БИБЛИОТЕКА ИНФОРМАТИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ФОНД ПОДГОТОВКИ КАДРОВ
ПРОЕКТ «ИНФОРМАТИЗАЦИЯ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ»
А.Ю. Уваров Г.М. Водопьян
РАСПРОСТРАНЕНИЕ ИННОВАЦИОННЫХ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИХ МАТЕРИАЛОВ
Москва · Университетская книга · 2008
УДК 37 ББК 74 У18
Издание подготовлено в рамках проекта «Информатизация системы образования», реализуемого Национальным фондом подготовки кадров по заказу Министерства образования и науки Российской Федерации Проект «Информатизация системы образования» реализуется на средства займа и при технической поддержке Международного банка реконструкции и развития
У18
Уваров А.Ю. Распространение инновационных учебно-методических материалов / А.Ю. Уваров, Г.М. Водопьян. — М.: Университетская книга, 2008. — 176 с. — (Бибилиотека информатизации образования). ISBN 978-5-98699-066-8 Рассмотрены основные понятия и ключевые компоненты распространения инновационных учебно-методических материалов. Проанализирован выполненный в рамках проекта «Информатизация системы образования» пример освоения учебно-методических материалов в школе. Для разработчиков и организаторов крупных образовательных проектов, руководителей методических служб и методистов, работников органов управления образованием всех уровней (школа, муниципальное образование, регион). Представляет интерес для научных работников, преподавателей и слушателей системы повышения квалификации специалистов, преподавателей и аспирантов педагогических вузов. УДК 37 ББК 74
ISBN 978-5-98699-066-8
© Уваров А.Ю., Водопьян Г.М., 2008 © НФПК, 2008 © Университетская книга, 2008
ОГЛАВЛЕНИЕ Список сокращений...........................................................................7 Предисловие .......................................................................................9 Глава 1. Распространение новых педагогических практик: основные понятия ........................................................................... 16 1.1. Основные определения .............................................................21 1.2. Шаги распространения учебно-методических материалов .........................................................................................33 Глава 2. Распространение новых педагогических практик: ключевые компоненты...................................................................40 2.1. Ключевые компоненты осваиваемой педагогической практики .............................................................................................. 41 2.2. Ключевые компоненты распространения осваиваемой педагогической практики ..................................................................44 2.3. Создание центров распространения новых педагогических практик ....................................................................50 2.4. Внешние влияния и организационный контекст ...................55 2.5. Выводы и рекомендации .......................................................... 61 Глава 3. Распространение учебно-методических материалов в дизайне проекта «Информатизация системы образования» ..................................................................65 3.1. Проблемы, которые решает проект.........................................66 3.2. Обновление содержания образования ...................................69 3.3. Цели проекта ..............................................................................77 3.4. Логика проекта ...........................................................................78 3.5. Этапы и фазы проекта.............................................................. 81 3.6. Компоненты проекта ..................................................................85 3.7. Повышение квалификации учителей-предметников .............88 3.8. Организация опытного освоения учебно-методических материалов .........................................................................................98 3.9. О составе инновационных учебно-методических материалов .......................................................................................108
6
Оглавление
3.10. Ключевые компоненты распространения учебно-методических материалов и дизайн проекта «Информатизация системы образования» .................................. 114 Глава 4. Опытное освоение учебно-методических материалов в школе ..................................................................... 117 4.1. Логика опытного освоения школой нового образовательного средства ........................................................... 119 4.2. Основные мероприятия по подготовке и проведению опытного освоения учебно-методических материалов на уровне школы ............................................................................. 121 4.3. Определение целесообразности и возможности участия школы в опытном освоении учебно-методических материалов ................................................ 129 4.4. Разработка адресного плана и подготовка к опытному освоению учебно-методических материалов ........ 132 4.5. Проведение опытного освоения учебно-методических материалов и выработка решений об их дальнейшем использовании .................................................................................134 Вместо заключения....................................................................... 136 Приложение ..................................................................................... 146 Как подготовить школу к проведению опытного освоения учебно-методических материалов .............................. 146 Список литературы ....................................................................... 173
СПИСОК СОКРАЩЕНИЙ АП ИИСС
— (школьная) апробационная (опытная или экспериментальная) площадка — информационный источник сложной структуры
ИКТ
— информационно-коммуникационные технологии
ИМС
— информационная методическая среда
ИОР
— информационные образовательные ресурсы
ИПКРО
ИСО
— Институт повышения квалификации работников образования — инновационный проект развития образования (федеральный проект, выполнявшийся в 2002—2005 гг.) — Информатизация системы образования (проект)
ИУМК ИУММ
— инновационный учебно-методический комплекс — инновационные учебно-методические материалы
КООП КПИ МБРР МК ММЦ
— — — — —
МОН
— Министерство образования и науки Российской Федерации — Национальный фонд подготовки кадров — (школьная) опытная (экспериментальная или апробационная) площадка — образовательное учреждение — Приоритетный национальный проект «Образование» — программа опытного освоения
ИПРО
НФПК ОП ОУ ПНПО ПОО
клуб обмена опытом педагогов конкурс педагогических инициатив Международный банк реконструкции и развития мобильный класс межшкольный методический центр
8
ПРСО
Список сокращений
УМК
— проект «Реформа системы образования», проведенный НФПК в 2002—2005 гг. — рабочая группа проекта «Информатизация системы образования» — развитие единой образовательной среды (федеральная целевая программа, выполнявшаяся в 2001—2005 гг.) — региональный координационный центр — региональный центр организации апробации (опытного распространения) — учебно-методический комплекс
УММ
— учебно-методические материалы
УМО
— Учебно-методическое объединение
ФЦОА
— Федеральный центр организации апробации
ЦОР
— цифровые образовательные ресурсы
ЭАЦ НФПК
— Экспертно-аналитический центр Национального фонда подготовки кадров.
РГ ПИСО РЕОИС
РКЦ РЦОА
ПРЕДИСЛОВИЕ Для авторов подготовка этой книги связана с достаточно неожиданным событием. Несмотря на положительные оценки промежуточных результатов проекта «Информатизация системы образования» (ИСО) со стороны федеральных и региональных руководителей, педагогической общественности и экспертов, осенью 2007 г. руководством Министерства образования и науки Российской Федерации было принято решение о том, что предусмотренный дизайном проекта второй этап (2008—2010) проводиться не будет. Таким образом, работы по распространению инновационных учебно-методических материалов (УММ), которые в течение трех лет разрабатывались и испытывались на первом этапе проекта (2005—2008), были остановлены. Первый в современной России широкомасштабный многолетний проект по трансформации работы отечественной школы был прерван. Работники школы хорошо знают, что результативное распространение инновационных учебно-методических материалов в масштабах страны или отдельного региона — задача очень непростая. Распространение УММ на формальном уровне1, которое достаточно часто практикуется сегодня в нашей стране, редко дает заметный положительный сдвиг в учебных результатах школьников. А если речь идет о распространении учебных материалов с использованием информационно-коммуникационных технологий (ИКТ), которые направлены на достижение качественно новых образовательных результатов2, то оно на формальном уровне неэффективно. Об этом свидетельствует как отечественный, так зарубежный опыт. За последние десятилетия во многих странах мира неоднократно предпринимались попытки внедрения в практику работы 1
2
Подробнее о подходах к распространению УММ (на бумаге, формальном и доказательно-результативном) говорится в главе 1. В литературе их часто называют «образовательными результатами XXI века» (см., например, [13]).
10
Предисловие
школы инновационных решений, которые приводили к нулевым или неудовлетворительным результатам. Простой перечень таких примеров мог бы составить целую книгу. Это обстоятельство хорошо известно разработчикам и руководителям проекта ИСО. Результативное распространение инновационных УММ, широко использующих новые информационные технологии, требует многолетних усилий и тщательной подготовки. Необходимо разработать и внедрить детализированные модели работы, в полной мере учитывать реалии современной школы, опираться на опыт управления изменениями, который всесторонне оценен и обобщен экспертами. Вот почему подготовка к распространению УММ была в центре внимания разработчиков дизайна проекта ИСО и заняла важное место в работах, проводившихся на первом этапе. Описание одной из составляющих этой работы, которая выполнялась авторами данной книги, предлагается вашему вниманию. Как проводились описанные здесь разработки За рубежом, где в трансформацию школы вкладываются миллиарды долларов, за последние десятилетия было выполнено немало исследований, посвященных распространению новых педагогических практик. Этот опыт не отражен в отечественной литературе и практически не используется при разработке проектов информатизации российской школы. Разработчики проекта ИСО попытались восполнить данный пробел. Летом 2006 г. авторы провели анализ отечественных и зарубежных исследований, посвященных распространению инновационных педагогических практик, и подготовили типовую программу и методику опытного распространения разрабатываемых в проекте УММ. В течение 2006—2007 учебного года эта методика проверялась на практике в ходе опытного освоения УММ, проходившего на базе школы № 550 г. Санкт-Петербурга. Практическое использование разработанной методики позволило систематизировать процесс подготовки и проведения опытного освоения, а также сделать его хорошо управляемым. Итоги выполненной работы подробно обсуждались в ходе специального совещания-семинара учителей и методистов Санкт-Петербурга с участием членов Экспертно-аналитического центра Национального фонда подготовки кадров (ЭАЦ НФПК). Семинар, состоявшийся весной 2007 г., показал, что использование разработанных материалов и процедур достаточно полно фиксирует современную культурную форму работы по распространению УММ, позволяет надежно контролировать процесс распространения и оценивать его результативность, а также выявлять затруднения и формулировать
Предисловие
11
дополнительные требования к УММ со стороны практиков. Результаты, накопленные в ходе этой работы, а также анализ и обобщение опыта региональных центров организации апробации1 позволяют выработать рекомендации, которые могут оказаться полезными при планировании широкого распространения УММ, созданных в рамках проекта ИСО. Одним из ключевых условий успешного распространения УММ и описываемых ими инновационных педагогических практик является полнота и качество подготовки самих этих материалов. Опыт проекта ИСО показывает, что, к сожалению, даже лучшие отечественные авторы УММ, опытные педагоги при подготовке этих материалов далеко не всегда уделяют достаточно внимания разделам и документам, связанным с методической работой в классе. Их редко заботит задача подготовки учителей к результативной работе с использованием создаваемых УММ. Культура педагогического дизайна инновационных разработок, включающих в себя средства ИКТ, у наших авторов УММ пока не высока. И это не удивительно. Активное формирование такой культуры в последние десятилетия в наиболее развитых странах потребовало огромных финансовых и интеллектуальных вложений. Нашей стране это еще предстоит сделать. Доказавшие свою результативность инновационные УММ, которые подготовлены в рамках проекта ИСО, требуют доработки (подготовки к распространению). Ее можно провести одновременно с устранением недостатков, выявленных в ходе продолжающихся сегодня полевых испытаний. Чтобы оценить потенциальный объем такой доработки специалисты ЭАЦ НФПК с участием международного эксперта и при активной поддержке разработчиков УММ тщательно проанализировали состав и содержание одного из проходящих сегодня опытное внедрение инновационных УММ, подготовленного в полном соответствии с требованиями технического задания2. При анализе использовались требования к доказательно-результативным педагогическим практикам. Выяснилось, что в составе разработанных УММ отсутствует ряд материалов, которые необходимы для их доказательо-результативного распространения. Анализ позволил не только улучшить данную разработку, но также уточнить требования, которым должны отвечать УММ, предлагаемые для широкого распространения. 1 2
Подробнее о региональных центрах организации апробации (РЦОА) см. в главе 3. Анализировался инновационный учебно-методический комплекс «Основы естественнонаучных исследований», получивший высокую оценку членов экспертной комиссии ЭАЦ НФПК.
