННО будет оценивать свое поведение как хорошее или плохое, стремясь избежать совершения плохих поступков. Преобладание же стремления в получении личного удовольствия приведет к демонстративному поведению, стремлению показать свое истинное или мнимое превосходство. Такие дети часто среди компьютерных программ выбирают игры-драки, где они могут, унизив других, возвыситься сами. 2.3.3. Развитие самосознания и самооценки ребенка-дошкольника Дошкольный возраст — важный этап в развитии самосознания ребенка, проявляющегося в самооценке. Отделение себя от других, происходящее на границе раннего и дошкольного детства, становится толчком к развитию самосознания и самооценки. Младшие дошкольники еще не могут достаточно адекватно оценить спои поступки, в этом возрасте они наблюдают за поступками и оценивают действия других детей. Наблюдают за поступками героев фильмов и кинофильмов, учатся оценивать действия героев компьютерных игр. В этот период ребенок просто повторяет мне-

60

ние взрослых людей. Поэтому очень важно отбирать игры, в которых в качестве положительных черт героев выступают доброта, забота о других, юмор и т.д. Игры, гле главный герои имеет агрессивный характер и это выдается за положительное качество, наносят большой вред формированию личности ребенка, так как морально-этическая и нравственная сферы дошкольника только формируются, он полностью копирует предлагаемые ему модели повеления, в большинстне случаев не имея возможности их адекВ&тно оценить. Только к конпу дошкольного возраста ребенок начинает сверять свои поступки с теми нравственными эталонами, которые у него имеются, оценивая свои действия как плохие или хорошие. За совершенные им хорошие дела он испытывает гордость, а за плохие — чувство вины, на базе которого развивается такая важная социальная эмоция, как стыд. Компьютерные игры повышают самооценку дошкольников. Достижения детей не остаются незамеченными ими самими и окружающими, дети чувствуют большую уверенность в себе. Робкие и малообщительные начинают активно делиться своими впечатлениями, достижениями в овладении компьютерным миром. Меняются отношения между детьми и родителями, поскольку ребенок может сам показать маме и папе при удобном случае, как играть с компьютером. Он выступает и роли «взрослого» и получает от этого огромное удовольствие. Компьютер помогает окружающим увидеть детей с новой стороны — более самостоятельными, уверенными в своих силах и возможностях. Вопросы и задания 1. Охарактеризуйте динамику развития игровой деятельности в дошкольном возрасте. В чем проявляются особенности игры современного дошкольника? 2. Каково развивающее значение сюжет] ю-роле вой игры? 3. Каково значение компьютерной игровой деятельности для развития дошкольника? 4. Какие типы мышления развиваются в ДОШКОЛЬНОМ возрасте'.' Какой из них является ведущим? 5. Какое влияние оказывает компьютерная деятельность на развитие мышления дошкольника? 6. Раскройте следующие характеристики мышления дошкольника: «анимизм-, «глобальность», «феноменальность». 7. Каковы особенности логического мышления дошкольника? В чем состоит стимулирующая роль компыотсрЕЮй деятельности в развитии данного типа мышления у дошкольников? 8. В чем проявляются особенности внимания и памяти ребенка-дошкольника? Каким образом игровая компьютерная деятельность развивает внимание и память ребенка в данном возрасте? 61

9. Охарактеризуйте развитие речи дошкольника, указав роль компьютера в этом процессе. 10. Как компьютерная деятельность илияет на развитие креативности дошкольника? 11. Как особенности восприятия дошкольника влияют на подбор компьютерных игровых программ? 12. Каковы особенности развития личности ребенка-дошкольника? Какое влияние оказывает компьютер на эмоциональную и мотивационную сферу дошкольника? 13. Почему компьютерная деятельность повышает самооценку ребенка-дошкольника? Литература 1. Божович Л. И. Личность и се формирование в детском возрасте. — М., 1968. 2. Веигер Л.А. О формировании познавательных способностей в процессе Обучения дошкольника //Дошкольное воспитание. — 1979. — № 5 . 3. ВенгерЛ.А,, Пилюгина Э.Г., Венгер If. Б. Воспитание сенсорной культуры ребенка. — М., 1998. 4. Выготский Л. С. Мышление и речь//Собр. соч.: в 6 т. — М., 1984. — Т. 4. 5. Выготский Л. С. Орудие и знак в развитии ребенка//Собр. соч.: в 6 т. — М., 1 9 8 4 . - Т . 6. 6. Галигузова Л. Н.. Смирнова Е. О. Ступени общения: от года до 7 лет. — М., 1992. 7. Гарбузов В. И. Воспитание ребенка. — М., 1997. 8. Дубровинская И. В., Фарбер Д.А., 1>езруких М. М. Психофизиология ребенка. — М., 2000. 9. Ермолова Т. В., Комогорцсва И. С. Временной аспект образа себя у старших дошкольников// Вопросы психологии. — 1995. — № 2. 10. Кулагина И.10., Колюцкип В. И. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М., 2001. 11. Леонтьев А. Н. Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. — М.; Л., 1948. 12. Лисина М. И. О механизмах смены ведущей деятельности у детей первых семи лет жизни // Вопросы психологии. — 1978. — Х° 5. 13. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. — М., 1986. 14. Межличностные отношения от рождения до 7 лет. — М., 2001. 15. Мухина В. С. Детская психология. — М., 1999. 16. Обухова Л. Ф. Этапы развития детского мышления. — М., 1972. 17. Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. — М., 1995. 18. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. — М., 1981. 19. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника / под ред. Н.Н.Поддьнкова, А. Ф. Говорковой. — М., 1985.

62

20. Развитие ггоэнаавтелъямх способностей в процессе дошкольного воспитания / под ред, Л.А.Вснгера. — М., 1986. 21. Смирнова Е. О., Губарева О. В. Игра и произвольность у современных дошкольников // Вопросы психологии. — 2004. — № 1. 22. Смирнова Е. О. Детская психология: учебник для высш. пел- учеб. заведений. — М., 2003. 23. Субботскип Е.В. Как рождается личность. — М., 1983. 24. Субботский Е. В. Ребенок открывает мир. — М., 1991. 25. Урунтаева Г, А. Дошкольная психология: учеб. пособие для студ. срел. пед. учеб. заведений. — М., 2004. 26. Эльконин Д. В. Введение в психологию развития. — М., 1994. 27. Эльконин Д. Б. Психология игры. — М., 1978.

Г Л А В А 3. ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКА В УСЛОВИЯХ КОМПЬЮТЕРНОЙ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 3.1. Физиолого-гигиенические и психофизиологические требования к использованию компьютера в ДОУ [3 современной научной литературе требования, предъявляемые к работе ребенка за компьютером, принято разделять на физиолого-гигиенические и психофизиологические (Е.Н.Назарова, 1979, 2001). Профессор МГОУ физиолог Е. Н.Назарова считает, что физиолого-гигиенические требования должны предъявляться: - к самой компьютерной установке (размер экрана, его яркость, контраст изображения с фоном, расстояние до глаз, требования к средствам управления ПК (мышь, клавиатура) и их соответстгше возрастным возможностям); - учебному помещению (ориентация окон, освещенность, воЗДУШНО-ТСПЛОВОЙ режим и т.д.); - рабочему месту дошкольника: высота сгола, высота и гаубица стула, их соответствие возристным особенностям, наличие освещения клавиатуры. Психофизиологические требования, по мнению Е. Н. Назаровой, должны предъявляться к таким составляющим компьютерных программ, как: - содержание; - режим труда и отдыха; - скорость передаваемой информации, которая должна отвечать возрастному и индивидуальному уровню развития ребенка, а также стандарту уровня и качества приобретаемых знаний, умений, навыков. 63

3.1.1. Физиолого-гигиенические требования Требования к компьютерной установке. В Институте возрастной

физиологии РАО вот уже в течение 10 лет профессором, доктором медицинских наук Л. А. Леоновой ведутся исследования проблемы безопасного общения дошкольников с ПК на занятиях в детском саду [6, 7J. Изучается функциональное состояние центральной нервной, сердечно-сосудистой, эндокринной систем, зрительного анализатора. Исследуется общее и зрительное утомление, состояние здоровья. В исследованиях, проводившихся в естественных условиях общения детей с компьютером, принимало участие свыше 1500 детей 5 — 6 лет. В результате исследования было экспериментально доказано, что работа дошкольников на ПЭВМ оказывает на их организм специфическое влияние. При сравнительном анализе реакции организма ребенка на занятия с ПЭВМ и традиционные занятия, проводимые без использования компьютеров (рисование, развитие речи), были выявлены существенные различия. Несмотря на то что все прочие условия на этих занятиях были идентичными (длительность, мотивация детей к занятиям, профессиональная подготовка преподавателей, стиль их поведения с детьми, впешнесредоные условия в помещениях), работа с компьютерами оказывала совершенно иное воздействие на организм ребенка. В ходе общения с компьютером от ребенка требуется значительное умственное и зрительное напряжение, так как ему приходится рассматривать на экране на довольно близком расстоянии мелкие буквы, рисунки и цифры. У дошкольника постоянно перестраивается система аккомодации глаза из-за периодического перевода взгляда с экрана на клавиатуру, что вызывает напряжение глазных мышц, которое усиливается световой пульсацией экрана. Таким образом, нагрузка на глаза при общении с компьютером существенно отличается от нагрузки при других видах зрительной работы — чтения или просмотра телепередач, а сидячая поза увеличивает статическую нагрузку на организм дошкольника. Институтом возрастной физиологии Российской академии образования были существенно расширены и уточнены действующие, но уже устаревшие Санитарные правила и нормы 2.2.2.542 — У6 (приложение 1), составленные с учетом результатов исследований конца 80 — начала 90-х голов, проведенных при работе детей на компьютерах низкого качества. При работе ребенка с ПК необходимо позаботиться о том, чтобы изображение на экране было четким, контрастным, не имело бликов и отражений рядом стоящих предметов. Для создания оптимальных условий для зрительной работы предпочтение следует 64

отдавать позитивному изображению па экране: черные символы на белом фоне. Другой, не менее серьезной проблемой является обеспечение электромагнитной безопасности занимающихся в компьютерных классах. Работающий компьютер создает вокруг себя поле с широким частотным спектром, который представлен: - электростатическим полем; - переменным низкочастотным электрическим полем; - переменным низкочастотным магнитным полем. Потенциально возможными вредными факторами могут быть также: - рентгеновское и ультрафиолетовое излучение электроннолучевой трубки дисплея компьютера; - электромагнитное излучение радиочастотно! о диапазона; - электромагнитный фон (электромагнитные поля, создаваемые посторонними источниками на рабочем месте ребенка). Рентгеновское и ультрафиолетовое излучения экранов видеодисплейных терминалов можно назвать лишь потенциально существующими вредными факторами. Дело в том, что экраны современных дисплеев делают из стекла, непрозрачного для рентгеновского излучения, возникающего в трубке, а ультрафиолетовое излучение при испытании не обнаруживается даже в самых старых моделях дисплеев. Излучения радиочастотного диапазона от компьютерной техники также ниже предельно допустимых уровней, регламентируемых санитарными нормами. Электростатическое поле возникает за счет наличия электрического потенциала на экране дисплея. При этом появляется разность потенциалов между экраном дисплея и пользователем. Наличие электростатического поля в пространстве вокруг компьютера приводит к тому, что пыль из воздуха оседает на клавиатуре и экране дисплея. Требования к помещению, в котором размещаются компьютеры.

Несмотря на то что экран светится, занятия должны проходить не в темной, а в хорошо освещенной комнате. Рабочие места с компьютерами по отношению к соетопроемам должны располагаться так, чтобы естественный свет падал сбоку, преимущественно слева. Следует заметить, что наиболее оптимальной является ориентация компьютерно-игровых комплексов на северные румбы горизонта. Важно исключить прямой солнечный свет, что будет способствовать более равномерному освещению помещения, позволит устранить блики на экранах мониторов, а также перегрен помещения. Однако известно, что ориентация на север не снижает необходимости сь-еторегулирования, так как яркость облачного неба уступает яркости ясного. Оконные проемы в помещениях, где используются компьютеры, должны быть оборудованы светорегулируемыми устройства3 Могктигпа

f. ^

ми, например жалюзи, занавесями, внешними козырьками и др. Занавеси лучше сделать из однотонной плотной ткани, гармонирующей с окраской стен. Их ширина должна быть в 2 раза больше ширины окна. Внутренняя отделка помещений оказывает большое влияние на условия освещения. За счет отраженной составляющей освещение в отдельных зонах помещения может быть увеличено до 20 %. 13 качестве источников общего искусственного освещения лучше использовать осветительные приборы, которые создают равномерную освещенность за счет рассеянного или отраженного света (свет падает на потолок, благодаря чему исключаются блики на экране монитора и клавиатуре). Ддя освещения помещений следует применять преимущественно люминесцентные лампы. Их располагают в виде сплошных или прерывистых линий сбоку от рабочих мест и параллельно линии видеомониторов. При расположении компьютеров по периметру помещения светильники размещают локализованно над рабочим местом ближе к переднему краю, обращенному к пользователю. Не следует применять светильники без рассеинателей и экранирующих решеток. Существуют специальные люминесцентные лампы, например фирмы «Виталайт Р», которые излучают свет различного качества, имитируя полный спектр естественного солнечного света. Эти лампы вызывают меньшее раздражение зрительного анализатора, чем другие лампы искусственного света. Можно использовать лампы накаливания в светильниках местного освещения. Наиболее благоприятные показатели зрительной работоспособности отмечаются при освещенности рабочего места в 400 лк, а экрана дисплея — 300 лк. Для обеспечения нормируемых значений Освещенности следует мыть окна и светильники не реже 2 раз в год и проводить своевременную замену перегоревших ламп. Грамотная организация освещения способна повысить производительность груда при зрительной работе средней трудности на 5 — 6 %, а при очень трудной — на 15 %. В помещении с работающим компьютером изменяются физические характеристики воздуха; температура может повышаться до 26 — 27 °С, относительная влажность снижаться ниже нормы, т.е. до 40 — 60 %, а содержание двуокиси углерода — увеличиваться. Наряду с этим воздух ионизируется, увеличивающееся число положительных (тяжелых) ионов неблагоприятно влияет на работоспособность. Ионы, осаждаясь на пылинках воздуха, попадают и вдыхательные пути. Некоторые люди, в том числе дети, особенно чувствительны и болезненно реагируют на эти изменения воздуха. У них появляется першение в горле, покашливание из-за повышенной сухости слизистых. Для повышения влажности можно использовать сие66

[Шальные приборы — увлажнители воздуха, большое разнообразие которых существует в настоящее время. Для увеличения числа отрицательных ионов в помещении компьютерного класса продаются различные ионизаторы, которые подбираются с учетом плошали помещения. Кроме того, существует опасность загрязнения воздуха выделениями из полимерных, синтетических и лакокрасочных материалов, которые используются для внутренней отделки помещений. Нередко полы покрыты линолеумом или ворсанитом, стены покрашены масляной краской, мебель отделана полимерными материалами. Это приводит к дополнительному загрязнению воздушной среды помещений вредными химическими веществами, особенно при повышенной температуре воздуха и изменении его влажности, обусловленных работой компьютеров. Зачастую к концу занятий концентрация углекислого газа в 2 раза превышает предельно допустимую, а количество нетоксичной пыли увеличивается в 2—4 раза сверх допустимого уровня. Для снижения загрязнения воздуха в компьютерных классах в последнее время стали использовать очистители воздуха, которые выпускают в разных модификациях и с различными техническими характеристиками. Как показывает опыт, на практике удается далеко не всегда обеспечить нормальную электромагнитную обстановку в компьютерио-игровом комплексе. При общей неверной планировке помещения, неоптимальной разводке питающей сети контура заземления собственный электромагнитный фон помещения может оказаться настолько сильным, что обеспечить требования санитарных правил на рабочих местах детей не представляется возможным ни при каких ухищрениях в организации самого рабочего места и ни при каких, даже суперсовременных и экологически безопасных компьютерах. Более того, сами компьютеры под влиянием сильных электромагнитных полей становятся неустойчивыми в работе, появляется эффект дрожания изображения на экране мониторов, существенно ухудшаются их эргономические характеристики. Специалисты советуют принять во внимание следующее: 1. Помещение, где эксплуатируются компьютеры, должно быть удалено от посторонних источников электромагнитного излучения (электрощитов, трансформаторов, кабелей электропитания с мощными электропотребителями, радиопередающих устройств И т.д.). 2. Если на окнах помещения имеются металлические решетки, то они должны быть заземлены. Как показывает опыт, несоблюдение данного правила может привести к резкому локальному повышению уровня полей в какой-либо точке помещения и сбоям в работе компьютера. 67

3. Компьютерные классы, характеризующиеся значительной скученностью компьютерной и другой оргтехники, желательно размешать на нижних этажах здания. Вследствие минимального значения сопротивления заземления именно на нижних этажах зданий существенно снижается обший электромагнитный фон на рабочих местах с компьютерной техникой. Изучение возможных последствий воздействия электромагнитного излучения на организм человека только началось, однако уже имеется довольно много убедительных доказательств как отечественных, так и зарубежных авторов об их опасности для здоровья. Каждое рабочее место создает электромагнитное поле, радиус которого может быть 1,5 м и более, причем излучение исходит не только от экрана, но и от задней и боковых стенок монитора. Компьютеры последних лет выпуска, как правило, имеют встроенную систему защиты пользователя от излучений. На это указывает специальная маркировка — ТСО95, ТСО97, ТСО99, ТСООЗ. Однако гарантии подтвердить могут лишь специальные измерения. Во многих ДОУ функционирует устаревшая техника, которая не способна обеспечить не только оптимальные условия зрительной работы, но и в массе своей характеризуется намного более высокими уровнями электромагнитного поля и электростатического потенциала экрана дисплея. Уровни излучения в таких компьютерных классах превышают нормативы от 2 до 20 раз. Нередко повышенные уровни излучения связаны с ненадежным заземлением. Требования к рабочему месту младшего школышка. Важно гигиенически грамотно разместить рабочие места. Независимо от расстановки компьютеров (периметральной, порядной или нейтральной) рабочие места с компьютерами следует размешать так, чтобы расстояния между боковыми стенками соседних мониторов было не менее 1,2 м, а расстояние между передней поверхностью монитора в направлении тыла соседнего монитора — не менее 1 м. Такая планировка рабочих мест способствует защите детей от электромагнитных излучений соседних компьютеров. Защита ребенка за компьютером может быть осуществлена с помощью специального фильтра. Однако большинство фильтров, которые используются в образовательных учреждениях, в лучшем случае способны улучшить условия зрительной работы за компьютером и практически не решают проблему снижения электромагнитного излучения. Поскольку стоимость фильтра, который обеспечит надежную защиту, сопоставима со стоимостью современного монитора, экономически выгоднее покупать не фильтр, а современный дисплей. Необходимо также правильно подбирать мебель для рабочего места ребенка-дошкольника. Специалисты ИВФ РАО рекомеп68

Та бл и ц а 2 Высота стола и стула в зависимости от возраста Рост ребенка, см

Высота поверхности стола Над полом, мм

Высота сиденья стула над полом, мм

90 - 100

420

240

101 - 115

460

360

116 — 130

520

300

дуют, чтобы стул был обязательно со спинкой, ребенок сидел на расстоянии не менее 50 — 70 см от компьютера и глаза находились на уровне центра экрана. Спина должна быть прямой (или слегка наклоненной вперед), Угол, образуемый предплечьем и плечом, а также голенью и бедром, должен быть не менее 90°. Ребенок должен сидеть на стуле, опираясь на 2/3 — 3/4 длины бедра, чтобы обеспечить устойчивость посадки. Между корпусом тела и краем стола должно быть расстояние не менее 5 см, при этом руки должны свободно лежать на столе. Вертикально прямая позиция позволяет дышать полной грудью, свободно и регулярно, без дополнительного давления на легкие, грудину или диафрагму. Правильная ПОЗЗ обеспечивает максимальный приток крови ко всем частям тела. Ноги должны быть согнуты в тазобедренном и коленном суставах под прямым углом и располагаться под столом на cooTBCTCi вующей подставке. Не следует сутулиться, сиЛС1Ь на краешке стула, положив ногу на ногу, скрещивать ступни мог [б].

Необходимая высота стола и стула в соответствии с возрастом ребенка приведена в табл. 2. Удачным является расположение компьютера, когда у ребенка есть возможность переводить взгляд на дальние расстояния, — это один из самых эффективных способов разгрузки зрительной системы во время работы. Следует избегать расположения компьютера в углах комнаты или лицом к стене (расстояние от компьютера до стены должно быть не менее 1 м), экраном к окну, а также лицом кокну, поскольку свет из окна является нежелательной нагрузкой на глаза во время занятий на компьютере. Если компьютер все же размешен в углу комнаты или помещение имеет весьма ограниченное пространство, американские специалисты советуют установить на столе большое зеркало. С его помощью легко увидеть самые дальние предметы комнаты, расположенные за спиной. 3.1.2. Психофизиологические требования В учебно-воспитательном процессе дошкольника необходимо широко ИСПОЛЬЗОВать способность центральной нервной системы 69

к образованию сложных межфункциональных связей. Так, при проведении занятий с помощью компьютера с детьми можно использовать развивающие программы, где от ребенка требуется одновременно следить за сценарием игры и запоминать предыдущие сиены для того, чтобы полученную там информацию использовать в последующих заданиях. Примерами таких игр с довольно сложной структурой могут быть квесты («Дача кота Леопольда», «Розовая Пантера. Фокус-Покус» и многие другие). Иначе говоря, в нужных случаях у ребенка проявляется параллельность, одновременность течения нервных процессов в разных анализаторных системах. На шестом году жизни ребенка совершенствуются основные нервные процессы: возбуждение и особенно торможение. В данный период несколько легче формируются все виды условного торможения (дифференцировочнос, запаздывающее, условный тормоз и др.). Совершенствование дифференцировочного торможения благоприятно сказывается на соблюдении ребенком правил поведения. Дети чаще поступают «как надо» и воздерживаются от недозволенного. Однако для детей задания, основанные на торможении, следует разумно дозировать, так как выработка тормозных реакций сопровождается изменением частоты сердечных сокращений, дыхания, что свидетельствует о значительной нагрузке на нервную систему. Свойства нервных процессов (возбуждения и торможения) — сила, уравновешенность и подвижность — также несколько совершенствуются. Дети быстрее отвечают на вопросы, меняют действия, движения, но все-таки свойства нервных процессов, особенно подвижность, развиты недостаточно. Ребенок порой медленно реагирует на экстренную просьбу, в необходимых случаях не может быстро по сигналу оттолкнуться, отскочить, отпрыгнуть и т. п. У 5 — 6-летних детей динамические стереотипы, составляющие биологическую основу навыков и привычек, формируются достаточно быстро, но перестройка их затруднена, что тоже свидетельствует о недостаточной подвижности нервных процессов. Ребенок, например, отрицательно реагирует на смену привычного уклада жизни. С целью совершенствования подвижности нервных процессов и придания гибкости формируемым навыкам используют прием создания нестандартной обстановки, особенно легко создать такую необычную среду, активизирующую креативность ребенка в специальных компьютерных программах («Уроки графики в стране Вообразилии», «Lego creav», «Фактура» и т.п.). В возрасте от 3 до 6 лет отмечается особенно ускоренный рост левого полушария, которое отвечает за лингвистические способности, обработку знаковых символов и логические операции, Со-

70

зревание правого полушария в этот периол идет более медленно, ускорение его развития будет наблюдаться несколько позже — и 8—10 лет. У большинства детей в этом возрасте обнаруживается устойчивое предпочтение Правой или левой руки и ноги. При обучении ребенка на компьютере важно учитывать этот факт, так как компьютерную мышь необходимо располагать со стороны ведушей руки. Интенсивные преобразования претерпевает такая важная для обучения функция, как произвольное внимание, формируется нормальная зрительная рефракция глаза. Аккомодационная система глаза ребенка уже готова к зрительной нагрузке, но резкое ее нарастание опасно; перегрузки могут привести к «поломкам», поэтому любая работа для ДОШКОЛЬНИКОВ, в том числе и длительность их общения с компьютером, должна строго нормироваться. Поэтому, планируя занятия с использованием ПК, необходимо подбирать такие задания, с которыми бы ребенок справился в течение 15 — 20 минут. Но при этом нельзя резко прерывать ребенка, если он не успел выполнить задание или не окончил игру. Хорошо предупреждать детей заранее о том, что необходимо закончить игру (например: «Внимание! До окончания игры осталось 5 минут» и т.п.). Это позволит дошкольникам настроиться на то, что скоро игра будет завершена и психологически подготовиться к ее окончанию. Регламенты продолжительности занятий, рекомендации по профилактике утомления, требования к обустройству компьютерных классов наряду с другими нормативами вошли в Санитарные правила и нормы (СанПиН) 2.4.1.1249—03 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных учреждений» (см. приложение 1). Соблюдение изложенных в этом документе требований позволит создать безопасные и комфортные психофизиологические условия для работы дошкольников. Знакомство с ними будет полезно всем, кто профессионально работает с компьютером, в том числе воспитателям и методистам дошкольных образовательных учреждений. Взаимодействие дошкольника с компьютером сопровождается сильным нервным напряжением, поскольку требует быстрой ответной реакции. Кратковременная концентрация нервных процессов вызывает у ребенка утомление: работая за компьютером, он испытывает своеобразный эмоциональный стресс. Для снятия нервно-психического напряжения можно использовать обычные физические упражнения, преимущественно для верхней части туловища (рывки руками, повороты, «рубка дрон» и т.д.), игры на свежем воздухе. Для снятия напряжения зрения рекомендуется зрительная гимнастика. Даже при небольшой ее

71

продолжительности (1 минута), но регулярном проведении она является эффективным мероприятием профилактики утомления. Эффективность зрительной гимнастики объясняется тем, что при выполнении специальных упражнений обеспечивается периодическое переключение зрения с ближнего предмета на дальний, снимается напряжение с цилиарной мышцы глаза, активизируются восстановительные процессы аккомодационного аппарата глаза, в результате чего функция зрения нормализуется. Кроме того, есть специальное упражнение (с меткой на стекле), предназначенное для тренировки и развития аккомодационной функции глаза. Зрительная гимнастика проводится в середине занятия с компьютером, а также в заключительной его части или после занятия. Длительность зрительной гимнастики как во время, так и после занятия составляет 1 минуту. Учитель выбирает одно упражнение для проведения во время занятий с компьютером и одно-два упражнения для проведения гимнастики по окончании занятий. Через 2 — 4 занятия упражнения рекомендуется менять (приложение 2). 3.2. Особенности обучения дошкольника в условиях компьютерной игровой деятельности Для того чтобы обучение ребенка было успешным, оно должно быть включено в доступные и интересные ему виды деятельности — игру, рисование, конструирование, лепку и др. Психологи выступают против искусственной акселерации — ускорения детского развития, против перенесения в дошкольный возраст школьного содержания и методов обучения. Математика и письмо — традиционные школьные учебные предметы. Исследования показывают, что обучение грамоте и математике целесообразно начинать в дошкольном возрасте при условии, если содержание и методы обучения строятся с учетом особенностей возраста и задач умственного развития ребенка. Главное — не научить детей навыкам счета или чтения, а ввести в новые для них области действительности — область количественных отношений вещей в одном случае и область речевых звукон — в другом при максимальном использовании игровых приемов. Но начинать такое обучение возможно только при условии психологической зрелости когнитивных процессов ребенка, при наличии мотивации к этой деятельности. Л.С.Выготский говорил, что обучение чтению и письму можно начинать только тогда, когда такое обучение станет неотъемлемой потребностью ребенка, т.е. у ребенка должно возникнуть желание в какой-либо форме закрепить полученную информацию с помощью письма и определить количественно какое-то число предметов |2|.

72

На первый план выдвигается идея «самоценности» ДОШКОЛЬНОГО периода детства, необходимости его полноценного проживания. Установка на «самоценность» подразумевает отсутствие какого бы то пи было насилия над ребенком, навязывания ему чуждых его интересам и склонностям форм обучения. Таковым является обучение школьного типа, т.е. формы обучения, ориентированного на усвоение детьми знаний и навыкоп. Однако «самоценность» детства ни в коей мере не исключает какого-либо обучения. Характерными дли ребенка психическими вилами деятельности в процессе его умственного развития являются прежде всего восприятие, наглядно-образное и продуктивное (творческое) воображение. Лишь к самому концу дошкольного детства в сложных видах совместной сюжетно-ролевой игры начинают складываться условия, способствующие возникновению словесных, вербальнологических форм мышления. Неверным является представление о том, что обучение дошкольников мало чем отличается от обучения в школе. Это порождает у работников дошкольных учреждений тягу к информационной модели обучения, к попыткам внедрить классно-урочную систему обучения путем введения предметного преподавания, при котором каждый предмет ведет отдельный педагог. Обучение детей дошкольного возраста не ограничивается одними занятиями, большую часть знаний и умений ребенок усваивает без специального обучения — в повседневном общении с взрослыми, сверстниками, а самое главное — в ходе свободной игровой деятельности. Обучение на занятиях и вне занятий — своеобразная цепь, где каждое звено увязано с последующим и предыдущим. Педагог, ведущий занятия по тому или иному предмету, может стать хорошим информатором, но участвовать в интегрированном процессе обучения вряд ли сумеет. В последнее время все большее внимание уделяется личпостноориентированному подходу в обучении. Цель такого обучения — обеспечить личностное становление ребенка. Педагог признает самоценность личности ребенка, его индивидуальность, поэтому oii не стремится дать дошкольнику знания, а целенаправленно развивает его способности. Желание учиться появляется у ребенка тогда, когда содержание обучения отвечает его актуально проявляющимся потребностям, чувственным связям с окружающим миром. Часто усложнение содержания многих занятий (раннее обучение грамоте, счету, письму) ошибочно принимается за подготовку детей к школе. Ребенок часто не испытывает потребность в такого рода знаниях и необходимость их усвоения воспринимает как насилие над собой. Обучение благоприятно для развития ребенка в том случае, если он переживает радость от процесса деятельности и ее результата.

73

Задача педагога — определить меру трудностей предполагаемого задания. Однако необходимо учитывать, что на ребенке одинаково пагубно скажутся как недооценка его возможностей, так и перегрузка. При использовании компьютера в игровой и учебной деятельности дошкольника наблюдаются две крайности. С одной стороны, часто приходится слышать: "Компьютер опасен для ребенка!», «Он мешает нормальному развитию детей!». С другой: «Компьютер — лучший друг детей!», «Он помогает в обучении и развитии ребенка!», «Без компьютера невозможна жизнь современного дошкольника!» В каждом и.! этих утверждений есть своя доля истины, поэтому нельзя от них отмахиваться. Необходимо, используя компьютер для обучении И развития ребенка, учитывать все плюсы и минусы данного процесса, рассматривая компьютерные программы для детей с точки зрения не только их достоинств, но и недостатков. Как и любые занятия, компьютерные игры требуют времени, правильного применения, терпения и заботы со стороны взрослых, только тогда эти занятия дадут положительные результаты. Существуют специальные компьютерные программы ДЛЯ обучения детей математике, русскому и английскому языкам, логике. Ценность этих игр в том, что они в более НЭЕНЯДНОЙ форме представляют содержание данных предметов, что и позволяет детям легко и быстро овладеть этим материалом. Так, арифметические действия предстают перед детьми в виде изменяющихся по числу и размеру групп предметов; определенное понятие или класс предметов — в виде схемы. Однако ценность большинства игр такого типа — не только в наглядности материала, но и в возможности варьировать степенью этой наглядности в зависимости от уровня развития ребенка. Так, если видно, что ребенку совершенно ясно, из скольких персонажей можно составить число 7, то возможно использовать более абстрактную схему данного числа (например, в виде геометрических фигур). Можно попросить ребенка нарисовать каждое арифметическое действие либо только его конечный результат, дать реальную или почти абстрактную схему понятия. Таким образом, можно регулировать процесс интериоризапии когнитивных операций ребенка. Вопросы и задания 1. Каковы физиолога-гигиенические требования к использованию компьютера в ДОУ на занятиях с дошкольниками? 2. Каккшы психофизиологические требования к использованию компьютера в ДОУ па занятиях с дошкольниками? 3. Каким образом физиологические особенности дошкольника влияют на организацию его компьютерной деятельности?

74

4. Какие факторы способствуют успешному обучению дошкольника? 5. Почему раннее обучение письму и чтению нецелесообразно? Как компьютерные игровые программы способствуют обучению письму и чтению? 6. Какова связь мотивации дошкольника с обучением? В чем мотивирующая роль компьютера в данном процессе? Литература 1. Выготский Л, С. Мышление и речь//Собр. соч.: в 6 т. — М., 1984. — Т. 4. 2. Выготский Л. С. Орудие и знак в развитии ребенка//Собр. соч.: в 6 т. — М., 1 9 8 4 . - Т . 6. 3. Галигузом Л.П., Смирнова Е. О. Ступени общения: от года до 7 лет. -— М., 1992. 4. Ермолова Т. В., Комогорцева И. С. Временной аспект образа себя у старших дошкольникан// Вопросы психологии. — 1995. — Х° 2. 5. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. — М., 1986. 6. Леонова Л. А., Макарова Л. В. Компьютер и здоровье ребенка. — М., — 2003. 7. Леонова Л., Макарова Л., Савватеева С. Компьютер и здоровье ребенка// Материнство. — 1998. — май. 8. Леоит\>евА.Н. Психическое развитие ребенка вдошкольпом возрасте// Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста, — М.; Л., 1948. 9. Меерсон Ф.З. Физиология адаптационных процессов. — М., 1986. 10. Обухова Л. Ф. Этапы развития детского мышления. — М., 1972. 11. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / под ред. Л.А.Венгера. — М., 1986. 12. Смирнова Е.О., Гударева О.В. Игра и произвольность у современных дошкольников // Вопросы психологии. — 2004. — Ml 1. 13. Субботский Е.В. Ребенок открывает мир. — М., 1991. 14. Урунтасва Г.А. Дошкольная психология: учеб. пособие для стул. сред. пед. учеб. заведений. — М., 2004. 15. Эльконин Д.Б. Введение в психологию развития. — М., 1994. 16. ЭльмиинД.Б. Психологин игры. — М., 1978.

Р А З Д Е Л II РОЛЬ КОМПЬЮТЕРНЫХ ПРОГРАММ ПРИ РАБОТЕ С ДЕТЬМИ, ИМЕЮЩИМИ РАЗЛИЧНЫЕ ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ НАРУШЕНИЯ

Классификация возможных психофизиологических нарушений у детей дошкольного возраста • Использование компьютерных Средств для работы с детьми, имеющими различные виды психофизиологических нарушений.

ГЛАВА 4. КЛАССИФИКАЦИЯ ВОЗМОЖНЫХ ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИХ НАРУШЕНИЙ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Все определения понятия «психофизиологические нарушения», охватывавшего типы нарушенного развития, начиная с определения, сформулированного еще в 1911 г. А. Биле [6], включали в себя указание на наличие психических и (или) физических недостатков и необходимость создания специальных условий обучения. При рассмотрении проблем взрослых используются слова, обозначающие конкретный недостаток («глухой», «слабовидящий» и т.д.). В середине прошлого века за рубежом СТИЛИ происходить изменения в терминологии. В 60-х гг. XX в, наряду с терминами, аналогичными термину «аномальные дети», стало применяться понятие «исключительные дети», которое объединяло как детей с недостатками развития, так и детей, обладающих выдающимися способностями, т.е. одаренных. В связи с развитием «итерированного подхода к обучению детей с физическими и психическими недостатками и стремлением избегать «навешивания ярлыков» в США и некоторых других странах в среде неспециалистов в средствах массовой информации стали применять весьма неопределенное понятие «дети с особыми потребностями», которое, совершенно очевидно, охватывает и детей одаренных. Это относится и к варианту «дети с особыми образовательными потребностями». Вместе с тем в законодатель76

стве ряда стран по вопросам образования лиц с недостатками развития применяется термин disabled, в русском переводе — «лицо с ограниченными возможностями». Это понятие было использовано и у нас при разработке проекта закона о специальном Образовании.

Психологи и дефекгологи используют также термины «нарушения (недостатки) развития» и «физические и психические недостатки» как объединяющие все категории лиц с ограниченными возможностями. В последнее время часто применяется термин «отклоняющееся развитие». Касаясь конкретных категорий нарушенного развития, следует сказать, что сейчас при описании лиц с тотальными нарушениями слуха и зрения чаше употребляются термины «неслышащие» и «незрячие», реже — «глухие» и «слепые». Обнаруживается тенденция заменять «умственную отсталость» «интеллектуальной недостаточностью», что представляется ненерным, поскольку последний термин охватывает и задержку психического развития, т.е. по отношению к умственной отсталости является более широким. В психолого-пелагогической литературе термин «лети с нарушениями психофизического развития» употребляется для широкого определения категорий лиц, нуждающихся в специальной (коррекционной) помощи. Наряду с данным термином в нормативно-правовой документации используются и другие: «дети с отклонениями и развитии», «дети с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности», «дети с особыми образовательными потребностями» и пр. В существующих на сегодняшний день нормативных документах, дающих возможность отдельным категориям детей иметь бипефицитарный статус, позволяющий пользоваться теми или иными льготами, также имеются некоторые несоответствия. Так, в понятие «ребенок-инвалид», которое в некоторых случаях трактуется как синоним словосочетания «ребенок с нарушениями в развитии», вкладывается разный смысл. Термин «инвалид» происходит от латинского корня (valid — «действенный, полнопенный, могущий») и в буквальном переводе обозначает «непригодный», «неполноценный». Зачастую слова «инвалидность» и ^дефект» используются как синонимы, при этом не всегда понятно, что имеется в виду: состояние или возникающие как следствие ограничения? Между тем «олигофрения в степени дсбильности» не включена в номенклатуру нарушений, даюших право на получение статуса инвалида, соответственно, лица данной категории не получают социальных льгот. Тем не менее именно данная категория детей нуждается в решении проблем их социальной адаптации. Многие дети не имеют статуса инвалида из-за несовершенных критериев инвалидности.

77

Понятие «ребенок-инвалид» не всегда тождественно понятию «ребенок с особенностями развития» или аномальный ребенок. Значительная часть детей с проблемами в развитии способна преодолеть нарушения, вызванные дефектом, в результате коррекционно-воспитательной работы. Кроме того, среди детей-инвалидов немало и таких, кого не следует относить к категории аномальных, так как имеющийся физический дефект в ряде случаев позволяет сохранить нормальный уровень психического развития. Таким образом, на наш взгляд, единой классификации нарушений развития, удобной для практического использования и учреждениях социально-педагогической направленности, не существует. Патопсихология в центр внимания обычно ставит вопрос о психологической классификации основных психических расстройств, их структуры и выраженности. В. В. Лебединский считает, что в этой области задачи детского патопсихолога практически такие же, как и у патопсихолога, изучающего взрослых больных [21]. Однако патопсихологическая оценка психических нарушений в отношении детского возраста не может быть полноценной, если она не учитывает также и отклонений от стадии возрастного развития, на которой находится больной ребенок. Таким образом, к исследованию нарушений детской психики необходимо подходить с позиций психического дизонтогенеза, вызванного болезненным процессом иди его последствиями. Впервые понятие «дизонтогенез» было введено в обиход клиницистом Швальбе в 1927 г. в связи с запросами новой самостоятельной отрасли психиатрии — детской психиатрии. Говоря о неправомерности отождествления психических заболеваний детского и взрослого возраста, детские психиатры стали все больше значения придавать роли возраста, а также симптомам, обусловленным аномальным развитием в условиях болезни. Пол дизонтогенезом (дизонтогениями) понимают различные формы нарушений онтогенеза, включая и постнатальный, преимущественно ранний, ограниченный теми сроками развития, когда морфологические системы организма еще не достигли зрелости. По определению В.В.Ковалева, психический дизонтогенез — один из основных компонентов постнатального дизонтогенеза, являющегося нарушением психического развития в детском и подростковом возрасте в результате расстройства созревания структур и функций головного мозга [19|. Данный процесс может быть обусловлен как патогенными биологическими факторами (генетическими, экзогенно-органическими и др.), так и более или менее длительно действующими неблагоприятными микросоциально-психологическими средоиыми воздействиями. В наиболее неблагоприятных случаях дизонтогенез

может быть вызван сочетанием биологических и социально-средовых факторов. В. В. Ковалев выделяет три основных типа психического дизонтогенеза: ретардацию, асинхронию И регрессивный дизонтогенез [19]. Ретардация — это запаздывание или приостановка психического развития, она может быть обшей (тотальной) и частной (парциальной). В первом случае говорят о запаздывании или приостановке всего психического и личностного развития в целом. В последнем — о запаздывании или приостановке развития отдельных психических функций, компонентов психики, отдельных свойств личности (психомоторики, речи, произвольных форм регуляций и т . п . ) . Асинхронию определяют как искаженное, диспропорциональное, дисгармоническое психическое развитие, характеризующееся выраженным опережением развития одних психических функций и свойств личности и значительным отставанием темпа и сроков созревания других функций и свойств, что становится основой дисгармонической структуры личности и психики в целом. Регрессивный дизонтогенез связан с механизмами высвобождения и фиксации более ранних онтогенетических форм нервнопсихического реагирования, когда наблюдается временный возврат к незрелым формам нервно-психического реагирования. Дизонтогснетический подход предъявляет особые требования к методам исследования нарушений психики. Количественное шкалирование уровня психического развития с помощью тестов в большинстве случаев дает преимущественно негативную оценку отклонений развития, не отражая внутренней структуры соотношения дефекта с сохранным фондом развития, и поэтому недостаточно информативно в плане прогноза и психолого-педагогических воздействий. В связи с этим специфической задачей детской патопсихологии является определение качественного характера нарушения психического развития ребенка. В решении этой задачи патопсихология тесно взаимодействует С двумя другими отраслями знаний: с детской психиатрией и специальной психологией. Как отмечалось выше, именно в детской психиатрии начиная с 20-х гг. прошлого века сложился онтогенетический подход к анализу психических заболеваний в детском возрасте, было введено понятие «дизонтогения», определены этиологические факторы и патогенетические механизмы, основные клинические формы проявления дизонтогенеза [19, 31]. В специальной психологии (являющейся составной частью и 1еорети'1еской основой дефектологии, специальной педагогики) большое внимание уделяется изучению закономерностей психического развития аномальных детей. Большой вклад в изучение аномалий развития, выявление закономерностей психического 79

развития детей со стойким психофизическим дефектом внес Л.С.Выготский [10— 16]. который обосновал положение 0 том. что развитие аномального ребенка подчиняется тем же основным закономерностям, которые характерны для психического развития всех детей [11]. Он также выделил специфические закономерности психического развития, характерные для аномальных детей. Л.С.Выготским была выдвинута идея о сложной структуре аномального развития ребенка [11, 13). Согласно этой идее, нарушение психического развития аномальных детей носит системный характер, т. е. наличие психического или физического дефекта приводит к целому ряду отклонений, в результате чего возникает сложная целостная картина атипичного развития. В сложной структуре дефекта Л.С. Выготский выделял первичный (биологически обусловленный) дефект и вторичный дефект, возникающий опосредованно в процессе аномального социального развития. Л.С. Выготский первым обосновал необходимость структурнодинамического изучения аномального развития психики, необходимость анализа патопсихологических механизмов психического дизонтогенеза. Он считал, что психологическое изучение аномального ребенка обязательно должно проходить путь от изучения отдельных симптомов дизонтогенеза к изучению его синдромов и далее — к типу дизонтогенеза. Только такой подход позволит осуществлять дифференцированную диагностику и дифференцированную коррекцию нарушений развития. В. В. Лебединский, основываясь па этих взглядах Л.С. ВЫГОТСКОГО (которые не потеряли своей актуальности и по сей день), выделил четыре патопсихологических параметра, определяющие характер психического дизонтогенеза [21]. По его мнению, то, как именно будет нарушаться психическое развитие в каждом конкретном случае, зависит:

1) от функциональной локализации нарушения; 2) времени поражения; 3) соотношения первичного и вторичного дефектов; 4) характера нарушения межфункциональных взаимодействий в процессе аномального системогенеза. П е р в ы й п а р а м е т р связан с функциональной локализацией нарушения. Так как мозговая организация психических функций имеет сложное системное строение, то нарушения различных структур мозга будут иметь разные последствия. В связи с этим выделяют общий и частный дефект. Общий дефект связан с нарушением регуляторных систем как корковых, так и подкорковых. Нарушения подкорковых регуляТОрНШ систем (а первую очередь ретикулярной формации, базальных подкорковых ядер) приводят к снижению уровня бодрствования, нарушениям психической активности, патологии влечений, элементарным эмоциональным расстройствам. При нару80

ШОНИЯХ корковых регуляторных систем (дисфункции деятельности лобных долей мозга, например) отмечается недостаточность целенаправленности, программирования, контроля, обусловливающая дефекты интеллектуальной деятельности и нарушения более сложных, специфических человеческих эмоциональных образований (высших чувств). Частный дефект связан с нарушением деятельности различных анализаторов (в первую очередь их корковых отделов). Частный дефект приводит к дефипитарности отдельных функций гнозиса, праксиса, речи. Имеется определенная иерархия общих и частных нарушений. Общий дефект, связанный с нарушением регуляторных функций, влияет в той или иной степени на все стороны психического развития. Нарушения частных функций более парциальны и нередко могут компенсироваться за счет сохранных регуляторных и других частных систем. В т о р о й п а р а м е т р психического дизонтогенеза связан со временем поражения. Характер аномалии развития будет различным в зависимости оттого, когда возникло повреждение нервной системы. Л.С.Выготский в свое время указывал, что чем раньше произошло поражение нервной системы, тем вероятнее явление недоразвития психики; чем позднее возникло нарушение нервной системы, тем более характерны явления повреждения с распадом структуры психических функций [II]. Такая закономерность определяется не столько хронологическим моментом, сколько длительностью периода развития той или иной функции. Повреждаются чаше функциональные системы с относительно коротким временным ЦИКЛОМ развития (функции, имеющие подкорковую локализацию, формирование которых в онтогенезе завершается относительно рано). Корковые же функции, имеющие более длительный период развития, при раннем воздействии вредности чаще либо стойко недоразвиваются, либо задерживаются в своем развитии. Вероятность поражения той или иной функции связана также с наличием сенситивных периодов в их развитии. Как известно, сенситивные периоды характеризуются наибольшей интенсивностью развития функции. Однако, в силу непрочности, неустойчивости формирующейся функции, они являются и наиболее уязвимыми по отношению к различным вредностям. Поэтому, если время поражения нервной системы приходится на период, сенситивный для развития какой-либо функции, то именно эта функция в первую очередь и подвергается опасности недоразвития или повреждения. В психическом развитии ребенка выделяются периоды, в которых большинство психофизических систем находятся в сенситив81

пом состоянии, и периоды, для которых характерна достаточная устойчивость психических функций. Основными сенситивными периодами детства являются, как известно, возрасты 0 — 3 года и 11 — 15 лет. Именно в эти периоды наиболее интенсивно развиваются все стороны психики и личности ребенка. Поэтому именно в эти периоды наиболее велика вероятность психических нарушений. Период от 4 до 11 лет является наиболее устойчивым по отношению к различным вредностям. Т р е т и й п а р а м е т р психического дизонтогенеза характеризует взаимоотношения между первичным и вторичным дефектом. Как уже указывалось ранее, Л. С. Выготский в СЛОЖНОЙ структуре дефекта, характеризующего нарушения психического развития, выделял первичные (вытекающие непосредственно из биологического характера болезни) и вторичные симптомы. Последние возникают опосредованно, в процессе аномального социального развития. Именно вторичные нарушения, имеющие социальную природу, по мнению Л. С. Выготского, должны становиться объектом психолого-педагогичеекого изучения и коррекции [II, 12). В процессе развития изменяется иерархия между первичными и вторичными нарушениями. На первых порах основным препятствием к развитию, обучению и воспитанию является биолотчески обусловленный первичный дефект, который может иметь характер недоразвития или повреждения. Может наблюдаться и сочетание этих нарушений. Например, при олигофрении может иметь место недоразвитие корковых систем и повреждение подкорковых. Механизмы возникновения вторичных нарушений могут быть различны. Вторично недоразвиваются тс функции, которые непосредственно связаны с поврежденной (например, недоразвитие устной речи при повреждении деятельности слухового анализатора). В этом случае говорят о специфическом недоразвитии. Специфичность недоразвития уменьшается по мере удаления основного дефекта. Чем сложнее и опосредованнее психический процесс, тем больше различных факторов может привести к сходному результату вторичных нарушений. Например, при различных первичных сенсорных, моторных, эмоциональных или речевых дефектах наряду со специфическими вторичными дефектами, как правило, возникает задержка психического развития. Вторичное недоразвитие, по мнению Л.С. Выготского, может иметь направленность «снизу вверх» или «сверху вниз». Основным является направление «снизу вверх», когда нарушение более элементарных функций ведет к недоразвитию более сложных. Однако возможен и противоположный вариант — «сверху вниз»: дефект высших функций служит причиной того, что не происходит перестройка базальных функций, переход их на более высокий уровень функционирования, как это случается при нормальном ва-

82

рианте развития (12]. Это ярко может проявляться при олигофрении, когла именно недоразцитие мышления является причиной того, что потенциально более сохранные гнозис и праксис не достигают оптимального уровня развития. Важным фактором возникновения вторичных нарушений служит социальная депривация. Дефект, препятствуя нормальному общению, тормозит приобретение знаний и умений и приводит к вторичной микросоциальной и педагогической запущенности, а также к нарушению развития личностной сферы. Если вовремя не предприняты меры по психолого-педагогической коррекции этих социальных «наслоений», то в дальнейшем картина нарушения помимо запущенности усугубляется возникновением негативного отношения личности к процессу обучения и воспитания вообще. Таким образом, если на первых порах препятствием к обучению и воспитанию ребенка является первичный дефект, то в дальнейшем именно вторичные нарушения психического и личностного развития начинают определять более широкий круг психологических возрастных проблем и препятствовать адекватной социальной адаптации. Поэтому ранняя психолого-педагогическая диагностика и коррекция дефекта во многом улучшают прогноз формирования личности и социальной компенсации детей с нарушениями психических функций. Ч е т в е р т ы й п а р а м е т р дизонтогенеза связан с нарушением межфункциональных взаимодействий в процессе аномального системогенеза. В процессе психическою развития возникновение новых качеств является результатом перестройки внутрисистемных отношений. В нормальном онтогенезе выделяют несколько типов межфункниональных отношений: явления временной независимости функций, ассоциативные и иерархические связи. Первые два типа характерны для ранних этапов онтогенеза, а иерархические связи, являющиеся наиболее сложными, формируются в процессе усложняющейся предметной деятельности и общения. В норме эти типы связей отражают уровни функциональной организации психических процессов. При патологии отмечается нарушение межфункциональных связей, приводящее к нарушению общего хода психического развития. Временная независимость превращается и изоляцию. Изолированные функции, лишенные воздействия со стороны других психических функций, стереогипизируются, «зацикливаются» в своем развитии. Так, например, при некоторых формах олигофрении (при гидроцефалии) может встречаться хорошая механическая память и речь. Однако из-за нарушения мышления эти функции выступают изолированно, не приобретают характера осмысленных и опосредованных, поэтому остаются на более низком уровне реализации. 83

Ассоциативные связи при нарушениях деятельности ЦНС могут стать инертными, вследствие чего возникает их патологическая фиксация, трудности усложнения, перехода к иерархическим связям. В познавательной сфере патологическая фиксация проявляется в виде различных инертных стереотипов, в личностной сфере чаше встречаются аффективные фиксации. Например, в норме страхи являются наиболее типичными аффективными проявлениями в возрасте 3— Шлет. При патологии страхи, фиксируясь, распространяются и на более поздние возрастные периоды и тормозят психическое развитие. Патологическая фиксация приводит и к нарушению своевременной инволюции более ранних форм психической деятельности, также замедляя этим психическое развитие. В большей степени при патологии страдает развитие сложных иерархических связей. Эти связи оказываются недоразвитыми, нестойкими, при малейших затруднениях отмечается их регресс. Например, у детей с задержкой психического развития, уже освоивших устный счет, при любом затруднении отмечается возврат к счету на пальцах. Такие явления встречаются и у здоровых людей при слишком сложном задании или при переутомлении, однако они носят временный характер. В случаях, когда регрессии обусловлены нарушением психических функций, они носят стойкий характер и требуют специальной коррекции. Механизмы изоляции, патологической фиксации, нарушение инволюции ряда психических функций, временные и стойкие регрессии играют большую роль в формировании асинхронии психического развития. В детской клинической психологии выделяют несколько типов психического дизонтогенеза, делая основной упор на анализе нарушений психического развития в процессе текущего психического заболевания (шизофрения, эпилепсия), на динамике дизонтогенетических форм психической конституции (различные формы психопатий) и на аномальном развитии личности в результате влияния отрицательных условий воспитания (варианты патохарактсрологического формирования личности). В. В.Лебединский в 1985 г. предложил классификацию различных вариантов психического дизонтогенеза. положив в ее основу своеобразные сочетания его патопсихологических параметров, и дополнил имеющуюся клиническую классификацию [21]. Он включил в нее варианты, которые были в лучшей степени изучены в дефектологических исследованиях дизонтогенеза, обусловленного, как правило, уже завершенным болезненным процессом (связанным с резидуальными органическими поражениями ЦНС, дефектами анализаторных систем). В данной классификации автором использовались клинические классификации вариантов дизоптогенеза психиатров Т. Е.Сухаревой [31], В. В. Ковалева [19] и Л.Каннера. В ней выделяются шесть типов дизонтогенеза.

