Формирование социально-адаптированной личности воспитанника детского дома в процессе взаимодействия с учреждениями социума

Белгородский государственный университет Кафедра педагогики

Виниченко Людмила Александровна

На правах рукописи

Формирование социально-адаптированной личности воспитанника детского дома в процессе взаимодействия с учреждениями социума

13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, профессор, заслуженный учитель РФ Тонков Е.В.

Белгород 2009

Содержание Введение

3

Глава I. Теоретико-методологические основы социальной адаптации подростков-воспитанников детского дома в процессе взаимодействия с учреждениями социума 1.1.

15

Теоретический

анализ

проблемы

социальной

адаптации

воспитанников детского дома в современной науке 1.2.

Психолого-педагогические

особенности

15 развития

подростка-воспитанника детского дома 1.3.

личности 33

Сущность и содержание процесса формирования социально-

адаптированной личности подростка-воспитанника детского дома при взаимодействии с учреждениями социума

52

Выводы по первой главе Глава

II.

81

Опытно-экспериментальная

работа

по

формированию

социально-адаптированной личности подростка-воспитанника детского дома в процессе взаимодействия с учреждениями социума

83

2.1. Состояние уровня социальной адаптации подростков-воспитанников детского дома 2.2.

84

Организация

экспериментальной

работы

по

формированию

социально-адаптированной личности подростка-воспитанника детского дома в процессе взаимодействия с учреждения социума

108

2.3. Динамика результатов исследования формирования социальноадаптированной

личности

подростка

взаимодействия с учреждениями социума

детского

дома

в

процессе 123

Выводы по второй главе

136

Заключение

139

Библиографический список

143

Приложение

167

2

Введение Актуальность исследования. За последние сто лет Россия переживает третью волну сиротства: после первой мировой войны и революции, после Великой Отечественной войны и в настоящее время. Если в мае 1945 года в России было около 678 тысяч детей-сирот [141], то, на конец 2008 года, официально зарегистрированных детей-сирот в Российской Федерации 750 тысяч. [52] Проблема социальной адаптации детей-сирот в условиях учреждений закрытого типа была актуальной всегда. Еще более острой эта проблема стала в связи с резким увеличением количества социальных сирот вследствие разрушения нравственных устоев семьи и других негативных явлений в стране, вызванных социально-экономическим кризисом 90-х годов. Основной задачей учреждений, в которых воспитываются дети-сироты и дети,

оставшиеся

воспитанников

к

без

попечения

дальнейшей

родителей,

жизни,

является

жизни

после

подготовка выпуска

из

попечительского учреждения. Социальная ситуация развития в условиях детского дома без родительской опеки, условия жизни (постоянное, круглосуточное пребывание каждого ребенка среди детей и взрослых, скученность, отсутствие личных вещей и своего места), нарушение в сфере общения ребенка, материнская и социальная депривация влияют на развитие личности, что приводит к искажению, нарушению взаимоотношений с внешним миром. [58,65] Определяя ребенка в попечительское учреждение, государство как бы отделяет и отдаляет его от себя, а, следовательно, и от культурных ценностей и норм социума. В условиях отстранения ребенка от общества и его культуры оказывается

затруднена

передача

социокультурного

опыта,

дефицит

обществе,

незнание

которого остается невосполнимым во взрослой жизни. Неспособность

и

неумение

вести

себя

в

элементарных правил, навыков поведения, невладение определенными знаниями о той или иной сфере жизни в социуме приводят к тому, что 3

происходит резкое столкновение выпускника детского дома с внешним миром.

Нередко

такие

ситуации

являются

основополагающими

в

деформации личности, воспитывающейся в интернатом учреждении, как субъекта общества, что ярко выражается в дисгармонизации отношений с обществом. Особенно

важным

возрастным

этапом,

с

учетом

его

ведущей

деятельности, новообразований, социальной ситуации развития, является подростковый, т.к. именно в этот период ребенок наиболее склонен к усвоению социальных норм, приспособлению к окружающему миру, к его нормам, правилам, требованиям, т.е. способен наиболее благополучно адаптироваться к той или иной общественной среде. Ведущей деятельностью подростка является общение, именно в процессе взаимодействия с различными представителями социума адаптация к миру у данной категории детей проходит успешнее. Основной задачей государства в области защиты прав и интересов детей является максимальная подготовленность воспитанников детского дома к взрослой

жизни,

то

есть

возможность

детей

социализироваться,

адаптироваться к новой общественной жизни, но, несмотря на это, у детейсирот и детей, оставшихся без попечения родителей, очень слабо выражены признаки адаптированности к обществу. Конгрессом предложено

всем

Российского

образовательного

образовательным

сообщества

учреждениям

выбрать

было формы

паритетного участия общества и государства в управлении образованием, обеспечивающие

партнерство

общественных,

корпоративных

и

государственных (муниципальных) институтов в интересах устойчивого инновационного развития образования и в целях защиты прав детей и других субъектов образовательного процесса. [216, 4] Процесс

социальной

адаптации

подростка

детского

дома

при

взаимодействии с обществом и влиянием на него различных, обычно разнонаправленных обстоятельств жизни, на наш взгляд, несет в себе 4

предпосылки успешности в формировании социальной адаптированности личности. Анализ научно-исследовательской литературы по вопросам социальной адаптации воспитанников детского дома позволяет констатировать большой интерес ученых к данной проблеме и наличие в науке определенных предпосылок для ее исследования. Теоретическую значимость для нашего исследования имеют работы, посвященные проблеме личности (П.К. Анохина, Л.И. Анцыферова, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, М.Г. Ярошевский и др.); - психолого-педагогические аспекты формирования личности подростка рассмотрены в работах Л.И. Божович, Л.С. Выготского, А.Д. Гонеева, Л.В. Годовниковой, Д.В. Колесова, Л.И. Рувинского, Д.И. Фельдштейна, Л.И. Фридмана и др.; - особенности развития личности детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, раскрыты в исследованиях Ю.В. Васильковой, М.А Галагузовой, И.В. Дубровиной, С.Д. Забрамной, Е.И. Казаковой, М.Н. Костиковой, Б.А. Куган, М.И. Лисиной, Л.В. Мардахаева, Н.Ф. Маслова, В.С. Мухиной, А.М. Прихожан, А.Г.Рузской, Г.В. Семья, Е.А. Стребелевой, Н.Н. Толстых, В.Е. Шеланкова, Л.М. Шипициной и др.; - проблемой социальной адаптации, в том числе воспитанников детского дома, занимались отечественные и зарубежные педагоги и психологи (Г.М. Андреева, У. Бронфебреннер, У.И. Званецкий, Ф. Знанецкий, И.С. Кон, А.М. Болгова, Дж.К. Коулмен, Ч.Х. Кули, З.Матейчик, А. Маслоу, М Мид, Дж.Г. Митд, Т.Д. Молодцова, А.В. Мудрик, В.С. Мухина, М. Оливер, А.В. Петровский, А.М. Прихожан, В.А. Репринцев, И.Е. Репринцева, Н.Н. Толстых, У.М. Уэнтворт, В.А. Фокин, А. Фрейд, А. Халлер, А.С. Чернышев, Л.М. Шипицина, Salzburg C.L., Stowitscek J.J. и др.); -

проблему

педагогического

взаимодействия

образовательных

учреждений изучали Е.П. Белозерцев, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, И.Ф. 5

Исаев, А.В. Мудрик, А.Г. Пашков, В.Ю. Питюков, П.Е. Решетников, Г.К. Селевко, В.А. Сластенин, Е.В. Тонков, В.Д. Шадриков, Н.Е. Щуркова, И.С. Якиманская и др. Особую исследования,

значимость

для

посвященные

нас

представляют

формированию

диссертационные

социально-адаптированной

личности воспитанника детского дома: в условиях альтернативных форм жизнеустройства (Н.А. Палиева); в процессе трудовой деятельности (В.И. Попов); в процессе воспитания толерантных межличностных отношений (О.С. Ковалева); в процессе воспитания будущего семьянина (Г.И. Плясова). Обобщая научные исследования и практический педагогический опыт, можно

сделать

вывод,

что

уровень

социальной

адаптированности

воспитанников детского дома подросткового возраста недостаточен для их жизнедеятельности в социуме после выхода из интернатного учреждения. Проведенный

анализ

современных

педагогических

исследований

показал недостаточную степень разработанности проблемы формирования социально-адаптированной личности подростка-воспитанника детского дома в процессе взаимодействия с учреждениями социума. Актуальность нашего исследования определена противоречиями: - между высоким уровнем требований общества и государства к социально-адаптированной личности и неразработанностью специфики особенностей педагогической деятельности в условиях воспитания в детском доме; -

между

необходимостью

повышения

уровня

сформированности

навыков общественной жизни подростков-воспитанников детского дома для успешной социальной адаптации в процессе взаимодействия с учреждениями социума и недостаточностью научно-организационной, теоретической и технологической разработанностью данной проблемы; -

между

разработкой

новых

программ,

моделей,

технологий,

способствующих повышению уровня социальной адаптации подростков детского дома для успешной адаптации в обществе и малой эффективностью 6

их реализации в традиционной системе воспитания в детском доме. Преодоление выявленных противоречий определило проблему нашего исследования:

в

какой

степени

взаимодействие

детского

дома

с

учреждениями социума оказывает влияние на процесс формирования социально-адаптированной личности воспитанника детского дома. Решение этой проблемы составило цель нашего исследования, и обусловило выбор диссертационной

темы

работы:

«Формирование

социально-

адаптированной личности воспитанника детского дома в процессе взаимодействия с учреждениями социума». При этом нами акцентировалось внимание на личности подростка, поэтому: объект

исследования

социальная

–

адаптация

подростков-

воспитанников детского дома в процессе взаимодействия с учреждениями социума. Предмет

исследования

–

процесс

формирования

социально-

адаптированной личности подростка-воспитанника детского дома при взаимодействии с учреждениями социума. Гипотеза исследования основана на предположении о том, что формирование социально-адаптированной личности подростка-воспитанника детского дома в процессе взаимодействия с учреждениями социума будет осуществляться эффективно, если: -

определены

сущность

и

содержание

процесса

формирования

социально-адаптированной личности воспитанника детского дома при взаимодействии с учреждениями социума; -

выявлены

психолого-педагогические

особенности

организации

жизнедеятельности воспитанника детского дома подросткового возраста; -

определены

критерии

и

показатели

социальной

адаптации

воспитанников детского дома подросткового возраста; - разработана и реализована структурная модель формирования социально-адаптированной личности воспитанника детского дома в процессе 7

взаимодействия с учреждениями социума; - разработана и внедрена в план воспитательной работы детского дома Программа

формирования

социально-адаптированной

личности

воспитанника детского дома в процессе взаимодействия с учреждениями социума. Для достижения цели и проверки гипотезы необходимо решить следующие задачи исследования: - изучить степень разработанности проблемы социальной адаптации подростков-воспитанников детского дома в современной науке; -

определить

психолого-педагогические

особенности

организации

жизнедеятельности воспитанников детского дома подросткового возраста в процессе формирования социально-адаптированной личности; -

разработать

структурную

модель

формирования

социально-

адаптированной личности подростка-воспитанника детского дома в процессе взаимодействия с учреждениями социума; -

разработать

и

экспериментально

апробировать

Программу

формирования социально-адаптированной личности подростка-воспитанника детского дома в процессе взаимодействия с учреждениями социума. Теоретическую базу исследования составили: - психолого-педагогические исследования формирования личности (Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.С. Кон, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, А. Маслоу, К. Роджерс, А. Томас и др.); - психологические идеи развития личности в деятельности и общении (А.Г. Асмолов. Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев и др.); - концепция социальной адаптации, рассматривающая включение ребенка в систему социальных отношений (А.А. Анцыферова, Б.З. Вульфов, В.Н. Гуров, А.В. Мудрик и др.); -

работы,

посвященные

изучению

социума

детей-сирот,

воспитывающихся в государственном учреждении (М.И. Лисина, В.С. Мухина, А.Г. Рузская, Л.М. Шипицина и др.) 8

Методологическую базу исследования составили: - концепция соотношения индивидуального и социального в процессе личностного развития ребенка (Л.С. Выготский); - принцип детерминизма как закономерной зависимости психических явлений от порождающих его факторов (С.Л. Рубинштейн); - принцип развития личности (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, А. Маслоу, А.С. Мухина, А.В. Петровский, Б.Д. Эльконин, Э. Эриксон и др.); - принцип зависимости условий социализации индивида от социоэкономических, социо-культурных характеристик его проживания (К. Линч, А.В. Мудрик, М. Черноушек); - концепция социализации личности (А.В. Мудрик, В.А. Петровский). Для проверки гипотезы исследования и решения поставленных задач использовался комплекс методов исследования: -

теоретические:

анализ

социально-педагогической

философской,

литературы;

психолого-педагогической,

изучение

нормативно-правовых

документов; теоретическое моделирование; - эмпирические: педагогическое наблюдение; изучение и обобщение опыта работы воспитателей, социальных педагогов, психологов детских домов; констатирующий и формирующий эксперименты; анкетирование, интервью, беседа; тестирование; - методы

статистической обработки

данных экспериментального

исследования. Экспериментальная база исследования: Новооскольский детский дом г. Новый Оскол, Новооскольского района, Белгородской области; детский дом в п. Северный Белгородского района. Исследование проводилось в три этапа. Первый этап: (2005-2006г.г.) включал в себя изучение и анализ научнотеоретической литературы для выявления состояния изучаемой проблемы; определение целей, задач, объекта, предмета, основных положений гипотезы 9

исследования; составление программы экспериментального изучения данной проблемы; проведение констатирующего эксперимента. Второй этап: (2006-2007 г.г.) заключался в определении критериев и показателей

социальной

адаптированности

личности

на

основании

полученных результатов констатирующего эксперимента и теоретического изучения научно-исследовательской литературы Выделены психологопедагогические особенности организации жизнедеятельности детей-сирот, учет которых необходим при формировании социально-адаптированной личности подростка-воспитанника детского дома; разработаны модель и Программа формирования социально-адаптированной личности подросткавоспитанника детского дома при взаимодействия с учреждениями социума, программа формирующего педагогического эксперимента. Третий

этап:

педагогический

г.г.)

(2007-2008

эксперимент;

проводился

анализировались,

формирующий обобщались

и

систематизировались полученные экспериментальные данные; оформлялись результаты исследования в виде, научных статей, тезисов, содержания диссертации. Научная новизна исследования заключается в следующем: - определено содержание деятельности учреждений социума, которое способствует повышению

уровня

социальной адаптации подростков-

воспитанников детского дома: непосредственное включение воспитанников в практическую деятельность на базе учреждений социума, целенаправленная работа

педагогического

формированию

коллектива

детского

социально-адаптированной

дома

в

личности

работе

по

подростка-

воспитанника детского дома в процессе взаимодействия с учреждениями социума; -

выявлены

психолого-педагогические

особенности

организации

жизнедеятельности воспитанников, учет которых позволяет повысить уровень социальной адаптации испытуемых; -

разработана

структурная

модель

формирования

социально10

адаптированной личности подростка-воспитанника детского дома в процессе взаимодействия

с

учреждениями

ориентировочно-целевой,

социума,

включающая

содержательный,

в

себя

обобщающе-итоговый

(критериально-результативный) этапы; - экспериментально апробирована Программа формирования социальноадаптированной личности подростка-воспитанника детского дома в процессе взаимодействия с учреждениями социума. Теоретическая значимость заключается: -

в

раскрытии

содержания

процесса

формирования

социально-

адаптированной личности подростка-воспитанника детского дома при взаимодействии с учреждениями социума; - в определении социально-педагогических особенностей организации жизнедеятельности подростка-воспитанника детского дома, учет которых позволяет повысить уровень социальной адаптированности личности; теоретическом определении понятия «взаимодействие с учреждениями социума»; -

определении

критериев

и

показателей

уровня

социальной

адаптированности личности подростка-воспитанника детского дома в процессе взаимодействия с учреждениями социума. Практическая значимость исследования: -

в

рамках

структурной

модели

формирования

социально-

адаптированной личности подростка-воспитанника детского дома в процессе взаимодействия с учреждениями социума разработана и внедрена в план воспитательной работы ГОУ для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей «Новооскольский детский дом г. Новый Оскол» Программа формирования социально-адаптированной личности подросткавоспитанника

детского

дома

(«Жизневедение»),

включающая

два

направления: теоретическое и практическое, что, в определенной мере, обновляет содержание воспитательного процесса в детском доме; - Программа может использоваться в групповой работе с детьми11

сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей, подросткового возраста в попечительских учреждениях интернатного типа, социальнореабилитационных центрах. Достоверность

и

результатов

обоснованность

исследования

обеспечивается исходными методологическими позициями, адекватными целям, задачам и логике исследования, использования совокупности методов исследования, в том числе и статистического, позволяющих проводить взаимную проверку полученных данных и давать им объективную оценку, репрезентативностью

выборок,

статистической

значимостью

экспериментальных данных. На защиту выносятся следующие положения: 1. Психолого-педагогические жизнедеятельности специфику

особенности

воспитанников

учреждения

детского

интернатного

организации

дома

типа:

включают его

в

себя

закрытость

и

изолированность от общества, психологические особенности подростка детского дома, разрыв социальных связей. 2. Основными критериями и показателями социальной адаптированности личности подростка детского дома в новой социальной среде являются: наличие собственного социального опыта, уровень освоения норм, правил, традиций социальной среды, сформированность ценностных ориентаций, коммуникативных

качеств,

приобретение

индивидуального

опыта

выполнения различного рода деятельности, связанной с жизнью после выпуска из интернатного учреждения. 3. Структурная личности

модель

подростка

формирования

детского

дома

в

социально-адаптированной

процессе

взаимодействия

с

учреждениями социума является отражением единства и взаимодействия всех

компонентов

системы

и

включает

ориентировочно-целевой,

содержательный и обобщающе-итоговый (критериально-результативный) блоки. 4. Программа

формирования

социально-адаптированной

личности 12

подростка,

воспитывающегося

взаимодействие

с

организованного

в

учреждениями

детском

доме,

социума

сотрудничества

на

предусматривает

основе

(социального,

особого

типа

социокультурного,

образовательного). Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась на Х

Международном

образовательных

Образовательном

учреждений

и

форуме

институтов

«Взаимодействие

социума

в

обеспечении

эффективности, доступности и качества образования региона» (Белгород, 2006), Региональной конференции «Проблема профилактики нравственной неустойчивости

несовершеннолетних

микросреды»

(Белгород,

2007),

практической

конференции

к

отрицательным

Второй

«Психология

влияниям

Международной и

современное

научнообщество:

взаимодействие как путь взаиморазвития» (Санкт - Петербург, 2007), Втором Всероссийском

научном

Интернет

–

семинаре

«Профессионально-

педагогическая культура: проблемы, поиски, решения» (Белгород, 2007), IX Региональной научно-практической конференции «Гуманитарная наука в современной

России:

состояние,

проблемы,

перспективы

развития»

(Белгород, 2007), Историко-педагогических чтениях «Духовно-нравственное воспитание: прошлое, настоящее, будущее» (Белгород, 2007), Всероссийской научно-практической конференции «Социальная работа в современной России: взаимодействие науки, образования и практики» (Белгород, 2008), Всероссийских историко-педагогических чтениях «Педагогическое наследие А.С. Макаренко и современность» (Белгород, 2008), Четвертой научнопрактической взаимодействие

конференции как

путь

«Психология

и

взаиморазвития»

современное

общество:

(Санкт-Петербург,

2009),

Областном семинаре «Инновационные методы социальной адаптации детей, воспитывающихся

в

условиях

депривации»

на

базе

Белгородского

областного специализированного дома ребенка (Белгород, 2009). Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе учебно-воспитательной работы ГОУ для детей-сирот и детей, оставшихся без 13

попечения родителей «Новооскольский детский дом г. Новый Оскол» Материалы диссертационного исследования вошли в содержание курса по выбору «Особенности социально-педагогической деятельности в детском доме». Данный курс читался студентам пятого курса филологического и исторического

факультетов

специальности

«Социальный

педагог»

Белгородского государственного университета. Структура диссертации. Исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений. Общий объем диссертации составляет 166 страниц, список литературы 258 наименований, 13 приложений. Кроме текстовых материалов, в работу включены 11 таблиц, 6 рисунков, 1 схема.

14

ГЛАВА I. Теоретико-методологические основы социальной адаптации подростков-воспитанников детского дома в процессе взаимодействия с учреждениями социума

§ 1.1. Теоретический анализ проблемы социальной адаптации воспитанников детского дома в современной науке

В условиях наличия большого числа детей, лишенных родительского попечения, и ряда негативных тенденций, ограничивающих возможности их устройства в семьи (социально-экономическое положение в стране, низкий материальный уровень большинства семей и т.д.), одной из основных форм социальной защиты таких детей, по-прежнему, остается их помещение в попечительские учреждения интернатного типа. К ним относятся: детские дома,

детские

дома-школы,

детские

дома

семейного

типа,

общеобразовательные и специальные коррекционные школы-интернаты, кадетские корпуса (в том числе для детей-сирот), школы-интернаты с первоначальной подготовкой, а также негосударственные учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, учредителями которых являются различные предприятия, общественные и религиозные организации, частные лица. [16, 5] В диссертационном исследовании мы рассматриваем государственное попечительское учреждение интернатного типа - детский дом. Основными задачами данного учреждения являются: - создание благоприятных, комфортных условий, приближенных к домашним, способствующих нормальному развитию ребенка; - обеспечение охраны здоровья детей; - обеспечение социальной защиты ребенка, его медико-педагогической и социальной адаптации; - охрана интересов и прав воспитанников; - освоение детьми образовательных программ, получение достойного 15

образования в интересах личности, общества и государства; - формирование общей культуры воспитанников, их адаптация к жизни; - формирование потребностей у воспитанников к саморазвитию и самоопределению; - создание условий для осознанного выбора и последующего освоения профессиональных образовательных программ. [130, 13] Изменение

социально-экономической

ситуации

в стране

требует

принципиально новых подходов к решению многих проблем таких учреждений:

проблем

профессионального

воспитания

и

самоопределения,

образования

детей,

их

адаптивно-реабилитационных

проблем. Как подчеркивает А.В. Мудрик: «Основные цели деятельности для государственных учреждений, в которых воспитываются дети, оставшиеся без попечения родителей: осуществление социальной защиты детей, находящихся

в

этих

учреждениях;

организация

мероприятий

реабилитационного, медицинского и социального характера; работа по получению детьми общего образования». [134, 56] Одной из главных задач интернатных учреждений является подготовка воспитанников к самостоятельной жизни после выхода из стен детского дома. К сожалению, не всегда выпускники попечительских учреждений могут найти достойное место в обществе. Согласно статистике только 36% выпускников детских домов достаточно безболезненно могут входить в общество, 46% детей испытывают трудности, и от 18% до 20% детей имеют серьезные сложности в социализации. По данным на 2007 год, из 15 тысяч выпускников детских домов в течение первого года самостоятельной жизни 5 тысяч попадают на скамью подсудимых, 3 тысячи теряют жилье, 1,5 тысячи совершают попытки суицида. [209] Эти цифры свидетельствуют о том, что выпускники

детских

дезадаптированными,

с

домов

часто

несформированными

оказываются социальными

социально навыками, 16

девиантным

и

деликвентным

поведением,

с

нарушениями

в

коммуникативной сфере и с низким уровнем социализации. Материнская и социальная депривация, дефицит общения со значимыми взрослыми, отсутствие отношения принятия и другие особенности воспитания приводят к нарушению, искажению взаимодействия ребенка с социальной средой. [167, 101] Согласно данным психологических, социологических и др. научных исследований при выходе из стен учреждения бывшие воспитанники часто оказываются

плохо

приспособленными,

неадаптированными

к

самостоятельной жизни в обществе. [128, 58; 117; 29; 35; 88; 162; 243] В науке адаптацию принято рассматривать с двух точек зрения – биологической и психологической. Биологическая адаптация – процесс приспособления строения и функций организма и его органов к условиям среды (атмосферное давление, освещение,

температура

и

т.д.).

[25,

242]

Данные

характеристики

свойственны как животным, так и людям. Психологическая адаптация – приспособление человека как личности к существующим в обществе нормам и правилам жизнедеятельности и формирование в соответствие с требованиями этого общества собственных потребностей, мотивов, интересов. Основным средством адаптации является образование, воспитание, трудовая и профессиональная подготовка. [158, 8] Психологическая адаптация имеет определенное сходство с социальной адаптацией. Социальная адаптация – (позднелат. adaptation – прилаживание, приспособление, от лат. adapto – приспособляю и socialis – общественный) 1) постоянный процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды; 2) результат этого процесса. [177, 11] Социальная адаптация – приведение индивидуального и группового поведения в соответствие с господствующей в данном обществе, классе, социальной группе системой норм и ценностей. Осуществляется в процессе 17

социализации. Нарушение устойчивых форм взаимодействия личности с социальной

средой,

происходящие

ее

неспособность

изменения,

адекватно

усложняющиеся

реагировать

требования,

на

неспособность

обеспечить достижение своих целей в рамках предписываемых норм могут вызвать неадекватную реакцию и зачастую приводят к отклоняющемуся поведению в обществе. [25, 242] В.А. Бондаренко понимает социальную адаптацию как непрерывный коммуникативный процесс, в котором люди, приспосабливаясь друг к другу, вырабатывают новые способы взаимодействия с различными структурными элементами социальной среды. При этом целью социальной адаптации является интегрирование личности в сложившуюся систему социальных отношений,

что

предполагает

выработку

стереотипов

поведения,

отражающих систему ценностей и норм и определяющих поведение в данной культурной группе, а также приобретение, закрепление и развитие умений и навыков межличностного общения. [27, 12] В качестве непосредственной социальной среды могут выступать различные социальные группы, например, такие, как семья, рабочий коллектив, соседи и т.д. Роль социальной адаптации состоит в том, что она позволяет

включаться

личности

в

разнонаправленные

процессы,

протекающие в непосредственной определенно новой социальной среде, и в тоже время она является одним из средств изменения личности и среды. [209] В соответствии с этим можно выделить следующие виды социальной адаптации: бытовая, культурно-досуговая, профессиональная адаптация (учебная, трудовая), юридическо-правовая, социально-психологическая и др. Профессиональная адаптация представляет собой выбор профессии, обучение той или иной специальности, а также вхождение в профессию с момента

начала

работы

профессиональной профессиональным качеств

по

выбранной

адаптированности: навыкам,

требованиям

соответствие

конкретной

специальности. достижение определенных

профессиональной

Критерии

соответствия личностных деятельности. 18

Показатели

профессиональной

адаптированнности:

профессиональная

квалификация, удовлетворенность/неудовлетворенность профессией, уровень и стабильность производственных показателей. Социально-психологическая адаптация – приспособление личности к новой для нее социальной среде. Формирование отношений с другими, с новыми

людьми.

происходит

В

активное

процессе

социально-психологической

взаимоприспособление

ценностных

адаптации ориентаций,

идеалов и представлений различных представителей социума и личности. Социально-психологическая

адаптация

выражается

в

формировании

положительных отношений с коллегами, руководителем, окружающими людьми, в достижении ценностного единства всех участников и членов новой социальной среды и адаптирующейся личности. Объективным показателем социально-психологической адаптированности есть отсутствие конфликтов

с

другими

членами

социальной

среды.

Субъективным

показателем является удовлетворенность отношениями с различными представителями социума. Юридическо-правовая адаптация представляет собой приспособление личности к господствующим в стране в данный политический период правам и обязанностям гражданина. В зависимости от того, принимает индивид эти нормы или нет, выделяют дезадаптированный тип поведения, который представлен такими формами отклоняющегося от нормы поведения, как девиантное, деликвентное, криминальное. Бытовая адаптация включает в себя процессы адаптации, связанные с такими сторонами жизни индивида, как семейная жизнь, выполнение родительских обязанностей, забота о детях, ведение домашнего хозяйства, смена

места

жительства,

знакомство

с

новыми

людьми

и

т.д.

Успешная/неуспешная адаптированность/дезадаптированность зависит от способности молодых людей приспособиться к новым социальным ролям, условиям жизни, обязанностям, умения и желания идти на взаимные уступки либо на компромисс. 19

Мы

придерживаемся

субъект-субъектного

подхода

в

понимании

социальной адаптации человека. Сторонники данного подхода (У.И. Томас, Ф. Знанецкий, Ч.Х. Кули, Дж. Г. Мид, А. Халлер, У.М. Уэнтворт и др.) исходят из того, что человек активно участвует в процессе социальной адаптации и не только адаптируется к обществу, но и влияет на свои жизненные обстоятельства и на себя самого. [133, 32] Исходя

из

вышеизложенного,

мы

придерживаемся

следующего

определения термина «социальной адаптации». Социальная адаптация - это приспособление человека к условиям новой социальной среды. Процесс интеграции человека в общество, в результате которого достигается формирование

самосознания

и

ролевого

поведения,

способности

к

самоконтролю и самообслуживанию, адекватных связей с окружающими. [80, 40] На наш взгляд, процесс социальной адаптации не может проходить без определенных тактик, правил организации, т.е., так называемых, «стратегий» адаптации. Адаптационная стратегия, по И. Лангммейер, - это «осознанные и неосознанные, регулярные или случайные действия, обеспечивающие личности субъективно воспринимаемые нормы и правила, объективно складывающиеся в состояние личной адаптированности. [101, 134] Психологи определяют социальную адаптацию как интегративный показатель состояния человека, отражающий его возможности выполнять определенные биосоциальные функции: адекватное восприятие окружающей действительности и собственного организма; складывание адекватной системы отношений и общения с окружающими; формирование способности к самообслуживанию и взаимообслуживанию в семье и коллективе; развитие изменчивости (адаптивности) поведения в соответствии с ролевыми ожиданиями других. [171, 13] Таким образом, правильная, адекватная разработка стратегий адаптации является предпосылкой успешной адаптации. При выборе адаптационных стратегий необходимо учитывать ряд определенных факторов: знание 20

психологии личности, особенности адаптационного процесса, адекватной оценки как стимулятора процесса. По мнению Г.М. Коджаспировой, социальная адаптация – это один социально-психологических механизмов социализации личности. [78, 40] О.И. Зотова, И.К. Кряжева [158, 21] рассматривают социализацию и адаптацию как единый процесс взаимодействия личности и общества, поскольку

человеческая

индивидуальность

должна

обогащаться

в

соответствии с тенденциями развития общества. Н.И. Шевандрин определяет социальную адаптацию как звено в механизме социализации в одних отношениях, и в других – как деятельность, сопутствующую основной, биосоциальной адаптации. [240, 224] Можно проследить некую взаимосвязь двух понятий «социальной адаптации» и «социализации». Рассмотрим ее более подробно. Сущность

социализации

состоит

в

сочетании

приспособления

(адаптации) и обособления человека в условиях конкретного общества. Одной из главных составляющих социализации является процесс социальной адаптации личности. Социализация человека осуществляется в процессе его взаимодействия с многообразными и многочисленными факторами, группами, организациями, агентами, с помощью различных средств и механизмов. Взаимодействие с ними, влияние их на человека не только дополняют друг друга, но в той или иной мере рассогласованы и противоречат друг другу. От того, как происходит это взаимодействие в стихийной,

относительно

направляемой

и

относительно

социально

контролируемой социализации, во многом зависит самоизменение человека на протяжении его жизни и в целом - его социализированность. Таким

образом,

социализированность.

В

результатом наиболее

общем

социализации виде

является

социализированность

понимается как сформированность черт, задаваемых статусом и требуемых обществом. [133, 102]. В рамках концепции социализации, которая отражена в нашем 21

исследовании,

социализированность

это

-

достижение

человеком

определенного баланса приспособления и обособления в обществе. О мере приспособления человека к обществу свидетельствует ряд признаков: - степень овладения знаниями, умениями и установками, необходимыми для ролевых ожиданий и предписаний, характерных для общества в различных

сферах

жизнедеятельности

(семейной,

профессиональной,

социальной, досуговой и др.); - наличие и мера оформленности реалистических в данном обществе жизненных целей и представлений о социально-приемлемых путях и способах их достижения (т.е. мера согласованности самооценок и притязаний человека с его возможностями и реалиями социальной среды); - необходимый на данном возрастном этапе уровень образования. В качестве признаков обособления человека в обществе можно рассматривать следующие: - наличие

собственных

взглядов,

способность

изменять

их

и

самоуважения

и

вырабатывать новые (ценностная автономия); - наличие самопринятия,

и

характер

чувство

Я-концепции,

собственного

уровень

достоинства

(психологическая

автономия); - реализация избирательности в эмоциональных привязанностях, их сбережение и сменяемость (эмоциональная автономия); - мера готовности и способности самостоятельно решать собственные проблемы, противостоять тем жизненным ситуациям, которые мешают самоизменению,

самоопределению,

самореализации,

самоутверждению;

гибкость и одновременно устойчивость в меняющихся ситуациях, умение творчески подходить к жизни - креативность (поведенческая автономия). [134, 96] Мера сбалансированности приспособления и обособления человека в социуме и содержательные характеристики названных раннее признаков во многом определяют систему временных связей человека как личности со 22

всей социальной действительностью и с ее отдельными сегментами, которая складывается на каждой стадии социализации. А.В. Мудрик правомерно выделяет четыре вида отношений человека, которые связывают его с действительностью (миром) в целом и с ее отдельными сегментами: отношение к себе и отношения с самим собой, отношение к миру и отношения с миром. [133, 67] Отношение к себе у человека определяется тем, каким он видит самого себя, т.е. тем, каков его образ Я. Образ Я - некое обобщенное представление о самом себе - с возрастом меняется, становясь дифференцированнее и глубже. Это происходит в процессе и в результате самопознания, которое связано с успешностью или неудачами самореализации, с соотнесением себя со сверстниками, старшими, младшими, а также героями литературы, кино, звездами спорта, музыки и т.д., с принятием оценок значимых лиц в ближайшем окружении, с различными жизненными обстоятельствами. Н. Никушкина образ Я, успешность самореализации определяет через меру

самопринятия

человека

и

уровень

его

самоуважения.