12
Предисловие
Зачем была написана эта книга Авторы убеждены, что распространение новых педагогических практик, широко использующих ИКТ и лежащих в основе инновационных УММ, — одно из главных направлений успешного поступательного развития отечественной школы. Сегодня работы, предусматривающие систематическое и целенаправленное распространение УММ, созданных в рамках проекта ИСО, прерваны. Хочется верить, что уже в ближайшее время УММ, которые успешно прошли испытания и были выложены в единую коллекцию цифровых образовательных ресурсов (ЦОР), начнут распространяться. Понадобятся работы, которые описывают опыт и дают практические рекомендации по организации такого распространения. Материалы, собранные в настоящей книге, отражают понимание этих процессов, пришедшее в ходе реализации проекта ИСО. Они смогут, как надеются авторы, помочь тем, кто начнет практическую работу по широкому распространению новых педагогических практик в российских школах. Как организован представленный в книге материал Итак, цель этого издания — зафиксировать и сделать доступными для широкого обсуждения и использования результаты методических разработок по распространению инновационных УММ. Издание включает в себя: • краткое изложение современных представлений о распространении новых педагогических практик; • сжатое описание дизайна проекта ИСО и места в нем работ по распространению инновационных УММ; • методические материалы по подготовке и организации полевых испытаний УММ, а также описание опыта их проведения в конкретной школе; • изложение подхода к распространению УММ, который предполагалось использовать на втором этапе проекта. При обсуждении с представителями экспертного сообщества рабочих материалов этого издания мы обнаружили, что для достижения взаимопонимания желательно обращаться к конкретным примерам. Поэтому в приложении приведены материалы, описывающие опытное освоение УММ «Живая геометрия», которое проводилось в общеобразовательной школе № 550 Санкт-Петербурга. Большинству читателей в том или ином качестве неоднократно приходилось принимать участие в работах по внедрению и освоению чего-либо принципиально нового. Вместе с тем понятийный аппарат для обсуждения такого опыта достаточно разрознен. Чтобы
Предисловие
13
читателю было легче использовать приведенные в книге методические разработки, а также избежать «споров о словах», в первые две главы мы включили изложение современных представлений о методике распространения новых педагогических практик. Там же вводится соответствующая терминология. К сожалению, сегодня в нашей стране педагогические исследования редко затрагивают вопросы распространения новых педагогических практик. Поэтому мы вынуждены были в значительной степени опираться на зарубежный опыт. Определения и концептуальные схемы, которые вводятся в первых двух главах, достаточно важны для понимания специфики дизайна проекта ИСО и привлеченных нами конкретных материалов. Дизайн проекта ИСО и место в нем инновационных учебнометодических материалов рассмотрены в главе 3. В главе 4 излагаются методические разработки, которые были подготовлены в рамках проекта ИСО. Примеры практического использования этих рекомендаций и разработок вынесены в Приложение. Заключение написано на основе итоговых документов экспертного совещания руководителей образования, которое было организовано НФПК в Санкт-Петербурге 12—15 октября 2007 г. Для кого предназначена эта книга Книга предназначена в первую очередь тем, кто захочет использовать разработки, выполненные в проекте ИСО, для организации распространения учебно-методических материалов на уровне региона, муниципального образования или школы. В ходе работ по проекту ИСО мы столкнулись с крайним дефицитом современных исследований и разработок в области распространения новых педагогических практик. Фундаментальные работы по теории и практике педагогического эксперимента были выполнены еще в советские времена и не всегда учитывают современные реалии. Поэтому приведенный в книге материал может представлять интерес не только для разработчиков и организаторов крупных образовательных проектов. Он будет полезен также преподавателям и слушателям курсов повышения квалификации специалистов образования, а также преподавателям, аспирантам и студентам педагогических вузов. Приведенные в книге методические разработки опираются на современные исследования в сфере организации процесса распространения УММ. Они не всегда соответствуют привычному для многих отечественных педагогов представлению об организации внедрения или освоения этих материалов. Поэтому мы рекомендуем начать чтение с первых двух глав. Для тех, кто хорошо знает
14
Предисловие
дизайн проекта ИСО, этого будет достаточно, чтобы непосредственно перейти к описанию выполненных в последние годы разработок. Для тех, кто недостаточно знаком с его исходным дизайном, будет целесообразно, прежде чем начать знакомство с материалами разработок, прочесть главу 3. Благодарности В проведении разработок, легших в основу этой книги, приняли участие многие. Авторы благодарны членам Экспертноаналитического центра Национального фонда подготовки кадров, которые осуществляли экспертное сопровождение разработки УММ в проекте ИСО, неоднократно знакомились с проектами представленных в этой книге материалов и сделали немало ценных замечаний. Многие разработчики инновационных УММ в проекте ИСО, которым было предложено подготовить программу опытного внедрения (полевых испытаний) своих материалов, отнеслись к этому достаточно серьезно. Их вопросы, комментарии и предложения очень помогли авторам. Члены педагогического коллектива школы № 550 Санкт-Петербурга в течение целого учебного года вели опытное внедрение учебно-методического комплекта «Живая геометрия» на основе первой редакции предлагаемой разработки. Их бесконечное терпение и многочисленные предложения позволили существенно улучшить первую редакцию материалов. Без их активного и заинтересованного участия было бы невозможно выполнить представленную здесь работу. Авторы выражают всем им свою глубокую благодарность. Куратор проекта ИСО со стороны Международного банка реконструкции и развития, доктор педагогических наук Исак Давидович Фрумин постоянно поддерживал авторов и помогал им в работе. Владимир Леонидович Дрибинский из World/ORT (Лондон) прочел черновую версию рукописи и сделал много полезных замечаний. Заведующая лабораторией методических материалов Высшей школы экономики Наталия Микаелевна Халатянц и преподаватель СанктПетербургского университета культуры Анна Григорьевна Водопьян превратили первоначальный вариант рукописи книги в текст, который действительно пригоден для чтения. Всем им авторы выражают свою самую глубокую признательность. Авторы благодарны кандидату педагогических наук Марине Юрьевне Барышниковой, руководителю федерального компонента проекта ИСО, в рамках которого выполнялась эта работа. Ее стратегическое видение проблем проекта ИСО и неизменная находчивость в решении организационных проблем позволили этой работе состояться.
Предисловие
15
Авторы выражают признательность сотрудникам отдела реализации проекта ИСО Национального фонда подготовки кадров, которые постоянно проявляли внимание к этой работе и оказывали ей всяческую поддержку. Особую благодарность авторы выражают руководителю проекта ИСО, кандидату технических наук, лауреату премии Президента в области информатизации образования Светлане Михайловне Авдеевой, которая уделяла этой работе постоянное внимание и инициировала издание настоящей книги. Авторы Март 2008 г.
Глава 1. Распространение педагогических практик: основные понятия
ГЛАВА 1. РАСПРОСТРАНЕНИЕ НОВЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПРАКТИК: ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ Идея о том, что содержание образования слабо подвержено изменениям, а школа — самый стабильный общественный институт, мало соответствует реалиям современного мира. Историки образования приведут массу примеров, что подобная ситуация далеко не нова. Однако в разные времена нововведения распространялись по-разному. Индустриальная революция, книгопечатание и учебники привели к революционным изменениям в «доиндустриальном образовании». Они позволили создать и развить современную массовую школу, отвечающую представлениям о хорошо организованном предприятии с жестко фиксированной, «закрытой» учебной архитектурой, которая в разной степени успешно выполняла свою миссию на протяжении многих десятилетий. Несмотря на очевидные недостатки, закрытая учебная архитектура жизненна. Ее создание — результат труда многих поколений великих педагогов. Она явилась величайшим социальным достижением и отвечала требованиям своего времени. Она сделала похожими друг на друга школы во всем цивилизованном мире. Достоинства и недостатки закрытой учебной архитектуры особенно ярко проявились в работе советской единой общеобразовательной школы, где принципы закрытой учебной архитектуры реализовывались наиболее последовательно1. Именно этим в первую очередь объясняются как общепризнанные успехи советской школы, так и трудности ее преобразования сегодня. Фиксированная технология учебно-воспитательного процесса (никто — ни учитель, ни школа, ни низовые органы управления образованием, ни обучаемые, ни общественность не могли менять задаваемые центром 1
Попытки отечественных педагогов в 20-х гг. XX в. создать «школу будущего», перейти к открытой учебной архитектуре не увенчались успехом, в том числе потому, что их идеалы опережали свое время.