1. Недоразвитие, под которым понимается общее стойкое отставание в развитии всех функций вследствие раннего органического поражения мозга (прежде всего коры больших полушарий). Поражение может иметь наследственную природу (эндогенную) или быть результатом внешних (экзогенных) факторов, действующих ВО внутриутробный, прелродовой периоды или в раннем детстве. Наиболее характерным примером недоразвития является самая распространенная форма умственной отсталости — олигофрения. 2. Задержанное развитие — замедление темпа всего психического развития, возникающее чаще всего в результате слабо выраженных органических поражений коры головною мозга (обычно парциального характера) или длительных и тяжелых соматических заболеваний. 3. Поврежденное психическое развитие, представленное органической деменцией (слабоумием) — нарушением психического развития в конце раннего возраста или уже после трех лет вследствие массивных транм мозга, нейроинфекций, наследственных дегенеративных заболеваний. Во МНОГИХ случаях органическая деменция имеет прогрессирующий характер. 4. Дефицитарное психическое развитие. Наиболее ярко его представляют нарушения психического развития при недостаточности анализаторных систем — зрения, слуха и мышечно-кинестетической системы (т.е. опорно-двигательного аппарата). 5. Искаженное психическое развитие — разные варианты сложных сочетаний общего недоразвития, задержанного, ускоренного и поврежденного развития. Причинами искаженного развития являются некоторые процессуальные наследственные заболевания, например шизофрения, врожденная недостаточность обменных процессов. Ранний детский аутизм — наиболее яркий пример этого типа нарушенного психического развития. 6. Дисгармоническое психическое развитие, связанное с нарушением формирования эмоционально-волевой сферы. К нему относятся психопатии и случаи патологического развития личности вследствие крайне неблагоприятных условий воспитания. Современная практика работы с детьми, имеющими отклонения в развитии, показывает, что клиническая классификация болезней не может в полной мерс соответствовать психолого-педагогическому пониманию особенностей развития ребенка. Международная классификация болезней десятого пересмотра (MKR-10) в части, касающейся детей с отклонениями в развитии, лишь на феноменологическом уровне приближается к потребностям образовании детей. Отечественная же традиция предполагает использование в педагогической практике глубинного «клинического» типа мышления, основанного на понимании причин, механизмов, структуры и динамики развития ребенка. При ориентации на МКБ-10 утрачиваются многие достижения российской пауки и

85

практики работы с детьми, имеющими отклонения в развитии. Не случайно на повестке дня, особенно в последнее десятилетие, стоит вопрос о разработке новой систематизации или классификации типов, видов и форм отклоняющегося развития. Характеризуя отклонение интеллектуального развития от нормы, чаше всего пользуются термином «интеллектуальная недостаточность», который покрывает как состояние задержки интеллектуального разлития, так и умственную отсталость в разной степени ее выраженности. Кроме того, некоторые задержки умственного развития имеют место как вторичное нарушение развития, возникшее вслед за первичным биологическим нарушением. Использование на практике приведенных выше классификаций и термина «инвалид» влечет за собой не только общий дефицит объективных представлений о возможностях ребенка, но и обедненную, а часто и неверную интерпретацию имеющихся у ребенка нарушений. Данное обстоятельство, в свою очередь, делает крайне затруднительным выбор эффективных путей социальной адаптации и социализации ребенка. Для обозначения категорий детей, имеющих нарушения познавательной деятельности, на наш взгляд, целесообразно воспользоваться более современным термином — «дети с когнитивными нарушениями (особенностями)», пришедшим к нам с Запада, что означает «лети с некоторыми особенностями или нарушениями познавательной деятельности». Условно можно выделить три уровня когнитивных нарушений в сравнении с возрастной нормой: - незначительные когнитивные нарушения (педагогически запущенные дети; дети, воспитывающиеся в условиях психической депривации и двуязычия; дети с задержкой психического развития различного генеза; дети, у которых когнитивные нарушения являются вторичными, возникшими вследствие первичного биологического дефекта, — дети с сенсорными и тяжелыми речевыми нарушениями, с нарушениями эмопионально-волевой сферы и т.д.); - легкие когнитивные нарушении (дети с нарушениями интеллекта (олигофрения в степени дебильности, незначительная деменция); - умеренные когнитивные нарушения (дети с нарушениями интеллекта (олигофрения в степени имбецильности, деменция). Данная классификация, на наш взгляд, поможет решить проблемы с определением статуса ребенка с той или иной патологией, что, в свою очередь, облегчит решение задач оказания помощи детям с психическими и физическими нарушениями в учреждениях дополнительного образования. За рубежом часто используется следующая классификация типон ПСИХОфиЗИОЛОГИЧвеких нарушений у детей, которые различаются психофизиологическими и психическими особенностями: 86

- дети с трудностями н обучении; -дети с недостатками речи; - умственно отсталые дети; - дети с ЭМОЦИОНаЛЫШМИ нарушениями; - слабослышащие и глухие дети; - дети с недостатками моторики; - дети с ослабленным здоровьем; - слепые и слабовидящие лети; -дети с множественными (сложными) дефектами. В современной системе дошкольного образования в России существуют дошкольные образовательные учреждения (ДОУ) для детей с различными типами психофизиологических нарушений: - детские сады компенсирующего вида с приоритетным осуществлением квалифицированной коррекции отклонений в физическом и психическом развитии воспитанников; - детские сады присмотра и оздоровления с приоритетным осуществлением санитарно-гигиенических, профилактических и оздоровительных мероприятий и процедур; -детские сады комбинированного вида (в состав комбинированного детского сада могут входить общеразвинающие, компенсирующие и оздоровительные группы в разном сочетании); - центры развития ребенка — детские саты с осуществлением физического и психического развития, коррекции и оздоровления всех воспитанников. В последние 10 лет существовала тенденция к закрытию ДОУ компенсирующего вида из-за отсутствия должного финансирования. Сейчас ситуация стала меняться, однако преимущество отдается ДОУ комбинированного вида со смешанными группами, где могут находиться как дети, требуюшие особых психолого-педагагических условий воспитания и коррекции, так и дети, не попадающие в категорию ДОШКОЛЬНИКОВ с различными психофизиологическими нарушениями. Министерством образования РФ было разработано специальное положение «Об интегрированном воспитании и обучении детей с отклонениями в развитии в дошкольных образовательных учрежденных» (приложение 4). Для ДОУ компенсирующего вида подобные требования были разработаны еще в 1995 г. (приложение 5). Вопросы и здания 1. Какова суть понятия «психофизиологические нарушения»? 2. Что такое психически» дизонтогенез? 3. Назовите типы психического дизонтогенсза. выделенные В. В. Ковалевым. Охарактеризуйте их.

87

4. Какие закономерности психического развития аномальных детей описал Л.С.Выготский? 5. Назовите четыре патопсихологических параметра, определяющие характер психического дизонтогеиеза. вылеченные В.В.Лебединским. Охарактеризуйте их. 6. В какие возрастные периоды наиболее велика вероятность психических нарушений? 7. Каковы механизмы возникновения вторичных нарушений? 8. Почему при патологии в большей степени страдает развитие сложных иерархических связей? 9. Как В. В.Лебединский в 1985 г. предложил классифицировать различные варианты психического лизонтогенеза? 10. Какие уровни КОГНИТИВНЫХ нарушений можно условно выделить в сравнении с возрастной нормой? 11. Каковы основные положения документа Министерства образования РФ «Об интегрированном воспитании и обучении детей с отклонениями в разлитии в дошкольных образовательных учреждениях»? 12. Какие основные требования для ДОУ компенсирующего вида были разработаны в 1995 г.? Литература 1. Астапов В. М. Введение в дефектологию с основами иейро- и психопатологии. — М., 1994. 2. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста; учеб. пособие /под ред. Л. С. Цветковой. — М.; Воронеж, 2001. 3. Александров А. А. Современная психотерапия: курс лекций. — СПб., 1997. 4. ИадалянЛ. О. Невропатология. — М,, 1987. 5. Белопольская И.Л. Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития. — М., 1999. 6. Вине А. Измерение умственных способностей. — СПб., 1998. 7. Бурно М. Е. Клиническая психотерапия. — М., 2000. 8. Власова Т.А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии. — М., 1973. 9. Ветер А. А., Выготский Л. С, Леонгард Э.И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. — М., 1972. 10. Выготский Л. С. Вопросы детской (возрастной) психологии // Собр. с о ч . : в б т . - М., 1 9 8 4 . - Т . 4 . 11. Выготский Л. С. Дефектология и учение о развитии и воспитании ненормального ребенка //Собр. соч.: в 6 т. — М., 1984. —Т. 1. 12. Выготский Л. С. К вопросу о компенсанаторных процессах в развитии умственно отсталого ребенка //Собр. соч.: в 6т. — М., 1984. — Т. 5. 13. Выготский Л. С. Основные проблемы дефектологии // Собр. соч.: в 6 т. - М . . 1 9 8 4 . - Т . 5. 14. Выготский Л. С. Основы работы с умственно отсталыми и физически дефективными детьми // Собр. соч.: в 6 т. — М., 1984. — Т. 5. 15. Выготский Л. С. Принципы социального воспитания глухонемых детей // Собр. соч.: в 6 т. — М., 1984. — Т. 5.

88

16. Выготский Л. С. Проблемы разнитин психики // Собр. соч.: в 6 т. — М, 1984.-Т. 5. 17. Каберник Г.А., Синев В. At. Введение в специфичность. Дефектология. — Киев, 1984. IS. Карвасарский B.Ji Психотерапия. — М., 1985. 19. Ковалев В. В. Психиатрии детского возраста. — М.. 1995. 20. Лапшин В. А., Пузанов Б. И. Основы дефектологии. — М., 1991. 21. Лебединский В. В. Нарушения психического развития в детском возрасте: учеб. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заиедений. — М., 2003. 22. Лебединский В. В. Нарушение психического развития у детей. — М., 1985. 23. Лебединский М. С. Очерки психотерапии. — М., 1971. 24. Либлинг М. М. Дефектология. — М., 1996. 25. Лубоеский В. И. Специальная психология: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М., 2003. 26. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. — М., 1992. 27. Мастюкова £. Л/. Лечебная педагогика. Ранний и дошкольный возраст. — М., 1997. 28. Основы коррекциош-юй педагогики / под ред. В.А.Сластепина. — М., 1999. 29. Психотерапевтическая энциклопедия / под ред. Б.Д. Карвасарского. - СПб., 2000. 30. Словарь по шрреКЦИОННОЙ педагогике и специальной психологии / под ред. Н.В.Ноиаторцсва. — Ярославль, 1999. 31. Сухарева Т. II. Лекции по психиатрии детского возраста. — М., 1965. - Т. 3. 32. Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями. — М., 1991. 33. Хейссермаи Э. Потенциальные возможности психического развития нормального и аномального ребенка. — М., 1964.

Г Л А В А 5 ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КОМПЬЮТЕРНЫХ СРЕДСТВ ДЛЯ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ, ИМЕЮЩИМИ РАЗЛИЧНЫЕ ВИДЫ ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИХ НАРУШЕНИЙ 5.1. Общие рекомендации по использованию компьютерных игр для работы с детьми, имеющими какие-либо психофизиологические нарушения Специалисту, работающему с детьми, имеющими какие-либо психофизиологические нарушения, и применяющему в работе компьютерную технику, необходимо решить две основные задачи специального обучения; сформировать у детей умение пользоваться компьютером и применять компьютерные техно89

логии для развития и коррекции психофизиологических нарушений детей. Коррекционно-воспитательная работа с детьми, имеющими особые потребности, предполагает использование специализированных или адаптированных компьютерных программ (главным образом обучающих, диагностических и развивающих). Эффект их применения зависит от профессиональной компетенции педагога, умения использовать новые возможности, включать компьютерные технологии в систему обучения каждого ребенка, создавая большую мотивацию и психологический комфорт, а также предоставляя ребенку свободу выбора форм и средств деятельности. Приоритетная задача применения компьютерных технологий в специальной педагогике и психологии состоит не в обучении детей адаптированным основам информатики и вычислительной техники, а в комплексном преобразовании их среды обитания, создании новых научно обоснованных средств развития активной творческой деятельности: Эффективность обучения детей с различными нарушениями во многом зависит от степени готовности методик для специалистов по компьютерным программам. Первая отечественная попытка внедрения компьютерных технологий в обучение разных категорий детей с выраженными отклонениями в здоропье, обучающихся в специальных школах страны, была осуществлена в рамках проекта Преобразования СССР и корпорации IBM «Нетрудоспособные дети и инвалиды» в 1989 — 1991 гг. Был изучен зарубежный опыт в области компьютеризации специального обучения, определена возможность и необходимость русификации затщднщ специализированных программно-аппаратных комплексов «Видимая речь-1» и «Экранный чтец», разработаны методики их применения в российской системе специального образования детей с сенсорными нарушениями. Использование компьютерных технологий в специальном обучении связано с решением двух функциональных задач: - обучение детей использованию новых орудий деятельности; - использование компьютерных технологий в целях коррекции нарушений и общего развития ребенка с различными психофизиологическими нарушениями. Преимущество компьютерных технологий по сравнению с другими средствами обучения состоит: - в возможности индивидуального коррекциошюго обучения и обеспечении каждому ребенку адекватных для него темпа и способов усвоения знаний; - предоставлении возможности самостоятельной продуктивной деятельности; - обеспечении градуированной системной помощи. 90

Анализ достижений в области коррекционной педагогики в разных странах дает основание утверждать, что роль компьютерных технологий в специальном образовании выходит за пределы традиционной роли нового средства обучения. Признано, что для детей с глубокими и комплексными нарушениями развития компьютерные технологии являются уникальным средством, способным обеспечить взаимодействие и общение с окружающим миром. Благодаря компьютерным технологиям появляется возможность: - мотивировать учебную деятельность ребенка в тех случаях, когда никакими другими средствами это сделать нельзя; - создавать новые «обходные пути» обучения, возможные только на базе этих технологий; - разрабатывать технологии выявления соотношения между развитием и обучением; - находить существенно более эффективные способы решения традиционных учебных и коррекпионных задач; - вводить новые способы качественной индивидуализации обучения. В России на основе обобщения зарубежного опыта работы с детьми, имеющими различные виды психофизиологических нарушений, была создана концеппия создания специализированных компьютерных программ инструментального типа, начата разработка отечественного программного обеспечения для детей с различными нарушениями здоровья. Например, был создан первый в России специализированный продукт «Мир за твоим окном» для старших дошкольников и млалших школьников с нарушением слуха, речи, задержкой психического развития. С 1994 г. Институтом коррекционной педагогики проводятся экспериментальные исследования, разрабатываются новые и апробируются уже имеющиеся специализированные полифункциональные компьютерные программы инструментального типа. Дети с нарушениями каких-либо функций не обладают достаточными возможностями управлять ходом игры и поэтому нуждаются в поддержке окружающих. Благодаря знакомству с компьютером ребенок уже в раннем возрасте получает стимул к игре и тем самым к развитию. Компьютерные игры, как отмечалось выше, стимулируют развитие памяти, мелкой моторики, языка и фантазии. Чтобы создать для ребенка с ограниченными возможностями наилучшие условия, необходимо учитывать, на какой стадии развития он находится. Компьютер благодаря индивидуально подобранному способу управления и методике игры, а также подходящему с педагогической точки зрения программному обеспечению, которое учитывает уровень развития ребенка, его индивидуальность и имеющиеся у него нарушения функций, может дать ребенку возмож91

ность играть успешно, достигая постепенно достаточно высоких результатов. Это стимулирует любопытство ребенка, порождает и нем стремление к экспериментированию и повышает его самооценку. Любой ребенок, не исключая и детей с функциональными нарушениями, получает стимул к развитию в те моменты, когда он переживает чувство «я могу сам». По наблюдениям шведских специалистов, работающих с детьми, имеющими различные функциональные нарушения (И.Альдерман, Р.Андерссон и др., 1997), многие из таких детей понимают и могут делать больше, чем от них ожидают окружающие. Компьютер завладевает вниманием ребенка, а игра дает ему столь сильную мотивацию, что способность детей к концентрации возрастает, а это, в свою очередь, улучшает предпосылки для обучения. Компьютер, в отличие от человека, очень терпелив, он никогда не устает и не сердится, что является хорошей поддержкой для тех детей, которым необходимо многократное повторение для подтверждения правильности их действий. Компьютер предлагает структурированную тренировочную ситуацию и всегла реагирует последовательно, материал хранится в неизменном виде, а рабочее поле (экран монитора) — ограничено. Компьютерные игровые программы для детей предоставляют большие возможности для того, чтобы разнообразить игру. Данная особенность является большим преимуществом, поскольку многим детям с нарушенными функциями требуется стимуляция на одном и том же уровне в течение длительного времени, для того чтобы они могли понять, обработать материал и закрепить полученные знания. Эти дети получают возможность развивать самостоятельность и играть на тех же условиях, что и другие. Компьютерные игры важно рассматривать как дополнение к другим видам АКТИВНОСТИ, так как сам по себе компьютер не является некой чудесной машиной, способной решить все проблемы дошкольника. Только знания взрослых об особых возможностях и потребностях конкретного ребенка позволяют использовать компьютер в качестве инструмента для игры, так как у разных детей — разные потребности. Прежде чем предлагать ребенку с ограниченными возможностями пользоваться компьютером, необходимо подумать о том, чего хотелось бы достичь с помощью компьютерной игры как в ближайшей, так и в отдаленной перспективе. Цели могут сильно различаться: от простого развлечения до действий, в увлекательной форме стимулирующих формирование определенного навыка. Формирование умения делать выбор. Развитие способности делать выбор — это важный этап в развитии ребенка. Умение выбрать и показать, на что я хочу посмотреть, что хочу послушать, сколько раз это должно повториться, сколько участников должно быть и как должны выглядеть разные предметы на экране, — это

92

шаг вперед на пути к самостоятельности. Многие лети с нарушением функций поздно начинают развивать эту способность. Кроме гого, их взрослое окружение препятствует этому развитию, стараясь всякий раз побыстрее самостоятельно истолковать поведение ребенка. Компьютер дает возможность тренировать умение делать выбор и тем самым самостоятельность. Попутно повышаются инициативность и способность к творчеству. Бывает трудно определить, что больше привлекает ребенка, когда он выбирает: изображение или звук. Чаще всего, пожалуй, их сочетание. Существующие варианты можно разделить на три группы: что я хочу посмотреть, что я хочу послушать, что я хочу делать. Обучение пониманию взаимосвязи причины и следствия. Компьютер можно использовать для того, чтобы облегчить понимание связи причина —следствие (например, «я нажимаю — что-то происходит») подобно тому, как для этой же цели используют игрушки на батарейках, управляемые контактным устройством, т.е. когда ребенок получает «поощрение» (видит положительный результат) непосредственно после того, как он нажмет на переключатель. Это делается с тем, чтобы ребенок смог связать два явления: я нажимаю на кнопку — и что-то происходит, я воздействую на событие. Детям с различными типами функциональных нарушений, работающим с этими простыми программами, часто бывает трудно уловить связь между тем, что они сами делают, и тем, что происходит на экране. Самый простой способ — это нажать и удерживать кнопку, чтобы получить результат. Как только ребенок отпускает кнопку, результат «перестает быть». Следующим шагом может быть запуск какого-то действия, т.е. нажатием кнопки ребенок начинает некое действие на экране, а для начала ел еду юще го действия требуется новое нажатие (иногда нужно отпустить переключатель, прежде чем что-либо начнет происходить). После этого можно переходить к построению картинки — шаг за шагом. Истолкование картинки и видение деталей стимулируется благодаря разговорам о ней и фантазированию по ее поводу. Формирование позитивной мотивации к участию в занятиях. Одним из преимуществ компьютера является то, что он обеспечивает непосредственную обратную связь, сообщающую об удаче, благодаря чему повышается мотивация к решению трудных задач. Формирование умения направлять и удерживать внимание. Компьютерные игры требуют достаточной сосредоточенности при выполнении заданий, позволяя незаметно для ребенка переходить от непроизвольных форм внимания к произвольным. Развитие способности делать собственный выбор и принимать решения. Способность делать выбор — это важный этан в разви93

тии ребенка. Умение выбрать и показать, на что я хочу посмотреть, что хочу послушать, сколько раз это должно повториться, сколько участников должно быть и как должны выглядеть разные предметы на экране, — это шаг вперед на пути к самостоятельности. Многие дети с нарушением функций поздно начинают развивать эту способность. Кроме того, их взрослое окружение препятствует этому развитию, стараясь каждый раз побыстрее самостоятельно истолковать поведение ребенка. Компьютер дает возможность тренировать умение делать выбор и тем самым самостоятельность. Попутно повышаются инициативность и способность к творчеству. Тренировка с помощью игр памяти и внимания. Компьютер мо-

жет использоваться как звено в отработке таких навыков, например, при работе с простейшими компьютерными играми на различение звуков. Хорошо использовать звуки, знакомые ребенку, так как легче вспомнить те из них, которые уже когда-то слышал. Есть также небольшое число программ, где сначала слушают разные звуки, а затем стараются воспроизвести их в заданном порядке. Например, компьютерный персонаж проигрывает несколько нот в последовательности, которую играющий должен запомнить и затем воспроизвести. Можно делать и наоборот: компьютерная фигурка должна воспроизвести ноты, сыгранные ребенком, а он должен проследить, правильно ли она запомнила. Слуховая память тренируется и при прослушивании инструкций. Ребенок получает инструкцию, состоящую из нескольких элементов, например: «Сначала ты должен закрасить зеленым, затем желтым». Если он запомнил две составные части инструкции, ее можно дополнять новыми элементами. Зрительную память можно тренировать, показывая ребенку некий предмет на экране, затем изображение убирается и ребенка просят рассказать или указать, какой из ряда предметов или картинок соответствует тому, что было представлено на экране. Развитие восприятия ребенка, усвоение таких понятий, как «цвет», «форма», «предлоги», «цифры», «буквы» и т.д. Дети часто

считают, что играть с цифрами и буквами очень забавно. Есть несколько программ, предоставляющих такую возможность. Можно либо выбрать готовую программу, либо создать собственные упражнения в какой-то прикладной программе или программе для рисования: смотреть на буквы и слушать, как произносятся соответствующие звуки, писать слова к картинке, составлять пары типа А — а, рифмовать слова и т.п. Если из-за функционального нарушения ребенок не способен пользоваться клавиатурой, можно подготовить для сенсорной панели накладку с цифрами и буквами, которую ребенок сможет использовать с некоторыми буквенно-цифровыми программами.

94

Для детей, способных работать с клавиатурой, но нуждающихся в четких крупных буквах и цифрах, Эвв Якобсон (1997 Г.) предлагает приклеить наклейки с черными знаками на белом фоне . или, наоборот, с белыми знаками на черном. Можно также облегчить детям поиск букв на клавиатуре, разбив клавший на группы и пометив группы наклейками разных цветов. Ребенку будет легче найти букву «А» в красном ряду и т.д. Если желательно, чтобы ребенок пользовался обеими руками, можно разделить клавиатуру на два цветовых поля (один цвет для правой руки, другой — для левой) или цветными бумажными наклейками наметить границу по Клавишам Н, Р, И. Каждая рука должна находиться по свою сторону от границы. Обучение с помощью логических операций, усвоение понятий. Игровые компьютерные программы предоставляют детям целый ряд возможностей для усвоения различных понятий. Ребенок пополняет свой багаж знаний, активно играя вместе со взрослым, изучая и приобретая новый опыт. Существует широкий выбор игр, благодаря чему легко поддерживать любопытство и интерес ребенка, которому уже в детсадовский период необходимо усвоить множество понятий, чтобы составить реалистичную картину окружающего мира. Ребенок делает это через игры, в которых участвуют все органы чувств. Многие программы нацелены па стимуляцию развития у ребенка системы понятий. Например, раскрашивая, он упражняется в закреплении понятия цвета. Можно предложить ребенку картинки со стандартными изображениями цветов, животных, машин разных размеров, разработав к ним специальные вопросы, помогающие усвоить понятия по определенным темам (одежда, посуда и т.д.). Развитие фантазии и творческих способностей дошкольника. Для этой цели часто используются программы-раскраски, программы-конструкторы и т.п. Стимуляции способности к взаимодействию и коммуникации. Компьютерные программы дают разнообразные темы для разговоров, поэтому следует тщательно выбирать программы, которые содержат много ясных, реалистичных и легко обозначаемых словами изображений и действий. Картинка обеспечивает ребенку визуальную поддержку для разговора. Игровые программы следует рассматривать скорее в качестве стимулятора желания говорить и общаться по поводу того, что делается на мониторе компьютера. Самостоятельная активная речь стимулируется теми программами, которые провоцируют на повторение, называние предметов, цветов и форм, рассказ, описание, составление картинок для фантазирования и разговоров о них. Не следует выбирать программы, в которых действия могут оказаться правильными или неправильными. Лучше играть в те, где ребенок сам выбирает дей95

ствия, для чего требуется, чтобы он думал, выбирал, принимал и выполнял решение. Например, составить картинку, затем распечатать ее на принтере, чтобы показать кому-то, кого не было, когда она составлялась. Появляется прекрасная возможность иоюворить о том, что есть на картинке, и о том, что думал ребенок, как фантазировал, создавая ее. Из картинки вполне можно сделать открытку, вместе составив текст к ней. При восприятии сочетания изображения, звука и движения улучшается понимание слов и увеличивается словарный запас. Чтобы компьютерные игры побуждали к общению, нужно, чтобы был кто-то, с кем можно общаться и делиться впечатлениями. Следствием игры может стать желание позднее обсудить ю, что делали вместе, или рассказать об этом кому-то еще. Некоторым детям легче рассказывать, если у них есть картинка, символизирующая ту программу, с которой он играл. Многие программы можно использовать для стимуляции альтернативных способен коммуникации у детей, например, соотносить картинку на экране с соответствующим знаком или символом на карте символов. Знаки или картинки можно также использовать для выбора содержания программы, например, того, какую песню воспроизвести или какое животное поместить на фермерский двор. Дети, не способные нажимать на кнопку переключателя, могут использовать альтернативный способ коммуникации. Помощник — взрослый или брат/сестра — должен послужить как бы продолжением руки ребенка с тем, чтобы осуществить его желание. Предоставление возможности для самостоятельной свободной игры. Надо отметить, что реализация последней из указанных задач бывает очень важной с точки зрения развития ребенка с ограниченными возможностями. Часто такие дети находятся под неусыпным контролем родителей и воспитателей, ограничивающих их деятельность из-за боязни, что ребенок может с чем-то не справиться в свободной игре, что-то может у него не получиться. В результате у многих детей с функциональными нарушениями одной из основных проблем становится невозможность действовать самостоятельно, реализовывать свои желания путем проб и ошибок, и как следствие, у них формируется неверие в свои силы. Таким образом, для некоторых детей возможность быть самостоятельным появляется в полной мере только в компьютерной игре. Компьютерные игры могут стимулировать детей с нарушенным восприятием или ослабленным зрением, которых желательно поощрять в стремлении использовать имеющиеся у них зрительные способности. Практически все компьютерные игры в той или иной форме развивают способность визуального восприятия. Есть и программы, которые можно применять для стимуляции 96

специальных областей, таких, как координация глаз и руки, выделение фигуры на фоне, пространственные отношения, слуховое восприятие и др. Компьютерные программы можно использовать не только для развития восприятия, они могут стать хорошим вспомогательным средством общения для детей с нарушением данной функции. Возможность приспособить компьютер к индивидуальным потребностям облегчает ребенку работу с ним и создает условия для усвоения знаний, что обеспечивает успешность игры и способствует тому, что ребенок начинает больше верить в свои силы и продолжает решать задачи, степень сложности которых все возрастает. Важно, чтобы знания и опыт, которые ребенок приобретает во время игр с компьютером, нашли затем применение в его повседневной жизни. Этому могут способствовать педагоги и психологи, работающие с детьми с ограниченными возможностями. Большую роль в этом процессе, конечно же, играют родители. Специалисты, работая с детьми с различными функциональными нарушениями, часто задают вопрос, с какого возраста можно начинать знакомить ребенка с компьютером. Однозначного ответа на этот вопрос нет. Это зависит от вида функционального нарушения, степени его тяжести и индивидуальных особенностей ребенка. Например, исследуя детей с синдромом раннего детского аутизма, мы обнаружили, что многие из них уже в 3 года проявляли способность играть в простейшие компьютерные игры, а некоторые дети с тем же диагнозом испытывали страх перед компьютером до 16 лег. Часто эти страхи были связаны с тем, что слишком много действий приходится выполнять одновременно: смотреть на экран, слушать звук, управлять мышкой, двигать сю на коврике и следить за изображением на экране. В США специалистам удалось решить эту проблему, используя touch screen — монитор, чувствительный к прикосновению руки. Сенсорный экран — наиболее непосредственное и конкретное управляющее устройство. Он используется только с программами, предусматривающими управление от мышки. Ребенок нажимает на то место на экране, где что-то должно произойти, и непосредственно наблюдает эффект своего действия. В России такие мониторы также имеются в продаже, по они достаточно дорогостоящи, поэтому в настоящее время не доступны большинству ДОУ. Можно помочь ребенку решить указанную выше проблему, обучая его каждому навыку в отдельности, например, двигать стрелку по экрану и следить за ней или просто печатать буквы по одной и т.п. В целом, основным условием начала знакомства ребенка с компьютером является то, что ребенок должен понимать или начать понимать связь между причиной и следствием. Однако лишь после того как ребенку предоставится шанс один иди несколько раз попробовать поиграть, можно будет оценить, что компьютерная 4 Могчлеил

97

игра лает конкретно данному ребенку с его индивидуальными возможностями и потребностями. При первом знакомстве с компьютером очень важно обеспечить ребенку положительное впечатление. Поэтому, прежде чем приступить к первому сеансу игры, полезно расспросить родителей о ребенке. Необходимо ВЫЯСНЯТЬ следующие моменты: - имел ли ребенок раньше опыт общения с компьютером или компьютерными играми? - если ребенок уже пробовал играть, то необходимо узнать, где: в детском саду или дома? - какой был тип компьютера, какими средствами управления и программами пользовался ребенок, понравилось ли ему играть? - какие нарушения функций есть у ребенка? Каковы его двигательные способности, примерный уровень развития, состояние зрения и слуха? Какими способами он общается с окружающим миром? и т.п.; - какое время дня лучше всего подходит для компьютерных игр с учетом посещения детского сала, времени приема пищи и отдыха? - как долго ребенок обычно сохраняет концентрацию внимания при игре? - выступает ли ребенок сам инициатором различных игр? - интересуется ли ребенок чем-то конкретным — автомобилями, насекомыми, куклами или чем-либо еще? - есть ли что-то, что ребенок активно не любит, например громкие звуки, собак, червяков или что-либо еще? - есть ли у ребенка еще какие-либо особенности, о которых родители желали бы сообщить? В зависимости от того, взаимодействовал или нет ребенок до того с компьютером, ему необходимо рассказать о том, что будет происходить на занятиях. С теми детьми, у которых имеются дефекты развития мышления, воображения, понимания устной речи и т.п., можно использовать картинку с нарисованным компьютером. При этом ребенок может смотреть на нее, пока родители или персонал рассказывают о том, что будет происходить дальше. Потом картинку берут с собой в игровую комнату, на двери которой может висе! ь такая же картинка. Вот где мы будем играть! Разумеется, тех детей, которые общаются с ПОМОЩЬЮ специальных картинок, символов или знаков, следует подготавливать, используя понятные и привычные именно им способы передачи информации и взаимодействия. Для детей, общающихся на уровне «сигнал —слово», хорошо выбрать более конкретный символ, например, то управляющее устройство (переключатель или мышь), которым ребенок пользуется, играя с компьютером. Такой символ станет сигналом о том, что будет происходить дальше.

На первом занятии особенно важно, чтобы ребенок мог начать игру сразу, без промедления. К его приходу должны быть подготовлены программа, которую предстоит опробовать, и подходящее управляющее устройство. Компьютерную игру всегда следует начинать с очень простого уровня, чтобы уже при первой попытке ребенок почувствовал, что справляется с ней. Лучше начинать со слишком легкого, чем со слишком трудного, задания. Полезно наблюдать за ребенком, работающим с простой программой, чтобы узнать, как у него идут дела с истолкованием картинок, коммуникацией и т.л. Это позволит быстрее составить представление о том, какие в дальнейшем выбирать программы и управляющие устройства. Большинство детей продвигаются вперед методом проб и ошибок. Некоторые вначале часто нажимают на кнопку, едва обращая внимание на то, что происходит на экране. Дошкольнику необходимо предоставить достаточно времени, так как при усвоении нового материала требуется свой адаптационный период. Постепенно большинство детей научается видеть связь между нажатием на переключатель и происходящим на экране. Если ребенок обладает повышенной слуховой чувствительноеI тью. динамик с рукояткой регулировки громкости необходимо I ставить так, чтобы он находился под рукой, это позволит быстро I снижать уровень звука. Если воспитатель решает сам руководить ходом игры, не следуя инструкциям компьютера, то и в этом случае также хорошо иметь регулятор громкости в пределах досягаемости. Некоторым детЯЫ необходимо помогать ориентироваться в том, сколько времени осталось до следующего сеанса компьютерной игры. Для этого можно придумать какой-нибудь наглядный способ, например, каждый день убирать один листок, чтобы ребенок на конкретном примере видел, как сокращается время до следующей игры. Детям, которым трудно сконцентрироваться (например, с синдромом дефицита внимания и гиперактивности), лучше работать в комнате, предназначенной исключительно для компьютерных игр. Спокойный фон можно создать, поставив компьютер так, чтобы взгляд играющего был направлен на стену. Спокойные цвета пен также способствуют формированию нейтрального фона для всего, что движется на экране. Даже экранная заставка может мешать ребенку сосредоточиться. Часто требуется ограничить поле зрения с помощью экранов или иных подобных устройств, которые помогают создать ощущение отдельной комнаты и позволяют ютгоролиться» от посторонних взглядов. Лучший вариант — один компьютер в комнате и не слишком много других предметов обстановки, способных вызвать интерес. Если компьютеров несколько, то включен должен быть только тот, который используется в данный момент. 99

шью, так и с клавиатурой. Это позволит им полиостью сосредоточиться на том, что происходит в программе, и создаст условия для понимания связи между собственными действиями и событиями на экране. Работу может облегчить фиксированное положение переключателя на столе либо четкая маркировка на кнопке мыши или на клавишах клавиатуры. На столе должно находиться только то управляющее устройство, которое используется в данной игре. Детям с рассеянным вниманием, гиперактивностыо и легко возбудимым трудно нажимать на переключатель спокойно, тяжело согласовывать нажатие и действие: они нажимают так быстро и сильно, что не успевают заметить связь между нажатием и его результатом. В этой ситуации необходимо закрепить переключатель в нижней части монитора. Это обычно автоматически обеспечивает более спокойный темп работы, поскольку тогда ребенок не будет молотить рукой по столу. Вместо этого ему придется направлять руку к экрану и нажимать там. Другим детям может быть удобно, когда руки располагаются на определенном, как-либо отмеченном месте на поверхности стола или если есть возможность держаться за что-то или сцепить пальцы рук. Можно попробовать и любой другой прием, о котором можно заранее договориться с ребенком. Обычно в работе помогают паузы между нажатиями. Перед началом занятий необходимо договориться с родителем, который будет присутствовать во время игры, о том, что вы ответите на его вопросы по окончании занятий, попросить его не Комментировать происходящее и не задавать вопросы во премя игры — это позволит не отвлекать ребенка от процесса. Для каждого ребенка составляется индивидуальный план, в котором описывается, с какими программами он будет работать и в каком порядке. Перед началом работы хорошо кратко ознакомить с ним ребенка, чтобы сформировать у него некоторую внутреннюю программу действий. В план можно включить моменты по договоренности с дошкольником, когда ему будет предоставляться возможность самому выбирать из предлагаемых программ. В этом случае для некоторых детей картинки послужат хорошим вспомогательным средством. Для детей с тенденцией к беспокойному поведению следует выбирать программы, имеющие четкую структуру. Ребенку может понадобиться, чтобы его «провели» через Программу, не оставляя слишком МНОГО пространства для его собственных фантазий. Часто такие потребности возникают у детей с повышенной тревожностью и различными типами фобий. Для ребенка, которому трудно концентрировать внимание, может оказаться легче работать, если меню программ представлено в виде текста, а не иконок (это касается только дошкольни-

101

испытывали ощущение, что им удастся выполнять задания, и чтобы они действительно с ними справлялись. 5.2. Использование новых информационных технологий в работе с детьми с нарушениями опорно-двигательной

системы В последнее время в практике вес более широко применяются технические средства, реализующие метод биологической обратной связи (БОС). Суть метода заключается в передаче ребенку по специально организованным каналам обратной связи информации о текущем состоянии контролируемой функции. При этом ребенок получает дополнительные возможности управления функцией, которые в процессе тренировок способствуют выработке нового навыка управления, Ведущим при выработке навыка является процесс ассоциации, основанный на форматировании временной связи между изменениями регулируемой функции и предъявляемыми ребенку сенсорными сигналами БОС. Современный уровень развития вычислительной техники создает предпосылки для разработки большого числа технических средств коррекции и реабилитации, основанных на методе БОС. Одним из них, например, является компьютерный тренажер для реабилитации детей с заболеванием и дефектами ппорно-двигательного аппарата нижних конечностей, разработанный АО «Эго» при участии специалистов Санкт-Петербургского НИИ протезирования им. Г.А.Альбрехта. Тренажер предназначен для диагностики состояния опорно-двигательного аппарата нижних конечностей, коррекции нарушенных функций посредством зрительной обратной связи, оценки эффективности реабилитационных мероприятий. ОКБ «Ритм», используя метод БОС, создало компьютерна-стайилографический тренажерный комплекс (КСТК), представляющий собой набор компьютерных игр, позволяющих совершенствовать функции поддержания вертикальной позы у ребенка. Поддержка вертикальной позы человека — сложный процесс, требующий согласованной работы многих систем: опорно-двигательной, зрительной, вестибулярной и т.д. Тренировка с помощью КСТК может совершенствовать как функцию поддержания вертикальной позы в целом, так и функционирование каждой системы, принимающей участие в ней отдельно. Метод БОС используется и в других специальных устройствах на базе компьютера — компьютерных игровых тренажерах (КИТ), разработанных группой специалистов (О.А.Смирнова и Е.В.Смирнов, фирма «Сигма», Санкт-Петербург), ВНИИ технической эстетики и Центром «Дошкольное детство» им. А. В. Запорожца. Цель 103

методов и приемов, организацию и подачу материала, особенно «языкового», должна быть специфической, адекватной речевым, познавательным и психологическим особенностям таких дошкольников. В рамках психолого-педагогической классификации выделяются разные типы нарушения речи: общее недоразвитие речи различной этиологии, тяжелое некомпенсированное фонетико-фонсматичсскос недоразвитие, а также нарушения чтения и письма, обусловленные общим или фонетико-фонематическим недоразвитием. Степень выраженности этих нарушений такова, что препятствует обучению в условиях ДОУ общего назначения. Под общим недоразвитием речи (OlfP) понимается системное речевое недоразвитие, обусловленное органическим поражением центральной нервной системы или периферического отдела речевого аппарата (алалия, афазия, дизартрия, ринолалия). У детей с ОНР отмечаются грубые недостатки в произношении и различении звуков речи, нарушение слоговой структуры даже двух-, трехсложных слов. Словарный запас беден: количественные и качественные параметры не соответствуют возрастным нормам. Наблюдаются многочисленные ошибки Б грамматическом оформлении самостоятельных высказываний и трудности в понимании сложных грамматических конструкций. Особенно страдает самостоятельная связная речь. Дети затрудняются в построении развернутого высказывания, его лексико-грамматическом оформлении. Под фонетико-фонематическим недоразвитием речи (ФФН) понимается нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными формами речевой патологии (прежде всего с ринолалией и дизартрией) вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. У детей с ФФН наблюдается общая смазанность речи, ее недостаточная четкость и выразительность. Затруднения в выработке звуковых дифференцировок чаше всего проявляются в замене при произношении одного звука другим и смешении звуков. Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование сенсорной, интеллектуальной и эмоционально-волевой сфер, недоразвитие или своеобразие развития которых выступают как вторичные нарушения, а степень выраженности детерминирована глубиной первичной речевой патологии. Для дошкольников с ОНР (в большей степени) и ФФН характерны повышенная отвлекаемость, возбудимость, недостаточная наблюдательность по отношению к языковым явлениям. Они испытывают затруднения при запоминании вербального материала. В структуре дефекта детей с тяжелыми нарушениями речи обнаруживается сложное сочетание нарушений речи и познавательной деятельности. Нарушения речи отрицательно влияют прежде 105

испытывали ощущение, что им удается выполнять задания, и чтобы они действительно с ними справлялись. 5.2. Использование новых информационных технологий в работе с детьми с нарушениями опорно-двигательной

системы В последнее время в практике все более широко применяются технические средства, ревизующие метод биологической обратной связи (БОС). Суть метода заключается в передаче ребенку по специально организованным канатам обратной связи информации о текущем состоянии контролируемой функции. При этом ребенок получает дополнительные возможности управления функцией, которые в процессе тренировок способствуют выработке нового навыка управления. Ведущим при выработке Навыка ЯВЛЯЕТСЯ процесс ассоциации, основанный на форматировании иременной связи между изменениями регулируемой функции и предъявляемыми ребенку сенсорными сигналами БОС. Современный уровень развития вычислительной техники создает предпосылки для разработки большого числа технических средств коррекции и реабилитации, основанных на методе БОС. Одним из них, например, является компьютерный тренажер для реабилитации детей с заболеванием и дефектами опорно-двигательного аппарата нижних конечностей, разработанный АО «Это» при участии специалистов Санкт-Петербургского НИИ протезирования им. Г.А.Альбрехта. Тренажер предназначен лля диагностики состояния опорно-двигательного аппарата нижних конечностей, коррекции нарушенных функций посредством зрительной обратной связи, оценки эффективности реабилитационных мероприятий. ОКБ «Ритм», используя метод БОС, создало компьютерпо-стабшюграфическип тренажерный комплекс (КСТК), представляющий собой набор компьютерных игр, позволяющих совершенствовать функции поддержания вертикальной позы у ребенка. Поддержка вертикальной позы человека — сложный процесс, требующий согласованной работы многих систем: опорно-двигательной, зрительной, вестибулярной и т.д. Тренировка с помощью КСТК может совершенствовать как функцию поддержания вертикальной позы в целом, так и функционирование каждой системы, принимающей участие в ней отдельно. Метод БОС используется и в других специальных устройствах на базе компьютера — компьютерных игровых тренажерах (КИТ), разработанных группой специалистов (О.А.Смирнова и Е.В.Смирнов, фирма «Сигма», Санкт-Петербург), ВНИИ технической эстетики и Центром «Дошкольное детство* им. А. В. Запорожца. Цель

103

компьютерных игровых тренажеров: соединение физического и интеллектуального развития ребенка, или шире: совершенствование умственных способностей путем физической активности. КИТ строится по принципу познавательных и целевых заданий, требующих для своего решения физической активности мелких групп МЫШЦ, дозированных и точных движений. КИТ показан детям, страдающим детским церебральным параличом с различными клиническими формами ДЦП. Положительным фактором всех тренажеров является опосредованная тренировка глазодвигательных мышц за счет фиксации взгляда и слежения за действием на экране. Кроме того, они обеспечивают формирование у детей устойчивого положительного отношения к физической активности как потребности, необходимой для реализации успеха в жизни, воспитывают физическую и психическую готовность к осуществлению целенаправленной деятельности, побуждают ребенка к активным физическим действиям, тем самым способствуя развитию у него быстроты двигательной реакции, различных групп мышц тела, рук и ног, вестибулярного аппарата, координации движения и т.п. При этом они обеспечивают одновременное формирование у детей решительности, умения анализировать ситуацию и принимать логически правильное решение, производят обучение стратегиям поведения, стимулируя самоутверждение и самооценку ребенка, что особенно важно для детей, страдающих ДЦП. В лаборатории проекгирования систем отображения информации Государственного предприятия Конструкторское Бюро «Спецвузавтоматика» разработано альтернативное устройство позиционирования — манипулятор для детей с отсутствием верхних конечностей (рук). Конструкция джойстика PatlGraph и графический редактор позволяют ребенку рисовать и манипулировать графическими объектами без помощи рук (сидя на специальной «подушке») и даже в отсутствие визуальной обратной связи. Специально разработанная система звуковых и тактильных маркеров пространства позиционирования обеспечивает обратную связь, дающую информацию о пространственной позиции устройства ввода.