Меру

самопринятия и уровень самоуважения иными словами можно определить как отношения человека с самим собой. Нельзя недооценивать отношения человека с самим собой, т.к. от этого отношения зависит весь процесс развития личности (ее интересы и привязанности в различных сферах жизнедеятельности, стремление и характер самоизменения, восприятие воспитывающих воздействий, отношение к миру и т.д.). Человек только там удовлетворяет самого себя, лишь там он чего-то добивается, где он сам верит в свои силы. [136, 13] Отношение к миру - это обобщенная система взглядов на природную и социальную среду, от которой зависит то, каким человек видит планету в целом, свою страну, общество, в котором живет, группы и коллективы, в которые входит, конкретных людей, его окружающих. Отношение к миру, образно говоря, играет роль своеобразного прожектора, высвечивающего те или иные стороны действительности и оставляющего в тени другие. 23

Отношение к миру - компас, определяющий видение причинно-следственных связей между явлениями и процессами, характерными для окружающей действительности. Это отношение возникает как в результате неосознанного восприятия мира, так и его систематизированного познания. Отношения с миром проявляются в самореализации человека в определенных сферах его жизнедеятельности, в тех способах и формах, которые он для этого выбирает. Человеку свойственно стремление как к сущностной, так и к сугубо внешней реализации себя. Сущностная самореализация - это стремление раскрыть свои возможности и дарования в контакте с миром и утвердиться в процессе успешной реализации себя. Система отношений к миру и с миром, к себе и с самим собой отражает обращенность человека на самого себя и одновременно его выход за пределы самого себя. Эти отношения формируются, с одной стороны, в стихийной социализации, во взаимодействии с окружающей средой, а с другой стороны, в ходе относительно социально контролируемой социализации, а также в результате самоизменения человека как активного социального субъекта. [133, 151] Как отмечает Л.В. Мардахаев, социализированность имеет мобильный характер, т. е. сформировавшаяся социализированность может стать неэффективной в связи с самыми различными обстоятельствами. Она может превратиться из успешной в неудачную и в этом случае возможность вновь достичь успеха зависит от способности личности адаптироваться к новым условиям. Поэтому возникло понятие, как «ресоциализация» - изменение ставших неадекватными ценностей человека в соответствии с новыми социальными предписаниями. [117, 134] Способность к адекватному восприятию и учету в своем поведении новых, непривычных социальных требований зависит от степени социальной ригидности личности. Под социальной ригидностью понимается наличие жестких установок, обусловливающих полярность оценок и восприятия действительности в 24

черно-белых тонах; нетерпимость к двойственности и неопределенности; ограниченность

правил,

ведущая

к

рассмотрению

себя

в

качестве

исполнителя строго определенного набора ролей, и тенденция упорствовать в определенных видах ролевого поведения; некритическое усвоение и принятие специфических норм, ценностей и представлений о реальности, характерных для конкретных групп (групповая ригидность). [134; 321] Высокая социальная ригидность является существенным препятствием для социальной адаптации в изменяющихся условиях. В то же время в относительно стабильном социальном окружении некоторые качества ригидной личности (например, конвенционализм или приверженность групповым интересам) могут служить основой для успешной адаптации. Исследователь

Н.И.

Шевандрин

отмечает,

что

именно

степень

активности (понимаемой, с одной стороны, как избирательность в освоении социального опыта, а с другой, - как соотношение приспособления и обособления) и определяет то, что в одних случаях люди, успешно социализированные в данных условиях, оказываются готовыми к их изменению, а в других - при любом изменении условий процесс социализации нарушается. [240; 344] Таким образом, социализацию личности в широком смысле можно определить как двусторонний процесс трансляции культурного опыта человечества, с одной стороны, и его освоения - преобразования, а также использования, с другой. Углубляя это определение, следует отметить, что социализация - процесс и результат выборочного усвоения личностью определенных знаний, навыков, норм, принятия ценностей и выработки ценностных ориентации, что открывает возможность для дальнейшего ее развития и самосовершенствования. Таким

образом,

соотношение

процессов

социальной

адаптации,

социализации и социализированности как результата совокупности двух этих процессов можно элементы

в

представить как

структуре

последовательно

формирования

взаимосвязанные

адекватного,

социально25

адаптированного члена общества. Психическое развитие ребенка, формирование его личности может быть понято лишь в рамках его социализации, то есть усвоения им продуктов накопленного людьми социального опыта. И если процесс социализации происходит стихийно, неуправляемо, то нет никакой гарантии, что он будет направлен на усвоение лучших, а не худших образцов. Отсюда становится понятно, что социализация ребенка, весь процесс превращения его из биологического организма в психологически зрелого и морально полноценного члена общества, должен осуществляться под контролем воспитания. На наш взгляд, управлять формированием личности ребенка возможно лишь на основе знания закономерностей данного процесса: его движущих сил, психологических новообразований, которые возникают в ходе психического развития, способности человека создавать обстоятельства жизни и управлять своим поведением. Это те вопросы, которые необходимо решать для полноценного воспитательного процесса, чтобы избежать противоречий с внутренней логикой психического развития ребенка, которое неразрывно связано как с развитием его организма, так и с воздействиями окружающей среды на его личность. В отечественной психологии общепринятым является положение о том, что формирование личности ребенка совершается под определяющим воздействием социальных условий жизни и воспитания (А.В. Боева, Н.Н. Искра, О.Г. Климина, Я.П. Коломинский, И.С. Кон, Я.Н. Крупец, В.Д. Семенов). Человеческая личность есть продукт общественно-исторического развития. Она формируется в определенных социально-экономических условиях, а также среди людей, с которыми общается. Мы считаем, что ни один акт поведения человека, ни одно свойство личности не могут быть содержательно раскрыты без соотнесения с потребностями тех общностей, членом которых он является. Человек существует и развивается в обществе, в конкретной группе 26

(микросреде) в соответствии с принятыми требованиями: изменяет свои ценности

и

поведение,

переживает

какие-либо

эмоции,

чувства,

взаимодействуя с другими людьми, иначе говоря, социальная среда влияет на нас как на отдельную личность. Личность отражает общественные условия своего существования. Но, будучи психической реальностью, личность выступает, как указывает С.Л. Рубинштейн [185, 209], в виде воедино связанной совокупности внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия. Мы придерживаемся такого положения, что знание закономерностей и механизмов развития и формирования психических особенностей подростков является основой для изучения социальной адаптации воспитанников детского дома. Конкретное содержание подросткового возраста как этапа развития личности определяется, в первую очередь, социальными условиями. Именно от социальных условий зависят положение молодежи в обществе, объем знаний, которыми ей надлежит овладеть, ряд других факторов. На каждом возрастном этапе развития личности происходит ее адаптация к этим условиям. Ребенок занимает определенное место в системе доступных ему общественных отношений, которые характеризуются известной системой прав и обязанностей ребенка, определенными требованиями к его поведению и деятельности, определенными социальными ожиданиями и социальными санкциями. Ориентируясь на закономерности возрастного развития, следует не забывать о различных воздействиях, которые оказывают на подростка социальная среда и воспитание. «Говорить о едином типе современного подростка и старшеклассника совершенно неправомерно, - утверждает Е.В. Тонков, - так как условия и воздействия на каждого из них сугубо индивидуальны». [219, 36] Нет сомнения, что образ жизни и воспитание накладывают свой отпечаток на особенности личности человека. Следует также отметить, что 27

чем старше ребенок, тем больше сказываются на нем результаты индивидуального опыта. Очевидно, на наш взгляд, что роль «среды обитания» в социальной адаптации личности трудно переоценить. Нам представляется интересным выявление

роли

учреждений

социума

в

организованном

процессе

взаимодействия с детским домом как особого окружающего мира в формировании

социально-адаптированной

личности

подростка

-

воспитанника детского дома. Становление личности в ее социальном содержании (самосознание, самоопределение) определяет особую самость человека и раскрывается в процессе социальной адаптации. Мы разделяем точку зрения И.С. Кона о том, что ценности, выступающие как обобщенные цели и средства их достижения, исполняют роль фундаментальных норм, помогающих индивиду осуществить социально одобряемый выбор своего поведения в жизненно значимых ситуациях на основе осознания личностного смысла. Ценностям нельзя научить, их нужно «проживать». [84, 122] Не все социальные ценности, осознаваемые и даже признаваемые индивидом в качестве таковых, реально ассимилируются им и становятся его личностными. Необходимое условие этой трансформации, на наш взгляд, – практическое включение субъекта в групповую деятельность, направленную на реализацию соответствующей ценности. Одним их подходов к определению социальной адаптации является рассмотрение ее с позиции активности личности (Л.Н. Коган, П.С. Кузнецов, И.А. Милославова, А.П. Растигеев и др.) Существенным является то, рассчитывает ли молодой человек в будущем на свои собственные силы или на внешние обстоятельства, видит ли он себя в будущем самостоятельным или зависимым. Это отражено в такой характеристике как активность. Особенно отметим, что активность как свойственная личности характеристика, – это «ее собственная динамика как источник преобразования или поддержания ею жизненно значимых связей с

28

окружающим миром» [133, 210], которая обеспечивает воспроизводство особого мира – мира культуры и социокультурных отношений. Для нашего исследования чрезвычайно важным представляется тот факт, что активность личности (при любых формах и степени ее проявления в поведении подростка), ее рост, развитие всегда определяется особенностью социальной среды, в которой уже заключается особая субъективная активность общества, обеспечивающая особое пространство и особое содержание собственной динамики. Психолого-педагогические особенности организации жизнедеятельности детского дома, в которых осуществляется развитие личности подростка, показывают, что этот процесс не может развиваться бесконфликтно. Следовательно, активная жизненная позиция подростка воспитанника детского дома вырабатывается в процессе динамических изменений мотивационной сферы, а сущность нравственности раскрывается в поступках и формируется ими же. Нельзя не согласиться с В.А. Петровским в том, что устойчивость поведения личности подростка зависит от степени и широты интериоризации норм морали в сознании и поведении воспитанника детского дома. Ценностно

-

ориентируемое

поведение

определяется

нравственными

условиями, которые относятся к числу ведущих на пути социальной адаптации подростка. Эти условия детерминируют процесс нравственного воспитания личности. И это вполне объяснимо, так как мораль исторически выступает одним из первых и самых необходимых условий становления и развития

личности.

Динамика

нравственных

ценностей

предполагает

формирование потребностей в их осознании и усвоении. [152, 130] Этот процесс характеризуется прямой и обратной зависимостью. Изменение и совершенствование морального сознания вызывает перестройку мотивационной сферы, нравственного сознания личности, стимулирует переход на более высокую, качественно новую ступень развития, что знаменует собой качественные изменения в процессе социализации личности 29

подростка - воспитанника детского дома. Она же, в свою очередь, обусловливает общий характер его переживаний, систему его отношений к действительности

и

способствует

развитию

социальной

адаптации

воспитанника детского дома. Социальная

адаптация

-

качественная

характеристика

личности,

результат социализации в конкретной социальной среде. Именно в социальной адаптации у подростка воспитанника детского дома формируется опыт поведения и деятельности, развивается «Я» концепция, определяется субъективность индивида. Анализ научной психолого-педагогической литературы позволяет нам выделить уровни социальной адаптации. Согласно работам Б.А. Куган [98, 103] высокий уровень социальной адаптации отмечается при психологической удовлетворенности индивида новой социальной средой в целом и ее наиболее важными элементами (удовлетворенность условиями и содержанием работы, условиями жизни, своим социальным статусом и др.), быстроте и эффективности вхождения в новую социальную среду, активном участии в жизни конкретного коллектива, достижении высоких результатов по вхождению с социум. Низкий уровень социальной адаптации отмечается при медленном неадекватном включении в новую среду, при получении низких показателей. Признаком низкого уровня социальной адаптации является стремление индивида к другой социальной среде, автономии, отклоняющемся поведении, конфликтности. Следовательно, средний уровень социальной адаптации представляет собой небольшое стремление принятия новых ролей, вступления в контакт с представителями различных социальных групп, функционирования в новой социальной среде. Считается, что длительность нормальной адаптации протекает до трех лет. Успешность социальной адаптации зависит от характеристик как самой личности, так и среды. Чем сложнее данная среда (шире спектр социальных 30

связей, сложнее осуществляемая совместная деятельность, выше уровень социальной неоднородности), чем интенсивнее в ней происходят изменения, тем значительно труднее для индивида становится процесс социальной адаптации. Сознание отдельной личности, живущей в том или ином обществе, не является прямым отражением особенностей социального строя, его идеалов. Необходимо соотносить возможности внешних влияний с достигнутым уровнем внутреннего развития учащихся, сближая общественно необходимое поведение с личными интересами воспитанников. Подросток одновременно находится в нескольких различных видах микросреды: живет в детском доме, учится в детском коллективе, посещает общеобразовательную школу, кружки, общается с товарищами. Не везде одинаково он себя ведет и чувствует. В каждой микросреде люди объединяются

общностью

взглядов,

суждений,

оценок.

Мнения,

нравственные установки одной микросреды порой не соответствуют, а иногда и приходят в противоречие с другой. Каким образом это скажется на развитии растущей и формирующейся личности. Однако,

по

нашему мнению,

определенная

закономерная

связь

существует. Находясь одновременно в нескольких объединениях, ребенок испытывает разную степень их влияния, т.к. неодинаково воспринимает, переживает и осознает силу их значимости. Наибольшее влияние в тот или иной период жизни оказывает на него та микросреда, в которой он находит удовлетворение своим преобладающим запросам. Хорошо известно, что жизнь детей в детском доме ограничивает их контакты с внешним миром и обедняет условия для приобретения собственного опыта. Это связано, в первую очередь, со спецификой интернатного учреждения, а именно с его закрытостью. Таким образом, изолированность детского дома от внешних субъектов социума являет собой ограниченность во взаимодействии с ними воспитанников. Это, в свою очередь, нарушает процесс включения их в жизнь общества, 31

снижает возможность усвоения принятой системы ценностей, норм, знаний и представлений. Воспитание в попечительских учреждениях интернатного типа, смена учреждений и опекунов ребенка, позднее усыновление факторы,

травмирующие

психику

ребенка,

делают

затруднительной

реализацию его потенциальных возможностей, кардинально меняющие его судьбу, надолго разрушают его взаимоотношения с окружающим миром и влияют на процесс социализации. Вместе с тем, сегодня стало очевидно, что только

личность,

социально

-

адаптированная

к

экономической,

политической, культурно-демографической ситуации, способна развиваться интеллектуально, духовно, физически, нравственно. Опираясь на данные различных исследований, мы определяем сиротство как фактор, который разрушает эмоциональные связи ребенка с окружающей его социальной средой, миром взрослых и сверстников, развивающихся в более благоприятных условиях, и вызывает глубокие вторичные нарушения физического, психического и социального характера. Социальная ситуация развития детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, огромное влияние оказывает и на психику ребенка, что не может не отразиться на его взаимоотношениях с окружающим миром. Рассмотрев различные подходы к определению социальной адаптации личности, а так же близких к ней по содержанию феноменов – социализации, социализированности, социальной активности, мы пришли к выводу, что явление социальной адаптации личности не просто сложный и объемный по своему содержанию термин, но еще и достаточно многогранный процесс, в основе которого определенный баланс признаков приспособления и обособления личности в обществе. Теоретический анализ социальной адаптации в современной науке показал, что однозначного определения и трактовки данного феномена в науке нет. Что еще раз подчеркивает сложность явления социальной адаптации личности. На

основании

вышеизложенного

под

социальной

адаптацией 32

воспитанников детского дома мы понимаем целенаправленный процесс личностного становления, который позволяет соотносить и поведение, и деятельность человека в соответствии с правящими в обществе нормами, правилами и традициями. § 1.2. Психолого-педагогические особенности развития личности подростка-воспитанника детского дома

Одной

из

выделенных

жизнедеятельности учитывать

при

нами

подростков

организации

детского работы

по

особенностей

организации

дома,

необходимо

которую

формированию

социально-

адаптированной личности подростка, являются психолого-педагогические особенности развития личности подростка-воспитанника детского дома. Рассмотрим эти особенности более подробно. Подростковый возраст является заключительным периодом пребывания большинства детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в попечительских учреждениях интернатного типа. В дальнейшем они вступают в самостоятельную жизнь. Воспитанники часто не готовы к утрате привычного образа жизни. Вот почему вопросы личностной и социальной зрелости 11-15 - летнего воспитанника детского дома имеют первостепенное значение. Мы придерживаемся в своей работе возрастной периодизации Л.С. Выготского, в которой ученый выделяет в подростковом возрасте два периода: младший подросток (11-14) и старший подросток (14-17). Подростковый возраст, с психологической точки зрения, - это период взросления,

характеризующийся

интенсивными

психологическими

и

физическими изменениями: половым созреванием и бурной физиологической перестройкой организма. Подросток изменяется сам, изменяются требования и ожидания, предъявляемые к нему другими людьми. В силу этого он вынужден постоянно подстраиваться, приспосабливаться к новым условиям и ситуациям, но не всегда это происходит успешно. Поэтому подростковый 33

возраст иногда называют затянувшимся кризисом. Эмоциональная сфера подростка еще неустойчива, поэтому возможны всплески эмоций и неуправляемость настроения. [11, 219] Психологические особенности подросткового возраста, по мнению различных авторов (Л.И. Божович, Ю.М. Десятникова; А.Г. Ковалев; И.С. Кон; А.Н. Леонтьев; В.Н. Мясищев; Р.С. Немов; Г. Олпорт), рассматриваются как кризисные и связаны с перестройкой в трех основных сферах: телесной, психологической

и

социальной.

На

телесном

уровне

происходят

существенные гормональные изменения, на социальном уровне подросток занимает промежуточное положение между ребенком и взрослым, на психологическом - подростковый возраст характеризуется формированием самосознания. Подростковый возраст труден для любого человека, тем более таит особые опасности для воспитанников детского дома. Тем не менее, именно этот возрастной период является наиболее сензитивным для усвоения социальных норм. Для подростка ведущей деятельностью является общение, т.е.

через

взаимодействие

со

сверстниками,

взрослыми

людьми,

в

непосредственном участии в общественной жизни, подросток получает собственный социальный опыт. В жизненном и профессиональном самоопределении воспитанники детских

домов

испытывают

значительные

трудности,

связанные

с

отсутствием опыта решения житейских проблем, которые другие дети получают в семье, наблюдая за тем, как поступают в подобных ситуациях их родители или окружающие. Педагоги могут помочь своим воспитанникам сформировать комплекс качеств,

благодаря

которым

они

совершают

осознанный

выбор

и

адаптируются в новой ситуации. Как отмечает Л.М. Шипицина, к таким качествам можно отнести: автономность; информированность и соотнесение информации со своими особенностями; умение принимать решения; умение планировать; положительное эмоциональное отношение к необходимости 34

сделать выбор и принять решение. [242, 234] По мнению Е.И. Морозовой, большинство воспитанников интернатных учреждений

обладают

такими

особенностями,

которые

значительно

осложняют их самостоятельную жизнь, а именно: отсутствие опыта социальных контактов с людьми на работе, в сфере обслуживания, здравоохранения и т. п.; трудности в общении — там, где это общение свободно, где требуется строить отношения; иждивенчество, непонимание материальной стороны

жизни,

отношений собственности; отсутствие

личного опыта семейной жизни в семье, тесных эмоциональных отношений; недостаточное развитие индивидуальности, что характеризуется низким уровнем

сознания,

сниженной

собственной

активностью;

отсутствие

нравственного иммунитета к условиям той среды, из которой большинство из них происходят; специфическая групповая субкультура низкого уровня; плохое состояние здоровья. [130, 43] Как показывает опыт работы психологов, педагогов и социальных педагогов

детских

домов,

перечисленные

проблемы

значительно

обостряются в тех случаях, когда воспитанники имеют интеллектуальные нарушения.

[242;

127;

134;

189,

258]

Результаты

исследований

психологических особенностей детей, воспитывающихся в детских домах показали, что для большинства воспитанников детского дома подросткового возраста, имеющих проблемы в интеллектуальном развитии, характерны: -

ограниченность

знаний,

интеллектуальная

пассивность,

ограниченность и своеобразие словарного запаса; - равнодушие к происходящему, снижение интереса к различным видам деятельности, а также мотивации к их освоению; - отсутствие стремления проявить себя; - недостаток критичности, завышенная или слишком заниженная самооценка, неадекватность уровня притязаний; - повышенная внушаемость и готовность принимать асоциальные формы поведения (алкоголизм, наркомания, курение, бродяжничество); 35

- недоразвитие сложных эмоциональных проявлений, агрессивность поведения; - иждивенчество, отсутствие стремления к ответственности за свои поступки; -

отсутствие

желания

благоустроить

самостоятельно

свой

быт,

безынициативность в отношении улучшения своей жизни; - неумение самостоятельно организовать свой досуг. [242, 136] Система требований, которые общество предъявляет к психическому и личностному развитию каждого из его членов, не соответствует тому уровню, на который способны подростки-воспитанники детского дома, что провоцирует их на не всегда адекватную реакцию и поступки. Уровень адаптивного

потенциала

подростков-воспитанников

детского

дома

в

социальной сфере отличается крайней неоднородностью по отдельным компонентам, и в целом он недостаточно высок. По результатам исследования 60% воспитанников имеют суммарный потенциал ниже того, который предусматривает успешность социальной адаптации. [158, 14] Как справедливо замечает Л.В. Байбородова, достаточно часто этой категории подростков, воспитывающихся в детском доме, свойственно нежелание приспосабливаться к социальному окружению, отсутствие стремления

учитывать

мнение

других

людей,

дефицит

искренних

эмоциональных отношений, замкнутость. Очевидно, что воспитанники испытывают значительные трудности в общении не только со взрослыми, но и со сверстниками, при этом имеющиеся контакты «бедны» по содержанию и эмоционально не насыщены. Более того, мотивация к изменению поведения у

подростков

низкая,

поскольку

окружающая

среда

сформировала

оптимальный для них стиль поведения, и одностороннее изменение этого стиля может иметь для них неконтролируемые последствия. Все это способствует ориентации молодых людей на асоциальный и криминальный образ жизни либо, наоборот, делает их первыми жертвами различного рода преступлений. [164, 105] 36

У воспитанника детского дома все этапы развития проходят с искажением. В детском доме дети часто оказываются в условиях недостаточности социальных контактов, не соответствующих возрасту и индивидуальным

особенностям.

Такую ситуацию

развития

называют

социальной депривацией. По своей сути депривационные феномены представляют собой многообразные измененные состояния сознания, а также различные варианты нарушений нормального хода возрастного психического развития

вследствие

блокировки

значимых

психофизиологических

потребностей человека. Согласно М.И. Лисиной, психическая депривация - это психическое состояние, возникшее в результате таких жизненных ситуаций, где субъекту не предоставляется возможности для удовлетворения некоторых его основных психических потребностей в достаточной мере в течение длительного времени. [105, 130] Психические

потребности

человека

наилучшим

образом

удовлетворяются, несомненно, его ежедневным общением с окружающей средой. Если по какой - либо причине подростку препятствуют в подобном контакте, если он изолирован от стимулирующей среды, то он неизбежно страдает от недостатка стимулов. Эта изоляция может носить разную степень. При полной изоляции от человеческой среды в течение длительного периода можно предполагать, что основные психические потребности, которые с самого начала не удовлетворялись, развиваться не будут. Симптоматика психической депривации может охватывать весь спектр возможных нарушений: от легких странностей, не выходящих за рамки нормальной эмоциональной картины, до очень грубых нарушений развития интеллекта и личности. [110, 134] У

ребенка,

лишенного

возможности

общения

с

матерью

или

заменяющим ее лицом, наблюдается серьезное отставание в темпах физического, умственного, речевого и эмоционального развития. Подобные дети

отличаются

выраженными

поведенческими

нарушениями

и 37

трудностями социально-психологической адаптации. Это говорит о том, что депривационные ситуации - серьезная причина выраженных отклонений в развитии ребенка. В зависимости от того, чего именно лишен человек, выделяют разные виды депривации. Исследователь Н.М. Щелованов установил, что, если ребенок находится в условиях сенсорной изоляции, то происходит резкое отставание и замедление всех сторон развития: своевременно не развиваются движения, не возникает речь, отмечается торможение умственного развития. Ребеноксирота, лишенный родительского внимания, различных форм общения со взрослыми, может умереть «от грусти», другие же вырастают пассивными, замкнутыми, боязливыми, в дальнейшем они так и не могут успешно строить отношения с другими людьми. В закрытом детском учреждении ребенок страдает не только и не столько от плохого питания или плохого медицинского обслуживания, сколько от специфических условий таких учреждений, одним из существенных моментов которых – бедная стимульная среда. [246, 26] Последствия такого сенсорного голода, если их оценивать по уровню и характеру психического развития, согласно А.М. Прихожан, сравнимы с последствиями глубоких сенсорных дефектов. Дети с врожденной или рано приобретенной слепотой сходны с депривированными зрячими детьми (детьми из детского дома). Это проявляется в виде общего или частного запаздывания

развития,

возникновения

некоторых

двигательных

особенностей и особенностей личности и поведения. [167, 56] Таким образом, обедненная среда отрицательно влияет на развитие не только сенсорных способностей подростков, но и всей его личности, всех сторон психики. Сенсорная депривация может иметь отрицательное воздействие на психическое развитие ребенка в любом возрасте, на каждом возрастном этапе по-своему. В конечном итоге, когда воспитанник детского дома становится выпускником этого учреждения, возникают проблемы взаимодействия с внешним миром. Поэтому для каждого возраста следует 38

специально ставить и особенным образом решать вопрос о создании разнообразной, насыщенной и развивающей социальной среды ребенка. В исследованиях психологов Й. Лангммейер и З. Матейчика описаны последствия социальной депривации. У воспитанников детского дома наблюдаются серьезные нарушения личности и общения с другими людьми. Подростки испытывают очевидный страх перед людьми, впоследствии боязнь людей сменяется непостоянными и слабодифференцированными отношениями с ними. В их общении с окружающими бросается в глаза назойливость и неутолимая потребность любви и внимания. Проявления чувств характеризуются, с одной стороны, бедностью, а с другой стороны, остро аффективной окрашенностью. Подросткам, воспитывающимся в детском доме свойственны взрывы эмоций радости, гнева и недостаток глубоких, устойчивых чувств. У них фактически отсутствуют высшие чувства, связанные с глубоким переживанием искусства, нравственных коллизий. Следует отметить также, что они в эмоциональном отношении очень

ранимы,

даже

мелкое

замечание

может

вызвать

острую

эмоциональную реакцию, не говоря уже о ситуациях, действительно требующих эмоционального напряжения, внутренней стойкости. [102, 98] Подростки-воспитанники детских домов часто отличаются от своих сверстников замкнутостью, недоверием к окружающему миру. У них не складываются позитивные формы социального поведения, нарушается умственное развитие, затрудняется социальная адаптация, поэтому этих детей нельзя считать социализированными. Как считает Е.И. Морозова, социальная адаптация – это хорошее владение социальными нормами; поведение,

соответствующее

ситуации.

Низкий

уровень

социальной

адаптации возникает как следствие нарушений психического развития (психопатия, аутизм, умственная отсталость и пр.), так и в результате неправильного воспитания. [130, 54] В частности, для нормальной социальной

адаптированности

необходимы

достаточно

теплые,

эмоционально насыщенные отношения ребенка с близкими взрослыми 39

(обычно в этой функции выступает мать). При высокой социальной адаптации характерно умение легко устанавливать контакты с людьми, избегать

конфликтов.

Однако

чрезмерно

выраженная

склонность

к

избеганию конфликтов часто служит показателем гиперкомпенсации – недостаточной исходной социальной адаптацией. [175, 123] Особенно отрицательно сказывается на развитии личности подросткавоспитанника детского дома отсутствие материнской заботы, общения – материнская депривация. Многие исследователи занимались феноменом материнской депривации: Ю. Бронфенбреннер, М. Дамборска, М. Райбл, Х. Рейнгольд, А.С. Спиваковский, М. Сусловская, Х. Харлоу, Э. Экерман и др. Результаты исследований ученых сводятся к тому, что без матери формируется неполноценная личность. Отсутствие базового доверия к миру рассматривается многими исследователями как самое первое, самое тяжелое и самое трудное компенсируемое последствие материнской депривации. Оно порождает страх, агрессивность, недоверие к другим людям и к самому себе, нежелание познавать новое, учиться. [48, 23] Два момента составляют непременное условие возникновения у ребенка базового доверия к миру: теплота материнской заботы и ее постоянство. Таким образом, обобщенный портрет депривированной личности подростка-воспитанника

детского

дома

можно

представить

как

интеллектуальное отставание, неумение вступать в значимые отношения с другими

людьми,

вялость

эмоциональных

реакций,

агрессивность,

неуверенность в себе. Нельзя не согласиться с Л.И. Божович, в том, что особое значение в жизни человека имеют потребности в общении, эмоциональной поддержке, самореализации,

уважении,

безопасности,

творчестве,

идентичности,

интимности и пр. Невозможность реализовывать их длительное время, как правило, приводит к серьезным дисфункциям сознания. [21, 78] Так, например, при резком сокращении потока внешней стимуляции, как в экспериментальных, так и в естественных условиях, могут возникать 40

разнообразные расстройства в работе психики – изменения темпа протекания субъективного времени, нарушения восприятия пространства, трудности в произвольном контролировании мыслительных процессов, активизация внутреннего диалога, расстройства схемы собственного тела, разнообразные эмоциональные нарушения. Иными словами, бывшие воспитанники интернатных учреждений испытывают явные трудности при установлении различных контактов. Например, несмотря на очень сильное желание создать нормальную семью, войти в родительскую семью свого избранника или избранницы, они часто терпят неудачи на этом пути. В результате все приводит к тому, что они создают семейные или сексуальные связи с бывшими однокашниками, с членами той группы, с которой они терпели социальную изоляцию. Ко всем другим они испытывают недоверие. Чем старше дети, тем в более мягких формах проявляется социальная депривация и тем быстрее и успешнее происходит компенсация в случае специальной

педагогической

практически никогда не

или

удается

психологической

работы.