17
технологические нормы), замкнутый набор доступных учителю методических средств (которые он был обязан знать и применять), ограничения на вариативность доступной информации (единый учебник был у каждого ученика), жесткая нормативная регламентация деятельности всех участников процесса обучения (что, в частности, не позволяло появиться наркотикам в школе) вполне удовлетворяли требованиям идеологических норм и эффективно поддерживались традиционными информационными технологиями. Таким образом, деятельностная составляющая содержания образования была фиксирована, а его фактологическая составляющая находилась под жестким централизованным контролем. Закрытая учебная архитектура фиксирует минимальный уровень общеобразовательной подготовки, устанавливая определенный барьер «педагогической халтуре», и обеспечивает систематическую массовую переподготовку учителей. Она позволяет сравнительно эффективно вносить кардинальные изменения в учебный процесс. Например, новый общеобразовательный предмет «Информатика» был введен одновременно во всех средних учебных заведениях СССР всего за два года (1985—1986), несмотря на пассивное противодействие основной массы педагогов. Мы все родом из советской школы, и сегодня она в значительной степени та же. Говоря о положительных сторонах закрытой учебной архитектуры, мы хорошо помним и о ее недостатках. Они в значительной мере есть продолжение ее достоинств. Эти недостатки широко известны, они описаны и проанализированы в современной научно-педагогической литературе1. Закрытая учебная архитектура создавалась для того, чтобы обеспечить массовое образование в условиях ограниченного доступа к информации. Сегодня положение быстро меняется. Архитектура традиционной школы вошла в конфликт с неограниченным доступом учащихся к информации. Она медленно изживает себя вместе с индустриальным обществом, которое ее породило. Так происходит во всех развитых и развивающихся странах мира, не только в России. Информационное общество возникает у нас на глазах. В подобных условиях ограничение доступа к информации просто невозможно. Свободный доступ ко всему богатству данных, накопленному человечеством, — неотъемлемое право каждого гражданина. Это право не только декларируется, но и реально обеспечивается современными электронными средствами массовой информации, глобальной инфраструктурой Интернет. Научить школьника жить и работать в быстро меняю1
См., например, [29].
18
Глава 1. Распространение педагогических практик: основные понятия
щейся среде — важнейшая задача школы. А это значит, что существующие методы и формы учебной работы должны меняться в той мере, в какой они несут в себе (на них «нарисованы») составляющие нового содержания обучения1. Однако школа с закрытой учебной архитектурой на это не способна: в такой школе цикл обновления образовательной практики занимает десятилетия. В массовом сознании мир школы устроен просто: ученые разрабатывают учебные программы; затем подготавливают учебники и учебно-методические комплекты (сегодня — альтернативные), которые после одобрения в Министерстве образования рекомендуются к использованию в школах, а учителя учат, следуя этим рекомендациям. Двадцать лет назад у учителей был выбор из одноготрех учебников. Сегодня этот выбор стал шире, в чем проявилось начальственное допущение педагогического творчества. Учителям даже разрешено разрабатывать свои экспериментальные учебные планы, которые затем должны обсуждаться и утверждаться. Ясно, что у учителей нет ни времени, ни сил, ни умения писать собственные учебники. Если же такое случается, путь известен: обсудите на секции УМО, получите одобрение, а потом используйте его (даже издавайте). Хотя формальные ограничения на самостоятельное выстраивание среды учебной деятельности смягчены, по сути ничего не изменилось: учителя, многие из которых даже не всегда вовремя получают зарплату, вовсе не стремятся творить. В «промежутке» между Министерством образования и учителем находится система управления. Региональные органы образования «взяли» свою часть прав на участие в строительстве содержания образования (региональный компонент) с соответствующей экспертизой и выпуском учебников. Под флагом «демократизации жизни школы» и «учета местных особенностей» местные органы отстаивают перед федеральными коллегами право распоряжаться своей частью «педагогического пирога». Местные органы управления и методические службы время от времени устраивают проверки работы школы. Чтобы защитить себя от формальной системы, школы следуют установленным нормам… В закрытой архитектуре есть действующие архитекторы, которые вольны вносить необходимые изменения в организацию учебного процесса. Но эти архитекторы находятся за пределами 1
Так, традиционная фронтальная форма работы, которая несет в себе освоение элементов подчинения, должна дополняться групповыми формами работы в классе, которые открывают возможности освоения техник групповой работы и сотрудничества.
Глава 1. Распространение педагогических практик: основные понятия
19
школы. Система доводит их решения до исполнителя — учителя, а тот должен беспрекословно следовать этим решениям. Неудивительно, что Система наказывала тех работников школы, которые позволяли себе «отклоняться от чертежей». Сухомлинский или учителя-новаторы должны были сначала занять формальную позицию архитекторов Системы (например, стать сотрудниками педагогической академии), а уже затем творить. В парадигме закрытой учебной архитектуры это оправдано. В условиях открытой учебной архитектуры право определять, каким будет учебный процесс, принадлежит самой школе. Можно сказать, что учебная архитектура является открытой с позиции обучаемого или с позиции преподавателя (в зависимости от того, кто определяет ход учебного процесса). В первом случае делается упор на самообучение, во втором — на активизацию позиции педагога. Чтобы реализовывать открытую учебную архитектура с позиции обучаемого, у него надо сформировать соответствующую учебную деятельность. Только в этом случае он в состоянии взять на себя существенную долю ответственности за результаты обучения. Такой подход естественен для учащихся высших учебных заведений и старшеклассников. Для учащихся основной школы естественно делать акцент на втором из указанных подходов, где архитектором учебного процесса становится учитель. Он получает максимальные возможности для маневра. Такой учитель действительно может провести урок, используя «горячий» материал, взятый из утренней программы новостей. Вместе с тем вряд ли реалистично платить учителям низкую заработную плату, посылать в переполненные старые классы, экономить на их методической поддержке и ожидать, что эти же учителя самостоятельно выберутся из трясины нерешенных педагогических проблем, что сам по себе (в результате магического действия «образовательного рынка») возникнет широкий спектр эффективных методических разработок и учебных материалов, составляющих строительные блоки учебной архитектуры, когда в классе сами по себе разрешатся непростые проблемы реформы образования. Учителя не могут выполнить эту работу без специалистов по Интернету, без экспертов по разработке учебных материалов, без специализированных тренингов, без постоянной поддержки и помощи со стороны администрации, родителей, школьников. Чтобы решить эту задачу, необходимо использовать все позитивные знания, накопленные сегодня в мире. Около двадцати лет назад в отечественной школе зародилось движение педагогов-новаторов, которые поставили под сомнение
20
Глава 1. Распространение педагогических практик: основные понятия
требования централизованно распространяемых учебных программ и методических разработок. Главный аргумент новаторов состоял в том, что педагог, который работает со школьниками лицом к лицу, способен сам отследить новые веяния, разработать, использовать и предложить коллегам новые способы решения проблем современной школы. После развала СССР этот подход был узаконен органами управления образованием. Последние десятилетия экспериментальная работа и разработка нововведений числятся среди главных достоинств образовательного учреждения. Однако, как показывает практика, для подавляющего большинства школ данный подход тоже далек от идеала. Разработка инновационных учебно-методических комплексов не по силам педагогическим коллективам большинства школ, а их доведение до уровня тиражируемых решений в разумные сроки и без посторонней поддержки практически невозможно1. Обе крайности нежелательны: необходим комбинированный подход (рис. 1.1). Вывод о необходимости комбинированного подхода не слишком оригинален. В реальности оба крайних подхода в чистом виде нежизнеспособны. Они всегда дополняют друг друга. Существует множество вариантов комбинированного подхода. В рамках данной книги наибольший интерес представляет тот, где выполняются следующие условия: • работники школы имеют право решающего голоса при подготовке и принятии решения об использовании той или иной инновации в своей школе; • предлагаемая для распространения инновационная педагогическая практика является доказательно-результативной; Разработка и распространие УММ «сверху»
Разработка и распространие УММ «снизу» Комбинированный подход
1.1. Основные определения
21
• существует механизм (как правило, за пределами школы), который поддерживает процессы внедрения и освоения новой педагогической практики. Сегодня обновленное содержание образования вместе с поддерживающими и обеспечивающими этот процесс средствами вычислительной техники становится основой учебно-методических материалов нового поколения, которые можно предложить школьникам — «цифровым аборигенам» информационного общества. В проекте ИСО разработана целая серия инновационных УММ1. Встал вопрос о том, как организовать их распространение, добиваясь желательных образовательных результатов. В отечественной литературе немало рекомендаций тем учителям, которые ищут новые пути работы2. Однако вопросы результативного систематического распространения инноваций обсуждаются недостаточно. Поэтому мы обратились к зарубежному опыту. На Западе этим вопросам в последние десятилетия уделялось пристальное внимание. Там разрабатывались, претворялись в жизнь и анализировались многочисленные проекты. В этой связи очень интересна работа [7], описывающая современное состояние исследований в области распространения нововведений. Многие высказанные в ней идеи оказались созвучны авторам и изложены на страницах данной книги. Описание базовых представлений о систематической организации распространения УММ разбиты на две части. В главе 1 рассматриваются основные понятия, используемые при обсуждении распространения нововведений, анализируется концептуальная рамка их распространения, описываются основные этапы распространения УММ. В главе 2 рассмотрены ключевые компоненты распространения УММ. Нас также интересовали методические вопросы создания центров распространения новых педагогических практик, внешние влияния и организационный контекст распространения нововведений. Здесь же изложены выводы и рекомендации по распространению нововведений.
1.1. Основные определения Рис. 1.1. Комбинированный подход к распространению УММ
1
Разработка доказательно-результативных педагогических практик весьма сложна и трудоемка. Она требует коллективных усилий больших групп людей. Вот почему выявление и оформление таких практик силами авторских коллективов при поддержке ведущих издательств было главной задачей конкурса на разработку учебно-методических комплексов (УМК) в проекте ИСО.
Одна из главных трудностей при обсуждении вопросов распространения нововведений — терминологическая. Распространение — это процесс. У его потенциальных и реальных участников, оценщиков и авторов соответствующих исследований нередко возникает соблазн 1 2
Подробнее см., например, [46]. См., например, [37, 38, 42, 43, 50].