5.3. Использование компьютера в качестве корректирующего и развивающего средства для работы с детьми с различными формами речевых нарушений Многим детям с различными формами нарушений речи их потенциальные интеллектуальные возможности позволяют осваивать цензовый уровень образовательных и развивающих программ обычных ДОУ. Однако методика обучения, включающая набор 104

методов и приемов, организацию и подачу материала, особенно «языкового», должна быть специфической, адекватной речевым, познавательным и психологическим особенностям таких дошкольников. В рамках психолого-педагогической классификации выделяются разные типы нарушения речи: общее недоразвитие речи различной этиологии, тяжелое некомпенсированное фонетико-фонематическое недоразвитие, а также нарушения чтения и письма, обусловленные общим или фонетико-фонематическим недоразвитием. Степень выраженности этих нарушений такона, что препятствует обучению в условиях ДОУ общего назначения. Под общим недоразвитием речи (ОНР) понимается системное речевое недоразвитие, обусловленное органическим поражением центральной нервной системы или периферического отдела речевого аппарата (алалия, афазия, дизартрия, ринолалия). У детей с ОНР отмечаются грубые недостатки в произношении и различении звукон речи, нарушение слоговой структуры даже двух-, трехсложных слов. Словарный запас беден: количественные и качественные параметры не соответствуют возрастным нормам. Наблюдаются многочисленные ошибки в грамматическом оформлении самостоятельных высказываний и трудности в понимании сложных грамматических конструкций. Особенно страдает самостоятельная связная речь. Дети затрудняются в построении развернутого высказывания, его лексико-грамматическом оформлении. Под фонетико-фонематическим недоразвитием речи (ФФН) понимается нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными формами речевой патологии (прежде всего с ринолалией и дизартрией) вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. У детей с ФФН наблюдается общая смазанность речи, ее недостаточная четкость и выразительность. Затруднения в выработке звуковых дифференцировок чаще всего проявляются в замене при произношении одного звука другим и смешении звуков. Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование сенсорной, интеллектуальной и эмоционально-волевой сфер, недоразвитие или своеобразие развития которых выступают как вторичные нарушения, а степень выраженности детерминирована глубиной первичной речевой патологии. Для дошкольников с ОНР (в большей степени) и ФФН характерны повышенная отвлекасмость, возбудимость, недостаточная наблюдательность по отношению к языковым явлениям. Они испытывают затруднения при запоминании вербального материала. В структуре дефекта детей с тяжелыми нарушениями речи обнаруживается сложное сочетание нарушений речи и познавательной деятельности. Нарушения речи отрицательно влияют прежде 105

всего на формирование мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования. У детей с тяжелыми нарушениями речи страдают не только вербальный интеллект, вербально-логичсское мышление, но и многие неречевые высшие психические функции, в частности зрительное восприятие, пространственные представления, слуховое восприятие и др., а особенно — обобщение, абстрактное восприятие, способность анализировать образ, вычленять общее, существенное, что вызывает трудности в овладении полноценной учебной деятельностью. Формирование полноценной речевой деятельности является одним из основных направлений работы воспитателей, психологов и педагогов, работающих с детьми с различными речевыми нарушениями. Тяжелое речевое недоразвитие у дошкольников препятствует использованию в процессе обучения стандартных учебных программ и методик, рассчитанных на детей с нормой речевого развития. Поэтому для детей с грубой патологией речи требуются специальные методы обучения, предполагающие дробное и алгоритмизированное предъявление материала и его закрепление: большую предварительную работу но созданию понятийно-смысловой основы терминологической и учебной лексики; специальную организацию языкового материала, позволяю!дую активизировать и формировать рсчемыслительную деятельность ребенка; поэтапную автоматизацию полученных навыков в коммуникативных ситуациях. Использование компьютерных технологий в учебном процессе позволяет разумно сочетать традиционные и современные средства и методы обучения, увеличивая тем самым интерес к изучаемому материалу. Работа в компьютерном классе способствует развитию у дошкольников с различными типами речевых нарушений высших психических функций. У таких детей постепенно формируется мыслительная деятельность во взаимосвязи с речевым развитием. С помощью специальных компьютерных программ развивается способность к наглядному моделированию, развиваются креативные способности ребенка, активное овладение речью позволяет стимулировать развитие словесно-логических форм мышления. Компьютерные программы позволяют корректировать недостатки в эмоционально-воле вой сфере, формируя способности к нолевым усилиям и произвольной регуляции поведения. Грамотное использование компьютера в работе с детьми с различными речевыми нарушениями может помочь в преодолении негативных качеств формирующегося характера и формировании коммуникативной деятельности, позволит обеспечить полноценные эмоциональные и деловые контакты со взрослыми и сверстниками. Использова-

106

ние компьютерных технологий в коллективе ДОУ, где обучаются дети с нарушениями речевых функций, может способствовать формированию механизмов психологической адаптации в коллективе сверстников и полноценных межличностных связей. Одним из наиболее известных компьютерных продуктов в этой области является программно-аппаратный комплекс «Видимая речь-3», разработанный в 1997 г. известнейшим в компьютерном мире производителем — компанией IBM. Он предназначен для коррекционно-развиваюшей работы с детьми, имеющими нарушения звукопроизношения, голосообразования, слуха, нарушения сенсомоторных функций речи. Включенные в комплект 14 модулей программы работают на основе идеи визуального контроля речи и игрового принципа, что позволяет в несколько раз ускорить работу по формированию речевых навыков. В каждом из игровых модулей программы имеется 4 различные анимационные заставки, что исключает эффект пресыщения в работе с ребенком и способствует его высокой мотивапионной готовности к занятиям. Ресурсы программы могут и должны быть умело модифициронаны и использованы специалистом в направлении конкретных развивающих задач. Помимо непосредственных способов коррекции многих речевых нарушений, заключенных в программе, работа с этим продуктом может ЛИШЬ визуально сопровождать многие традиционные приемы коррекции речевых нарушений. Модуль «Наличие звука» обеспечивает первоначальное знакомство ребенка с принципом работы программы, а также позволяет измерить длительность речевого выдоха в секундах. Анимационная картинка меняется при любой речевой активности (через микрофон). Заставка с изображением собаки оживает при длительном речевом выдохе, который можно измерить, зафиксировать, а также прослушать, если это голосовое упражнение. Перспективные коррекционные направления модуля — произвольность речевого дыхания, дифференциация речевого выдоха по длине, измерение продолжительности речевого промежутка, визуальное сопровождение ритмических голосовых и неголосовых развивающих упражнений. Модуль «Громкость» предназначен для контроля и отработки громкости речевой активности. Чем громче речевая активность ребенка, тем больше шар у мальчика на экране монитора. Заданный образец громкости можно визуально зафиксировать на экране и построить упражнение по принципу достижения необходимого предела громкости. Модуль формирует направленный выдох, дифференциацию амплитуды голосового усилия. Модуль «Громкость и голос» позволяет увидеть момент включения голоса в речевом упражнении. С помощью этого модуля можно эффективно работать над дифференциацией звонких и глухих

107

согласных. Платок на шее медвежонка окрашивается в зеленый цвет при выговоре глухих согласных, а при произнесении звонких — в красный. В программе целых три модуля посвящены отслеживанию момента включения голоса. Модуль позволяет сформировать дифференциацию звонкого и глухого согласного звука, ориентацию в голосовом ритме слоговой последовательности слова или фразовой речи. Индикация амплитуды голосового усилия способствует корректировке последнего. Модуль «Звонкость" предназначен для отработки голосовых включений в различных упражнениях в составе слова и фразы. При записи образца упражнения взрослый проводит анимационный объект (бабочку) по экрану, коюрый поднимается и опускается в такт голосовым включениям. Затем одним нажатием клавиши записанный путь превращается а серию препятствий, ограничивающих движения бабочки. Ребенку предлагается повторить путь бабочки, управляя ее полетом голосовыми включениями. Модуль позволяет проводить динамические упражнения чередований голосовых и неголосовых последовательностей, воспроизводить заданный ритм голосовых включений по образцу, дифференцировать длительность голосового включения и выдоха с голосовыми и неголосовыми включениями. Модуль «Включение голоса» предназначен для отработки слоговой структуры слова, организации ритмических упражнений для тренировки произношения. Паровозик продвигается вперед по дороге только в момент включения голоса. Отслеживаются взрывные и фрикативные звуки. Этот модуль хорошо себя зарекомендовал в работе над призвуками у слабослышащих пациентов и при отработке быстрых моторных схем при алалин. Модуль позволяет отработать ритмический рисунок голосовых включений во фразе, обеспечить при подборе речевого материала визуализацию слоговой структуры слова и пропедевтических упражнений моторных схем ритма и темпа. Модуль "Высота» позволяет увидеть частотные характеристики речи, измерить их с целью использования в других модулях программы, помогает сориентировать ребенка в тембральных характеристиках голоса и выбрать приемлемый тембральный диапазон. Этот модуль особенно эффективен при работе с ринолалией, дефектах связок, со слабослышащими детьми, дисфониях. Таким образом, модуль позволяет корректировать частотный диапазон голоса, формировать у ребенка представления о тембральных характеристиках голоса и произвольном управлении голосовым аппаратом. Модуль •/Высотныеупражнения» позволяет развивать связочный аппарат и координацию модуляций голоса. В модуле выстраиваются упражнения, в которых необходимо провести анимационный 108

объект из левой части экрана в правую, используя при этом вокальные характеристики голоса. По ходу движения необходимо собирать мишени и огибать препятствия, которые можно расставлять произвольно, тем самым усложняя или упрощая задание. Таким образом данный модуль развивает ориентацию В тембральных характеристиках голоса и произвольном управления голосовым аппаратом, а также дифференциацию длительности голосового усилия на определенной частоте. Модуль «Автоматизация фонемы» позволяет отработать фонему по принципу достижения качества произношения. Записанная заранее как образен фонема предлагается ребенку для отработки способом «повтори так же». При этом организуется игровая ситуация, в которой «фермер» взбирается по лестнице и сбрасывает апельсин только в том случае, если звук, произносимый ребенком, совпадает с образцом. Упражнения данного модуля обеспечивают постановку адекватного звукопроизношения, автоматизацию изолированного звука и автоматизацию нередуцированного звука в составе слова. Модуль «Цепочки фонем» позволяет работать с цепочкой из четырех фонем. Проговаривая фонему за фонемой, необходимо пронести пеликана к ведерку с рыбой. Пеликан перелетает со столба на столб только при правильном звуке ребенка. Модуль позволяет составлять и отрабатывать короткие слова из четырех фонем: -СА-Ш-А-, -Л-У-Ж-А- и др. Таким образом, модуль позволяет поставить адекватное звукопроизношенис и автоматизировать изолированный звук и цепочки перелунированных звуков в составе слоговой последовательности или слова. Модуль «Дифференциации двух фонем» позволяет вести работу по дифференциации смешиваемых в произношении фонем с помощью игрового задания, в котором ребенку необходимо корректировать голосом направление движения велосипедиста, «объезжая» препятствия путем проговаривания заданных фонем. При этом велосипедист меняет направление движения в сторону проговариваемой фонемы. Модуль развивает дифференциацию смешиваемых в произношении изолированных фонем и нередупированных звуков в составе слога или короткого слова. Модуль «Дифференциация четырех фонем» позволяет вести работу по дифференциации сразу четырех фонем. Ребенку нужно провести объект по лабиринту, проговаривая заданные фонемы. Стенки лабиринта ограничивают коридор произношения. Можно варьировать расстояние между стенками коридора и таким образом постепенно добиваться точности произношения дифференцируемых звуков. Модуль « Спектр высоты и громкости во фразе» не имеет игрового сюжета, однако позволяет работать со спектром отдельных звуков, слогов, слов и фраз по принципу «повтори так же». Заиисы109

вается образец речевого промежутка, который на экране фиксируется в виде спектра амплитуды и частоты. Ребенок должен повторить этот речевой промежуток, ориентируясь на образец. Записывая достижения ребенка от занятия к занятию, сохраняя лучшие попытки как образцы и представляя отдельные характеристики речи в виде разноцветных и трехмерных графиков, можно отработать слова и фразы. Модуль « Спектр звука» позволяет работать со спектром отдельных звуков. Сочетая работу перед зеркалом с работой в этом модуле, можно очень быстро добиться результатов даже в случае тяжелой речевой патологии. Произнося какой-либо звук, можно видеть на экране и зафиксировать цветом в виде плавной кривой линии его спектр, а затем работать над произношением, совмещая образцовый график логопеда с графиком пациента. Используя разные цвета дли графиков, можно работать одновременно над несколькими звуками. Модуль обеспечивает постановку адекватного звукопроизношения, автоматизацию изолированного звука и дифференциацию звука по визуализированным частотным характеристикам. В общем, можно отметить, что данный программный продукт очень эффективен для работы с детьми, имеющими различные типы речевых нарушений, хотя и не лишен массы недостатков. Например, она весьма дорогостояща, к ней требуется специальная звуковая платформа, которая совместима не со всеми современными компьютерами, и микрофон с достаточно широкой характеристикой диапазона (до 15—18 кГц), а такие микрофоны также довольно дорогие. Микрофон, который последнее время поставляется вместе с программой всегда одного и того же очень известного производителя SHURE, воспринимает звуки в диапазоне 18 кГц, ловит речь в радиусе до 60 см перед собой, слегка отсекает неречевые шумы и не реагирует на звуки в 1,5 — 2 м от него. Все это обеспечивает высокий уровень разборчивости того визуального контроля, для которого и писалась программа. Разумеется, в разных модулях востребованность качества входящего звука несколько различается. По компьютерным меркам используемая в модуле программа очень старая: ее интерфейс был написан еще под Windows 3.11 и не изменился и по сей день. В настоящее время найти качественные русифицированные версии можно только под Windows 98. В последнее время появилось немало интересных отечественных программных продуктов, направленных на коррекцию речевого развития дошкольников. В 1999 г. научно-производственная фирма «Биосвязь» г. Санкт-Петербурга запатентовала специальную методику для коррекции серьезных дефектов речи с использованием технологии БОС. 110

Работа по формированию свободной плавной интонированной речи начинается с обучении диафрагм&чьно-релаксашюппому типу дыхания, с обретения устойчивого навыка замедленного дыхания с длинным выдохом, затем вырабатывается навык произношения фраз и фрагментов текста на выдохе. Особенность БОС-технологий заключается в том, что в приборы БОС заложено игровое обучение, так называемая игровая мотивация. Играя, ребенок легко и быстро овладевает правильными навыками управления теми или иными органами, одновременно корригируя нарушенную болезнью функцию организма. Эффективным программным продуктом для работы с детьми с различными речевыми нарушениями является логопедический тренажер «Дельфа-142». Он включает в себя упражнения, направленные на коррекцию и совершенствование речи ребенка: - коррекцию звукопроизношения, речевого дыхания и голоса: - формирование фонематического восприятия; - обучение грамоте; - формирование и коррекцию навыка чтения; - формирование лсксико-грамматической стороны речи. Тренажер позволяет внести игровые моменты в процесс коррекции речевых нарушений и многократно дублировать необходимый тип упражнений и речевой материал. В программе предусмотрена возможность использовать различный стимулирующий материал — картинки, буквы, слоги, слова, предложения, звучащую речь. Дети могут работать на разных уровнях СЛОЖНОСТИ в зависимости от своих возможностей. Одновременно с логопедической работой можно осуществлять коррекцию восприятия, внимания и памяти ребенка. Другим интересным отечественным программным продуктом, разработанным в 2003 г. в г. Перми под руководством профессора 3. А. Репиной, Л.Р.Лизуновой, О.Н.Лизунова и др. и предназначенным для коррекции речевых нарушений, обусловленных стертой формой дизартрии, у детей старшего дошкольного возраста, является программа «Игры для Тигры». Она также позволяет эффективно работать и с другими нарушениями речи: дислалией, ринолалией, заиканием. Программа «Игры для Тигры» построена на основе методик обучения детей с отклонениями развития Г.А.Каше, Л. В.Лопатиной, Н.В.Серебряковой, Р. И.Лалаевой, Н.С.Жуковой, Е. М.Мастюковой, Т. Б.Филичсвой, а также «Программы воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М.А. Васильевой. Программа является программно-методическим комплексом и содержит методические рекомендации ее применения в коррекционно-образователыюм процессе. Специализированная логопедическая программа «Игры для Тигры» может быть использована в работе не только специалистами-логопедами и дефектологами детских учреждений, но и роди-

III

телями, заинтересованными в исправлении и развитии речи своих детей, при условии квалифицированного консультирования. В рамках комплексного подхода к коррекции речевых нарушений компьютерная логопедическая программа «Игры для Тигры» предлагает более 50 упражнений с несколькими уровнями сложности, объединенных в четыре больших блока: «Просодика», «Звукопроизпошенис», «Фонематика» и «Лексика». Каждый блок программы «Игры для Тигры» состоит из нескольких модулей, представленных в подменю. При этом упражнения, входящие в состав модулей, направлены на коррекцию и развитие определенных речевых процессов и навыков (рис. 5.1). Упражнения блока «Просодика* направлены на коррекцию просодических характеристик речи: длительности и силы речевого выдоха, громкости и тембра голоса, темпо-ритмичности, интонационной выразительности, четкости и разборчивости речи. Принцип работы ЭТОГО блока основывается на интерактивном общении ребенка и компьютера с использованием микрофона. При этом речевая активность фиксируется микрофоном и представляется на экране компьютера в виде визуальных анимационных картинок. Выбор упражнений, входящих в блок «Просодика», производится из подменю, включающего в себя четыре модуля. Работа с упражнениями блока «Звукопроизыошение» позволяет развивать эфферентное (развитие моторных свойств органов артикуляции) и афферентное двигательное звено речевой системы. Во время работы с упражнениями данного блока при произнесении заданного звука ребенок должен определить правильное и неправильное положение органов артикуляции. Целесообразнее

Рис. 5.1. Программа «Игры для Тигры» предназначена для коррекции речевых навыков 112

совмещать работу с упражнениями данного блока с проведением артикуляционной гимнастики и работой перед зеркалом при постановке, автоматизации и дифференциации звуков. Блок «Фонема/пика» компьютерной логопедической программы «Игры для Тигры» направлен на коррекцию и развитие фонематических процессов у детей с нарушениями речи. Он состоит из четырех модулей, каждый из которых, в свою очередь, включает в себя несколько упражнений, направленных на коррекцию определенных фонематических функций. Блок «Лексика» направлен па коррекцию лексико-грамматических нарушений речи у детей и включает в себя три модуля. Упражнения внутри каждого модуля позволяют организовать коррекционную работу по определенному направлению. Цветовое решение каждого блока («Звукопроизношение» — розовый, «Просодика» — зеленый. «Фонематика» — голубой, «Лексика» — желтый) сохраняется во всех составляющих его упражнениях в виде цветовых фонов и психологически способствует созданию единой ассоциативной линии коррекционной работы в рамках каждого блока. Работа со всеми упражнениями программы проводится с опорой па зрительный контроль над результатами деятельности ребенка. Их визуализация происходит на экране монитора в пиле мультипликационных образов и символов. В некоторых упражнениях, вызывающих затруднения, предусмотрена возможность дополнительной слуховой опоры при выполнении задания. Это позволяет эффективно и в более короткие сроки корригировать речевые нарушения у детей дошкольного возраста. Программа «Игры для Тигры» предусматривает возможность индивидуальной настройки параметров, соответствующих настоящему уровню и зоне ближайшего развития ребенка. Упражнения программы содержат задания возрастающей сложности, что позволяет выбрать задание, соответствующее реальному уровню развития ребенка, и построить коррекционную работу в соответствии с индивидуальной коррекционно-образователыюй программой. Компьютерная логопедическая программа «Игры для Тигры» представляет пользователю объективную оценку результатов деятельности в трех видах: визуальном, звуковом и цифровом. Красочные рисунки, объемное изображение, анимация объектов, звуковое и музыкальное сопровождение делают программу привлекательной для детей. Все упражнения программы построены в игровой форме, при этом создается проблемная ситуация, решение которой производится доступными для ребенка средствами и возможностями программы. В процессе работы над упражнениями ребенок помогает компьютерному герою Тигренку выполнить задания и вместе с ним добивается необходимого результата (рис. 5.2). Со стороны 113

Рис. 5.2. Ребенок, играя, помогпет Тигренку выполнить задания и вместе с ним добивается необходимого результата компьютера выступает не обезличенная программа, а веселый и забавный компьютерный герой Тигренок, который объясняет ребенку цель и правила выполнения предлагаемого задания, помогает его выполнить, дает итоговую или промежуточную оценку выполненному действию. Это создает положительную мотивацию при работе с программой, так как ребенку интересно общаться с компьютерным героем. В процессе коррекпионной логопедической работы происходит развитие словаря и грамматического строя речи, но зачастую при традиционной системе обучения ребенок не может применить полученные знания в процессе общения. Общение с компьютерным героем программы — Тигренком способствует развитию собственно коммуникативных навыков у детей за счет того, что специально построенные и подобранные задания побуждают ребенка вступить с ним в диалог. Компьютерная логопедическая программа «Игры для Тигры» проста в управлении. Она имеет доступный интерфейс с всплывающими подсказками. Таким образом, не требуется специального обучения работы с программой, а пользовательские навыки приобретаются непосредственно в процессе ее применения. Простота пользования программой является необходимым условием при работе с детьми дошкольного возраста, так как компьютер не должен становиться для ребенка-дошкольника предметом изучения. Как отмечают авторы данной программы [57], коррекция и развитие речи у детей, занимающихся с ее помощью, имеют лучшую динамику. Значительно ускоряется процесс автоматизации и 114

дифференциации звуков, улучшаются показатели таких просодических компонентов, как длительность и сила речевого выдоха, сила голоса, слитность произнесения, ритмическая структура, четкость и разборчивость речи. Дети лучше контролируют произношение звуков в самостоятельной речи. Умение разбираться в звуковом и слоговом составе слова позволило раньше начать обучение детей основам грамоты, способствовало осознанию дошкольниками звукового анализа и синтеза, правил плавного послогового чтения. При сочинении рассказов дети СТИЛИ правильно составлять фразы, подбирать необходимые слова. В целом речь дошкольников стала более развернутой и выразительной. Применение специализированной компьютерной логопедической программы «Игры для Тигры» делает процесс коррекции речевых нарушений и развития речи увлекательным и интересным как для ребенка, так и для специалиста. Опыт использования данной программы на коррекционных занятиях в дошкольных учреждениях показывает, что у детей с недостаточной сформированностыо мотивапионной сферы появляется заинтересованность, повышается готовность к занятию и стремление достичь положительного результата в работе. Другим интересным программным продуктом, применяемым для коррекции различных речевых нарушений, является компьютерная программа «Фонема» фирмы «Дгльфа». Она включает серии заданий для коррекции и развития девяти компонентов устной речи: длительного выдоха, слитности речевого дыхания, громкости голоса, продолжительности звучания, произнесения гласных и согласных звуков, темпа и ритма речи. Все упражнения представлены в игровой форме. Таким образом, использование программ визуального контроля речи является эффективным дополнением, а зачастую и альтернативой многим рутинным процедурам постановки речевых функций, так как многие возможности, создаваемые компьютером, не имеют аналогов в традиционной работе. Например, уже давно отмечено, что постановка речевого дыхания с визуальным контролем в программах-визуализаторах всегда более точна, так как визуальная опора позволяет сформировать четкие представления о длине речевого выдоха. Персональный компьютер является универсальной системой, позволяющей организовать на своей базе очень гибкую и объемную систему сложных измерений и сопровождающую се понятную индикацию. Программы-визуализаторы дают достаточно четкое представление о моменте напряжения голосовых связок и его интенсивности в речевом промежутке. Частотные характеристики голосовой активности можно отобразить не только в виде графиков и спектров, но и в виде забавной анимации. Работа с компьютером позволяет построить целые серии всевозможных 115

упражнений, обеспечивающих замысел такой работы и объективный контроль. Ориентируясь на спектральные характеристики звука, которые ребенок наблюдает на экране монитора, можно позволить ему просто «нащупать» то положение артикуляционных органов, которое дает верное звучание. При этом можно отрабатывать разнообразные моторные схемы чередования разных звуков и их стечений, используя именно визуальный контроль. Если одновременно работать с зеркалом и монитором, то соотнесение правильного уклада и верного звучания не составит больших затруднений. У детей дошкольного возраста применение игровых анимационных заставок позволяет преодолеть рутинность процедур звукопостановки и быстро закрепить полученный результат. Некоторые программы можно использовать в работе сразу с группой детей. В программах-визуализаторах речевые эталоны могут быть всегда под рукой, если их предварительно записать в виде отдельных файлов на диске компьютера. Эти эталоны демонстрируются одним нажатием клавиши, специалисту остается лишь четко обозначить тс недоработки, которые ребенок допускает в своей речевой попытке. По спектральным характеристикам возможна четкая Ориентация ДОШКОЛЬНИКИ во временных, частотных и амплитудных характеристиках конкретного речевого сегмента, его интонационного и просодического рисунка. Работа с компьютером позволяет периодически сохранять образцы речи детей в более удобном, чем магнитофонная запись, виде, аргументированно и наглядно сравнивать результаты, накапливать и демонстрировать образцы речевых заданий, моделируя любую речевую ситуацию. 5.4. Использование ПК в работе с незрячими и слабовидящими детьми Современные технические средства позволяют обучать работе на компьютере даже незрячих и слабовидящих детей. Опыт пользователей и усилия экспертов (психологов, физиологов, преподавателей) уже привели ко многим усовершенствованиям в разработке элементов певизуального интерфейса. Имеется устойчивая тенденция освоения акустического пространства и использования для визуализации графической информации методов звукового синтеза. Индивидуальные особенности селективного внимания и кратковременной памяти пространственной локализации акустических объектов требуют не только специфических аппаратных средств формирования звуковых образов, но и специальных способов обучения и тренировки слухового анализато-

116

pa с целью развитие навыков ориентации слепых детей в окружающей звуковой среде. Мир ощущений слепого человека зависит от его возможностей эксплуатации акустической информации как естественных звуков и шумов окружающей среды, так и специальных звуковых маркеров и методов, облегчающих пространственную ориентацию. Динамические акустические источники являются адекватным раздражителем для возбуждения иллюзорных зрительных образов (синестезий типа фотНЗМОВ). Метод позволяет реализовать изоморфное преобразование визуальных объектов в соответствующие слуховые образы. Для формирования виртуальной звуковой среды в лаборатории проектирования систем отображения информации Государственного предприятия Конструкторское Бюро «Спсцвузавтоматика» разработан виртуальный аудиомонитор (ВАМ-3.8), который состоит из одноместного звукового модуля, обслуживающего четыре акустических излучателя и управляемого с помощью специального программного интерфейса. Четыре акустических преобразователя устанавливаются в углах квадрата со стороной 0,46 — 3 м и на расстоянии 0,6 — 3 м от слуховых каналов, что обеспечивает формирование виртуального акустического пространства перед слушателем. Виртуальные акустические источники (звуковые курсоры) озвучивают графические объекты, формируемые с помощью специального графического редактора и графического манипулятора типа мыши или джойстика. При определенных параметрах звуковых курсоров слушатель воспринимает динамический (движущийся по заданному контуру) субъективный образ виртуального источника звука. Графический редактор позволяет строить изображении, сегментированные с помощью восьми курсоров, модифицировать их и озвучивать. С помощью панели инструментов возможно формирование стандартных графических объектов: прямая линия (отрезок, ломаная), дуга, окружность, эллипс, прямоугольник, произвольная кривая линия, их копирование или произвольное перемещение (вращение) в пределах рабочего поля. Панель управления позволяет редактировать звуковые параметры графических объектов, осуществлять преобразование фрагмента изображения (поворот фигуры), производить обновление фрагмента или обновление изображения, воспроизводить озвучивание графических объектов. Графический редактор выполняет также стандартные операции с файлами; ввод изображения из файла, сохранение графического окна, создание новой директории, удаление файла изображения, швод файла изображения на принтер, выход из программы. Озвучивание фрагментов изображения, сформированных соответствующими звуковыми курсорами, может осуществляться в 117

последовательном или одновременном режимах, с синхронизацией по моменту запуска или асинхронно по каждому курсору, однократно, с возможностью реверсирования или циклически. Какие же качества или формы пространственных объектов могут быть преобразованы в соответствующие субъективные трехмерные звуковые образы? В обыденной жизни многие предметы имеют поверхность в форме прямоугольника: стол, книга, окно. Контур объекта при определенных условиях может быть более информативен для восприятия по сравнению с другими свойствами, так как позволяет сосредоточиться на геометрических соотношениях между элементами изображения. Аналогично слепой человек сначала пытается определить границы (края) многоугольника и только потом распознает его поверхность и структуру. Озвучивание позволяет визуализацию не только двухмерных контурных изображений, но и трехмерных наклонных поверхностей с заданной текстурой. В частности, динамика градиента частоты и громкости может указывать, каким образом изменяется траектория движения виртуального источника или звукового фронта относительно слушателя, а девиация частоты является эффективным стимулом для восприятия наклона линейных траекторий. С помощью этих параметров возможна также своеобразная коррекция пространственных искажений, связанных с индивидуальными физиологическими особенностями слухового анализатора. Одна из проблем двухмерной тактильной графики заключается в том, что третье измерение на плоскости может отображаться только условно. В то время как для тактильного анализатора пространство со всеми его атрибутами — реальная среда и требуется специальная система правил отображения трехмерных тактильных рисунков. Поэтому двухмерная тактильная версия изображения стола может существенно отличаться от реального объекта или его визуальной стереометрической проекции. При использовании адекватной модуляции звуковых параметров для указания пространственной позиции отдельных частей стола (или других графических объектов) у слепого ребенка может сформироваться трехмерный субъективный образ, а также такие изобразительные понятия, как перспектива, тень и т.п., его положение относительно других объектов звуковой картины. В настоящее время в ряде тифлоцентров страны, работающих с незрячими детьми, имеются специальные автоматизированные рабочие места (АРМ) для незрячих пользователей, которые включают в себя сканирующее устройство, персональный мультимедийный компьютер, брайлевский дисплей и принтеры для печати текста в плоскопечатном варианте и по системе Брайля. Брайлевские принтеры позволяют печатать на обычной или специальной бумаге различные тексты в брайлевском коде, т.е. с использованием выпуклостей, наносимых на бумагу. Принтеры 118

различаются по своей производительности, а также по наличию различных дополнительных возможностей. Наиболее совершенные модели позволяют осуществлять двустороннюю печать, использовать как шести-, так и восьмибитовые брайлевские коды, бумагу практически любого качества, информируют пользователя о своей работе посредством синтезированного голоса (для незрячего оператора). Некоторые принтеры на одном и том же листе печатают один и тот же текст и брайлевским кодом, и Б пиле обычного текста. Брайлевский дисплей представляет собой устройство, которое отображает одну строку экрана в виде строки брайлевских символов. Каждый символ отображается восемью выступающими над поверхностью дисплея бугорками. Брайлевский дисплей обычно содержит 20, 40 или 80 ячеек. В первых двух случаях он показыгает не всю строку, а лишь ее часть. Брайлевский дисплей оснащен дополнительными клавишами для выбора той строки экрана (а также той половины или четверти строки), которая должна отображаться в данный конкретный момент. В АРМ может входить синтезатор голоса, предназначенный для «озвучивания» информации, появляющейся на мониторе компьютера. Синтезатор представляет собой аппаратное устройство и может использоваться с разнообразным программным обеспечением. Синтез речи позволяет подавать в устной форме текст, вводимый с клавиатуры или хранящийся в памяти компьютера. В результате озвученную текстовую информацию можно записать на магнитофонную ленту, дискету, компакт-диск или же вывести на бумажный носитель в плоскопечатном или брайлевском варианте. Подобное программное обеспечение разработано специалистами кафедры синтеза речи Минского института технической кибернетики. Самые простые программы, «озвучивающие» экран, работают со стандартными звуковыми картами, однако все синтезаторы, претендующие на качественное воспроизведение текстовой информации, основаны на карте, использующей специализированный микропроцессор. Наиболее часто используется программное обеспечение, работающее с синтезаторами голоса и позволяющее озвучивать экранную информацию. Такие программы обычно называются Screen reader, и они весьма разнообразны. Наиболее совершенные программы могут читать текст на нескольких языках, пользоваться различными прикладными программами, причем лаже теми, которые работают с графическим режимом экрана. Обычно такие программы дают возможность работать как с естественными текстами, так и с программами на алгоритмических языках, озвучивать отдельные слова и команды, повторять отдельные участки текста и т.д. Англо-русский редактор текста, Словарь русского языка С.И.Ожегова, обучение письму по системе Брайля — вот далеко не полный перечень «говорящих» программ, име119

юшихся на сегодняшний день. Некоторые программы работают с дополнительной клавиатурой, которая позволяет ребенку управлять работой программы. Другим популярным видом программного обеспечения являются «экранные линзы», предназначенные для слабовидящих пользователей. Они увеличивают в несколько раз фрагменты экранной картинки. Пользователь управляет положением поля экрана, которое подвергается увеличению, и степенью увеличения. Экранные линзы обычно работают с любым стандартным программным обеспечением. Система для ввода текста голосом предназначена не только для слепых пользователей, по и для всех, кому удобен этот способ ввода текстовой информации и кто не предъявляет высоких требований к качеству ввода. Следует отметить, что большинство программных комплексов для слепых и слабовидящих учитывает эргономические особенности незрячих. Они располагают автоматической сменой параметров среды (темпа речи, ДИКТОрСШГО голоса, громкости звучащего текста) и обеспечивает простоту и комфортность работы. Интерфейс многих программ продуман так, что каждое действие пользователя, поле меню, справочники, местоположение курсора па экране проговаривается голосом. Таким образом, АРМ незрячего пользователя позволяет не только расширить традиционные рамки доступного незрячему информационного пространства, но и дать возможность ребенку-иппалиду по зрению овладеть современными техническими и информационными технологиями. В рамках работы Тифлоцентра и Тульской областной специальной библиотеке по приобщению слепых и слабовидящих детей к работе с компьютерной техникой и программным обеспечением разработаны и успешно применяются учебные и развивающие программы коррекционного плана [58]. Хотя противники использования компьютерной техники в образовательных целях могут возразить: зачем загружать этим детей с ограничениями, и без того испытывающих определенные трудности? Имея методические наработки по занятиям с такими детьми, сотрудники центра пришли к выводу, что применение компьютера в обучающих и развивающих целях не только не отрывает незрячих детей от реальности сегодняшней жизни, по и помогает преодолевать чувство собственной неполноценности, тем самым способствуя процессу реабилитации и расширению ИНфОрМвЦНОННЬИ границ. «Говорящие» компьютерные программы обучения письму по системе Брайля, ориентировки в пространстве, «Поле чудес» позволяют сделать процесс изучения увлекательным и разнообразным. Коррекционно-диагностичеекая среда «Мир за твоим окном», разработанная специалистами Московского института коррекционной педагогики, позволяет ребенку поближе познакомиться с явления120

ми природы, самому смоделировать определенную жизненную ситуацию, моментально проверив се правильность. Наблюдая за работой детей, можно выявить индивидуальные особенности каждого ребенка и в соответствии с этим подобрать литературу, способствующую повышению его образовательного и интеллектуального уровня.

5.5. Использование компьютерных технологий для контроля произношения у глухих и слабослышащих детей Обучение речи глухих и слабослышащих детей является весьма актуальной проблемой. В последнее время к этому процессу активно стали подключать компьютерные технологии. Дошкольники, страдающие серьезными нарушениями слуха, не могут четко и правильно произносить слова или даже отдельные звуки из-за того, что они не слышат, что они говорит. Это не дает им возможности развивать самоконтроль произношения, который у слышащих детей формируется в норме уже к трем годам. Конечно, современная дефектология имеет значительный арсенал методов для обучения произношению звуков глухих и слабослышащих детей, однако эти методы требуют постоянного вмешательства преподавателя и практически не предполагают индивидуальной работы ребенка над собой, так как контролером правильности произносимых звуков является преподаватель. Для предоставления самостоятельности обучаемому специалистами КБ «Спецвузавтоматика» г. Ростова-на-Дону была создана программа (•Контроль произношения» |59].

В комплексе предусмотрены две операции: обучение и распознавание. В режиме обучения несколько преподавателей или опытных дикторов многократно произносят слог, содержащий фонему, которую требуется изучить, сохраняя полученные данные на диске. Затем производится обработка набранных звуковых образов, в результате чего формируется база данных фонем по каждому слогу. В режиме распознавания визуализируется акустический образ звуков, произнесенных ребенком, который сравнивается с созданной базой, и автоматически определяется качество произнесенной фонемы. Таким образом, программа реализует алгоритм распознавания, но под распознаванием здесь понимается не формирование ответа на вопрос: «Какая фонема была произнесена?», а лишь «Как фонема была произнесена?», так как заранее известна фонема, содержащаяся в слоге, которую нужно опознать. По сравнению с первой проблемой вторая решается значительно проще и соответственно требует меньших временных затрат. Программа написана в среде Delphi 5 и может быть использована в операционных системах Windows 95, 98, 2000. Она позво121

ляет производить запись на диск детектированных фрагментов речи или чтение ранее записанных. Главное окно содержит два «экрана», один из которых («Вынол речи») предназначается для отображения сигнала, поступающего с микрофона, а другой («Спектр») предоставляет ВОЗМОЖНОСТЬ при помогли соответствующих кнопок с шагом спектрального окна 0,025 с производить последовательный ВЫВОД спектра участка детектированного сигнала длительностью 0,05 с. Также есть два выпадающих списка. В первом из них («Ученик») можно выбрать или удалить фамилию обучаемого из уже ранее созданных либо ввести новую, если ее нет в списке. При сохранении результатов будет создан каталог с соответствующим именем. Второй список («Слог с фонемой») служит для выбора слога, содержащего нужную фонему, используемого как для сохранения акустических образов, так и для их распознавания. В программе предусмотрены восемь функциональных кнопок, необходимых для работы, и две дополнительные (*<Просмогр спектров»), служащие для последовательного просмотра спектров детектированного сигнала. Ориентироваться в работе программы позволяет строка СОСТОЯНИЯ, расположенная в самом низу окна приложения, которая выдает необходимые сообщения. При работе с данной программой ребенок должен иметь минимальные навыки в произношении, поскольку динамику артикуляционных органов на начальных этапах обучения ставит специалист-дефектолог. Как отмечают разработчики программы (Л.В.Аграновский, Д.А.Леднов, И.А.Карпов), она не призвана полностью обучить речи, а предназначена лишь для ее контроля и помогает приобрести опыт в произношении фонем, входящих в состав слога, что, несомненно, в значительной степени способствует обучению слитной речи [59]. Таким образом, основная цель данного программного продукта заключается в том, чтобы, во-первых, ребенок мог самостоятельно корректировать свое произношение, а во-вторых, экономить время, затрачиваемое преподавателем на каждого ученика в отдельности. НПП «Форманта» создан слухоречевой тренажер с визуальной индикацией речи для индивидуальных слухиречевых занятий «СЛКК-1», представляющий собой специализированную ПЭВМ со встроенной звуковой платой, компьютерной программой «Учимся говорить» для развития речи детей, методическим пособием и дидактическими играми |60|. Программа имеет увлекательный пакет звуковых игр для детей. Все управление игрой осуществляется через микрофон, что не требует знания клавиатуры компьютера, а следовательно, позволяет ребенку окунуться в мир занимательных компьютерных игр с самого ранне; о возраста. Программа позволяет обучать правильной

122

речи слабослышащих детей и детей с нарушением звукопроизношения. С помощью комплекса можно обучить управлять громкостью и высотой своего голоса, правильному произношению, зрительному восприятию ПРОИЗНОСИМЫХ звуков в виде спектрограмм. Для обеспечения слышимости своего голоса комплекс позволяет производить запись, а затем громкое воспроизведение речи. Все обучение построено в виде игр, что облегчает работу с детьми. На базе нескольких слухоречевых тренажеров и звукоусиливающей аппаратуры для проведения коллективных слухоречевых занятий формируется специализированная локальная компьютерная сеть, что позволяет использовать такое оборудование для проведения занятий в коллективе глухих и слабослышащих дошкольников. Исследователями под руководством Рона Кола (Ron Cole) из Университета Колорадо (University of Colorado, Boulder) в 2004 г. создана компьютерная программа обучения глухих детей речи посредством зрительного восприятии. Обучение проводит синтетический персонаж — анимированный инструктор по прозвищу Baldi. Главными его инструментами являются мышцы лица, рот, зубы и язык, движения которых синхронизируются с произносимыми программой словами и в точности соответствуют движениям человека. Задача детей — произнося те же фразы, по возможности точно повторить движения Baldi и достичь тем самым правильного произношения, одновременно научившись читать по губам. Контроль производится самой программой. Baldi, в создание которого вложено почти 2 млн долларов, являет собой средоточие высоких технологий — в нем совмещены последние достижения в области синтеза и распознавания речи, анимации липа. Baldi настолько выразительно проговаривает текст, введенный с клавиатуры, что люди, уже умеющие читать по губам, без труда понимают его (а кто не умеет — учатся). Реализация точного контроля произношения основывается на изучении особенностей речи более тысячи детей: в результате алгоритмы программы позволяют выделить самые тонкие детали в произношении детей и указать, что конкретно необходимо исправить. К сожалению, эта программа пока имеется только на английском языке. Возможно, в скором будущем аналогичные программы появятся и в русскоязычном варианте. 5.6. Использование компьютера в работе с детьми с диагнозом РДА Описанию проблемы использования ПК в работе с детьми, страдающими аутизмом, следует посвятить отдельный параграф по двум причинам.

123

Во-первых, число детей с таким диагнозом с каждым годом неуклонно растет. Если двадцать лет назад, по статистике, на 10 000 детей приходился 1 ребенок с диагнозом РДА, то по данным Медицинского исследовательского совета (Medical Research Council — MRC) Великобритании — 1 на 166. а по исследованиям Национального общества аутизма Великобритании — 1 из 110 детей в возрасте до 11 лет болен аутизмом, и эти цифры продолжаю] неуклонно расти. Во-вторых, в последнее время все чаще стали активно использовать компьютерные технологии в коррекции аутизма. Название РДА (ранний детский аутизм) происходит от латинского слона autOS — «сам» (аутизм — погружение в себя). Эта болезнь поражает не только психические функции (речь, интеллект, мышление), но и отражается на восприятии ребенком целостной картины мира. Основная проблема аутизма заключается в непонимании, невосприятии человеком событий, происходящих вокруг. Аутизмом чаще страдают мальчики, чем девочки, соотношение составляет приблизительно 5:1. Дети с аутизмом начиная с первых месяцев жизни отличаются некоторыми особенностями разлития. Прежде всего такой ребенок рано избегает всех видов взаимодействия со взрослыми: он не прижимается к матери, когда она берет его на руки, не протягивает руки и не тянется к ней, как это делает здоровый малыш, не смотрит в глаза, избегая прямого взгляда. У него часто преобладает периферическое зрение (смотрит краем глаза); он может также не реагировать на звуки, на свое имя, что часто заставляет подозревать у этих детей нарушение слуха, которого в действительности нет. Характерной чертой психического развития при аутизме является противоречивость, неоднозначность проявлений его нарушения. Аутичный ребенок может быть и высокоинтеллектуальным, и умственно отсталым, может быть одаренным в какой-то области (музыка, математика), но при этом не иметь простейших бытовых и социальных навыков. Один и тот же ребенок в разных ситуациях может быть неуклюжим, а может демонстрировать удивительную моторную ловкость. Умственный коэффициент аутичных детей нередко превышает 70 баллов по 100-балльной шкале. Такие дети проявляют способности (иногда просто гениальные) к рисованию, музыке, конструированию. Они носят название «островков знания», а тех, кто ими обладает, называют «учеными аутистами». Остальные сферы жизни не затрагиваются вовсе и не интересуют ребенка. Аутичный ребенок крайне обременен собственными сложившимися стереотипами. Весь его внутренний мир зажат в жесткие рамки, выход за которые для пего является трагедией. Это связано прежде всего с так называемой иеофобией — боязнью всего ново-

124

га. Впрочем, фобии у таких детей могут развиться на что угодно. В частности, аутичные дети страдают сенсорной фобией. Например, дети могут бояться быТОВЪИ электроприборов, издающих резкие звуки, шума воды, темноты или яркого света, закрытых дверей, одежды с высоким воротом и т.д. Когда аутичному ребенку особенно плохо, он может проявить агрессию и самоагрессию. Взрыв отчаяния разрушительной силы направлен обычно Против вмешательства и его жизнь и попыток изменить сложившиеся стереотипы. Избирательность в контактах и отсутствие видимой привязанности даже к близким людям проистекает из нелой системы страхов, а вследствие этого — запретов и самоограничений. Речь отличает негибкость, «механистичность», она часто производит впечатление штампованности. Одна из ярких характеристик речи аутичного ребенка — эхолалии — повторение услышанной где-либо фразы вне связи с реальной ситуацией. При глубоких проявлениях аутизма у ребенка наблюдается мутизм — отказ от речевого общения при сохранении речевого аппарата. Многие дети-аутисты выполняют упражнения по методике ТЕАССН, которая позволяет подготовить ребенка к обучению или игровой ситуации структурированным и визуально очень ясным способом, так как в качестве стимулирующего материала используются картинки. Малышу-аутисту помогают понять, что нужно будет делать, каким образом и как долго. Такой подход можно использовать и для работы с детьми, имеющими другие функциональные нарушения, например нарушения речевой функции, имеющие различную этиологию. Перед работой на компьютере ребенка-аутиста подготавливают к тому, что будет происходить, с помощью картинки, на которой изображен ребенок у компьютера. Дети-аутисты часто проявляют' интерес при виде компьютера. В западной практике в работе с дстьми-аутистами часто используется упоминавшийся выше сенсорный монитор, который приводит малышей в восторг, так как прикосновения к нему вызывают различные события на экране. Многие мхтенькис аутисты в домашних условиях с помощью компьютера осваивают такие формы деятельное ги, которые часто не в состоянии освоить в обычной форме. Например, один из наших клиентов Дима А. (6 лет) пока не может читать и писать в обычном понимании, но может набирать слова в текстовом редакторе на компьютере. Он отказывается собирать обычные картонные пазлы, но легко справляется с этим заданием в компьютерной игре. Дима не раскрашивает книжки-раскраски, зато это ему замечательно удается в компьютерных детских программах. Таким образом, компьютер становится притягательной средой для малыша-аутиста, позволяющей освоить многие виды деятельности, не доступные ему ранее.