Однако

устранить последствия социальной

депривации на уровне некоторых глубинных личностных структур. Люди, перенесшие в детстве социальную изоляцию, продолжают испытывать недоверие ко всем людям, за исключением членов своей микрогруппы, перенесших то же самое. Они бывают завистливыми, чрезмерно критичными к другим, неблагодарными, все время как бы ждут подвоха со стороны других людей. Чувство общности, возникающее у подростков в закрытом детском учреждении для них очень важно. Благодаря ему возникает то чувство безопасности, защищенности, «безусловного принятия», которое обычно дает ребенку семья, родной дом. [105, 98] Особенно трудно понять, как действуют отдельные депривационные факторы в подростковом возрасте, когда они накладываются на процесс развития, включающий в себя и физический рост, и созревание нервной системы, формирование психики. Тем более трудно это в условиях 41

воспитания

в

детском

социальная

депривация

учреждении, сопряжены

когда или

сенсорная,

даже

являются

двигательная, следствием

материнской депривации, возникающей вследствие лишения воспитанников с раннего возраста заботы матери. [244, 24] Мы не можем не согласиться с Н.Н. Толстых в том, что лишения и потери, которые переживают дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей, являются причиной появления различного рода психологических проблем. Известно, что самооценка подростка формируется под влиянием оценки со стороны значимых для него взрослых из ближайшего окружения. Если эмоциональный контакт с близкими взрослыми нарушен, подросток как бы живет на «вражеской» территории: обстоятельства подавляют его, его ожидания, относительно будущего пессимистичны, он постоянно чувствует себя слабым, нелюбимым. В результате у него развивается очень низкая самооценка, чувство неполноценности. Серьезным следствием депривации потребности ребенка в родительской любви является и отсутствие у него чувства уверенности в себе, что, возникнув на ранних стадиях возрастного развития, становится устойчивой характеристикой личности воспитанника детского дома. У детей, живущих в сложившихся условиях воспитания в интернате

на

полном

государственном

обеспечении,

появляется

иждивенческая позиция («нам должны», «дайте»), отсутствует бережливость и ответственность. [168, 57] Подросток, воспитывающийся в детском доме, любит представлять действительность в разных вариантах, преобразовывать, как бы играть ею в своих мечтах, часто воображая как реальные совсем маловероятные ситуации (например, быстрое перевоспитание матери, находящейся в настоящее время за сотни километров, где-нибудь в колонии). [175, 109] С другой стороны, подростки особенно чувствительны к сравнению себя, своей жизни, быта с тем, как живут другие. Видимо, все это и приводит к тому, что подростки из интерната начинают остро и подчас даже болезненно воспринимать свое отличие от «семейных» детей. 42

Опираясь на исследования Й. Лангммейер и 3. Матейчек, нам становится понятным, что, у живущих без родителей подростков, прослеживается неразвитость

временной

перспективы

будущего,

они

живут

только

сегодняшним днем, настоящим. Авторы объясняют это отсутствием четких представлений о своем прошлом. [101, 57] По-видимому, отсутствие четких представлений о прошлом является хотя и существенной, но не единственной причиной неразвитости у подростков-воспитанников детского дома перспективы будущего. Нам представляется, что в этом проявляются некоторые более глобальные особенности процесса становления личности в детском учреждении закрытого типа. Для понимания этих особенностей важно, с нашей точки зрения,

зафиксировать

ограниченность

следующее

мотивации

обстоятельство:

воспитанников

ситуацией

связанность, их

актуальной

жизнедеятельности. Анализ результатов исследований А.М. Прихожан и Н.Н. Толстых, которые в изучении подростков детского дома использовали метод парного сравнения, дает возможность составить представление об образе Я, имеющемся у подростков. [168, 102] Содержание образа Я выражает то, что человек считает в себе наиболее значимым, то, что, по его мнению, может отличить его от других. Поэтому с психологической точки зрения образ Я имеет ценностно-различительный характер. Подростки из детского дома проявляют узость интересов, одной из причин которой может быть обыденность бытовой и социальной среды. Он не считает существенным для описания себя рассказать о том, чего он хочет, что ему нравится. Иными

словами,

у

него

отсутствует

субъективная

фиксация

определенных аспектов своей мотивации. Из самоописаний отчетливо встает самооценка подростков. Она очень низкая у подростка интернатного учреждения. По сути дела эта низкая самооценка повторяет оценки, которые он постоянно слышит от учителей и воспитателей. [164, 242, 154, 103, 255] Сравнивая содержание образа Я у подростков детского дома, отметим, 43

что воспитанники в большинстве своем имеют негативную Я-концепцию, они не уверены в себе. Заметим, что негативная Я-концепция, отрицательный образ Я, низкий уровень самоуважения возникает у воспитанников детского дома в результате усвоения ими многочисленных отрицательных оценок окружающих взрослых – всякий воспитанник, действительно, слышит их предостаточно. В таком случае легко можно было бы изменить ситуацию, перейдя на похвалу, поддержку, акцентирование успеха. Однако, как показывают результаты исследований данной проблемы и психологопедагогический опыт, при наличии устойчивой негативной Я-концепции у человека возникает так называемый дискомфорт успеха, когда ему бывает неуютно и даже неприятно, когда его хвалят. Дискомфорт успеха А.М. Прихожан объясняет тем, что человеку важнее сохранить привычное отношение к себе, пусть даже отрицательное, чем иметь неопределенное, спутанное представление о себе. [167, 172] Для каждого возрастного периода существуют определенные виды деятельности, имеющие наибольшее значение для психического развития. Их называют ведущими видами деятельности данного возрастного периода, для подростка, в частности, это личностное общение со сверстниками. [22, 120] Процесс

общения

подростков,

проживающих

в

попечительских

учреждениях интернатного типа, со сверстниками из семьи представляет собой, на наш взгляд, не меньший интерес. По результатам исследования подростков детского дома С.М. Петров отмечает, что в решении конфликтов в общении и с взрослыми, и со сверстниками, подростки-воспитанники детского дома проявляют себя нетипично. [150, 58] Следовало бы ожидать эффективного формирования навыков общения, умения решать коллективные задачи, находить выход из конфликтов, однако, воспитанники совсем на успешны в решении конфликтов в общении и со взрослыми, и со сверстниками. Бросается в глаза агрессивность, стремление обвинить окружающих, неумение и нежелание признать свою вину, т.е., по 44

существу, доминирование защитных форм поведения в конфликтных ситуациях и соответственно неспособность конструктивно решить конфликт. При анализе данного поведения важно учитывать, что в детском учреждении ребенок постоянно общается с одной и той же достаточно узкой группой сверстников, причем он сам не властен предпочесть ей какую-либо другую группу. Принадлежность к определенной группе сверстников для него как бы безусловна. Это ведет к тому, что отношения между сверстниками складываются не как приятельские, дружеские, а по типу родственных, как между братьями и сестрами. Такую безусловность в общении со сверстниками в детском учреждении можно, с одной стороны, рассматривать как положительный фактор, способствующий эмоциональной стабильности, защищенности, когда группа сверстников выступает определенным аналогом семьи. С другой стороны, нельзя не увидеть и заметных издержек – подобные контакты не способствуют развитию навыков общения со сверстниками, умению наладить равноправные отношения с незнакомым ребенком, адекватно оценить свои качества, необходимые для избирательного, дружеского общения. [242, 24, 25] Своеобразие общения со сверстниками у подростков, воспитывающихся вне семьи, заключается в следующем: контакты выражены слабо, они однообразны, малоэмоциональны и сводятся к простым обращениям и указаниям. Причина в отсутствии эмпатии, т.е. сочувствия, сопереживания, умения и потребности разделить свои переживания с другим человеком. Примитивность, негибкость и обедненность сферы общения таких детей, неразвитость их эмоций, связанных с общением – вот основные причины отсутствия сочувствия и переживания. [165, 56] Определенным

образом

к

особенностям

личности

воспитанника

детского дома нужно отнести, на наш взгляд, такую характеристику личности как агрессивность. Считается, что при нормальном развитии личности значение индекса направленности агрессии должно быть близко к 1, поскольку как чрезмерные «угрызения совести», так и повышенная внешняя 45

агрессивность разрушительны для личности. В исследовании А.М.Прихожан и Н.Н. Толстых [166, 109] индекс направленности агрессии у детей-сирот, проживающих в интернатном учреждении, составил – 3,2. У детей из интерната

«внешнеобвиняющих»

реакций

в

три

раза

больше,

чем

«самообвиняющих», что свидетельствует о повышенной агрессивности воспитанников.

Часто

подростки

из

таких

учреждений

совершают

правонарушения именно на почве агрессивности. Самое простое объяснение этому, на наш взгляд, плохая наследственность, врожденность агрессивных реакций. Бывают случаи, когда агрессивность детей из детского дома имеет сугубо биологическую природу и по существу должна быть расценена как проявление психического заболевания. Однако этим, с нашей точки зрения, нельзя объяснить массовую агрессивность детей из детских интернатных учреждений. Некоторые исследователи, акцентируя свое внимание на агрессивности подростков, рассматривают ее как проявление возрастной закономерности, обусловленной половым созреванием. [48, 26] Аргументом против данного заявления может служить хотя бы то, что агрессивность наблюдается у таких детей задолго до наступления пубертата. Существуют такие точки зрения, что агрессией детдомовцы мстят обществу за свою испорченную жизнь, за плохие условия жизни в детском доме и т. п. Чаще не без основания приводят в качестве объяснения различные недостатки воспитания: педагоги мало работают над развитием интересов детей, не умеют увлечь их важным делом, мероприятия в детском доме

носят

формальный

характер,

воспитатели

своим

поведением

провоцируют агрессивность или сами ведут себя агрессивно, подавая плохой пример воспитанникам. Нельзя не согласиться с утверждениями, что нередко сама система воспитания в детских домах, построенная на беспрекословном подчинении, унижении достоинства ребенка, не говоря уже о чисто криминальных фактах отношения воспитателей к воспитанникам, которые приводятся во многих публикациях, способствует вспышкам детской агрессивности. 46

На наш взгляд, за проявлением агрессивности у детей, оставшихся без попечения родителей, лежат и более глубокие, собственно психологические причины. Наиболее простое и распространенное психологическое объяснение возникновения агрессии у подростков детского дома состоит в том, что агрессия

есть

следствие

неудовлетворенности

(фрустрированности)

потребности в родительской, материнской любви. Некоторые добавляют, что у этих детей не удовлетворены и все другие социальные потребности - в неформальном общении, в самоутверждении, во взрослом как идеале и т. п. И именно эта тотальная неудовлетворенность ведет их к агрессивности. [127, 154, 210, 164, 189, 243, 256] Более

детализированное

представление

включает

в

качестве

необходимого элемента анализируемого процесса искаженное у детей, воспитывающихся вне семьи, становление Я-концепции. По Э. Эриксону, у ребенка в этом случае не образуется необходимое базовое доверие к окружающему миру. [247,189] Исследователи агрессивности у подростков-воспитанников детского дома придерживаются той точки зрения, что всякий человек рождается с потенциалом

так

называемой

конструктивной

агрессивности,

т.

е.

стремлением освоить и изменить окружающий мир, творчески реализовать себя. Так, Е.И. Морозова отмечает, что при нормальном развитии конструктивная агрессивность ведет к творчеству и гармоническому совершенствованию человека. При дефектном воспитании конструктивная агрессивность преобразуется в деструктивную, поскольку, вне зависимости от знака — положительного или отрицательного, потенциал агрессии должен найти свой выход для сохранения физического и психического здоровья. [130, 11] Нам представляется важным вывод о том, что, образно говоря, бессмысленно бороться с приступами девиантного поведения, заменяя их кройкой и шитьем, нужно находить пути разрешения, переведения 47

неконструктивной агрессии в конструктивную. Результаты исследования М.И. Лисиной, И.В. Дубровиной, позволяют сделать вывод о том, что подростковый возраст характеризуется борьбой за автономию, самостоятельность, отвержением контроля и т. п. Любопытно, что при далеко не идеальном поведении подростки из интерната считают необходимым контроль, опеку над собой – 70%. Ценность собственной точки зрения признают лишь 10% воспитанников интерната. Зависимость от взрослого может выступать в двух формах - положительной, когда подросток стремится привлечь внимание взрослого, завоевать его любовь выполнением требований, послушным поведением и т. п., и отрицательной, когда внимание

взрослого

завоевывается

плохим

поведением,

нарочитым

невыполнением требований, демонстративным непониманием. У подростков чаще встречается поведение с поисками отрицательной зависимости. [105, 98] Общение воспитателей и учителей интерната с детьми, в том числе даже самых лучших учителей и воспитателей, происходит таким образом, что все они не только не борются с эмоциональной зависимостью, но и, напротив, максимально используют ее в процессе обучения и воспитания. Сознательно или неосознанно взрослые стремятся культивировать такую зависимость, рассматривая ее как проявление любви. С этим мы нередко сталкиваемся и в семье, но в интернате или в детском доме подобная невротическая зависимость особенно опасна. Улучшить систему отношений между воспитанниками и взрослыми в учреждениях интернатного типа невозможно лишь за счет призывов к любви, принятию детей, которые при, несомненно, истинном общечеловеческом и гуманистическом пафосе на деле чаще всего приводят

к

эмоциональному

донорству

с

неконтролируемыми

последствиями, и в частности к росту эмоциональной зависимости ребенка и эмоциональному выхолащиванию, перегрузке взрослого. На наш взгляд, требуется вести настойчивую и последовательную работу с детьми по развитию самостоятельности в широком диапазоне: от способности самому 48

планировать и выполнять бытовые и учебные задания до чувства личностной автономии. Подростковый возраст - последний период пребывания большинства оставшихся без родителей детей в учреждениях интернатного типа. В дальнейшем они вступают в самостоятельную жизнь. Лишаясь привычных опеки и образа жизни, бывшие воспитанники часто оказываются не готовыми к этому. Вот почему вопросы личностной и социальной зрелости 11 - 15-летнего воспитанника детского дома, анализ его субъективных представлений о своем будущем имеют первостепенное значение. Изучение представлений подростка о своем будущем важно потому, что оно проливает свет, с одной стороны, на более широкую проблему становления временной перспективы личности как существеннейшей ее характеристики, а с другой, - на процесс профессионального самоопределения - сравнительно более узкий, но практически чрезвычайно значимый в этом возрасте момент личностного развития. Проведенное А.М. Прихожан исследование показало, что отношение к будущему,

жизненные

планы,

временная

перспектива

во

многом

определяются социальной ситуацией развития подростков. [168, 92] Существенное

место

в

личностном

самоопределении

занимают

складывающиеся представления о своей будущей личной жизни, семье, быте. Такие представления, соотнесенные со своим актуальным образом Я, с другими реальными и идеальными представлениями о себе, своей жизни, ценностях и приоритетах играют важную роль в становлении сексуальной идентичности. Ранее мы описывали, что бывшие воспитанники детских домов и интернатов часто бывают несчастливы в семейной жизни, с большим трудом входят в родительскую семью мужа или жены, имеют множество проблем в общении с супругом, что их браки оказываются непрочными. И все это несмотря на то, что в подростковом, юношеском возрасте почти все они 49

мечтают создать хорошую семью. Проблемы становления сексуальной идентичности

проявляются

не

только

во

взрослой

жизни

бывших

воспитанников детских домов, но и в их поведении в период полового созревания. Сегодня, по словам педагогов-практиков, значительные трудности воспитательной работы в таких учреждениях связаны с сексуальной распущенностью подростков: воспитанники рано начинают половую жизнь, зачастую совершают половые преступления или оказываются их жертвами, забота о своем внешнем виде у многих, особенно у девушек, выливается в подчеркивание своей сексуальной потенции и т. п. [12, 106; 242, 145] Причина в том, что у подростка из детского дома к моменту полового созревания часто не оказывается психологических образований – интересов, ценностей, нравственно-эстетических чувств, которые могли бы по силе и значимости конкурировать с пробудившимся половым влечением. Не половое

опосредованное влечение

культурными

становится

у

психологическими структурами,

такого

подростка

«некультурной»

потребностью, абсолютно доминирующей в отсутствии конкуренции. Важность сексуального аспекта образа Я объясняется, в частности, тем, что позволяет подросткам детского дома повысить представление о собственной ценности - в сексе они ничем не хуже других. Именно поэтому, рано вступая в половые связи, они не только не стыдятся, но гордятся ими. Если же по каким-то причинам юноша или девушка «оказываются невостребованными» как сексуальные партнеры, это становится поводом для серьезных переживаний. B идеалах мужественности и женственности у воспитанников интерната отражается ключевое для нормального становления сексуальной идентичности обстоятельство - отсутствие адекватных образцов для половой и ролевой идентификации. При этом если образцы половой идентификации воспитанники еще могут найти в окружающих их взрослых, то образцы поведения хороших мужа и жены, матери и отца им неоткуда взять. Специалисты в области семейной психологии подчеркивают, что люди в 50

своей семье, как правило, воспроизводят модель родительской семьи, повторяя в поведении - прямо или «с точностью до наоборот» - отцовскую или материнскую роль. [82, 46] Заостряя проблему формирования сексуальной идентичности, можно сказать, опираясь на данные отечественных психологов (А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых и др.), что в определенном смысле лучше иметь даже очень плохой ранний семейный опыт, чем не иметь никакого, как это бывает в детском учреждении. Отрицательный семейный опыт дает возможность ребенку в процессе развития идентичности оттолкнуться от него и выстроить собственное представление о себе как о мужчине или как о женщине по принципу модели «от противного». Жизнь в детском учреждении не дает и такого опыта, вследствие чего возникает спутанная, неопределенная сексуальная идентичность, выражающаяся в том числе и в соответствующей половой и семейной роли.[166, 94] Опираясь на изученные психологические источники, мы можем говорить об особенностях эталонов мужественности и женственности у воспитанников интерната, которые следует оценивать как конструктивные. Конструктивен в них именно момент отталкивания от негативных характеристик образов мужчины и женщины, которые черпаются или из своего раннего опыта общения с родителями, или из редких, часто совсем безрадостных встреч с ними. Это далеко не всегда учитывается в процессе воспитания, так как многие педагоги из самых лучших побуждений стремятся, наоборот, к тому, чтобы всячески оберегать ребенка от неприятных воспоминаний, от встреч с пьяницей - отцом или непутевой матерью. С нашей точки зрения, более продуктивным

путем

является

помощь

ребенку

в

переработке

-

интеллектуальной и эмоциональной - отрицательного опыта. Иначе этот опыт, по нашему мнению, будет неизбежно воспроизводиться во взрослой жизни, несмотря даже на непосредственно отрицательное к нему отношение. Таким образом, рассмотрев особенности развития личности подросткавоспитанника детского дома, мы приходим к выводу о том, что как в 51

развитии интеллектуальной и аффективно-потребностной сфер, так и в особенностях

поведения

обнаруживается

подростков,

определенная

воспитывающихся

специфика,

которую

вне мы

семьи, склонны

интерпретировать не как простое отставание в психическом развитии, а как особенности личности, имеющие качественно иной характер. Эта специфика проявляется в несформированности внутреннего, идеального плана, в связанности мышления,

мотивации,

поведенческих

реакций внешней

ситуацией. Все описанные нами особенности психического развития подростков, воспитывающихся в детском доме, свидетельствует о том, что их личность оказывается несформированной или слабо сформированной. Отметим характерную для них привязанность к ситуации, зависимость от нее,

неумение

опираться

импульсивность, творческий

на

собственное

неопосредованность

потенциал

при

мнение,

поведенческих

преобладании

реактивность,

реакций,

классификационных

низкий форм

мышления и т. п. Описанные специфические проблемы развития личности подростка– воспитанника детского позволяют подтвердить наше предположение, что в формировании социально-адаптированной личности подростка детского дома при взаимодействии с учреждениями социума необходимо учитывать психолого-педагогические особенности развития личности подросткавоспитанника детского дома § 1.3. Сущность и содержание процесса формирования социальноадаптированной личности подростка-воспитанника детского дома при взаимодействии с учреждениями социума

Наиболее важная проблема выпускников детского дома - это проблема социальной адаптации и интеграции в общество. Формирование социально-адаптированной личности – это, прежде всего, социальная проблема. 52

Социально-адаптированная личность предполагает сформированность ее мировоззренческих, духовно-нравственных позиций, преодоление эгоизма, понимание главного смысла человеческой деятельности – активного служения

обществу,

прогрессивным

идеалам,

умение

строить

свое

поведение, не просто приспосабливаясь к обстоятельствам, а на основе общественных норм и ценностей, вносить свой активный вклад в совершенствование образа жизни и социальных отношений. Исходя из понимания положения детей-сирот в нашем обществе, и учитывая сложность для них в обучении по традиционным учебным технологиям, главная задача социума видится в организации системы воспитания и образования, имеющей целью комплексную подготовку детейсирот к полноценной самостоятельной жизни после выхода из детского дома. К сожалению, интернатное учреждение не может в полной мере самостоятельно решить эту проблему. Находясь определенное время в «замкнутом»

пространстве

попечительского

учреждения,

характеризующимся особой структурой внутреннего распорядка - неимением возможности воспитанников контактировать с внешним миром, - как правило, выпускник, по окончании детского дома, оказывается в состоянии полного разрыва социальных связей. Хотя только благодаря контакту и взаимосвязи

с

обществом

человек

может

получить

положительный

социальный опыт. Таким образом, учитывая эту особенность воспитания и развития подростков в детском доме, необходимо разрабатывать качественно иной подход к формированию социально-адаптированной личности. В параграфе 1.2. мы рассмотрели одну из психолого-педагогических особенностей организации жизнедеятельности подростков детского дома – психолого-педагогические

особенности

развития

личности

подростка-

воспитанника детского дома. Второй

психолого-педагогической

особенностью

организации

жизнедеятельности подростков детского дома выделенной нами, является специфика среды интернатого учреждения, а именно: привычка жить в 53

замкнутом, закрытом обществе, неумение интегрироваться в открытое общество, создавать новые контакты с людьми, с которыми им предстоит общаться. Воспитание

в

изолированной

среде

детского

дома

ведет

к

формированию групповой специфической субкультуры низкого уровня. Ее представитель характеризуется слабым осмыслением своего жизненного опыта, пассивностью, интуитивностью своих поступков, отсутствием индивидуальных жизненных ориентиров и ценностей. Поэтому он не самостоятелен и нуждается в группе как опоре для принятия решений. Формирование социально-адаптированной личности происходит под влиянием

определенных

форм

социального

бытия

человека,

под

воздействием социальной среды, и образа жизни. Без учета и анализа различных уровней функционирования социальной среды, в которой находится личность, невозможно решить вопрос о характере воздействия общества на формирование социально-адаптированной к этой среде личности. Г.Н. Филонов представляет сущность социально-адаптированной личности как «совокупность всех общественных отношений». [225, 17] Это означает, что личность является и объектом, и субъектом общественных отношений, и именно общество выступает источником формирования определенного типа личности. Социальная среда, в которой воспитывается и развивается личность, - это такое социальное образование, которое функционирует одновременно и как общественное, и как индивидуальное явление. Таким образом, подросток-сирота, который постоянно, изо дня в день, на протяжении многих лет находится в закрытом, изолированном, отделенном от общества пространстве детского дома, несет в себе определенные предпосылки развития личности, лишенной возможности полноценно участвовать в жизни общества, получать личный социальный опыт, самообразовываться, развиваться. Сегодня особенно важно подготовить воспитанника к самостоятельной жизни, не только подсказать и помочь в выборе профессии, но и 54

сформировать самостоятельность мышления, инициативу и ответственность, поисковую активность и предприимчивость, умение творчески разрешать возникающие проблемы. Как отмечает Е.В. Тонков: «Дайте подростку возможность выразить и утвердить себя как личность в какой-либо позитивной общественно полезной и значимой для него деятельности, если он не может по какой-либо причине удовлетворить эту потребность в учебной деятельности, и социализация его приобретет благоприятную направленность» [221, 96]. Безусловно, прав Б.Т. Лихачев, утверждающий, что «чем более ребенок вовлечен в определенную систему

целенаправленных

воспитательно-обучающих

отношений

и

деятельностей, тем больше у него шансов противостоять антиобщественным влияниям и тем самым развивать в себе цельную личность. И, наоборот, чем меньше он участвует в целенаправленном педагогическом взаимодействии, тем более втягивается в стихию антиобщественных, аморальных отношений, т.е. становится их продуктом и жертвой». [109, 320] В.А. Сухомлинский в свое время настаивал на том, что школа должна буквально перед каждым воспитанником открыть ту сферу творчества, в которой он сможет материализовать свои способности. [213, 76] Известно, что большинство воспитанников интернатных учреждений не могут успешно адаптироваться в жизни. После выхода из интерната, детского дома выпускник не в состоянии решить многие проблемы, с которыми ему приходится сталкиваться ежедневно без поддержки взрослых (родителей, родственников). Выпускники школ-интернатов и детских домов испытывают большие трудности с устройством на работу, получением жилья, не могут устанавливать контакты с другими людьми, обустроить свой быт, составлять и соблюдать бюджет, отстаивать свои юридические права. Вопрос о системе подготовки к жизни детей из этих учреждений волнует многих. Но наиболее точные ориентиры дают сами выпускники после двухтрех лет самостоятельной жизни. На вопрос: «Что бы Вы изменили в 55

практике

работы

детского

дома

(школы-интерната)

по

подготовке

воспитанников к самостоятельной жизни?», опрошенные отвечают, что в детском доме, школе-интернате должно быть побольше «родительского тепла», доверия, уважения, милосердия, заботы - 13%; необходимо научить воспитанников практическим навыкам (готовить пишу, делать заготовки на зиму, шить, расходовать деньги, экономить, вязать и др.) - 21%; следует ввести в интернате преподавание курса о семье, семейных отношениях - 6%; некоторые выпускники (6%) убеждены, что в детском доме обязательно надо знакомить воспитанников с разными специальностями и при окончании срока пребывания в детском доме дать одну из них, чтобы была возможность уже сразу после выпуска зарабатывать себе на жизнь; 11 % выпускников считают, что надо изменить режим дня, ввести дополнительный вечерний ужин, снизить наполняемость в группах, чтобы все это способствовало созданию в детском доме домашнего уюта; 36% полагают, что необходимо внести изменения в учебно-воспитательный процесс, прежде всего, лучше подбирать воспитателей; «давать всем воспитанникам обязательно среднее образование», «учить трудом» (создавать подсобные хозяйства; работать на предприятиях в цехах); «оплачивать труд»; «учить добру и добром», «не наказывать трудом»; «учить самостоятельности и не бояться трудностей»; «не приукрашивать реальную жизнь»; «в детском доме не должно быть роскоши»; «создавать больше спортивных секций, кружков». [242, 182] Мы считаем, что в условиях утраты семейного окружения и воспитания в детских учреждениях закрытого (интернатного) типа формируется дезадаптированная личность, неспособная соотнести собственное настоящее, прошлое,

будущее

со

своими

целями,

ценностными

ориентациями,

возможностями. В работах современных психологов М.И. Лисиной, А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых,

Л.М.

Шипициной,

исследовавших

личность

детей,

воспитывающихся вне семьи, отмечено, что временная перспектива как особенность самосознания непосредственно связана с ответственностью 56

личности за свое будущее, в условиях неблагополучной семьи или детского учреждения интернатного типа чаще всего формируется депривированная личность без ответственного отношения к собственному времени жизни. [105; 166; 167; 242; 243] Традиционная система педагогического руководства в формировании жизненных планов воспитанников нуждается в переосмыслении с позиций личностно-ориентированного подхода, что должно создать в детском доме условия для полноценного психического развития ребенка, его интеллекта, воли, эмоций, мотивов, склонностей, способностей и, следовательно, обеспечить его нормальную жизнедеятельность и самочувствие в самом детском доме, подготовку к созданию семьи, продолжению образования, приобретении профессии. Реальный

жизненный

опыт

воспитанники

детского

дома

могут

приобретать, принимая участие в разнообразных видах деятельности. Посещая многочисленные кружки и секции, каждый ребенок имеет возможность найти себе увлекательное занятие, проявить потенциальные возможности. В результате он приобретает не только полезные практические умения

и

навыки,

но

и

овладевает

элементами

коммуникативной

деятельности, получает опыт адекватного поведения в общественных местах, общения со взрослыми и сверстниками. В работе с воспитанниками подросткового возраста актуальным становится поиск путей подготовки к выпуску социально зрелой личности, готовой к самостоятельной жизни в обществе, выбору профессии. Поэтому, учитывая

проблемы,

которые

могут

возникнуть

при

переходе

в

самостоятельную жизнь, необходимо осуществлять новую, достаточно эффективную учебно-воспитательную деятельность для рассматриваемой нами социальной категории детей. Согласно В.А. Сластенину, формирование личности – это процесс и результат социализации, воспитания и саморазвития. [203, 119] Процесс формирования социально-адаптированной личности подростка57

воспитанника детского дома характеризуется самим процессом становления человека как личности, его социализацией, и воспитанием. В рамках концепции, которой мы придерживаемся, социальная адаптация есть составляющая социализации, т.е., социальная адаптация рассматривается как процесс вхождения человека в социальную среду и ее приспособления к психологическим, культурным и социологическим факторам. Одним из составляющих элементов процесса формирования социальноадаптированной личности подростка-воспитанника детского дома является процесс воспитания. Воспитание – процесс целенаправленной и сознательно контролируемой социализации. [204, 117] Основной

целью

воспитания

является

подготовка

личности

к

самостоятельной жизни в обществе. Выпускники детского дома должны иметь реальное представление о своих функциях в жизни общества, уметь разбираться в различных явлениях действительности, находить линию правильного поведения в непредвиденных ситуациях, правильно реагировать на встречающиеся в жизни противоречия. Решить эту задачу детский дом не может без активного взаимодействия с социумом. Для

реализации

основных

задач

диссертации

и

проведения

эксперимента, базой исследования для нас стал ГОУ для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей «Новооскольский детский дом». В систему воспитательной работы Новооскольского детского дома включена

работа

с

воспитанниками

по

различным

направлениям,

(Приложение 1) а именно: работа по формированию навыков здорового образа

жизни,

этическому,

духовному,

гражданско-патриотическому,

нравственному, эстетическому воспитанию, работа по интеллектуальному развитию воспитанников. Но не только детский дом занимается воспитанием, развитием своих воспитанников, но и школа как главный образовательный субъект в жизни ребенка делает большой акцент на формирование всестороннее развитой личности в своей воспитательной работе. 58

Безусловно, школа влияет на образование, воспитание и развитие полноценной,

социально-адаптированной личности.

Большое

значение

воспитательная работа общеобразовательной школы приобретает при обучении в ней воспитанников детского дома. В своем эксперименте мы рассматриваем деятельность МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 3 г. Новый Оскол» Новооскольского района Белгородской области, в которой обучаются воспитанники ГОУ для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей «Новооскольский детский дом». В Методических рекомендациях

по

разработке

программы

учреждения выделяются структуры,

развития

выступающие

образовательных

по отношению к

образовательным учреждениям с какими-то заказами. Так, «государство требует … развития свободной, деятельной, социально-адаптированной личности…». [46, 24] В гуманистической концепции образования и воспитания личности, изложенной в «Национальной доктрине образования Российской Федерации» отмечается, что необходимо формировать и воспитывать социальноактивную, адаптированную, адекватную личность. [138] В любой социальнопедагогической

системе

основной

задачей

является

формирование

адаптивной личности, способной к жизнедеятельности в современном социуме, обучение элементарным навыкам и умениям взаимодействия с внешним миром. Поэтому, на наш взгляд, основным элементом воспитательной работы образовательных учреждений, в которых обучаются и воспитываются дети из детского дома, должна быть работа, направленная на формирование социально-адаптированной личности, чтобы по окончании среднего учебного заведения и по выходу из детского дома выпускник не потерялся в современном мире, а смог устроить свою жизнь согласно правилам и нормам, принятых в обществе. Одна школа как таковая без помощи и поддержки извне, не сможет сформировать

личность,

способную

адекватно

отвечать

требованиям 59

современного общества. Особенно это касается учащихся, воспитанников детского дома. Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года определена необходимость расширения пространства социального партнерства, обосновано развитие различных форм взаимодействия его субъектов.

Социальное

партнерство

в

образовании

–

особый

тип

взаимодействия образовательных учреждений с различными институтами социума, то есть с органами культуры и здравоохранения, физической культуры

и

спорта,

психологическими

службами,

предприятиями

-

работодателями, общественными организациями, высшей школой. Основная цель такого социального партнерства – это содействие процессу подготовки выпускников школ, которые в дальнейшем станут конкурентоспособными квалифицированными специалистами. [216, 3] Социальное партнерство по отношению к образованию – это особая сфера социальной жизни, вносящая вклад в становление гражданского общества. Воспитательная работа МОУ «СОШ №3» включает в себя совместную работу как с учреждениями дополнительного образования, так и с некоторыми другими учреждениями социума. Основная воспитательная задача школы – это развитие всестороннее развитой личности, адаптированной к социальным условиям и способной функционировать в окружающем мире. Выполнение этой задачи школа может

достигнуть

через

расширение

связей

с

воспитательными

учреждениями путем сотрудничества с ними. Интересен тот факт, что детский дом также сотрудничает с этими учреждениями, т.е. в воспитательную работу и школы, и детского дома внесена работа с данными образовательными учреждениями. Таким образом, проанализировав отмеченный факт, мы приходим к выводу, что воспитанники детского дома получают двустороннее влияние, т.к. и обучаясь в школе и проживая в детском доме, они попадают под 60

воздействие

воспитательных

процессов,

осуществляемых

этими

образовательными учреждениями. Сотрудничество учреждения

с

различными

дополнительного

учреждениями

образования,

социума,

досуговые,

будь-то

спортивные

учреждения или клубы по интересам (Приложение 2), благоприятно влияет на развитие личности учащихся. Учащиеся общеобразовательной школы во внеурочное время занимаются в секциях, кружках, клубах по интересам, которые предоставляют учреждения дополнительного образования (далее по тексту УДО). Рассмотрим более подробно основную деятельность учрежденийпартнеров,

находящихся

в

сотрудничестве

с

образовательными

учреждениями, в которых воспитываются дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей. Основной задачей этих учреждений является развитие личности, способной выработать и реализовать собственный взгляд на

мир,

эффективно

вовлекаться

в

сложные

межличностные

взаимоотношения, выполняя различные социальные роли, устанавливать социальные контакты, регулируя конфликты ненасильственным путем, самостоятельно, независимо от мнения других оценивать происходящее и использовать

накапливаемый

социальный

опыт

в

целях

самосовершенствования. Образовательная деятельность этих учреждений осуществляется по различным направлениям:  спортивно-техническое;

 военно-патриотическое;

 физкультурно-спортивное;

 социально-педагогическое;

 научно-техническое;

 культурологическое;

 туристско-краеведческое;

 художественно-эстетическое;

 эколого-биологическое;

 естественно - научное.

В структуру дополнительного образования детей города Новый Оскол входят учреждения разной направленности, и предоставляют работу

61

учащимся по многочисленным видам деятельности. Рассмотрим эту деятельность на конкретных примерах. Основным видом деятельности Станции юных техников (далее по тексту СЮТ)

является

образовательная

деятельность,

включающая

в

себя

осуществление образовательного процесса, реализацию образовательных программ и обеспечение содержания и воспитания обучающихся. Основные направления деятельности: спортивно-техническое, научно-техническое, художественно

-

эстетическое,

военно-патриотическое.