22
Глава 1. Распространение педагогических практик: основные понятия
рассматривать его как таковой. Однако «живой процесс» — слишком сложный объект для описания и анализа. Как и всякий процесс распространение необходимо рассматривать в динамике. Но его суть постоянно «утекает» из поля анализа. К счастью, специалисты в области информатизации образования ведут свою родословную от научной области «информатика», где одним из главных объектов изучения являются вычислительные процессы. Поэтому сам контекст информатизации образования существенно облегчает обсуждение вопросов распространения новых педагогических практик. Математики давно представляют процессы программами. Они в явном виде различают программу как объект (текст), ее исполнителей и ее исполнение как некую развертывающуюся во времени сеть (или, в простейшем случае, цепочку) событий, которые и есть соответствующий процесс. Если программа и ее исполнители достаточно точно фиксированы, а среда, в которой действует исполнитель, хорошо предсказуемая, то этот процесс оказывается предопределенным. Используя данные представления в качестве метафоры, попытаемся ввести основные понятия, которые нам понадобятся при анализе и проектировании распространения учебно-методических материалов1. Распространение нововведений В рамках настоящей работы под распространением мы будем понимать в явном виде заданный специфический набор мероприятий (активностей), который разработан (или разрабатывается) с целью воспроизведения в новых условиях некой заранее определенной программы действий (педагогической практики). Распространение УММ Наша языковая традиция естественно поддерживает разговор о «распространении учебно-методических материалов». Однако если приглядеться к этому словосочетанию внимательнее, оно потребует уточнений. Действительно, что именно мы распространяем? Проведем мысленный эксперимент. Положим на стол любой из общепризнанных и наиболее полных комплектов (или комплексов) учебно-методических материалов2. Фактически это совокупность 1
2
Приводимые ниже определения коррелируют с теми, что сформулировали Д. Фиксен, С. Наом, К. Бласе, Р. Фридман и Ф. Уоллес, анализируя работы, в которых изучались вопросы распространения инноваций за последние 35 лет [7]. Представления о том, какие именно материалы должны входить в учебнометодический комплект (или комплекс), у разных авторов, издателей, методистов, учителей, исследователей различны. Участники семинаров, проходивших на этапе подготовки проекта ИСО, с трудом сближали свои позиции.
1.1. Основные определения
23
текстов (с определенными допущениями и входящие сюда изобразительные материалы, анимации, видеофрагменты, интерактивные компоненты, сайты поддержки тоже можно назвать текстами). Каждый опытный педагог согласится, что само по себе доведение этих текстов до школьников и учителей далеко не исчерпывает то содержание, которое профессионалы интуитивно вкладывают в понятие «распространение УММ». Всякий УММ по своей сути является фиксацией некой программы действий участников образовательного процесса, некой педагогической практики. Многократное воспроизведение этой практики, достижение соответствующих образовательных результатов и является целью распространения УММ. Авторы УММ пытаются включить в их состав не только учебные тексты1, но и как можно более полное описание ключевых компонентов инновационной педагогической практики, ее истоков и условий ее применения2. Распространение УММ — это еще одна программа действий, которую выполняют участники внедрения и освоения новых учебных материалов. В контексте нашей работы словосочетание «распространение УММ» используется как синоним распространения соответствующей педагогической практики или программы действий, которой следуют участники процесса ее распространения. Мы исходим из того, что на распространение поступают доброкачественные УММ, фиксирующие доказательно-результативную педагогическую практику: знания, умения, техники и методики, которыми пользуются успешные работники школы. Отличительная особенность доказательно-результативной практики состоит в том, что ее результативность уже подтверждена соответствующими исследованиями, а результативность ее использования на новом месте новыми учителями можно оценить, используя инструменты, входящие в состав УММ, и программы их распространения. Таким образом, эффективность этой практики может и должна проверяться (заново доказываться) на каждом новом месте. Это позволяет убедиться в результативности ее распространения. Внедрение и освоение УММ Итак, введенное выше определение понятия «распространение», как заданного в явном виде специфического набора мероприятий, который разработан с целью воспроизводства в новых условиях 1
2
В условиях информатизации образования сами по себе учебные тексты, как правило, общедоступны. Подробнее об этом см. в главе 4.
24
Глава 1. Распространение педагогических практик: основные понятия
некой заранее определенной программы действий (педагогической практики), вполне соответствует интуитивному представлению о распространении УММ. Из этого определения, в частности, следует, что, во-первых, распространение — целенаправленный (целесообразный) процесс; вовторых, он всегда достаточно детально описан. Последнее означает, что каждый независимый наблюдатель1 может обсуждать наличие, особенности, сильные и слабые стороны «специфического набора мероприятий», которые фиксируют процесс распространения УММ. Уточним введенное определение. Потребуем, чтобы, обсуждая «специфический набор мероприятий», независимый наблюдатель мог различать в нем две составляющие (или два поднабора): • мероприятия по внедрению УММ; • мероприятия по освоению УММ. Таким образом, процессы внедрения и освоения фиксируются как составляющие единого процесса распространения УММ, которые взаимно дополняют друг друга. «Внедренцы» и «осваиватели» нового Коль скоро процесс распространения является целенаправленным, каждой из его составляющих (поднаборов мероприятий) естественно поставить в соответствие свой поднабор результатов: • результаты внедрения; • результаты освоения. Однако такое разделение не очевидно политикам, законодателям, руководителям образования разного уровня, практическим работниками школы, руководителям муниципальных и региональных органов власти, работникам фондов, от которых требуется поддержка распространения УММ. УММ можно рассматривать как упакованную (разработчиком, издателем) педагогическую практику с целью ее предъявления потенциальным получателям (работникам образовательных учреждений, учителям), которые будут ее осваивать и воспроизводить. В рамках настоящей работы мы будем понимать под • внедрением УММ — меры (усилия, действия), которые предпринимаются поставщиком этих материалов (инициатором процесса внедрения, разработчиком или издателем); 1
Вопрос о компетентности независимого наблюдателя требует отдельного обсуждения, которое далеко выходит за рамки данной работы. Для наших целей будет достаточно, если под независимым наблюдателем читатель будет понимать любого участника распространения УММ (работника школы, методиста, руководителя образования, специалиста фонда, спонсирующего этот процесс, и т.п.).
1.1. Основные определения
25
• освоением УММ — меры (усилия, действия), которые предпринимаются получателем этих материалов, стремящимся включить их в работу своего образовательного учреждения (на уровне региона, района, школы или отдельного класса). Соответственно, у процессов внедрения и освоения УММ разные программы, разные результаты, разные исполнители. Обратите внимание, что с этой точки зрения утверждение, что, завершив мероприятия по внедрению, мы завершили работу по распространению УММ, как правило, не корректно, хотя и очень типично. Даже хорошо разработанный план внедрения, по сути, лишь вводит в действие механизмы (процедуры) освоения УММ, но далеко не всегда обеспечивает достижение тех результатов, в которых заинтересован получатель. Три подхода к распространению УММ Возможные расхождения между ожидаемыми (зафиксированными в документах) результатами внедрения и желаемыми результатами освоения УММ позволяют выделить три встречающихся на практике подхода к их распространению. Это можно сделать потому, что сегодня (в различных конкурсных и грантовых программах, документах органов управления образования и т.п.) результаты распространения УММ представляются, как правило, в виде результатов их внедрения. Аналогичную ситуацию отмечают и зарубежные исследователи [7]. «Распространение на бумаге»
Здесь мероприятия по распространению ограничиваются изданием соответствующих приказов и, возможно, рассылкой соответствующих материалов на места. Таким образом, мероприятия по внедрению в рамках «распространения на бумаге» обеспечивают, по существу, лишь информирование потенциальных пользователей соответствующего продукта. Никакие другие мероприятия (активности) по внедрению и освоению нововведения здесь не поддерживаются1. Если организация заинтересована в том, чтобы минимизировать свои внутренние операции и /или обеспечить положительную оценку своей работы со стороны внешних контролеров (например, в ходе аттестации), она может ограничиться этим подходом к распространению. Сегодня по всему миру абсолютное большинство
1
По мнению Роджерса [19], этот вид распространения нововведений составляет 80—90% всех наблюдаемых случаев.
26
Глава 1. Распространение педагогических практик: основные понятия
бюрократических процедур, связанных с мониторингом исполнения соответствующих решений и постановлений, как правило, ограничивается проверкой соответствующей документации. Например, нетрудно себе представить, что подобного рода распространение нового УММ по истории на федеральном уровне выльется в то, что соответствующие приказы будут изданы, учебники закуплены (доставлены в школы) и поставлены на полки. Во всех отчетах будет сказано, что преподавание по новым учебникам введено. Но в реальности пользоваться ими, скорее всего, не будут1. Эта картина привычна для нашей школы. Все разговоры о том, что исполнители недостаточно тщательно выполняют спускаемые сверху указания, по нашему мнению, неправомерны. Процедуры «распространения на бумаге» ничего большего не требуют. Таким образом, формальное распространение достаточно экономно в части своих процедур. Но наполнение папок соответствующими бумагами, заполнение полок учебниками и размещение цифровых образовательных ресурсов на многочисленных порталах совсем не эквивалентно введению в школах новых образовательных практик, которые приносят реальную пользу учащимся и педагогам. Формальное распространение
В этом случае набор мероприятий по распространению УММ включает в себя не только издание соответствующих приказов и доведение соответствующих материалов на места. Он также может содержать процедуры по организации соответствующей подготовки персонала и его методической поддержке, контролю, обновление форм отчетности и т.п. Предполагается, что в результате всех этих мероприятий по внедрению школа на самом деле освоит новую педагогическую практику. Распространение УММ рассматривается как повод для проведения всех этих мероприятий. Обычно в ходе выполнения подобных программ проводятся все необходимые мероприятия, осваивается язык распространяемого нововведения. Но при всем при том новая педагогическая практика на местах может остаться неосвоенной. Ведь обучение педагогов может проводиться традиционными методами, которые не соответствуют это новой практике; методический контроль будет осуществляться без учета ее ключевых элементов; сами методисты не будут иметь необходимой подготовки. Собираемая дополнительная
1.1. Основные определения
информация может лежать без движения и не использоваться в процессе принятия соответствующих решений, а произнесение новых понятий может быть лишено содержания и не будет оказывать никакого влияния на учебную работу. В работах по теории управления такой подход иногда называют «фиктивными программами управления» [2]. Инициаторами «формального распространения» движет традиция, некомпетентность или некритичная вера в то, что проведение деловой игры по формированию корпоративной культуры, разработка и провозглашение миссии школы, курсы по организации групповой работы и т.п. способны повлиять на педагогов так, что они сами изменят привычный стиль работы, начнут использовать новые педагогические практики1. У политиков есть традиционный способ аргументировать свои решения: «Дело не терпит отлагательства, надо что-то делать. Это — хотя бы что-то. Следовательно, это должно быть сделано... немедленно»2. Именно так появляются программы, в соответствии с которыми в школы завозят компьютеры, подключают их к Интернету и т.п.3 Ясно, что попытка распространения УММ, которые доказали свою результативность, с помощью формально верных, но не ориентированных на конечный результат программ не гарантирует возникновения в школах новых образовательных практик, которые приносят реальную пользу учащимся и педагогам. Распространение, ориентированное на результат
Этот подход предполагает разработку и выполнение процедур, которые гарантируют, что ключевые составляющие новой педагогической практики освоены получателями и приносят им ожидаемые результаты. Очевидно, что такое внедрение УММ требует осмысленной и тщательной подготовки, дисциплинированного и ответственного отношения к делу всех участников процесса распространения. Данный подход разработчики проекта ИСО считают единственно желательным4. 1
2 3
4
1
Кстати, это вовсе не исключает того, что отдельные учителя начнут работу по новым учебникам.