125

Но часто бывает и так, что незнакомая обстановка вызывает у рсбенка-аутиста чувство тревоги, беспокойство: он может ерзать на стуле, оглядывать комнату, пытаться убежать за дверь. Мы в своей работе с детьми-аутистами для снятия напряжения используем свободную игровую терапию, позволяя ребенку делать в игровом пространстве комнаты все, что угодно, создавая условия для того, чтобы он сам инициировал какие-либо действия. Постепенно ребенок начинает чувствовать себя в безопасности и легко взаимодействует с компьютером. Перед началом занятий необходимо учесть все то, чего малыш боится в быту, так как пугающие образы могут встретиться в игровой программе, в результате чего компьютер тоже может включиться в фобию ребенка и малыша уже будет достаточно сложно заинтересовать компьютерной игрой. Для того чтобы снять напряжение, необходимо на первых занятиях присутствие мамы, некоторым детям присутствие мамы требуется постоянно. Рекомендуется заранее подготовить картинки, на которых достаточно подробно изображено все, что будет происходить в игре. В некоторых программах заложена возможность печати изображений, в других же можно получить картинки с помощью функции print screen. Распечатанные картинки к программам размешают рядом с компьютером вертикально друг над другом. Теперь ребенок знает, какими программами он будет заниматься, на какие картинки в программе следует смотреть. Если ребенок «отработал» одну картинку, ее убирают и переходят к следующей. Не стоит торопить ребенка, так как каждый работает в своем темпе и усваивает то количество материала, которое он способен усвоить за одно занятие. Многие дети-аутисты ярко демонстрируют свою «перегрузку» от новых впечатлений: они начинают собирать свои вещи, могут вскакивать, метаться по комнате или вообще «выключаются» из процесса, что ярко выражается в их взгляде, устремленном в никуда. Установленный порядок, реалистичные ожидания и понятные требования придают ребенку уверенность. Компьютер сам по себе содействует концентрации. Удобное положение тела и спокойная обстановка создают хорошие предпосылки для успешной игры. Для детей, которым трудно сосредоточиться, это особенно важно. Некоторым беспокойным детям помогает устная и тактильная поддержка в моменты, когда они знакомятся с новым заданием или выполняют его. 5.7. Аппаратно-программно-методический комплекс КИТ КИТ — это компьютерно-игровые тренажеры. Первые отечественные игрушки, позволяющие соединить нагрузку традиционных детских игр с возможностями видеотехники, были разрабо126

таны научно-производственным предприятием «СИГМА-НТЖ» в 1991 г. с участием ведущих специалистов Санкт-Петербурга по педагогике, психологии, биомеханике, эргономике и биомедицинской технике. Первая разработка «СИГМА-НПК» — это известные во многих городах России спортивные компьютерно-игровые комплексы для летей (СКИК.) на базе простых отечественных компьютеров БК-010. В настоящее время научно-производственное предприятие производит пять видов КИТ для здоровых детей 3 — 7 лет и детейинвалидов 5—12 лет. Каждый КИТ включает: - специальные методические средства; - компьютерные программы; - датчики положения тела; - компьютер; - нагрузочное устройство; - передатчики (рис. 5.3). Использование КИТ происходит в форме индивидуальных и групповых методических, демонстративных и практических игровых занятий с детьми по учебным, лечебно-профилактическим и реабилитационным планам в соответствии с методическими ре-

Рис. 5.3. Структура компьютерно-игрового тренажера (КИТ) 127

КОМШДНЦИЯМИ ПО ИСПОЛЬЭОВаНИЮ К И Т И и н с т р у к ц и я м и по э к с п луатации тренажеров и компьютеров. Планы Составляются персоналом дошкольного образовательного учреждения н СООТВСГСТВИИ с образовательной программой «Физическое, психическое и интеллектуальное саморазвитие детей на основе двигательной активности», разработанной в Институте саморазвития человека ИНСАР. Данная программа рассмотрена и одобрена организациями: - комиссией дошкольного физического воспитания Петровской академии наук и искусств; - кафедрой биомеханики Государственной академии физической культуры им. П.Ф.Лесгафта; - кафедрой педагогики Государственной академии физической культуры им. П.Ф.Лесгафта; - кафедрой физического воспитания факультета дошкольного воспитания Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена; - Федеральным объединением «Детская реабилитология» Министерства здравоохранения РФ. Основой использования КИТ является четкое разграничение функций: специалиста (педагога, врача и т.д.), КИТ (компьютерных программ, баз знаний задач игры и т.д.), природы (организма ребенка) в развитии, лечении и реабилитации ребенка. Специалисту отводится подготовительная и организационная работа: выбор тренажера, компьютерной программы, вида и варианта игры ребенка с необходимыми моделями ситуаций его саморазвития; обеспечение порядка во время игры; проведение до- и послетрснажерных занятий. КИТ в игровой форме реализует выбранные модели саморазвития ребенка и мотивирует их, используя возможности своих аппаратно-программных средств. Главная роль при тестировании, обучении, раннем валеологическом саморазвитии, профилактике заболеваний и детской инвалидности, психофизиологической и социальной реабилитации детей-инвалидов принадлежит самой природе. КИТ созданы па базе современных IBM-совместимых компьютеров. Продукция защищена пятью российскими патентами, отмечена дипломами двух международных ярмарок, сертифицирована, апробирована и рекомендована к широкому внедрению многими городскими и раЙОННЫНИ комитетами и управлениями по образованию и здравоохранению. В настоящее время более 300 КИТ успешно используются в 20 городах России. Слово «тренажер» {нагрузочное устройство) в названии КИТ выбрано специально. Оно подчеркивает его принципиальное отличие от существующих компьютерно-игровых джойстиков, предназначенных, наоборот, для снятия различных нагрузок. 128

Рис. 5.4. Схема взаимодействия ребенка и КИТ Мотивация, тестирование, обучение, раннее валеологическое саморазвитие детей, профилактика заболеваний и детской инвалидности, коррекционная терапия, психофизиологическая и социальная реабилитация детей-инвалидов — вот неполный перечень возможностей КИТ. Это оказалось возможным благодаря «включению» ребенка, тренажера и компьютера в общий контур управления нагрузкой детского организма (рис. 5.4). Именно поэтому КИТ — биотехническая игрушка. В настоящее время КИТ комплектуется 12 оригинальными компьютерными программами, позволяющими моделировать ситуации саморазвития ребенка: «Гонщик», «Спортлото», «Цвет», «Форма», «Всадник», «Равновесие», «Погоня», «Фигуры», «Обувь», «Варежки», «Воздушный шар», «Репка». Специалисты «СИГМА-НПК» считают, что чем эффективнее средство, тем точнее должна быть его дозировка [61]. Правильная (сбалансированная и индивидуализированная) дозировка нагрузки в КИТ-игре достигается сочетанием рефлексивной мотивации действий ребенка с оценками и самооценками результатов этих действий. В КИТ-игре нельзя получить высокие оценки, выполняя только физические, или психологические, или интеллектуальные действия. Успех в игре достигается при гармоничном сочетании этих действий. Поэтому КИТ-игры воспитывают у ребенка отношение к гармоничному развитию как к потребности, необходимой дня реализации успеха в жизни. Использование КИТ решает два комплекса задач: медицинские и педагогические. Педагогические задачи применения КИТ. Дошкольное образование сегодня является самой большой областью применения КИТ. Концепция такого применения изображена на схеме (рис. 5.5). Медицинские задачи применения КИТ. Здравоохранение (медицина и детская валсология) — это вторая по величине после образования область применения КИТ. Однако по возможностям и социальной значимости результатов такого применения она, безусловно, занимает первое место. Это видно из перечня задач, для решения которых уже сегодня создаются и применяются КИТ: 129

Рис. 5.5. Педагогические задачи применения КИТ 1. Раннее валеологическое развитие детей: - здоровые дети; - последствия энцефалопатии, в том числе малые мозговые дисфункции; - аутизм; - отсутствие концентрации внимания; - гиперактивность; - отсутствие коммуникативных навыков; - соматическая ослаблепность. 130

2. Профилактика заболеваний и детской инвалидности: - повышенная простудная заболеваемость, осложненное состояние органов дыхания; - нарушения опорно-двигательного аппарата; - нарушения зрения. 3. Коррекционная терапия детей: - памяти (слухоречевой, зрительно-моторной); - внимания (направленного, поддерживающего, распределенного); - координации (зрительно- и слухомоторной), топкой моторики. 4. Психофизиологическая реабилитация детей-инвалидов: - церебральный паралич; - неврозы; - задержка психического и речевого развития. Медицинские КИТ-игры, так же как и педагогические, выполняются по моделям (сценариям) ситуаций саморазвития ребенка, но с более простыми целями. Для достижения этих целей необходимы простые физические, психические и интеллектуальные действия ребенка, способствующие получению конкретного лечебного и реабилитационного эффекта от применения КИТ. Медицинские ситуации саморазвития ребенка отражают физиологические представления о функциональной взаимосвязи анализаторов и их мозговых центров с механизмами ассоциации и регулирования в его организме. Описание таких ситуаций помещается в базу знаний программы КИТ-игры и используется при формировании рефлексивных подсказок ребенку, имитируемых персонажами и при опенке его действий. При установке КИТ необходимо соблюдать определенные санитарно-гигиенические требования. Комплекс должен размешаться в чистом, проветриваемом и желательно изолированном помещении с одной бытовой розеткой 220 В. Верхний свет должен быть

Рис. 5.6. Примерная схема рМШОЯОЖЯННЯ оборудования к компьютернотренажерном зале

131

неярким, на окнах необходимы занавески, защищающие от прямых солнечных лучей. Помещение должно быть площадью не ме2 нее 5 м на один КИТ. Нельзя устанавливать КИТ в актовых и физкультурных запах. Примерная схема расположения Оборудования в компьютерно-тренажерном зале изображена на рис. 5.6. Вопросы и задания 1. Перечислите общие принципы работы с детьми с особыми потребностями с использованием компьютера. 2. В чем состоит приоритетная задача применения КИТ в специальной педагогике и психологии? 3. Какие ноные возможности появились в области развития и коррекции детей с различными психофизиологическими нарушениями благодаря компьютерным технологиям? 4. Какими могут быть пели использования компьютера в работе с детьми с ограниченными возможностями? 5. Каким может быть интервью родителей ребенка с особыми потребностями, предваряющее начало работы с дошкольником? Составьте примерные вопросы. 6. Какое дополнительное оборудование требуется для оснащения комнаты, где проходят занятия на компьютере с детьми с различными типами психофизиологических нарушений? 7. Какие программные продукты, предназначенные для использования в работе с детьми с нарушениями опорно-диигательной системы вам известны? Охарактеризуйте их. 8. Каким образом в настоящее время компьютер используется в качестве корректирующего и р;ииииаюшего средства для работы с детьми с различными формами речевых нарушений? Какие программные продукты вам известны? Охарактеризуйте их. 9. Каковы принципы работы с использованием компьютера с незрячими и слабовидящими детьми? Какие устройства существуют в настоящее время для данной категории пользователей ПК? 10. Какова роль компьютерных технологий в обучении речи глухих и слабослышащих детей? Назовите принципы работы с использованием ПК с данной категорией дошкольников? П. В чем состоят особенности использования компьютера и работе с детьми с синдромом раннего детского аутизма? Какова развивающая роль компьютера в деятельности детей с синдромом РДА? 12. Опишите пели и задачи КИТ. Как вы считаете, в чем преимущество дайной технологии перед медикаментозными и другими традиционными способами коррекции дошкольников с различными типами психофизиологических нарушений? Литература 1. Астапов В. М. Введение «дефектологию с основами нейро- и психопатологии. — М., 1994. 132

2. Актуальные проблемы нейропсихологии детского ВОЗрасш: учеб. пособие /под ред. Л. С. Цветковой. — М.; Воронеж. 2001. 3. Александров А. А. Современная психотерапия: курс лекций. —- СПб., 1997. 4. БадалннЛ. О. Невропатология. — М, 1987. 5. Бшопалъская И.Л. Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития. — М., 1999. 6. Нине А. Измерение умственных способностей. — СПб., 1998. 7. Бурно М. Е. Клиническая психотерапия. — М., 2000. 8. Власова Т.А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями н развитии. — М.. 1973. 9. Венгер А, А., Выготский Л. С, Леопгард Э.И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. — М., 1972. 10. Выготский Л. С. Вопросы детской (возрастной) психологии // Собр. соч.: в 6 т. - М . , 1984. - Т . 4. 11. Выготский Л. С. Дефектология v учение о развитии и воспитании ненормального ребенка // Собр. соч.: в 6 т. — М., 1984. — Т. 1. 12. Выготский Л, С. К вопросу о компенсанаторных процессах в развитии умственно отсталого ребенка// Собр. соч.: в 6т. — М., 1984. — Т. 5. 13. Выготский Л, С. Основные проблемы дефектологии// Собр. соч.: в 6 т. - М „ 1984.-Т. 5. 14. Выготский Л. С. Основы работы с умственно отсталыми и физически дефективными детьми// Собр. соч.: в 6 т. — М., 1984. — Т. 5. 15. Выготский Л. С. Принципы социального воспитания глухонемых детей // Собр. соч.: в 6 т. — М., 1984. — Т. 5. 16. Выготский Л. С. Проблемы развития психики // Собр. соч.: в 6 т. — М, 1984.-Т. 5. 17. Готовимся к школе. Программно-методическое оснащение коррекционпо-развинающего обучения дошкольников с задержкой психического развития. — М., 1998. 18. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики. — М., 2000. 19. Жукова Н. С. Мастюкова Е. М.. Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. — М., 1990. 20. Захаров А. И. Неврозы у детей и подростков. — М., 1988. 21. Кибериик Г. А., Синев В.М. Введение в специальность. Дефектологии. — Киев. 1984. 22. Каган В. Е. Аутизм удетей. — Л., 1981. 23. Карвасарский Б. Д. Психотерапия. — М.. 1985. 24. Ковалев В. В. Психиатрия детского возраста. — М., 1995. 25. Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы. Ч. 1, 2. — И., 1996. 26. Коррскпионная педагогика / под ред. Б.П.Пузанова. — М., 1998. 27. Лапшин В.А., Пузанов Б. П. Основы дефектологии. — М.. 1991. 28. Лебединская К.С.. Никольская О.С. Вопросы дифференциальной диагностики раннего детского аутизма //Диагностика и коррекция аномалий психического развития у детей. — М., 1988. 29. Лебединская К, С, Никольская О. С. и др. Дети с нарушениями обшения. - М. 1989. 133

30. Лебединская К. С, Никольская О. С. Диагностика раннего детского аутизма. — М, 1991. 31. Лебединский В. В. Нарушения психического развитии в детском возрасте: учеб. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заведений. — М., 2003. 32. Лебединский В. В. Нарушение психического развития у детей. — .VI., 1985. 33. Лебединский В. В., Никольская О. С, Баенская Е.Р., Либлинг М, М. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекции. — М, 1990. 34. Лебединский М. С. Очерки психотерапии. — М., 1971. 35. Либпинг М. М. Дефектология. — М., 1996. 36. Логопедия /под ред. Л.В.Волковой. — М., 1995. 37. Лубовский В. И. Специальная психология: учеб. пособие дня студ. высш. пед. учеб. заведений. — М., 2003. 38. Марковская И. Ф., Лебединский В. В., Лебединская К. С. Прогностическое значение нарушения ныеших корковых функций у детей с задержкой психического развития. Нейропспхологические исследования в неврологии, нейрохирургии и психиатрии. — Л., 1981. 39. Мамапчук И. И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. - СПб., 2001. 40. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. — М., 1992. 41. Мастюкова Е. М. Лечебная педагогика. Ранний и дошкольный возраст. — М., 1997. 42. Никольская Л. Ю. Путь к слову. — Иркутск, 1999. 43. Никольская О. С. Аффективная сфера человека. Взгляд сквозь призму раннего детского аутизма. — М., 2000. 44. Основы коррекциоппой педагогики / под ред. В.А. Сластенина. — М., 1999. 45. Павлий Т.Н. Диагностика и коррекция эмоциональной сферы у детей с ЗПР. — Комсомольск-на-Амуре, 1997. 46. Питерси М., Тридор Р. Маленькие ступени // Программа ранней педагогической помощи детям с отклонениями и развитии. — М., 1998. — Кн. 8. 47. Психотерапевтическая энциклопедия / под ред. Б. Д. Карвасарского. - СПб., 2000. 48. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. — М . 1970. 49. Словарь по коррекционной педагогике и специальной психологии / под ред. Н. В. Ноааторцева. — Ярославль, 1999. 50. Сурдопедагогика / под ред. М. И. Никитиной. — М., 1990. 51. Сухарева Т. £. Лекции по психиатрии детского возраста. — М.. 1965. —Т.З. 52. Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями. — М., 1991. 53. Терехова ТВ. Изучение состоянии работоспособности у детей дошкольного возраста // Экспериментальные исследования и патопсихологии. — М., 1976.

134

54. Ульянова Р. К. Дошкольное воспитание аномальных детей. Коррекция двигательных нарушений у детей дошкольного возраста с ранним детским аутизмом //Дефектология. — 1988. — № 4. 55. Хейссерман Э. Потенциальные возможности психического развития нормального и аномального ребенка. — М,, 1964. 56. Лебединский В. В., Никольская О. С, Баенская Е.Р., Либлинг Л/. Л/. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. — М., 1990. 57. iittp://www.logopunkt.ru/tigra.htm. Игры для Тигры. Логопедическая программа. 58. http://www.gpnib.ru/win/inter-evenis/cnmea99/doc2/ Docl04.html. Фабер И.В. Незрячий пользователь в информационном пространстве. 59. http://ito.bitpro.rU/2001/ito/V/V-0-l.htmI. Аграновский А. В., Лсднов Д.А., Карпов И. А. Контроль произношения глухих и слабослышащих детей. 60. http://delphid.dax.ru/formanta/18.him. НПП «Форманта». 61. http://www.insar.org/kitspcc.htm. Компьютерно-игровые тренажеры.

РАЗДЕЛ

III

ОСНОВНЫЕ ВАРИАНТЫ АДАПТАЦИОННЫХ НАРУШЕНИЙ НА РАЗЛИЧНЫХ ВОЗРАСТНЫХ ЭТАПАХ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ

Причины адаптационных нарушений на различных возрастных этапах развития • Типичные адаптационные нарушения в дошкольном возрасте • Формирование компьютерной аддикции как одного из видов адаптационных нарушений • Роль компьютерной деятельности в адаптации дошкольника.

Г Л А В А 6. ПРИЧИНЫ АДАПТАЦИОННЫХ НАРУШЕНИЙ НА РАЗЛИЧНЫХ ВОЗРАСТНЫХ ЭТАПАХ РАЗВИТИЯ 6.1. Понятие «адаптация» и ее виды. Типы адаптационных нарушений В настоящее время нет четкого и однозначного определения понятия "адаптация», которое бы учитывало всю сложность и противоречивость этого процесса. Ф. Б. Березин считает, что у человека решающую роль для успешной жизнедеятельности играет психическая адаптация, в значительной мерс оказывающая влияние на адаптационные процессы, осуществляющиеся на иных уровнях [6|. Понятие «психическая адаптация» неоднозначно. Например, Ю. А. Александровский рассматривает психическую адаптацию как результат деятельности целостной самоуправляемой системы, «которая обеспечивает деятельность человека на уровне «оперативного покоя», позволяя ему не только наиболее оптимально противостоять различным природным и социальным факторам, но и активно и целенаправленно воздействовать на них» [I, 13\. В свою очередь, Ф. Б. Березин считает, что реализация процесса психической адаптации обеспечивается сложной многоуровневой функциональной системой, на разных уровнях которой регулирование осуществляется преимущественно психологическими (социально-психологическими и собственно психическими) или физиологическими механизмами. В обшей системе психиче-

136

ской адаптации Ф.Б. Бсрсзин выделяет три основных уровни: собственно психический, социально-психологический, психофизиологический. Задачами собственно психической адаптации является поддержание психического гомеостаза и сохранение психического здоровья, социально-психологической — организация адекватного микросоциального взаимодействия, психофизиологической адаптации — оптимальное формирование психофизиологических соотношений и сохранение физического здоровья. Из вышесказанного следует, что для определения уровня психической адаптации дошкольника необходимо провести комплексную оценку актуального психического состояния, особенностей

микросоциального взаимодействия, церебральной активности и вегетативного регулирования [6, 255—256]. Одним из основных показателей успешности психической адаптации является достижение возможности выполнения основных задач деятельности. Для дошкольника ведущей деятельностью, как уже было сказано выше, является игровая деятельность, в рамках которой должны формироваться новообразования, необходимые для успешной реализации ведущей деятельности (учебной) последующего этапа развития (младшего школьного возраста). По оценкам специалистов, основывающихся на своих исследованиях [15], у современных дошкольников игровая деятельность является недостаточно развитой, что приводит к задержке формирования такого важного новообразования конца дошкольного возраста, как произвольность. Таким образом, основываясь на подходе Ф. Б. Березина, в целом можно говорить о достаточно низкой психологической адаптации современных дошкольников. Говоря о психологической адаптации, часто употребляют термин «социальная адаптация», ставя при этом между ними знак равенства. По Ж. Пиаже, процесс сониачьной адаптации выступает как единство процессов аккомодации (усвоения правил среды) и ассимиляции (преобразование среды под себя), т.е. как двусторонний процесс и результат встречной активности субъекта и социальной среды [46]. При этом Ж. Пиаже считает, что чем выше уровень интеллектуального развития ребенка, тем успешнее будет протекать его адаптация, т. е. между понятиями «интеллект» и «адаптация» Пиаже ставит знак равенства. Следовательно, при таком подходе любые интеллектуальные нарушения ведут к нарушениям адаптационного процесса. И. А. Милославова отмечает объективно-субъективный характер адаптации (приспособление и приспосабливание) и указывает, что благодаря социальной адаптации человек усваивает необходимые для жизнедеятельности стандарты, стереотипы, с помощью которых активно приспосабливается к повторяющимся обстоятельствам жизни [38]. В этом отношении дошкольный возраст является наиболее сенситивным для усвоения социальных

137

норм и правил взаимодействия, которые тщательно отрабатываются в холе СЮЖетно-рОлеВОЙ игры. Особенно важным этапом является старший дошкольный возраст, когла игровые акценты в содержании игры смешаются на реализацию правил поведения в социуме. Следовательно, нарушении в игровой деятельности дошкольника влекут за собой различные типы адаптационных нарушений. С.Д.Артемов определяет социальную адаптацию как «процесс приспособления личности к существующим общественным отношениям, нормам, образцам, традициям обшестна, в котором живет и действует человек» [2, 135— 136\. В этом подходе активная роль человека не проявляется в достаточной степени. По мнению же Т.Н. Вершининой, если социальная среда активна по отношению к субъекту, то в адаптации превалирует приспособление; если же во взаимодействии доминирует субъект, то адаптация носит характер активной деятельности [49]. Этот подход аналогичен подходу Ж. Пиаже, предложившего понятия «аккомодация» и «ассимиляция», только здесь уже не придается такого исключительного значения интеллектуальному развитию. Важно научить ребенка не только приспосабливаться к условиям среды, но и помочь ему приобрести навыки активного изменения среды в соответствии со своими потребностями. Эта деятельность не должна носить агрессивный характер, необходимо обучить ребенка конструктивным моделям социального поведения (умению договариваться, разрешать конфликтные ситуации, уступать, добиваясь при этом своей цели, и т.д.). В. И. Медведев считает, что «адаптация — это целенаправленная системная реакция организма, обеспечивающая возможность нсех видов социальной деятельности и жизнедеятельности при воздействии факторов, интенсивность и экстенсивность которых ведет к нарушениям гомеостатического баланса» [35, 3]. Эта реакция может иметь различную силу и интенсивность. В зависимости от степени выраженности реакций организма В. П. Казначеев различает несколько типов адаптационных состояний: - состояние «физиологической» адаптации — обычное существование организма в меняющихся условиях среды при оптимальном режиме всех функциональных систем; - состояние напряженной адаптации, когда возникает необходимость перестройки, изменения существующих параметров деятельности, что всегда требует определенного напряжения в работе заинтересованных функциональных систем; - состояние патологической адаптации, которое наступает при превышении резервных возможностей организма, т.е. его взаимодействие со средой определяется работой функциональных систем, значительно отличающихся от оптимума (например, болезнь). 138

На стадии патологической адаптации возможно полное истощение адаптационных механизмов [20]. А. И.Воложин и Ю.К.Субботин выделяют три уровня приспособительных реакций: - сенсибилизированные, характеризующиеся повышенной функциональной активностью к воздействующему фактору; - оптимальные, соответствующие норме адаптации; -депрессивные, определяемые пониженной функциональной активностью на том или ином уровне процесса адаптации [1 lj. Д. В. Колесов для определения силы и продолжительности приспособительных реакций человека использует термин «реактивность», понимаемый как количественно-временная характеристика функциональных сдвигов в организме, происходящих в ответ на воздействие и лежащих в основе достижения того или иного адаптивного эффекта. Количественно-временные характеристики адаптированное™ в норме соответствуют величине рассогласования между необходимым и наличным уровнями адаптированности (нормэргия). Если они превышают величину рассогласования, говорят о гиперреактивности (гиперэргия). Если они ниже величины рассогласования, говорят о ги поре активности (гипоэргия), вплоть до ареактивности — отсутствия адаптивных реакций там, где они должны быть. Таким образом, нормэргия — точное соответствие степени адаптивных сдвигов наличной адаптивной ситуации [25, 13]. Системная реакция организма на нарушение гомеостатического баланса может быть также качественно различной. Так, Д. В. Колесов описывает специфические и неспецифические адаптивные реакции. Наиболее общую реакцию организма отражают неспецифические реакции, которые чаще всего выражаются в развитии общего адаптационного синдрома. Специфические адаптивные реакции вырабатываются гораздо медленнее, их характерная черта — взаимодействие и кооперация тех элементов функциональных систем, которые обеспечивают формирование конечного полезного эффекта. Приспособительные реакции могут быть также разделены на два класса: быстро реализующиеся реакции срочной адаптации, для которых имеются готовые, вполне сформировавшиеся механизмы, и реакции долговременной адаптации. Долговременная адаптация включает в себя реакции, для осуществления которых у человека нет готовых сформировавшихся механизмов, а есть лишь генетически детерминированные предпосылки. Постепенное формирование таких механизмов происходит при многократном включении реакций срочной адаптации [25, 13—16]. Подобные положения приводятся и В.И.Медведевым, который выделяет два типа реакций организма. При первом типе в ответ на действие адаптационного фактора реализуются все возможные механизмы ответа и формируется функциональное со139

стояние, заведомо превышающее требования к адекватному ответу (гипермобилизация). Такая реакция наблюдается при действии экстремального или неожиданного фактора. При втором типе постепенно наращиваются число и МОЩНОСТЬ механизмов ответа. Таким образом, выделяются две системы реагирования — быстрого и медленного 134, 9\. A. И.Воложин и Ю.К.Субботин противопоставляют адаптивные и компенсаторные реакции, возникающие под влиянием изменения среды. Адаптация, составляющая, по мнению авторов, лишь одну сторону приспособления, выражается в том, что организм, реагируя на изменение параметров среды, перестраивает, изменяет свои структурные связи для сохранения функций, обеспечивающих его существование в изменившейся среде. Адаптация может включать как физиологические, так и поведенческие реакции в зависимости от уровня организации системы. Главное содержание адаптации — внутренние процессы в системе, которые обеспечивают сохранение ее внешних функций по отношению к среде, т.е. сохранение гомсостаза. 13 противоположность адаптации, компенсация обеспечивает сохранение структур и функций в ответной реакции организма, изменяющегося под влиянием среды, и снижает тем самым цену адаптации [II, 8—37]. Подобное разделение неоправданно сужает понятие адаптации, понимаемой большинством авторов как двусторонний адаптивно-адаптирующий процесс с приспособительными реакциями, направленными соответственно па внутреннюю либо внешнюю среду. B. И. Медведев выделяет три типа реагирования в общей реакции приспособления, различия которых также связаны с преимущественной направленностью изменений на один из элементов системы среда —человек: - воздействие на комплекс раздражителей, приводящих к изменению гомеостатического регулирования. Форма воздействия на среду может быть пассивной, например, путем избегания, или активной, связанной с преобразованием среды; - включение уже существующих программ регулирования (обозначается как реакция привыкания); - обязательное изменение программы юмеостатического регулирования (рассматривается как собственно адаптационный процесс) [34, 3—4\. Под программой регулирования здесь понимается формализованный порядок развертывания последовательности, длительности и выраженности ответной реакции организма при взаимодействии его с внешней средой [34]. Описанные количественные и качественные приспособительные реакции могут последовательно сменять друг друга в динамике процесса адаптации, так как все они по отдельности не в состоянии обеспечить сохранение сбалансированности в системе человек —среда при длительном воздействии адаптогенного фактора. 140

По мнению В. И. Медведева, выделенные им реакции чаше всего являются разными стадиями единого процесса адаптации, в котором вначале вступают реакции менее затратного для человека типа реагирования, а когда они уже не могут обеспечить достижение целей деятельности, в процессе оптимизации возникают более мощные реакции приспособления [35. 4]. Таким образом, адаптационный процесс можно рассматривать на различных уровнях его протекания: межличностные отношения, Индивидуальное поведение, базовые психические функции, психофизиологическая регуляция, физиологические механизмы обеспечения деятельности, функциональные резервы организма, здоровье. Нарушение на одном из уровней протекания адаптационного процесса может привести к нарушению на всех остальных уровнях. Следовательно, в соответствии с указанными выше уровнями можно следующим образом типологизировать адаптационные нарушения: - в сфере общения и межличностных контактов; - в области индивидуального поведения; - в формировании и развитии психических функций человека; - в психофизиологической регуляции; - в физиологических механизмах деятельности; - в функциональных резервах организма; - в состоянии здоровья. С позиций теории и практики коррекционно-развивающего образования алаптационные нарушения рассматриваются как некоторые специфические проявления и признаки, отражающие способы реагирования или защиты ребенка от агрессии со стороны среды [27]. Нам представляется данная позиция не совсем верной, так как, рассматривая внешнюю среду изначально как агрессивную по отношению к ребенку, мы заранее ставим его в оборонительную или наступательную позицию по отношению к среде, не давая ему возможности принять ее и ассимилировать. Такой подход рассматривает среду как активную составляющую, а ребенка — как пассивную. 6.2. Закономерности адаптационного процесса. Причины адаптационных нарушений 6.2.1. Закономерности адаптационного процесса Протекание адаптационного процесса имеет определенные закономерности. Во-первых, он реализуется во всех случаях, когда в системе человек —среда возникают значимые изменения, приводящие к нарушению адекватности их отношений. Поскольку человек и среда находятся не в статическом, а в динамическом рав-

141

НОВесии, их соотношение меняется постоянно, также постоянно осуществляется и процесс адаптации [2]. Во-вторых, равновесие, по мнению В. Г.Леонтьева, представляет собой динамический процесс уравновешивания, протекающий не только внутри одной системы, но и вовлекающий системы внешней среды [31]. Уравновешивание не может происходить в рамках одной изолированной системы и только за счет собственных ресурсов, необходимо наличие связанных систем для передачи ресурсов от одной системы к другой, затем к третьей и т.д. Поэтому уравновешивание в одной системе организма или личности ведет к нарушению равновесия в другой, а в случае равновесия в этой — к нарушению ее в третьей, и так бесконечно. Таким образом, если рассматривать человека как систему, включающую в себя различные подсистемы, то в реальности добиться абсолютной адаптированности невозможно. Основной задачей постоянно осуществляющегося процесса адаптации является поддержание состояния гомеасташ. Концепция гомеостаза впервые была выдвинута в физиологии К.Бсрнаром и развита в работах У. Кеннона, Г. Селье, А.Слонима и др. Согласно этой концепции, гомеостаз понимается как постоянство ряда показателей внутренней среды организма, которое является необходимым условием жизнедеятельности любой биологической системы. В ряде направлений психологии iфедставление о том, что каждая система стремится к сохранению своей стабильности, было перенесено также на взаимодействие человека с окружением. Такой перенос характерен, в частности, для концепции Ж. Пиаже и для теории поля К.Левина [46, 30\. Ф.Б. Березин отмечает в этой связи, что «процессы адаптации включают в себя не только оптимизацию функционирования организма, но и поддержание сбалансированности в системе организм —среда» [6, 3\. Рассматривая адаптационные нарушения как нарушения гомеостатического баланса в системе человек —среда, Ф.Б.Березин выделяет следующие причины их возникновения: 1) резкое изменение условий среды, в результате которого существующие механизмы адаптации могут оказаться недостаточно эффективными; 2) существенное преобразование потребностей и целей индивида (даже в относительно стабильной среде); 3) значительное уменьшение физических иди психических ресурсов личности |2, 249]. Примером первого типа причин адаптационных нарушений может служить поступление ребенка в детский сад, когда у младшего дошкольника еще недостаточно развит арсенал адаптационных механизмов. В этом возрасте это может привести к различным типам адаптационных нарушений: от поведенческих до психофизиологических.

142

Второй тип причин адаптационных нарушений чаще всего возникает в периоды возрастных кризисов, при переходе из одного возраста в другой, при этом у ребенка появляются новые потребности, но еще не сформированы способы их самостоятельного удовлетворения. Третий тип причин встречается в периоды ослабленного иммунитета иди во время непосредственного перенесения ребенком каких-либо заболеваний. 6.2.2. Адаптивный никл Совокупность приспособительных реакций от начального психологического и физиологического состояний человека до завершающего представляет собой адаптивный цикл, основные стадии которого рассматривались, в частности, в работах В. И. Медведева [33-35]. / стадия — реакция первичного ответа, возникающая в ответ на появление, исчезновение или изменение количественных параметров какого-либо фактора. Эта реакция последовательно проходит несколько периодов: - латентный период длится от начала воздействия фактора до момента ответной реакции. В основе латентного периода лежит так называемая центральная задержка, во время которой происходит анализ информации о действующем факторе, а также выбор и активизация программы реализации ответа; - собственно реакция первичного ответа имеет три стадии: начальную, когда малая величина ответа постепенно возрастает и переходит во вторую стадию — гиперответа, и третью стадию — адекватной реакции [33]. // стадия — реакция платы за первичный ответ, задачей которой является обеспечение эффективного восстановления энергетических и психологических затрат. Реакция платы зависит от выраженности реакции первичного ответа, а также от состояния регулирующих систем. /// стадия — стадия привыкания возникает, если нарушающее гомеостаз воздействие продолжается или повторяется. При сохранении постоянства реакции первичного ответа происходит минимизация платы за нее, что соответствует началу [33, 34]. Процесс привыкания характеризуется включением уже существующих программ гомеостатического регулирования, в значительной мере индивидуальных для каждого человека и определяющихся его прошлым опытом и базовыми конституциональными и психофизиологическими особенностями. Реакции привыкания свойственно постепенное восстановление психологических и физиологических функций до исходного уровня после временного их напряжения.

143

Г.Сельс в процессе привыкания выделил три последовательные фазы его развития: - фазу напряжения регулирования, начинающуюся с момента первичной реакции и заканчивающуюся, когда включается готовая программа регулирования гомсостаза, которая в большинстве случаев вызывает гипермобилизацию, проявляющуюся гиперреагированием; - фазу первичной стабилизации, начинающуюся с момента полной реализации программы первичного регулирования, при которой отклонения функций от базовых показателей постепенно, ступенчато или волнообразно уменьшаются: - фазу стабилизации регулируемых параметров, когда показатели напряжения возвращаются к своим исходным значениям [42]. По мнению В. И. Медведева, весь процесс привыкания может являться первой фазой собственно адаптации, которая никогда не начинается без попытки использовать уже готовые механизмы поддержания гомеостаза [33]. У дошкольника набор таких механизмов еще не СТОЛЬ разнообразен, как у взрослого, но тем не менее многие из них успешно проходят этап привыкания к новым условиям среды. Дошкольники, чувствующие по отношению к себе любовь близких людей, готовы энергично осваивать окружающую среду, так как ощущают за спиной «безопасный тыл». Такие дети ведут себя очень активно при поступлении в детский сад, кружок, секцию и т.п., быстро осваиваясь в новых условиях. При достаточной интенсивности и длительности воздействия адаптогепных факторов, когда имеющиеся механизмы регулирования недостаточны для восстановления равновесия в системе человек —среда и параметры реакций первичного ответа и реакций платы за первичный ответ отклоняются за пределы допустимых колебаний, встает задача создания новой системы гомеостатичесжого регулирования. Тогда начинается собственно процесс адаптации. По мнению В. П. Казначсева, новые программы регуляции формируются под воздействием адаптогенных факторов [20]. В.И.Медведев считает, что формирование новых программ непосредственно определяется выраженностью и течением реакций первичного ответа и платы [33]. Как отмечалось выше, для дошкольного возраста это особенно актуально, так как набор имеющихся механизмов гомеостатического регулирования пока весьма ограничен. В то же время дошкольный возраст оказывается сенситивным в плане накопления подобных механизмов. Если за период дошкольного и младшего школьного возраста не будет накоплен достаточный конструктивный адаптивный опыт, то в подростковом возрасте адаптационные нарушения проявляются особенно ярко. Не случайно компьютерная аддикпия (которая более подробно будет рассмотрена в 144

гл. 8) как один из видов адаптационных нарушений начинает активно проявляться в подростковом возрасте, хотя все предпосылки для ее формирования закладываются в период дошкольного детства. Собственно процесс адаптации начинается с фазы разрушения старой программы поддержания гомеостаза, при этом возникает достаточно сложное положение, когда старая программа уже не функционирует, а новые ешс не созданы иди оказываются незавершенными. Эта фаза характеризуется рядом специфических признаков. Во-первых, это гиперреагирование на нагрузки малой и средней интенсивности и отказ от выполнения нагрузок большей тяжести. Во-вторых, эта фаза адаптации сопровождается снятием механизмов компенсации имеющихся патологических процессов. На этой стадии включаются временные механизмы так называемой превентивной адаптации, позволяющие хотя и не на оптимальном уровне, но достигнуть целей деятельности и «пережить» сложный период отсутствия адекватной программы регулирования. Важнейшим компонентом превентивной адаптации является поведенческая адаптация. Поведенческие реакции в этот период несут основную защитную функцию, обеспечивающую минимизацию действия адаптогенных факторов и перенапряжения регуляции [35]. Рассматривая вопрос о поведенческой адаптации, В. И. Медведев отмечает важное значение малоизученного механизма информационной защиты, ограничивающей поступление информации в мозг человека для ее последующей переработки. Фильтрация информации может осуществляться па всех этапах ее движения, начиная от рецепторов и кончая проекционными зонами коры больших полушарий и включением мнестических процессов, где главную роль играют механизмы забывания. При участии этого информационного фильтра формируется субъективная концептуальная модель действительности, в соответствии с которой строится индивидуальная стратегия адаптации [35, 12— 13]. B.C.Ротенберг и В. В. Аршавский называют этот механизм «перцептуальной защитой», при высокой активности которой человек не видит того, что не хочет видеть, не воспринимает информацию, которая потенциально способна обострить или спровоцировать интрапсихический конфликт [42, 64—65\. Очевидно, что аналогичную функцию на этой стадии выполняют и другие психологические механизмы адаптации. У дошкольника данное явление может проявляться в том, что он как бы ^погружен» в свою деятельность и не реагирует на внешние раздражители (например, на обращение к нему взрослого). В такие периоды ребенок может отказываться от всего нового, незнакомого, стремясь вернуться к привычным способам действий, игрушкам, обстановке, так как его психика уже перенасыщена 145

НОВОЙ информацией и ему требуется определенное время, чтобы ее усвоить. Следующая фаза процесса адаптации характеризуется тем, что «иод прикрытием поведенческой адаптации начинает формироваться новая программа развертывания регулирующих механизмов, начинает строиться новая структура гомеостатического регулирования» [35, 13]. Новая программа поддержания гомеостаза постоянно совершенствуется, иногда достаточно длительное время. Поиск оптимальных параметров работы новой программы может происходить как путем усложнения программы, наращивания ее элементов, так и путем постепенного упрощения ее структуры от программы гиперрсагирования, программы-максимум к более оптимальной простой структуре. Выбор пути оптимизации определяется интенсивностью действующего фактора: при МИЛЫХ И средних величинах — от простого к сложному, при большой величине адаптогенного фактора чаще наблюдается гиперреагирование, генерализация эффекта с последующим упрощением программы регуляции. При этом само наличие поисковой активности (независимо отлостигаемого эффекта) улучшает психологическую и психофизиологическую адаптацию, тогда как отказ от поиска ухудшает ее [42. 23]. Когда поиск оптимальной программы заканчивается, наступает последняя фаза адаптационного процесса — фаза стабильной адаптации, характеризующаяся стабилизацией показателей адаптации, в том числе параметров эффективности деятельности, которые устанавливаются на новом, более оптимальном уровне [35, 102]. Перечисленные приспособительные реакции и стадии адаптационного процесса достаточно условны и во многих случаях протекают параллельно, частично перекрывая друг друга, однако их описание позволяет лучше понять недостаточно изученную динамику приспособления дошкольников к новым условиям среды (см. гл. 7). 6.2.3. Психологические механизмы адаптации. Формы адаптационных нарушений Развитие адаптационного процесса по стадиям обеспечивается последовательной сменой механизмов адаптации. На психологическом уровне состояние, возникающее при нарушении взаимодействия человека и среды, может быть описано с использованием таких ключевых понятий, как стресс, фрустрация и конфликт. Эти состояния тесно связаны между собой и способны последовательно сменять друг друга. Например, «затруднения при попытке достичь некоторой цели в силу продолжительного неудовлетворения потребности могут вызвать нарастание стресса, которое, 146

в свою очередь, отрицательно скажется на осуществляемой деятельности и приведет к фрустрации; далее агрессивные побуждения или реакции, порожденные фрустрацией, могут вступить в конфликт с моральными установками субъекта, конфликт вновь вызовет увеличение стресса и т.д.» [9, 49]. Человек может выйти из этого «порочного круга» при включении соответствующих каждому состоянию психологических механизмов адаптации. Изучение процессов адаптации тесно связано с представлениями об эмоциональном напряжении и стрессе. В своих классических исследованиях Г. Селье установил, что различные физиологические состояния, вызываемые любой причиной (стрессором), например холодом, интоксикацией, инфекцией, травмой и т.д., несмотря на разнообразие проявлений, обусловленных спецификой действия факторов, имеют однотипную неспецифическую реакцию организма. Проявления этой реакции Г.Селье назвал общим адаптационным синдромом, а возникающее при этом особое состояние организма обозначил термином «стресс» (напряжение) (43j, который проходит в своем развитии три стадии: - непосредственная реакция на воздействие; - максимально эффективная адаптация; - нарушение адаптационного процесса. Ф. Б. Бсрезин проводит аналогию между основными стадиями стресса, описанными Г.Селье, и периодами адаптации. Периоду первичной адаптации соответствует реакция тревоги (аларм-реакция), стабильной адаптации — стадия сопротивления, а адаптационного утомления — стадия истощения (6, 147]. По мнению Д. В. Колесова, стресс представляет собой одно из состояний адаптивного цикла. Процессы адаптации начинаются с фиксации различий между наличным уровнем адаптированное™ (резистентности) организма и уровнем, необходимым в данных конкретных условиях. Вслед за этим развертывается совокупность процессов, ведущих в конечном счете к достижению организмом необходимого уровня адаптированное™. Состояние организма на основе этих процессов и получило наименование стресса. Главное содержание состояния стресса — интенсификация переработки информации в ЦНС с преобладанием процессов возбуждения, повышение интенсивности обмена веществ, мобилизация резервов, перестройка соотношений активности различных органов, систем и т.д. Стрессовое состояние сопутствует переходному состоянию от равновесия («симметрии») организма с одними факторами внешней среды к равновесию («симметрии») с другими факторами или совокупностью факторов [25, /5— /6]. Состояние стресса приводит в действие одновременно специфические и неспецифические исполнительные механизмы адаптации. В роли неспецифических исполнительных механизмов часто выступают железы внутренней секреции. Особенность их участия 147

в том, что их функция повышается независимо от конкретных особенностей воздействия среды и зависит лишь от величины воздействия [25]. Специфические механизмы обусловлены особенностями стрессового фактора. В зависимости от того, какой уровень иерархической структуры процесса адаптации затрагивается, выделяются и различные его механизмы — от внутриклеточных и гуморальных до социально-психологических [34]. Вес виды стресса принципиально сходны между собой и имеют общие физиологические проявления. Возникающее напряжение во всех случаях соответствует характеру оценки (организмом, личностью) степени и направленности воздействия среды. Эта оценка является производной двух величин: абсолютной значимости воздействия (ситуации, фактора) и уровня адаптированное™ к нему индивида [25]. Наиболее адекватной для организма человека формой стресса является, по мнению Л.Е.Панина, психический {эмоциональный} стресс |6, 9\. Понятие психического стресса было введено Р.Лазарусом, который считал, что, в отличие от физиологической высокостереотииизированной стрессовой реакции на вредность, психический стресс является реакцией, опосредованной оценкой угрозы и защитными процессами [29, 204]. Различия между психическим и системным стрессом лежат также в сфере различий между физиологией организма и функционированием психики. Среди многих различий здесь можно отметить и то, что для психики актуально не только настоящее, но также прошедшее и особенно будущее время (представление некоторых событий может явиться сильнейшим стрессовым фактором). Напротив, организм «существует» в настоящем времени, и для него актуальны только текущие воздействия [25, 13]. Необходимым условием возникновения психического стресса, таким образом, может являться восприятие реальной или гипотетической угрозы. Р.Лазарус выделил в овладении угрожающей или стрессовой ситуацией две последовательные стадии процессов познавательной активности: первичной оценки того, насколько ситуация угрожающа, и вторичной оценки возможности с этой ситуацией справиться. Для этого может быть применена одна из двух стратегий: либо прямые действия, сопровождаемые соответствующей эмоциональной активацией, например нападение (гнев), бегство (страх), пассивность (депрессия), либо переоценка, выставляющая ситуацию менее опасной, в более благоприятном свете, и, в свою очередь, понижающая уровень связанного со страхом эмоционального возбуждения. Р.Лазарус обозначил эти когнитивные процессы переоценки как «отрицание» и «интеллектуализация» [29]. Первый механизм достаточно часто встречается у дошкольников, второй — характерен для детей более старших возрастов, а также ДЛЯ взрослых. 148