Обучающиеся,

посещающие занятия групп спортивного совершенствования, участвуют в областных, республиканских и международных соревнованиях. Кружки по направлениям:

Основные,

Авиамоделирование,

согласно

Автоконструирование,

обязательным

видам:

Автомоделирование,

Ракетомоделирование, Судомоделирование, Радиоспорт. Дополнительно СЮТ оказывает образовательные услуги через реализацию следующих образовательных художественного

программ:

Начальное

конструирования,

моделирование Техническое

с

элементами

моделирование,

Техническое творчество (основы технического конструирования), Резьба по дереву, Юный инспектор движения, Оригами, Электротехника. Воспитанники детского дома занимаются в этих кружках, начиная с 6 лет на базе станции. Дети-сироты посещают занятия кружков совместно с детьми из семей, что на наш взгляд, имеет большое значение, потому что на занятиях в УДО преобладает неформальное общение, то есть в отличие от занятий на уроках в общеобразовательной школе, есть возможность высказывать свое мнение, предлагать идеи по поводу разработки новых моделей. У детей появляется возможность общения со взрослыми, они получают при этом опыт межличностного общения. Кроме того, на базе станции юных техников действует клуб выходного дня «Ракетчик». Это позволяет детям из детского дома проводить выходные дни не в стенах интерната. В летний период на базе учреждения функционируют кружки для незанятых детей и групп спортивного совершенствования, готовящихся к 62

соревнованиям. Совместно с отделом образования СЮТ ведёт массовую работу с учащимися (план отдела образования). По данным администрации МОУ дополнительного образования детей «СЮТ» на 2007-2008 учебный год в объединении занимались 39% воспитанников детского дома: 27 из 70 человек обучающихся. Живя

в

адаптироваться

изменяющемся к

обществе,

человек

социально-экономическим

должен

постоянно

преобразованиям,

происходящим в обществе, овладевать новыми технологиями и наукоемкими производствами, осмысливать свое место в социокультурной жизни, быть социально и профессионально мобильным, осваивать новые социальные роли. Программы, по которым работает СЮТ, решают задачи в интересах личности и общества, учитывают экономические трудности в нашей стране, рассчитывают на работу с подручным материалом: бумагой, коробочным картоном, природными материалами, а также материалами вторичного использования (нетрадиционными), учитывают уровень развития детей. На наш взгляд, сотрудничество общеобразовательной школы с СЮТ и их совместная деятельность в отношении занятости учащихся оказывает плодотворное влияние на развитие и воспитание современного активного члена общества. Физкультурно-спортивное

направление

в

дополнительных

образовательных учреждениях социума ставит перед собой главные цели – общее физическое развитие детей и укрепление их здоровья. Детская юношеская спортивная школа г. Новый Оскол активно сотрудничает со всеми образовательными учреждениями района. Воспитанники детскоюношеской спортивной школы (далее по тексту ДЮСШ) участвуют в культурно-массовых мероприятиях, проводимых администрацией района. Воспитанники детского дома, посещая занятия в спортивной школе, регулярно принимают участия в спортивных соревнованиях различного статуса (городских, областных, региональных, всероссийских), выполняя все нормативы и подтверждая свои высокие результаты. Тренировки проходят на 63

базе школы. Три раза в неделю по два часа. Основные секции, в которых занимаются дети-сироты – это футбол, волейбол, настольный теннис, атлетическая гимнастика, акробатика, гимнастика. Занимаясь в этих секциях, дети получают колоссальный опыт общения между собой, участниками игры, членами других команд-соперников. Выезжая на соревнования, на сборы, воспитанники учатся вести себя в зависимости от сложившегося результата – выигрыша или проигрыша, понимать и оценивать ситуации, которые возникают во время игры, реально оценивать свои возможности и шансы, не конфликтовать, достойно принимать поражения или победу, уважать соперников по игре. Умение считаться с мнением, чувствами людей, возможность достойно принимать жизнь в социуме со всеми различными препятствиями – это неоспоримые достоинства, которые имеют огромное значение в жизнедеятельности каждого из членов социума, любой всесторонне развитой личности. Именно такую задачу и ставят перед собой педагоги учреждений дополнительного образования детей. Педагогами и методистами УДО г. Новый Оскол созданы различные объединения, секции, кружки, в процессе работы которых, решаются различные социально-педагогические задачи:  учет потребностей и пожеланий детей;  целенаправленная работа по адаптации детей к общественной среде;  обеспечение правовой защиты ребенка, включая отрицательное влияние социума. В настоящее время большое внимание уделяется экологическим проблемам, как на правовом, социальном, так и на образовательном уровне. Районная станция юных натуралистов Новооскольского района (далее по тексту СЮН) является муниципальным учреждением дополнительного образования для детей эколого-биологической направленности, которая осуществляет

воспитание

детей

и

подростков

по

4-м

основным

направлениям: - эколого-биологическом; 64

- эколого-краеведческом; - естественнонаучном; - художественно-эстетическом. Педагогами СЮН реализуются 20 образовательных программ экологобиологической направленности. Они направлены на создание необходимых условий для личностного развития детей, на адаптацию к жизни в обществе, профессиональное

самоопределение,

обеспечение

преемственности

содержания различных видов образования. Воспитанники детского дома, занимаясь в кружках СЮН на базе объединения, регулярно участвуют в рейдах и акциях, собраниях, заседаниях, работе пресс-центра станции. Непосредственное участие воспитанников детского дома в работе СЮН влияет не только на развитие способностей мыслить, выражать свои мысли, но и вырабатывает у подростков свою личную гражданственную позицию, развивает у детей стремление сделать нашу планету чище, учит не засорять самим нашу землю. То есть формирует личность, способную реально оценивать современное состояние нашей планеты, путем анализа, синтеза и переработки полученной информации. По статистике, предоставленной администрацией СЮН, на 2007 учебный год число воспитанников детского дома подросткового возраста, посещающих станцию, составило 25 человек. На протяжении многих лет продолжается активное взаимодействие детского дома с домом школьников (далее по тексту ДШ) г. Новый Оскол. На базе ДШ ведутся занятия различной направленности: танцевальный кружок народного танца «Славянка», кружок декоративно-прикладного искусства «Сувенир», детский ансамбль песни и пляски «Родничок». Воспитанники детского дома занимаются в доме школьников совместно с другими учащимися общеобразовательной школы. В процессе обучения педагоги решают следующие задачи: 

развивать художественную инициативу;



воспитывать привычки к чистоте, сознательному выполнению 65

санитарно-гигиенических правил в быту; 

воспитывать уважение к народным обычаям и традициям:

ознакомить учащихся с профессиями по обработке тканей, выполнению вышивки. Занимаясь в кружках ДШ, воспитанники детского дома не только развивают свои творческие способности, приобщаются к культуре, изучают народные традиции, которые сложились исторически, но

и имеют

возможность получить основные необходимые знания о профессии, которой смогут заниматься в дальнейшем. Примером сотрудничества с образовательными учреждениями, в которых воспитываются, обучаются и проживают воспитанники детского дома, может послужить совместная деятельность с Детской школы искусств им. Н.И. Платонова г. Новый Оскол (далее по тексту ДШИ). На базе школы искусств проводятся занятия по различным творческим направлениям. Так, например, занятия в художественных коллективах формируют у детей художественный вкус, развивают творческие способности, приобщают к миру искусства. Нужно отметить, что, в отличие от других образовательных учреждений, воспитанники разработанным

детского

дома

авторским

занимаются

программам

с

в

ДШИ учетом

по

специально

психологических

особенностей детей. Особенности развития таких детей не могут не отражаться на их успеваемости, усвоения нового материала. Особенно интересен тот факт, что обучение в школе искусств представляет собой процесс, принципиально отличающийся по своему содержанию, но не по структуре. На занятиях применяются элементы игры, различных форм деятельности: индивидуальной, групповой. Безусловно, все это делает занятия в кружках художественного воспитания еще более интересными и привлекательными. На базе детской школы искусств им. Н.И. Платонова создано большое количество художественных коллективов, включающие в свой состав воспитанников детского дома: 66

 хор «Детство планеты»;  ансамбль

песни

и

 класс баяна; танца

 класс домры;

«Ложкарики»;

 хореография;

 ансамбль «Подруги»;

 художественный класс ИЗО.

 ансамбль «Родничок»; Детский ансамбль песни и танца пользуется большой популярностью среди жителей города. Он является постоянным участником всех массовых городских праздников, концертов, мероприятий. Коллективы ДШИ им. Н.И. Платонова являются неоднократными победителями городских и областных конкурсов, участниками Всероссийских конкурсов. Кроме того, изостудия школы искусств готовит победителей международных конкурсов. Так в 2006 году

воспитанник

детского

дома

стал

победителем

Всероссийского

президентского конкурса рисунков. Два выпускника 2006 года поступили в музыкальное училище по специальности хореограф и руководитель хора. Одним из важнейших разделов в образовании и воспитании детей является военно-патриотическое направление. Основным в работе патриотического центра г. Новый Оскол является воспитание чувства патриотизма, приобщение к

ведущим

духовным

ценностям

своего

Отечества,

воспитание

гражданственности и ответственности за природу родного края, воспитание нравственного самосознания, ответственности за свои поступки. Центром патриотической работы с воспитанниками детского дома стали занятия в кружке

«Я

–

гражданин России».

В работе

кружка

предусмотрено

использование различных форм и методов: экскурсии и путешествия, уроки мужества, славы, экскурсии в районный краеведческий музей, работа этнографического музея, встречи с участниками Великой Отечественной войны, экологические рейды, дни правовой пропаганды, уроки правоведения, проведение городских праздников юных патриотов России. Военно-патриотическая

работа

городских

школ

и

школ

района

координируется педагогами и методистами патриотического центра. В рамках сотрудничества центра патриотического воспитания с образовательными 67

учреждениями района на базе МОУ «СОШ №3 г. Новый Оскол», где обучаются воспитанники детского дома, создан и действует Музей боевой славы. В торжествах, посвященных празднованию особых дат, принимают участие воспитанники военно-патриотического центра. Ребята выступают с различными номерами, демонстрируя свои умения рукопашного боя, стрельбы, вождения военных автомобилей, устраивают показательные прыжки с парашютом. Патриотическое воспитание современной молодежи является одной из важных проблем на сегодняшний день. Воспитывая патриотов своей родины, общество в то же время воспитывает высоконравственную личность. В районном доме культуры работает клуб для подростков «Мы», занятия в котором

являются

основой

для

формирования

саморазвивающейся,

самостоятельной личности, способной решить проблемы в различных жизненных сферах деятельности. Это позволяет включать учащихся в конкретные

виды

социально-значимой

деятельности,

что

в

условиях

воспитания в детском ломе особенно важно для развития личности, способной успешно развиваться в условиях меняющейся социально-политической и социокультурной ситуации в обществе. Дети из детского дома постоянно принимают

участие

в

работе

клуба.

Основную

деятельность

клуба

представляет работа по духовно-нравственному воспитанию. На занятиях, которые проходят два раза в неделю, все учащиеся совместно готовят план мероприятий, в который входят: помощь пенсионерам и одиноким пожилым людям (тимуровское движение), работа по озеленению территории города, совместный выезд с родителями детей из семьи и воспитателями детей из детского дома на природу для посадки деревьев, уборки лесопосадки, также коллектив отмечает совместно праздники. Такой опыт работы, несомненно, влияет на формирование умений и навыков приспособления к условиям окружающего мира интересующей нас категории детей. Особый

интерес

представляет,

на

наш

взгляд,

работа

духовно-

просветительского центра в честь великомученицы Параскевы нареченной 68

Пятницей г. Новый Оскол. Одним из направлений работы центра является развитие адаптивной личности через духовно-нравственное воспитание. В процессе обучения в центре воспитанники занимаются различной деятельностью: совершают поездки по святым местам Белогорья, храмам, монастырям; выезжают в лес со спортивными программами, приуроченным к различным праздникам; каждый год отдыхают в православном лагере «Пчелка», путешествуют в Крым; выступают с концертными программами, лекциями, беседами в детских садах, школах, детском доме, воспитательнотрудовой колонии, пансионате для ветеранов войны и труда. Кроме того, воспитанники детского дома выступают с концертами на праздниках (Международный женский день, Новый год, Рождество, День Победы, День защиты детей и др.) перед гостями, приезжающими поздравить их. Цели и задачи Духовно-просветительского центра направлены на развитие духовно-нравственной

личности,

человека,

адекватного

в

восприятии

окружающего мира. Педагоги центра воспитывают в детях толерантность в отношении к людям, учат относиться с пониманием к происходящим событиям и принятым в обществе ценностям. Помимо описанных учреждений, учащиеся МОУ «СОШ №3» занимаются в клубах по месту жительства, в рамках сотрудничества с которыми осуществляется воспитательная работа по различным направлениям: духовнонравственному, патриотическому, экологическому, эстетическому. В описанных учреждениях дополнительного образования создаются и внедряются новые образовательные программы, в основе которых лежат различные дисциплины, что позволяет в последующем выйти на определенную специализацию заинтересованным учащимся. По этому принципу работают хоровой

ансамбль

«Детство

планеты»,

хореографический

ансамбль,

спортивные объединения ДЮСШ, творческие коллективы ДШИ им. Н.И. Платонова, студия конструирования и моделирования военной техники на базе Станции юных техников, биологический кружок при Станции юннатов. Для детей-сирот, которые уже определились в выборе будущей профессии, 69

педагогами ДОУ создаются индивидуальные образовательные программы, позволяющие расширить и углубить ранее полученные знания. Результатом такого обучения является получение Свидетельства об окончании обучения ДШИ им. Н.И. Платонова (по классу баяна, домры, хореографии, класса ИЗО). Выпускники детского дома ежегодно поступают в музыкальные училища и Белгородский институт культуры, также воспитанники продолжают свое обучение в Алексеевском сельскохозяйственном колледже, Новооскольском сельскохозяйственном колледже, при поступлении в который имеют льготы. Проведенный анализ проблемы сотрудничества общеобразовательной школы и детского дома с образовательными учреждениями социума показывает,

что

подобного

рода

взаимодействие

очень

эффективно.

Современный детский дом находится в таких условиях, когда без установления взаимовыгодного сотрудничества ему не сохраниться как образовательному учреждению. Все более очевидным становится осознание того, что само по себе образовательное учреждение не может более отвечать всем ожиданиям общества, быть выразителем всех проектов и планов. Кроме того, мы считаем, что в современном обществе воспитание социально-адаптированной личности не может осуществляться только в рамках образовательного учреждения, оно зависит от всей социально-культурной ситуации в целом, в которой живет и развивается личность. Тем более это касается воспитанников детского дома. Занимаясь в других учреждениях социума, дети-сироты получают большой собственный социальный опыт, они налаживают межличностные отношения, культурно взаимодействуют. Дети развивают способность приспособиться к различным условиям, находясь на спортивных соревнованиях, выступая с концертными

номерами,

помогая

людям,

попавшим

под

категорию

нуждающихся, отдыхая совместно с другими детьми из семьи; получают возможность творчески развиться, выбрать интересующую их область знаний. Занимаясь непосредственно на базе учреждений, дети проходят адаптацию в условиях вне детского дома. Безусловно, и сама воспитательная работа детского дома, и такое 70

сотрудничество дает положительные результаты в формировании социальноактивной личности. Помимо того, что в данном сотрудничестве участвуют сами подростки, педагогические коллективы детского дома и общеобразовательной школы на протяжении учебного года организуют также совместную работу, которая ведется по разным направлениям. Такой вид работы реализуется в форме совместных педагогических советах при директоре (в зависимости от образовательного учреждения, на базе которого проводится данный вид работы) с участием воспитателей, учителей (классных руководителей), социальных педагогов, психологов детского дома и школы. Совместному

обсуждению

подвергается

конкретное

планирование

деятельности школьного коллектива и коллектива детского дома по определенному направлению в развитии личности воспитанников детского дома. Между специалистами педагогического коллектива происходит обмен информацией обо всех участниках учебно-воспитательного процесса, об уровне их отношений, о физическом, нравственном, умственном уровне развития воспитанников, о степени комфортности всех пребывающих в школьном

коллективе

воспитанников.

Всеми

специалистами

обоих

педагогических коллективов осуществляется систематический контроль за результативностью деятельности всех участников учебно-воспитательного процесса с целью коррекции и достижения наилучших результатов. Педагогические

коллективы

определяют

проблемы

воспитанников,

находят пути разрешения возникающих проблемных либо конфликтных ситуаций между воспитанниками детского дома и другими учащимися школы, разрабатывают пути и стратегии организации воспитательной работы для реализации целей образовательного процесса – формирования социальноактивной личности. В подобном образовательном партнерстве между школой и детским домом принимают участие специалисты различных общественных служб. Так, например, в зависимости от тематики педсовета приглашаются работники

подразделения

по

делам

несовершеннолетних

при

ОВД 71

Новооскольского образования

района,

детей,

представители

управления

учреждений

образования

дополнительного

муниципального

района

«Новооскольский район» Белгородской области и другие специалисты сферы образования. Осуществляется тесная связь с организациями и учреждениями, которые помогают в реализации разработанных воспитательных программ по развитию и воспитанию детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Тем не менее, на наш взгляд, в четко слаженной воспитательной работе и детского дома, и общеобразовательной школы не уделяется достаточного внимания формированию социально-адаптированной личности как таковой. Воспитывая высокоразвитую духовную личность, мы забываем о том, что по окончании детского дома выпускник столкнется с совершенно другой жизнью, где ему никто не будет готовить обед, «дарить» вещи, одежду, предметы, необходимые для жизни, что ему самому придется платить за коммунальные услуги (свет, газ, воду, лифт, мусоропровод и т.д.), нужно будет разумно спланировать свой бюджет и в дальнейшем бюджет своей семьи. Наверняка, большую проблему будет представлять обычный ремонт в квартире, т.к. в течение жизни в интернате краску, обои, клей, инструменты, химические бытовые вещества им выдавали завхоз, воспитатели, администрация и говорили, что и как нужно сделать, что помимо трудностей материального плана, при всем многообразии предоставляемых услуг общества, он столкнется с элементарными проблемами «потребителя» и т.д. Недостаточно полно дети из детского дома получают знания, умения и навыки бытового плана жизни. Развиваясь духовно, нравственно, эстетически, дети из детского дома не обладают элементарными знаниями о бытовых повседневных проблемах, с которыми столкнутся после выхода из стен интерната. Нами были изучены научные исследования, в которых представлены разработки воспитанника

по

формированию

детского

дома

(В.А.

социально-адаптированной Бондаренко,

В.И.

личности

Попов и др.), 72

социализации детей-сирот (О.В. Бережная), воспитание развитие детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (О.С. Ковалева, Н.А. Палиева, Г.И. Плясова и др.). В них рассмотрены различные средства, методы, формы, технологии

работы

по

формированию

социально-адаптированной,

социализированной личности. Например, такие, как воспитательная среда санатория, служба психолого-педагогического сопровождения детского дома, условия альтернативной формы жизнеустройства, создание различных условий внутри детского дома. Интересен для нас опыт детского дома № 9 г. Санкт - Петербурга. Педагоги пытались решить проблему трудовой адаптации детей-сирот, разрабатывая Программы по воспитанию активной, адаптированной к труду личности. В детском доме-школе № 46 г. Санкт - Петербурга сложилась целостная система профориентационной работы. Данная система включает основные направления деятельности специалистов (учителей, воспитателей, психологов, социальных педагогов) по профориентационной работе своих воспитанников. [242; 243] Проанализировав имеющийся педагогический опыт, изучив психологопедагогические особенности организации жизнедеятельности воспитанников детского дома, рассмотрев специфику социальной среды, в которой живут и воспитываются подростки, мы пришли к выводу, что одним из источников формирования и развития социально-адаптированной личности является социальная среда. Воспитательное влияние среды проявляется в обычаях, нравах, традициях, в общественном сознании, настроении, эмоциях, чувствах членов общества. Социальная среда создает условия для жизнедеятельности формирующейся личности, для обучения и воспитания человека. Мы учитываем то, что специфика социальной среды интернатного учреждения влияет на взаимодействие воспитанников с социумом, т.е. у подростков происходит разрыв социальных связей (третья психолого-педагогическая особенность), в результате чего нарушается полноценное развитие личности подростка-воспитанника детского дома. 73

Таким образом, нами выделены следующие психолого-педагогические особенности: 1.

специфика интернатного учреждения, а именно его закрытость,

изолированность от общества; 2.

психолого-педагогические

особенности

развития

личности

подростка-воспитанника детского дома; 3.

потеря социальных связей, т.е. разрыв между обществом и

подростком детского дома. Совокупность

рассмотренных

нами

психолого-педагогических

особенностей организации жизнедеятельности подростков детского дома привела нас к мысли о рассмотрении взаимодействия детского дома с учреждениями социума как успешного фактора формирования социальноадаптированной

личности.

На

наш

взгляд,

воспитательное

влияние

учреждений, при взаимодействии с которыми подростки детского дома, приобщаются

к

духовной

культуре

общества,

обучаются

способам

деятельности и общению людей, формирует ценностные ориентации и жизненные принципы. Понятие «взаимодействие» означает процесс воздействия различных объектов друг на друга, их взаимную обусловленность и изменения состояния или

взаимоперехода,

Взаимодействие

а

также

представляет

порождение собой

вид

одним

объектом

другого.

непосредственного

или

опосредованного, внешнего или внутреннего отношения связи. Свойства объекта познаются и могут быть познанными, только взаимодействуя. [26, 7] По В.В. Лопатину, взаимодействие – это взаимная связь, согласованность действий. [112, 49] Педагогическое взаимодействие – это особая форма взаимосвязи между участниками образовательно-воспитательного процесса, в ходе которого осуществляется

взаимное

обогащение

эмоциональной,

деятельной,

интеллектуальной сфер всех членов этого взаимодействия. В исследовании И.С. Якиманской делается акцент на то, что взаимодействие может быть 74

прямым, т.е. непосредственным, когда осуществляется прямой контакт между субъектами взаимодействия, либо косвенным, или опосредованным, т.е. передающимся через различные предметы, действия, поступки, информацию, других участников взаимодействия. [252, 132] Таким образом, при таком определении «взаимодействия» логичным будет рассмотрение данного явления в рамках личностно-ориентированного подхода, в котором личность будет являться как объектом, так и субъектом взаимодействия, т.е. выступать своеобразным партнером в образовательновоспитательном процессе. И.С. Якиманская считает также, что основными характерными признаками педагогического взаимодействия являются взаимопонимание, взаимовлияние, взаимопознание, совместимость. При этом исследователь обращает внимание на то, что взаимодействие обеих сторон является не целью, а средством, способом

положительного

решения

образовательно-воспитательных,

развивающих задач. Согласно классификации типов взаимодействия Е.В. Коротаевой, в нашем исследовании отражен такой тип взаимодействия, как взаимосвязь «на равных». [90, 145] Данный тип представляет собой субъект-субъектные отношения, отношения сотрудничества, партнерства, активности с обеих участвующих в процессе сторон. Рассмотренные нами различные типы взаимодействия и подходы по их изучению, (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, А.В. Мудрик, В.Ю. Питюков, В.Д. Шадриков, Н.Е. Щуркова и др.) позволяют сделать вывод о многоаспектности и многогранности этого процесса. По мнению ученных и педагогов, эффективным для формирования социально-адаптированной личности сотрудничества, Характерными положительное

иными признаками в

является

словами, такого

личности:

взаимодействие

по

типу

сотрудничество-взаимодействие.

сотрудничества

является

доброжелательность,

опора

на

доверительность,

сотворчество, активность всех участников, объективность и др. 75

Мы придерживаемся точки зрения Л.В. Байбородовой, что развитие взаимодействия сотрудничества при субъект-субъектных отношениях зависит от определенной положительной установки на взаимную творческую работу, совместное планирование, получение и анализ результатов взаимодействия, определении ее цели и личностного смысла для каждого участника, создание вариативных ситуаций

выбора

способов

деятельности,

своевременный

регулярный сбор информации о состоянии, процессе и результативности взаимодействия, создание ситуаций, требующих коллективной творческой деятельности,

что

взаимодействия

является

эффективным

сотрудничества,

а

также

для

развития

процесса

для

соревновательности,

взаимопомощи всем участникам. [12, 178] Для достижения высокой результативности взаимодействия как такового, необходимо: определить основные средства, обеспечивающие выполнение поставленных целей и задач; в процессе взаимодействия сочетать различные виды деятельности (игровую, ценностно-ориентированную, познавательную, рефлексивную и др.); предоставлять личности выбор способов деятельности для достижения результата, для решения задач на каждом этапе; включать диалоговые формы занятий; организовывать субъект-субъектные отношения во взаимодействии. [252, 98] По

нашему

образовательного

мнению,

в

организованном

взаимодействия

реализованы

нами

исследовании

все

компоненты

благоприятного, положительного влияющего, результативного взаимодействия с учреждениями социума

на формирование социально-адаптированной

личности воспитанника детского дома подросткового возраста. Под «учреждениями социума», как отмечалось ранее, мы понимаем государственные,

общественные,

коллективные,

частные

организации

общества, которые выполняют определенные функции; занимаются той или иной

деятельностью,

предоставляя

различные

потребительские,

образовательные, бытовые и др. услуги. Данные положения позволили нам сформулировать рабочее определение 76

взаимодействия с учреждениями социума. Взаимодействие с учреждениями социума - это особый тип организованного сотрудничества детского дома с различными учреждениями социума, целью которого служит формирование социально-адаптированной личности подростка-воспитанника

детского

дома. Учреждения социума при таком взаимодействии являются не только «потребителями» «рабочей силы», но и становятся непосредственными участника в формировании социально-адаптированной личности общества. Мы предположили, что при одновременном влиянии разнонаправленных учреждений

из

вне,

может

сформироваться

социально-адаптированная

личность, которая способна полностью социализироваться в социуме. Таким образом, мы полагаем, что процесс взаимодействия детского дома с учреждениями социума несет в себе заранее положительный результат в формировании социально-адаптированной личности подростка детского дома. На

основании

изученных

научных

исследований

о

возрастных

особенностях личности подростка, учитывая выделенные нами психологопедагогические особенности организации жизнедеятельности подростков детского дома, нами были выделены в качестве доминирующих три сферы жизнедеятельности подростков: деятельность (в ней реализуется активность личности, направленная на познание, а также преобразование окружающего мира), игра (реализуется гедонистическая активность личности), [225, 111] общение (активное познание людей, взаимодействие с ними). Во время составления плана организации взаимодействия с учреждениями социума, мы уделяли внимание всем этим сферам, в результате чего сотрудничество с различными институтами включало в себя достаточно разнообразный набор видов деятельности. Остановимся более подробно на деятельности как основополагающей составляющей процесса формирования социально-адаптированной личности. Под деятельностью понимается многообразие занятий личности, все то, что она делает. Существует прямая связь между результатами развития и формирования адаптированной личности и интенсивностью ее деятельности. 77

Это является закономерностью развития, которую можно определить как зависимость количества деятельности человека в определенной области от уровня ее развития в этой области. Это, прежде всего, регулируется рядом факторов

–

способностями,

интенсивностью

и

организацией

самой

деятельности и др. В процессе деятельности происходит всестороннее и целостное развитие личности человека, формируется его отношение к социуму. Чтобы деятельность привела к формированию запроектированного образа личности, ее нужно организовать и разумно направить. Особый вид деятельности – общение. Общение играет существенную роль в процессе формирования социально-адаптированной личности подростка детского дома: в освоении норм социально-типического поведения, в эмоциональном развитии,

в

получении

личного

социального

опыта,

в

реализации

индивидуальных сторон личности. Особенно важен процесс общения для подростков, т.к. является их ведущей деятельностью. В результате тот опыт общения, который получает подросток, синтезируется с его собственным опытом и с теми знаниями, которые были получены в процессе общения. Для наилучшего усвоения необходимо включать адекватную по содержанию и форме деятельность, соответствующую возрасту воспитанников; многообразие коллективных форм деятельности; учитывать значимость коллектива для каждого подростка; уделять внимание стилю и форме общения представителям учреждений, педагогам и воспитателям с подростками. Наилучший результат формирования личности в процессе деятельности обеспечивает только активная личность. Когда деятельность приносит удовлетворение, она становится источником энергии и вдохновения. Важна не только сама деятельность, но и активность личности в ней. Именно активность позволяет личности быстрее и успешнее осваивать социальный опыт, развивает

коммуникативные

способности,

формирует

отношение

к

окружающей среде. [33, 128] Все проявления активности зависят от потребностей личности. Именно многообразие

потребностей

порождает

разнонаправленность

видов 78

деятельности. Активность человека – непременное условие развития его способностей и дарований, достижения успеха в определенном виде деятельности, т.е. при правильном воспитании личность является не только объектом педагогического воздействия, но

и субъектом – активным

участником собственного воспитания. [170, 123] Таким образом, активность личности является не только предпосылкой, но и результатом развития. Воспитание достигает цели, когда, в результате мы получаем

сформированную

активную,

инициативную,

социально-

адаптированную личность. Нам для достижения цели своего исследования необходимо

создавать

разумную,

педагогически

точную

организацию

деятельности в процессе взаимодействия детского дома с учреждениями социума, для обеспечения активности личности воспитанников во всех проявлениях. Не менее важной сферой жизнедеятельности подростков, наряду с деятельностью является игра. Игра – один из видов деятельности человека, метод формирования социально-адаптированной личности подростка детского дома. Мы исходили из такого определения игры – специфическая форма жизни человека, существующая на всех этапах развития личности, но проявляющаяся в

разных

формах.

[225,

119]

Это

определенный

вид

деятельности,

организованной для воссоздания и усвоения социального опыта. В своем исследовании мы проектировали деятельность подростков во взаимодействии так, чтобы отразить в ней основные функции игровой деятельности как вида формирования процессе

социально-адаптированной

взаимодействия

происходило

личности. освоение

Таким

образом,

диалектики

в

общения;

самореализация подростков в игре как на полигоне человеческой практики; преодоление различных трудностей, возникающих в различных сферах жизнедеятельности; выявление отклонений в процессе взаимодействия от нормативного поведения; межнациональная коммуникациия [33, 45] – усвоения единых для всех людей социально-культурных ценностей; включение в

систему

общественных

отношений,

усвоение

норм

человеческого

общежития. 79

В таком виде, в каком игра представлена в наших разработках, она является прогнозом или моделированием жизненной ситуации, в процессе которой закрепляются свойства, качества, состояния, умения, способности, необходимые

личности для выполнения социальных, социально-бытовых,

профессиональных, творческих функций. По мнению Е.А. Репринцевой, игра вносит в развитие личности такие позитивные моменты, как: стремление к познанию и постижению смысла социально-ценностных норм и способов коллективного сотрудничества, проявление способности личности подчинять свои интересы интересам коллектива, осознание личностью своего места в системе коллективных отношений и требований, предъявляемых ему в социуме. У подростка формируются такие качества, как настойчивость в достижении поставленной цели, способность соизмерять свои поступки с моральными нормами общества. Подросток осваивает нормы и правила нравственного поведения и морали. У него развивается стремление к общению, умение понимать другого человека. [183, 418] Процесс формирования социально-адаптированной личности подросткавоспитанника детского дома при взаимодействии с учреждениями социума представляет собой своеобразную многостороннюю общую систему, т.е. в процессе

взаимодействия

формируется

не

только

социально-бытовая

ориентировка подростков, а комплексно рассматриваются все стороны развития личности. Отсюда следует, что при комплексном подходе к решению проблемы воспитания и формирования социально-адаптированной личности подростка будут задействованы все стороны жизни воспитанника, а не какаялибо одна из них. Так, комплексный подход в воспитании предполагает использование деятельности, игры и общения как единого механизма формирования всесторонне развитой личности подростка детского дома. Этот подход предполагает интеграцию всех воспитательных воздействий, самовоспитание, что приводит к решению основных поставленных задач. Интеграция 80

воспитательных влияний позволяет на деле осуществить комплексный подход в воспитании и тем самым в формировании социально-адаптированной личности. Таким образом, на наш взгляд, взаимодействие с учреждениями социума – это социальное явление в педагогической практике, представляющее собой определенную систему воспитания, развития, формирования личности. В результате такого педагогического взаимодействия в личности подростка

детского

дома

происходят

изменения,

проявляющиеся

формировании навыков социально-адаптированной личности.

в

Успешная

организация взаимодействия предполагает влияние на показатели социальной адаптированности подростка. Содержание данных показателей будет раскрыто в параграфе 2.1. ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1

1.

При

формировании

социально-адаптированной

личности

подростка-воспитанника детского дома необходимо учитывать ряд психологопедагогических

особенностей

их

жизнедеятельности:

особенности

психологического развития личности подростка-воспитанника детского дома, специфика среды интернатного учреждения, разрыв социальных связей. 2.

Процесс

формирования

социально-адаптированной

личности

подростка детского дома представляет собой определенный механизм, осложняющийся

совокупностью

психолого-педагогических

особенностей

организации жизнедеятельности воспитанников, которые влияют на все стороны развития личности, как на психологическом, так и на социальном уровне, что отражается на социальных отношениях с окружающим миром, на взаимоотношениях

со

сверстниками,

взрослыми,

представителями

общественности и др. людьми. Социальная ситуация развития в интренатном учреждении попечительского типа несет в себе заранее негативное влияние на воспитание всесторонне развитой личности, осложняя тем самым и процесс 81

формирования социально-адаптированной личности. 3.

В педагогической воспитательной работе детского дома и школы, в

которой обучаются дети, отражена работа со многими образовательными учреждениями,

которые

в своей деятельности воспитывают духовно-

нравственную личность, развивают гражданско-патриотические, эстетические чувства, формируют навыки здорово образа жизни, обучают культуре поведения. 4.

Воспитательная работа образовательных учреждений, в которых

обучаются и проживают подростки детского дома, представляет слаженную структуру

в

процессе

развития

и

воспитания

детей,

но

имеющую

недостаточную методологическую разработанность. Формирование социальноадаптированной личности воспитанника детского дома имеет особое значение для подросткового возраста, так как после выхода из интерната выпускники сталкиваются с проблемами освоения норм, правил, традиций социальной среды, в которую они попадают и общества в целом. Взаимодействие с учреждениями социума предполагает обучение подростков элементарным правилам жизнеустройства, необходимым им при жизни в социуме вне стен детского дома. 5. Педагогическое представляет

собой

взаимодействие некую

образовательных

систему

учреждений

взаимообусловленных,

взаимодополняющих элементов деятельности, направленной на обеспечение непрерывного педагогического процесса. Важным элементом, которого является взаимодействие всех участников процесса. Взаимодействие с учреждениями социума представляет собой процесс включения в деятельность учреждений воспитанников детского дома, в результате которого подростки получают собственный социальный опыт, данная регулярная, спланированная, организованная

деятельность

способствует

формированию

социально-

адаптированной личности подростка детского. 6. Результаты

теоретического

анализа

проблемы

педагогического

взаимодействия детского дома с учреждениями социума дают возможность 82

установить, что результативность при данной педагогической деятельности как таковая будет эффективной при комплексном подходе в решении проблемы формирования социально-адаптированной личности подростка-воспитанника детского дома.

ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию социально-адаптированной личности подростка-воспитанника детского дома в процессе взаимодействия с учреждениями социума

§ 2.1. Состояние уровня социальной адаптации подростковвоспитанников детского дома

На

основе

теоретического

анализа

исследований

по

проблеме

формирования социально-адаптированной личности подростков детского дома нами

было

разработано

содержание

первого

этапа

исследования

-

констатирующего эксперимента. Целью эксперимента являлось выявление эффективности работы по формированию социально-адаптированной личности подростка детского дома в процессе взаимодействия с учреждениями социума. В ходе констатирующего эксперимента решалась следующая задача: выявлялся уровень социальной адаптированности подростков детского дома. Исследование проводилось в течение 2005 – 2008 годов в группах 5–9 классов среди воспитанников ГОУ для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей «Новооскольский детский дом» и ГОУ для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей «Северный детский дом» п. Северный Белгородского района. 83

Всего в ходе эксперимента приняло участие 119 подростков: 57 воспитанников Новооскольского детского дома и 62 воспитанника детского дома в п. Северный г. Белгорода. При

выборе

подростков,

метода

исследования

воспитывающихся

в

социальной

детском

доме,

адаптированности

мы

опирались

на

классификацию методов Б.Г. Ананьева [8, 117], который выделяет четыре основных

группы

методов

экспериментальных

исследований:

организационные методы, эмпирические методы, методы обработки данных, интерпретационные

методы.

В

своей

работе

мы

использовали

экспериментальные методы, относящиеся к группе эмпирических методов. Эмпирические методы используются для описания и изучения конкретных явлений жизни. Задачей эмпирических методов является наблюдение, экспериментальное изучение, анализ отдельных фактов, их классификация, установление проверяемой на опыте закономерной связи между ними. [94, 461] В

педагогическом

эксперименте

констатирующий

эксперимент

используется для выявления психических особенностей и уровня развития содержательных составляющих феномена социальной адаптации подростков, воспитывающихся в детском доме. Обратимся к результатам первого этапа педагогического эксперимента более подробно. После первого замера, нами был осуществлен гендерный анализ общей экспериментальной выборки с целью получения более дифференцированных результатов исследования. Гендерное распределение объясняется тем, что в подростковом возрасте девочки по физиологическому и психическому развитию преимущественно опережают мальчиков, у которых, например, половое развитие заканчивается к 15 – 16 годам. У девочек же этот период завершается к 13 – 14 годам. В Таблице 1 представлено подробное распределение по гендерному составу всех участников эксперимента. Также мы посчитали целесообразным сделать половозрастной анализ выборки, который осуществлялся в контрольной и экспериментальной группах, 84

Гендерный состав общей выборки Таблица 1 Детский дом

Девочки %

кол-во г.

Новый

Мальчики %

кол-во

Всего %

кол-во

24

42

33

58

57

100

27

43,5

35

56,5

62

100

51

43

68

57

119

100

Оскол, Белгородская область п.

Северный,

Белгородский район Всего

а не по общей выборке. Это было сделано с целью определения наиболее

чувствительного,

благоприятного,

эффективного

для

формирования социальной адаптации возрастной категории подростка, воспитывающегося в детском доме. В исследовании принимали участие подростки от 11 до 15 лет. Разделение на половозрастной состав испытуемых дает возможность определить, с какого класса 5 (11 лет), 6 (12 лет), 7 (13 лет), 8 (14 лет), 9 (15 лет) эффективней начинать работу по формированию социально-адаптированной личности подростка. Половозрастной состав выборки контрольной группы Таблица 2 Возрастные

Девочки

характеристики кол-во

%

Мальчики кол-во

%

Всего кол-во

%

11 лет

4

14,4

5

17,2

9

100

12 лет

5

17,8

6

20,7

11

100

13 лет

6

21,4

6

20,7

12

100 85

14 лет

7

25

6

20,7

13

100

15 лет

6

21,4

6

20,7

12

100

Всего

28

100

29

100

57

100

В Таблице 2 представлен половозрастной состав контрольной выборки подростков из детского дома п. Северный Белгородского района. В Таблице 3 представлен половозрастной состав экспериментальной выборки подростков из Новооскольского детского дома.

Половозрастной состав выборки экспериментальной группы Таблица 3 Возрастные

Девочки

характеристики кол-во

Мальчики

Всего

%

кол-во

%

кол-во

%

11 лет

5

16,7

5

15,6

10

100

12 лет

6

20

8

25

14

100

13 лет

6

20

7

22

13

100

14 лет

6

20

6

18,7

12

100

15 лет

7

23,3

6

18,7

13

100

Всего

30

32

100

62

100

100

В рамках концепции социальной адаптации, которая отражена в первой главе нашего исследования, результатом социальной адаптированности личности является его социализация, а именно: достижение человеком определенного баланса приспособления и обособления в обществе. Мера сбалансированности приспособления и обособления человека в социуме и содержательные характеристики данных признаков приспособления 86

и обособления во многом определяют систему временных связей человека как личности со всей социальной действительностью. Социальная адаптация составляет процесс социализации личности (§ 1.1.), она состоит из двух феноменов – приспособления и обособления, которые характеризуются

наличием

определенных

представленности/развитости

тех

или

признаков.

иных

Степень

признаков

может

свидетельствовать, во-первых, об определенной мере развития составляющих социальной адаптации – приспособления и обособления; во-вторых, поскольку социальная адаптация является результатом социализации личности, то она дает представление и о характере протекания процесса социальной адаптации в целом. Таким образом, уровень социальной адаптации подростков определялся нами по двум основным критериям: приспособления личности к социуму, обособления личности в новой социальной среде. В качестве показателей социальной адаптации подростка детского дома мы

выделяем:

личности;

социальную

адаптированность;

коммуникативность.

Именно

в

ценностные

них

ориентации

раскрываются

главные

составляющие критериев социальной адаптированности: приспособления и обособления. (Таблица 4) Критерий

«приспособление

к

социуму»

характеризует

свойства,

способности, умение личности приспосабливаться к новым социальным условиям, нормам, правилам. Показатели, раскрывающие эти характеристики, представляют

собой

приспособления,

о

информативный том,

насколько

блок

о

состоянии

безболезненно

и

уровне

подросток

входит,

вживается, приспосабливается к новой социальной среде, в которой он, вопервых, должен знать, как повести себя в той или иной ситуации, какими знаниями должен при этом руководствоваться; во-вторых, точно знать, для чего ему необходимо владеть этой информацией, и самое главное он должен уметь правильно ее использовать. Любое взаимодействие с социумом, окружающими людьми, коллегами, 87

Критерии и показатели социальной адаптированности подростков детского дома Таблица 4 Критерии

Приспособление

Обособление

личности к

личности в

социуму

новой социальной среде

- социальная адаптированность;

Показатели

- ценностные ориентации личности; - коммуникативность личности.

партнерами, друзьями, любой контакт с представителями социума, несет в себе процесс общения, будь-то вербальный или невербальный контакт. Поэтому такой показатель, как «коммуникативность личности» дает нам представление о том, насколько подросток вовлечен в это взаимодействие, испытывает ли он в этом нужду, и как себя представляет в обществе. Необходимо заметить, что по этому показателю мы получили достаточно интересные результаты, которые рассмотрим подробнее в § 2.3. Критерий

«обособление

характеризуется

тем,

что

личности дает

в

новой

возможность

социальной определить

среде» уровень

обособленности подростка в новых для него общественных ситуациях. Т.е. мы получаем информацию о том, насколько личность обособилась в новой социальной ситуации. Содержание этого критерия раскрывается показателями обратными «приспособлению к социуму», содержащие в себе информацию о качестве

приспособленности

подростка.

Через

показатели

критерия

«обособленности личности в новой социальной среде» рассматривается адаптированность

или

дезадаптированность

личности,

т.е.

неудачно 88

прошедшая адаптация. Выявляется уровень коммуникативности личности: высокий, средний, низкий. Хороший собеседник или плохой (подростки сами оценивают себя как собеседника, как слушателя). Определяется общий уровень обособленности личности, при этом учитывается уже имеющийся у подростка собственный социальный опыт. Рассмотрим содержательное значение показателей социальной адаптации личности более подробно. 1. Социальная адаптированность личности - умение приобщиться к общественным отношениям, к социокультурным условиям среды, к внешним требованиям со стороны социума, которое определяет характер поведения личности в окружающем мире и меру его адаптированности. Данный показатель складывается из двух шкал: адаптивности и противоположной ему шкалы дезадаптивности. 2. Ценностные ориентации – это укорененные в структуре личности общесоциальные

регуляторные

механизмы,

выполняющие

нормативные

функции в обеспечении управления деятельностью. Закрепившаяся система социальных отношений личности в обществе влияет на характер ее системы ценностей, так как именно через отношения выстраиваются ценностносмысловые ориентации личности, что, в свою очередь, характеризует личность с точки зрения социальной значимости. Именно

ценностные

ориентации

обычно

определяются

как

направленность личности на цели и средства деятельности и таким образом выражают отношение к миру, то есть особенность существования личности в обществе: способность/неспособность жить интересами социума. 3. Коммуникативность личности характеризует коммуникативную мотивацию подростков воспитанников детского дома, которая свидетельствует о наличии таких мотивов, потребностей, целей, намерений, стремлений, которые

стимулируют

деятельности.

и

Мотивацию,

поддерживают таким

активность

образом,

можно

коммуникативной определить

как

совокупность причин психологического характера, объясняющих сам акт 89

общения, его начало, направленность и активность. Выделяют три группы мотивов общения у детей: познавательные, деловые и личностные. Главной составляющей является потребность во впечатлениях. Эта потребность с течением времени, с возрастом, в процессе взросления личности возрастает и возникает группа познавательных мотивов. Вторая группа мотивов возникает вследствие развития потребности в общении. Эти потребности образуют деловую группу мотивов. Третья группа мотивов возникает из потребностей детей в признании и поддержке. Эти потребности преобразуются в личностные мотивы. Общение со сверстниками – ведущая деятельность подростков. В этом возрасте

формируются

новые

ценности,

интересы.

Получение

новых

впечатлений, знаний, опыта возможно только в процессе коммуникации. Каждый из показателей социальной адаптации личности подросткавоспитанника детского дома изучался нами при помощи следующих методик. Для определения показателя социальной адаптированности личности подростка воспитанника детского дома нами была использована анкета (Приложение

3)

определения

социальной

адаптированности

личности

подростка-воспитанника детского дома, разработанная на основе опросника социально-психологической адаптированности личности К. А. Осницкого. (Приложение 4) Воспитанникам

предлагалось

ответить

на

предложенные

вопросы

следующим образом: в опроснике содержатся высказывания о человеке, о его образе жизни: переживаниях, мыслях, привычках, стиле поведения, которые нужно соотнести с собственным образом жизни. Прочитав или прослушав очередное высказывание опросника, подростки соотносят его со своими привычкам, своим образом и оценивают, в какой мере это высказывание может быть отнесено к ним. Для того, чтобы обозначить ответ в бланке, нужно выбрать подходящий, по его мнению, один из шести вариантов оценок, пронумерованных цифрами от «0» до «6». 90

Данная шкала позволяет диагностировать не только состояние социальной адаптации, но и особенности представлений о себе, их перестройки в критических ситуациях, побуждающих подростков к переоценке себя и своих возможностей. Основными интегративными показателями социально-психологической адаптированности являются адаптация, приятие других, интернальность, самоприятие, эмоциональная комфортность, стремление к доминированию. Данные показатели, в свою очередь, представлены в двух противоположных значениях. Адаптация/дезадаптация, приятие других/неприятие других, приятие себя/неприятие себя, эмоциональный комфорт/эмоциональный дискомфорт, доминирование/ведомость и др. Показатель ценностные ориентации личности подростка воспитанника детского дома определялся при помощи методики диагностики системы ценностных ориентаций личности Е.Б. Фанталовой в модификации Л.С. Колмогоровой, Д.В. Каширского. (Приложение 5) В основе методики лежит процедура многомерного шкалирования. Цель проведения данной диагностики – парное сравнение, которое позволяет изучить систему ценностных ориентаций и внутренние конфликты личности, способствующие социальной адаптации или, наоборот, затрудняющие ее. В процессе исследования испытуемому предъявлялся список жизненных сфер, бланк для ответов и проводился инструктаж. Вся работа строилась в 2 этапа, на каждом из которых необходимо попарно сравнить между собой те или иные сферы деятельности. На каждом этапе нужно заполнить по одной матрице. Задания первого этапа процедуры исследования заключалось в выполнении парного сравнения жизненных сфер. При этом следует выбрать ту из них, которая более значима, более ценна для подростка. Результаты выборов в каждой паре заносятся в соответствующие поля бланка для ответов (матрицы). (Приложение 6) На втором этапе проведения замера вновь заполняется таблица. Выполняя парное сравнение, необходимо выбрать ту сферу жизни, которая для подростка является более 91

доступной. Выбранный ответ вновь заносится в матрицу. Таким образом, в каждой из двух матриц получается определенное количество единиц, двоек, троек и т.д. То есть мы можем определить, с какой частотой испытуемый производил выбор той или иной ценности (определяя ее значимость – на первом этапе, а также доступность – на втором этапе диагностики). При определении показателя коммуникативность личности воспитанника детского дома использовалась методика диагностики оценки самоконтроля в общении М. Снайдера. (Приложение 7) Данная методика направлена на выявление уровня коммуникативных умений, которые, согласно М. Снайдеру, включают в себя не только оценку собеседника, определение его сильных и слабых сторон, но и умение устанавливать дружескую атмосферу, умение понять проблемы собеседника и т.д. Для проверки этих качеств предложены несколько тестов на уровень самоконтроля – низкий, средний, высокий; и два теста на умение слушать, по результатам которого определяется степень развитости коммуникативных умений в следующей градации: «плохой собеседник», «недостатки в общении», «хороший собеседник», «отличный собеседник». В процессе выполнения

одной

из

методик

подростку

выдавался

готовый

бланк

диагностики, в котором ему нужно было из предложенного списка различных жизненных ситуаций выбрать те, которые вызывали досаду или обиду и огорчение. В статистической обработке полученных данных применялись: 1) tкритерий Стьюдента для оценки достоверности различий в сравнении конкретных признаков между собой; 2) корреляционный анализ – для выявления достоверных связей между различными показателями – на базе расчета коэффициентов корреляции Спирмена (Sperman). Изучение

социальной

адаптации

подростка

детского

дома

мы

осуществляли через определение содержания выделенных нами показателей. Нас интересовало, каким образом будут происходить изменения в содержании выделенных показателей в процессе нашей работы: до реализации 92

Программы взаимодействия детского дома с другими учреждениями социума, и после реализации Программы для выявления произошедших изменений в социальной адаптации подростков детского дома. Первый этап эксперимента проводился со всей выборкой подростков детских домов 5-9 классов. Таким образом, в нем приняло участие 119 человек – 51 девочка и 68 мальчиков. Основной целью данного этапа было получение исходной информации об уровне социальной адаптированности подростка детского дома. По итогам первого замера, нами были получены следующие результаты по показателю «социальная адаптированность». Подсчет проводился по обоим интернатам с целью выявления и сравнения полученных результатов по обоим детским домам. После проведения анкетирования, мы получили следующие результаты по общей выборке. В большинстве своем – у 58% (68 человек) подростков детских домов Новооскольского и п. Северный выявлен достаточно низкий уровень показателя социальной адаптированности. Причем характер результатов одинаков в обоих детских домах. На рис.1. приведены для сравнения результаты Новооскольского детского дома и детского дома п. Северный. Из сравнительных данных видно, что в обоих детских домах сохраняется определенная тенденция, которая выражается в следующем: больше половины всех подростков Новооскольского и Северного детских домов (58% и 54% соответственно) обнаруживают низкий уровень социальной адаптированности, в то время как с высоким уровнем социальной адаптированности было выявлено только 17% подростков. Необходимо отметить, что почти треть всех подростков имеет средний уровень социальной адаптированности личности. На наш взгляд, это свидетельствует о том, что причины такого низкого уровня социальной адаптации подростков в детских домах могут быть различными и зависеть как от индивидуальных особенностей воспитанников, специфики организации жизни в интернате, так и от характера организации воспитательной работы 93

данного учреждения в целом.

70

%

60 50 40

г. Новый Оскол

30

п. Северный

20 10 0 высокий

средний

низкий

уровень социальной адаптированности

Рис. 1 Сравнительные результаты уровней показателя социальной адаптированности подростков детских домов

Таким образом, полученные результаты по показателю «социальная адаптированность» дают общее представление о состоянии проблемы социальной адаптации подростков-воспитанников детского дома. Несмотря на то, что социальная адаптация является одним из важных новообразований возраста, очевидно, что накопление опыта социальных отношений и взаимодействие подростка детского дома с обществом достаточно ограничено в связи со спецификой организации жизнедеятельности наших испытуемых, которая осуществляется в детском доме. По

результатам

исследования

показателя

ценностные

ориентации

личности были получены данные, которые использовались нами для гендерного анализа результатов. Распределение ценностных ориентаций мальчиков общей выборки обоих детских домов представлено в сводной Таблице 5. Выбранными

приоритетными

ценностями

мальчиков-воспитанников

детского дома являются: свобода, высокий социальный статус, уважение людей, материальное благосостояние, общение и т.д.

94

Это свидетельствует о том, что общий характер социальной адаптации личности подростка влияет не только на его ценностные ориентации, но и дает возможность воспитаннику детского дома чувствовать себя эмоционально комфортно в обществе и быть в нем социально адаптированным. Те ценности, которые являются значимыми не для всего социума в целом, а для его конкретного социального окружения, той социокультурной среды, в которой протекает процесс его социальной адаптации, подростки детского дома усваивают, интериоризуют и делают их собственными нормами поведения в первую очередь. Для подростка детского дома – это реальность его бытия: непохожего ни на один социальный институт воспитания, самобытного, строящего свою жизнь по своим законам, не имеющим ничего общего с семейным воспитанием. Таким образом, живя в определенных, достаточно замкнутых и

регламентируемых

условиях,

подросток

детского

дома

выступает как субъект своей жизнедеятельности. Являясь выходцем

именно

из

этой

социокультурной

среды,

воспитанник выделяет и определяет для себя те жизненные ориентиры,

которые

представляют

собой

ценность

для

обеспечения полноценной жизнедеятельности в условиях детского дома, а также ценности, призванные обеспечить в дальнейшем смысл его будущего. Рассмотрим распределение ценностных ориентаций девочек общей выборки обоих детских домов, представленной в сводной Таблице 6.

95

Сводная таблица распределения значимых ценностей мальчиков воспитанников детского дома Таблица 5 Ранг

Ценность

1

Свобода

2

Высокий социальный

Количество

% от общего

ответов

количества

76

86,3

74

84

статус 3

Уважение людей

69

78

4

Материальное

61

69,3

благосостояние 5

Общение

54

61,3

6

Образование

52

59

7

Любовь

47

53

8

Создание семьи

46

52,3

9

Общественная

44

50

активность 10

Самореализация

32

36,4

11

Интересная работа

28

32

12

Отдых

27

30,6

13

Вера в Бога

23

26

14

Милосердие

17

19,3

15

Здоровье

11

12,5

16

Познание нового

8

9,1

17

Наслаждение

4

4,5

прекрасным

96

Выбор жизненных ценностей девочек воспитанников детского дома представляет собой следующие жизненные сферы: высокий социальный статус; общественная активность; полная самореализация; вера в Бога, познание нового в мире; отдых; любовь; здоровье; высокое материальное благосостояние; интересная работа; свобода; милосердие и т.д. Выбор девочек воспитанников детских домов определяется, прежде всего, уровнем их социальной адаптированности: они в меньшей степени, чем мальчики имеют дезадаптирующие характеристики. Более того, девочки осознанно выбирают жизненную стратегию развития социальной активности, собственного саморазвития. Как правило, степень социальной адаптации личности определяется наличием у подростка собственных взглядов и отношений, собственных моральных требований и оценок. Несмотря на то, что эти взгляды и отношения являются результатом усвоения общественно принятых норм, они становятся для воспитанника

детского

дома его собственными

убеждениями, что

и

обеспечивает самостоятельность и независимость его поведения. Тем не менее, подростки

детских

домов

способны

действовать,

не

только

следуя

непосредственным побуждениям, но и в соответствии с поставленными целями и намерениями. Данная характеристика личности подростка обеспечивается необходимой устойчивостью его поведения, которая зависит от степени и широты интериоризации норм морали в сознании и поведении воспитанников. В свою очередь, социально значимое поведение определяется нравственными условиями и возможностями организации социокультурной среды детского дома, которые относятся к числу ведущих на пути формирования социальноадаптированной личности подростка-воспитанника детского дома, процесса нравственного воспитания его личности. При

определении

показателя

коммуникативности

личности

мы

рассматривали такие качества, как уровень коммуникативных умений и коммуникативный самоконтроль в процессе общения подростков.

97

Распределение ценностных ориентаций девочек общей выборки обоих детских домов Таблица 6 Ранг

1

Ценность

Социальный

Количество

% от общего

ответов

количества

96

92,3

94

90,3

статус 2

Общественная активность

3

Самореализация

92

88,5

4

Вера в Бога

87

83,6

5

Познание нового

83

79.8

6

Отдых

79

76

7

Любовь

73

70,2

8

Здоровье

67

64,4

9

Материальное

58

55,7

47

45,2

благосостояние 10

Интересная работа

11

Свобода

41

39,4

12

Милосердие

36

34,6

13

Уважение людей

31

29,8

14

Создание семьи

23

22,1

15

Образование

9

8,65

16

Общение

4

3,8

17

Наслаждение

2

1,9

прекрасным

98

По исследованию оценки самоконтроля в общении М Снайдера были получены следующие результаты, представленные в таблицах.

Сводная таблица результатов исследования коммуникативности личности подростков детского дома Таблица 7 Коммуникативные

Плохой

Недостатки

Хороший

Отличный

умения

собеседник

в общении

собеседник

собеседник

кол.

%

кол.

%

кол.

%

кол.

%

Новооскольск. д/д

10

18

11

19

27

47

9

16

Северный д/д

9

15

8

14

33

53

12

18

Общая выборка

19

16

19

16

60

50,4

21

17,6

В плане коммуникативных умений подростки оценили себя в основном – 50,4% от общей выборки – как хорошего собеседника. Данный показатель коммуникативных

умений

имеет

следующие

характеристики:

умение

приспосабливаться к особенностям речи своего партнера, давать ему возможность раскрыть свою мысль полностью. Тем не менее, данные характеристики

еще

недостаточно

сформированы,

и

именно

поэтому

подростки воспитанники детского дома зачастую просто не выдерживают эмоционального напряжения от требуемого постоянного внимания к личности говорящего и содержанию излагаемой информации. К тому же необходимо учитывать и психологические особенности личности воспитанника детского дома, в первую очередь, его повышенный уровень тревожности, что не может не сказываться на качестве процесса общения самих детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Некоторые недостатки в общении с другими, связанные с освоением внешнего оформления беседы, выявлены у 16% воспитанников детского дома. К данным недостаткам относятся: манера говорить, стиль повествования, удерживание внимания собеседника на себе, монологизация/диалогизация 99

разговора. Столько же, 16%, считают себя плохими собеседниками. Значимых различий в результатах подростков Новооскольского и Северного детских домов в распределении коммуникативных умений не выявлено. Результаты достаточно однородны и сохраняют те же, общие, тенденции. Результаты диагностики коммуникативного самоконтроля представлены в Таблице 8.

Сводная таблица результатов исследования коммуникативности личности – самоконтроля в общении подростков детского дома Таблица 8 Коммуникативные

Уровень развития коммуникативных свойств

умения:

Высокий

самоконтроль

%

кол.

Средний кол.

%

Низкий кол.

%

Новооскольск. д/д

12

21

14

24,6

31

54,4

Северный д/д

14

22

17

27

31

51

Общая выборка

26

22

31

26

62

52

по

показателю

У

22%

подростков

детского

дома

самоконтроля

наблюдается высокий уровень, то есть они обладают достаточно значимой характеристикой коммуникативного умения – гибкостью. Наличие данной характеристики делает возможным развитие способности личности быстро ориентироваться в изменяющейся ситуации общения, легко входить в любую роль,

предвидеть

впечатление,

которое

воспитанник

производит

на

окружающих. У 26% подростков детского дома нами был выявлен средний уровень самоконтроля. Основные характеристики данного уровня выражаются в сильных эмоциональных проявлениях, неумении соотнести свои личные переживания с содержанием ситуации в целом, а также сознательной 100

ориентацией своего поведения на ожидания окружающих людей. Низкий уровень самоконтроля выявлен у 52% подростков. Основной отличительной чертой данного уровня является устойчивое поведение и сознательное нежелание изменяться в зависимости от ситуации, то есть воспитанники подросткового возраста способны к самораскрытию в общении, однако зачастую демонстрируют излишнюю прямолинейность, что делает их не всегда «удобными» для общения. И здесь мы опять не может обойти стороной социально-психологические особенности развития испытуемых, обусловленные, прежде всего, специфическими условиями проживания и строго

регламентируемой

организацией

жизнедеятельности

самих

воспитанников. При

анализе

личности

данных

получены

диагностики

результаты,

показателя

коммуникативности

свидетельствующие

о

сложности

и

противоречивости коммуникативных особенностях испытуемых. На наш взгляд,

это

можно

объяснить

теми

же

социально-педагогическими

особенностями организации условий проживания воспитанников детского дома, а также и их возрастными особенностями. По данному показателю нами не было обнаружено гендерных различий в представленности показателя коммуникативности личности. Таким образом, были получены первые результаты по итогам проведения констатирующего

эксперимента

о

состоянии

показателей

социальной

адаптированности личности подростков-воспитанников детского дома. После получения первых результатов эксперимента, проанализировав данные, мы пришли к выводу о том, что подростки детских домов не получают достаточного опыта воспитания для жизни после выпуска из интерната. Воспитательная деятельность по формированию социально-адаптированной личности подростка детского дома должна осуществляться более эффективно. Таким

образом,

нам

представляется

необходимым

теоретическая

и

исследовательской

литературы

по

практическая разработка данной проблемы. Теоретический

анализ

научной

101

проблеме социальной адаптации воспитанников детских домов, анализ опыта педагогической работы, а также результаты констатирующего эксперимента позволили нам разработать структурную модель формирования социальноадаптированной

личности

подростка

детского

дома

в

процессе

взаимодействия с учреждениями социума. Модель включает в себя исходные теоретические позиции и психологопедагогические особенности организации жизнедеятельности подростков детского дома, с учетом которых разрабатывалась работа по формированию социально-адаптированной личности подростка в процессе взаимодействия с учреждениями социума. Структурная модель отражает педагогические принципы, идеи и подходы на организационный процесс воспитания. В процессе разработки модели формирования социально-адаптированной личности подростка в процессе взаимодействия с учреждениями социума мы учитывали ее общие качества. (Схема 1.) Системность модели представлена во взаимодействии цели, задач, содержания и форм, в органическом единстве всех блоков модели, которая функционирует в полном объеме всех элементов. То есть активно влияющих на деятельность всех членов взаимодействия. Каждым блоком индивидуально решаются общие задачи в зависимости от задач другого, все элементы работают на одну цель, в чем проявляется целостность модели. Организационно-взаимная обусловленность определена самой

структурой

модели.

Модель

представлена

как

открытая

целенаправленная, саморазвивающаяся, взаимодополняющая система, что позволяет говорить о таком ее качестве как структурность. Разделение модели на отдельные содержательные блоки, расположенные в определенном порядке (алгоритмично) отражает динамику воспитательного процесса. Диагностичность модели определяется возможностью получения информации о протекании процесса взаимодействия для необходимой коррекции воспитательной деятельности на каждом этапе. Структурная модель формирования социально-адаптированной личности 102

Схема 1. Структурная модель формирования социально-адаптированной личности подростка детского дома в процессе взаимодействия с учреждениями социума Цель: формирование социально-адаптированной личности

Принципы: - гуманистической направленности воспитания; -эффективности социального взаимодействия; - природосообразности; - культуросообразности; - концентрации воспитания;

Подходы: - комплексный; - дифференцированный; - личностно-ориентированный; - системный; - средовой.

Психолого-педагогические особенности организации жизнедеятельности подростков детского дома  закрытость, изолированность от общества;  психологические особенности личности подростка, воспитывающего в детском доме; Формы и методы формирования социально-адаптированной личности: ролевая игра, социокультурное, социальное, образовательное взаимодействие, личное участие воспитанников, специально организованные учебные и практические занятия. Содержание Программа формирования социально-адаптированной личности «Жизневедение». Занятия на базе учреждений социума, личное включение подростков в новую социальную деятельность, ориентация урочной и внеурочной деятельности на освоение определенных социальных ролей, выполнение заданий, контроль полученных знаний, умений и навыков. Критерии: приспособление личности к социуму, обособление личности в новой социальной среде. Показатели: наличие собственного опыта, уровень усвоение норм, правил, традиций социальной среды, сформированность ценностных ориентаций, коммуникативных качеств, приобретение индивидуального опыта выполнения различного рода деятельности, связанной с жизнью после выпуска из детского дома. Уровни Высокий

Средний

Низкий

Результат: социально-адаптированная личность подростка-воспитанника детского дома

103

подростка детского дома представляет собой целенаправленное движение от цели к результату, включая в себя все необходимые структурные элементы педагогического

воспитательного

процесса.

Модель

в

качестве

основополагающего элемента включает в себя цель. Цель

–

воспитательной

это

определенный

деятельности

запрограммированный

педагогов.

Главная

результат

воспитательная

цель

педагогического процесса – формирование разносторонней, гармонично развитой личности. [203, 118] Целью настоящего исследования является формирование социальноадаптированной личности подростка детского дома. От постановки цели зависит целый ряд условий, возможностей, средств достижений цели. Для достижения результата необходимо планировать деятельность, т.е. правильно, четко

и последовательно разрабатывать

определенные действия, которые будут составлять содержание структурной модели. Таким образом, мы определяем цель как запланированный ожидаемый результат педагогической деятельности, на достижение которого направлено все содержание и компонентные блоки модели. В качестве результата процесса взаимодействия подростков с учреждениями социума в модели выступает сформированность социально-адаптированной личности подростка детского дома. Исходными позициями в разработки модели стали: 1.

Соответствие

модели

требованиям,

заложенными

в

основу

образовательного процесса, учет при этом психо-эмоциональных особенностей и интересов подростков; 2.

Готовность педагогического коллектива к активному включению в

реализацию модели; 3.

Проведение обобщения, анализа и необходимой корректировки

результатов в рамках отдельных блоков на каждом из этапов реализации модели. 104

Мы рассматриваем процесс формирования социально-адаптированной личности подростка детского дома при взаимодействии с учреждениями социума, при непосредственном включении подростков в это взаимодействие. Поэтому нам необходимо разработать такое содержание педагогической воспитательной деятельности, при осуществлении которой предоставлялась бы возможность достижения результата, определенного целью организованной педагогической воспитательной деятельностью. Рассмотрим содержание структурной модели формирования социальноадаптированной личности подростка детского дома. Структура модели создавалась с учетом выделенных нами ранее психолого-педагогических особенностей организации

жизнедеятельности

подростков-воспитанников

детского дома. (§§ 1.2; 1.3) Все компоненты структурной модели разработаны с учетом этих особенностей. Основные принципы формирования социально-адаптированной личности подростка детского дома, которыми мы руководствовались при организации воспитательной деятельности, представлены в виде отдельного блока и в своей совокупности представляют структурный компонент модели. Под принципами формирования социально-адаптированной личности, мы понимаем основные правила организации педагогической деятельности. Как справедливо отмечает Е.В. Тонков, в реальном педагогическом процессе нет четких границ в применении принципов воспитания, вместе с тем, содержательная сторона воспитания, представляет собой необходимость учета специфики сущности определенной области педагогического процесса, а отсюда, и соответствующих принципов. Принципы воспитания имеют объективную основу, они подвижны и отражают цели и задачи общества. [219, 45] В этом плане характерны принципы, изложенные в «Программе развития воспитания в системе образования в России на 1999-2001 г.г.», а именно: принцип

гуманистической

направленности

воспитания;

принцип

природоособразности воспитания; принцип культуросообразности воспитания; принцип эффективного социального взаимодействия; принцип концентрации 105

воспитания. [169, 34] Эти принципы тесно переплетаются с принципами воспитательного процесса,

предложенными

В.А.

Караковским,

Л.И.

Новиковой,

Н.Л.

Селивановой [73, 56] при построении в учебном заведении целостной гуманистической воспитательной системы. Среди них мы выделили такие принципы, предложенные авторами, как: средовой подход воспитательной деятельности, т.е. использование возможностей внутренней и внешней среды учебного заведения в развитии личности ребенка; дифференцированный подход к воспитанию детей, в основе которого лежит отбор содержания, форм и методов воспитательной работы. Эти принципы мы интерпретировали в соответствии с особенностями воспитания, развития и жизнедеятельности подростков детского дома. На

наш

взгляд,

способствовать

совокупность

успешной

постановке

выделенных задач,

принципов

разработки

будет

содержания,

определению форм, методов педагогической деятельности для достижения цели формирования социально-адаптированной личности подростка в процессе взаимодействия с учреждениями социума. Содержание деятельности по формированию социально-адаптированной личности подростка отражено в содержательном компоненте нашей модели. Как считает А.В. Волочай, содержание – это часть опыта поколений, который передается учащимся для достижения поставленной цели согласно выбранным направлениям. [33, 16] Для разработки и реализации содержания педагогической деятельности используется

ряд

адаптированной

форм

личности

и

методов

подростка

по

формированию

детского

дома.

социально-

Педагогическая

деятельность осуществляется от цели к содержанию и результату. В процессе организованной и тщательно спланированной деятельности объект этой деятельности переходит в результат, т.е. становится реализованной целью. Если, в ходе оценки деятельности, результат достиг цели, то эта деятельность может считаться как успешно завершенной. Если же нет, то она будет 106

требовать доработок, корректировок содержания, дополнительных действий для достижения результата. Для объективной оценки социальной адаптированности личности нами были выделены основные критерии и показатели, определенные целями педагогической воспитательной деятельности по формированию социальноадаптированной личности подростка детского дома. Принципы, критерии, уровни социальной адаптации также представлены отдельными структурными блоками модели. Таким образом, модель представляет собой схематичный процесс работы, подвижности и взаимодействия всех структурных составляющих, движущихся от цели к результату. Она включает в себя следующие основные элементы (блоки):

цель,

психолого-педагогические

особенности

организации

жизнедеятельности воспитанников детского дома подросткового возраста, содержание, формы, методы работы, подходы и принципы педагогической деятельности, критерии, показатели, уровни социальной адаптированности, результат.