27
Американские педагоги в шутку называют такой подход train and pray — «Проводи обучение учителей и моли Бога, чтобы они действительно стали использовать осваиваемое на практике». И это не только наш национальный обычай (см., например, [14]). Заметим, что результативность формального подхода заметно выше результативности подхода «распространение на бумаге». Количество учителей, которые, возможно, начнут использовать новую педагогическую практику, здесь гораздо выше. Этот подход тоже не гарантирует немедленного стопроцентного освоения и использования новых УММ всеми педагогами. Но можно ожидать, что в число осваивающих УММ будут входить не только первое, но и второе большинство по кривой распространения нововведения Роджерса [19].
28
Глава 1. Распространение педагогических практик: основные понятия
Надо сказать, что распространение, ориентированное на результат, не является чем-то абсолютно новым для отечественной школы. Те, кто участвовал в образовательных реформах середины прошлого века, могут вспомнить о ключевых элементах советской системы распространения новых учебников и связанных с ними методических материалов. Они включали и всестороннюю экспериментальную проверку новых разработок, и каскадную подготовку методистов, и подготовку учителей, и их постоянную методическую поддержку по мере освоения нового содержания и новых методов работы, и систематический контроль результатов учебной работы школьников. Конечно, у этой системы распространения было множество недостатков, а ее распад был исторически неизбежен. Мы не можем и не должны пытаться вернуть ее назад. Используя все лучшее из прошлого опыта, необходимо найти решения, которые позволят разрабатывать реалистичные процедуры внедрения и освоения УММ, результативно решать задачу информатизации современной школы. Инновационные УММ Далеко не случайно, что все три перечисленных выше подхода к распространению УММ можно встретить на практике. Некоторые УММ вполне достаточно «распространять на бумаге». Для распространения других, помимо информации об их существовании, может потребоваться лишь незначительная по объему дополнительная работа с учителями. И лишь для инновационных УММ всегда требуется организовывать распространение, ориентированное на результат. Вопрос о том, что считать инновационным УММ, относится к числу вечных. Можно вспомнить определение инновации, принятое членами Ассоциации инновационных школ и центров [31, с. 76]. Они перечислили признаки, позволяющие выделить инновации из корпуса всех возможных изменений в работе школы. Под педагогической инновацией они понимают образовательную деятельность, связанную с иной, чем в массовой практике и/или культурной традиции, концепцией процесса становления личности ребенка, с иным подходом к образовательному процессу. Ассоциация признает инновационными те образовательные учреждения, в которых: • разрабатывается и реализуется иная, чем в массовой школе, модель устройства жизни ребенка; • разрабатывается принципиально отличное от традиционного содержание образования, включающее освоение умений и средств самосознания, саморегуляции, самообразования и самоопределения;
1.1. Основные определения
29
• осуществляется поиск нового содержания работы педагога, апробируются новые средства и способы этой работы, направленные на развитие творческих черт его личности, ответственности за содержание и результаты его труда. Широко известно различение инновации-модернизации и инновации-трансформации [30]. Инновации-модернизации видоизменяют учебный процесс. Их цель — достижение гарантированных результатов в рамках традиционной (репродуктивной) ориентации. Эти инновации направлены прежде всего на сообщение школьникам знаний и формирование способов действий по образцу. Инновациитрансформации не только изменяют, но и преобразуют учебный процесс. Их цель — достижение результатов в рамках проблемной ориентации. Они направлены на формирование у школьников навыков самостоятельного поиска новых знаний и применения их в новых условиях, т.е. на формирования навыков творческой деятельности (в сочетании с выработкой соответствующих ценностей). Репродуктивная и проблемная ориентации образовательного процесса воплощаются в двух инновационных подходах к трансформации образовательного процесса: репродуктивно-технологическом и поисковом. Репродуктивно-технологический подход модернизирует традиционное обучение, где преобладает репродуктивная деятельность учащихся. В рамках этого подхода учебный процесс ориентирован на традиционные дидактические задачи репродуктивного обучения и строится как «технологический», конвейерный процесс с детально описанными ожидаемыми результатами. Педагогические практики, обеспечивающие этот подход, не отличаются качественно от традиционных. Их распространение может оказаться сравнительно успешным, например в рамках формального распространения. Сюда естественно отнести и многие УММ, которые ориентированы на использование ИКТ. Вероятно, такой тип инноваций имел в виду Ежи Лец, когда писал: «Раньше птицы сидели на телеграфных проводах, а теперь они сидят на антеннах…» Поисковый подход преобразует традиционное обучение. Здесь важны не только передача знаний и приобретение нового опыта. В рамках данного подхода делается упор на развитие у школьников способности самостоятельно приобретать этот опыт. Ориентиром деятельности и педагога, и учащегося является формирование новых знаний, способов действий, личностных смыслов. Педагогические практики, обеспечивающие этот подход, качественно отличаются от традиционных, а для достижения необходимых результатов здесь не обойтись без распространения, ориентированного на результат.
30
Глава 1. Распространение педагогических практик: основные понятия
Членами экспертной комиссии по учебно-методическим материалам ЭАЦ НФПК было выработано рабочее определение инновационных УМК, которое принято в проекте ИСО. Под инновационным учебно-методическим комплексом (ИУМК) понимается полный набор средств обучения, необходимых для организации и проведения учебного процесса, который за счет активного использования современных педагогических и информационно-коммуникационных технологий обеспечивает достижение образовательных результатов, необходимых для подготовки учащихся к жизни в условиях информационного общества, включая: • фундаментальность общеобразовательной подготовки; • способность учиться; • коммуникабельность, умение работать в коллективе; • способность самостоятельно мыслить и действовать; • способность решать нетрадиционные задачи, используя приобретенные предметные и общие знания, умения и навыки. Осваивая ИУМК, учитель должен воспроизводить современные методы обучения и образовательные технологии, принципиально меняющие образовательную среду, активно использовать ИКТ в учебном процессе. ИУМК ориентирован как на существующие варианты оснащения образовательных учреждений средствами ИКТ, так и на перспективные. Он позволяет использовать различные организационные формы учебного процесса. Важным для получателя свойством таких комплексов (в дополнение к перечисленным) является их доказанная результативность1. Обсуждая проблемы распространения инновационных УММ, мы будем пользоваться определением, принятым в проекте ИСО. Далее, если это специально не оговаривается, мы будем понимать под УММ материалы, которые соответствуют этому определению. Концептуальная рамка распространения нововведения На рис. 1.2 приведена концептуальная рамка (понятийная схема) распространения нововведений. Как видно из этой схемы, распространение включает в себя как минимум пять основных компонентов. 1
С этой целью в рамках проекта ИСО проводится опытное распространение (полевые испытания, или апробация в реальных условиях школы), анализ и оценка результативности ИУМК.