Тревога является наиболее интимным механизмом психического стресса. Психический стресс и угроза связаны между собой ощущением, которое является центральным элементом тревоги и обусловливает ее значение как сигнал неблагополучия и опасности. Ф.Б.Березин определил тревожный ряд следующим образом: - ощущение внутренней напряженности — не имеет ярко выраженного оттенка угрозы, служит лишь сигналом ее приближения, создавая тягостный душенный дискомфорт; - гиперестезические реакции — тревога нарастает, ранее нейтральные стимулы приобретают негативную окраску, повышается раздражительность; - собственно тревога (центральный элемент рассматриваемого ряда) — проявляется в ощущении неопределенной угрозы. Характерный признак; невозможность определить характер угрозы, предсказать время ее возникновения. Часто происходит неадекватная логическая переработка, в результате которой из-за нехватки фактов выдается неправильный вывод; - страх — тревога, конкретизированная на определенном объекте. Хотя объекты, с которыми связывается тревога, могут и не быть ее причиной, у субъекта создается представление о том, что тревогу можно устранить определенными действиями; - ощущение неотвратимости надвигающейся катастрофы — нарастание интенсивности тревожных расстройств приводит субъекта к представлению о невозможности предотвращения грядущего события; - тревожно-боязливое возбуждение — вызываемая тревогой дезорганизация достигает максимума, и возможность целенаправленной деятельности исчезает. С возникновением тревоги связано усиление поведенческой активности, изменение характера поведения или включение механизмов интрапсихической адаптации. При этом уменьшение интенсивности тревоги воспринимается как свидетельство достаточности и адекватности реализуемых форм поведения, как восстановление ранее нарушенного гомеостаза [6, 14]. Психический гомеостаз Мэйс определял как состояние, в котором удовлетворяется вся СИСТвМа первичных и приобретенных потребностей |6, 4]. Это дает основание полагать, что психический стресс, возникающий при изменении сбалансированности системы человексреда, одновременно сопровождается нарушением удовлетворения актуальных потребностей, рассогласованием самих потребностей или возможностью блокады удовлетворения их в будущем. Психическая адаптация предполагает более полное удовлетворение актуальных потребностей индивида при одновременном учете требований среды, что затрудняет реализацию мотивированного поведения. Напряженность адаптационных механизмов при бло149

кадс мотивированного поведения связана с возникновением состояния фрустрации — одного из проявлений психического стресса, являющегося причиной появления тревоги. Термин «фрустрация» понимается неоднозначно: им обозначают ситуацию, вызывающую фрустрацию, или условия, приводящие к ее развитию, результаты влияния такой ситуации на субъекта, а также реакции субъекта в указанной ситуации. Во избежание терминологических неточностей Ф. Б. Березин обоснованно предлагает употреблять термин «фрустрация» только для обозначения психического состояния, возникающего при блокаде актуальных потребностей, а для обозначения ситуаций, в которых возникает это состояние, и факторов, его вызывающих, — термин «фрустрационная ситуация» или «фрустрирующее воздействие» [6, 72]. С.Розснцвейг выделяет экстрапунитивную, интрапунитивную и импуиитивную реакции личности в фрустрирующей ситуации в зависимости от ее направленности. Реакции различаются также по следующим типам: с фиксацией на препятствии, с фиксацией на самозащите, с фиксацией на удовлетворении потребности. По Ф. Е. Василюку, следствием фрустрации могут быть следующие поведенческие реакции — двигательное возбуждение (бесцельные и неупорядоченные реакции), апатия, агрессия и деструкция, стереотипия (слепое повторение фиксированного поведения) и регрессия, которая понимается либо как обращение к поведенческим моделям, доминировавшим в более ранние периоды жизни индивида, либо как примитивизация поведения [9, 38\. Все указанные типы поведенческих реакций встречаются в дошкольном возрасте. Существенные для процесса адаптации ситуации фрустрации могут быть связаны с широким диапазоном потребностей. В реальной ситуации практически невозможна блокада одной отдельно взятой потребности, поскольку любые фрустрирующие воздействия неизбежно сказываются на совокупности потребностей, образующих взаимосвязанный комплекс. Более целесообразно оценинать не влияние фрустрации отдельных потребностей или различных типов фрустрирующих ситуаций, а суммарный эффект последовательных фрустраций, который Ф. Б. Березин называет фрустрационной напряженностью. Изменения в системе человек — среда будут способствовать росту фрустрационной напряженности в той мере, в какой в результате этих изменений затрудняется реализация не какой-либо одной потребности, а всего комплекса значимых потребностей [6, 72— 75\. Увеличение фрустрационной напряженности, в свою очередь, сопряжено с возрастанием вероятности рассогласования в системе потребностей. Возникновение в этой системе сравнимых по силе, но противоположных по направленности потребностей делает невозможным устранение фрустрации в процессе мотивированного поведения, поскольку 150

независимо от выбора стратегии этого поведения одна из конкурирующих потребностей неизбежно блокируется. Такой тип фрустрации, по мнению Ф.Б.Березина являющийся в современных условиях основным, представляет собой интрапсихический конфликт [6, 82—83). Ф.Е. Басил юк проводит границу между ситуациями фрустрация и конфликта. Преграды в реализации некоторой деятельности или запреты на ее осуществление, выступая для сознания субъекта как нечто самоочевидное (не обсуждаемое), являются, по существу, психологически внешними барьерами и порождают ситуацию фрустрации, а не конфликта, несмотря на то что при этом сталкиваются две, казалось бы, внутренние силы. «Запрет может перестать быть самоочевидным, стать внутренне проблематичным, и тогда ситуация фрустрации преобразуется в конфликтную ситуацию» [9, 44\. Н.Миллер выделяет четыре основных типа интрапсихических конфликтов на основании их формальной структуры: желаемое-желаемое (аппетенция-аппетенция), когда индивид должен выбирать одну из двух равно желаемых возможностей. Необходимость пожертвовать одной из них обусловливает фрустрирующий характер ситуации; нежелаемое-нежелаемое (аверсия-аверсия) связан с необходимостью выбора между двумя равно нежелательными возможностями. Конкурирующие потребности избежать каждой из альтернатив определяют неизбежность фрустрации; желаемое-нежелаемое (аппетенция-аверсия) понимается как конкуренция между равно выраженными потребностями достичь цели и избежать связанного с ней же отрицательного стимула; двойной конфликт, возникающий при одновременном существовании двух тенденций: влечения и избегания. Выраженность обеих тенденций применительно к конкретной цели является равнодействующей независимых тенденций [6, 84~85\. Разрешение ситуации конфликта, снижение фрустрационной напряженности, устранение тревоги и восстановление нарушенного баланса в системе человек—среда, по мнению Ф.Б.Березина, может быть достигнуто двумя путями: при реорганизации среды в желаемом направлении путем активного на нее воздействия или в результате ухода из неблагоприятной среды (при этом психическая адаптация реализуется без изменения потребностей и целей индивида). В этом случае речь идет об аллопсихической адаптации. Устранение несоответствия между актуальными потребностями и возможностью их реализации в системе человек —среда может быть достигнуто и в относительно стабильной среде в результате реориентаиии личности. В этом случае психическая адаптация определяется модификацией установок и ценностных ориентации личности путем включения механизмов интрапсихической адаптации 151

[6, 251]. Приведенные направления адаптации практически полностью соответствуют процессам ассимиляции и аккомолации у Ж. Пиаже [46]. Однако подобное противопоставление представляется достаточно условным, что отчасти признается и самим Ф.Б. Берсзиным: «Приведенное разделение представляет собой упрощенную схему, поскольку психическая адаптация достигается во взаимодействии обоих указанных путей» [6, 252]. Это подтверждается и описанными ранее представлениями В.И.Медведева о тесном переплетении аналогичных типов реагирования, которые часто выступают разными стадиями единого процесса адаптации [35]. Механизмы интрапсихической адаптации Ф. Б. Березиным отождествляются с психологическими защитами |6, 41]. З.Фрейд определял психологические защиты как «общее обозначение для всех приемов, которыми Я пользуется в ситуации конфликтов, способных привести к неврозу» [9, 5/]. Первоначально им был описан ряд защитных механизмов, таких, как вытеснение, отрицание, проекция, реактивное формирование и сублимация. Позднее, в исследованиях последователей психоаналитического направления, например А.Фрейда, круг психологических зашит был значительно расширен, и появился обширный ряд их классификаций. В отечественной психологии защитные механизмы изучались, в частности, И.С. Коном [26] и Ц. П. Короленко [2$]. Ф. Е. Василюк описывает защитные механизмы организма как один из процессов переживания, который по сравнению с процессом совладания является менее успешным и эффективным [9, 54-58]. Очевидно, что и механизмы психологической адаптации нельзя свести только к психологическим защитам. В. Г.Леонтьев справедливо отмечает, что адаптационный механизм представляет собой сложное образование. По его мнению, он включает в себя соответствующие деятельности способности, умения, навыки, психофизиологические и психоэмоциональные компоненты, интеллектуальные свойства и фрустрационные реакции. Основной компонент адаптационного механизма — это результат деятельности, который и формирует тот или иной тип адаптационного механизма. К показателям проявления адаптационного механизма В. Г.Леонтьев относит заданный уровень активности, обеспечивающий познание и усвоение знания, а также психоэмоциональную цену достижения результатов деятельности [31, 81]. Таким образом, для дошкольника, обладающего высоким уроннем адаптации, характерны активность, инициативность и психоэмоциональное равновесие, проявляющиеся в игровой деятельности, формировании познавательной мотивации и новых типов деятельности (трудовой и учебной), которые станут ведущими на последующих возрастных этапах развития.

152

Вопросы и задания 1. Как в современной науке определяется понятие «психическая адаптация •>? 2. Каким образом соотносятся между собой понятии «социальная адаптация» И «психическая адаптация»? 3. Охарактеризуйте типы адаптационных состояний, выделенные В. П.Казпачесвым. 4. Назовите возможные типы адаптационных нарушений. Охарактеризуйте их. 5. Охарактеризуйте основные закономерности протекания адаптационного процесса. 6. Что такое гомсостаз? Каковы возможные причины его нарушения? 7. Каким образом организм может реагировать на нарушение гомсостатического баланса? 8. Какие стадии включает в себя адаптационный цикл? Дайте им подробную характеристику. 9. В чем суть механизма информационной защиты, описанного В. И.Медведевым? Каким образом он может проявляться у дошкольников? 10. Что понимается под стрессом в современной психологии и физиологии? Каковы психофизиологические характеристики стресса? ] 1. Что такое фрустрация? Почему она является одной из форм адаптационных нарушений? Каковы ее психофизиологические характеристики? 12. Охарактеризуйте понятие «конфликт» как одну из форм нарушения адаптации. Литература 1. Александровский Ю.А. Состояния психической дезадаптации и их компенсация. — М., 1976. 2. Артемов С.Д. Социальные проблемы адаптации молодого рабочего на промышленном предприятии. — М., 1970. 3. Баевскип Р. М. К проблеме оценки степени напряжения регуляторных систем организма // Адаптация и проблемы общей патологии. — Новосибирск, 1974. 4. Балл Г. А. Понятие адаптации и его значение дли психологии личности// Вопросы психологии. — 1989. — № 1. 5. Барлас Т. В. Особенности социально-психологической адаптации при психосоматических и невротических нарушениях // Психологический журнал. — 1994. — № 6. 6. Березин Ф. Б. Психологическая и психофизиологическая адаптация человека. —Л., 1988. 7. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая интеграция // Бессознательное / Сб. ст. — Новочеркасск. 1994. — Т. 1. 8. Березин Ф.Б... МирашпиковМ.П., Рожанец Р. В. Методика многостороннего исследования личности. — М., 1976. 9. Василюк Ф.Е. Психология переживания. — М., 1984. 153

10. Верещагин В. Ю. Философские проблемы теории адаптации человека. — Владивосток. 1988. 11. ВоложинА.И., Субботин Ю. К. Адаптация и компенсация — универсальный биологический механизм приспособления. — М., L987, 12. Ганзен В. А. Системные описания в психологии — Л., 1984. 13. Гордон Л. А, Социальная адаптация в Современных условиях//Социологические исследования. — 1994. — Л1> % — 9. 14. Губачев К). М., Иовлев Б. В., Карвасарский П.Л- и др. Эмоциональный стресс в условиях нормы и патологии человека. — Л., 1976. 15. Гударева О. В., Смирнова Е. О. Игра и ПРОИЗВОЛЬНОСТЬ у соврсменных дошкольников// Вопросы психологии. — 2004. — № ]. 16. Зараковский Г. М. Функциональное состояние как проявление внутренняя условий выполнения деятельности //Тр. 14-го Всесоюз. физиол. об-ва им. И.П.Павлова. — Л., 1983. — Т. 1. 17. Зотова О. И.. Кряжева И. К. Некоторые аспекты социально-психологической адаптации личности // Психологические механизмы регуляции социального поведения. — М., 1979. 18. Иогаизен В.Г, Логачев Е.Л- Адаптационные уровни экологии человека // Физиолого-гепетические аспекты адаптации человека и животных. — Кемерово, 1978. 19. Казначеев В. П. Два типа реагирования на стрессорпые воздействия// Адаптация и адаптогепы. — Владивосток. 1977. 20. Казначеев В. II. Современные аспекты адаптации. — Новосибирск. 1980. 21. Казначеев В. /7., Казначеев С. В. Адаптация и конституция человека. — Новосибирск. 1986. 22. Калитеевская Е. Р., Ильичева В. И. Адаптация или развитие: выбор психотерапевтической сграгсши // Психологический журнал. — 1995. — № 1. 23. Карвасарский Б.Д, Неврозы. — М., 1990. 24. Карцева Т. Б. Личностные изменения в ситуациях жизненных персмен // Психологический журнал. — 1988. — № 5. 25. КолееовД. В. Адаптация организма подростков к учебной нагрузке. — М., 1987. 26. Кон И. С. Социология личности. — М., 1967. 27. Коррскиионная педагогика в начальном образовании / под ред. Г.Ф.Кумариной. - М., 2003. 28. Короленко Ц. П. Психофизиология человека в экстремальных условиях. - Л . , 1978. 29. Лазарус Р. Теория стресса и психофизиологические исследования // Эмоциональный стресс / пер. с англ. — М., 1970. 30. Левин К. Типы конфликтов// Психология личности. Тексты/пер. с англ. под ред. Ю. Б.Гиписнрейтер, А. А. Пузырен. — М. 1982. 31. Леонтьев В. Г. Психологические механизмы мотивации. — Новосибирск. 1992. 32. Леутип В. П., Николаев Е.Л. Психофизиологические механизмы адаптации и функциональная асимметрия мозга. —- Новосибирск, 1988. 33. Медведев В. И. Устойчивость физиологических и психологических функций человека при действии экстремальных факторов. — Л., 1982.

154

34. Медведев В. И. Учение об адаптации и его значение для военной медицины // АКЮВаЯ речь. — Л., 1983. 35. Медведев В. И. О проблеме адаптации // Компоненты адаптационного процесса. — Л., 1984. 36. Меерсон Ф. 3. Адаптация, стресс и профилактика. — М., 1981. 37. Меерсон Ф,3, Общий механизм адаптации и роль к нем стрессреакции, основные стадии процесса // Физиология адаптационных процессов. — М., 1986. 38. Милоелавова И.А. Роль социальной адаптации в условиях современной НТР// Философия и СОЩШЛЬНая психология // Нвуч. докл. —Л., 1979. 39. Налнаджян А. А. Социально-психологическая адаптация ЛИЧНОСТИ (формы, механизмы и стратегии). — Ереван, 1988. 40. Никитина И. И. К вопросу о понятии социальной адаптации // Вопросы теории и методов социологических исследований (по материалам науч.-теорст. конф.). — М., 1980. -- Вып. 3. 41. Рост Я. А Регуляция функций. — М, 1984. 42. Ротеиберг В. С, Лршивский В. В. Поисковая активность и адаптация. — М.. 1984. 43. Селье Г. Очерки об адаптационном синдроме. — М., 1960. 44. Сюним А. Д. Среда и поведение: Формирование адаптивного поведения. — Л., 1976. 45. Судаков К. В. Системные механизмы эмоционального стресса. — М, 1981. 46. ФлейвеллДж. Генетическая психология Жана Пиаже / пер. с англ. — М., 1967. 47. Хост Б. И. Война с конфликтом (Критика методологических оснований психологических исследований и разработок) // Прикладная психология. Опыт и перспективы/ под ред. Б. И.Хасана. — Красноярск, 1990. 48. Шарп Д. Типы личности: Юнгонская типологическая модель / пер. с англ. — Воронеж, 1994. 49. Яницкии М. С, АДМШЩИОННЫЙ процесс: психологические механизмы и закономерности динамики: учеб. пособие. — Кемерово, 1999.

Г Л А В А 7. ТИПИЧНЫЕ АДАПТАЦИОННЫЕ НАРУШЕНИЯ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ 7.1. Стадии протекания адаптационного процесса в дошкольном возрасте В дошкольном возрасте наиболее тяжелым алаптационным периодом для ребенка является его поступление в дошкольное учреждение. В этот период в жизни 3 —4-летнего ребенка появляется много нового: строгий режим дня, отсутствие родителей в течение 9 и более часов, новые требования к поведению, посто155

янный контакт со сверстниками, новое помещение, таящее н себе много неизвестного, а значит, и опасного, другой стиль общения. Все эти изменения обрушиваются на ребенка одновременно, создавая для него стрессовую ситуацию, которая без специальной организации может привести к невротическим реакциям, таким, как капризы, страхи, отказ от еды, частые болезни, психическая регрессия и т.д. В последнее время повышение возрастного порога начала посещения дошкольного учреждения с 1,5 до 3 лет, с одной стороны, и усиление образовательной нагрузки в дошкольном учреждении, с другой, ставят вопрос привыкания младшего дошкольника к условиям детского сада особенно остро. Другим важным моментом протекания адаптации в дошкольном возрасте является то, что для большинства детей она попадает на период кризиса трех лет. Это усложняет адаптационный процесс, часто затягивая его по времени, делая его протекание Оолсе острым. Сложность приспособления организма к новым условиям и новой деятельности и высокая цена, которую платит организм ребенка за достигнутые успехи, определяют необходимость тщательного учета всех факторов, способствующих адаптации ребенка к дошкольному учреждению или, наоборот, замедляющих се. мешающих адекватно приспособиться. В ходе комплексного исследования, проведенного учеными в разных странах, были выделены три фазы адаптационного процесса у летей дошкольного возраста: острая фаза, сопровождающаяся разнообразными колебаниями в соматическом состоянии и психическом статусе дошкольника, что приводит к снижению веса, более частым респираторным заболеваниям, нарушению сна, снижению аппетита, регрессу в речевом развитии. Фаза длится в среднем 1 месяц; подострая фаза характеризуется адекватным поведением ребенка, т.е. все сдвиги уменьшаются и регистрируются лишь по отдельным параметрам, на фоне замедленного темпа развития, особенно психического, по сравнению со средними возрастными нормами. Фаза длится 3 — 5 месяцев; фаза компенсации характеризуется убыстрением темпа развития. Дошкольники к концу учебного года преодолевают указанную выше задержку в развитии. При этом различают три степени тяжести прохождения острой фазы адаптационного периода: легкая адаптация — повеление нормализуется в течение 10—15 дней, ребенок соответственно норме прибавляет в весе, адекватно ведет себя в коллективе, не болеет в течение первого месяца посещения дошкольного учреждения; 156

адаптация средней тяжести — сдвиги нормализуются в течение месяца, ребенок на короткое время теряет в лесе, может наступить однократное заболевание длительностью 5 — 7 дней, присутствуют признаки психического стресса; тяжелая адаптация длится от 2 до 6 месяцев, ребенок часто болеет, теряет уже полученные навыки, может наступить как физическое, так и психическое истощение организма. Именно поэтому необходима целенаправленная организация жизни младшего дошкольника в дошкольном учреждении, которая приводила бы к наиболее адекватному, безболезненному приспособлению ребенка к новым условиям, позволяла бы формировать положительное отношение к детскому саду, навыки общения, прежде всего со сверстниками. 7.2. Задачи работников ДОУ, реализуемые в ходе адаптационного процесса у дошкольников На основании вышеизложенного выделяются следующие задачи, которые в своей работе должны решить работники дошкольных учреждений во время адаптационного периода у детей: - создание эмоционально благоприятной атмосферы в группе; - формирование чувства уверенности в окружающем. Создание эмоционально благоприятной атмосферы в группе. Для

успешной адаптации младшего дошкольника к условиям дошкольного учреждения необходимо прежде всего создать у него положительную установку по отношению к детскому саду, чтобы ребенок посещал его с удовольствием и радостью. В первую очередь этот фактор зависит от воспитателей: их умения и желания создать атмосферу тепла, доброты и внимания в группе. Поэтому организация адаптационного периода начинается задолго до 1 сентября, а именно с профессионального отбора воспитателей, их психологического просвещения с помощью традиционных и активных методов обучения (лекции, семинары, тренинги и т.д.). Другим важным моментом при создании благоприятной атмосферы в группе является проведение первого знакомства дошкольника с ДОУ, очень важно, чтобы первый день пребывания в детском саду для ребенка стал праздником. В этот день ребенка и его родителей встречают оба воспитателя и их помощник. Они знакомят ребенка и родителей с группой (показывают шкафчики, игрушки, кроватки и пр.), проводят игры, направленные на знакомство ребенка с другими детьми. Важно, чтобы в этот процесс были также включены игры, в которых участвовали бы и дети, и родители, и, конечно же, воспитатели. В первый день необходимо, чтобы ребенка забрали сразу после обеда и чтобы родители все время пребывания ребенка в саду в этот день были рядом с ним. 157

Первое знакомство с воспитателями и детьми в благоприятной, насыщенной положительными эмоциями обстановке приводит к положительному настрою детей на посещение детского сада, знакомству родителей между собой, что в дальнейшем упрощает работу воспитателей с ними (например, организация группового праздника). В последующем для многих детей оказывается необходимым постепенное увеличение времени пребывания ребенка в детском саду, темпы которого зависят от особенностей адаптационной реакции ребенка. Формирование чувства уверенности в окружающем. Младший

дошкольник, впервые попадая в детский сад, оказывается в совершенно новых для него условиях: него окружают незнакомые дети и незнакомые взрослые — воспитатели, няня, медсестра, и не просто окружают, а разговаривают с ним, что-то спрашивают, о чем-то просят, что-то требуют. Неопределенность ситуации порождает страх и неуверенность. Безусловно, со временем малыш освоится в новой обстановке, познакомится с детьми, с воспитателями, будет ориентироваться в саду. Кто-то с первого дня почувствует себя как дома, а у когото неумение освоиться в новой ситуации приведет к нежеланию ходить в детский сад, к конфликтам с детьми, воспитателями. Именно поэтому одна из задач адаптационного периода — помочь ребенку как можно быстрее и безболезненнее освоиться в новой ситуации, почувствовать себя увереннее, хозяином ситуации. Чувство уверенности возникнет у малыша только в том случае, если он узнает и поймет, что за люди его окружают, в каком помещении он живет и т.д. На решение этой задачи уходит все первое полугодие пребывания ребенка в ДОУ. Для формирования чувства уверенности в окружающем необходимо: - познакомить ребенка с другими детьми, помочь им сблизиться между собой; - познакомить дошкольника с воспитателями, помочь ему установить с ними открытые, доверительные отношения; - помочь освоить помещение группы (игровой, спальни и других комнат); - познакомить с детским садом (кухня, медицинский кабинет и другие помещения); - познакомить с педагогами и персоналом детского сада; - помочь познакомиться и подружиться с детьми подготовительной к школе группы. Осуществление указанных выше мероприятий должно подчиняться ряду правил: добровольность участия — необходимо добиться того, чтобы ребенок был мотивирован на участие в предложенной игре. Заставляя, можно вызвать в малыше чувство протеста, негативизма, а в 158

этом случае эффекта от игры ожидать не стоит. Напротив, увидев, как играют другие, увлекшись, ребенок сам включится в игру; взрослый должен совместить две роли — участника и организатора. Своими действиями, эмоциональным общением с детьми он вовлекает их в игровую деятельность, делает ее важной и значимой для них. Взрослый становится как бы центром притяжения в игре. Это особенно важно на первых этапах знакомства с новой игрой. В то же время взрослый ор1апизовывает и направляет игру; многократное повторение игр, которое является необходимым условием развивающего эффекта. Воспитанники по-разному и в разном темпе принимают и усваивают новое. Систематически участвуя в той или иной игре, дети начинают понимать ее содержание, лучше выполнять условия, которые создают игры для освоения и применения нового опыта; игровой материал (определенные игрушки, различные предметы и т.д.) должен быть всегда новым и необычным для ребенка. Действия ребенка должны получать положительную оценку. Взрослый должен стремиться поощрить ребенка, используя слова типа «молодец», «правильно». Вопросы и идиом 1. Почему поступление и детское дошкольное учреждение является для дошкольника наиболее тяжелым адаптационным процессом? 2. Охарактеризуйте фазы адаптационного процесса у детей дошкольного возраста. 3. Какие степени тяжести прохождения острой фазы адаптационного периода МОЖНО выделить? 4. Какие иели должны рсалнзовывать работники детских дошкольных учреждений в ходе адаптационного процесса у дошкольников? Какими средствами Ойи могут достигаться? 5. Охарактеризуйте средства, с помощью которых возможно сформировать у дошкольника чувство уверенности в окружающем? 6. Какими правилами должны руководствоваться работники детских дошкольных учреждений в период протекания адаптации у дошкольников к ДОУ? Литература 1. Александровский Ю.А. Состояния психической дезадаптации и их компенсация. — М., 1976. 2. Балл Г. А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности// Вопросы психологии. — 1989. -- № 1. 3. Березин Ф.Б. Психологическая И психофизиологическая адаптация человеке. — Л., 1988. 4. ВоложинА.И., Субботин Ю.К. Адаптация и компенсация —универсальный биологический механизм приспособления. — М., 1987. 159

5. /убачев Ю.М., Homes Б. В.. Карвасарекип Б.Д. и лр. Эмоциональный стресс в условиях нормы и патологии человека. — Л., 1976. 6. Гударева О. В., Смирнова Е. О. Игра и произвольность у современных дошкольников // Вопросы психологии. — 2004. — Хэ 1. 7. Зотова О.И., Кряжева И. К. Некоторые аспекты социально-психологической адаптации личности // Психологические механизмы регуляции социального поведения. — М., 1979. 8. Казначеев В. //. Современные аспекты адаптации. — Новосибирск, 1980. 9. Ка.штеевская Е.Р., Ильичева В. И. Адаптация или развитие: выбор психотерапевтической стратегии // Психологический журнал. — 1995. — № 1. 10. Коррскционная педагогика в начальном образовании / под ред. Г.Ф. Кумариной. — М., 2003. 11. Леутин В. П., Николаев £.П. Психофизиологические механизмы адаптации и функциональная асимметрия мозга. — Новосибирск, 1988. 12. Медведей В. И. О проблеме адаптации // Компоненты адаптационного процесса, -г- Л., 1984. 13. Меерсон Ф.З. Адаптация, стресс и профилактика. — М., 1981. 14. Меерсон Ф.З. Общий механизм алаптации и роль в нем стрессреакции, основные стадии процесса // Физиология адаптационных процессов. — М., 1986. 15. Налчаджян А.А. Социально-психологическая адаптация личности (Формы, механизмы и стратегии). — Ереван, 1988. 16. Рошенберг И. С, Аршачский В. В. Поисковая активность и адаптация. - М., 1984. 17. Се,1ье Г. Очерки об адаптационном синдроме. — М., i960. 18. Яницкий М. С. Адаптационный процесс: психологические механизмы и закономерности динамики: учеб. пособие. — Кемерово, 1999.

ГЛАВА 8. ФОРМИРОВАНИЕ КОМПЬЮТЕРНОЙ АДДИКЦИИ КАК ОДНОГО ИЗ ВИДОВ АДАПТАЦИОННЫХ НАРУШЕНИЙ 8.1. Понятие «компьютерная аддикция» Игровая компьютерная аддикция является особой формой аддикнии, при которой объектом зависимости является шра в компьютерные игры. Компьютерная игра как артефакт современного мира, не имевший ранее аналогов, является средством моделирования виртуальных сред, которые поддаются восприятию и отражению человеческой психикой, могут быть осознаны и восприниматься как реальность. Когда говорят, например, об алкогольной зависимости, то совершенно четко представляют виды и свойства веществ, вызывающих алкогольное опьянение, их влияние 160

на организм человека. Основываясь на этом, можно изучать влияние употребления этих веществ наличность человека. В случае же компьютерной аддикции М . С . И в а н о в и Г.М.Авилов, например, н качестве объекта зависимости выделяют не собственно игры, а ьиртуальные (мнимые) среды, которые ими создаются. В этой связи игровую компьютерную зависимость можно рассматривать как зависимость от «нахождения» в виртуальной реальности [5]. В последнее время многие авторы рассматривают компьютерную аддикцию как следствие нарушения у человека различных адаптационных механизмов. Аддикты имеют особенности эмоциональной сферы, не свойственные людям, увлекающимся компьютерными играми и не проявляющим признаков игровой компьютерной аддикции: повышенная эмоциональная сенситивность, эмоциональная незрелость, сдвиг общего эмоционального фона в сторону депрессии [3|. Некоторые авторы отмечают нарушения адаптации у аддиктов, но рассматривают их как следствие аддикции, как параллельный процесс усиления дезадаптации наряду с нарастанием аддикции. Мы считаем, что аддиктивное поведение представляет собой своего рода компенсацию нарушенной адаптации. При этом нарушение адаптации и вызвавшие это причины являются перничными по отношению к формированию аддикции. По мнению М . С Я н и ц к о г о , аддиктивное поведение отличается тем, что человеку не удастся выйти из «порочного круга»: стресс — фрустрация — к о н ф л и к т [ 16]. Различные исследователи аддиктивных расстройств подчеркивают преобладание депрессивных состояний у аддиктов, постоянное недифференцированное потребностное состояние, состояние стресса, фрустрации и конфликта. Отчасти эти нарушения психического состояния у аддиктов детерминированы абстинентным синдромом и аддиктивной потребностью, сопровождающими аддиктов почти постоянно. Однако, основываясь на наблюдениях за игровыми компьютерными адликтами, нельзя сказать, что они выглядят здоровыми и нормальными людьми даже тогда, когда их аддиктивная потребность удовлетворена. В этой связи нельзя считать абстинентный синдром и аддиктивную потребность единственной причиной сниженного настроения и депрессивных состояний у аддиктов. Также нельзя говорить о соматических нарушениях применительно к исключительно психологической зависимости, например игровой компьютерной зависимости или начальным стадиям алкоголизма и наркомании, когда физиологические расстройства на почве зависимости еще не могут быть причиной дисфорийных и депрессивных состояний. Нарушения адаптации априорно присуши аддиктам, поскольку адаптационные механизмы не работают в полной мере там, где 6 Мигаем

161

они должны работать, в результате чего человек находится в состоянии фрустрации и конфликта практически постоянно. Функции по восстановлению гомсостаза при нарушенных адаптационных механизмах при аддиктивном поведении заменяются предметом аддикции, т.е. человек справляется со стрессом, употребляя алкоголь, наркотик или играя в компьютерную игру. Человек, испытывающий проблемы адаптации, находит другой «инструмент» сохранения психического здоровья — аддиктивное поведение, которое компенсирует дезадаптации, альтернативным путем поддерживая гомеостаз и борясь со стрессом компенсаторным охранительным механизмом психики. Таким образом происходит «уход» от реальности через увлечение наркотиками, алкоголем или компьютерными играми, которые позволяют создать мир иллюзий, мечтаний и фантазий. «Уход» в разной форме присущ и нормальным людям в трудных жизненных ситуациях, когда психологическое напряжение становится слишком высоким для преодоления нормальными адаптационными механизмами психики. Но разница в том, что аддикты пребывают в таком состоянии намного чаще, чем нормальные люди, поскольку порог возникновения напряженной адаптации у них снижен в силу нарушения адаптивных функций. В связи с этим 'уход* принимает систематический характер, формируя зависимость. Постепенно «уход» от реальности становится образом жизни, идеей, занимающей сознание, что, по мнению Ц.П.Короленко, является аддикцией [6].

8.2. Симптомы компьютерной аддикции Зависимость от компьютерных игр проявляется в двух симптоматических категориях. Психологические симптомы: - хорошее самочувствие или эйфория за компьютером; - невозможность остановиться; - увеличение количества времени, проводимого за компьютером; - пренебрежение семьей и друзьями; - ощущения пустоты, депрессии, раздражения, когда не сидит за компьютером; - ложь работодателям или членам семьи о своей деятельности; - проблемы с работой или учебой. Физические симптомы: - синдром карпалыюго канала (туннельное поражение нервных стволов руки, связанное с длительным перенапряжением мышц); - сухость в глазах; - головные боли по типу мигрени; - боли в спине; 162

- нерегулярное питание, пропуск приемов пищи; - пренебрежение личной гигиеной; - расстройства сна, изменение режима сна. Выделяют зависимость первого и *!торого порядка. Зависимые 1-го порядка чувствуют себя в приподнятом настроении во время игры. Они любят играть группами в Сети, получают позитивное подкрепление со стороны группы, когда становятся победителями, и именно это является для них главным. Компьютер для них — средство получить социальное вознаграждение, т. е. это дети, которые на самом деле используют компьютерные игры для своего развития и социализации. Их зависимость сродни зависимости от мольберта и кисточек юных любителей рисовать или зависимости от спортзала юных любителей спорта (если, конечно, эта любовь не перерастает во всепоглощающую страсть, порождающую дезадаптацию). Зависимые 2-го порядка — это настоящие жертвы «виртуальной зависимости». Они используют компьютер для бегства от чеголибо в своей жизни, и их привязанность к машине — симптом более глубоких проблем (например, физические недостатки, низкое самоуважение и т.д.). «Виртуальная зависимость» может привести к социальной и эмоциональной изоляции, психическим расстройствам и информационным перегрузкам, к индивидуализму и отчуждению. Патологическое использование компьютера, возможно, не так опасно в своем влиянии на человека, как, например, алкоголизм или наркомания (химические зависимости). Однако очевидно, что компьютерная аддикция все же негативно влияет на личность человека. 8.3. Причины компьютерной аддикции Некоторые авторы, проводившие беседы с аддиктами и их родственниками, отмечают наличие у ВДДШСГОВ эмоциональных нарушений, которые выражаются в высоком уровне тревоги и депрессии. Из бесед с родственниками аддиктов выяснилось, что большинство последних раздражительны, вспыльчивы, эмоционально неустойчивы. Наш опыт оказания психологической помощи компьютерным аддиктам и их семьям показывает, что такие игроки часто избегают ответственности, не умеют самостоятельно принимать решения, чему способствует стиль семейного воспитания, сложившийся в период дошкольного и младшего школьного возраста аддикта. Игровые аддикты испытывают устойчивую потребность в игре, но вместе с тем не могут полностью удовлетворить се, т.е. постоянно находятся I состоянии фрустрации, хотя и имеют возможность удовлетворять потребность. Ключом к пониманию этого па163

радокса может стать условное разделение психической реальности аддиктов на виртуальный мир и реальный. Исходя из этого разделения, которое, кстати, одобряет большинство аддиктов, проблема состоит в том, что алдикты постоянно находятся в состоянии фрустрации и сниженного настроения в реальном мире, что подтверждается (с помощью клиникопсихопатологического метода) высокой тревожностью и депрессией. Из бесед с аддиктами выясняется, что в процессе игры их настроение существенно улучшается, и наблюдения показывают, что в процессе игры у человека присутствуют положительные эмоции (повышенное настроение). Такие эмоциональные реакции бывают, по слонам аддиктов, также в ситуации «предвкушения» компьютерной игры. Но после игры, т.е. после выхода из виртуального мира, настроение снова ухудшается, быстро возвращаясь на исходный уровень, оставаясь на нем до следующего '«вхождения» в виртуальный мир. Большинство аддиктов — люди, плохо адаптирующиеся в социуме: имеют ряд бытовых, семейных проблем, проблемы на работе, в учебе, во взаимоотношениях с противоположным полом. Поэтому для игрового аддикта реальный мир скучен, неинтересен и полон опасностей. Вследствие этого человек пытается жить в другом мире — виртуальном, где все дозволено, где он устанавливает правила игры. Логично предположить, что выход из виртуальной реальности болезнен для аддикта — он вновь сталкивается с ненавистной для него реальностью, что и вызывает снижение настроения и активности, ощущение ухудшения самочувствия. Одна из возможных причин снижения настроения у аддиктов — постоянная потребность в компьютерной игре и невозможность полного уловлетворсния этой потребности. Другая возможная причина отклонений в эмоциональной сфере аддиктов — это субъективное переживание практической бесполезности увлечения компьютерными играми, а также невозможности прекращения увлечения в силу психологической зависимости. Возникает так называемый когнитивный диссонанс — противоречие между представлениями человека о «нормальной», социально одобряемой жизни и самой жизнью адликта, т.е. аддикт находится в ситуации противоречия по отношению к самому себе. Описанные проблемы адаптации присуши и людям, страдающим другими формами зависимостей. Для игровых аддиктов существует еще одна причина. Наряду с бегством от реальности игровыми алдиктами движет также потребность в принятии роли. Именно она и служит ключом к пониманию еще одной важной причины дискомфорта и снижения настроения у адликтов. Дело и том, что потребность в принятии роли другого — это форма по-

164

знавательной потребности, присущей всем людям. Когда мы говорим не об аддиктах, а о нормальных людях, увлекающихся компьютерными играми, мы говорим о нормальном удовлетворении познавательной потребности. Применительно к адликтам в большинстве случаев речь идет о потребности в принятии роли виртуального компьютерного персонажа как компенсации дезадаптации в реальном мире. Алдикт стремится войти в роль компьютерного персонажа, обрести свое «виртуальное Я», которое не испытывает проблем адаптации — оно сильное, умное, ловкое, ему доступно оружие, деньги, на которые можно купить все в виртуальном мире, и т.д. Но человек понимает, что он живет в реальном мире, где он далеко не так силен и богат, а главное, что он смертен в отличие от своего виртуального героя. Таким образом, «Я виртуальное» и «Я реальное" являются противоположностями. С этой точки зрения выход из виртуальной реальности — это возвращение из роли сверхчеловека в свое обычное состояние, которое куда меньше устраивает алдиктов. Сравнение себя реального с компьютерным героем, глазами которого аддикт смотрит на виртуальный мир, усиливает проблемы дезадаптации, повышает тревожность человека, что напрямую влияет на изменение общего фона настроения, вплоть до дисфории и депрессивных состояний. Уйти от реальности, принимая чужую роль, пытаются лишь дезадаптивные личности, неадекватно оценивающие себя. Поскольку высокая тревожность является критерием дезадаптации, можно предположить, что игровые аддикты изначально тревожны, т.е. этой психологической особенностью они Обладала до начала формирования зависимости. Таким образом, можно выделить три основные причины депрессивных отклонений в сфере эмоциональных психических состояний у игровых компьютерных аддиктов: - наличие постоянной потребности в компьютерной игре и одновременно с этим невозможность полного удовлетворения этой потребности; - субъективное переживание аддиктами на сознательном уровне практической бесполезности увлечения компьютерными играми и вследствие этого собственной бесполезности наряду с невозможностью прекращения увлечения в силу наличия психологической зависимости; - неадекватное отношение к себе в результате неконгруэнтности «Я реального» и «Я виртуального». Здесь еще раз встает вопрос: а действительно ли аддикты не адаптированы в социуме и из-за этого проводят больше времени у компьютера или зависимость вызывает социальную дезадаптацию? 165

Наиболее вероятно предположить, что верно и ТО и другое: являясь одной из причин зависимости, и без того высокая тревожность усиливается под влиянием длительного и регулярного нахождения в виртуальной реальности. Рост уровня тревожности отражает усиление дезадаптации личности, что в целом опровергает представления некоторых исследователей компьютерных игр об их благотворном влиянии на уровень адаптации. Повышение адаптации возможно лишь в случае, если человек играет достаточно мало, для того чтобы снять напряжение, и т.д. Виртуальный мир компьютерных игр, в которые играют аддикты, зачастую жесток и беспощаден, настроен враждебно к виртуальному герою. Сам же герой п роти постои г этому миру, имея для этого все необходимое: силу, ум, знании, оружие, средства защиты и т.д. Ему приходится -'убивать» компьютерных «врагов», а те, в свою очередь, пытаются «убить» его. Человек, находясь длительное время в такой среде, переносит ее законы на реальный мир: начинает чувствовать себя более уязвимым, считает, что большинство людей враждебно настроены и мир в целом является более опасным, чем есть на самом деле. Такое отношение человека к окружающему миру и будет называться высоким уровнем тревожности личности. 1

8.4. Виртуальная реальность и дошкольник На сегодняшний день в научной литературе нет единого определения понятия «виртуальная реальность». С латинского слово «виртуальный» {yirtualis) переводится как возможный, который может или должен проявиться. Философские вопросы виртуализации и виртуалистики рассматривались в трудах И.А.Акчурииа, О.Е. Баксанского, С.Н.Конясва, Н.А.Носова, В.М.Розина и др. С философской точки зрения виртуальная реальность, как и объективная, дается человеку через ощущения в его воображении с той разницей, что объективная реальность отражается человеческим воображением, а виртуальная реальность целиком и полностью является продуктом этого воображения. О. Е. Баксанский, изучая проблему виртуализации реальности, делает вывод, что технологии виртуальной реальности могут являться мощным инструментом для раскрытия эвристических и творческих возможностей головного мозга, так как эти технологии позволяют развивать интуитивные способы познания реальности, потенциально заложенные в мозге. При этом виртуализация является естественным и необходимым механизмом нормального познания и мышления, направленным на приобретение знаний, понимание и объяснение, а также предсказание явлений окружающего мира. Если рассматривать процесс обучения с точки зрения формирования у обучаго-

166

щихся некоторой системы знаний, умений И НЗВЫКОВ Действия в определенных ситуациях, то можно утверждать, что ВИртуаЛЬНОСТЬ является одним из его основополагающих принципов. Апелляция к воображению обучаемого как механизму порождения виртуального мира при традиционной форме обучения происходит повсеместно, как только преподаватель начинает описынать какие-либо процессы или явления. В современное понимание понятия «виртуальная реальность» внесли свой вклад операторы и программисты, обозначая данным словосочетанием моделируемую с помощью компьютера нереальную среду, напоминающую по своей трехмерности реальность,

Исследователи виртуальной реальности Н.Форман и П.Вильсон не дают данному понятию четкого определения, говоря о том, что этот термин относится к рахчичным видам компьютерного моделирования, которые дают возможность программисту создавать и сочетать поверхности таким образом, чтобы они представляли объекты и их местоположение [13]. Можно сконструировать виртуальное здание, имеющее этажи, коридоры, лестницы и т.д., и все это может быть исследовано субъектом, использующим соответствующее устройство ввода. Объекты могут быть рассмотрены сверху и снизу, справа или слева, могут быть перемещены вперед и назад, как и исследуемые в реальном мире с помощью движений головы и глаз или пешего передвижения. Авторы указывают цель виртуальной реальности — «моделировать опыт, используя мультисенсорную стимуляцию» [I3J. В западной литературе для компьютерной виртуальной реальности возник устойчивый термин — «моделируемая'компьютером виртуальная реальность» (CGVR — Computer Generated Virtual Reality). В отечественной литературе укрепившимся является понятие «виртуальная реальность», хотя оно не всегда используется s значении CGVR. Г. Рейнгольд и Р. Калански отмечают, что операторы, использующие трехмерные модели, обычно описывают эффект «присутствия» в смоделированном мире, как будто они ре&чьно находятся там. Пилоты, пользующиеся трехмерными тренажерами, обычно проявляют признаки стресса, когда с трудом избегают Виртуального столкновения, что даст основания предполагать, что они воспринимают не только компьютерную графику, но и среду, которая ощущается аутентичной и реальной. По крайней мере, они ведут себя так, как будто встретились с рехтьной опасностью. При наблюдении за людьми, играющими в компьютерные игры, можно увидеть резкие движения — попытки увернуться от ударов или выстрелов виртуальных противников. Иногда можно видеть сильно выраженные эмоции испуга, гнева, радости и т.п. 167

по отношению к виртуальному миру. Играющие довольно часто сами соглашаются с тем, чго воспринимают трехмерный мир компьютерной игры как реальность, начинают переживать его, т. е. отражают его на всех уровнях психического отражения. Д.Репкин под понятием «виртуальная реальность» понимав! •реальность, отличную от действительного, материального мира, основой которой будут являться нематериальные понятия — информация, мысли и образы». Основное выражение, определяющее, с его точки зрения, «весь смысл виртуальной реальности, — это «ощущение присутствия» в виртуальном мире» [18]. Таким образом, исследователи психологических аспектов виртуальной реальности [3, 13. 17, 18], сосредоточив свое внимание преимущественно на эффекте присутствия в виртуальной реальности, показали, что этот феномен обусловлен восприятием виртуальных стимулов по аналогии с реальными, что и образует совокупный иллюзорный образ реальности в сознании человека, испытывающего такого рола стимуляцию. Но виртуальная реальность, как считают М.С.Иванов и Г.М.Авилов, — «это механистическое, почти математическое понятие, относящееся к компьютерному моделированию. Человек, находящийся в виртуальной реальности, испытывает эффект присутствия, но не теряет связь с реальностью в своем сознании, не отрывается от реальной жизни. Иными словами, при работе с виртуальной реальностью в чистом виде (например, «путешествие» по виртуальной кваршре. как способ рекламы мебели) не на-, блюдается тех особенностей в восприятии виртуальной среды, которые имеют место в случае с компьютерной игровой деятельностью» 117]. М.С.Иванов и Г.М.Авилов для наиболее полной характеристики компьютерной игровой деятельности вводят понятие «виртуальный мир» компьютерной игры, под которым они понимают «совокупность виртуальных объектов, предметов, явлений, а также событий и закономерностей виртуальной реальности, формирующих в сознании целостный образ мира, имеющего свою историю и смысл, психически отражаемый человеком по аналогии с реальным миром» [5], Таким образом, они считают, что виртуальная реальность является средством создания виртуального мира большинства компьютерных игр. Вместе с тем виртуальная реальность не является обязательным условием существования виртуального мира компьютерной игры. Виртуальный мир может формироваться в сознании даже на основе обычного текста, лишенного аудиовизуального подкрепления. Например, очень популярные сейчас виртуальные книжные миры фэнтези, театр, кино и т.п. Известен целый класс компьютерных сетевых игр, называемых MUD (Multi Users Dimensions), в которых предметы, события и

168

законы виртуального мира описываются текстом, как и взаимодействие между игроками, а сознание играющего достраивает на основе этого текста картинку и звук так, что играющие считают, что живут в этой созданной текстом среде. Происходит эффект, подобный тому, что и при чтении художественной литературы, — текст создает материал для воображения, и в сознании строится целостный образ происходящего. Говоря о виртуальном мире, М.С.Иванов и Г.М.Авилов, понимают его как в определенной степени независимый от виртуальной реальности, а также разграничивают эти понятия, указывая, что «виртуальная реальность моделируется на экране монитора, а виртуальный мир моделируется в сознании на основе восприятия виртуальной реальности» [17]. Эффект присутствия, с точки зрения М.С.Иванова и Г.М.Авилова, «также необходимо разделять для виртуальной реальности и виртуального мира. Эффект присутствия в виртуальном мире компьютерной игры начинается тогда, когда начинается переживание играющим происходящего как реального опыта, а также формируется мотивация поведения в виртуальном мире и ценностно-смысловая система для этого виртуального мира, иными словами, начинается психическое отражение виртуального мира на всех уровнях, обеспечивая формирование виртуальной личности человека — «Я виртуального» [17]. Известно, что лети быстрее осваивают новые технологии, воспринимая их как «естественную* часть культурного и информационного ландшафта. Более того, игровая природа виртуальной реальности позволяет использовать ее для развития детской психики в естественной игровой манере, хотя и качественно усилив воздействие игровой среды и изменив до некоторой степени характер игровой активности. Несмотря на алармистские прогнозы и не всегда позитивный опыт общения детей и взрослых с виртуальной реальностью, надо учитывать неизбежность столкновения детей с новыми технологиями и вспомнить, что опыт — лучший учитель. Наряду с опасностью дезадаптации, которую несут новые технологии, даже распространенные недорогие интерактивные компьютерные программы создают богатые возможности для накопления индивидуального опыта детей. Однако при постоянном общении с виртуальной реальностью дети могут перестать адекватно ощущать реальную действительность. Жизнь предстает перед ними не такой, какая она есть, а такой, какую создают средства коммуникации. Отчасти это происходит давно: игрушки, персонажи сказок, мультфильмов и кино — все они уже давно активно вошли и жизнь современного дошкольника. Однако в отличие от реальных объектов, «оживление» которых требует развития воображения, творческих и коммуникативных ресурсов, виртуальная 169

реальность компьютерных игр предлагает свои собственные правила и может как развивать, так и сковывать воображение. Первым и пока самым массовом медиумом в мире является телевидение, которое уже не первый год является киберПрОСТранством, выбранным многими для бегства от действительности в виртуальную реальность. Например, вовлечение масс в виртуальные события "Мыльных» опер, телевизионных игр, мультсериалов или триллеров. Психологи и педагоги часто говорят об опасном влиянии сцен насилия на телевизионном и компьютерном экране на детскую психику. Проводимые исследования о воздействии телевизионных сцен насилия показали, что оно сильнее сказывается на детях, чем на взрослых, сильнее на мальчиках, чем на девочках. Известно, что чем «реальнее» ВЫГЛЯДИТ насилие, тем сильнее его воздействие, однако даже сцены насилия в мультфильмах увеличивают агрессивность дошкольников и детей младшего ШКОЛЬНОГО возраста. При этом установлено влияние телевизионных сцен насилия на происходящее в реальной жизни. Восприятие насилия влияет на отношение к насилию — люди начинают относиться к нему как к общепринятому явлению и как к приемлемому способу решения проблем. Считается, что эти данные верпы и по отношению к насилию в виртуальной реальности. Однако те же исследования показали, что это влияние сильнее сказывается на индивидах с большим относительным уровней агрессивности, т.е. те, кто предрасположен к агрессии, ищут повод для ее проявления. Реализовать свои агрессивные тенденции они вполне могут и без компьютера или телевидения. В древности для объяснения влияния художественного изображения насилия в произведениях искусства использовались два греческих слова; «мимезис» и «катарсис». «Мимезис» — это процесс научения дегей через наблюдение и восприятие. «Катарсис» — эмоциональная разрядка зрителей во время представления трагедии. Считалось, что наблюдатель художественной сцены, изображающей насилие, испытав катарсис, может изгнать из своей души атавистических антисоциальных демонов и стать менее агрессивным после представлении. Но динамика его поведения может принять и форму мимезиса — зритель, выбежав на улицу, начнет воспроизводить и тиражировать сцену насилия, которую только что воспринял. С одной стороны, рассматривая виртуальную реальность, создаваемую современными компьютерными играми, можно заметить, что она обладает потенциально большим катарсическим воздействием по сравнению с традиционной драмой, потому что это среда интерактивная. С другой стороны, и мимезис может стать неотъемлемой реальностью участия и таких играх. 170

Долговременное воздействие интерактивного виртуального мира может нести достаточно драматично окрашенный опыт для потребителей. Дети уже сегодня могут погрузиться в мир компьютерной игры и довольно скоро смогут общаться друг с другом в трехмерном Интернете. Однако опыт медиа является опосредованным через компьютерную игру, которая порой становится тем миром, в котором можно скрыться от опыта реальной жизни. Эта опасность еще раз подтверждает необходимость вписывать виртуальные реальности в уже существующий ландшафт образовательных, педагогических и психологических средств. Однако у виртуальной реальности есть очевидное преимущество по сравнению с традиционными формами передачи знаний — это переход от пассивного наблюдения к взаимодействию с компьютерными событиями, к участию в них, к активной форме искусства и терапии. Виртуальная реальность позволяет повысить значение искусственного опыта по сравнению с реальным: она дает возможность в реальном мире избегать ошибок уже при первом контакте с объектом. Это становится возможным благодаря тому, что ошибки допускаются в искусственных условиях. Виртуальная реальность становится посредником между восприятием и реальным опытом, равно как и новой возможностью людей взаимодействовать друг с другом. Компьютерные игры — это не только результат уровня психического развития общества, но и явление, формирующее новую психическую реальность. Психика дошкольников, играющих в современные компьютерные игры, выходит па новый качественный уровень развития, так как «на сегодняшний день компьютерные игры — самый новый источник информация психологического характера» [1, 135\. Тем не менее в среде педагогов и психологов страхи но поводу разрушительного влияния компьютерных технологий на детей довольно сильны. Авторы статей многих отечественных и зарубежных журналов утверждают, что с развитием компьютерных технологий увеличивается число детей с серьезными отклонениями в поведении, нарушением интеллектуального развития и способности к социальной адаптации. Блсстяший отпет на эти заявления в 1998 г. дал писатель Д.Тапскотт в своем бестселлере «Вырастая цифровыми: появление сетевого поколения». Он отмечает, что волна молодежной преступности — это миф, так как число преступлений, совершенных молодыми, оставалось стабильным или снижалось в течение последних пяти лет (или двух десятилетий, если вспомнить войну с наркотиками в крупных городах). Исследуя «сетевое» поколение детей от 1 до 21 года, Д.Тапскотт обнаружил, что циники, технофобы и моралисты «в чистом виде» практически не встречаются. Большинство молодых людей, проводивших свободное время в Сети, не забывали про домашние дела, активно общались с при171

ятелями, играли в футбол или занимались музыкой. Единственная жертва Сети, но которой действительно был нанесен сокрушительный удар, по мнению писателя, — это телевидение. С помощью ПК лети играют, познают мир. общаются, ищут себе новых друзей — словом, занимаются всем тем, с чем связаны наши традиционные представления о нормальном, счастливом детстве. Компьютерные системы представляют собой среду, которая в значительной степени изменяет восприятие детьми окружающего мира и способствует более раннему раскрытию различных сторон их личности. Исследовав этот вопрос, Д.Тапскотт пришел к выводу, что интерактивная среда способствует ускорению умственного развития. Вопросы и задании 1. Охарактеризуйте понятие «компьютерная аддикция*. 2. Что может являться объектом зависимости при компьютерной игровой аддикции? 3. Компьютерная аддикция — это причина или следствие дезадаптации ребенка? Обоснуйте свой ответ. 4. В чем суть «порочного круга» в алдиктивном поведении? 5. КАКОВЫ СИМПТОМЫ компьютерной аддикции?