2.2.Организация экспериментальной работы по формированию социально-адаптированной личности подростка-воспитанника детского дома в процессе взаимодействия с учреждениями социума

Для реализации и практического использования структурной модели формирования социально-адаптированной личности подростка детского дома нами была разработана Программа формирования социально-адаптированной личности. В процессе разработки Программы мы опирались на следующие подходы, нашедшие свое отражение в исследованиях В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева, Е.Н. Шиянова и др. Один из метапринципов гуманистического воспитания – деятельностный подход, который позволяет преобразовать совокупность внешних влияний в собственно развивающиеся изменения, в новообразования личности как 107

продукты развития. Социум реализует свою функцию развития личности только в том случае, если личность активна, деятельна. Чем разнообразнее и продуктивнее

значимая

для

личности деятельность,

тем

эффективнее

происходит овладение общечеловеческой и профессиональной культурой. Процесс общего, социально-нравственного воспитания личности приобретает оптимальный характер, когда учащийся выступает субъектом воспитания. Данная закономерность обусловливает единство в реализации деятельностного и личностного подходов. [204, 292] В рамках концепции социальной адаптации личности, отраженной в нашем исследовании, в формировании социально-адаптированной личности рассматривается

субъет-субъектный

подход,

что

отмечалось

ранее.

Полисубъектный (диалогический) подход характеризуется тем, что только в условиях субъект-субъектных отношений, равноправного сотрудничества и взаимодействия возможно гармоничное развитие личности. Принцип данного подхода

предполагает

субординированной позиции

позиции

сотрудничающих

предполагает

преобразование

суперпозиции

воспитанника

людей.

непосредственную

в

педагога

личностно-равноправные

Индивидуально-творческий

мотивацию

и

учебной

и

других

подход видов

деятельности, организацию самодвижения к конечному результату. Это дает возможность воспитаннику испытать радость от осознания собственного роста и развития, от достижения собственных целей. [204, 293] Цель Программы - развитие социально активной личности подростка детского

дома,

формирование

воспитание

социально

социально-адаптированного

грамотного подростка

члена

общества,

попечительского

учреждения. Основными задачами программы являются:  формирование позитивного отношения к себе и окружающим людям;  ознакомление детей с их правами, обязанностями, возможностями по отношению к обществу;

108

 формирование у детей представлений об окружающем мире и о себе самих в нем;  обучение

бесконфликтному

общению

со

всеми

субъектами

взаимодействия;  воспитание социальных чувств, чувства ответственности перед другим человеком;  формирование навыков рефлективного поведения;  воспитание

социально-адаптированной

личности

для

жизни

в

современном обществе после выпуска из стен детского дома. Основное внимание в содержании Программы уделяется таким направлениям работы, как: - выработке у подростков-воспитанников детского дома умения самостоятельно решать жизненные проблемы; - осуществлению учебно-воспитательной деятельности, способствующей формированию у подростка устойчивой тенденции ориентирования на универсальные общечеловеческие ценности; - воспитанию целостной личности, способной к саморазвитию и саморегуляции; - подготовке сегодняшнего ребенка и завтрашнего гражданина к жизни и работе в изменяющихся социально-экономических условиях; - формирование социально-адаптивной личности, т.е. приспособленной к условиям жизни в социуме. Процесс взаимодействия как таковой заблаговременно несет в себе характер сотрудничества с целью передачи, обмена опытом между всеми участниками взаимодействия. Так, учреждения социума, принимающие участие в реализации Программы формирования социально-адаптированной личности, предоставляют возможность подросткам детского дома «на месте», т.е. непосредственно в стенах того или иного учреждения, предприятия, организации посмотреть, попробовать, научиться выполнять те действия, без которых жизнь после выпуска из интерната будет представлять большие 109

сложности. Данные занятия позволяют значительно раньше предупредить различного рода трудности. В задачи учреждений социума входило показать принципы

и

механизмы

работы,

рассказать

о

правах

потребителя,

предоставляемых услуг, научить пользоваться подростков этими услугами, приобщить их к сотрудничеству и т.д. В процессе обучения по Программе подростки взаимодействуют с учреждениями, представляющими широкий, разнообразный спектр услуг, дающих возможность проявить себя как личность, как активного члена социума, гражданина страны. Воспитание подростов необходимо осуществлять в организованной, заранее

специально

спланированной

деятельности.

Взаимодействие

с

учреждениями социума является новой, непривычной деятельностью в воспитании

и

обучении

подростков,

поэтому

первые

встречи

с

представителями учреждений, знакомство с ними, приобщение к самой системе и структуре организации, проигрывание жизненных ситуаций, представление себя в новой роли, в роли взрослого человека, который является одним из многих в обществе, формирует в личности новые качества. Вопервых, у подростков проявляется большой неподдельный интерес ко всему, что происходит вне стен интерната; во-вторых, воспитанников привлекает форма проведения занятий, в которых присутствует и игровой компонент, и проблемные ситуации, разрешение которых требуется для положительного завершения выполняемой деятельности. В процессе разработки и подготовки Программы к внедрению в план воспитательной работы детского дом мы учитывали возрастные особенности всего подросткового периода, т.е. курс обучения рассчитан на весь период подросткового развития. Сюда входят дети, начиная с 11 лет, которые обучаются в 5 классе общеобразовательной школы, 12 лет (6 класс), 13 лет (7 класс), 14 лет (8 класс), 15 лет (9 класс). Каждый возраст характеризуется своими особенностями усвоения материала, поэтому с каждым годом, в зависимости от возраста, содержание, задания и формы проведения занятий усложнялись, увеличиваясь по объему и по сложности. В первой главе настоящего исследования значительное место уделяется 110

рассмотрению

психолого-педагогических

особенностей

организации

жизнедеятельности подростков детского дома (§§ 1.2; 1.3.). На наш взгляд, разрабатывать

воспитательные

программы

по

социальной

адаптации

подростков детского дома необходимо при учете именно этих особенностей. Формирование социально-адаптированной личности подростка детского дома осуществлялось нами в несколько этапов. Вся экспериментальная работа состояла из следующих этапов – ориентировочно-целевого, содержательного, обобщающе-итогового. Для получения предполагаемого результата в процессе формирования

социально-адаптированной

личности

подростков

при

взаимодействии с учреждениями социума на каждом из этапов решались свои определенные задачи и вносились необходимые корректировки содержания педагогической деятельности. Содержание каждого этапа формирования социально-адаптированной личности подростка детского дома в процессе взаимодействия с учреждениями социума представлено в Таблице 9. (с. 112) Рассмотрим

содержание

каждого

этапа

формирования

социально-

адаптированной личности подростка детского дома более подробно. На ориентировочно-целевом этапе происходило первое знакомство с подростками-воспитанниками

детского

дома.

В

процессе

игровой

коллективной деятельности подростков с воспитателем, при непосредственном присутствии соискателя, происходило наблюдение за детьми, их поведением во время игры и реакцией на те или иные просьбы, вопросы, задания воспитателя и всех участников деятельности. Так, игра включала в себя различного рода содержательные аспекты. Например, нужно было вытаскивать из тряпочного мешочка, написанные на бумаге различные ситуации, и воспитанник должен рассказать, объяснить, показать на примере, что он предпримет для решения этой задачи. Представим некоторые ситуации из списка ситуаций, предложенных подросткам 5-7 классов: Вы едете на поезде из Белгорода в Анапу. Поезд совершает остановку на станции

«Валуйки».

Выйдя

из

поезда

подышать

свежим

воздухом,

засмотревшись на местные строения, вы забываете про время и отстаете от 111

Содержание этапов формирования социально-адаптированной личности подростка детского дома в процессе взаимодействия с учреждениями социума Таблица 9

Этап 1. Ориентировочно-целевой

2. Содержательный

3. Обобщающе-итоговый (критериальнорезультативный)

Содержание

Методы исследования

Выявлялся уровень Беседа, наблюдение, анализ социальной педагогических документов. адаптированности Констатирующий подростков в процессе эксперимент первичного знакомства. Проводилась диагностика подростков для определения уровня социальной адаптированности. Внедрение Программы Анализ продуктов формирования социальнодеятельности, наблюдение, адаптированной личности беседа, опрос подростков. подростка детского дома Формирующий «Жизневедение». эксперимент. Организация взаимодействия с учреждениями социума. Использование в воспитательной среде общественных учреждений диалогических, игровых, творческих методов и форм проведения занятий. Внесение необходимой корректировки содержания педагогической деятельности. Проведение повторной Наблюдение, беседа, опрос, диагностики на выявление методы статистической уровня социальной обработки данных адаптированности экспериментального подростков. исследования. Предусмотрение негативных форм поведения, выражающихся в дезадаптации воспитанников.

 своего поезда. Как Вы поступите в данной ситуации? Что будете 112

предпринимать? Для чего? Почему? Ответ обоснуйте.  После рабочего дня Вы заходите в продуктовый магазин за покупками. Выбрав необходимые Вам продукты питания, подходите к кассе и обнаруживаете, что у Вас в сумке нет кошелька. Расскажите о Ваших дальнейших действиях. Что Вы будете делать?  Вы приходите домой, а у Вас не включается свет. Вы спрашиваете у соседей – у них электричество есть. Надвигаются сумерки. Из предложенных вариантов выберите те действия, которые Вы считаете самыми правильными для разрешения данной ситуации: a. Откроете счетовой распределить электроэнергии и постараетесь найти причину. b. Вызовете электрика. c. Сделаете заявку электрику на завтра, на удобное для Вас время. d. Предложите свой вариант. Воспитанникам была предложена масса других подобных жизненных ситуаций. В процессе того, как подростки отвечали на вопросы, разыгрывали варианты разрешения поставленной проблемы, предлагали какие-то свои предложения. Мы, наблюдая за ними, смогли составить некую общую картину об уровне знаний воспитанниками прав и обязанностей гражданина своей страны, об уровне информированности о деятельности государственных служб безопасности и здравоохранения, определить позицию подростка в обществе. С подростками 8 и 9 классов (14 и 15 лет) знакомство происходило в процессе другого вида деятельности – коллективной уборки фруктового сада, расположенного

на

территории

хозяйственного

двора

детского

дома.

Подростки этого возраста выполняют в интернате основную работу, связанную с аграрной стороной хозяйства. Таким

образом,

на

первом

этапе

экспериментальной работы

по

формированию социально-адаптированной личности подростка детского дома нами использовались такие психологические методы исследования личности, как наблюдение, беседа, анализ педагогических документов социального 113

педагога, психолога. Последний метод применялся в основном к старшим подросткам 14-15 лет, т.к. в интернате есть несколько человек данного возраста, которые уже стоят на учете в отделе правонарушений несовершеннолетних при УВД г. Новый Оскол. На этом же этапе нами был проведен первый замер социальной адаптации подростков с целью выявления наличного, имеющегося у них уровня социальной адаптированности. На основе полученных данных первого этапа исследования – констатирующего эксперимента (§ 2.1.), при учете выделенных нами социально-педагогических особенностей организации жизнедеятельности подростков детского дома нами была разработана Программа формирования социально-адаптированной личности подростка детского дома, содержание которой направлено на развитие всесторонне развитой личности, активной личности общества, приспособленной к социуму и умеющей жить в той жизни, которая будет после выхода из детского дома. (Приложение 8) Программа включает в себя шесть основных разделов «Средства связи», «Транспорт», «Культура

быта»,

«Экономия

домашнего

хозяйства»,

«Учреждения,

организации и предприятия», «Торговля». Каждый раздел включает в себя теоретические и практические занятия. Каждое занятие включает разделы, в которых обозначается, что должен знать воспитанник и что должен уметь с подробным перечнем этих знаний и умений. В результате, по окончании обучения по курсу «Жизневедение» воспитанники получают большой опыт, а также умения и навыки общественной жизни. Так как разработанная авторская Программа не является министерской, то она была включена в воспитательный план детского дома как кружок. Занятия проводились два раза в месяц. За один учебный год в каждом классе было проведено по 18 занятий. На одно занятие отводился один академический час. Если планировалась экскурсия, то это время соответственно увеличивалось с учетом времени на дорогу до учреждения и обратно, количеством времени, отведенного на экскурсию по тому или иному учреждению, время на 114

практическое выполнение задания. Рассмотрим содержание деятельности подростков детского дома в процессе взаимодействия с учреждениями социума более подробно. Первым разделом настоящей Программы является раздел «Средства связи». Проведение занятий осуществлялось на базе телеграфа г. Новый Оскол, где подростки выполняли следующие действия: заполняли бланки простой, срочной

телеграммы,

а

также

на

художественном

бланке;

учились

подписывать почтовые конверты, открытки с обратным адресом. Кроме этого, дети должны были выполнить домашнее задание, а именно написать письмо, чтобы подписать конверт с адресом получателя и обратным адресом (отправителя). Кроме навыка выполнения роли отправителя, воспитанники знакомятся с новыми

понятиями

такими,

как

«адресат»

и

«адресант»;

получают

информацию о видах писем (открытое, закрытое, простое, заказное, ценное с уведомлением, международные и на территории своего государства), правилах и стоимости их отправления. Как отмечалось ранее, Программа разработана с учетом возрастных особенностей, то есть от класса к классу меняется содержание работы подростков, соответственно усложняется их вид деятельности в процессе взаимодействия с учреждениями социума. Таким образом, тематика занятий курса «Жизневедение» не меняется, а содержание занятия претерпевает значительные изменения. Возрастной ценз в курсе указывается для того, чтобы при постоянном использовании данной Программы в воспитательной работе интернатных учреждений год от года, в период пребывания детей в детском доме, подростки получали все более нужные, своевременные знания, умения и навыки функционирования в социуме. Так, например, начиная с 7 класса, подростки знакомятся с видами бандеролей (простая, заказная, ценная, с уведомлением), порядком их отправления, упаковывания, стоимостью пересылки. Учатся заполнять бланки 115

на отправку бандероли, посылки. На протяжении обучения по Программе на всех возрастных периодах, в разных классах, занятия проводятся на базе учреждения, предоставляемого свои услуги. В нашем случае – это телеграф. В 8 классе воспитанники знакомятся с видами телефонной связи: сотовой, городской телефонной, электронной, факсом; видами денежных переводов (почтовые, телеграфные); стоимостью отправления денежных переводов. На базе учреждения воспитанники учатся заполнять бланки на отравление денежного, почтового и телеграфного перевода. В процессе занятий подростки выполняют определенные социальные роли, «примеряют» их на себя. Поэтому, на наш взгляд, для достижения наилучшего

результата

по

формированию

социально-адаптированной

личности подростка детского дома необходимо использовать игровой момент в процессе овладевания данной роли. Так, например, в темах занятия по разделу «Транспорт» можно использовать

различные

игровые

приемы

в

процессе

выполнения

практического задания. Можно предложить кому-то из подростков быть кондуктором, а другому пассажиром без билета. На этом примере рассмотреть, каким образом могут развиваться события. Или же разыграть ситуацию, в которой пассажир сел в автобус не своего маршрута и опаздывает на работу. Как поведет себя в этой ситуации? Можно предложить разные варианты: обратиться к водителю, с просьбой остановить транспорт; поедет до следующей остановки, но тогда, наверняка, опоздает на работу. Варианты, которые будут выбирать или предлагать подростки, дают возможность составить нравственный портрет подростка. Воспитанникам

предлагается

провести

коллективную

поездку

на

общественном транспорте. В процессе подготовки к поездке подростки изучают правила поведения в общественном транспорте и на улице, правила дорожного движения, перехода дороги, правила оплаты проезда, культуру общения с кондуктором, пассажирами, учатся рассчитывать стоимость поездки по маршруту от детского дома к месту назначения и обратно. 116

В

старших

классах

воспитанники

знакомятся

с

междугородным

автотранспортом, с работой автовокзала, его назначением, основными автобусными маршрутами, расписанием движения автобусов, с работой справочного бюро, порядком приобретения билетов, стоимостью проезда до пункта назначения. Учатся выбирать пункт назначения, определять время и место отправления, рассчитывать стоимость проезда, рассчитывать средства с учетом дополнительных затрат от автовокзала до города, детского дома (расходы в пути). Занятие

по

разделу

«Торговля»

проходили

на

базе

магазина

самообслуживания «Магнит – Джаз ЗАО «Тандер». Нами выбран именно такой вид магазина, который включает в себя разные отделы продукции: бытовую химию, продовольственный, канцелярский, галантерейный, что позволяет ознакомиться со всеми видами продукции. Дети учатся приобретать необходимые товары из всего перечня предоставляемых в данном магазине. Обязательным условием является для подростков при покупке, например, молочных продуктов питания, обращать внимание на дату изготовления и срок годности. При выборе нефасованного товара уметь правильно определить, на какую сумму он сможет позволить себе приобрести данную продукцию. После оплаты полученной продукции, купленной в галантерейном отделе с гарантийным сроком хранения, работниками-консультантами совместно с воспитателями, объяснялась необходимость сохранение чека для возможного, при

необходимости,

возврата

товара.

Также

работниками

магазина

акцентировалось внимание на сохранение гарантийных талонов. Получение и хранение магазинных кассовых чеков, талонов для детей являлось чем-то необычайно интересным. Это связано, на наш взгляд, с тем, что дети этого возраста (11-13 лет) еще достаточно живо реагируют на игру, в отличие от воспитанников постарше. В старших классах экскурсии проводятся на городской рынок. До экскурсии подростки изучают виды рынков: продуктовые, вещевые, крытые, открытые, постоянно действующие, оптовые, мелкооптовые, определяют 117

различия между рынком и магазином. Во время экскурсии на рынок подростки запоминают расположение продаваемой продукции, находят наиболее низкие цены на одноименную продукцию, сравнивают рыночные и магазинные цены на одно и тоже наименование товара, определяют цены на основные продукты питания, а так же, промышленные товары, выбирают продукцию в соответствии с ее качеством (внешний вид, вкус и др.), количеством, ценой. На следующем этапе обучения (на следующий год) воспитанники изучают значение

ярмарок:

международные,

межрегиональные,

межгородские,

межрайонный, сельские. Их виды: ярмарка-привоз, ярмарка-выставка, ярмарка образцов, а так же время и место проведения ярмарок Практическая работа предполагает проведение внутридетдомовской ярмарки. Процесс подготовки к такому виду деятельности вызвал очень большой ажиотаж среди подростков, так как каждый хотел сделать что-то такое, чтобы именно его поделки были приобретены. Администрация детского дома, социальный педагог, психолог, воспитатели, и те подростки, которые не предоставляли на ярмарке продукции своего производства (пластилиновые игрушки, вязанные, специально для ярмарки, кукольные вещи, поделки из дерева, пластмассы, грампластинок, материи и др.), выступали в роли покупателей.

Данная

закрепительным

организованная

уроком

для

ярмарка

подростков,

являлась

оформленным

своеобразным в

игровое

коллективное мероприятие. Помимо ярмарки внутри детского дома подросткам было организованно посещение магазина при распродаже товаров по сниженным ценам, где воспитанники смогли увидеть эти товары, понять смысл таких распродаж, технологию снижения цен и т.д. Заключительным занятием по курсу «Жизневедение» является раздел «Экономика домашнего хозяйства», на котором подводился своеобразный итог всего изученного и пройдено в течение года. В процессе занятий подростки выполняли практические закрепляющие задания, закрепление полученных 118

ранее знаний о количестве предоставляемых потребителю услуг, их стоимости; оплаты услуг телеграфа, телефонии; услуг общественного транспорта (междугородного,

международного,

железнодорожного,

автотранспотра,

авиаперелетов); о наличии различных продовольственных товаров, товаров повседневного спроса; приобретении демисезонной одежды; об умении вести переговоры

со всеми представителя

различных учреждений социума.

Подростки в ходе занятий составляли бюджет домашнего хозяйства на примере детского дома, определяли основные статьи расходов: оплату жилья, коммунальных услуг, телефона, газа, электроэнергии, мусоропровода, воды, лифта и др. виды оплат, связанные с домом, участком земли, видом отопления и освещения. упражнения:

Подросткам было снять

израсходованной

показатели

предложено выполнить такого рода электросчетчика;

электроэнергии,

телефонных

расчетов

стоимости

разговоров;

заполнение

квитанций (на конкретных примерах). Практический

опыт

ведения

хозяйства

отражался

в

упражнении

планирования бюджета на месяц по статьям расходов с выбором наиболее необходимого в данный период: зимой, весной, летом, осенью. На практических занятиях высчитывалась стоимость крупных покупок (одежда, обувь, мебель и др.); определялись сроки их эксплуатации. Подростки-воспитанники подсчитывать

расходы

на

детского текущие

дома

учились

потребности,

планировать

крупные

и

покупки,

корректировать статьи расходов. Помимо изучения деятельности учреждений социума, предоставляющих определенные услуги, необходимо научить воспитанников обеспечивать свой быт, приобретая нужные для жизни предметы, такие, как мебель, посуда, бытовые электроприборы, постельное белье и т.д. как составляющие комфорта в доме. Кроме того, занятия по теме «Экономика домашнего хозяйства» несут в себе заранее запланированное повышение уровня коммуникативности и культуры: покупка книг, газет, научно-популярных периодических изданий, 119

посещение кинотеатра, библиотеки, музеев, выставок, дома культуры, культурных мероприятий. Воспитанники приобретали товары по интересам (фотоаппарат, магнитофон, ткань, мотки шерсти) для работы с данными покупками, например, для вязания, кройки и шитья, фотографирования. Определенное место в Программе отводится занятиям раздела «Культура быта», на которых, в процессе обучения подростки детского дома учатся посадке комнатных растений, ежедневному уходу за ними, уборки жилого помещения с использованием бытовой химии, санитарно-гигиенической обработке санузла и ванной комнаты, оклейке стен обоями, покраске поверхностей. Подростки приобретают основные знания о характеристиках интерьера; функциональных зонах квартиры; значении освещения в интерьере; требованиях к материалам, используемым для внутренней отделки помещений; санитарно-гигиенических

требованиях;

видах

уборки;

рационального

размещения мебели в квартире; правильном использовании освещения при чтении, просмотре телепередач; создании уюта в жилище; проведении генеральной уборки в квартире; осуществлении пересадки растений, о составлении почвенной смеси о поливе растений, в зависимости от вида и времени года; о требованиях, предъявляемых к санитарному состоянию помещений, о правилах и периодичности уборки санузла и ванной комнаты, перечне моющих и чистящих средств. Воспитанник учится пользоваться оборудованием санузла и ванной комнаты; использовать моющие и чистящие средства в процессе уборки; производить необходимый минимальный ремонт оборудования. Получая навык оплаты коммунальных услуг, техники безопасности при пользовании чистящими

и

моющими

средствами,

подборки

деталей

интерьера,

расставления мебели; косметического ремонта, заполнения бланков на оплату коммунальных услуг, пользование чистящими и моющими средствами, а также современными бытовыми приборами. Одним из важных разделов курса «Жизневедения» являются занятия по разделу «Учреждения, организации и предприятия». В процессе занятий 120

подростки знакомятся с промышленными предприятиями города, их значением для жителей города, области, региона, страны, с их деятельностью и основными профессиями, местонахождением ближайшего промышленного предприятия; названием цехов, отделов, рабочих специальностей, видами выпускаемой продукции; сельскохозяйственными предприятиями данной местности, их назначением для жителей города, села, области, региона, страны; с предприятиями бытового обслуживания населения: ремонтными мастерскими, ателье, с департаментом, муниципалитетом, префектурой, соцстрахованием, узнают, куда и к кому обращаться в случае необходимой помощи, адрес местного муниципалитета, префектуры и т.д. Выявляют их назначение и значение для жизни человека, какие виды услуг оно оказывает, правила пользования услугами, сеть обслуживания. Практические занятия проходили на базе некоторых предприятий города и района. (Приложение 9) Так, например, осуществляется экскурсия на консервный завод г. Новый Оскол, Алексеевский педагогический колледж, птицефабрику ЗАО «Приосколье», в коллективное фермерское хозяйство «Горби» Новооскольского района и др. Необходимо отметить, что все экскурсии, которые осуществлялись согласно запланированной работы, проходили в разное время у всех классов, в соответствии с расписанием. Помимо запланированных в Программе мероприятий администрацией детского дома регулярно, в течение года, организовывались и проводились экскурсии в городской кинотеатр, для просмотра всеми воспитанниками кинофильмов. На протяжении многих лет происходит сотрудничество с Новооскольским сельскохозяйственным колледжем. Воспитанники и студенты взаимопосещают друг друга с различными мероприятиями, начиная с ознакомительной

экскурсии,

и

заканчивая

совместным

празднованием

торжественных дат. Новооскольский детский дом является подшефным Алексеевского педагогического колледжа. В течение года студенты колледжа готовят праздничные выступления для воспитанников детского дома. 121

Перед использованием Программы нами было проведено анкетирование педагогических коллективов детского дома и общеобразовательной школы для оценки состояния предполагаемой эффективности работы воспитательной Программы «Жизневедение». Учителям МОУ «СОШ №3», воспитателям и педагогам детского дома были предложены «Анкеты для оценки состояния уровня эффективности работы воспитательной Программы «Жизневедение» (Приложение 10). Результаты анкетирования специалистов педагогических коллективов обоих образовательных учреждений позволяют нам сделать вывод о том, что цели, задачи, содержание самой Программы соответствуют общим целям современной воспитательной системы образовательного учреждения, несут

в

себе

разумные

требования,

целесообразное

использование

образовательной и воспитательной деятельности педагогов и воспитателей. Структура Программы представляет собой четкую скоординированную деятельность всех участников воспитательного процесса. Данная Программа была изучена учителями, воспитателями, психологами и социальными педагогами учреждений, в которых обучаются и воспитываются дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей. Результаты анкетирования свидетельствуют об успешной и достаточно эффективной организованной воспитательной

деятельности

формирования

социально-адаптированной

подростка детского дома в процессе взаимодействия с учреждениями социума. На

заключительном

этапе

работы

по

формированию

социально-

адаптированной личности подростка детского дома в процессе взаимодействия с учреждениями социума осуществлялась повторная диагностика на предмет выявления уровня социальной адаптированности подростков. Мы можем утверждать, что структурная модель формирования социально-адаптированной личности подростка детского дома функционировала во всех ее компонентах. Необходимо заметить, что выделенные нами психолого-педагогические особенности организации жизнедеятельности подростков интерната, в своей совокупности создают определенный специфический барьер на пути к личности подростка, который необходимо преодолевать через правильно 122

спланированную

и,

главное,

вовремя

организованную

педагогическую

воспитательную деятельность педагогического коллектива детского дома. Результаты третьего этапа педагогического формирующего эксперимента подробнее рассмотрим в § 2.3.

§ 2.3. Динамика результатов исследования формирования социальноадаптированной личности подростка детского дома в процессе взаимодействия с учреждениями социума

Одним

из

способов

исследования

формирования

социально-

адаптированной личности подростка детского дома в процессе взаимодействия с учреждениями социума является формирующий эксперимент, направленный на повышение уровня социальной адаптированности и активности подростка в сфере общественных отношений. На третьем этапе нашего исследования проводился подсчет, анализ, оформление количественных и качественных полученных

результатов

эксперимента

в

виде

научных

публикаций,

содержания диссертации. Цель педагогического формирующего эксперимента -

экспериментальная

проверка

Программы

формирования

социально-

адаптированной личности подростка детского дома в процессе взаимодействия с учреждениями социума. В экспериментальной работе мы использовали следующие методы исследования: анализ научной литературы по проблеме исследования; изучение нормативно-правовых документов; педагогическое наблюдение; изучение и обобщение опыта работы воспитателей, социальных педагогов, психологов детских домов; анкетирование, интервью, беседа; тестирование; методы статистической обработки данных экспериментального исследования. Эффективность

структурной

модели,

содержания

формирующего

эксперимента проверялась нами при помощи того же набора диагностических методик, которые были использованы при первом замере на этапе констатирующего

эксперимента

с

целью

прослеживания

динамики 123

результатов. Программа формирующего эксперимента представлена в Таблице 10. (с. 125) В формирующем эксперименте принимало участие 119 человек. Полученные результаты констатирующего эксперимента учитывались нами, в первую очередь, при распределении общей выборки на контрольную и экспериментальную группы. Контрольная и экспериментальная группы формировались по следующему принципу: в контрольную группу вошли подростки детского дома п. Северный, у которых общие результаты имеют более высокое количественное значение, хотя и не имеют статистически значимых отличий от результатов подростков Новооскольского детского дома. В экспериментальную, соответственно, вошли подростки Новооскольского детского дома. Таким образом, в контрольной и экспериментальной группах получился следующий количественный состав: в контрольной группе – 62 подростка: 27 девочек и 35 мальчиков; в экспериментальной группе – 57 подростков: 24 девочки и 33 мальчика. Распределение общего количества подростков участников эксперимента представлено в Таблице 11. Распределение участников эксперимента по группам Таблица 11 Название группы

Экспериментальная

Контрольная

Название

Количество

образовательного

воспитанников

учреждения

мальчики

девочки

ГОУ для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей «Новооскольский детский дом» г. Новый Оскол Новооскольского района Белгородской области ГОУ для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей «Северный детский дом» п. Северный Белгородского района Белгородской области

33

24

35

27

124

Формирующий эксперимент проходил с 2006 по 2008 учебные годы. За этот Программа формирующего эксперимента по формированию социально-адаптированной личности подростка детского дома в процессе взаимодействия с учреждениями социума Таблица 10

Этапы

Сроки

Цели и задачи этапов

1. Ориентировочно-

2005-2006 г. г.

Изучение и анализ научно-теоретической литературы по изучаемой проблеме; определение целей, задач, объекта, предмета, формулировка основных положений гипотезы исследования; составление программы экспериментального изучения данной проблемы; проведение констатирующего эксперимента; после полученных результатов констатирующего эксперимента определялись критерии и показатели социальной адаптированности, выделялись психолого-педагогические особенности организации жизнедеятельности детей-сирот, разрабатывались модель и Программа формирования социально-адаптированной личности подростка-воспитанника детского дома при взаимодействии с учреждениями социума, а также Программа формирующего педагогического эксперимента.

2. Содержательный

2006-2008 г. г.

3. Обобщающе-

2008 г.

Проведение формирующего педагогического эксперимента; внедрение в план воспитательной работы детского дома Программы формирования социально-адаптированной личности подростка. Анализ, обобщение и систематизация полученных экспериментальных данных; оформление результатов исследования в виде научных статей, тезисов, содержания диссертации.

целевой

итоговый (критериальнорезультативный)

период

в

экспериментальной

группе

была

реализована

Программа 125

формирования социально-адаптированной личности подростка в процессе взаимодействия с учреждениями социума «Жизневедение». Одной из задач формирующего эксперимента было внедрение в план воспитательной работы детского дома Программы формирования социальноадаптированной воспитательный

личности. процесс

В

контрольной

группе

эксперимента

приходил

согласно

стандартным

программам

образования без каких-либо изменений. Повторное диагностирование проводилось с целью выявления уровня социальной адаптированности. Результаты обеих групп – контрольной и экспериментальной - до проведения формирующего эксперимента представлены нами в графиках на рис. 1, 2, 3, в Приложениях №№ 11, 12, 13. Как мы отмечали ранее, результаты обеих групп подростков детских домов достаточно однородны, поэтому сводные таблицы с их данными, чтобы не загружать основной текст исследования, вынесены в Приложение. Результаты

экспериментальной работы,

полученные

нами

в

ходе

формирующего эксперимента, мы также рассматриваем по трем выделенным нами показателям социальной адаптации подростка детского дома. Для оценки достоверности различий в сравнении конкретных признаков между собой мы использовали статистическую обработку данных - t-критерий Стьюдента, что позволило нам оценить различия в средних, полученных в двух выборках результатов и получить уровни значимости. Если мы указываем, что различия достоверны на 5 %-ом уровне значимости, или при p ≤ 0, 05, то мы имеем в виду, что вероятность того, что они все-таки недостоверны, составляют 0, 05. Если мы указываем, что различия достоверны на 1 %-ом уровне значимости, или при p ≤ 0, 01, то мы имеем в виду, что вероятность того, что они все-таки недостоверны, составляет 0, 01. То есть уровень значимости – это вероятность отклонения нулевой гипотезы, в том случае, если она верна. [195, 30] 126

В науке принято считать низшим уровнем статистической значимости 5 %-ый уровень (p ≤ 0, 05), достаточным – 1 % уровень (p ≤ 0, 01) и высшим 0, 1 %-ый уровень (p ≤ 0, 001), поэтому мы в критических значениях приводим критерии, соответствующие уровням статистической значимости p ≤ 0, 05, p ≤ 0, 01, p ≤ 0, 001. Для выявления достоверных связей между различными показателями нами был использован корреляционный анализ на базе расчета коэффициентов корреляции Спирмена (Sperman). Метод ранговой корреляции Спирмена позволяет нам определить тесноту и направление корреляционной связи между двумя признаками или двумя профилями признаков. Коэффициент ранговой корреляции подсчитывался нами по формуле:

6·Σ (d2) rs =1 - ________________ N (N2 – 1) Где d – разность между рангами по двум переменным для каждого испытуемого; N – количество ранжируемых значений, в нашем случае количество испытуемых. Таким образом, осуществлялась статистическая обработка полученных экспериментальных данных. По итогам формирующего эксперимента мы получили

следующие

адаптированности

результаты:

по

подростка-воспитанника

показателю детского

дома

социальной полученные

результаты, представлены на рис. 2. (с. 140) По показателю «социальной адаптированности» произошли достаточно значимые статистические изменения. Так, у подростков экспериментальной группы повысилось число воспитанников с высоким уровнем социальной адаптированности. Если до начала эксперимента этот уровень составлял 17 % от общего числа подростков, то, по окончании, он достиг уровня 44 %. 127

Уровень статистической значимости при этом имеет достаточно большое значение – (p<0,01). Из представленных значений мы видим, увеличилось количество подростков детского дома с высоким уровнем социальной адаптированности. Повысился и средний уровень социальной адаптированности с 26% до 58%, с уровнем значимости в (p<0,05). На наш взгляд, это произошло за счет уменьшения

количества

подростков

с

низким

уровнем

социальной

адаптированности.