1.1. Основные определения
31
Источник Влияние
Линия доставки
Обратная связь
Получатель
Рис. 1.2. Концептуальная рамка распространения нововведения
Источник. Это доказавшая свою результативность педагогическая практика (нововведение). Как правило, она является композицией оригинальной практики (конкретного образца учения/обучения), которая была разработана, оценена и документирована (в виде УММ), а также лучших ее элементов, выявленных в результате предыдущих попыток ее распространения. Линия доставки. Ее образуют группа людей и/или организаций, которых мы будем называть «внедренцами», распространителями или поставщиками нововведения. «Внедренцы» являются представителями разработчиков конкретного УММ на местах. Они прикладывают все усилия для полного, точного и успешного воспроизведения распространяемой педагогической практики на площадке, где происходит освоение УММ, с помощью которого она зафиксирована. Получатель. Школа и учителя, которые осваивают новую педагогическую практику, приспосабливают ее к своим нуждам, используют в учебной работе. Обратная связь. Организационный механизм, который обеспечивает регулярный поток достоверной информации о работе (действиях, выполняемых процедурах, получаемых результатах) организаций, групп и/или отдельных участников распространения УММ (учителей, работников управления образованием, «внедренцев» и др.). Влияния. Распространение нововведений всегда происходит в условиях реальной жизни. На его участников (отдельных работников, рабочие группы и организации) постоянно оказывают влияние
32
Глава 1. Распространение педагогических практик: основные понятия
культурные, социальные, политические, экономические, психологические и другие факторы. Их приходится принимать во внимание при планировании и разработке процедур распространения инноваций. Обратите внимание, что по своей сути ни один из перечисленных выше компонентов внедрения не связан с качеством распространяемого нововведения, с лежащей в его основе педагогической практикой, с полнотой ее представления (фиксации) средствами комплекта (или комплекса) учебно-методических материалов. Процедуры и качество распространения нововведения (как специального процесса) не зависят от качества самого распространяемого материала. Можно очень качественно распространять некачественный УММ, и наоборот. Ни то ни другое нежелательно. Нужный получателю результат достигается лишь в том случае, если проводится качественное распространение качественного учебно-методического материала. Именно для этого требуется развернуть доказательнорезультативную систему распространения нововведений. Мы говорим, что УММ фиксируют новую, доказательно-результативную педагогическую практику, которая подлежит распространению, точнее — целую коллекцию практик, которые объединены общей целью, философией, основываются на общих ценностях и т.п. Однако для целей распространения это не столь существенно. Нам достаточно, что фиксируемая УММ практика доказательнорезультативна, и структурировать ее мы не будем. Приведенная выше концептуальная рамка помогает сконцентрировать внимание на наиболее подвижном (управляемом) компоненте — на линии доставки. В простейшем случае, когда речь идет о передаче новой педагогической практики из рук в руки с помощью «сарафанного радио» (например, курса, который успешно реализуется учителем, одному из коллег), проблема построения линии доставки минимальна: коллега (получатель) лично обращается к автору (источнику). «Сарафанное радио» — традиционный и никогда не исчерпывающий себя путь распространения педагогических практик со своими бесспорными достоинствами и недостатками. Данный путь определяется социальными отношениями и традиционными культурными нормами и фактически не зависит от системы управления школой. При этом интенсивность распространения новых педагогических практик оказывается здесь слишком низкой, чтобы удовлетворить нужды школы как производства. Для массового распространения новых педагогических практик их передача из рук в руки была дополнена методической инфра-
1.2. Шаги распространения УММ
33
структурой и сложными организационными процедурами распространения УММ. В качестве примера можно вспомнить систему распространения новых учебников в СССР, где внедрение нового УММ трактовалось как элемент соответствующей реформы образования1. Система распространения УММ в советской школе считалась одной из наиболее результативных. Внедрение нового учебника (как правило, учебно-методического комплекта) включало в себя комплекс мероприятий по его опытному внедрению (проверке в условиях школы), подготовке методистов, изменению действующей нормативной базы, обучению учителей и их методической поддержке на этапе освоения новых материалов, систему контроля результатов внедрения и т.п. Сегодня нельзя и не нужно воспроизводить процедуры распространения УММ, которыми пользовалась советская школа. Но мы должны, планируя распространение УММ, учитывать сложившиеся традиции. Отказываясь от «линии доставки», которая существовала в прошлом, надо создавать новую организационную структуру, которая умеет накапливать опыт (обучающуюся организацию). Требуются годы, чтобы оценить извне, насколько успешно создаваемая структура помогает школьникам достигать желательных образовательных результатов. Устойчивая система распространения позволяет оперативно анализировать накапливаемый опыт, совершенствовать работу. Как показывают зарубежные исследования [7], это создает реальные предпосылки, чтобы сделать результаты распространения прогнозируемыми, а происходящие в школе изменения действительно управляемыми.
1.2. Шаги распространения учебно-методических материалов Распространение — не одномоментный процесс, и оно, как правило, не проходит гладко. Распространители нового УММ (его поставщики, или «внедренцы») на новом месте и в новых условиях постепенно воссоздают сложный набор процедур и обеспечивают условия для его последующего воспроизведения. Таким образом, главная задача поставщиков (линия доставки) — помочь школе освоить новую педагогическую практику, своевременно выявлять и успешно решать проблемы, которые обычно возникают в процессе ее распространения. 1
Например, внедрение нового учебника математики академика А.Н. Колмогорова проводилось как реформа математического образования.
34
Глава 1. Распространение педагогических практик: основные понятия
Реализацию программы распространения естественно интерпретировать как процесс передачи знаний, техник, ценностей. В ходе этого процесса результативная педагогическая практика адаптируется к новым условиям. Для такого процесса, помимо рамки, фиксирующей участников распространения, нужна еще одна, которая фиксирует его шаги. Принято выделять шесть шагов реализации любой инновационной программы (рис. 1.3). Рассмотрим их последовательно. Выработка решения о распространении
Подготовка к внедрению/освоению
Начальная стадия внедрения/освоения
Полноценное использование осваимого
Рационализыцая осваиваемого
Рутинное использование освоенного Рис. 1.3. Шаги распространения УММ
Выработка решения о распространении УММ Чтобы внедрение и освоение нового УММ началось, потенциальные получатели должны сначала задуматься, поможет ли им это средство решить образовательные задачи, и если да, то смогут ли они его освоить. Для получателя УММ является доверительным товаром [32]. Оценка качества нововведения всегда сопряжена со значительными издержками, и, естественно, здесь не обходится без института информационных посредников [32, стр. 234]. На этом шаге получателю нужно оценить выгоды и издержки, сопутствующие распространению УММ, а поставщику — помочь ему принять обоснованное решение. Получатель должен оценить, насколько новая педагогическая практика отвечает нуждам школы, муниципального образования или региона, и хватит ли у него ресурсов на ее внедрение и освоение. На этом шаге поставщик,
1.2. Шаги распространения УММ
35
широко используя методы социального маркетинга [7], изучает потребности потенциальных получателей УММ и определяет, в какой мере освоение новой практики может удовлетворить их нужды. Процесс освоения может инициироваться как на уровне школы, так и на более высоком уровне. Эксперты в области управления изменениями полагают [7, p. 15], что на этом шаге необходимы: • установление и поддержка надежной коммуникации; • опора на теорию управления изменениями, которая помогает разрабатывать и выполнять соответствующие программы; • выявление и поддержка (моральная, материальная) лидеров; • вовлечение педагогического сообщества в процессы подготовки и последующей реализации программы распространения УММ. Для успешного распространения новой педагогической практики в рамках региона или муниципального образования поставщикам УММ рекомендуется вести работу не только с учителями и руководителями образования, но и с местными экспертами (методистами), политиками, спонсорами и т.п. В ходе специально организуемых мероприятий (встреч, семинаров) поставщики могут: • определить, в какой мере распространение УММ здесь действительно необходимо; • оценить возможную связь предлагаемой программы распространения с реальными потребностями на местах; • заручиться поддержкой руководителей школ, учителей и работников управления образованием; • зарезервировать для программы необходимые ресурсы. Чтобы оценить готовность потенциальных получателей, рекомендуется, например, задавать вопросы об истории развития образовательных учреждений, существующих программах повышения квалификации учителей, отношениях с ключевыми партнерами (бизнес, администрация), доступных ресурсах и т.п. Распространение новых образовательных практик, которые зафиксированы в инновационных УМК и широко используют новые информационные технологии, невозможно без поддержки: • политиков, занимающихся вопросами образования, и руководителей всех уровней (региональных, районных, школы); • специалистов, ответственных за планирование развития образования на региональном и муниципальном уровне; • финансистов, спонсоров и т.п.
36
Глава 1. Распространение педагогических практик: основные понятия
Успешной может считаться такая работа по изучению и выбору нового УММ, которая заканчивается принятием решения о распространении конкретного УММ и разработкой плана его распространения, включающего внедрение, начальный этап освоения, а также график их выполнения. Обратите внимание, что принятие решения о распространении УММ само по себе вовсе не означает, что доказательнорезультативное распространение действительно будет иметь место (вспомните о «распространении на бумаге»). Подготовка к внедрению/освоению УММ После того как решение о реализации программы доказательнорезультативного распространения УММ принято, необходимо запустить соответствующие инфраструктурные механизмы, которые обеспечат реализацию программы. Сюда входят: • разработка и утверждение бюджета, а также открытие соответствующего финансирования; • разработка и ввод в действие новых форм отчетности либо дополнение имеющихся; • утверждение показателей и индикаторов, фиксирующих ожидаемые результаты программы; • уточнение действующих должностных инструкций и требований (включая, возможно, привлечение новых работников) и т.п. В этот момент, как правило, решаются вопросы выделения необходимых помещений, заказа и приобретения дополнительного оборудования (например, средств ИКТ), закладываются средства на проведение мероприятий, направленных на повышение квалификации, с теми, кто так или иначе заинтересован в реализации программы, на дополнительную оплату учителям, которые будут замещать своих коллег и т.п. Все эти мероприятия и связанные с ними затраты на подготовку программы к запуску — обязательный первый шаг любого начинания в сфере образовательных услуг. Без них не может обойтись и программа распространения УММ в новой школе, муниципальном образовании или регионе. Только после всех этих мероприятий можно приступать к непосредственной работе с учителями. Начальная стадия внедрения/освоения УММ Внедрение инновации требует изменений, которые могут оказаться существенными и для отдельных людей, и для всей организации. В любом случае эти изменения не могут произойти сразу
1.2. Шаги распространения УММ
37
во всех ее подразделениях, с каждым работником или со всеми составляющими трансформируемой педагогической практики. Инновационные УММ, как правило, требуют тех или иных изменений в работе школы в целом. На работников школы влияют личностные, административные, экономические и прочие факторы. Сами эти факторы тоже меняются со временем в зависимости от политических установок, экономических условий, организационных изменений, новых разработок и т.п. Реальный мир, где действуют работники школы, полон личных предпочтений, социальных напряжений, сложившихся традиций и отношений, беспокойных администраторов, профессионального соперничества (конкуренции), текучести кадров и вездесущей, трудно преодолимой инертности. На начальной стадии реализации любой программы боязнь перемен, инертность и силы, стремящиеся поддержать статус-кво, накладываются на сложную по своей сути работу по внедрению и освоению нового. Причем все это происходит в тот момент, когда программа еще только разворачивается, а политическая воля ее лидеров проверяется жизнью. Попытки осуществить доказательнорезультативное внедрение новой педагогической практики чаще всего и захлебываются на начальной стадии под внешним и внутренним давлением. На этом шаге рекомендуется максимально точно выполнять процедуры, из которых состоит осваиваемая педагогическая практика, ограничивать предлагаемые «улучшения» и «рационализации». Успеху на этом шаге также способствуют: • хороший информационный контакт и взаимопонимание между теми, кто внедряет, и теми, кто осваивает УММ; • надежное обеспечение программы всеми необходимыми ресурсами; • стремление продемонстрировать учителям, что освоение УММ представляет собой результативный, последовательный процесс, который достаточно надежно приводит к желаемым результатам. Кроме того, значимыми факторами успеха являются: последовательное и неукоснительное претворение принятой программы в жизнь; мониторинг ее реализации; оперативная оценка хода работ; своевременное оказание работникам школы методической и технической помощи; поддержка процесса распространения с использованием административных ресурсов. И наоборот, внесение изменений в уже принятую и действующую программу распространения и/или осваиваемую практику отрицательно сказываются на успешности работы.