6. Чем характеризуются зависимости 1-ю и 2-го порядков? В чем их отличия? 7. Каковы причины компьютерной аддикции? 8. Что такое «виртуальная реальность"? Какие среды можно отнести к виртуальной реальности? 9. Охарактеризуйте понятие «катарсис». Как катарсис связан с понятием «виртуальная реальность»? 10. Охарактеризуйте понятие «мимезис», Как мимезис связан с понятием «виртуальная реальность»? 11. Каковы последствия нахождения ребенка в виртуальной реальности? Литература 1. Бурлаков И. В. Homo Gamer: Психология компьютерных игр. — М., 2000. 2. Варашкевич С. А. История конверсии компьютерной игры. — М-, 1997. 3. Гриффит В. ВирТуВЛЬНЫЙ мир рождает реальные болезни // Финансовые известия. — 1996. — Вып. 54. — № 183. 4. Дремов СВ., Уразаев A.M., Мймышвва И.Л., Малиновский И. В. АдДИКТИВНЫС состояния человека: учеб. пособие. — Томск. 2000. 5. Иванов М. С. Авилов Г. М. Психологическая характеристика роленой компьютерной игры как особого вила деятельности //Сибирская психология сегодня. — Кемерово, 2002. 172

6. Короленко Ц.П. Аддиктивнос поведение. Общая характеристика и Закономерности развития // Обозрение психиатрии и медицинской психологии. — 1991. — Ne 1. 7. Меерсон Ф.З. Адаптация, стресс и профилактика. — М., 1981. 8. Меерсон Ф. 3. Общий механизм адаптации и роль В нем стресс-реакции, основные стадии процесса // Физиология адаптационных процессов. - М., 1986. 9. Милос.швова И. А. Роль социальной адаптации в условиях современной НТР // Философия и социальная психология: науч. доклад. — Л., 1979. 10. Иалчаджян Л.А. Социально-психологическая адаптация личности (формы, механизмы и стратегии). — Ереван, 1988. 11. Слоним А.Д. Среда и поведение: Формирование адаптивного поведения. - Л . , 1976. 12. Фомичева Ю.В., Шмелев А. Г., Бурмистров И.В. Психологические корреляты увлеченности компьютерными играми// Вестник МГУ. Сер 14Психология. — 1991. —№ 3. 13. Форман Н., Вильсон П. Использование виртуальной реальности в психологических исследованиях // Психологический журнал. — 1996. — Т. 17. - № 2 . 14. Шапкин С, А. Компьютерная игра: новая область психологических исследований// Психологический журнал. — 1999. — Т. 20. — № 1. 15. Шмелев А. Г. Мир поправимых ошибок// Вычислительная техника и ее применение. Компьютерные игры. — 19И8. — № 3. 16. Яницкий М. С. Адаптационный процесс: психологические механизмы и закономерности динамики: учеб. пособие. — Кемерово, 1999. 17. htlp://www.spf.kemsu.ru/porlal/psy2002/1.6.shtml. М.С.Иванов, Г.М.Авилов. Ролевая компьютерная игра как особый вид деятельности. 18. htlp://www.rcally.ru/revJew/vr.himl. Д. Репкин. Виртуальная реальность. 19. http://iio.cdu.ru/rnain.css. С.Л.Сурмснко, О.М.Сурменко. Использование виртуальных технологий в профессиональном обучении.

ГЛАВА 9. РОЛЬ КОМПЬЮТЕРНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В АДАПТАЦИИ ДОШКОЛЬНИКА Компьютерные игры могут ЯВЛЯТЬСЯ не только формой проявления аддикции, но и стать средством адаптации ребенка в окружающем его мире. Реализации этой задачи может происходить несколькими способами. В о - п е р в ы х , компьютерные игры позволяют человеку расслабиться и просто провести время, за что их часто критикуют в современной научной литературе и СМИ. Но смена деятельности является отдыхом, поэтому совершенно естественно, что лети после интеллектуальной или физической нагрузки с удовольствием играют в компьютерные игры, которые могут поднять настро-

173

ение, успокоить ребенка и помочь ему восстановить силы. Многие игры выполнены с юмором и иронией, что создает положительный эмоциональный настрой у ребенка во время игры. Примерами таких игр могут служить «Дача кота Леопольда, или Особенности мышиной охоты» фирмы «1С», «Пойди туда, не знаю куда...» фирмы «МсдиаХауз» и многие другие. Во-ВТОрЫХ, компьютерные игры позволяют дошкольникам освоить различные формы общения, в том числе реализовать совершенно новые и необычные способы взаимодействия. Дошкольники любят играть s компьютерные игры вдвоем или же в небольшой группе сверстников. В эти моменты общение у них разворачивается вокруг сюжета игры, происходит обмен эмоциональными состояниями, обсуждается содержательная сторона игры. При этом часто деятельность дошкольников в чем-то похожа на модель «МОЗГОВОГО штурма», часто используемая в современном стратегическом планировании у взрослых. Дети, обсуждая происходящее в игре, вырабатывают коллективное решение по поводу дальнейших действий игрока. Компьютерные игры породили новый способ общения. Дети, сидя дома за компьютером и играя в какую-либо игру, общаются по телефону со своим товарищем, который в это время тоже занимается такой же компьютерной игрой. Их компьютеры не подключены к Сети, они работают абсолютно независимо друг от друга, но игра при этом ведется параллельно. Игроки стремятся описать друг другу то, что в это время происходит у них на экране монитора. Эта необычная форма общения встречается все чаще среди младших школьников и дошкольников. Она также позволяет не только обмениваться эмоциями, но и обучает дистанционному взаимодействию. По оценкам экспертов дистанционная форма совместной деятельности будет стремительно развиваться, порождая все новые и новые формы общения, опосредованные компьютерными технологиями. Возможно, в скором времени дистанционные формы обучения будут доступны не только взрослым и школьникам, но станут неотъемлемой частью жизни детей-дошкольников. Таким образом, совместная деятельность за компьютером готовит дошкольников к новым формам взаимодействия, которые станут достаточно распространенными в ближайшее время. В - т р е т ь и х , отмечено, что компьютерные игры оказывают большое психотерапевтическое воздействие. Многим детям они позволяют избавиться от чувства неполноценности: часто то, что не получается у детей в реальной жизни, легко реализуется с помощью компьютера. Например, дошкольнику никак не удается освоить счет. Специальные компьютерные программы в легкой и доступной для ребенка форме могут ему в этом помочь. Используя компьютер, многие дети начинают петь, рисовать, даже сочинять 174

стихи. Это нс только стимулирует у них творческую активность, но и лает им уверенность в своих силах. Учебные и игровые программы для дошкольников с доброжелательными героями, поддерживающими ребенка в ходе игры, одобряющие и ПООШряющие его, часто в эмоциональном плане дают ему то, что он, к сожалению, не всегда может получить в реальной жизни. Однако здесь главное — дозированно предлагать детям, нуждающимся в эмоциональном контакте, компьютерные заменители, так как реально проблемы детей с эмоциональной депривацией (испытывающих недостаток в эмоциональном контакте) могут быть решены только при непосредственном человеческом контакте. Компьютерные игры позволяют детям снять многие фрустрации. Виртуальная реальность часто даст возможность реализовать то. чего не удастся совершить в реальной жизни. Например, ребенок постоянно испытывает на себе агрессию со стороны родителей. Естественно, ДОШКОЛЬНИКУ сложно ответить взрослому тем же. Но негативная эмоция, сохраняясь у ребенка, порождает необходимость ее отреагиропания. Часто психологи для этой цели Предлагают ребенку в безопасных условиях выразить свою агрессию (порвать бумагу, кинуть мяч-лизун о стенку и т.п.). Компьютерные игры с элементами агрессии сильно критикуются в последнее время, но, как отмечалось выше, они могут иметь и положительный эффект, позволяя детям в безопасной форме отреагировать свою агрессию. В проводимых нами исследованиях было обнаружено, что часто агрессивные компьютерные игры предпочитают дети, не проявляющие данного качества в реальной жизни, скорее наоборот, они не дерутся со сверстниками, эти дети робки, скованны и т.н. В - ч е т в е р т ы х , компьютерные игры позволяют ребенку моделировать различные реальные и предполагаемые жизненные ситуации. Существует определенный класс компьютерных игр, который достаточно эффективно реализует эту задачу. Например, игры из серии Sims позволяют создать модель семьи, но они сложны для дошкольников. Для детей этого возраста больше подходят игры, аналогичные игре «Котята». В процессе игры можно создать котенка или целую кошачью семью, ухаживать за ними и моделировать их отношения. В подобных играх ребенок отражает свой опыт семейных взаимоотношений, часто реализуя в игровых отношениях то, чего ему не хватает в реальности, пробуя разные модели взаимоотношений. Подобные эксперименты позволяют ребенку «проиграть» множество ситуаций, которые он в последующем мог бы реализовать в жизни. В - п я т ы х , компьютерные игры могут помочь ребенку в самореализации. Ребенок подсознательно с помощью игр ищет тот вид деятельности, который бы доставлял ему наибольшее удо175

вольствие. Одни дети предпочитают головоломки и логические игры, другие отлают предпочтение играм на быстроту реакции, третьих привлекают обучающие игры, четвертым нравятся раскраски и т.д. В - ш е с т ы х , особенно ярко коррекционный эффект компьютерной деятельности проявляется при работе с детьми с ограниченными возможностями (подробно эта тема разбиралась в разделе II)- С помощью компьютера дети получают знания об окружающем их мире и о самом себе, осваивают речь. В - с е д ь м ы х , внедрение компьютерных технологий создает предпосылки для интенсификации образовательного процесса. Они позволяют широко использовать на практике психологопедагогические разработки, обеспечивающие переход от механического усвоения знаний к овладению умением самостоятельно приобретать новые знания. Компьютерные технологии способствуют раскрытию, сохранению и развитию личностных качеств обучаемых. Исторически педагогика всегда использовала в своей деятельности информационные средства (средства хранения, обработки и передачи информации), а их совершенствование повышало эффективность обучения. Поэтому использование компьютера как самого совершенного информационного средства наряду с использованием книги, авторучки, телевизора, калькулятора, видеомагнитофона и пр. в изучении учебных предметов естественно совершенствует процесс обучения. Новые поколения компьютеров и программного обеспечения привели к достаточной простоте их освоения для самых неподготовленных пользователей, в том числе для дошкольников. В современной педагогической литературе все чаше употребляется понятие «компьютерное образование», т.е. развитие, воспитание и обучение человека в компьютерной среде, в условиях, когда компьютер является предметом изучения, инструментом деятельности, средством самореализации. Целями компьютерного образования является развитие высших психических функций и формирование личностных качеств: образованности, самостоятельности, критичности, ответственности, рефлексивности. Компьютер в современных условиях не просто электронная вычислительная машина — это источник информации, инструмент ее преобразования и универсальная система связи, обеспечивающая взаимодействие всех субъектов дидактической системы, включая и тех, с кем общение идет опосредованно через компьютерную программу. Богатый опыт применения компьютера как средства обучения накоплен в США, Канаде, Франции, Болгарии. Несмотря на различные подходы к организации и содержанию деятельности за компьютером, полученные результаты во многом сходятся: 176

1. Отмечаются устойчивое внимание в процессе деятельности за компьютером И огромный интерес к нему. Французские исследователи констатируют, что наибольший интерес наблюдается у детей, когда они добиваются хороших результатов во время игры. Дети становятся более пассивными, когда сталкиваются с трудностями в решении поставленных задач. 2. У всех старших дошкольников наблюдаются настойчивость и терпение, не свойственные обычно детям этого возраста. 3. Было выделено несколько типов мотивации к деятельности детей за компьютером: - интерес к новому, загадочному предмету — компьютеру; - исследовательский МОТИВ (желание найти ответы на вопросы); - мотив успешного решения познавательных задач. 4. Использование компьютерных игр развивает «когнитивную гибкость» — способность человека находить наибольшее число принпипиадьно различных решений задачи. Развиваются также способности к антиципации, стратегическому планированию, осваиваются наглядно-действенные операции мышления. 5. За компьютером дети предпочитают играть вместе, находя общее решение. Взрослые только помогают детям советами. Совместные компьютерные игры позволяют снять ряд трудностей в общении детей. 6. Возрастает роль компьютерной игры как инструмента диагностики и реабилитации: в настоящее время компьютерные игры используются как Средство помощи детям с нарушениями навыков письменной речи, в связи с трудностями обучения счету, для улучшения координации, диагностики пространственных способностей. Компьютер можно эффективно использовать для коррекции речи, зрения, в работе с детьми с задержкой умственного развития. Компьютерные игры помогают тревожным и застенчивым детям открыто выразить свои проблемы, что является важным в процессе психотерапии. 7. Применение компьютерных технологий способствует выявлению и поддержке одаренных детей. Около 90% американских детей в возрасте от 5 до 17 лет используют компьютеры, а 59% из них пользуются Интернетом. Подобные данные были получены в ходе исследований, проведенныхдепартаментом образования США в 2001 и 2002 ГГ. В обоих случаях показатели превышают аналогичные среди взрослых. Возраст же пользователей Глобальной сетью неуклонно снижается. Среди пятилетних американцев Интернетом пользуется каждый четвертый ребенок, в группе десятилетних — уже 60%, а среди детей, достигших 16 лет и старше, эта цифра составляет почти S0 %. Почти каждая школа в США имеет подключение к Глобальной сети. В среднем в учебных заведениях на каждых 5 учеников приходится один компьютер с выходом в Интернет. Несмотря на 7 Могилсна

[ 77

это, учащиеся предпочитают пользоваться Интернетом лома, что, по мнению авторов ИССЛвЛОВЗНИЯ, говорит о том, что многие учители владеют Интернетом еще не настолько хорошо, чтобы использовать его на уроках. Поданным исследования, проведенного в 1998 г. по заказу Intel. домашний персональный компьютер получил повсеместное распространение в Великобритании. Результаты опроса Института Гэллапа, которым были охвачены свыше 1000 респондентов, показали, что персональный компьютер уже давно перестал быть достоянием исключительно академических кругов, исследователей и специалистов, превратившись в привычный атрибут повседневной жизни миллионов людей. Результаты исследования свидетельствуют о расширении новейших сфер использования компьютера (к примеру, Интернет), повышении роли домашнего компьютера в образовании и воспитании детей, а также огромной популярности компьютерных игр во всех возрастных категориях. Более подробные результаты опроса приведены в приложении 6. Вопросы и задания 1. Перечислите возможные положительные эффекты or внедрения компьютерной игровой деятельности в ведущую деятельность дошкольника. 2. Каким образом компьютерная игровая деятельность помогает дошкольникам освоить различные формы общения? 3. В чем суть психотерапевтического воздействия компьютерной игры на ребенка? 4. В чем проявляется моделирующая функция компьютерной игровой деятельности? 5. Приведите примеры возможных путей самореализации дошкольника через компьютерную игру. 6. Почему внедрение компьютерных технологий в дошкольные и школьные учреждения создает предпосылки для интенсификации образовательного процесса? Литература 1. Балл Г. А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности // Вопросы психологии. — 1989. — № 1. 2. Березин Ф. Б. Психологическая и психофизиологическая адаптация человека. — Л., 1988. 3. Бурлаков И. В. Homo Gamer: Психология компьютерных игр. — М., 2000. 4. Варйшкевт С.А. История конверсии компьютерной игры. — М., 1997. 5. Воложин А. И., Субботин Ю. К. Адаптация и компенсация — универсальный биологический механизм приспособления. — М.. 1987. 178

6. Гордон Л. А. Социальная адаптация в современных условиях //Социологические исследования. — 1994. — № 8 —9. 7. Гриффит В. Виртуальный МЙр рождает реальные болезни //Финансовые известия. — 1996. — Вып. 54. — № 183. 8. Губарева О. В., Смирнова Е. О. Игра и произвольность у современных дошкольников// Вопросы психологии. — 2004. — Ml 1. 9. Иванов М. С, АвШЮб Г. М. Психологическая характеристика ролевой компьютерной игры как особого вида деятельности // Сибирская психология сегодня. — Кемерово, 2002. 10. Иоганзен Б.Г., Логачев Е.Д. Адаптационные уровни экологии человека // Физиолого-гснстические аспекты адаптации человека и животных. — Кемерово, 1978. 11. Казначеев В. П. Современные аспекты адаптации. — Новосибирск, 1980. 12. Лысенко Е. Е. Игра с ЭВМ как вид гВОрЧМЖОЙ деятельности: Дис.... канд. психол. наук. — М., 1988. 13. Медведев В. И. О проблеме адаптации // Компоненты адаптационного процесса. — Л., 1984. 14. Меерсок Ф.З. Адоптация, стресс и профилактика. — М., 1981. 15. Мшюславова И. А. Роль социальной адаптации в условиях современной НТР // Философия и социальная психология: науч. доклад. — Л., 1979. 16. Фомичева Ю.В.. Шмелев А.Г., Бурмистров И.В. Психологически!; корреляты увлеченности компьютерными играми // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. — 1991. — № 3. 17. Форман If.. BibtbcOH /7. Использование виртуальной реальности в психологических исследованиях // Психологический журнал. — 1996. — Т. 17, — 1 * 2 . 18. Шапкин С. А. Компьютерная игра: новая область психологических исследований // Психологический журнал. — 1999. —Т. 20. — № 1. 19. Шмелев А. Г. Мир поправимых ошибок// Вычислительная техника и ее применение. Компьютерные игры. — 1988. — № 3. 20. Яниикий М. С. Адаптационный процесс: психологические механизмы и закономерности линамики: учеб. пособие. — Кемерово, 1999. 21. http://www.spf.kcmsu.ru/portal/psy2002/l.6.shtml. М.С.Иванов, Г. М. Авилов. Ролевая компьютерная игра как особый вил деятельности. 22. http://www.rcally.ru/rcview/vr.html. Д. Репкин. Виртуальная реальность.

Р А З Д Е Л IV ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С УЧЕТОМ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИТУАЦИЙ

Типы возможных педагогических ситуаций • Использование компьютера в различных педагогических ситуациях • Организация обучения компьютерной деятельности с учетом различных педагогических ситуаций.

ГЛАВА 10. ТИПЫ ВОЗМОЖНЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИТУАЦИЙ 10.1. Понятие «педагогическая ситуация» В обыденном значении понятие ситуация (от лат. situatio — положение) раскрывается как сочетание условий и обстоятельств, создающих определенную обстановку, положение [6]. При этом под условием понимается «обстоятельство, от которого что-нибудь зависит (в данном случае — субъектное становление ребенка); обстановка, в которой происходит, осуществляется что-нибудь» [24]. Как философская категория, термин «условие» выражает отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может. Категория ситуации стала особенно активно разрабатываться в связи с переходом от «педагогики мероприятий» к «педагогике среды». Так же как и педагогическое средство, педагогическое условие (а точнее, система условий) специально создается, конструируется педагогом, для того чтобы иметь возможность влиять на протекание процесса. Однако, в отличие от средства, условие не предполагает столь жесткой причинной детерминированности результата. Ведь в отличие от воспитательного средства как причины, непосредственно порождающей то или иное явление или процесс (иначе гоноря, от воспитательного мероприятия), условие (а следовательно, и ситуация как совокупность условий) составляет ту среду, обстановку, в которой эти желаемые явления или процессы возникают, существуют и развиваются.

Требует уточнения еще одно соотношение категорий в понимании термина педагогическая ситуация. Антропологический подход, позиции которого в современной педагогике все более упрочиваются, понимает субъектность человека не как формируемую извне, а как изнутри созидающуюся, как процесс самостановления человека. В психологии под ситуацией понимают систему внешних по отношению к субъекту условий, побуждающих и опосредующих его активность. Кроме того, это фрагмент действительности, свойственный человеку в конкретном месте и в конкретное время. Иногда к элементам ситуации могут относить и состояния самого человека в предшествующий момент времени, если они обусловливают его последующее поведение. Ситуации делятся на стандартные (стабильные) и вариабельные (переменные). Полное описание СИТУШИЯ подразумевает ьыделение требований, которые предъявлены человеку извне или выработаны им самим и выступают для него в качестве исходных. С.А.Трифонова, исследуя субъективность ситуации, обобщает четыре точки зрения на ситуацию: как система внешних по отношению к субъекту условий, влияющая на его активность и задающая пространственно-временные границы ее реализации; как комплекс условий, опосредующий активность человека; продукт и результат взаимодейс: вия личности и среды; как состояние субъекта в условиях неопределенности [34]. Н.М. Борытко, формулируя понятие «педагогическая ситуация», считает правомерным соотнести категорию условие с категорией фактор [7]. Под фактором понимают «момент, существенное обстоятельство в каком-нибудь процессе, явлении» [24| или «{от лат. factor— делающий, производящий), причину, движущую силу какого-либо процесса, явления, определяющую его характер или отдельные его черты» [6]. Н.М. Борытко относит категорию «фактор» к внутренним, более объективным обстоятельствам (их можно лишь прогнозировать), в то время как «условия» не отрицают возможности их конструирования. К тому же условия относятся к внешним факторам процесса. Таким образом, педагогическое условие — это внешнее обстоятельство, фактор, оказывающий существенное влияние на протекание педагогического процесса, в той или иной мере сознательно сконструированный педагогом, предполагающий, но не гарантирующий определенный результат процесса. Тогда педагогическая ситуация — это система педагогических (в том числе дидактических) условий становления ребенка, сознательно конструируемая или используемая педагогом в воспитательных целях [7].

181

10.2. Характеристики педагогической ситуации. Типы педагогических ситуаций Несмотря на высокое и постоянное внимание к исследованию проблемы «педагогической ситуации», ее структура в явном виде не представлена. Тем более отсутствует понимание «педагогической ситуации»: ее сущности, структуры, содержания, механизмов ее управления. Для лучшего понимания педагогической ситуации и ее анализа необходимо определить некоторые характеристики педагогической ситуации, на основе которых можно выделить их определенные типы. За основу взяты характеристики, разработанные И.А.Липским [18]. По форме существования педагогическая ситуация носит комбинированный характер, т.е. она одновременно выступает во временной (одна из характеристик ситуации), пространственной (вторая характеристика ситуации) и функциональной (третья характеристика ситуации) формах. Такая ее специфика, диагностированная по данным основаниям, позволяет сделать вывод о прерывистом, дискретном характере педагогической ситуации в жизни человека. Отсюда можно сделать вывод, что ребенка нужно заблаговременно готовить к возможным будущим ситуациям, а также формировать у него устойчивость к разным ситуациям. Временная характеристика педагогической ситуации связана с возрастными особенностями ребенка, с длительностью его нахождения в той или иной ситуации, периодичностью (цикличностью) ее повторения, динамикой развития самой ситуации и изменений в ребенке, находящемся в ней, и т.д. Пространственная характеристика педагогической ситуации обусловливает вывод о наличии конкретных пространств, изменение которых позволяет менять характер взаимодействия ребенка и социальной среды, что, в свою очередь, определяет те или иные направления и механизмы управления ситуациями в зависимости от конкретных целей. Среди пространственных параметров педагогической ситуации выделяется, во-первых, пространство семьи и семейных отношений. Выделение семьи в качестве пространства проявления педагогических ситуаций обусловлено ее главенством, высокой ролью и значимостью для развивающегося ребенка, а также тем, что именно в семье складываются наиболее значимые для него ситуации. Вовторых, пространство разнообразных организаций (детский сад, кружки, секции и т.п.)- Педагогические ситуации возникают в этом пространстве достаточно часто и отражаются в социальных и личностных проблемах ребенка. В-третьих, пространство внутреннего мира ребенка, в котором от ражаются все те изменения, которые происходят с ним в процессе переживания содержания раз182

личных ситуаций сноей жизни. Здесь в полной мерс реализуются тс следствия, которые вызывает действие психологических механизмов интериоризации и экстсриоризации. Отражаясь в психике ребенка, педагогические ситуации порождают в нем индивидуальные переживания, формируют специфические реакции на них, которые и проявляются, в свою очередь, в отношениях и поведении конкретного человека, генерируя зачастую новые ситуации для окружающих его людей. Специфика этих пространств и подпространств обусловливает конкретность и разнообразие ситуаций, в которые попадает ребенок на пути своего развития. Это предполагает исследование, с одной стороны, структуры педагогической ситуации в целом, с другой — их видов, содержания, специфики проявления, механизмов отражения в психике ребенка и путей сопровождения развития детей в разнообразных педагогических ситуациях (в частности — в ситуациях использования компьютера как обучающего и развивающего средства для дошкольника). Функциональная характеристика педагогической ситуации выражается в функциях ее воздействия на ребенка в различных его пространствах. К п е р в о й г р у п п е функций педагогической ситуации можно отнести обшие функции: образование, воспитание, формирование, социализацию, которые в своей совокупности обеспечивают социальное развитие личности (прогрессивное или регрессивное). Ко в т о р о й г р у п п е функций педагогической ситуации относятся специфические функции психолого-педагогического диагностирования, оценивания, прогнозирования, моделирования, проектирования, программирования. К этой же группе относятся функции планирования, реализации целей и ценностных ориентации, осуществления обратной связи и информационного обеспечения познавательной и преобразовательной педагогической деятельности. К т р е т ь е й г р у п п е функций относятся частные педагогические функции компенсации, консультирования, контроля, коррекции, мобилизации, обеспечения, патронирования, поддержки, помощи, посредничества, пропаганды, просвещения, профилактики, реабилитации, стабилизации, терапии, экспертизы. Многомерный характер педагогической ситуации делает необходимым организацию психолого-педагогического сопровождения развития ребенка как особой психолого-педагогической технологии, обладающей психолого-педагогическим содержанием и характером. Для получения более высоких психолого-псдагогичсских результатов и повышения эффективности педагогических ситуаций 183

педагогу необходимо научиться их анализировать. Анализ можно проводить по предлагаемой ниже схеме: 1. Уясните педагогический смысл описанной ситуации, т.е. опишите ситуацию с точки зрения формирования личности ребенка, его жизненного опыта, взглядов, позиции (что произошло, кто участвовал в событии, где оно произошло и т.д.). 2. Вычлените педагогическую проблему: реально существующее или назревающее противоречие в формировании личности ребенка, к которому ведет описанная ситуация. Выясните или предположите истоки этого конфликта. 3. Определите педагогическую цель, планируемый результат, которого хотелось бы достичь в данной ситуации. 4. Сформулируйте несколько вариантов решения конфликта, эффективного поведения педагога в этом случае. 5. Выберите и обоснуйте оптимальный вариант педагогической деятельности в данной ситуации. 6. Определите критерии достижения и методы оценки планируемого результата.

10.3. Использование системы условий для достижения воспитательных целей. Механизм реализации воспитывающего потенциала педагогической ситуации Педагогическая ситуация в модели воспитательного процесса (или воспитательная ситуация) конкретизирует схему трансляции культуры. В этом отношении модель воспитательной ситуации представляет собой структуру самого событии воспитания. Идем «событийного подхода» в воспитании возникла как планирование жизненного пути человека и представлена в работах Е. И. Головахи, А.А.Кроника [11 — 13]. В.М.Розин в своих рассуждениях также приходит к мысли о построении судьбы как художественного творчества, характерного для людей искусства, которые часто планируют свою жизнь так, как будто пишут поэму 127, 28]. Вслед за В.Ф.Ходасевичем [40, 41] он, к примеру, выделяет такие составляющие построения жизни как поэмы: образ себя как героя, сюжетная канва событий, трагедийность, непременные переживания героя, возвышающие его над остальными, и т.д. Эта схема представляет событие, происходящее в процессе трансляции культуры, как событие, в котором целостность культурно значимого действия представлена как целостность действия, разворачивающегося в самой ситуации, а не в масштабе истории культуры в целом. Она позволяет описывать формы опосредования, связывающие культурную норму (отделенную от ситуации, от материала, на котором разворачивается деятельность) с ситу184

ацией, где она должна быть превращена в структуру реального действия. Это формы опосредования, в которых отдельная от деятельности норма может быть представлена как форма, позволяющая выстроить культурно значимое конкретное действие в конкретных условиях и обстоятельствах. Событие, в котором норма действия реализуется как форма ситуации действия, есть своего рода идеальное событие и как таковое, конечно, не может быть воспроизведено в реальной деятельности без позиции, которая в самом акте трансляции культуры удерживала бы ее идеальность, ее отличие от непосредственно данных условий действия [7]. «Передача культуры» — это лишь внешняя сторона воспитания, — утверждает В.В.Сериков, — собственно воспитательное отношение — это создание личностно-развивающей ситуации, обеспечивающей становление опыта субъективирования, т.е. выработки своего (личностного) знания, собственного мнения, своей концепции мира (мировоззрения), своего стиля, собственной структуры деятельности. Воспитание в точном значении этого слова — процесс личностно образующий, отличный от научения, привития, дрессировки. Отсюда известная иррациональность воспитания, его неодинаковость для вовлеченных в него субъектов, парадоксально различные результаты ДЛЯ детей, воспитывающихся, казалось бы, в одинаковой среде [31, !65]. В этом смысле можно говорить о предметном контексте ситуации, который может включать, например, контекст понимания — совокупность условий, позволяющих понимать и интерпретировать присутствующие в ситуации знаки и знаковые системы. Этот контекст определяет то, каким образом предметность конкретного действия может быть отнесена к ситуации в целом и снята, востребована в ней. А. Г.Асмолов определяет ситуацию как точку пересечения двух осей и одной системе координат — оси исторического времени жизни личности и оси социального пространства ее жизни [3]. i [едагогическая ситуация как не просто совокупность, а система специально сконструированных педагогом условий стимулирует человека к пониманию себя с точки зрения «долженствования», к пониманию того, «чему он равен», кто он такой и что он из себя представляет на самом деле, что он любит и чего не любит, что для него хорошо и что плохо, к чему ему нужно стремиться и в чем его призвание. Перед человеком возникает множество вопросов: что я должен делать? каким я должен быть? как мне поступить в этой ситуации? быть или не быть? Неискушенный педагог в этом случае сразу же отзовется «я бы на твоем месте...» — и даст конкретный совет. Более того, эти советы ч а с т облечены в форму предписаний, что превращает воспитательную ситуацию в банальное «мероприятие», столь лю-

185

бимое в массовой педагогической практике. Но специалист, как считает А. Г. Маслоу, не может не знать, что советы такого рода в лучшем случае не помогают решить проблему, а в худшем могут нанести непоправимый вред. Чтобы человек понял, как ему следует поступать, он прежде должен понять, кто он такой, что он из себя представляет [20, 122— 123). «Прямая дорога к главным Нравственным и ценностным решениям, к верному самоопределению, к «Правильности» идет через самого человека, через познание им своей природы, своих особенностей, через открытие им правды о самом себе. Чем глубже он познает свою природу, желания своего внутреннего «Я», СВОЙ темперамент, свою конституцию, свои потребности и устремления, чем отчетливее он осознает, что на самом деле доставляет ему радость, тем легче, естественнее, автоматичнее, эмифеноменалькее будет решена им проблема ценностного выбора» [20, 122— 123]. Субъектом нельзя стать, им можно лишь становиться, поскольку субъектность заключается в саморазвитии, самоутверждении, которые в ситуациях воспитания протекают в форме самопознания человека, самооценки, осознания себя, своих особенностей, возможностей, достоинств, недостатков. Как пишет Е.А. Кострикова, «самоопределение — это выбор, но для него недостаточно знать окружающий мир людей, вещей, природы. Выбор по отношению к чему? По отношению к себе. Время такого образования, которое состоит только в познании мира, кончилось. Познание себя, своего «Я», своих притязаний и возможностей для самоопределения и лучшей реализации своих сил — новая достойная гуманизма задача образования — и обучения, и воспитания» [17, 13]. При переходе в дошкольный возраст (около 3 лет) ребенок переживает кризис, причиной которого становится отделение его от матери, осознание себя отдельной самостоятельной личностью, потребности которой могут значительно отличаться от потребностей взрослого. Признаками данного перехода становятся характерные черты поведения, описанные Л. С. Выготским (негативизм, упрямство, капризность, строптивость, ревность, деспотизм), и появление в речи местоимения «я» [8], Теперь малыш уже не говорит о себе в третьем лине: «Саша гулял», «Маша кушает». Ребенок, рассказывая о себе, употребляет местоимение «я»: «Я пошел», «Я хочу» и т.н. В этом возрасте собственные притязания ребенка еше достаточно плохо соотносятся с его возможностями, что является причиной деспотичного поведения и негативизма. Ребенок постоянно говорит: «Я сам», при этом часто он не в состоянии реализовать самостоятельно требуемые действия. В среднем и старшем дошкольном возрасте картина меняется; дошкольник уже достаточ186

но хорошо начинает соотносить действия со своими возможностями. В этом процессе ведущая роль отводится взрослому: оценивая деятельность ребенка, взрослый дает дошкольнику информацию о его возможностях. Поэтому так нажно, чтобы в оценке взрослым деятельности ребенка преобладал позитив, способствующий формированию положительной самоопенки и стремлению к активной деятельности. Многочисленные зарубежные исследования философско-психологических проблем обретения человеком себя в век информационной цивилизации полагают, что самопознание — это творческая способность сознания, направленная на освоение внутреннего и внешнею мира (J.Berner, J.C.Pearce, T.A.VanDijk, W. Kintsch). Самосознание связано с самоидентификацией (R.M.Rcstak) и проявляется в конкретном «Я», бесконечном и конечном. Л.С.Выготский считал, что механизм познания себя и других один и тот же. Важно научить ребенка смотреть па себя как на «другого», выделять себя из ситуации и осознавать ее. Подчинение себе своего собственного поведения показывает уровень педагогической рефлвБСИИ ребенка, степень овладения собой извне, что присуще субъекту деятельности [8]. Таким образом, в поисках механизмов реализации воспитывающего потенциала педагогической ситуации мы приходим крефлексии. Всякий раз, когда речь заходит о субъектности индивида, исследователи так или иначе обращают свое внимание к рефлексии. Ситуация как совокупность внешних условий становления субъектности связана с внутренними побудительными силами (факторами саморазвития) через рефлексию. Б. Г.Ананьев приходит к выводу, что рефлексивные свойства наиболее интимно связаны с целями жизни и деятельности, ценностными ориентациями, установками, выполняя функцию саморегулирования и контроля развития, способствуя образованию и стабилизации единства личности [1]. Д.Дьюи объяснял это понятие как «оценку основания собственного убеждения» [15]. Классики немецкой философии Гегель, Фихте, Шеллинг определяли рефЛ£КСИЮ в контексте саморазвития (деятельности самопознания). Гегель впервые пытался осмыслить рефлексию не только как категорию мышления, но и как эмоционально-ценностное понятие. Если душа — это психика, имеющая социальные связи, а духовность— выход за рамки конечного в бесконечное, то роль рефлексии в развитии духовности велика. В России разработка идеи рефлексии связана с именами В.С.Соловьева, Н.Г.Чернышевского, Г.И.Челпанова, С.Л.Франка, Л.М.Лопатина и других исследователей, ратовавших за духовную активность субъекта, что сопрягалось с социально-идеологической концепцией, по которой путь к новой России пролегал через 187

переустройство общества и души, через внутреннее совершенствование личности. П. Шарден отмечает, что решение вопроса о превосходстве человека над животными он видит только в одном — в рефлексии. Под рефлексией ученый понимает «приобретенную сознанием способность сосредоточиться на самом себе и овладеть самим собой как предметом, обладающим своей специфической устойчивостью и своим специфическим значением,— способность уже не просто познавать, а познавать самого себя, не просто знать, а знать, что знаешь». Рефлексирующее существо, по Шардену, В силу того, что оно может сосредоточиться на самом себе, становится способным развиваться в новой сфере [42]. Рефлексия (от позднелатинекого reflexio — обращение назад) изначально — это размышление, самонаблюдение, самопознание; в философии — форма теоретической деятельности человека, направленная на осмысление своих собственных действий и их законов. В Словаре русского языка Ожегова рефлексия определяется как «размышление о своем внутреннем состоянии, самоанализ» [24]. В. С. Мухина определяет рефлексию как «способность человека анализировать свои собственные действия, поступки, мотивы и соотносить их с общечеловеческими ценностями, а также с действиями, поступками, мотивами других людей» [23, /72]. Рефлексия формирует адекватное поведение в окружающем человека мире. Развитию рефлексии в дошкольном возрасте способствует игровая деятельность, так как в игре ребенок постоянно контролирует действия других детей, а затем и свои собственные. Исполняя игровое действие и одновременно контролируя правильность его исполнения, ребенок развивает в себе способность соотносить свои действия с действиями некоего образна. Так, у дошкольника развивается способность к: рефлексии — способность осмысливать свои собственные действия, предвидя реакцию других людей 123, 173\. В этом смысле дошкольный возраст является базовым периодом для формирования рефлексии. Компьютерная игровая деятельность является важным условием для развития рефлексии дошкольника, так как в компьютерной среде имеется возможность хорошо построить систему контроля за правильностью выполнения действий, «обратную связь» и объективную систему оценки результатов ребенка. Во многих детских компьютерных программах заложено, что дошкольник, выполнив задание неверно, может возвращаться к нему вновь и вновь, пока не получит положительной оценки от героя игры. Для развития у детой рефлексии очень важны программы, в которых заложен пошаговый контроль действий ребенка и их некоторый анализ, реализующийся через более подробные развернутые комментарии главного героя, которые позволя188

ют ребенку нс только понять, в чем его ошибка, но и успешно исправить ее. Такие программы являются особенно эффективным средством для развития детской рефлексии. Для педагогической ситуации важно не только формирование рефлексии у ребенка, но и ее развитие у педагога. Очевидно, что понимание педагогической рефлексии только как «взгляда назад», которое превалирует в педагогических исследованиях, не учитывает способность интеллекта делать предметом анализа собственные психические процессы. В философии и психологии отмечается ГШЛИфункщяшальноеть этого термина. Так, в «Философском словаре» рефлексия определяется как «термин, означающий отражение, а также исследование познавательного акта» [35]. Дж. Локк считал рефлексию источником особого знания, когда наблюдение направляется на внутренние действия сознания, тогда как ощущение имеет своим предметом внешние пещи. Для Лейбница рефлексия нечто иное — это внимание к тому, что в нас происходит. По Юму, идеи — это рефлексия над впечатлениями, получаемыми извне. Для Гегеля рефлексия — взаимное отображение одного в другом, например, в сущности — явления. Термин «рефлексировать» означает обращать сознание на самого себя, размышлять над своим психическим состоянием. В психологии рефлексия определяется как «процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний», как фундаментальная способность сознательного существа быть в отношении к собственному сознанию, мышлению, условиям и способам осуществления жизнедеятельности активным субъектом [29, 43 |. «Осознающий — значит как-то охватывающий все бытие, созерцанием его постигающий, в него проникающий, часть, охватывающая целое» [29]. С.Л.Рубинштейн подчеркивал, что в общем виде проблема рефлексии есть прежде всего проблема определения своего способа жизни. Он отмечал также, что рефлексия обеспечивает «выход из полной поглощенности непосредственным процессом жизни для выработки соответствующего отношения к ней, занятия позиции над ней, вне ее суждения о ней» [29, 348]. Рефлексия в социальной психологии выступает в форме осознания действующим субъектом — лицом или общностью — того, как они в действительности воспринимаются и оцениваются другими индивидами или общностями. Рефлексия — это не просто знание или понимание субъектом самого себя, но и выяснение того, как другие знают и понимают «рефлексирующего», его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные (связанные с познанием) представления. Таким образом, в понимании рефлексии можно выделить три процесса: обращение назад, самопознание субъектом своего внутреннего мира и осмысление индивидом социальной действительности. 189

И. Н. Семенов понимает рефлексию как переосмысление и перестройку субъектом содержания своего опыта, которые отражают проблемно-конфликтные ситуации и порождают действенное отношение его как целостного «Я» к собственному поведению и общению, к осуществляемой деятельности, ее кооперантам, социокультурному и вещно-экологическому окружению. В этом отношении построение субъектом собственной индивидуальности происходит посредством постоянной рефлексии способов действенного самоопределения и самопостроения в контексте формируемых в культуре идеалов и ценностей [301. На основе прошлого опыта индивид начинает соотносить представления о себе с идеальным «Я», что определяет наиболее желаемую стратегию самопостросния; с «Я» глазами других, что задает нормативную стратегию самопостроения; с совестью, которая обеспечивает нравственную стратегию самопостроения. Одним из главных достижений такого подхода является доказательство возможности культивирования неразрушительных способов саморазвития. Так, для того чтобы создать что-то принципиально новое, психическое новообразование, совсем необязательно чтолибо разрушать [30]. Самовосприятие личности в ее самоопределении осложняется действием психологических защитных механизмов личности. Преодоление проблемы кризиса идентичности личности многие исследователи видят в повороте от самосознания к идее самопонимания субьекта как подвижной основе человеческого бытия, обращенной к ее творческим истокам. В герменевтической традиции понимание характеризуется как онтологически укорененный способ человеческого бытия. Сегодня самопонимание перестало быть результатом естественного становления личности в культуре — оно обнаруживает себя как творческий потенциал личности, присвоение и выработку личностных смыслов, как результат напряженного усилия быть, как защиту от скрытой манипуляции в ситуации социокультурного кризиса. Однако цель самопонимания — не только присвоение смысла «Я», но и движение субъекта за пределы самого себя в область грядущего смысла. Преодоление в самопонимании отождествлений с многочисленными другими индивидуумами возможно в развитии способности создавать «индивидуальный жизненный проект» [37]. Как известно, самоопределение не сводится только к самопознанию или самопониманию: оно подразумевает и управление собой, мотивирование собственной деятельности, саморегуляцию, самоорганизацию — самодстерминацию. Общие предпосылки самодетерминации складываются, по-видимому, на той стадии развития, на которой «происходит переход ребенка от существа, уже ставшего субъектом (т.е. сделавшего первый шаг на пути формиро190

нания личности), к существу, осознающему себя как субъект» [5J. Определение себя в сфере личностных особенностей приводит к смене внутренней позиции, выработке оюей новой идентичности. Педагогическая ситуация как способ трансляции культуры в этом отношении предоставляет ребенку выбор, а педагог — поддержку и педагогическое сопровождение в выборе и принятии (переживания) ценностей. В результате самоопределения человек (ребенок) выстраивает систему СМЫСЛОВ, смысловое поле или внутреннее субъектное пространство саморазвития, в моделировании этого процесса обнаруживается необходимость понимания воспитательной ситуации как ситуации рефлексивного самосознания. Такое понимание педагогической ситуации приводит к тому, что и воспитательный процесс мыслится как гуманитарная практика, ориентированная на выработку у подрастающего человека способности самому решать жизненные проблемы, способности делать осознанный выбор нравственным путем, что требует обращения его «вовнутрь себя», к своим истокам. Это поиск человеком способов построения нравственной, подлинно человеческой жизни на сознательной основе. Этот поиск осуществляется через самоопределение, которое есть прежде всего самоопределение смыслов деятельности, поведения, всей жизни человека. Вопросы и задания 1. Раскройте понятие «педагогическая ситуация*. Конкретизируйте, как оно понимается в рамках различных подходов (антропологического, педагогического, психологического и т.п.). 2. Как соотносятся межлу собой понятия «условия» и «факторы» в педагогической ситуации? 3. Какие типы педагогических ситуаций можно выделить? Охарактеризуйте каждый из НИХ, 4. Докажите, что педагогическая ситуация через модель воспитания транслирует схемы культуры. 5. Охарактеризуйте понятие «рефлексия». 6. Как развивается рефлексия в дошкольном возрасте? 7. Что понимают иод «педагогической рефлексией»? 8. Какая роль отводится самоопределению в педагогической ситуации? Литература 1. Ананьев Б. Г. Человек как Предмет познания. — Л., 1969. 2. Ананьев Б. Г. О проблемах современного челошжознапия. — М.. 1977. 3. Асмалов А. Г. Психология ЛИЧНОСТИ: принципы общепсихологичсского анализа. — М., 2002. 4. Богоявленская J(. Б. Психология творческих способностей. — М., 2002. 191

5. Бопдаревская Р. С. Акмеологический подход как концептуальная и организационно-методическая основа деятельности образовательною учреждения // Вестник Балтийской педагогической академии. — 2000. — Вып. 36. 6. Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия, 2000: М ульти медиаэнциклопедия. — М., 2000. 7. Борытко Н. А/. Субъектная позиция как цель ВОСПИТВШЫ // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования. Вып. 2. — Волгоград, 2001. 8. Выготский Л. С. Кризис трех лет//Собр. соч.: в 6 т. — М., 1984. — Т. 4. 9. Гальперин П.Я. Развитие исследований но формированию умственных действий // Введение в психологию. — Ростов н/Д, 1999. 10. Гвршунекай Б. С. Компьютеризации в сфере образования: Проблемы и перспективы. — М., 1987. 11. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и ценностные ориентации личности // Психология личности в трудах отечественных психологов / Хрестоматия / под ред. Л.В.Куликова. — СПб., 2002. 12. Головаха Е. И., Хроник А.А. Психологический возраст личности // Психология личности в трудах отечественных психологов: хрестоматия / под ред. Л.В.Куликова. — СПб., 2002. 13. Головиха И, И.. Панина И, В. Психология человеческого взаимопонимания. - М-, 1989. 14. Давыдов В. И. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. — М., 1986. \5.ДьюиД. Реконструкция в философии. Проблемы человека /пер. с англ., послесл. и примеч. Л.Е.Павловой. — М., 2003. 16. Иванов Г. В., Ходасевич В.Ф., Гумилев И. С. Стихи. Проза / сост., предисл.. коммепт., справ, и метод, матер. С.Р.Федякина. — М., 1998. 17. Кострикова Е.А. Выбор как фактор ценностного самоопределения старшеклассника: Дис.... канд. пед. наук. — Оренбург, 1999. 18. Липскип И. А. Социально-педагогическая ситуация: сущность, структура, управление: науч. тр. Гос. иауч.-иселсд. ин-та семьи и воспитания. — М., 2004. - Т . I. 19. ЛоккДж. Сочинения: в 3 т. — М., 1985. 20. Маслоу А. Г. Дальние пределы человеческой психики / пер. с англ. А.М.Талдыдаевой / науч. ред., вступ. сг. и коммепт. Н.Н. Акулиной. — СПб., 1997. 21. Машвиц Е. И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. — М.. 1988. 22. Moeu.ieea B.H. Влияние компьютеризации учебной деятельности на формирование мышления учащихся: Дис. ... канд. психол. наук. — М., 2001. 23. Мухина В. С. Детская психология. — М., 1999. 24. Ожегов С. П., Шведова П. Ю. Словарь русского языка: 80000 слов и словосочетаний. 1997 // Большая энциклопедия Кирилла и Мсфодия 2000: Мультимедиа-энциклопедия. — М., 2000. 25. Пономарева Е.А. Основные закономерности развития мышления // Информатика и образование. — 1999. — \° 8.