70 До экспери мента

60 50 40

После экспери мента

% 30 20 10 0 высокий

средний

низкий

уровень социальной адаптированности

Рис. 2 Сравнительные результаты показателя социальной адаптированности в экспериментальной группе подростковвоспитанников детского дома до и после формирующего эксперимента

Необходимо заметить, что статистическая значимость таких изменений составляет (p<0,01). То есть в данном показателе обнаруживается внутреннее движение: воспитанники с низким уровнем социальной адаптированности в процессе реализации Программы формирования социально-адаптированной личности подростка детского дома, повышая свой уровень социальной адаптированности, переходят из одной группы в другую. Таким образом происходит внутренняя динамика этих двух уровней за счет друг друга. 128

Обратимся к сравнительным результатам обеих выборок – контрольной и экспериментальной,

и

рассмотрим,

как

соотносятся

результаты

экспериментальной группы и контрольной после завершения формирующего эксперимента рис. 3. По итогам сравнительного анализа обеих групп были получены следующие результаты. В экспериментальной группе произошли статистически значимые изменения по двум показателям уровня социальной адаптированности: по высокому уровню, он стал еще выше первоначального. Если до начала эксперимента этот уровень составлял 17%,

60

Эксперимен тальная группа

50 40

Контроль ная группа

% 30 20 10 0 высокий

средний

низкий

уровень социальной адаптированности

Рис. 3 Сравнительные результаты уровней показателя социальной адаптированности подростков-воспитанников детского дома в экспериментальной и контрольной группах после формирующего эксперимента

то по окончании эксперимента этот уровень повысился до 28%. Статистическое значение данного преобразования составило (p<0,05). Низкий уровень социальной адаптированности у экспериментальной группы подростков стал ниже - с 58% он понизился до 31%. Уровень статистической значимости при таких изменениях составил (p<0,01). 129

На наш взгляд, такие значимые различия в уровнях социальной адаптированности

в

обеих

выборках

подростков

имеет

под

собой

определенную основу, т.е. направленное, специально организованное влияние из вне на подростков детского дома дает результаты, которые можно интерпретировать как достаточно значимые. По

среднему

показателю

уровня

социальной

адптированности

статистически значимых различий выявлено не было. Однако, на наш взгляд, изменения в количественном отношении тоже достаточно велики: в контрольной группе средний уровень имеет 29% подростков, в то время как в экспериментальной – 36%. Более того, если, в сравнении с контрольной группой, данные изменения не значимы, то для самой экспериментальной группы эти изменения имеют статистически значимые различия (p<0,05). По показателю коммуникативности личности подростка детского дома были получены следующие результаты, представленные на рис. 4.

60

До экспери мента

50 40

После экспери мента

% 30 20 10 0 1

2

3

4

коммуникатинвые умения

Рис. 4 Сравнительные результаты показателя коммуникативности в экспериментальной группе подростков-воспитанников детского дома до и после формирующего эксперимента Примечание. Условные обозначения: 1. Плохой собеседник; 2. Недостатки в общении; 3. Хороший собеседник; 4. Отличный собеседник.

130

По

показателю

«коммуникативность

личности»

были

получены

достаточно интересные результаты. Несмотря на то, что подростки увлеченно принимали участие во всех предлагаемых заданиях в процессе реализации Программы, активно общались со всеми представителями учреждений, были вовлечены в различные игровые мероприятия, никаких значимых изменений ни по одной из шкал не произошло. Все количественные изменения, которые нами были обнаружены, колеблются в пределах 7-9%. Мы считаем, что такие результаты могут зависеть, прежде всего, от социально-педагогических

особенностей

воспитанников

доме,

в

психологических

детском

особенностей,

а

на

проживания

также которых

от

их

подростков

индивидуальных

отражается

специфика

организации их жизнедеятельности в интернатном учреждении. Данная специфика характеризуется закрытостью, изолированностью от общества, что влечет за собой разрыв социальных связей, невозможность приобретения собственного

социального

опыта,

чем

и

обусловлены

достаточно

незначительные изменения по данному показателю. Для подростка становится нормой его коммуникативная позиция. Если раньше он никого не пускал в свое личное пространство, то теперь, когда у него уже есть свой собственный социальный опыт и он уже представляет себя членом социума, приобщенного к обществу, для него это становится важным, он начинает ощущать себя поновому. Отсюда, такие незначительные изменения. Если в первом случае (до эксперимента)

причиной

коммуникативных

навыков

такому были

невысокому

уровню

развития

специфическая

ситуация

развития,

отсутствие опыта пополнения информации за счет других представителей общества, то теперь (после эксперимента) ко всему этому добавляется другая причина - новая освоенная социальная роль подростка, которая, судя по результатам исследования, ему приносит другое представление о самом себе. Рассмотрим

подробнее

«коммуникативность экспериментальной

полученные

личности». групп

При

были

результаты

анализе

получены

данных

по

показателю

контрольной

следующие

и

результаты, 131

представленные на рис. 5. В результате сравнительного анализа обеих выборок, мы обнаружили, что статистически значимых различий в экспериментальной группе с контрольной группой нет. Более того, изменения, произошедшие в экспериментальной группе, в сравнении с контрольной, составляют, в среднем, 2-4%. Заметим, что изначально (до эксперимента) контрольная группа в процентом отношении имела лучшие результаты по данному показателю, чем экспериментальная,

поэтому

можно

сказать,

что

результаты

экспериментальной группы доведены до результатов контрольной.

Экспери ментальная группа

60 50 40

Контрольная группа

% 30 20 10 0 1

2

3

4

коммуникативные умения

Рис. 5 Сравнительные результаты показателя коммуникативности личности подростков детского дома в экспериментальной и контрольной группах после формирующего эксперимента Примечание. Условные обозначения: 1. Плохой собеседник; 2. Недостатки в общении; 3. Хороший собеседник; 4. Отличный собеседник.

Однако реализация Программы не дала нам более ощутимых изменений в плане развития коммуникативных умений личности подростка-воспитанника детского дома. Т.е. коммуникативность личности подростка детского дома, в силу его психологических, социальных особенностей необходимо развивать не

132

спонтанно,

стихийно,

а

целенаправленно,

с

момента

поступления

в

попечительское учреждения интернатного типа. Причем, методика работы с данной социальной категорией должна включать разнообразное множество форм и методов развития коммуникативности личности на каждом возрастном этапе до выпуска из детского дома. Данное обстоятельство по полученным результатам еще раз убеждает нас в том, что специфика социально-педагогических особенностей организации жизнедеятельности воспитанников детского дома способствует закреплению определенных установок подростков и тех качеств его личности, которые отвечают, прежде всего, характеру существования в данных социокультурных условиях, то есть в условиях детского дома. При анализе данных по показателю «ценностные ориентации» подросткавоспитанника

детского

дома

были

получены

результаты,

схожие

с

ориентаций

у

результатами показателя «коммуникативности личности». Значимых

различий

в

распределении

ценностных

подростков-воспитанников детского дома после проведения эксперимента обнаружено не было. Эти данные еще раз подтверждают, что система ценностей личности является достаточно устойчивой структурой, которая складывается не здесь и сейчас, а в продолжение всего времени пребывания в определенных социокультурных условиях, которые, в нашем случае, организует для своих воспитанников детский дом. Ценностные ориентации подростков отвечают тем их нуждам, которые являются наиболее для них значимыми в данный возрастной период и в данном месте пребывания (детский дом). Это обстоятельство мы можем объяснить тем, что, так как наши испытуемые – подростки, то помимо того, что социализация как результат социальной адаптации является для них главным новообразованием, у них еще происходит интенсивный процесс идентификации личности, то есть развитие Я-концепции подростка. Именно с этим феноменом связана потребность подростков в устанавливании своих кодексов чести и моральных законов, поэтому 133

вмешательство из вне в этот процесс, как правило, не приносит желаемых результатов. И, тем не менее, те изменения, которые нами были обнаружены, не могли не сказаться на общем уровне социальной адаптированности личности подростка детского дома. Результаты организации воспитательной работы по формированию социально-адаптированной личности подростка-воспитанника детского дома в процессе взаимодействия с учреждениями социума и изменения в уровнях показателя

социальной

адаптированности,

произошедшие

в

ходе

формирующего эксперимента представлены на рис. 6. (с. 135) Мы можем наблюдать качественные изменения, произошедшие в показателе социальной адаптированности личности подростка детского дома в процессе формирующего эксперимента. Так, нами обнаружены статистически значимые изменения на всех уровнях социальной адаптированности в экспериментальной группе: высокий уровень повысился (p<0,05); средний также повысился (p<0,01); низкий уровень значительно снизился (p<0,01) за счет внутригрупповых качественных изменений в группе – переходом воспитанников с одного уровня развития социальной адаптированности на другой, более высокий. По сравнению с контрольной группой, также все изменения имеют статистически значимые различия: высокий уровень (p<0,05), средний уровень (p<0,05), низкий уровень (p<0,01). Как мы видим, наиболее значимые изменения

произошли

с

низким

уровнем

развития

социальной

адаптированности подростков детского дома, это также связано с тем, что в экспериментальной группе 30% подростков перешли из группы с низким уровнем развития социальной адаптированности в группы с более высоким уровнем развития социальной адаптированности, в то время как в контрольной группе естественный процент изменений составил лишь 5%, именно столько (3 человека) самостоятельно смогли совершить сложный путь перехода из одной группы с низким уровнем развития социальной адаптированности в другую, 134

более высокую.

До

После

эксперимента

эксперимента

60

60

50

50

40

40

эксперим.

% 30

контрол.

20

20

10

10

0

0

высокий

средний

эксперим.

% 30

низкий

контрол.

высокий

уровень социализации

средний

низкий

уровень социализации

Рис. 6 Изменения общего уровня показателя социализации личности подростка воспитанника детского дома в процессе формирующего эксперимента Примечание: уровень социализации рассматривается как результат социальной адаптированности личности подростка детского дома.

Таким образом, мы можем наблюдать те качественные изменения, которые произошли в уровне развития социальной адаптированности подростков детского дома в ходе реализации Программы, направленной на формирование социально-адаптированной личности подростка детского дома в процессе взаимодействия с учреждениями социума.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2

1.

Изучение методов и средств педагогической деятельности в

развитии социально-адаптированной личности подростков детского дома 135

связывается

нами

с

разработкой

и

апробацией

структурной

модели

формирования социально-адаптированной личности подростка детского дома в процессе взаимодействия с учреждениями социума. Модель определяет структуру,

логику,

общее

направление

формирования

социально-

адаптированной личности в процессе взаимодействия с учреждениями социума. Для проверки функционирования структурной модели разработано содержание

данной

модели,

которое

представляет

собой

Программу

формирования социально-адаптированной личности подростка детского дома в процессе взаимодействия с учреждениями социума, составленную с учетом выделенных

психолого-педагогических

жизнедеятельности

подростков

детского

особенностей дома.

организации

Программа

внесена

в

воспитательный план работы Новооскольского детского дома. 2.

Целью

моделируемого

процесса

формирования

социально-

адаптированной личности подростка-воспитанника детского дома в процессе взаимодействия с учреждениями социума является социально-адаптированная личность. Данная цель определяет решение задач во всех структурных элементов модели. Процесс формирования представляет собой единство и взаимодействие

основных

компонентов

модели

на

всех

этапах:

ориентировочно-целевом, содержательном, обобщающе-итоговом. 3.

Организация взаимодействия детского дома с учреждениями

социума находит в себе отражение содержания Программы формирования социально-адаптированной личности подростка-воспитанника детского дома и отражает все виды совместной деятельности воспитанников и представителей учреждений социума, проведение занятий на базе учреждений, педагогическое взаимодействие всех участников воспитательного процесса. 4.

Педагогический

эксперимент

проходил

в

два

этапа:

констатирующий и формирующий. Для проверки гипотезы исследования были выделены основные критерии и показатели социальной адаптированности личности: критерий приспособления личности к социуму и обособление личности в новой социальной среде. Основными показателями выделенных 136

критериев явились:  показатель «социальная адаптированность»;  показатель «ценностные ориентации личности»;  показатель «коммуникативность личности». 1.

По общему показателю социальной адаптированности личности

подростка-воспитанника детского дома после формирующего эксперимента получены следующие результаты: обнаружены статистически значимые изменения на всех уровнях социализации в экспериментальной группе: высокий и средний уровень повысился; низкий уровень значительно снизился за счет внутригрупповых качественных изменений в выборке – переходом подростков с одного уровня развития социальной адаптированности на другой, более высокий. По сравнению с контрольной группой все изменения имеют статистически значимые различия. 2.

Таким

образом

была

апробирована

структурная

модель

формирования социально-адаптированной личности подростка детского дома в процессе взаимодействия с учреждениями социума, реализация которой способствовала его адаптации.

137

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное педагогическое исследование позволило раскрыть сущность и содержание процесса формирования социально-адаптированной личности подростка-воспитанника детского дома при взаимодействии с учреждениями социума. Социальная адаптация является структурным звеном в сложном процессе социализации личности. Формирование социально-адаптированной личности является

одной из

важных проблем,

решением

которой занимаются

педагогические коллективы образовательных учреждений, в которых детивоспитанники детского дома обучаются и живут. Социальная адаптация несет в себе совокупность процессов приспособления к окружающей среде и обособления в новой социальной среде. Умение приспособиться и обособиться в новой социальной среде у подростков-воспитанников детского дома вызывает большое количество проблем, начиная с того, что дети не умеют установить контакт с окружающими людьми, вплоть до невозможности выполнить функции потребителя или члена общества. Процесс взаимодействия с учреждениями социума является эффективным в плане получения воспитанниками детского дома подросткового возраста умений и навыков поведения в обществе, проживания вне стен детского дома, приобретении собственного индивидуального опыта выполнения различного рода деятельности, связанной с жизнью после выпуска из интернатного учреждения. Сущность понятия «взаимодействия с учреждениями социума» мы понимаем как: взаимодействие с учреждениями социума - это особый тип организованного сотрудничества детского дома с различными учреждениями социума, целью которого служит формирование социально-адаптированной личности

подростка-воспитанника

психолого-педагогические

детского

дома.

Нами

определены

особенности организации жизнедеятельности

воспитанников в процессе формирования социально-адаптированной личности 138

подростка-воспитанника детского дома, которые необходимо учитывать при организации

педагогической

воспитательной

работы:

специфика

интернатного учреждения, а именно его закрытость и изолированность от общества; психологические особенности подростка детского дома; разрыв социальных связей. На основе теоретического анализа научно-исследовательской литературы разработана структурная модель формирования социально-адаптированной личности подростка детского дома в процессе взаимодействия с учреждениями социума.

Модель

является

подвижной

структурой,

претерпевающей

необходимые корректировки на каждом этапе организации педагогической деятельности.

Разработанная

Программа

формирования

социально-

адаптированной личности подростка детского дома в процессе взаимодействия с учреждениями социума составляет содержание процесса формирования социально-адаптированной личности подростка детского дома. Работа по Программе

осуществлялась

в

три

этапа:

ориентировочно-целевого,

содержательного, обобщающе-итогового. По результатам исследования мы можем говорить об оптимальности совокупности выбранных нами диагностик социальной адаптированности подростков, что выражается в комплексности, достоверности критериев оценки,

динамичностью.

Научно-обоснованный

подбор

критериев

и

показателей позволили определить изменения в показателе «социальная адаптированность». По результатам формирующего эксперимента, очевидно, что социальная адаптированность личности подростка является достаточно подвижным, динамичным и развивающимся феноменом, в котором, однако присутствуют достаточно устойчивые содержательные единицы, отражающие специфику организации жизнедеятельности подростка, воспитывающегося в интернатном учреждении. На процесс протекания социальной адаптированности не могут не оказывать влияния и те социально-педагогические условия, в которых непосредственно осуществляется процесс социальной адаптации личности 139

подростка-воспитанника, в нашем случае это психолого-педагогические особенности

организации

жизнедеятельности

подростков,

которые

проявляются в рамках учреждения интернатного типа – в детском доме. Результаты

формирующего

эксперимента

свидетельствуют,

что

качественные изменения, произошедшие в ходе реализации Программы формирования социальной адаптации личности подростков-воспитанников детского дома в процессе взаимодействия с учреждениями социума имеют специфический особенности детского

характер.

организации

дома

Таким

образом

психолого-педагогические

жизнедеятельности

подростков-воспитанников

способствуют

развитию

у

подростков

специфических

особенностей и направляют процесс социальной адаптации в определенные рамки, характерные для обеспечения своего существования лишь в данных условиях. Именно поэтому связь детского дома с иными учреждениями социума представляет собой огромное значение в плане общего развития воспитанника

и

социально

адаптации

его

личности

в

социально

положительную сторону. По результатам экспериментальной работы было установлено, что общий показатель социальной адаптированности личности подростка-воспитанника детского дома характеризует социальную адаптацию как процесс динамичный, которым можно и должно управлять, создавая для осуществления данного процесса условия, предоставляя различные возможности для развития воспитанников, организуя своеобразную благоприятную социокультурную среду. Это возможно лишь в ситуации социального и образовательного взаимодействия детского дома и других учреждений социума. Таким образом, наше предположение, что формирование социальноадаптированной личности подростка детского дома в процессе взаимодействия с учреждениями социума, при учете психолого-педагогических особенностей организации

жизнедеятельности

подростков

будет

эффективной,

подтвердилось. Полученные данные позволили выявить общие тенденции социальной 140

адаптированности подростков детского дома как особой возрастной группы и социальной категории. В целом, результаты исследования подтвердили нашу гипотезу. Это открывает перспективы дальнейшего изучения социальной адаптации подростка, воспитывающегося в детском доме в процессе взаимодействия с учреждениями социума.

141

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. А как им живется? (Социологическое исследование) [Текст] / под ред. Н.И Коленовой. – М. : Просвещение, 1991. – 12 с. 2. А я вырос в детдоме!.. [Текст] : / под ред. К.С. Пимановой. – М. : Просвещение, 1984 34 с. 3. Абасов, З.Ф. Сила доверия [Текст] / З.Ф. Абасов // Народное образование. - 1981. - № 7. - С. 34. 4. Авдеева, Н.Н., Мещерякова, С.Ю. Вы и младенец [Текст] / Н.Н. Авдеева, С.Ю. Мещерякова. – М. : Изд-во Феникс, 1991. - 145 с. 5. Адлер, А. Практика и теория индивидуальной психологии [Текст] / А. Адлер, Пер. с нем. - М. : Фонд «За экономическую грамотность», 1995. - 296 с. 6. Ажнина,

О.

Психологическая

поддержка

профессионального

самоопределения детей-сирот [Текст] / О. Ажнина // Воспитание школьников. 2005. - №7. - С. 41-47. 7. Азбука нравственного воспитания [Текст]: Пособие для учителя / под ред. И.А. Комрова и О.С. Богдановой. - 3-е изд. - М. : Изд-во Просвещение, 1979. - 318 с. 8. Ананьев, Б.Г. Избр. труды. [Текст] В 2 т. Т.2 / Б.Г. Ананьев. - М. : Издво Педагогика, 1980. - 287 с. 9. Андреева, А.Д. Работа психолога по социализации детей раннего возраста [Текст] / А.Д. Андреева // Детская практическая психология. - 1996. №1 / 2. - С. 64-67. 10. Архангельский,

С.И.

О

моделировании и методике

обработки

педагогического эксперимента [Текст] / С.И. Архангельский, В.И. Михеев, С.А. Машников. - М. : Изд-во Знание, 1974. - 48 с. 11. Асмолов, А.Г. Психология личности [Текст] / А.Г. Асмолов. - М. : Издво МГУ, 1990. - 346 с.

142

12. Байборода, Л.В. Преодоление трудностей социализации детей-сирот [Текст] : учеб. пособие / Л.В. Байборода, Л.Г. Жедунова. – Ярославль : Изд-во Просвет, 1997. - 276 с. 13. Бакшинова, Л.Н. Детский дом дружит с искусством: [Детский домшкола №27, Санкт - Петербург] [Текст] / Л.Н. Бакшинова // Искусство в школе. - 2003. - № 5. - С. 88-91. 14. Балохметов, К.Д. Готовим учащихся к жизни, труду [Текст] / К.Д. Балохметов // Народное образование. - 1981. - № 1. - С. 12-13. 15. Белозерцев, Е.П. Образование: историко-культурный феномен: Курс лекций [Текст] уч. пособие / Е.П. Белозерцев // СПб : Юридический центрпресс, 2004. 16. Беляков, В.В. Инновационные подходы в работе образовательных учреждений для детей- сирот и детей, оставшихся без попечения родителей [Текст] / В.В. Беляков // Воспитания и обучение детей с нарушениями развития. - 2003. - № 1. - С. 5. 17. Бережная, О.В. Психолого-педагогическое сопровождение детей-сирот как средство их социализации [Текст] : автореф. дис. … канд. пед. наук / О.В. Бережная. – Ставрополь: Изд-во СГУ, 2005. – 21 с. 18. Богданова, В.И. Систематические и целенаправленно руководить процессом воспитания [Текст] / В.И. Богданова // Народное образование. 1978. - № 9. - С.14. 19. Бодров, В.А. Нелинейная модель мотивационной сферы личности [Текст] / В.А. Бодров, Г.В. Ложкин, А.Н. Плющ // Психологический журнал. 2001. - том 22. – С. 90-100. 20. Боева, А.В. Психологическая коррекция агрессивного поведения у детей, лишенных родительского попечения [Текст] : уч. пособие для практических психологов детских домов-интернатов / А.В. Боева, М.Б. Туджилова, В.А. Руженков; БелГУ. - Белгород: Изд-во БелГУ, 2005. - 40 с. 21. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте [Текст] / Л.И. Божович. - М. : Изд-во Просвещение, 1968. - 464 с. 143

22.

Божович, Л.И. Проблемы формирования личности [Текст] / Л.И.

Божович. – Воронеж : Изд-во НПО «Модэк», 1995. - 352 с. 23. Божович, Л.И. Устойчивость личности, процессы и условия ее формирования [Текст] / Л.И. Божович // Проблемы психологического развития и социальной психологии: тезисы. 18 Международный конгресс психологов / Под ред. А. А. Смирнова. - М. : Изд-во Просвещение, 1969. - 402 -406 с. 24. Бойкова,

Л.А.

Воспитание

в

традиционной

и

гуманистической

педагогике [Текст] / Л.А. Бойкова // Классный руководитель. - 1998. - № 2. - С. 2. 25.

Большая советская энциклопедия [Текст] : Изд. 3-е. - М. : Изд-во

«Советская Энциклопедия», 1976. - Т.24. - Собаки - струна. - 608 с. 26.

Большая советская энциклопедия [Текст] : Изд. 3-е. М. : Изд-во

«Советская Энциклопедия», 1976. - Т.5. - Велин – Газли. - 640 с. 27.

Бондаренко, В.А. Воспитательная среда детского санатория как

средство социальной адаптации детей [Текст]: автореф. дис. … канд. пед. наук / В.А. Бондаренко. – Ставрополь : Изд-во СГУ, 2005. – 23 с. 28. Бурлакова, Т.Т. Особенности воспитательной системы детского дома [Текст] / Т.Т. Бурлакова. – Тула : Изд-во ТГПУ, 1999. - 140 с. 29. Варенечива, Т.В. Сироте не милостыня нужна: (о проблемах детского дома) [Текст] / Т.В. Варенечива // Парламентская газета. - 2005. - 26 мая. - С. 13. 30. Василькова, Ю.В. Методика и опыт работы социального педагога [Текст] / Ю.В.. Василькова. - М. : Изд-во Просвещение, 2001. - 232 с. 31. Веденеева, Г. «Мой интернат – мой дом» [Текст] / Г. Веденеева // Воспитание школьников. - 2003. - № 4. - С. 47. 32. Виноградова, Л.Н. Школа и свободное время учащихся [Текст] / Л.Н. Виноградова // Народное образование. - 1978. - № 1. - С 8-9. 33.

Волочай, А.В. Педагогика для студентов вузов [Текст] / А.В.

Волочай, Л.В. Димитрова, Л.И. Ермакова, Л.В. Илюхина. - Ростон / Д. : Изд-во Феникс, 2004. - 160 с. 144

34. Вольф, А. Я. Родом из «Красного городка»: Повествование в письмах [Текст] / А. Вольф. - М. : Изд-во Педагогика, 1991. - 256 с. 35. Воскобойникова, С.А. Нет чужих детей: Раздумья о проблеме современного сиротства [Текст] : кн. для учителя / С.А. Воскобойникова. - М. : Изд-во Просвещение, 1989. - 173[2]с. 36. Воспитание – дело творческое. Классные руководители обмениваются опытом (По страницам «Учит. газ.») [Текст] / Л.Г. Коротун. - М. : Изд-во Просвещение, 1978. - 176 с. 37. Воспитание школьников во внеурочное время [Текст]: сб. метод. материалов

в

помощь

организаторам

внеклассной

и

внешкольной

воспитательной работы с учащимися / Под ред. Л.К. Балясной; сост. Т.В. Сорокина. - 2-е изд. - М. : Просвещение, 1980. - 188 с. 38. Выготский, Л.С. Собрание сочинений [Текст] В 6 т. Т.4. Детская психология / Л.С. Выготский. - М. : Педагогика, 1984. - 433 с. 39. Выпускнику образовательного учреждения [Текст] / Г.В. Семья, Л.К. Сидорова. - М. : ООО «СМИС», 1999. - 56 с. 40.

Габай, Т.В. Педагогическая психология [Текст] : учеб. пособие для

студ. высш. пед. учеб. заведений / Т.В. Габай. - М. : Академия, 2008. - 240 с. 41. Годовникова, Л.В. Интегративное обучение в массовой школе: психолого-педагогическое

сопровождении

возможностями

[Текст]

здоровья

:

учащихся

учебное

с

пособие

ограниченными для

студентов

недефектологических педагогических факультетов педагогических вузов / Л.В. Годовникова. – Белгород : БелГУ, 2006. – 215 с. 42. Гонеев, А.Д. Основы коррекционной педагогики [Текст] / А.Д. Гонеев, Н.И. Ефимцева. – М. : Академия, 2002. – 168 с. 43. Гербеев,

Ю.В.

Работа

школы

по

предупреждению

недисциплинированности подростка [Текст] / Ю.В. Гербеев // Советская педагогика. - 1986. - № 3. - С.4-6. 44. Гордеева, А.В. Реабилитационная педагогика в образовательном процессе [Текст] / А.В. Гордеева. - М. : Педагогика, 1995. - 428 с. 145

45. Гордин, Л.Ю. Организация классного коллектива [Текст] / Л.Ю. Гордин. - М. : Просвещение, 1984. - 175 с. 46.

Гришина,

И.В.

Методические

рекомендации

по

разработке

программы развития образовательного учреждения [Текст] / И.В. Гришина. М. : КАРО, 2006. - 128 с. 47. Гурвич, Л.Б. Работа воспитателя в группе продленного дня: (1-3 кл.) [Текст] : пособие для учителей. - 2-е изд. - М. : Просвещение, 1982. - 190с. 48. Десятникова, Ю.М. Психологическое состояние старшеклассников при изменении социального окружения [Текст] / Ю.М. Десятникова // Вопросы психологии. - 1995. - № 5. - С. 18-26. 49. Дети-сироты (2001 – 2002 гг.) [Текст] : федеральная целевая программа : от 25.08.2000 года № 625 // Справочная правовая система «Консультант Плюс».

Раздел

«Законодательство».

Информ.

банк

«Федеральное

законодательство». 50. Дети-сироты. «Достоинство»

Помощь.

помощи

Общественный

детей-сирот

и

благотворительный

создания

городского

фонд

хосписа

[Электронный ресурс] // Режим доступа : http://www.d-fond.report.html. 51. Дети-сироты: Консультирование и диагностика развития [Текст] : / Е.А. Стребелева. - М. : Полиграф Сервис, 1998. - 334 с. 52. Детские дома России и стран СНГ [Электронный ресурс] // Режим доступа : http://www.cirota.ru/detdoma/?all=1. 53. Дзугаева, А. Права сирот [Текст] / А. Дзугаева // Народное образование. - 1989. - № 11. - С. 8-9. 54. Дмитриев,

А.Е.

Формирование

соц.

активности

учащихся

в

познавательной деятельности [Текст] / А.Е. Дмитриев // Советская педагогика. - 1986. - № 1. - С. 6 – 8. 55. Добрынин, Н.Ф. Активность личности и принцип значимости. Советская психология личности в свете ленинских идей [Текст] / Н.Ф. Добрынин. – Пермь : Пермское книжное издательство, 1971. - 156 с.

146

56. дополнительных гарантиях по социальной защите детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей [Текст] : федеральный закон №5880 : от 4. 12. 1996 г. // Справочная правовая система «Консультант Плюс». Раздел «Законодательство». Информ. банк «Федеральное законодательство». 57. Дружинина, Л.С. Усилить заботу о детях-сиротах и детях, оставшихся без попечения родителей [Текст] / Л.С. Дружинина // Педиатрия. - 1985. - № 8. - С. 3-8. 58. Егорова, Л.Х. Социальное партнерство как средство возрождения традиционной системы ценностей в России [Текст] / Л.Х.Егорова // Взаимодействие образовательных учреждений и институтов социума в обеспечении эффективности, доступности и качества образования региона : сб. материалов Х Международного образовательного форума / БелГУ. – Белгород, 2006. – Т. I. – С. 104-107. 59. Егорова, М. Е. Генетика поведения и психологический аспект [Текст] / М. Е. Егорова. – М. : Аспект Пресс, 1995. - 156 с. 60. Егорова, М.Н. Особенности представлений воспитанников детского дома о соц. отношениях [Текст] / М.Н. Егорова // Дефектология. - 1997. - №5. С. 63-69. 61. Жукова, А.С. Детский рисунок и соц. среда [Текст] / А.С. Жукова // Советская педагогика. - 1986. - № 11. - С. 22-21. 62. Залысина, И.А. Некоторые особенности психического развития, воспитывающихся вне семьи [Текст] / И.А.Залысина, Е.О. Смирнова // Вопросы психологии. - 1985. - №4. - С. 31-38. 63.

Захарова, Л.Н. Дитя в очереди за лаской [Текст] / Л.Н. Захарова. -

М. : Политиздат, 1991. - 221 с. 64.

Зюганов, Г.Н. Сиротский «капитал»: [о проблемах детства и

материнства] [Текст] / Г.Н. Зюганов // Советская Россия. - 2008. - 15 мая. - С. 12. 65. Иванов,

В.В.

Содержание

партнерских

отношений

в

системе

образования региона [Текст] / В.В. Иванов // Взаимодействие образовательных 147

учреждений и институтов социума в обеспечении эффективности, доступности и качества образования региона : сб. материалов Х Международного образовательного форума / БелГУ. – Белгород, 2006. – Т. I. – С. 58-64. 66. Иванов, С.И. Одинокие дети: Записки детского врача [Текст] / С.И. Иванов. - М. : Мол. гвардия, 1991. - 318[2] с. 67. Иванова, Н. Опыт взаимодействия Дворца пионеров со школами [Текст] / Н. Иванова, Т. Плотникова // Народное образование. - 1986. - № 5. - С. 51. 68. Игрунов, Н.С. Костры (О Новооскольском детском доме) [Текст] / Н.С. Игрунов. – Белгород : Кн. изд., 1963. - 62 с. 69. сирот

Изучение и коррекция коммуникативной функции речи детей6-7-летнего

возраста

с

нарушениями

психического

развития

[Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://mirrabot.com. 70. Исаев, И.Ф. Школа как педагогическая система: основы управления [Текст] / И.Ф. Исаев. – Белгород : Изд-во БелГУ, 1997. - 145 с. 71. Искра, Н.Н. Особенности распознавания эмоций детей сотрудниками дома ребенка [Текст] / Н.Н. Искра // Дефектология. - 2006. - № 1. - С. 84-87. 72. Кабо, Л. Кино в эстетическом и нравственном воспитании детей. Кино и подросток. Размышления публициста [Текст] / Л. Кабо. - М. : Просвещение, 1978. - 173 с. 73. Каган, В.Е. Семейные и половые установки у подростков [Текст] / В.Е. Каган // Вопросы психологии. - 1987. - № 2. - С. 22-26. 74. Караковский В.А. Воспитание… Воспитание..? Воспитание! [Текст] / В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова. - М. : Просвещение, 2000. - 124 с. 75. Караковский, В.А. Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт формирования [Текст] / В.А. Караковский. - М. : Новая школа, 1992. - 125 с. 76. Климина, О.Г. Школьные трудности воспитанников детских домов [Текст] / О.Г. Климина // Начальная школа. - 2004. - № 2. - С. 31-33. 148

77. Ковалев, В. Забота государства о детях [Текст] / В. Ковалев // Народное образование. - 1978. - № 12. - С. 20. 78. Ковалева, О.С. Воспитание толерантных межличностных отношений воспитанников детского дома [Текст] : автореф. дис. … канд. пед. наук / О.С. Ковалева. – Оренбург : Изд-во ОГУ, 2007. – 22 с. 79. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь: для студентов высших и средних педагогических учебных заведений [Текст] / Коджаспирова Г.М. - М. : Академия, 2000. - 176 с. 80. Козинцева, Т.А. Индивидуальный подход к подросткам в процессе формирования их организации общественной деятельности [Текст] / Т.А. Козинцева // Вопросы психологии. - 1980. - № 2. - С. 147-150. 81. Коломинский, Я.П. Человек: психология [Текст] :кн. для учащихся ст. классов / Я.П. Коломинский. - М. : Просвещение, 1990. - 224 с. 82. Комаров, В.Н. Трудная дорога к детскому дому: Как преодолеть разрыв между миром взрослых и детей? [Текст] / В.Н. Комаров // Народное образование. - 2005. - № 5. - С. 192-199. 83. Комплексное

обеспечение

индивидуально-личностного

развития

воспитанников детского дома [Текст] : Материалы / научно-практической конференции / Хижнякова И.М., Птуева М.Д., Итова С.И. и др. ; науч. ред. и сост. В.И. Ремов. – Спб. : КСП +М Ювента, 1998. 106 с. 84. Комплексное сопровождение и коррекция развития детей-сирот: социально-эмоциональные проблемы [Текст] / Под ред. Л.М. Шипициной, Е.И. Казаковой. – Спб. : КСП +М Ювента, 2000. – 224 с. 85. Кон, И.С. Психология ранней юности [Текст] / И.С. Кон. - М. : Просвещение, 1989. - 255 с. 86. Кон, И.С. Социология личности [Текст] / И.С. Кон.. М. : Просвещение, 1967. - 134 с. 87. Конвенция о правах ребенка. - Принята резолюцией 44/25 Генеральной Ассамблеи от 20 ноября 1989 года. Вступила в силу 2 сентября 1990 года. // [Электронный ресурс] / Режим доступа: http://www.un.org. 149

88. Концепция

предупреждения

социального

сиротства

и

развития

общеобразовательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей [Текст] / под ред. Л.М. Шипициной. - Спб. : КСП +М Ювента. – 2000. - 8 с. 89. Кормакова, В.Н. Социально-педагогическое партнерство как механизм сотрудничества

в

сфере

образования

[Текст]

/

В.Н.