38
Глава 1. Распространение педагогических практик: основные понятия
Полноценное использование осваиваемого УММ После того как зафиксированные в УММ процедуры полностью интегрированы в работу отдельных педагогов и школы в целом, следующий шаг — это полноценное использование осваиваемого УММ. К этому времени программа распространения полностью развернута, учебная работа проводится в полном соответствии с требованиями УММ, ее ход и результаты систематически оцениваются и корректируются, методисты оказывают учителям необходимую поддержку. На второй-третий учебный год использование нового УММ в школе становится привычным делом, участники учебного процесса начинают воспринимать осваиваемую педагогическую практику как свою собственную. Ожидаемые результаты учебной работы к этому времени достигаются в полном объеме. Результативность осваиваемой педагогической практики (поскольку точность ее выполнения постоянно отслеживается) на площадке внедрения (получатель) становится такой же, как и на исходной площадке (источник). Рационализация осваиваемого УММ Каждая попытка внедрения/освоения УММ дает возможность лучше понять особенности новой педагогической практики и условий, при которых ее результаты воспроизводятся у получателя (в новой школе). Поставщики, как правило, делают те или иные отступления от проекта исходной программы внедрения. Учителя, которые работают в условиях, отличных от тех, в которых находились авторы УММ, постоянно (зачастую, вынужденно) делают те или иные отступления от прописанных в методических указаниях процедур. Эти отступления от принятой программы могут рассматриваться как нежелательные либо, наоборот, приветствоваться, если они действительно улучшают исходную педагогическую практику или программу ее внедрения и освоения. Попытки рационализировать предлагаемую методику, усовершенствовать ее естественны в работе каждого педагога (как опытного методиста, так и начинающего учителя). Чтобы различать желательные и нежелательные изменения в процессе освоения УММ, рекомендуется [24] сначала осваивать и выполнять работу в соответствии с рекомендациями УММ и действующей программы распространения. По мере накопления опыта и данных об оценке учебных достижений (с помощью измерителей результативнодоказательного распространения) можно начинать рационализацию осваиваемой практики.
1.2. Шаги распространения УММ
39
Исследования [24] показывают, что изменения, которые предлагается внести в УММ на шаге их полноценного использования, успешнее тех, которые предлагается вносить на предыдущих шагах1. Поэтому можно сказать, что рационализация начинается вслед за полноценным использованием УММ и длится еще один-два года. Рутинное использование освоенного УММ Этап рационализации УММ естественно перетекает в этап их рутинного использования. После интенсивной работы по доведению программы распространения до шага полноценного использования освоенного УММ (эта работа занимает, как правило, три и более года), необходимо обеспечить устойчивое использование освоенной практики в последующие годы. Со временем подготовленные кадры уходят, их надо заменять новыми. Руководители, финансовые потоки и требования к учебному процессу меняются. Успешные политические альянсы, сложившиеся в ходе распространения УММ, распадаются, а вчерашние лидеры втягиваются в новые проекты. Меняются (обновляются) технические и программные средства, появляются новые партнеры, возникают новые острые проблемы. Все это требует дополнительных усилий по воспроизводству освоенной практики в меняющихся условиях без потери ее функциональных составляющих и ее доказательной результативности. Главная цель работы на этом шаге — создание условий, которые обеспечивают долговременное успешное доказательнорезультативное использование освоенного УММ (в школе, муниципальном образовании, регионе) в быстро меняющемся мире, когда на наших глазах возникает информационное общество.
1
Любопытно, что аналогичный подход с успехом использовали руководители страны более полувека назад. После Второй мировой войны, когда стране нужны были носители ядерного оружия (бомбардировщики и ракеты), от конструкторов потребовали воспроизвести американскую «Летающую крепость», доставившую атомную бомбу в Хиросиму, и немецкую ракету Фау-2. Лишь после того, как точные копии этих изделий были разработаны, произведены, испытаны и поставлены на вооружение, началась разработка улучшенных отечественных образцов.
2.1. Ключевые компоненты осваиваемой педагогической практики
ГЛАВА 2. РАСПРОСТРАНЕНИЕ НОВЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПРАКТИК: КЛЮЧЕВЫЕ КОМПОНЕНТЫ Распространение (воспроизводство на новом месте и в новых условиях) новых педагогических практик, описываемых с помощью УММ, — одно из важных направлений информатизации образования. Эти практики всегда достаточно подвижны, а составляющие их процедуры далеко не однородны. Учебники и методические комплекты прошлого века были нацелены на то, чтобы аккумулировать весь учебный материал, который может понадобиться в классе. Авторы, как правило, не требовали, чтобы учителя использовали дополнительные источники, а содержание предлагаемого материала оперативно обновлялось. Нынешние школьники живут в информационно насыщенной среде, в условиях избытка информации. Инновационные учебнометодические материалы разрабатываются для организации образовательного процесса в ИКТ-насыщенной среде. Они предлагают, как правило, широко варьировать и состав, и объем используемых учебных текстов, рассматриваемых примеров, решаемых задач и т.п. При этом оказывается, что эти добавления (или изъятия) не оказывают существенного влияния на достигаемые школьниками образовательные результаты. Это становится особенно заметно, когда УММ разрабатывают для достижения «образовательных целей XXI века»1. Итак, содержание УММ не однородно. В нем можно выделить ключевые компоненты, освоение которых обеспечивает адекватное воспроизводство новой практики. К таким компонентам относят: характерные черты педагогической практики (ее атрибуты); техники, с помощью которых эти атрибуты воспроизводятся; особенности окружающей среды, в которой их можно воспроизвести [24]. Мы будем различать: • ключевые компоненты осваиваемой педагогической практики, которые представляют собой наиболее существенные, обяза1
Подробнее об этом см. в главе 3.
41
тельные и не допускающие исключений ее атрибуты (они должны быть выделены из непосредственной практики учебной работы и фиксированы в УММ), а также • ключевые компоненты распространения осваиваемой педагогической практики, которые представляют собой наиболее существенные, обязательные и не допускающие исключений атрибуты работы по ее распространению (их должны обеспечивать материалы, входящие в состав УММ).
2.1. Ключевые компоненты осваиваемой педагогической практики Результаты исследований [24] подтверждают интуитивную веру в то, что чем полнее и яснее ключевые компоненты новой педагогической практики определены и представлены в УММ, тем успешнее эта практика распространяется. Новая педагогическая практика, на которой основаны УММ, как правило, возникает, испытывается и всесторонне исследуется в условиях конкретного образовательного учреждения. В ходе подготовки УММ фиксируются все наиболее существенные процедуры и компоненты этой практики (цели учебной работы, ее ожидаемые результаты, инструменты для оценки ее результатов, учебные тексты и задачи, средства наглядности, цифровые образовательные ресурсы, организационные формы и методы учебной работы, используемое оборудование и т.п.). Однако далеко не всегда удается выявить все ключевые компоненты осваиваемой педагогической практики. Лишь после воспроизводства ее в новых условиях, с новыми участниками учебного процесса и оценки результатов этого распространения удается выявить ее наиболее тонкие атрибуты, которые изначально могли и не найти отражения в УММ. Например, при оценке опытного внедрения разработанного в рамках проекта ИСО инновационного учебно-методического комплекса «Основы естественнонаучных исследований» (конец 2007 г.) сравнивалась работа двух учителей, которые осваивали этот комплекс. Учителя преподавали в разных классах. Авторы УММ посчитали главным отличительным признаком работы одного из них — использование техники сократовского диалога для организации коммуникации с классом. Авторы настаивали, что использование этой техники и правильно выстроенная коммуникация в классе — один из ключевых компонентов ИУМК, который ориентирован на формирование у школьников критического мышления и выработку исследовательских навыков. Поэтому второй учитель, не использовавший технику сократовского диалога, должен восполнить этот
42
Глава 2. Распространение... педагогических практик: ключевые моменты
пробел в работе. Когда же мы обратились непосредственно к материалам УММ, то оказалось, что эта техника там не рассмотрена. Более того, надлежащая организация коммуникации в классе нигде не выделяется в качестве ключевого условия успешной работы с УММ. Лишь в ходе обсуждения результатов наблюдения, когда они сравнивали работу двух учителей, авторы осознали, что эти вопросы должны обсуждаться в УММ. И им пришлось дополнить: • методические материалы для учителя; • руководство для методиста, ведущего предварительную подготовку учителей; • рекомендации методисту (наставнику), контролирующему точность воспроизведения методики и оказывающему учителям текущую методическую поддержку. Учителя и методисты, осваивающие УММ, обычно обращают внимание лишь на те составляющие, которые они могут воспроизвести и которые, как им кажется, важны для достижения нужных образовательных результатов. Держа перед собой значительный по объему методический материал, они могут только догадываться, какие его составляющие действительно важны, а что допускает безболезненные вариации. Только в ходе последовательных попыток внедрения УММ каждый раз в новых условиях и с новыми участниками, проводя соответствующее исследование и учась на ошибках, удается выявить все ключевые компоненты, которые требуют первоочередного внимания тех, кто внедряет и осваивает новый курс. Таким образом, выявление в осваиваемой педагогической практике ключевых компонентов — необходимое условие для устойчивого воспроизведения новой, доказательно-результативной педагогической практики, для успешного достижения желаемых результатов, для мониторинга полноты и точности воспроизведения УММ в новых условиях. Знание ключевых компонентов позволяет ускорить и повысить результативность распространения УММ, предметно обсуждать возможность (или недопустимость) их использования в тех или иных специфических условиях. И наоборот, недостаточное внимание к их выявлению приводит к тому, что учителя, осваивающие новые УММ, тратят много сил и времени, пытаясь изучить и точно воспроизвести, как им кажется, важные, но по сути второстепенные элементы новой педагогической практики. Как показывают исследования [4], важно знать не только ключевые компоненты, но и педагогические техники, которые лежат в их основе. Это дает учителям, осваивающим новую педагогическую практику, дополнительную свободу действий, а разработчикам УММ — возможность избежать ненужной дидактичности при опи-
2.1. Ключевые компоненты осваиваемой педагогической практики
43
сании методики работы, сделать свои материалы более гибкими и универсальными, отвечающими интересам учителей с различными индивидуальными предпочтениями и стилями работы. Все, что сказано о ключевых компонентах новой педагогической практики, можно отнести и к ключевым компонентам ее распространения. Распространение — тоже процесс со своими ключевыми элементами1. Такой взгляд позволяет уточнить концептуальную рамку распространения нововведений и предложить схему распространения УММ в условиях школы (рис. 2.1). Источник Влияние
Ключевые компоненты осваиваемой практики Линия доставки
Организационные, культурные, политические
Тренинг, методическая и административная поддержка
Обратная связь
Получатель Работники школы
Точность воспроизведения ключевых компонентов новой педагогической практики Рис. 2.1. Уточненная концептуальная рамка распространения нововведения
Здесь в качестве источника выступают ключевые компоненты новой педагогической практики, которые будут заменять и/или дополнять те или иные элементы существующей. Линию доставки образуют ключевые компоненты распространения, как например: • тренинг, в рамках которого учителя, завуч и другие работники школы знакомятся с новыми УММ и ключевыми компонентами лежащей в их основе педагогической практики; • методическая поддержка работников школы в процессе освоения новой педагогической практики; • административная поддержка процесса освоения новой педагогической практики. 1
Подробнее об этих элементах см. ниже.