192

26. Психологические основы программированного обучения / под ред. Н.Ф. Талызиной. — М., 1984. 27. Разин В.М. Визуальная культура И восприятие. — М., 2004. 28. Разин В.М. Личность и ее изучение. — М., 2004. 29. Рубинштейн С.Л. Человек и мир // Методологические и теоретические проблемы психологии. — М., 1969. 30. Семенов И. Н. Системный подход к изучению и организации продуктивного мышления // Исследовании проблем психологии творчества. - М, 1983. 31. Сериков В. В. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем. — М., 1999. 32. Таяызинй II. Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М., 1975. 33. Талызина П. Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. — М., 1988. 34. Трифонова С. А. Субъективная ситуация: содержание, формирование, способы построения: Дис. ... канд. пепхол. наук. — Ярославль. 1999. 35. Философский словарь. — М., 1986. 36. Хабермас 10. Философский дискурс о модерне. — М., 2004. 37. Хабермас Ю. Воилечепие другого. Очерки политической теории. — СПб., 2001. 38. Хабермас 10. Политические работы / пер. с нем, — М., 2005. 39. Ходасевич В. Ф. Избранное. — М., 1996. 40. Ходасевич В. Ф. Некрополь. — М., 2001. 41. Ходасевич В. Ф. Перед зеркалом / сост., вступ. ст.. примеч. С. Федякина. — М., 2002. 42. Шарден II. ФвНОМеН человека. Преджизнь. Жизнь. Мысль. СверхЖИЗНЬ. — М., 1987. 43. ЭяьконинД.Б. Избранные психологические труды. — М., 1989.

ГЛАВА 11 ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КОМПЬЮТЕРА В РАЗЛИЧНЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИТУАЦИЯХ Использование компьютера можно рассмотреть с точки зрения различных типов педагогических ситуаций и их характеристик. Временная характеристика педагогической ситуации предполагает учет возрастных особенностей ребенка при использовании компьютера. Большинство современных компьютерных программ для дошкольников составлено с учетом данных особенностей. Узнать возраст, для которого предназначена игровая программа, достаточно легко, обычно ОН указан на коробке с диском либо в файле-аннотации к программе с расширением ixt или doc. В программах для младших дошкольников используются крупные объекты (это позволяет ребенку легко ими манипулировать), так как моторика руки еще достаточно несовершенна. Игровые сюжеты очень просты, В сама программа не изобилует числом 193

героев, что позволяет ребенку легко в ней ориентироваться. Речь диктора также рассчитана на детей 3 — 4 лет: она медленная, четкая, состоит из простых предложений. При подборе программ необходимо следить за тем, чтобы вопросы, обращенные к ребенку, требовали односложного ответа, так как младшим дошкольникам еще трудно правильно ориентироваться в вопросах альтернативного характера (с союзами «или», «либо»). В качестве игровых объектов должны использоваться хорошо знакомые ребенку предметы и животные, не изобилующие мелкими деталями. Если в игру вводится незнакомый ребенку данного возраста объект, то он должен не только называться, в игру должны быть введены и какие-либо его признаки и характеристики. Если в компьютерной игре такое объяснение отсутствует, то взрослый должен сам объяснить назначение встретившегося нового незнакомого дошкольнику предмета. Желательно, чтобы все используемые в работе с дошкольником пакеты прикладных программ были мультимедийными. Рисунки должны быть выполнены ярко и художественно, а программы имели музыкальное и голосовое сопровождение и работали в интерактивном режиме. Хорошо, когда компьютерные игры комментируются соответствующими стихами. Компьютер несет в себе образный тип информации, наиболее близкий и понятный дошкольникам, коюрые пока не умеют читать и писать. Движение, звук, мультипликация надолго привлекают внимание детей. Малыши получают эмоциональный и познавательный заряд, вызывающий у них желание рассмотреть, действовать, играть, вернуться к этому занятию вновь. Так рождается мотивационная готовность к вхождению в компьютерный мир, которая в дальнейшем развивается. Благодаря используемым игровым программам занятия приобретают непринужденный характер, вызывают желание добиться успеха. Программы должны иметь несколько уровней сложности, которые подбираются в зависимости от возможностей ребенка. Временная характеристика педагогической ситуации проявляется также в темпе и динамике компьютерной игровой деятельности. Ни одна из программ не должна навязывать детям темп игры. Ребенок должен иметь возможность сам регулировать теми и число решаемых игровых обучающих задач. Возможность контролировать уровень сложности, правила игры и способы решения проблем позволяет создавать когнитивные структуры, недоступные предыдущему поколению. Временная характеристика педагогической ситуации также предполагает учет продолжительности занятий с детьми дошкольного возраста. Пространственная характеристика педагогической ситуации при использовании компьютера в деятельности дошкольника предпо-

194

лагает учет не только реального пространства (помещения), в котором находится ребенок во время игры, но и создаваемого игрой виртуального пространства. Для дошкольника во время игры виртуальное пространство так же реально, как и пространство комнаты, в которой он находится. Виртуальная среда создана таким образом, что позволяет ребенку активно осваивать данное пространство, видоизменяя и преобразуя его по своему усмотрению. Компьютерные игры-раскраски, игры-конструкторы и т.п. являются ярким примером возможности таких преобразований, «.весты позволяют дошкольнику освоить виртуальную среду, активно исследуя ее, комбинируя ее различные части, сопоставляя информацию о различных участках виртуального пространства. Виртуальная среда дает возможность ребенку вести целенаправленную деятельность за счет долгосрочного хранения ее результатов. Очень интересны в плане освоения пространства различные типы стратегических игр, которые заставляют игрокадержать в голове большие пространственные поля, так как от этого зависит успех игры. Использование карт и схем в игре развивает пространственное мышление ребенка, так как необходимо постоянно сопоставлять участки реальной карты с участками виртуальной карты. Функциональная характеристика педагогической ситуации при использовании компьютера предполагает учет воздействия данной деятельности на формирование и развитие ребенка. Оно реализуется через воспитательный, образовательный, развивающий и формирующий аспекты компьютерной деятельности дошкольника. Индивидуализация обучения при использовании компьютера обусловлена интегративным характером работы (каждый ученик теперь может сам выбирать темп обучения, делать в работе паузы). Во многих программах заложена возможность сохранения всех данных о выполнении ребенком тех или иных заданий. Сравнение начальных результатов с последующими позволяет подобрать индивидуальный уровень сложности и темп работы для каждого ребенка в отдельности. Обучение слабых детей ведется на самом легком уровне, используются облегченные задачи, помощь носит характер прямой подсказки. Обучение сильных детей ведется на более сложном уровне, им дают творческие задания, требующие изобретательности и интуиции, а помощь имеет косвенный характер — намек или наводящая на правильный путь подсказка. Между этими крайними случаями обучающая или развивающая программа может учитывать более тонкие градации уровня развития дошкольника. Каждый ребенок в процессе работы с компьютерной программой сталкивается с трудностями индивидуального характера. Они зависят от начального уровня осведомленности, развития интеллекта и других индивидуальных особенностей. При обучении до195

ШКОЛЬНИКОВ с помощью компьютера обучающая программа может диагностировать пробелы в знаниях ребенка, его индивидуальные особенности и строить обучение в соответствии с ними. Программ!.], имеющие возможность учитывать ответы ребенка при формировании новых заданий (тем самым обеспечивая индивидуальный подход к обучению), оказывают большой обучающий и развивающий эффект. Работая за компьютером, дошкольник приобретает уверенность в себе, у него формируется положительная самооценка, развивается самопринятис. Принцип диалогового построения программ дает возможность ребенку сразу оценить результат своего действия по ответной реакции компьютера. Компьютер очень «терпелив», никогда не ругает ребенка за ошибки, а ждет, пока он сам их исправит. Это приучает дошкольника к пошаговой оценке и контролю своих действий. Так у него формируется деловое отношение к положительному и отрицательному результатам. Он не нервничает и не сердится, ошибаясь, а пытается найти новые способы решения. Ошибки, как отрицательный, но промежуточный результат, имеют свое положительное начало: они заставляют ребенка задуматься, выяснить причину неудачи. Важными являются корректирующий и адаптирующий аспекты компьютерной деятельности. Данные вопросы были подробно рассмотрены в предыдущих разделах учебника. Формирование информационной культуры у дошкольника — одна из важнейших задач современной педагогики. Информатизация общества — это сегодняшняя реальность. В наши дни решающее значение в любой области человеческой деятельности имеет получение информации, ее отбор, обработка и применение. Стремительный рост информационных потоков, развитие новых информационных технологий, их неисчерпаемые возможности, нетрадиционные материалы и устройства, неизвестные ранее способы представления и передачи информации, компьютерные системы связи — все это ведет к формированию информационного общества и предъявляет свои требования к молодому поколению, которое тесно связано с понятием «информационная культура». Информационная культура предполагает, что человек использует информационные технологии для решения задач, которые он ставит для достижения своей деятельности. Компьютеры и программы при этом служат в качестве средств, на которые опираются информационные технологии. С их помощью человек может планировать последовательность действий, необходимых для достижения поставленной цели. Он должен уметь организовать поиск информации, необходимой для решения задачи, из множества источников (независимо от места их расположения). Кроме того, информационно культурный человек должен уметь работать с ото196

бранной информацией, структурировать и систематизировать ее, обобщать и представлять в виде, понятном другим людям, уметь проектировать и строить информационные модели. Он должен полнопенно и продуктивно общаться с другими людьми (используя в юм числе и современные средства связи). Человек XX] века должен быть с детства психологически готов воспринимать все новое, иметь потребность постоянно учиться, быть гибким в общении, в анализе любых ситуаций, определять конкретные цели своих поступков, искать и находить, выбирая из множества вариантов Эффективные средства достижения этих целей, предвидеть конечный результат своих действий, правильно подходить к принятию жизненно важных решений. Формирование информационной культуры поколения XXI века является социальным заказом нового общества. На конгрессе ЮНЕСКО, который был проведен в Москве летом 1996 г., в качестве одной из важнейших целей был определен переход «ОТ компьютерной грамотности к информационной культуре» для молодого поколения. Эту задачу необходимо решать, развивая у сегодняшних детей основы информационной культуры, учитывая при этом возрастные и психологические особенности детей, сохраняя их психическое и физическое здоровье. Вопросы и задания 1. Каким образом современные компьютерные средства позволяют учесть возрастные и психофизиологические особенности ребенка? 2. Как гфОЯ&ЛЯвТ себя пространственная характеристика педагогической ситуации при использовании компьютера к ДОУ? 3. Как через компьютерные программы реализуется индивидуальный подход и обучении дошкольников? 4. Охарактеризуйте понятие «информационная культура». Что оно в себя включает, по вашему мнению? 5. Почему на современном этапе развития общества важно формирование информационной культуры в дошкольном возрасте? Литература 1. Бондаревстя Р. С. Акмеологическвйподход как концептуальная и организационно-методическая основа деятельности образовательного учреждения // Вестник Балтийской педагогической академии. — 2000. — Вып. 36. 2. Борытко Н. М. Субъектная позиция как цель воспитания // Педагогические проблемы становления субъект! юсти школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования. — Волгоград, 2001. —• Вып. 2. 3. Выготский Л. С. Кризис трех лет// Собр. соч.: в 6 Т. — М., 1984. —Т. 4. 4. Гершунский Ь. С. Компьютеризация н сфере образования: Проблемы и перспективы. — М., 1987. 5. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. — М., 1986. 197

6. Минский И.А, Социально-педагогическая ситуации: сущность, структура, управление // Науч. тр. Гос. науч.-исслсд. ии-та семьи и воспит а н и я . - М . , 2004.-Т. I, 7. Машбщ /;". И. Психолого-иедагогичсские проблемы компьютеризации обучения. — М., 198S. 8. Могилева В. Н. ВЛИЯНИЯ компьютеризации учебной деятельности на формирование мышления учащихся: Дне. ... канд. ПСИХОЛ. наук. — М,, 2001. 9. Мухина В. С. Детская психология. — М., 1999. 10. Психологические основы программированного обучения / под ред. Н.Ф.Талызиной. — М., 1984. 11. Сериков В. И. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем. — М., 1999. 12. Талызина II. Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М., 1975. 13. Трифонова С. А. Субъективная ситуация: содержание, формирование, способы построении: Дис. ... канд. психол. наук. — Ярославль, 1999. 14. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. — М., 1989.

ГЛАВА 12. ОРГАНИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ КОМПЬЮТЕРНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ С УЧЕТОМ РАЗЛИЧНЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИТУАЦИЙ 12.1. Компьютерные средства обучения В применении современных информационных технологий в образовательной среде дошкольных учреждений и образовательных школ Россия идет в ногу с наиболее развитыми странами, даже опередив их на старте на концептуальном уровне. Стартовая концепция, которая опирается на психологическую теорию деятельности, является повой по отношению к тренинговому направлению, принятому во многих образовательных технологиях Запада. К моменту открытия в Москве первого детского сада, оснащенного компьютерами, уже существовал определенный научный задел. В начале 1986 г. Академия педагогических наук СССР в рамках научно-исследовательского проекта информатизации образования, возглавляемого академиком В.Г.Разумовским, видным физиком и педагогом, утвердила направление исследований «Психолого-педагогические основы использования компьютерных игровых программ в системе дидактики детского сада». Основные положения направления легли в основу разработки научных основ информатизации дошкольного образования. С началом информатизации дошкольного образования активно стали создаваться компьютерные обучающие и развивающие про198

граммы. К их созданию приобщились десятки тысяч педагоговспециалистов в различных областях знания, больше всего в технических. В разрабатываемых программах, опираясь в основном на интуицию и практический опыт, они воплощали свои представления о преподавании конкретных дисциплин с помощью компьютеров. Педагоги-теоретики и психологи долгое время оставались b стороне от этого нового направления. В результате до сих пор отсутствует общепризнанная психолого-педагогическая теория компьютерного обучения; компьютерные обучающие и развивающие программы продолжают создаваться и применяться без необходимого учета принципов и закономерностей обучения и развития детей дошкольного возраста. Современные мультимедийные учебные системы являются прямыми наследниками средств программированного обучения 60-х гг. XX века. В публикациях зарубежных специалистов и сегодня подчермином «программированное обучение» понимаются современные компьютерные технологии. Одним из основоположников концепции программированного обучения является американский психолог Б.Ф.Скиннер. Главным субъектом программированного обучения является программа, понимаемая как упорядоченная последовательность рекомендаций (задач), которые перелаются с помощью дидактической машины или программированного учебника и выполняются обучаемыми. Программированное обучение стало фундаментом новой технологии обучения, называемой также дидактической технологией, которая начала интенсивно развиваться в США, оттуда ее влияние стало проникать в Европу. Отсутствие дидактической теории в то время привело к переоценке роли техники в обучении и прежде всего к преувеличению преимуществ программированного преподавания. Наряду с этим определенную роль сыграли коммерческие интересы, связанные с возникновением новых областей производства специализированной аппаратуры и учебников нового типа, а также возникновением новых больших рынков сбыта для этой продукции. С более широким подходом к технологии обучения выступил известный американский специалист в области программированного обучения П. Кепнет-Комоски. Он выдвинул ita первый план не оборудование, а сам процесс обучения, сознательно направляемый педагогом, а также эффективность этого процесса. Применяющий программированные системы обучения преподаватель «должен знать, что его определяющей функцией как воспитателя является подготовка среды к обучению и что этот процесс организации воспитательной среды самим преподавателем является технологией, благодаря которой повторяющиеся аспекты педагогического мастерства могут быть проанализированы с точки зрения их эффективности и воспроизведены». Эти слова означают 199

поворот от чрезмерного увлечения техникой и одновременно ориентируют на ее рациональное использование. Существует несколько известных разновидностей систем программированного обучения. Линейное программирование (автор Б. Скиннер). Создавая свою концепцию (1954 г.) Б.Скиннер опирался на бихевиористскую ПСИХОЛОГИЮ, в соответствии с которой обучение основано на принципе S-R, т.е. на появлении некоторых факторов (S-slimulus) и реакции на них (R-rcaction). По этой концепции для любой реакции, соответственно усиленной, характерно свойство повторения и закрепления. Поощрением для обучаемого является подтверждение программой каждого удачного шага, причем, учитывая простоту реакции, возможность совершения ошибки сводится к минимуму. Линейная программа в понимании Б. Скиннера характеризуется следующими особенностями: - дидактический материал делится на небольшие дозы, называемые шагами (steps), которые обучаемые преодолевают относительно легко, шаг за шагом; - вопросы, содержащиеся в отдельных кадрах программы (frame), не должны быть очень трудными, чтобы обучаемые не потеряли интереса к работе; - обучаемые сами лают ответы на вопросы, привлекая для этого необходимую информацию; - в ходе обучения учащихся сразу же информируют о том, правильны или ошибочны их ответы; - обучаемые проходят по очереди все кадры программы, но каждый делает это в удобном ему темпе; - во избежание механического запоминания информации одна и та же мысль повторяется в различных вариантах и нескольких кадрах программы. Разветвленная программа (автор Н. А. Кроудср). Разветвленная программа основана на выборе одного правильного ответа из нескольких предложенных, она ориентирована на тесты с выбором одного варианта из многих. По мнению автора, выбор правильных ответов требует от обучаемых больших умственных способностей, нежели припоминание какой-то информации. Непосредственное подтверждение правильности ответа он считает своеобразным типом обратной связи. Вопросы в понимании Кроулера имеют целью: - проверить, знает ли обучаемый материал; - в случае отрицательного ответа отослать обучаемого к координирующим и соответственно обосновывающим ответ порциям информации; - закрепить основную информацию с помощью рациональных упражнений;

200

- активизировать усилия обучаемого и одновременно избежать механического заучивания; - сформировать требуемую МОТИВВЦИЮ обучения. Если основой линейной программы является стремление избежать ошибок, то разветвленная программа не направлена на ликвидацию ошибок в процессе обучения. Ошибки Н. А. Кроудер трактует как возможность обнаружить недостатки в знаниях обучаемых, а также выяснить, какие моменты обучаемые уяснили недостаточно. Благодаря ЭТОМУ о его программе можно было бы сказать, что она сводится к «управлению процессом мышления», в то время как линейная программа основана на «управлении ответами». Постепенно оба классических типа — линейное и разветвленное программирование — уступили место смешанным формам. По своей методической структуре обучающие программные средства, реализующие программированный подход, характеризуются наличием: - блока ориентировочной основы действий (ООД), содержащего текстово-графическое изложение теоретических основ некоторого раздела автоматизированного курса; - контрольно-диагностического блока, контролирующего усвоение ООД и управляющего обучением; - блока автоматизированного контроля знаний, формирующего итоговую оценку знаний учащегося. Известно несколько видов алгоритмов программированного обучения, используемых при организации программ наставнического типа. Поеледователъно-подготовительныи алгоритм'.

Начальный элемент задания относительно прост, он подготавливает выполнение второго, более сложного, а тот, в свою очередь, третьего и т.д. Заключительные элементы имеют достаточно высокий уровень сложности. Параллельно-подготовительный алгоритм:

201

Начальные элементы заданий независимо один от другого подготавливают выполнение следующею за ним сложного элемента высокого уровня. ПвСЛедовательно-корректирующий алгоритм:

Начальные элементы задания имеют высокий уровень сложности, а каждый последующий элемент корректирует выполнение предыдущего, указывая, например, на противоречия, к которым приводят неправильные ответы. Параллельно-корректирующий алгоритм:

Обучаемому предлагается комплексный элемент высокого уровня, последующие элементы играют роль наводящих (подсказывающих), причем с разных позиций, независимо один от другого. Алгоритм переноса:

Приводятся два массива элементов A(N) и B(N). Ими могут быть понятия, отношения, действия, характеристики и т.д. Требуется установить логическое соответствие между ними. Аналитический алгоритм:

202

Предлагаются элементы A(N). Необходимо установить принадлежность каждого из них к одному из классов В(К). Синтезирующий алгоритм'.

Элементы массива A(N) уже разбиты на подгруппы. Задача обучаемого — установить критерий, по которому осуществлялась классификация. Алгоритм упорядочения:

Элементы массива A(N) необходимо упорядочить по некоторому заданному критерию В1. Этот алгоритм требует для своего выполнения комплексной умственной деятельности. Большинство инструментальных систем предоставляют преподавателю возможность составлять обучающие и контролирующие задания со следующими типами ответов: с выборочным ответом. Обучаемому предъявляется задание (вопрос) и набор (меню) готовых ответов, из которых он может выбрать правильный, по его мнению, ответ (утверждение). Такой вариант задания наиболее удобен для машинной реализации, так как компьютер анализирует лишь номер и по нему определяет правильность ответа. На первый взгляд задания с выборочным ответом имеют ряд недостатков: обязательное предъявление верного ответа, возможность его угадывания, а значит, ограничение мыслительной деятельности обучаемого. Эти недостатки существенно снижаются путем правильного, творческого и остроумного применения различных принципов составления таких заданий. Вероятность угадывания правильного ответа сводится к минимуму следующими простыми приемами: - повторением аналогичного по смыслу вопроса в нескольких различных формах;

203

- увеличением числа элементов для выбора (при выборе из пяти ответов вероятность угадывания равна 0,2); - увеличением числа верных ответов до двух или до нескольких нар. Подбирать ответы в заданиях необходимо таким образом, чтобы они были правдоподобными и равноиривлекатсльными; с частично конструируемым ответом. Задания этого типа являются промежуточным и связующим звеном между заданиями с выборочным ответом и свободно конструируемым. Частично конструируемый ответ составляется из частей, предложенных системой. Эта форма используется для заданий по составлению определений законов, теорем, стандартных формулировок и т.д. В верный ответ входят, как правило, не все элементы задания, и порядок их выбора не является жестким; со свободно конструируемым ответом. Задания такого типа являются наиболее предпочтительными для автоматизированного обучения и контроля. Они позволяют слушателю общаться с компьютером, имитируя диалог обучаемого и преподавателя. Задания со свободно конструируемым ответом наиболее сложны для слушателя, так как полностью исключают возможность угадывания и требуют значительной умственной работы перед вводом в компьютер ответа, набираемого на клавиатуре в свободной форме. В то же время резко возрастает трудоемкость разработки тестон по формированию автономных ответов для анализатора инструментальной системы. Эталон может содержать, как правило, не более 80 символов, включая пробелы. Ответ обучаемого на заданный вопрос сравнивается с текстом эталона, и вырабатывается соответствующий признак ответа: «верный», «неверный», «предполагаемый» и т.д. Далее программа переходит к тому кадру сценария, который соответствует полученному признаку. Таким образом, автор курса формирует кадры, предъявляемые обучаемому в зависимости от признака ответа, что создает иллюзию «понимания» системой смысла введенной фразы, так как при разных ответах на один и тот же вопрос обучаемый получает и различную реакцию компьютера. В современных обучающих системах реализованы следующие методы сравнения эталонного ответа с ответом обучаемого. Анализ по ключевым словам. Этот метод анализа достаточно щ л и универсален. Эталонный ответ, заранее введенный преподавателем, используется в качестве ключа, который сравнивается с ответом обучаемого на протяжении всей строки. Ключом может быть один символ, СЛОВО или группа слов. При использовании ключевых слов можно достичь достаточно хороших результатов. Но применять метод нужно осторожно, так как возможности распознавания смысла с его помощью ограни-

204

ченны. Недостаток ключевого анализа заключается в том, что ответ не распознается при перестановках внутри ключа. Синтаксический анализ с использованием символов частичной обработки ответа обучаемого. Этот метол анализа целесообразно использовать в том случае, когда требуется выполнить сравнение не по ключу, а по жесткому эталону. Лишний символ должен считаться ошибкой, пробелы не игнорируются. Выполняется как бы прямое (посимвольное) сравнение ПОСИМВОЛЬНОГО ответа с эталоном. При совпадении всех символов ответа с символами эталона вырабатывается признак «верно». Однако при работе обучаемых с курсом могут возникнуть ситуации, когда необходимо с целью более корректного толкования смысла ответа сделать некоторые отступления от правил прямого сравнения. В подобных ситуациях метод синтаксического анализа предусматривает средства частичной обработки ответов обучаемого. Символы частичной обработки ответа (спецсимволы), включенные в эталон ответа, позволяют исключить, игнорировать в ответе обучаемого один или несколько символов (слов) при сравнении с эталоном. Все остальные символы, отличные от символов частичной обработки, в тексте обучаемого должны следовать в том же порядке, что и в эталоне ответа. Логический анализ. Логический метол анализа дает возможность формировать ответ в свободно конструируемой форме. В данном случае ответ может представлять собой фразу или предложение, в котором порядок слов строго не определен. В словах МОГУТ игнорироваться окончание или другие части. Основным отличием данного метода анализа от анализа по ключевым словам является то, что исключается необходимость перечисления всех возможных последовательностей ключевых слов при рассмотрении МНОГОСЛОВНЫХ ответов, так как логический метод позволяет с помощью одного эталона проанализировать несколько вариантов ответа. Применение различных систем анализа ответа позволяет преодолеть чрезмерную заданность ответов обучаемого (общий недостаток многих обучающих программных средств), а также может послужить средством усиления мотивации учения. Недостатками такого рода программ являются: - снижение мотивации в холе работы с программой; - возникновение провалов (пробелов) в знаниях, связанных с проявлением непроизвольного внимания в процессе работы с программой, а также ослаблением системного связывания знаний при отсутствии их интонационного выделения; - сложность и высокая трудоемкость организации учебного диалога, а также диагностирующей и управляющей обучением части программы. 205

Современные графические и звуковые ВОЗМОЖНОСТИ компьютера, а также возможность комплексирования его в качестве управляющего устройства с системами учебного телевидения обусловили появление средств гипер- и мультимедиа. Мультисреда является установившейся технологией, передающей мультисенсорную информацию. Под управлением компьютера система мультиеред может производить в едином представлении объединение текста, графиков, звуков, вилеообразов и мультипликации. Графические возможности дисплеев персональных компьютеров и гибкие языки программирования позволяют сделать компьютерное обучение дошкольников очень наглядным. В самом деле, теперь на каждом рабочем месте ребенка стоит монитор, на экране которого с помощью языка программирования или с использованием видеофрагментов можно показывать (как статически, так и динамически) геометрические фигуры и построения, стилизованные и реальные изображения объектов и т.п. С помощью компьютерной графики можно визуализировать такие явления и процессы, которые не могут быть увидены в действительности (например, закономерностей числовых рядов и т.п.). На этой возможности компьютеров основывается так называемая когнитивная компьютерная графика — особое направление применения компьютеров в научных исследованиях. Одной из основных проблем при разработке, оценке и применении мультимедийных обучающих и развивающих программ является отсутствие применимой к ним единой психолого-педагогической теории обучения. Ни одна из отечественных психологических теорий обучения (теории П.Я.Гальперина и Н.Ф.Талызиной; Д. Б.Эльконина и В.В.Давыдова; A.M. Матюшкина и Т.Ф.Кудрявцева; Н.А. Мепчинской и т.д.), по признанию самих авторов этих теорий, так и не стала основой для разработки компьютерных обучающих систем, хоти в них имеются весьма плодотворные идеи. Одна из причин этого — невозможность их техпологизации, включения в них активных средств педагогической коммуникации, по крайней мере на нынешнем уровне их разработки. Однако наиболее близко к решению проблем компьютерного обучения подходит теория программированного обучения, в которой впервые были поставлены вопросы оптимизации предъявления информации, оценки ее сложности, а также роли задач. Известная психолого-педагогическая теория этого уровня — теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, Н.Ф.Талызиной [9, 32, 33]. По сути, аналогичное описание программистской деятельности дает Б. Шнейдерман. Несмотря на некоторую риторичность этой теории, она верно отражает наличие в мыслительном процессе человека нескольких внутренних планов, упрощенно — синтаксического и семантического,

206

так что обучение можно Представить в виде взаимодействия этих планов, при котором происходит автоматизация и свертывание умственных операций над элементами синтаксического плана и погружение их в семантический план. В рамках данной теории получают объяснения некоторые факты из опыта компьютерного обучения. Так, при обучении с помощью компьютера наблюдаются некоторые затруднения в переносе полученных знаний в сферы деятельности, не связанные с компьютером, тенденция к меньшей прочности знаний, чем при традиционном обучении, и наконец, признаки снижения подвижности умственной деятельности, сопровождающейся затруднениями в усвоении и оперировании понятиями высокого уровня абстракции. Объяснение этих явлений состоит в том, что при компьютерном обучении умственные операции опосредуются действиями по управлению компьютером, выпадающими из системы традиционного моторно-мнемонического подкрепления знаний, а также активацией внимания и рефлексии, непроизвольно стимулируемых компьютером и блокирующих автоматизации "мственных операций и погружение их в семантический план. Вместе с тем подход к теории обучения на основе методов традиционной психологии не является ни результативным, ни вполне корректным. Это связано с излишней аналитичностью традиционной психологии, со стремлением к точным дефинициям применительно к исходно нечетким понятиям, описывающим обучение, а также с тем, что предметом традиционной психологии являются общие и стабильные свойства психики, тогда как в обучении проявляются главным образом уникальные и изменчивые свойства. В результате в рамках традиционного психолого-педагогического подхода теряется системность процесса обучения — дсятельностная взаимосвязь мотивационно-волевой сферы, внимания, памяти и мышления. Важнейшим фактором обучения с помощью компьютера является высокая активация внимания и рефлексии в ходе интерактивной работы на компьютере, и ряде случаев приводящая к интенсивной утомляемости, торможению мыслительной деятельности и другим неблагоприятным психофизиологическим проявлениям. У дошкольников, находящихся в ситуации меньшего успеха, наблюдается более лысокий уровень внимания и рефлексии, чем у детей, достигших определенных успехов при работе с компьютером. Таким образом, уровень рефлексии у них снижается по сравнению с менее подготовленными детьми. Здесь наблюдается неосознанное снятие определенных ограничений со своей деятельности и мышления. В настоящий момент в литературе имеются лишь единичные исследования, затрагивающие данную проблему. До сих пор не поднимался вопрос о том, насколько существенны различия в

207

протекании олних и тех же психических процессов при работе на компьютере и при работе с «бумажным» носителем. Анализ наблюдений и результатов эксперимента показал, что психические процессы при роботе с компьютером и с традиционно представленной информацией значительно различаются [22]. При работе на компьютере произвольное внимание менее устойчиво, чем при работе с печатным текстом, а краткосрочное запоминание текста более продуктивно при прочтении его с листа. Такие мыслительные операции, как анализ, синтез, обобщение, конкретизация и т.п., отличны в своем протекании при работе на компьютере и требуют большей сформированное™ (автоматизма). Существуют значимые отличия между показателями успешного выполнения различных заданий с помощью компьютера и без него как у начинающих, так и опытных пользователей. Начинающие пользователи в условиях работы с компьютером выполняют задания в основном хуже, чем делали бы это без компьютера, а опытные пользователи выполняют задания с использованием компьютера существенно лучше, чем без него. Таким образом, у подготовленных пользователей компьютер встраивается в структуру их интеллектуальной деятельности, стимулируя ее и оказываясь условием успешного выполнения заданий. При этом процессы, связанные с запоминанием, анализом и пониманием текста у опытных пользователей и в условиях работы на компьютере и без пего протекают хуже, чем у начинающих пользователей, что следует трактовать как негативные последствия влияния работы на компьютере на умственную активность. Обнаружены и существенные различия в результатах выполнения арифметических действий, решении задач. Можно высказать предположение о существовании порога сложности заданий, т.е. существует пороговый уровень сложности, до которого задания выполняются одинаково успешно вне зависимости от условий их выполнения, и наоборот, при преодолении этого уровня адаптационные возможности психики оказываются недостаточными и условия выполнения заданий оказывают существенное влияние на результат. Нами также был проведен ряд исследований психологической специфики компьютерного способа деятельности, связанного с особенностями опосредованного компьютером решения задач, т.е., условно говоря, с проблемой компьютерных способностей. Под компьютерными способностями понимается совокупность особенностей психической деятельности при опосредованном компьютером решении задач, делающих эту деятельность успешной. Модель способностей, принятая в исследовании, включает как различные виды мыслительных операций (вербальные, вычислительные, пространственные), так и характеристики памяти (объем 208

кратковременной памяти, показатели непроизвольного запоминания, его направленность), а также мотивацию (инструментальная — познавательная — творческая). Факторный анализ результатов тестирования ПОЗВОЛЯЛ ВЫЯВИТЬ 3 фактора, объясняющих особенности решения задач с помощью компьютера: - способность к операциям с символами (формальные преобразования, подстановки); - пролуктивность мышления (данный фактор можно рассматривать как проявление когнитивного стиля «продуктивность — репродуктивпость»); - комбинаторная способность, объединяющая вербальные и пространственные операции, а также непроизвольное запоминание. Таким образом, психологические особенности опосредованной компьютером деятельности образуют новую целостную деятельпостную парадигму, которую можно назвать компьютерным способом деятельности. Результаты проведенных исследований являются неформальной моделью процесса обучения и могут быть положены в основу разработки и экспертной оценки мультимедийных программ, в том числе перспективных экспертных обучающих и развивающих систем нового поколения для детей дошкольного возраста. Компьютерное обучение остается очень интересной и перспективной областью исследований, привлекающей передовых ученых, педагогов, психологов и методистов всего мира. С внедрением компьютерного обучения в школу и ДОУ стали меняться стили и устоявшиеся подходы к обучению и развитию ребенка, стала быстро меняться сама эта традиционная сфера человеческой деятельности. Трудно переоценить значение и влияние этих изменений на судьбы человеческой цивилизации в целом. Дети могут с завидной легкостью овладевать способами работы с различными электронными, компьютерными новинками. Приобщение дошкольников к информационной культуре — это не только овладение компьютерной грамотностью, но и приобретение этической, эстетической и интеллектуальной чуткости.

12.2. Компоненты компьютерных занятий с дошкольниками Начать компьютерное обучение дошкольников следует с подбора обучающих и развивающих программ и продумывания организационных форм работы с детьми и их применения, разработки методик, использующих возможности компьютера в обучении. Нельзя рассматривать компьютер в отрыве от программного обеспечения (педагогических программных средств) и организационных форм использования. В настоящее время существует множеЯ Мпп

209

ство обучающих программ, предназначенных для детей дошкольного возраста, но нет их четкой классификации. Многие авторы выделяют четыре типа обучающих программ: - тренировочные и контролирующие; - наставнические;

- имитационные и моделирующие; - развивающие игры. Программы п е р в о г о т и п а предназначены для закрепления умений и навыков. Предполагается, что предлагаемые объекты и понятия уже известны ребенку. Эти программы в случайной последовательности предлагают детям вопросы и задания и подсчитывают число правильно и неправильно решенных задач. В случае правильного ответа ребенку может выдаваться поощрение (реплика, призовой объект, переход на следующий уровень и т. п.). При неправильном ответе ребенок может получить помощь, подсказку. Программы в т о р о г о т и п а предлагают детям теоретический материал для изучения. Задачи и вопросы служат в этих программах для организации человеко-машинного диалога, для управления ходом обучения. Так, если ответы, даваемые ребенком, неверны, Программа может вернуть его для повторного изучения теоретического материала. Общим недостатком этих программ является высокая трудоемкость разработки, затруднения организационного и методического характера при использовании в реальном учебном процессе ДОУ. Организационные трудности связаны с тем, что такие программы невозможно использовать в структуре традиционного занятия из-за больших различий в темпе обучения детей. Методические трудности проявляются в том, что многие педагоги ДОУ нередко склонны не соглашаться с методическими решениями при изложении теоретического материала, предложенными разработчиками программы, так как в работе хорошего педагога-воспитателя всегда много творческих, авторских моментов. Программы т р е т ь е г о т и п а основаны на графически-иллюстративных возможностях компьютера, с одной стороны, и вычислительных — с другой, и позволяют осуществлять компьютерный эксперимент. Такие программы предоставляют детям возможность наблюдать на экране дисплея некоторый процесс и одновременно влиять на его ход, подавая команды с клавиатуры, задавая значения параметров. Программы ч е т в е р т о г о т и п а предоставляют в распоряжение ребенка некоторую воображаемую среду, существующий только в компьютере мир, набор каких-то возможностей и средств их реализации. Использование предоставляемых программой средств для реализации возможностей, связанных с изучением мира игры и деятельностью в этом мире, приводит к развитию 210

обучаемою, формированию у него познавательных навыков, самостоятельному открытию их закономерностей, отношений объектов действительности, имеющих всеобщее значение. Занятия детей с компьютером включают четыре взаимосвязанных компонента: - активное познание детьми окружающего мира; - поэтапное усвоение все усложняющихся игровых способов и средств решения игровых задач; - изменение предметно-знаковой среды на экране монитора; - активизирующее общение ребенка с взрослыми и другими детьми. Диапазон использования компьютера в учебно-воспитательном процессе очень велик: от тестирования детей, выявления их личностных особенностей до игры. Компьютер может быть как объектом изучения, так и средством обучения, т.е. возможно несколько направлений в организации обучения компьютерной деятельности дошкольника: - изучение основ информатики; - использование компьютера при обучении письму, счету и т.п.; - освоение, интерфейса компьютерной среды; - обучение моторным навыкам работы с мышью и клавиатурой; - развитие различных психических функций (мышления, памяти и т.д.); - психофизиологическая коррекция. При этом компьютер является мощным средством повышения эффективности обучения, значительно расширяя возможности предъявления образовательной и развивающей информации. Применение цвета, графики, звука, современных средств видеотехники позволяет моделировать различные ситуации и среды. Компьютер позволяет усилить мотивацию ребенка. Не только новизна работы с компьютером, которая сама по себе способствует повышению интереса к учебе, но и возможность регулировать предъявление учебных задач по степени трудности, оперативное поощрение правильных решений позитивно сказываются на мотивации. Кроме того, компьютер позволяет полностью устранить одну из важнейших причин отрицательного отношения к учебе — неуспех, обусловленный непониманием, значительными пробелами в знаниях. Работая на компьютере, ребенок получаст возможность довести решение задачи до конца, опираясь на необходимую помощь. Одним из источников мотивации является занимательность. Возможности компьютера здесь неисчерпаемы. Он позволяет существенно изменить способы управления образовательной деятельностью, погружая дошкольника в определенную игровую 211

ситуацию, давая ему возможность запросить определенную форму помощи, излагая материал с иллюстрациями, графиками и т.д. Применение компьютерной техники позволяет сделать занятие привлекательным и по-настоящему современным, осуществлять индивидуализацию обучения, объективно и своевременно проводить контроль и подведение итогов. Одним из главных условий успешного внедрения компьютера в образовательный процесс детских образовательных учреждений является привлечение к работе с детьми специалистов, знающих технические возможности компьютера, владеющих навыками работы с ними, четко выполняющих санитарные нормы и правила использования компьютеров в учреждениях образования, хорошо ориентирующихся в компьютерных программах, разработанных специально для дошкольников, знающих этические правила их применения и владеющих методикой приобщения детей к новым технологиям. Кроме того, специалисты должны хорошо знать возрастные анатомо-физиологические и психические особенности маленьких детей и воспитательно-образовательную программу в детских образовательных учреждениях. При реализации информационных технологий следует исключить всякое принуждение и подавление желаний ребенка. Таким образом, применение компьютера в дошкольном обучении возможно и необходимо, оно способствует попышению интереса к обучению, его эффективности, всестороннему развитию дошкольника. Компьютерные программы вовлекают детей в развивающую деятельность, формируют культурно значимые знания и умения. Развивающий эффект зависит от дизайна программы, доступности ее для ребенка, соответствия его уровню развития и интересу. Компьютерные технологии позволяют ставить перед ребенком и помогать ему решать познавательные и творческие задачи с опорой на наглядность (опосредованность) и ведущую для этого возраста деятельность — игру. Сегодня компьютерные технологии можно считать тем новым способом передачи знаний, который соответствует качественно новому содержанию обучения и развития ребенка. Этот способ позволяет ребенку с интересом учиться, находить источники информации, воспитывает самостоятельность и ответственность при получении новых знаний, развивает дисциплину интеллектуальной деятельности. 12.3. Функции компьютера в обучении дошкольников В связи с появлением персональных компьютеров возник новый вид процесса проблемного обучения — проблемно-компью212

терное обучение. Появление нового элемента (компьютера) в педагогической системе во многом может изменить ее функции и ПОЗВОЛЯЕТ ДОСТИЧЬ нового педагогического эффекта. Как и при внедрении всякого другого Средства обучения, возникает ряд проблем, связанных с психолого-педагогическими условиями применения компьютера в процессе обучения. В то же Бремя компьютер лает такие возможности информационного обеспечения учебного процесса, которых до сих пор никогда не было. Возникает серьезная многоаспектная проблема выбора стратегии внедрения компьютера в обучение, которая позволила бы использовать все его преимущества и избежать потерь, влияющих на качество педагогического процесса и затрагивающих развитие основных сфер человека. Поэтому прежде чем приступить к проектированию учебного процесса с использованием ЭВМ, преподаватель должен знать методику обучения с применением компьютера. Следовательно, можно говорить о появлении новой технологии обучения, в которой компьютер используется как эффективное средство обучения. Анализ научного знания позволяет систематизировать и выделить следующие функции компьютера в обучении: - технико-педагогические (обучающие и управляющие программы, диагностирующие, моделирующие, экспертные, диалоговые, консультирующие, расчетно-логические); - дидактические (компьютер как тренажер, как репетитор, как ассистент, как устройство, моделирующее определенные ситуации; компьютер как средство интенсификации учебной деятельности, оптимизации деятельности преподавателя; компьютер как средство, выполняющее функции оперативного обновления учебной информации и получения оперативной информации об индивидуальных особенностях обучающихся; компьютер как средство корректировки, контроля и оценки их деятельности, ее активизации и стимулирования). Условиями, при которых обозначенные функция действительно достигаются, являются: - реализация целей, содержания, форм и методов обучения в процессе использования компьютера; - иллюстрация объяснений преподавателя с помощью компьютера; - дидактическая структура компьютерного занятия; - мотивациошюе обеспечение компьютерного занятия; - сочетание компьютера и других ТСО. Вычленение названных условий необходимо для того, чтобы найти разумное, дидактически обоснованное соответствие между логикой работы ЭВМ и логикой развертывания учебной деятельности. 213