Кормакова

//

Взаимодействие образовательных учреждений и институтов социума в обеспечении эффективности, доступности и качества образования региона : сб. материалов Х Международного образовательного форума / БелГУ. – Белгород, 2006. – Т. I. – С. 42-46. 90. Коробейников. И.А. Нарушение развития и социальная адаптация [Текст] / И.А. Коробейников. - М. : Мысль, 2002. - 167 с. 91.

Коротаева, Е.В. Основы педагогического взаимодействия [Текст] /

Е.В. Коротаева. – Екатеринбург : Пресс, 1996. - 234 с. 92. Коряков, Г.А. Психолого-педагогическая коррекция профессиональных намерений у воспитанников детского дома: Научно-практические проблемы школьников психологической службы [Текст] / Г.А. Коряков. - М. : Педагогика, 1987. - Т.2. - 345 с. 93.

Костяк, Т.В. Психологическая адаптация ребенка в детском саду

[Текст] : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Т.В. Костяк. - М. : Академия, 2008. - 176 с. 94. Красницкая, Г.С. Усыновление: вопросы и ответы (специалистам органам опеки и попечительства) [Текст] / Г.С. Красницкая. - М. : Просвещение, 1997. - 143 с. 95. Краткий психологический словарь [Текст] / под общей ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – 2 изд. – Ростов н/Д. : Феникс, 1999. - 512 с. 96. Крашенникова, Е. Словарь семейного воспитания [Текст] / Е. Крашенникова // Воспитание школьников. - 1990. - № 2. - С.12.

150

97. Крупец, Я.Н. Социальное самочувствие как интегральный показатель адаптированности [Текст] / Я.Н. Крупец // Социологические исследования. 2003, - №4. - С. - 43-44. 98. Крушельницкая, О.И. Отвергаемые дети. Как им помочь? [Текст] / О.И. Крушельницкая, А.Н. Третьякова // Биология в школе. - 1997. - № 4. - С. 22-25. 99. Куган, Б.А. Социально-трудовая адаптация детей группы социального риска [Текст] / Б.А. Куган. - Курган – Челябинск : Искра, 1995. - 213 с. 100.

Кузнецова, Т.Ю. Социальные стереотипы восприятия выпускников

детских домов [Текст] / Т.Ю. Кузнецова // Социологические исследования. 2003. - № 11. - С.84-88. 101.

Лаврентьева, З.И. Процесс реабилитации в социальном развитии

подростка [Текст]: монография / З.И. Лаврентьева. – Новосибирск : Изд-во НГПУ, 2006. - 249 с. 102.

Лангммейер, И. Психологическая депривация в детском возрасте

[Текст] / И. Лангммейер. – Прага : Авиценна, 1984. - 334 с. 103.

Лангммейер, И. Психологическая депривация в детском возрасте

[Текст] / И. Лангммейер, З. Матейчик. – Прага : FDG, 1984. - 121 с. 104.

Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики [Текст] / А.Н.

Леонтьев. - М. : Просвещение, 1972. - 488 с. 105.

Леонтьев, Д.А. Методика изучения ценностных ориентаций [Текст]

/ Д.А. Леонтьев. - М. : Смысл, 1992. - 116 с. 106.

Лисина, М.И. Психологическое развитие воспитанников детского

дома [Текст] / М.И. Лисина. - М. : Педагогика, 1990. - 264 с. 107.

Лисина, М.И. Пути влияния семьи и детского учреждения на

становление личности дошкольника: психологические основы формирования личности в условиях общественного воспитания [Текст] / М.И. Лисина. - М. : Педагогика, 1979. - 150 с. 108.

Лиханов, А.А. Дети без родителей [Текст]: книга для учителя. - /

А.А. Лиханов. - М. : Просвещение, 1987. - 270 с.

151

109.

Лиханов, А.А. Сиротство в масштабах государства - Россия без

будущего…[Текст] / А.А. Лиханов // Русь Державная. - 1998. - №5. - С. 4. 110.

Лихачев, Б.Т. Педагогика: Курс лекций :[Текст] учеб. пособие для

студ. педагогических учебных заведений и слушателей ИПК и ФПК / Лихачев Б.Т.. - М. : Прометей, 1992. - 528 с. 111.

Лишенные родительского попечения: Хрестоматия: [Текст] учеб.

пособие для студ. пед. ун-тов и ин-тов / ред. – сост. В.С. Мухина. - М. : Просвещение, 1991. - 223 с. 112.

Лодкина, Т.В. Социальная педагогика. Защита семьи и детства :

[Текст] учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М. : Академия, 2008. - 208 с. 113.

Лопатин, В.В. Малый толковый словарь русского языка [Текст] /

В.В. Лопатин, Л.Е. Лопатина. - М. : Рус. яз., 1990. - 704 с. 114.

Лязина, Н. Богатейшие возможности внешкольных учреждений

[Текст] / Н. Лязина // Воспитание школьников. - 1990. - № 6. - С. 22-24. 115.

Макаренко, А.С. Сочинения [Текст] В 7 т. Т. 2. / А.С. Макаренко. -

М. : АПН РСФСР, 1959-1960. – 413 с. 116.

Малевич, Н. Я бы в Мурзики пошел…(О программах соц.

реабилитации выпускников дет. домов: Опыт благотворительного фонда «Мурландия») [Текст] / Н. Малевич // Семья и школа. - 2004. - № 5. - С. 2-5. 117.

Мальковская, Т.Н. Социальная активность школьников [Текст] /

Т.Н. Мальковская. – Л. : Тропа, 1972. - 34 с. 118.

Мардахаев, Л.В. Методика и технология работы социального

педагога [Текст] / Л.В. Мардахаев. - М. : Академия, 2002. - 234 с. 119.

Мардахаев, Л.В. Социальная педагогика: [Текст] учебник для студ.

вузов, обучающихся по направлению подготовки и спец. "Социальная работа" / Мардахаев Л.В. - М. : Гардарики, 2005. - 270 с. 120.

Маринов, А.Н. Детский дом. Документальная повесть [Текст] /

А.Н. Маринов. - М. : Современная Россия, 1978. - 240 с.

152

121.

Матейчик, З. Родители и дети : [Текст] книга для учителя / З.

Матейчик. - М. : IlS, 1992. - 120 с. 122.

Махов, Ф. О нравственном воспитании «трудных» [Текст] / Ф.

Махов // Народное образование. - 1978. - № 4. - С. 23-24. 123.

Меерсон, Ф.Г. Адаптация, стресс и профилактика [Текст] / Ф.Г.

Меерсон. - М. : Наука, 1981. - 278 с. 124.

Мерзляк, Л. Самоуправление – ключ к сознательной дисциплине

[Текст] / Л. Мерзляк // Народное образование. - 1986. - № 4. - С. 51. 125.

Мешалкина, К.Н. Школьники в системе общественных отношений

[Текст] / К.Н. Мешалкина // Советская педагогика. - 1986. - № 9. - С. 9-11. 126.

Мизулина, Е. В здоровом обществе не может быть ничейных детей:

[о проблемах сиротства] [Текст] / Е. Мизулина // Парламентская газета. - 2008. - 6-12 марта. - С.14-15. 127.

Министерство образования РФ. Федеральная программа Дети –

сироты. Психологические методики диагностики личностных особенностей ребенка, воспитывающегося в детском доме (3 – 9 лет): в помощь руководителям, воспитателям, специалистов детских домов и школ – интернатов» [Текст] : офиц.текстс. - М. : ТОО «СИМС», 1995. - 46 с. 128.

Миронов, С. Не может оставаться великим государство, у которого

мало детей [Текст] / С. Миронов // Российская Федерация сегодня. - 2005. - № 14. - С. 2. 129.

Мозолевский, А. Проблемы дополнительного образования детей в

детских домах [Текст] / А. Мозолевский // Воспитание школьников. - 2005. - № 6. - С. 27-28. 130.

Морозов, А. Книга в детском доме [Текст] / А. Морозов //

Народное образование. - 1987. - № 11. - С. 4-8. 131.

Морозова, Е.И. Проблемные дети и дети-сироты [Текст] : советы

воспитателям и опекунам / Е.И. Морозова. - М. : НЦ ЭНАС, 2002. - 56с.

153

132.

Мудрик, А.В. Общение в процессе

воспитание [Текст] : учеб.

пособие для студ. вузов / А.В. Мудрик. - М. : Пед. общество России, 2001. - 320 с. 133.

Мудрик, А.В. Общение как фактор воспитания школьников [Текст]

/ А.В. Мудрик. - М. : Педагогика, 1984. - 112с. 134.

Мудрик, А.В. Социализация человека [Текст] : учеб. пособие для

студ. высш. учебн. заведений / А.В. Мудрик. - М. : Академия, 2004. - 304 с. 135.

Мудрик, А.В. Социальная педагогика [Текст] / А.В. Мудрик. - М. :

Академия, 2000. - 200с. 136.

Мясников, В.А. О функциях общеобразовательной школы [Текст] /

В.А. Мясников // Педагогика. - 1992. - № 9-10. - С. 20. 137.

Никушкина, Н. Социализация детей-сирот: развивающие занятия

для дошкольного и младшего школьного возраста [Текст] / Н. Никушкина. - М. : Чистые пруды, 2007. - 32 с. 138.

О

концепции

Федеральной

целевой

программы

развития

образования на 2006 – 2010 г.г. [Текст] : распоряжение Правительства Российской Федерации от 3.9.05 г. № 1340 – р. // Справочная правовая система «Консультант Плюс». Разд. «Законодательство». Информ. банк «Федеральное законодательство» 139.

Олпорт, Г. Личность в психологии [Текст] / Г. Олпорт. - СПб. :

КСП+М Ювента, 1999. - 345 с. 140.

Омаров, С.К. Формирование экономических и правовых знаний как

средство обеспечения социальной защищенности учащихся [Текст] : автореф. дис. … канд. пед. наук. / С.К. Омаров. - М. : 1996. - 20 с. 141.

Отчего не переводится беспризорность? // Дитя человеческое.

Независимый доклад Российского детского фонда. - 2003. - № 5-6. - С. 49 142.

Очерки о развитии детей, оставшихся без попечения родителей

[Текст] / под ред Е.А. Иванова. - М. : ТОО СИМС, 1995. - 63 с. 143.

Павленок, П. Д. Теория, история и методика соц. работы [Текст] /

П. Д. Павленок. - М. : Дашков и К, 2003. - 426с. 154

144.

Павленок, П.Д. Введение в профессию «Соц. работа»: [Текст] / П.

Д. Павленок. - М. : ИНФА – М., 1998. - 174 [2]с. 145.

Павленок, П.Д. Краткий словарь по социологии [Текст] / П.Д.

Павленок. – М. : ИНФРА-М, 2000. - 270[1]с. 146.

Павленок, П.Д. Основы соц. работы: [Текст] уч. для вузов по спец.

«Соц. работа» / П.Д. Павленок. - М. : ИНФРА – М, 1997. - 368с. 147.

Павленок, П.Д. Социология [Текст] / П.Д. Павленок. - М. : Дашков

и К, 2003. - 582с. 148.

Палиева, Н.А. Воспитание и личностное развитие детей-сирот в

условиях альтернативных форм жизнеустройства [Текст] : автореф. дис. … док. пед. наук / Н.А. Палиева. - Ставрополь, Изд-во СГУ, 2008. 38 с. 149.

Педагогический

старшеклассников

лицей-интернат

[Электронный

ресурс]

как

фактор //

социализации

Режим

доступа:

http://www.mirrabot.com/. 150.

Петров, С.М. Детский дом – школа для детей-сирот в новом

образовательном пространстве [Текст] / С.М. Петров // Дефектология. - 2001. № 1. - С. 58-59. 151.

Петровский,

А.В.

О

психологии личности [Текст] /

А.В.

Петровский. - М. : Знание, 1971. - 190 с. 152.

Петровский, В.А. Психология неадаптивной активности [Текст] /

В.А. Петровский. - М. : Горбунок, 1992. - 224 с. 153.

Платонов, К.К. Структура и развитие личности [Текст] / К.К.

Платонов. - М. : Просвещение, 1986. - 344 с. 154.

Плясова, Г.И. Воспитание будущего семьянина в условиях

детского дома [Текст] : автореф. дис. … канд. пед. наук / Г.И. Плясова. Барнаул, Изд-во БГУ, 2008. 22 с. 155.

Положение детей в РФ: Государственный ежегодный доклад, 1993

/ Министерство социальной защиты населения РФ [Текст] : офиц. текст. - М. : Дом, 1994. - 81 с.

155

156.

Поляков,

С.Д.

Психология

педагогика

воспитания:

Опыт

популярной монографии с элементами учебного пособия и науч. фантастики [Текст] / С.Д. Поляков. - М. : Новая школа, 1996. - 160 с. 157.

Понаскова, М.А. Социальное партнерство как фактор развития

территориальной

системы

образования

[Текст]

/

М.А.

Понаскова

//

Взаимодействие образовательных учреждений и институтов социума в обеспечении эффективности, доступности и качества образования региона : сб. материалов Х Международного образовательного форума / БелГУ. – Белгород, 2006. – Т. I. – С. 64-68. 158.

Попов, В.И. Формирование социально-адаптированной личности

воспитанника детского дома в процессе трудовой деятельности [Текст] : автореф. дис. … канд. пед. наук / В.И. Попов. - Белгород: Изд-во БелГУ, 2003. 23 с. 159.

Потанин, Г.М., Косенко В.Г. Психолого-коррекционная работа с

подростками [Текст] : учебное пособие / Г.М. Потанин, В.Г. Косенко. – Белгород : Изд-во БелГУ, 1999. - 222 с. 160.

Потапова, Г.Н. Социальная адаптация и состояние здоровья детей,

воспитывающихся в детском доме, профилактика их нарушений [Текст] : автореф. дис. … канд. мед. наук. / Г.Н. Потапова. – Иваново : Изд-во ИГУ, 1994. - 21 с. 161.

Практическая психодиагностика. Методики и тесты. [Текст]:

учебное пособие / под ред. С.С. Ставрина. – Самара : Издательский дом «БАХРАХ – М», 2007. - 672 с. 162.

Практическая психологическая диагностика. Методики и тесты

[Текст] /под ред. Д.Я. Райгородского. – Самара : СИВЩ, 1998. - 56 с. 163.

Практическая реабилитационная педагогика [Текст]: учебно-

методическое пособие для воспитателей / под ред. Р.И. Старков. - М. : Педагогика, 1996. - 169 с. 164.

Преодоление трудностей социализации детей-сирот [Текст] / под

ред. Л.В. Байбородовой. – Ярославль : Книга+, 1997. - 213 с. 156

165.

Присяжная, Н.В. Дети-сироты: постинтернатное жизнеустройство

[Текст] / Н.В. Присяжная // Социологические исследования. - 2007. - № 11 (283). - С. 54-63. 166.

Прихожан, А.М. Дети без семьи: (Детский дом: заботы и тревоги

общества) [Текст] / Прихожан, А.М., Толстых, Н.Н. - М. : Педагогика, 1990. 160 с. 167.

Прихожан, А.М. Лишенные родительского попечительства [Текст]

/ А.М. Прихожан. - М. : Просвещение, 1990. - 250 с. 168.

Прихожан, А.М. Психология сиротства [Текст] : уч. пособие / А.М.

Прихожан, Н.Н.Толстых. - 2-е изд. - Санкт – Петербург [и др.] : Питер, 2005. 400 с. 169.

Программа развития и воспитания в системе образования России

на 1999-2001 г.г. [Текст] // Вестник образования. - 1999. - № 12. - С. 23 -45. 170.

Психологические детерминанты смысложизненных ориентаций

представлений различных социальных групп [Электронный ресурс] // Режим доступа : http: // bankrabot. сom. 171.

Психологический словарь [Текст] / под ред. А.В. Петровского, М.Г.

Ярошевского. - 2-е изд. - М. : Политиздат, 1990. - 494 с. 172.

Психологический словарь [Текст] / под ред. М.А. Карпенко. - М. :

Просвещение, 1983. - 198 с. 173.

Психологический словарь [Текст] / под ред. М.Г. Ярошевского. - 2-

е изд. - М. : Педагогика – Пресс, 1999. - 440 с. 174.

Психологическое изучение детей в школе – интернате [Текст] / под

ред. Л.И. Божович. - М. : ААСССР, 1960. - 240 с. 175.

Психологическое развитие воспитанников детского дома [Текст] /

под ред. И.В. Дубровиной, А.Г. Рузской. - М. : Педагогика, 1990. - 264 с. 176.

Психологическое развитие воспитанников детского дома [Текст]. -

М. : Педагогика, 1990. - 260 с. 177.

Психология. Словарь [Текст] / под ред. М.Г. Ярошевского. - 2-е

изд. - М. : Политиздат, 1990. - 494 с. 157

178.

Психолого-педагогическая диагностика [Текст]: учеб. пособие для

студ. высш. пед. учебн. заведений / И.Ю.Левченко, С.Д. Забрамная, Т.А. Добровольская и др. 3-е изд. - М. : Академия, 2006. - 320с. 179.

Радина, Н.К. Изучение самопринятия у детей, воспитывающихся в

закрытых детских учреждениях и в семье [Текст] / Н.К. Радина // Вопросы психологии. - 2000. - № 3. - с.23-33. 180.

Развитие

личности как стратегия

гуманизации образования

[Электронный ресурс] // Режим доступа: http: nostalgia.ncstu.ru. 181.

Раттер, М. Помощь трудным детям [Текст] / Пер. с англ. О.В.

Баженовой, Г.Г. Гаузе; Общ. Ред. А.С. Спиваковской. - М. : Прогресс, 1987. 420 с. 182.

Реан, А.А. Психология личности: Социализация, поведение,

общение [Текст] / А.А. Реан. – М. : Прайм – Еврознак, Омега – пресс, 2004. 416с. 183.

Репринцева, Е.А. Педагогика игры: Теория. История. Практика

[Текст] / Е.А. Репринцева. - Курск: Изд-во КГУ, 2005. - 421 с. 184.

Ривес, Ю. Формирование личности [Текст] / Ю. Ривес // Народное

образование. - 1978. - № 10. - С.17-18. 185.

Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст] В 2 Т. Т. 2 /

С.Л. Рубинштейн. - М. : Педагогика, 1989. - 486 с. 186.

Рубчевский, К. О соотношении понятий «социализации» и

«развитие личности» [Текст] / К. Рубчевский // Аlma mater. - 2003. - № 7. С.32-37. 187.

Сборник

нормативных

актов

по

вопросам

защиты

прав

несовершеннолетних [Текст] : офиц. текст / под ред. Е.Е. Чепурных. - М. : МТО ХОЛДИНГ, 2002. - 400 с. 188.

Сейфулин, Р. В содружестве школы, семьи и общественности

[Текст] / Р. Сейфулин // Народное образование. - 1978. - № 6. - С. 13-15. 189.

Семейный кодекс Российской Федерации [Текст]: офиц. текст. - М.

: ИНФРА-М, 2002. - 75 с. 158

190.

Семенов, В.Д. Школа и соц. Среда [Текст] / В.Д. Семенов //

Советская педагогика. - 1986. - № 5. - С. 33-36. 191.

Семенова, В.Д. Взаимодействие школы и социальной сферы

[Текст] / В.Д. Семенова. - М. : Молодая гвардия, 1986. - 156 с. 192.

Семья, Г.В. Завтра будет поздно [Текст] / Г.В. Семья // Семья и

школа. - 2008. - № 3. - С. 2-4. 193.

Семья, Г.В. Психолого-педагогические программы подготовки к

самостоятельной семейной жизни детей-сирот [Текст] / Г.В.Семья, Н.Ф. Плясов, Г.И. Плясова. - М. : Полиграф сервис, 2001. - 60 с. 194.

Семья,

Г.В.

Социально-психологические

и

организационные

основы работы с приемными и патронажными семьями: метод. материалы к курсу [Текст] / Г.В.Семья. - М. : Тула, 1999. - 58 с. 195.

Семья,

Г.В.

Социально-психологические

технологии

постинтернатной адаптации выпускников [Текст] / Г.В. Семья, С.А. Левин, А.И. Панов, Н.Н. Юдицева. - М. : СИМС, 1999. - 67 с. 196.

Сен, В.Д. Нравственно-волевое воспитание подростков средствами

восточного единоборства в системе дополнительного образования (на материале кудо) [Текст] дисс. … канд. пед. наук. / В.Д. Сен ; Белгородский государственный университет. – Белгород : 2008. - 196 с. 197.

Сергиенко, Е.А. Представление о гендерной роли у девушек,

выросших в семье и в детском доме [Текст] / Е.А. Сергиенко, А.Н. Пугачева // Мир детства. - 2002. - № 3. - С. 40-47. 198.

Сериков, В.В. Обучение как вид педагогической деятельности

[Текст] : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. / В.В. Сериков. М. : Академия, 2008. - 256 с. 199.

Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии

[Текст] / Е.В. Сидоренко. - Санкт – Петербург : Правда, 1996. - 352 с. 200.

Сидорова, Т. Кому нужны наши дети? [Текст] / Т. Сидорова //

Государственная служба. - 2008. - № 1 (51). - С. 161-171.

159

201.

Сиротливое детство России. Что делать? [Текст] / под ред. Р.П.

Дворченко. - М. : МП Новая школа, 1997. - 110 с. 202.

Скаткин,

М.Н.

Методология

и

методика

педагогических

исследований [Текст] / М.Н. Скаткин. - М. : Педагогика, 1986. - 150 с. 203.

Сластенин, В.А. Педагогика [Текст] : учеб. пособие для студ. высш.

пед. учеб. заведений. / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев Е.Н. Шиянов. - 3-е изд. - М. : «Академия», 2004. - 576 с. 204.

Сластенин, В.А. Педагогика: [Текст] учеб. пособие для студ.

ВУЗов, обучающихся по специальности ОПД.Ф. – 02 – педагогика / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев. - М. : Академия, 2002. - 576 с. 205.

Слуцкий, В.И. Феномен общественной собственности и его

влияние на формирование личности воспитанников детских домов [Текст] / В.И. Слуцкий // Вопросы психологии. - 2000. - № 5. - С. 132-136. 206.

Современной состояние детей-сирот в России [Электронный

ресурс] // Режим доступа: http://bankrabot.com. 207.

Соколова, Ф. Дом родной. Записки директора детского дома.

Литературная запись Ю.Сорокина [Текст] / Ф. Соколова. - М. : Молодая гвардия, 1978. - 192 с. 208.

Сорокина, Т. Сфера воспитания – место жительства [Текст] / Т.

Сорокина // Воспитание школьника. - 1990. - № 1. - С. 23-25. 209.

Социальная адаптация / Новый век [Электронный ресурс] // Режим

доступа : http://www.nvppl.ru. 210.

Социальная педагогика [Текст] : курс лекций / Под ред. М.А.

Галагузовой. - М. : Владос, 2000. - 415 с. 211.

Социологический

энциклопедический

словарь.

На

русском,

английском, немецком, французском и чешском языках [Текст] / под ред. В.А. Пронина. - М. : Изд-ая группа ИНФРА. М-Норма, 1998. - 488 с. 212.

Сурков, В. Деятельность ДЮСШ нуждается в перестройке [Текст] /

В. Сурков // Народное образование. - 1987. - № 12. - С.23-24.

160

213.

Сухомлинский, В.А. О воспитании [Текст] / В.А. Сухомлинский. 3-

е изд. - М. : Политиздат, 1985. - 270 с. 214.

Сухомлинский, В.А. Сердце отдаю детям [Текст] В 3 Т. Т.1. / В.А.

Сухомлинский. - М. : Молодая гвардия, 1979. - 266 с. 215.

Терский, В.Н. Клубные занятия и игры в практике А.С. Макаренко

[Текст] / В.Н. Терский. - М. : Академия педагогических наук РСФСР, 1961. 152 с. 216.

Тимофеев, С.П. Социальное партнерство как необходимое условие

эффективности, качества и доступности образования в Белгородской области [Текст] / С.П. Тимофеев // Взаимодействие образовательных учреждений и институтов социума в обеспечении эффективности, доступности и качества образования региона : сб. материалов Х Международного образовательного форума / БелГУ. – Белгород, 2006. – Т. I. – С. 3-12 217.

Толстых, А. Влияние искусства на развитие личности школьников

[Текст] / А. Толстых // Народное образование. - 1986. - № 4. - С.91. 218.

Тонков,

Е.В.

Вопросы

управления

процессом

воспитания

школьников [Текст] / Е.В. Тонков. – Белгород : Изд-во БГПИ, 1972. - 184 с. 219.

Тонков, Е.В. Общие основы современной педагогики [Текст] / Е.В.

Тонков. – Белгород : Изд-во БГПИ, 1993. - 54 с. 220.

Тонков, Е.В. Педагогика образования [Текст] / Е.В. Тонков. – М.:

2008. - 452 с. 221.

Тонков,

Е.В.

Теория

управления

процессом

нравственного

воспитания [Текст] / Е.В. Тонков. - Курск: Изд-во КГУ, 1974. - 194 с. 222.

Третьяков,

П.И.

Социальное

партнерство

образовательных

учреждений и институтов социума как ведущее условие в развитии эффективности и качества

образования [Текст] /

П.И.

Третьяков //

Взаимодействие образовательных учреждений и институтов социума в обеспечении эффективности, доступности и качества образования региона : сб. материалов Х Международного образовательного форума / БелГУ. – Белгород, 2006. – Т. I. – С. 13-24. 161

223.

Тюлю,

Г.М.

Стимулирование

инновационного

развития

и

укрепления партнерских отношений между бизнесом и наукой в сфере образования

[Текст]

/

Г.М.Тюлю

//

Взаимодействие

образовательных

учреждений и институтов социума в обеспечении эффективности, доступности и качества образования региона : сб. материалов Х Международного образовательного форума / БелГУ. – Белгород, 2006. – Т. I. – С. 39-42. 224.

Фельдштейн, Д.И. Психологические проблемы общественно-

полезной деятельности как условие формирования личности подростка [Текст] / Д.И. Фельдштейн //Вопросы психологии. - 1980. - № 4. 225.

Филонов, Г.Н. Формирование личности: проблемы комплексного

подхода в процессе воспитания школьника [Текст] / Г.Н. Филонов. - М. : Педагогика, 1983. - 256 с. 226.

Философский словарь [Текст] / под ред. П.О. Пронова. - М. :

Полит. литература, 1987. - 588 с. 227.

Фокин, В.А. К вопросу о системе социального воспитания

личности в современных условиях [Текст] / В.А. Фокин // Вестник Костромского государственного педагогического университета. - 1998. - №1 С. 18 - 19. 228.

Харламов, И.Ф. Нравственное воспитание школьников [Текст] :

пособие для класс. руководителей / И.Ф. Харламов. - М. : Просвещение, 1983. 160 с. 229.

Хациева, М.А. Педагогические условия формирования жизненных

планов подростков - воспитанников детских домов семейного типа [Текст] / М.А. Хациева. – Кемерово : Изд-во КГПИ, 1999. - 37 с. 230.

Хмельницкая, А.П. Спасенное детство: О создании детских домов в

первые годы Сов. власти [Текст] / А.П. Хмельницкая. - М. : Моск. рабочий, 1987. – 127 [2] с. 231.

Худик, В.А. Диагностика детского развития: Методы исследования

[Текст] / В.А. Худик. – Киев : Ocbima, 1992. - 220 с.

162

232.

Хухлаева, О.В. Психология подростка [Текст] : учеб. пособие для

студ. высш. пед. учеб. заведений / О.В. Хухлаева. - М. : Академия, 2008. - 160 с. 233.

Центральная база статистических данных [Электронный ресурс] //

Режим доступа : http: // www.gks.ru/. 234.

Цырлина, Е.В. На пути к совершенству: Антология интерсных

школ и педагогических находок ХХ века [Текст] / Е.В. Цырлина. - М. : Прогресс, 1997. - 290 с. 235.

Червакова, И.М. Кров [Текст] / И.М. Червакова. - М. : Молодая

гвардия, 1988. - 160 с. 236.

Честных, Ю. Обопрись на плечи ученика [Текст] / Ю. Честных //

Народное образование. - 1986. - № 8. - С. 53. 237.

Шакурова, М.В. Методика и технология работы социального

педагога [Текст] / М.В. Шакурова. - М. : Академия, 2006. - 272 с. 238.

Шаньгина, Т.А. Социализация дошкольника в условиях детского

дома [Текст] / Т.А. Шаньгина, Т.А. Кравченко // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2004. - № 5. - С. 21-25. 239.

Швецова, Л.И. Людмила Швецова: «Была ли любовь…»: станет ли

меньше социальных сирот в Год семьи? [Текст] / Л.И. Швецова // Российская газета. - 2008. - 29 янв. - С. 11. 240.

Шевандрин, Н.И. Социальная психология в образовании [Текст] :

учеб. пособие. В 2 Ч. Ч.1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии / Н.И. Шевандрин. - М. : Владос, 1995. - 544 с. 241.

Шевандрин, Н.И. Социальная психология в образовании [Текст] :

учеб. пособие. В 2 Ч. Ч. 2. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии / Н.И. Шевандрин. - М. : Владос, 1995. - 540 с. 242.

Шипицина, Л.М. Психология детей-сирот [Текст] : учебное

пособие / Л.М. Шипицина. - СПб. : Изд-во СГУ, 2005. - 628 с.

163

243.

Шипицина,

Л.М.

Развитие

личности

ребенка

в

условиях

материнской депривации [Текст] / Л.М. Шипицина. - Спб. : КСП +М Ювента, 1997. - 47с. 244.

Шипицина,

Л.М.

Развитие

личности

ребенка

в

условиях

материнской депривации [Текст] / Л.М. Шипицина, Е.С. Иванов, А.Д. Виноградова и др. - Спб. : КСП +М Ювента, 1997. - 123 с. 245.

Штольц, Х. Как воспитывать нравственное поведение? [Текст] : кн.

для учителя / Х. Штольц, Р. Рудольф. - М. : Просвещение, 1986. - 80с. 246.

Щелованов, Н.М. Ясли и дома ребенка. Задачи воспитания.

Воспитание детей раннего возраста в детских учреждениях [Текст] / Н.М. Щелованов. - М. : Мысль, 1960. - 64 с. 247.

Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис [Текст] / Э. Эриксон. -

М. : Прогресс, 1996. - 320 с. 248.

Юницкий, В.А. Психологические особенности детей, потерявших

родителей [Текст] / В.А. Юницкий. - М. : Просвещение, 1969. - 654 с. 249.

Юхин, Н. Школы, УПК, предприятия [Текст] / Н. Юхин //

Народное образование. - 1981. - № 4. - С. 32-33. 250.

Ягодкин, В. Формирование у школьной молодежи социальной

ориентации [Текст] / В. Ягодкин // Народное образование. - 1978. - № 12. - С. 9. 251.

Якиманская,

И.С.

Разработка

технологии

личностно-

ориентированного обучения [Текст] / И.С. Якиманская // Вопросы психологии. - 1993. - № 2. - С. 31-38. 252.

Якиманская,

И.С.

Технология

личностно-ориентированного

образования [Текст] / И.С. Якиманская. - М. : Сентябрь, 2000. - 140 с. 253.

Billingsley, F.F. Impact: a functional curriculum handbook for student

with moderate to severe disabilities [Text] / F.F Billingsley, Neel R.S. – Paul I. Brookes Co., 1989. 254.

Brolin, D.E. Life centered career education; a competency-based

approach [Text] / D.E. Brolin – Reston, VA: The Council for Exceptional Children, 1993. 164

255.

Holmes, D. The Walker Social Skills Curriculum; the access program

(Adolescent curriculum for communication and effective social skills) [Text] / D. Holmes, G. Hotoen, B. Todis, H. Walker. – Raleigh, NC, 1988. 256.

Individuals with Disabilities Education Act. P.L. - 101 – 476 [Text] .

Washington, D.C., 1990. 257.

Salzburg, C.L. Job success for handicapped youth: a social protocol

curriculum [Text] / C.L. Salzburg, J.J. Stowitschek. – Reston, VA: The Council for Exceptional Children, 1987. 258.

Social skills for school and community [Text] : council for Exceptional

Children, 1990.

165