Применение компьютера па занятиях с детьми в ДОУ реализует следующие цели: - развитие мотиванионной сферы: формирование познавательных потребностей, мотивов достижения и самоутверждения и др.; - эффективное обучение счету, письму, чтению и т.д.; - развитие высших психических функций (мышления, памяти, внимания и т.д.); - формирование произвольности психических процессов ребенка-дошкольника; - коррекционная работа с дошкольниками с ограниченными возможностями, их реабилитация и адаптация; - реализация индивидуального подхода к ребенку в процессе обучения, так как каждый дошкольник может работать на компьютере в своем темпе и по мере своих возможностей; - развитие эмоциональной сферы: формирование необходимых навыков управления своими чувствами и эмоциональными состояниями, преодоление излишней тревожности; - «механизация» педагогических операций (работа компьютера и режиме тренажера). С учетом вышеперечисленных целей основной стратегической линией психолого-педагогического обеспечения компьютерного обучения становится обоснование целостных систем учебной деятельности, использующих все возможности компьютера для формирования и развития основных сфер человека. Эта система целей учитывает новые педагогические концепции личпостно-ориентированного обучения и индивидуально-деятельностный подход. Исследования, проведенные в нашей стране и за рубежом, показали, что компьютер доступен пониманию ребенка примерно с 3 лет. Однако совершенно ясно, что знания информатики как теории компьютерной практики ребенку-дошкольнику не нужны. Компьютер повсеместно входит в жизнь ребенка через игру и другие увлекательные свойственные возрасту занятия. Для ребенка дошкольного возраста игра — это ведущая деятельность, в которой не только проявляется, но прежде всего формируется и развивается личность ребенка. У дошкольников приобретение индивидуального опыта, освоение знаний, умений происходит главным образом путем самообучения в процессе игры. Компьютер привлекателен для детей, как любая новая игрушка, и именно так они в большинстве случаев смотрят на него. Поэтому у ребенка практически нет психологического барьера перед этой техникой. 214

Создание раз ни паю шей среды — важная особенность компьютерного обучения. Компьютерные игры составлены так, что ребенок воспринимает не единичное понятие или конкретную ситуацию, а может получить обобщенное представление о всех похожих предметах или ситуациях. В результате у пего развиваются такие важные операции мышлении, как обобщение и классификация. Играя на компьютере, ребенок рано начинает понимать, что предметы на экране — это не реальные веши, а только знаки этих реальных вещей. Экранные символы выводят ребенка на уровень языка условных знаков, побуждая его к определенному обобщению и соотнесению знака и предмета или действия. Таким образом, у детей начинает развиваться знаковая функция сознания, т.е. понимание того, что есть несколько уровней окружающего нас мира — это и реальные вещи, и картинки, и схемы, и слова, и числа и т.д. Само устройство компьютера сразу же ставит дошкольника в совершенно новую психологическую позицию: нужно сначала решить, на какую клавишу нажать, чтобы получилось то, что ты хочешь видеть на экране компьютера. За компьютером ребенок впервые попадает в ситуацию, когда от: не может ничего передвинуть или примерить. Экран неподвластен прямому вмешательству его рук. Ребенок, прежде чем манипулировать образами на экране, обязательно проделывает требуемую операцию мысленно. И действовать он может только опосредованно, так как соединяются не сами предметы, а их экранные обозначения, и ребенок вынужден выполнять задуманное не непосредственно, а лишь указанием на них через специальные устройства типа клавиатуры или мыши. Так, наряду с совершенствованием наглядно-действенного мышления формируется наглядно-образное мышление детей, В процессе занятий на компьютере улучшаются память и внимание детей. Компьютер перелает информацию в привлекательной для ребенка форме, что не только ускоряет запоминание содержания, но и делает его осмысленным и долговременным. Другой особенностью занятий с дошкольниками с использованием компьютера является работа в микрогруппах: не более 4 — 6 детей. Это позволяет обеспечить эффективную работу и взаимодействие с ребенком на занятии. Необходимо, чтобы каждый ребенок сидел за отдельным компьютером. Это сохраняет высокую мотивацию дошкольника к компьютерной деятельности и обеспечивает ребенку индивидуальный темп работы. Занятия необходимо проводить не чаше 2 раз в неделю по !5 — 20 минут, что соответствует санитарно-гигиеническим нормам и позволяет сохранить интерес к этой деятельности на протяжении года. Структурно занятия можно разделить на 2 этапа: подготовительный и основной. Задача подготовительного этапа — формиро215

вание мотивационной и интеллектуальной готовности к работе с компьютером. Задача ОСНОВНОГО — овладение навыками компьютерной деятельности, работа с компьютерными программами. Важно, чтобы при организации компьютерной деятельности дошкольника соблюдался эффект новизны. Психологами и педагогами доказано, что для того, чтобы заложить в летях фундамент умения и желания учиться, необходимо постоянно давать им новое, необычное содержание. В соответствии с теорией познавательного развития, выдвигаемой Н.Н.Поддьяковым, для успешного развертывания игры детям нужны как ясные, так и неясные проблематичные знания. Только их взаимодействие дает почву для полноценного развития. И близкий ребенку взрослый может и должен помочь малышу выйти на новый, более высокий уровень обобщения, предложив ребенку варианты обыгрывания ситуации или поставив перед ним неожиданный вопрос, меняющий точку зрения на происходящее, если ребенок не играет, потому что ему «все ясно». По определению А.Матюшкина, проблемную ситуацию отличает особое психологическое состояние, переживание потребности в новом знании, новых особых действий. В «слишком новых» областях деятельности дети гоже как бы попадают в тупик, потому что не знают, что можно с этим делать. Необходимо помнить, что каждое нововведение предъявляет свои требования к ребенку, активизирует и развивает те или иные структуры его психики. Не следует усложнять игру сразу в двух или более направлениях, так как в этом случае она может оказаться неожиданно сложной для ребенка и развивающего эффекта иметь не будет, т.е. выйдет за пределы зоны его ближайшего развития. Одна из задач активизирующего общения взрослого с ребенком — расширить представления детей, обогатить их игровой опыт, пробудить творческую инициативу, при этом не навязывая ребенку своего решения, не принуждая его к продолжению игры, не заставляя достигать запланированного взрослым человеком результата. Игра не может принести пользы, если ребенок испытывает эмоциональный дискомфорт. И наоборот, ребенок будет положительно откликаться на новую умственную нагрузку при возможности самостоятельного выбора. Он проявит смелую инициативу, свободное воображение, станет восторженно наслаждаться пробой своих сил, если взрослый будет внимателен и тактичен в общении с ним. Таким образом, проблемные задачи, поощрение ребенка при их правильном решении как взрослым, так и самим компьютером являются стимулом познавательной активности детей. Все задания должны содержать элементы игры либо полностью носить игровой характер. Например, на занятиях дети могут 216

помочь сказочным героям разобраться в особенностях действия с компьютером и не только научить героев, но и исправить их ошибки. Объяснял способы решения задач, дети осознанно овладевают специфической терминологией, учатся не только выражать спои мысли, но и описывать свои идеи. Вопросы и задания 1. Какие в настоящий момент существуют подходы к обучению с использованием компьютера? 2. Охарактеризуйте систему программированного обучения. 3. Какие виды алгоритмов программированного обучения вам известны? Охарактеризуйте каждый из них. 4. Какие типы ответов закладываются в современных программных средствах? 5. Охарактеризуйте современные графические возможности компьютерных средств и роль этих возможностей в обучении и развитии дошкольников. 6. Каковы основные проблемы при разработке компьютерных программ для дошкольников на современном этапе развития компьютерных обучающих технологий? 7. Раскройте сук, теории программированного обучения. Как в ней реализуются принципы обучения, предложенные в евое время П.Я. Гальпериным и Н.Ф.Талызиной? 8. Какие психологические особенности имеют пользователи ПК? 9. Какие типы обучаюших программ выделяют в настоящее время? Охарактеризуйте каждый тип. 10. Какие компоненты нключают в себя занятия с детьми с использованием компьютера? 11. Каков диапазон использования компьютерных средств в учебновоспитательном процессе? 12. Какие функции компьютера можно выделить в обучении дошкольника? Каковы цели использования ПК на занятиях в ДОУ? 13. В чем состоят организационные особенности обучения компьютерной деятельности дошкольников? Литература 1. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. —Л., 1969. 2. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. — М., 1977. 3. Асмолов А. Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа. — М., 2002. 4. Богоявленская Д. Б. Психология творческих способностей. — М.т 2002, 5. Бопдаревская Р. С. Акмеологический подход как концептуальная и организационно-методическая основа деятельности образовательного учреждения // Вестник Балтийской педагогической академии, — 2000. — Вып. 36. 217

6. Большая энциклопедия Кирилла и Мсфодии, 2000: Мультимедиаэнциклопедия. — М., 2000. 7. Борытко Н. М. Субъектная позиция кик цель воспитания // Педагогические проблемы становления субъектностп школьника, студента, педагога в системе непрерывного обрЙЭОВЯЯНЯ. Вып. 2. — Волгоград, 2001. 8. Выготский Л. С. Кризис трех лет// Собр. сот.: н 6 т. — М.. 1984. — Т. 4. -> 9. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий: Введение в психологию. — Ростов н/Д, 1999. 10. Гершужкий Ь. С. Компьютеризация в сфере образования: Проблемы и перспсктины. — М., 1987. 11. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и ценностные ориентации личности // Психология ЛИЧНОСТИ В трудах отечествен пых психологов: хрестоматия / под ред. Л.В. Куликова. -- СПб., 2002. 12. Головаха Е.И., Кронах А.А Психологический возраст личности// Психология личности и трудах отечественных психологов: хрестоматия / под ред. Л.В.Куликова. — СПб., 2002. 13. Головаха Е. И., Папина И. В. Психология человеческого взаимопонимания. — М., 1989. 14. Давыдов В. В. Проблемы разнивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. — М., 1986. \5.ДыоиД. Реконструкция в философии. Проблемы человека/ пер. с англ., послесл. и примеч. Л.Е.Павловой. — М., 2003. 16. Иванов Г.В., Ходасевич В.Ф., Гумилев И. С. Стихи. Проза / сост., предисл.. коммент., справ, и метод, матер. СР.Фсдякина. — М., 1998. 17. Кострикова Е.А. Выбор как фактор ценностного самоопределения старшеклассника: Дис.... канд. пед. наук. — Оренбург, 1999. 18. Минский И.А. Социально-педагогическая ситуация: сущность, структура, управление // Науч. тр. Гос. науч.-исслед. ин-та семьи и воспитания. — М, 2004. - Т. 1. 19. ЛоккДж. Сочинения: в Зт. — М., 1985. v 20. МаслоуА, Г. Дальние пределы человеческой психики / пер. с англ. А.М.Талдыдаевой; науч. ред., вступ. ст. и коммент. Н. Н. Акул иной. — СПб., 1997. 21. МашбицЕ.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. — М., 1988. 22. Могилева В. И. Влияние компьютеризации учебной деятельности на формирование мышления учащихся: Дис. ... канд. психол. наук. — М., 2001. 23. Мухина В. С. Детская психология. — М., 1999. 24. Ожегов С, И, Шведова И. Ю. Словарь русского языка: 80000 слов и словосочетаний. 1997 // Большая энциклопедия Кирилла и Мсфодин 2000: Мультимедиа-энциклопедия. — М., 2000. 25. Пономарева Е.А. Основные закономерности развития мышления// Информатика Н образование. — 1999. — № 8. 26. Психологические основы программированного обучения / под ред. Н.Ф.Талызиной. — М., 1984. 27. Разин В. М. Визуальная культура и восприятие. — М., 2004. 218

,

28. Розан В.М. Личность и ее изучение. — М., 2004. 29. Рубинштейн С.Л. Человек и мир // Методологические и теоретические проблемы психологии. — М., 1969, 30. Семенов И. Н. Системный подход к изучению и организации проь дуктивного мышления // Исследование проблем психологии творчества. — М., 1983. 31. Сериков В. В. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем. — М., 1999. 32. Талызина II. Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М.. 1975. 33. Тадызина N. Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. — М., 1988. 34. Трифонова С. А. Субъективная ситуация: содержание, формирование, способы построения: Дис.... психол. наук. — Ярославль, 1999. 35. Философский словарь. — М., 1986. 36. Хавермас Ю. Философский дискурс о модерне. — М., 2004. 37. Хабермас Ю. Вовлечение другого. Очерки политической теории. — СПб., 2001. 38. Хабермас К). Политические работы / пер. с нем. — М., 2005. 39. Ходасевич В.Ф. Избранное. — М., 1996. 40. Ходасевич В.Ф. Некрополь. — М. 2001. 41. Ходасевич В. Ф. Перед зеркалом / сост., вступит, ст., примеч. С.Фсдякина. — М., 2002. 42. Шарден П. Феномен человека. Преджизнь. Жизнь. Мысль. Сверхжизнь. — М., 1987. , 43. Элькопин Д. Б. Избранные психологические труды. — М., 1989.

ПРИЛОЖЕНИЯ

ПРИЛОЖЕНИИ 1 О введении в действие санитарно-эпидемиологических правил и нормативов СанГТиП 2.4.1.1249-—03. Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 26 марта 2003 г. № 24 На основании Федерального закона от 30 марта 1999 г. № 52-ФЗ «О санитарио-эпидемжинническом благополучии населения» (Собрание законодательства Российской Федерации, 1999, №14, ст.1650) и Положения о государственном санитарно-эпидемиологическом нормировании, утвержденного постановлением Правительства Российской Фсдсрании от 24 июля 2000 r.-JS4-554"(Собрание законодательства Российской Федерации, 2000. № 31. ст. 3295), постановляю: 1. Вв№ТИ в действие санитарно-эпидемиологические правила и нормативы «Санитарно-эпидемиологические Требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных учреждений. СапПиН 2.4.1.1249 — 03», утвержденные Главным государственным санитарным врачом Российской Федерации 25 марта 2003 г., с 20 июня 2003 г. Г.Г.Опишснко. Зарегистрировано в Минюсте РФ 8 апреля 2003 г. Регистрационный № 4392 2.4.1. Гигиена детей и подростков Детские дошкольные учреждения Санитарно-эпидемиологические правила и нормативы Сан Пи И 2.4.1.1249— 03 (выдержки) Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных учреждений (утверждено Главным государственным санитарным врачом РФ 25 марта 2003 г.). Дата введения: 20 июня 2003 г. 1. Общие положения и облаеть применения 1.1. Настоящие Санитарно-эпидемиологические правила и нормативы (далее — санитарные правила) разработаны в соответствии с Федеральным законом от 30 марта 1999 г., № 52-ФЗ «О санитарно-эпидемиологическом благополучии населения», Законом Российской Федерации от 13 января 1996 г. № 12-ФЗ «Об образовании» (с изменениями и дополнениями, Собрание закоподачельства Российской Федерации 2002, .V° 7, ст. 631), постановлением Правительств Российской Федерации от 01.07.1995, N° 677 (ред. от 23.12.2002) «Об утверждении Типового положения о дошкольном образовательном учреждении» (Собрание законодательства Российской Федерации, 1995, № 28, ст. 2694).

220

1.2. Санитарные правила уста на влипают санитарно-эпидемиологические требования к размещению, устройству, содержанию и организации режима работы в дошкольных образовательных учреждениях (далее — ДОУ) Независимо от форм собственности и их подчиненности. 1.3. Настоящие санитарные правила являются обязательными для исполнения всеми юридическими лицами и индивидуальными предпринимателями, деятельность которых связана с проектированием, строительством, реконструкцией, эксплуатацией ДОУ, воспитанием и обучением детей, а также для органов и учреждений, осуществляющих государственный санитарно-эпидемиологический надзор. 1.4. Санитарные правила распространяются на все виды ДОУ, кроме компенсирующего вида. 1.10. Игровое и спортивное оборудование на участке и в здании ДОУ. мебель, компьютерная техника, игры, игрушки, издательская продукция, предметы гигиены и ухода за детьми, моющие и дезинфицирующие средства должны иметь санитарно-эпидемиологическое заключение о соответствии санитарным правилам. 2.12. Требовании к организаиии режима дня и учебных занятий 2.L2.6. Администрация ДОУ несет ответственность за соответствие программ и технологий обучения и воспитания, методов и организаиии учебно-воспитательного процесса возрастным и психофизиологическим возможностям детей. Программы, методики и режимы воспитания и обучения в части гигиенических требований допускаются к использованию при наличии санитарно-эпидемиологического заключения о соответствии их санитарным правилам. 2.12.7. Для детей ясельного возраста от 1.5 до 3 лет планируют не более 10 занятий в неделю (развитие речи, дидактические игры, развитие движений, музыкальные и др.) продолжительностью не более 8 — 10 минут. Допускается проводить одно занятие и первую и одно занятие во вторую половину дня. В теплое время гола максимальное число занятий проводят па участке во время прогулки. Нецелесообразно одновременно проводить занятия с группой более 5 — 6 детей. Максимально допустимый объем недельной образовательной нагрузки, включая занятия по дополнительному образованию, для детей дошкольного возраста составляет: в младшей группе (дети 4-го года жизни) — 11 занятий, в средней группе (дети 5-го года жизни) — 12. в старшей группе (дети 6-го года жизни) — 15, в подготовительной (дети 7-го года жизни) — 17 занятий. При 6-ДНвВНОЙ учебной неделе в субботу целесообразно проводить только занятия эстетически-оздоровительного цикла, спортивные праздники, соревнования, увеличить продолжительность прогулки. Максимально допустимое число занятий в первой половине дня в младшей и средней группах не превышает двух, а в старшей и подготовительной — трех. Их продолжительность для детей 4-го года жизни — не более 15 минут, для детей 5-го года жизни — не более 20 минут, для детей 6-го года жизни — не более 25 минут, а для детей 7-го года жизни — не более 30 минут. В середине занятия проводят физкультминутку. Пере-

221

рывы между занятиями — не менее 10 минут. Занятия для детей старшего дошкольного возраста могут проводиться во второй половине дня после дневного сна, но не чаще 2 — 3 раз в неделю. Длительность этих занятий — не более 25 — 30 минут. В середине занятия статического характера проводят физкультминутку. При проведении занятий с использованием компьютеров и занятий по иностранному языку группу рекомендуется делить на подгруппы. Занятия но дополнительному образованию (студии, кружки, секции и т.п.) для детей дошкольного возраста недопустимо проводить за счет времени, отведенного на прогулку и дневной сои. Их проводят: - для детей 4-го года жизни — не чаще 1 раза в неделю продолжительностью не более 15 минут; - для детей 5-го года жизни — не чаше 2 раз в неделю продолжительностью не более 25 минут; - для детей 6-го года жизни — не чаще 2 раз в неделю продолжительностью не более 25 минут; - для детей 7-го года жизни — не чаще 3 раз в неделю продолжительностью не более 30 минут. 2.12.8. Занятия физкультурно-оздоровительного и эстетического цикла должны занимать не менее 50% общего времени занятий. 2.12.9. Занятия, требующие повышенной познавательной активности и умственного напряжения детей, следует проводить в первой полонинс дня и в дни наиболее высокой работоспособности детей (вторник, среда). Для профилактики утомления детей рекомендуется сочетать указанные занятия с физкультурными, музыкальными занятиями, ритмикой и т.п. 2.12.10. Занятия с использованием компьютеров для детей 5 — 7 лет следует проводить не более одного раза в течение дня и не чаще 3 раз в неделю в дни наиболее высокой работоспособности: во вторник, среду и четверг. После ЗАНЯТИЯ с детьми проводят гимнастику для глаз. Непрерывная продолжительность работы с компьютером на развивающих игровых занятиях для детей 5 лет не должна превышать 10 минут и для детей 6 — 7лет — 15 минут. Для детей, имеющих хроническую патологию, часто болеющих (более 4 раз в год), после перенесенных заболеваний в течение 2 недель продолжительность занятий с компьютером должна быть сокращена для детей 5 лет до 7 минут, для детей 6 лет — до 10 минут. Для снижения утомляемости от компьютерных занятий необходимо обеспечить гигиенически рациональную организацию рабочего места: соответствие мебели росту ребенка, достаточный уровень освещенности. Экран видеомонитора должен находиться на уровне глаз или чуть ниже, на расстоянии не ближе 50 см. Ребенок, носящий очки, должен заниматься за компьютером в них. Недопустимо использование одного компьютера для одновременного занятия двух или более детей. Занятия детей с компьютером проводят в присутствии педагога или воспитателя (методиста). 2.12.11. Домашние задания воспитанникам ДОУ не залают. 2.12.12. Требования, изложенные в пп. 2.12.7 — 2.12.11, необходимо выполнять и при организации занятий в группах кратковременного пребывания детей.

222

2.12.13. В pas но возрастных группах продолжительность учебных занятий следует ЯИфферешшрОватЬ в зависимости от возраста ребенка. С целью соблюдении возрастных регламентов продолжительности занятий их следует начинать со старшими детьми, постепенно подключая к занятию детей младшего возраста. 2.12.14. В середине учебного года (январь — февраль) для воспитанников дошкольных групп Организуют №ДеЛЬНЫй каникулы, но время которых проводят .занятия только эстетически-оздоровительного цикла (музыкальные, спортивные, изобразительного искусства). В дни каникул и в летний период учебные занятия не проводятся. Рекомендуется проводить спортивные и подиижпые игры, спортивные праздники, экскурсии и др., а также увеличивать продолжительность прогулок. 2.12.15. Непрерывная длительность просмотра телепередач и диафильмои в младшей и средней группах — не более 2(1 минут, в старшей и подг отопительной —не более 30 минут. Просмотр телепередач для детей дошкольного возраста допускается не чаше 2 раз в лень (в первую и вторую половину дня). Экран телевизора должен быть на уровне глаз сидящего ребенка или чуть ниже. Если ребенок НОСИТ очки, то во время передачи их следует обязательно надеть. Просмотр телепередач в вечернее время проводят при искусственном освещении группы верхним светом или местным источником света (бра или настольная лампа), размещенным вне поля зрения детей. Во избежание отражения солнечных бликов на экране в дневные часы окна следует закрывать легкими светлыми шторами.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Зрительная гимнастика во время работы на компьютере {разработана специалистами Института возрастной физиологии РАО) 1. Упражнение со зрительными метками В компьютерно-ИфОВОМ комплексе заранее подвешиваются высоко на стенах, в углах, в центре степы яркие зрительные метки. В качестве меток могут быть использованы игрушки или красочные картинки (4 — 6 меток). Игрушки (картинки) целесообразно подбирать так, чтобы они составляли единый игровой сюжет. И время от времени менять их. Например, в центре стены помещается машина (или бабочка). В углах под потолком — цветные гаражи. Детям предлагается проследить взором проезд машины в гаражи или на ремонтную площадку. Бабочка может перелетать с цветка на цветок. Методика проведения упражнения: 1. Поднять детей с рабочих мест. Упражнение проводится у рабочего места. 2. Объяснить детям, что они должны делать: по команде воспитателя, не поворачивая головы, только глазами проследить движение машины в

223

синий гараж, затем в зеленый и т.л. Очень важно сделать акцент на то, чтобы лети не поворачивали ГОЛОВЫ. 3. Предложить детям перенести взгляд с одной метки на другую под счет 1 —4. 4. Целесообразно показывать детям, на каком предмете необходимо каждый раз останавливать взгляд. Можно направлять взгляд ребенка последовательно на каждую метку, а можно — в случайном порядке. 5. Скорость перевода взгляда не должна быть большой. Переводить взгляд надо так медленно, чтобы за все упражнение было не больше двенадцати фиксаций глаз. 6. Продолжительность упражнения — 1 минута. 7. Воспитатель должен следить за тем, чтобы дети во время выполнения упражнения не поворачивали головы. 2. Упражнение со 'зрительными метками и поворотами головы Выполняется так же, как предыдущее, но с поворотами головы. Игровым объектом может служить елочка, которую нужно нарядить. Необходимые для этой пели игрушки и зверушки дети должны отыскивать по всему компьютерному залу. Методика выполнения упражнения: 1. Воспитатель просит детей подняться с рабочих мест и стоять около стула, лицом к нему. 2. Объясняется задача: «Вот елочка (она стоит па столе или ее большое изображение висит на степе), ее нужно нарядить». 3. Воспитатель просит соблюдать следуюшие условия: «Стойте прямо, не сдвигая с места ног, поворачивая одну лишь голову, отыщите в компьютерном зале игрушки, которыми можно было бы нарядить елочку, и назовите их». 4. Темп выполнения упражнения — произвольный. 5. Продолжительность — 1 минута. Нашим детям предстоит жить в компьютеризированном обществе, поэтому их необходимо обучать не только азам компьютерной грамоты, но правилам безопасного общения с компьютером. Задача педагога — воспитать полезную привычку чередовать работу за компьютером с выполнением несложных упражнений, направленных на снятие утомления и профилактику близорукости.

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Упражнении для глаз Эффективная профилактическая мера зрительного переутомления при занятиях на компьютере — зрительная гимнастика. Ее проводят дважды: через 7 —8 минут после начала работы ребенка на компьютере и после ее окончания. Непродолжительная гимнастика (около 1 минуты) проста и доступна каждому. Например, сидя за компьютером, ребенок поднимает глаза кверху и, представив летящего там мотылька или бабочку, следит

224

за их полетом из одного угла комнаты в другой, не поворачивая при этом головы, — двигаться должны только глаза! Также можно использовать следующие упражнения; 1. На счет I —4 закрыть глаза, не напрягая глазные мышцы, на счет I — 6 широко раскрыть глаза и посмотреть вдаль. Повторить 4 —5 раз. 2. Посмотреть на кончик носа на счет 1 —4, а потом перевести ВЗГЛЯД вдаль на счет 1—6. Повторить 4 —5 раз. 3. Не поворачивая головы, медленно делать круговые движения глазами вверх — вправо — вниз — влево и в обратную сторону: вверх — влево — вниз — вправо. Затем посмотреть вдаль на счет 1 — 6. Повторить 4 — 5 раз. 4. Держа голову неподвижно, перевести взгляд, зафиксировав его, на счет 1 —4 — вверх, на счет 1—6 — прямо; затем аналогично вниз —прямо, вправо—прямо, влево—прямо. Проделать движение по диагонали в одну и другую сторону, переводя глаза прямо на счет 1—6. Повторить 3 — 4 раза. 5. Не поворачивая головы, закрытыми глазами «посмотреть» направо на счет 1—4 и прямо на счет 1—6. Поднять глаза вверх на счет 1—4, опустить вниз на счет 1 —4 и перевести взгляд прямо на счет 1 — 6. Повторить 4 — 5 раз. 6. Посмотреть на указательный палеи, удаленный от глаз на расстоянии 25 — 30 см, и на счет 1—4 приблизить его к кончику носа, потом перевести взгляд вдаль на счет 1—6. Повторить 4 —5 раз.

ПРИЛОЖЕНИЕ 4 Об интегрированном воспитании и обучении детей с отклонениями в развитии в дошкольных образовательных учреждениях Министерство направляет для использования в работе методическое письмо « Об интегрированном воспитании и обучении детей с отклонениями в развитии в дошкольных образовательных учреждениях». Письмо подготовлено с участием специалистов Института коррекционноп педагогики РАО. Демократические преобразования в обществе и эволюционное развитие системы специального образования способствовали появлению и внедрению в практику идей интегрированного воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии совместно с нормально развивающимися сверстниками. В настоящее время в Российской Федерации интегрированное воспитание и обучение детей значительно расширилось. Однако необходимо придать данному процессу организованный характер, обеспечив каждому ребенку, имеющему отклонения в развитии, уже с раннего возраста доступную и полезную для его развития форму интеграции. Внедрение в практику дошкольных образовательных учреждений интегрированного воспитания и обучения позволяет расширить охват детей необходимой коррекционно-педагогической и медико-социальной помощью, максимально приблизить ее к месту жительства ребенка, обес225

печить родителей (законных представителей) консультативной поддержкой, а также подготовить общество к принятию человека с ограниченными возможностями. Развитие интегрированного воспитания и обучения создает основу для выстраивания качественно нового ВЗВИМОДСЙСТЯИЯ между массовым и специальным образованием, преодолевая барьеры и делая границы между ними прозрачными. При этом за каждым ребенком, имеющим отклонения в развитии, сохраняется необходимая ему специализированная псичолого-псдагогичсская помощь и поддержка. Особое внимание важно уделять интеграции детей раннего возраста, которая способствует достижению ребенком с отклонениями равного или близкого по возрастной норме уровня общего и речевою развития и позволяет ему на более раннем этапе своего развития влиться в среду нормально развивающихся сверстников. В системе дошкольного образования России эта форма обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии должна учитывать современные российские социально-экономические условия, особенности отечественной системы образования и полностью исключать «механическое копирование» зарубежных моделей. Кроме того, интеграция не должна осуществляться стихийно, она возможна лишь при наличии в дошкольных образовательных учреждениях (далее — ДОУ) соответствующего материально-технического, программно-методического и кадрового обеспечения. Только совокупность этих условий обеспечивает полноценную, грамотно организованную систему интегрированного воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии. В этой связи наиболее адекватные условия для проведения целенаправленной работы по интегрированному воспитанию и обучению дошкольников созданы в ДОУ комбинированного вида (с функционирующими компенсирующими группами и сложившимся кадровым, программно-методическим и материал ыю-техническим обеспечением). Дошкольное образовательное учреждение комбинированного вида может организовать интегрированное воспитание и обучение определенной категории воспитанников, например, совместное воспитание и обучение нормально слышащих детей и детей с нарушениями слуха, детей с нормальным и нарушенным зрением, нормально развивающихся и детей с задержкой психического развития и т. п. В каждом ДОУ комбинированного вила целесообразно предусмотреть условия для оказания коррекциопной помощи детям со сложными нарушениями развития. Таким образом, даже в небольшом населенном пункте (особенно в сельской местности), имеющем всего три — пять ДОУ, может быть организовано воспитание и обучение практически всех категорий дошкольников, что ведет к увеличению охвата нуждающихся детей специализированной коррекцшшно-педагогической помощью и делает дошкольное образование более доступным. В соответствии с п. 5 «Типового положения о дошкольном образовательном учреждении», утвержденного постановлением Правительства Российской Федерации от 01.07.95 № 677, в ДОУ комбинированного вида могут быть организованы обшеразвивающие, компенсирующие, оздоровительные группы в разном сочетании. Однако в настоящее время, в

226

переходный период развития системы специального образования, в силу социально-экономических преобразований в обществе, а также постоянно увеличивающегося числа детей с отклонениями в развитии особо актуальной становится проблема поиска новых эффективных форм оказания коррекнионной психолого-педагогической помощи нуждающимся детям. Одной из таких форм является организация в ДОУ комбинированного вида смешанных групп, где одновременно воспитываются и обучаются нормально развивающиеся дети и дети с определенными отклонениями в развитии (по профилю функционирующих в учреждении групп компенсирующего вида). Смешанные группы финансируются по нормативам, соответствующим нормативам финансирования групп компенсирующего вида. Комплектование смешанной группы осуществляется по заявлению родителей (законных представителей) и на основании заключения психолого-педагогической и медико-педагогической комиссии. При этом общая наполняемость группы сокращается: две трети состава группы — это воспитанники с уровнем психофизического развития в соответствии с возрастной нормой, а треть воспитанников — дети с тем или иным отклонением (например, с нарушениями зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, интеллекта — умственной отсталости) либо дети раннего возраста, не имеющие выраженных первичных отклонений в развитии, но отстающие от возрастной нормы (в том числе дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы). Наполняемость смешанной группы зависит от характера первичного отклонения в развитии и возраста ребенка (см. таблицу). Общия наполняемость смешанной группы уменьшается (в сравнении с наполняемостью групп, определенных «Типовым положением о дошкольном образовательном учреждении»). Таблица

Вид нар vine ния

Глухие Слабослышащие Слепые Слабо видящие С амблиопией и косоглазием Легкая форма ДЦП Другие нарушения опорно-двигательного аппарата

Число детей к группе младшей яселыюй подготовительной Нормально Дети с Нормально Дети с отклоне- pcnBHiiaio- отклоне- развивающиеся дети ниями щиеся дети ниями 3 8 8 2 4 8 8 3 б 6 2 3 4 8 10 3 5 10 10 5 4 6

8 10

4 6

10 12

227

Окончание табл. Число детей в группе

ясельной

Вид нарушения

4

Нормально рвавишощиеся дети 10

5

6

Дети с отклонениями

С задержкой психического

младшей п о,1 готоо ите л ь н о и Дети с Нормально отклоне- развивающиеся лети ниями

3

12

10

5

10

12

6

12

развития С нарушением интеллекта (неосложненная форма олигофрении и степени

лабильности) Не имсюшие выраженных первичных отклонений в развитии, но отстающие от возрастной нормы (в том числе с нарушениями

эмоционально-волевой сферы)

Не рекомендуется создавать смешанные группы для детей с нарушениями речи. Это связано с тем, что данная категория детей уже практически находится в условиях интеграции. Кроме того, система специальной логопедической помощи предусматривает занятия с логопедом в детской поликлинике, в логопупкте общеобразовательного учреждения, а также кратковременное обучение детей с фопстико-фонсматическими нарушениями речи в логопедических группах ДОУ в течение 0,5 — 1 года. При организации смешанной группы необходимо предусмотреть решение ряда специфических задач: - осуществление ранней, полноценной социальной и образовательной интеграции воспитанников с отклонениями в развитии к среду нормально развивающихся сверстников путем создания условий для разнообразного общения детей в ДОШКОЛЬНОМ образовательном учреждении; - проведение коррекционно-педагогической, медико-психологической и социальной работы с детьми, имеющими отклонения в развитии; - оказание необходимой коррекционно-педагогической поддержки воспитанникам, не имеющим выраженных первичных отклонений и развитии, по отстающим от возрастной нормы; - обучение родителей (законных представителей) педагогическим Технологиям сотрудничества со своим ребенком, приемам и методам ВОС1ИПВИИЯ и обучения, оказание им психологической поддержки. Содержание образовательного процесса н смешанной группе определяется программой дошкольного образования И специальными (коррекционными) программами с учетом индивидуальных особенностей воспитанников (возраста, структуры нарушения, уровня психофизического развития и т.п.). Педагогический коллектив самостоятелен в выборе про-

228

грамм из комплекса вариативных общсразвиваюших и коррекциопных программ. На каждого воспитанника группы составляется индивидуальная программа развития. Организационными формами работы смешанной группы являются фронтальные и подгрупповые занятия с воспитанниками, а также занятия малыми подгруппами (по 2 — 3 ребенка), индивидуальные занятия. При этом воспитатели проводят занятия в первой половине дня с нормально развивающимися воспитанниками, а во торой половине дня — со всеми воспитанниками группы. По такой же схеме проводятся физкультурные и музыкальные занятия. При необходимости воспитанники с отклонениями в развитии обеспечиваются индивидуальными занятиями с инструктором по физическому воспитанию и музыкальным руководителем. Для организации работы смешанной группы в штат ДОУ вводится должность (одна станка) учи тел я-дефекте л о га (в группу с детьми: с нарушением слуха — сурдопедагога, с нарушением зрения — тифлопедагога, с нарушением интеллекта — ОЛКГОфренопвДвГОга; должность учителя-логопеда может вводиться в дополнение к должности учителя-дефектолога, например, в группу дай детей с нарушением зрения, интеллекта и т.д.). К работе с воспитанниками в смешанной группе привлекаются также педагог-психолог, музыкальный руководитель, инструктор по физической культуре, ЛФК, а также необходимый медицинский и обслуживающий персонал (например, сурдотехник. медицинская сестра), педагоги дополнительного образования. При этом максимальное количество времени следует отводить на коррекционно-развиваюшие занятия учителя-лефектолога и педагога-психолога. Рекомендации по организации деятельности педагогического И обслуживающего персонала смешанных групп, а также перечень рекомендуемой документации содержатся в приложениях 1, 2 (к данному документу). В зависимости от степени выраженности и сложности структуры нарушения, продвижения ребенка в процессе обучения и желания родителей (законных представителей) обучение в смешанной группе может осуществляться 1 —2 года или до его поступления в общеобразовательное учреждение. В конце каждого года обучения психолого-педагогическая и медикопедаго! ическая комиссии по результатам обследования воспитанников группы дают рекомендации о дальнейших формах обучения ребенка, имеющего отклонения в развитии. В случае, если на проведение занятий в группе затрачивается дополнительное время состоящих в штате специалистов, оплата их труда производится за фактически отработанное время. Таким образом, ДОУ комбинированного ВНЯВ позволяет обеспечить для всех детей с отклонениями в развитии раннюю интеграцию в той степени, которая доступна и полезна каждому из них на данном этапе развития. Проведение целенаправленной работы по интеграции детей с отклонениями в развитии в коллектив здоровых сверстников и возможное в связи с этим расширение сети комбинированных дошкольных учреждений не означает упразднения ранее созданных дошкольных обра229

зовательпых учреждении компенсирующего вида. Более того, такие ДОУ могут принимать активное участие в интегрированном воспитании и обучении той части детей с отклонениями в развитии, которая находится в условиях полной интеграции. Эти дети могут получать квалифицированную коррекционную помощь через группы кратковременного пребывания (письма Минобразования России «Об организации в дошкольных образовательных учреждениях групп кратковременного пребывания для детей с ОТКЛОНЕНИЯМИ " развитии» от 26.06.90 ,\° 129/23— 16). В подготовке данного материала активное участие принимали сотрудники Института коррекциоппой педагогики РАО.

ПРИЛОЖЕНИИ 5 Выдержки из «Типового положения о дошкольном образовательном учреждении» {утверждено постановлением Правительства РФ от 1 июля 1995 г. № 677; с изменениями от 14 февраля 1997г., 23 декабря 2002 г.) См. «Типовое положение об образовательном учреждении для детей дошкольного и младшего школьного возраста», утвержденное постановлением Правительства РФ от 19 сентября 1997 г. № 1204. Образцы документов, реализующих настоящее Типовое положение, приведены письмом Министерства образования РФ от 30 марта 1994 г. N2 212/I9- 12I. Общие положения 1. Настоящее Типовое положение регулирует деятельность государственных, муниципальных дошкольных образовательных учреждений всех видов. 2. Для и с государстве и пых дошкольных образовательных учреждений настоящее Типовое положение выполняет функцию примерного. 3. Дошкольное образовательное учреждение — тип образовательного учреждения, реализующего общеобразовательные программы дошкольного образования различной направленности. Дошкольное образовательное учреждение обеспечивает воспитание, обучение, присмотр, уход и оздоровление детей в возрасте от 2 месяцев до 7 лет. 4. Основными задачами дошкольного образовательного учреждения являются: - охрана жизни и укрепление здоровья детей; - обеспечение интеллектуального, личностного и физическою развития ребенка; - осуществлений необходимой коррекции отклонений в рвЭВИТИИ ребенка; * - приобщение детей к общечеловеческим ценностям; - взаимодействие с семьей для обеспечения полнопенного развития ребенка.

230

5. Дошкольные образовательные учреждения в соответствии с их направленностью делятся на следующие виды: - детский сад; Постановлением Правительства РФ от 14 февраля 1997 г. № 179 в абзац третий пункта 5 настоящего Положения внесены изменены»: - детский сад обще-развивающего вида с приоритетным осуществлением одного или нескольких направлений развития воспитанников (интеллектуального, художественно-эстетического, физического и др.); - детский сад компенсирующего вида с приоритетным осуществлением квалифицированной коррекции отклонений в физическом и психическом развитии воспитанников; - детский сад присмотра и оздоровления с приоритетным осуществлением санитарно-гигиенических, профилактических и оздоровительных мероприятий и процедур; - детский сад комбинированного вида (и состан комбинированного детского сада могут входить общеобразовательные, компенсирующие и оздоровительные группы в разном сочетании); - центр развития ребенка — детский сад с осуществлением физического и психического развития, коррекции и оздоровления всех воспитанников. II. Организация деятельности учреждения 21. Режим работы дошкольного образовательного учреждения ц длительность пребывания в нем детей определяются уставом дошкольного образовательного учреждения, договором между дошкольным образовательным учреждением и учредителем. Допускается функционирование дошкольного образовательного учреждения (группы) в дневное, ночное время, круглосуточно, в выходные и праздничные дни, а также свободное посещение детьми дошкольного образовательного учреждения. 23. .Медицинское обслуживание детей обеспечивается штатным или специально закрепленным органами здравоохранения за дошкольным образовательным учреждением медицинским персоналом, который наряду с администрацией несет ответственность за здоровье и физическое развитие детей, проведение лечебно-профилактических мероприятий, соблюдение санитарно-гигиенических норм, режим и качество питания. См. Санитарно-эпидемиологические правила и нормативы Сан Пи II 2.4,1.1249—03 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных учреждений», утвержденные Главным государственным санитарным врачом Российской Федерации 25 марта 2003 г. III. Комплектование дошкольного образовательного учреждения 26. В дошкольное образовательное учреждение принимаются дети в возрасте от 2 месяцев до 7 лет на основании медицинского заключения. Постановлением Правительства РФ от Н февраля 1997 г. Л1> 179 пункт 27 настоящего Положения изложен в новой редакции. 27. Дети с отклонениями в развитии принимаются в дошкольные образовательные учреждения любого вида при наличии условий для кор-

231

рекциопной работы только с согласия родителей {законных представителей) по заключению психолого-педагогической и ыедико-педагогической комиссий. IV. Участники образовательного процесса Постановлением Правительства РФ от 14 февраля 1997 г. № 179 в пункте 6 настоящего Положения слова: «родители (лица, их заменяющие)'заменены словами: «родители {законные представители)» 32. Отношения воспитанника и персонала дошкольного ОбразоватвЛЬного учреждения строятся на основе сотрудничества, уважения личности ребенка и предоставления ему свободы развития н соответствии с индивидуальными особенностями. Постановлением Правительства РФ от 14 февраля 1997 г. № 179 в абзаце первом пункта 48 настоящего Положения слово: «назначения» заменено словом: «вида» 48. В дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида наполняемость групп устанавливается в зависимости от категории детей и их возраста (до 3 и старше 3 лет) и составляет соответственно: - для детей с тяжелыми нарушениями речи — до 6 и до 10 детей; - для детей с фонегико-фонематическими нарушениями речи только в возрасте старше 3 лет — до 12 детей; - для глухих детей — до 6 детей для обеих возрастных групп; - для слабослышащих детей — до 6 и до 8 детей; - для слепых детей — до 6 детей для обеих возрастных групп; - для слабовидящих детей, для детей с амблиопией, косоглазием — до 6 и до 10 детей; - для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата — до 6 и до 8 детей; - для детей с нарушением интеллекта (умственной отсталостью) — до 6 и до Ю детей; - для детей с задержкой психического развития — до 6 и до 10 детей; - для детей с глубокой умственной отсталостью только в возрасте старше 3 дет — до 8 детей; - для детей с туберкулезной инфекцией — до 10 и до 15 детей; - для детей, часто болеющих — до 10 и до 15 детей; - для детей со сложными дефектами (2 и более дефекта) — до 5 для обеих возрастных групп; - для детей с иными отклонениями в развитии — ло 10 и до 15 детей.

ПРИЛОЖЕНИЕ 6 Данные, выявленные опросом, проведенным среди ноль JO вате лей ПК 1. Большинство (90%) респондентов полагают, что компьютер стал столь же повсеместно распространенным предметом быта, как, скажем, телевизор. 2. По мнению 82 % опрошенных, современные дети, по всей вероятности, обладают более обширным багажом знаний, чем предыдущие

232

поколения, именно благодаря тем возможностям в образовании, которые открывает компьютер. 3. Многие (80 % опрошенных) характеризуют компьютерные игры как увлекательные и новаторские, и только 6% считают, что они пропагандируют насилие. 4. По мнению 53% опрошенных нежелание научиться пользоваться компьютером свидетельствует об узости кругозора, невежестве, упрямстве, технофобии, тупости. 5. Среди основных факторов, способствующих росту популярности И распространению домашнего компьютера, чаше всего упоминаются удобство и простота эксплуатации (36 %'), а также помощь в образовании и воспитании детей (34%). 6. Лишь небольшая часть респондентов призналась, что компьютер был ими куплен исключительно для развлечения, при этом больше половины пользователей обожают компьютерные игры. 7. Интернет привлекает более 60% пользователей, а для 44% Всемирная паутина уже является одним из основных источников информации.

ОГЛАВЛЕНИЕ

Р А З Д Е Л II РОЛЬ КОМПЬЮТЕРНЫХ ПРОГРАММ ПРИ РАБОТЕ С ДЕТЬМИ, ИМЕЮЩИМИ РАЗЛИЧНЫЕ ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ НАРУШЕНИЯ Глава 4. Классификация возможных психофизиологических нарушений у детей дошкольного возраста 76 Глава 5. Использование компьютерных средств для работы с детьми, имеющими различные виды психофизиологических нарушений 5.1. Общие рекомендации по использованию компьютерных игр для работы с детьми, имеющими какие-либо психофизиологические нарушения 5.2. Использование новых информационных технологий В работе с детьми с нарушениями опорно-двигательной системы 5.3. Использование компьютера к качестве корректирующего и развивающего средства для работы с детьми с различными формами речевых нарушений 5.4. Использование ПК в работе с незрячими и слабовидящими детьми 5.5. Использование компьютерных технологий для контроля произношения у глухих и слабослышащих детей 5.6. Использование компьютера в работе с детьми с диагнозом РДА 5.7. Аппаратпо-программпо-мстодический комплекс КИТ

89

89

103

104 116

121 123 126

Р А З Д Е Л III

ОСНОВНЫЕ ВАРИАНТЫ АДАПТАЦИОННЫХ НАРУШЕНИИ НА РАЗЛИЧНЫХ ВОЗРАСТНЫХ ЭТАПАХ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ Глава 6. Причины адаптационных нарушений на различных возрастных этапах развития ,„ 6.1. Понятие «адаптация» и ее виды. Типы адаптационных нарушений , 6.2. Закономерности адаптационного процесса. Причины адаптационных нарушений 6.2.1. Закономерности адаптационного процесса 6.2.2. Алаитиш 1ый цикл 6.2.3. Психологические механизмы адаптации. Формы адаптационных нарушений ,

136 136 141 141 143 146

Глава 7. Типичные адаптационные нарушения в дошкольном возрасте

155

7.1. Стадии протекания адаптационного процесса в дошкольном возрасте

155 235

7.2. Задача работников ДОУ, реализуемые в холе адаптационного процесса у дошкольников

157

Глава 8. Формирование компьютерной алдикции как одного из видов адаптационных нарушений 8.1. Понятие ..компьютерная алдикция» 8.2. Симптомы компьютерной адликиии 8.3. Причины компьютерной алдикции 8.4. Виртуальная реальность и дошкольник

160 160 162 163 166

Глава 9. Роль компьютерной деятельности в адаптации дошкольника

173

Р А З Д Е Л IV ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С УЧЕТОМ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИТУАЦИЙ Глава 10. Типы возможных педагпгических ситуаций 10.1. Понятие «педагогическая ситуация» 10.2. Характеристики педагогической ситуации. Типы педагогических ситуаций 10.3. Использование системы условий для достижения воспитательных целей. Механизм реализации воспитывающего потенциала педагогической ситуации

180 180

184

Глава I !. Использование компьютера в различных педагогических ситуациях

193

182

Гшша 12. Организация обучения компьютерной деятельности с учетом различных педагогических ситуаций 12.1. Компьютерные средства обучения 12.2. Компоненты компьютерных занятий с дошкольниками 12.3. Функции компьютера в обучении ДОШКОЛЬНИКОВ 12.4. Цели использования компьютера на занятиях в ДОУ. Организационные особенности обучения компьютерной деятельности дошкольника

214

Приложения

220

198 198 209 212

Учебное издание Могилёва Вера Николаевна Психофизиологические особенности дошкольника и их учет в работе с компьютером Учебное пособие Редактор Е.Э.Зуевская Ответственный редактор С.А.Щаренкова Технический редактор Е.Ф.Коржуева Компьютерная верстка: В.А.Крыжко Корректор В. И.Хомутова

И и № 101110226. Подписано и печать 30.11.2006, Формат 60* 90/16. Гарнитура Лайме». Бумага тип. N° 2. Печать офсетная. Уел, псч. л. 15,0. Тираж 3000 Ж1. Заказ № 18388. Издательский центр «Академия», www.acadcmia-moscow.ru Санитарно-эпидемиологическое заключение N2 77.99.02.953.Д.004796.О7.О4 от 20.07.2004. 117342. Москпа, ул. Бутлерова, 17-Б, к. 360. Тел./факс: (495)330-1092. 334-8337. ОтпсчпганО в ОАО «Саратовский полиграфический комбинат». 410004, с Саратоп, уд. Черныше пек ого, 59. www.sarpk.ru