44
Глава 2. Распространение... педагогических практик: ключевые моменты
Линия доставки обеспечивает работников школы знаниями, умениями и методической помощью, т.е. всем необходимым для полноценного освоения и точного воспроизведения ключевых компонентов новой педагогической практики в условиях своего образовательного учреждения. Механизм обратной связи позволяет оценить точность воспроизведения ключевых компонент осваиваемой педагогической практики и результативность ее распространения. Эта оценка используется при принятии решений учителями, администрацией школы и лицами, ответственными за организацию процесса внедрения (если они есть) на муниципальном и региональном уровне. Естественно, что процесс распространения находится под влиянием множества обстоятельств — организационных, культурных, политических. В частности, на этот процесс влияет финансирование, лицензирование работы школы, аттестация ее работников, отношения в местном сообществе, поддержка со стороны общественности, родителей и органов власти и т.п.
2.2. Ключевые компоненты распространения педагогической практики
менение стереотипов поведения работников школы и ее культуры в целом1. Заметим, что все эти компоненты взаимодополняют друг друга: слабости или недоработки каждого из них можно компенсировать с помощью других. Схема, иллюстрирующая взаимосвязь ключевых компонентов распространения УММ, приведена на рис. 2.2.
3. Методическая поддержка
4. Оценка работы персонала
5. Оценка хода и результата освоения и внедрения УММ
Интегрированные и взаимодополняющие компоненты распространения 2. Повышение квалификации
1. Отбор персонала
6. Административная поддержка
7. Внешняя поддержка
2.2. Ключевые компоненты распространения осваиваемой педагогической практики Одним из главных условий успешного внедрения и освоения новой педагогической практики является открытая, построенная на рациональной основе коммуникация между теми, кто внедряет УММ, и теми, кто их осваивает. В качестве основы для такой коммуникации выступает доказательно-результативная практика, зафиксированная в УММ. Воспроизведение этой практики на площадке новой школы невозможно без изменения сложившихся стереотипов поведения ее работников. Чтобы добиться этих изменений, рекомендуется использовать семь ключевых компонентов распространения УММ. 1. Отбор персонала. 2. Повышение квалификации (дополнительная подготовка персонала). 3. Методическая поддержка персонала в период освоения новой педагогической практики. 4. Оценка работы персонала. 5. Оценка хода и результатов освоения и внедрения УММ. 6. Административная поддержка персонала в период освоения новой педагогической практики. 7. Внешняя поддержка. Все эти компоненты интегрированы друг с другом, что позволяет максимизировать достижение общего результата — желательное из-
45
Рис. 2.2. Ключевые компоненты распространения доказательно-результативной педагогической практики
1. Отбор персонала. Хорошо известно, что краткосрочные курсы повышения квалификации, которые предшествуют внедрению УММ (а нередко и сопровождают его), могут дать учителям незначительные по объему академические знания и весьма поверхностно знакомят их с новым опытом. Понятно, что такая подготовка не позволяет восполнить дефицит профессиональной подготовки, которые имеют (или могут иметь) отдельные работники школы. Поэтому, начиная распространение УММ, желательно отобрать тех учителей, которые достаточно подготовлены, чтобы освоить и организовать (вести) учебную работу по-новому, сформировать методический костяк для успешного развития работы. Отбирая персонал, следует помнить, что те, кому будет доверено освоение УММ, должны обладать здравым смыслом, хорошо знать работу школы, иметь твердые нравственные принципы, быть способными к независимым суждениям и открытыми к изменениям. 1
Пользуясь термином «культура школы» мы следуем сложившейся традиции и имеем в виду примерно то же, что А.Н. Тубельский называл «школьным укладом» [43].
46
Глава 2. Распространение... педагогических практик: ключевые моменты
Любой инновационный образовательный проект развертывается в давно сложившейся образовательной среде. Изменения в ней имеют свои законы. Как показал Е. Роджерс [19], люди, как и организации, разнятся по своей готовности принять нововведения (рис. 2.3). Чтобы нововведение появилось, нужны новаторы. Естественно, что их всегда немного. Согласно Е. Роджерсу, они составляют лишь около 2,5% всей целевой аудитории. Количество педагогов (%)
Время Новаторы
Пионеры
1-е большинство
2-е большинство
Отстающие
Рис. 2.3. Кривая распространения нововведений
Если нововведение имеет успех, у него возникают последователи. Это пионеры, которые осваивают нововведение и готовы поддерживать его распространение. Они, как правило, являются респектабельными членами сообщества, выразителями общественного мнения, готовыми опробовать новое, когда это новое представлено в виде работающих образцов. Их тоже сравнительно немного (около 13,5 %). Успех пионеров подталкивает наиболее активное 1-е большинство последовать их примеру. Их около 34%. Они осторожнее, чем пионеры, но все же воспринимают новое быстрее прочих. Их не требуется долго подталкивать к изменениям. Так складывается система распространения нововведений. 2-е большинство, тоже составляющее около 34%, более пассивно. Это скептики, которые готовы полагаться на новые идеи или продукты, только если их использует большинство членов сообщества. Чтобы включить их в процесс изменений, могут потребоваться специальные усилия. И, наконец, всегда есть отстающие — консерваторы, которые держатся традиций и не доверяют нововведениям (их примерно 16%). Они воспринимают новое лишь тогда, когда оно безоговорочно признано большинством или само превратилось в традицию. Для
2.2. Ключевые компоненты распространения педагогической практики
47
работы с ними просто необходимы специальные усилия, и здесь процесс распространения нововведения может затянуться надолго. Он зависит от преимуществ (выгод), которые сулит нововведение, от его сложности и совместимости с действующей практикой, от возможности его опробовать и т.п. Новые педагогические практики возникают на экспериментальных площадках. Постепенно, при удачном стечении обстоятельств, на их основе складываются устойчивые модели новой работы, которые фиксируют инновационные УММ. После того как их осваивают пионеры, новая педагогическая практика превращается в «широкое передовое движение», которое захватывает более 10% школ. Когда число образовательных учреждений, освоивших новые УММ, переваливает за треть (от 30 до 80%), новую практику можно считать общепринятой. Она теряет статус нововведения и превращается в традицию, поддерживаемую образовательными стандартами и требованиями лицензирования и аккредитации, которые должны выполняться практически во всех (более 90%) образовательных учреждениях. Как следует из кривой Е. Роджерса, при определении критериев отбора персонала необходимо учитывать, насколько широко уже удалось распространить УММ. 2. Повышение квалификации. Семинары и тренинги, где осваиваются новые УММ, — эффективные инструменты, которые позволяют познакомить учителей и руководителей школ с информацией о распространяемой педагогической практике, с теориями, философией и ценностями, лежащими в ее основе, ее ключевыми компонентами, новыми методами и формами учебной работы, а также используемыми педагогическими техниками. В ходе таких занятий учителя имеют возможность получить советы и комментарии методистов, попрактиковаться в использовании новых техник, но отрабатывают приемы их использования и приобретают соответствующие навыки они уже в ходе своей практической работы. 3. Методическая поддержка. Освоение инновационных УММ в большинстве случаев означает, что учителя и другие привлеченные работники школы, должны изменить сложившиеся стереотипы своей работы. Естественно, это требует времени и специальных мер, которые помогают им сознательно осваивать и совершенствовать новые приемы, необходимые для достижения требуемых образовательных результатов. Методическая поддержка осуществляется в форме наставничества. Она представляет собой заранее спланированную и систематически осуществляемую систему действий с исполнителями: посещение и разбор уроков, консультации (в том числе через Интернет), подготовка сообщений на методических объединениях и т.п.
48
Глава 2. Распространение... педагогических практик: ключевые моменты
4. Оценка работы персонала. Чтобы сделать процесс распространения УММ управляемым, нужна система процедур, которые позволили бы оценить, насколько полно учителя используют в классе осваиваемую педагогическую практику и в какой мере результаты ее освоения соответствуют установленным критериям. С помощью этих критериев можно также оценить результативность повышения квалификации работников школы и результативность методической поддержки. 5. Оценка хода и результатов освоения и внедрения УММ. Распространение (освоение и внедрение) — система мероприятий, программа, которой также требуется управлять. Для этого оцениваются: полнота и точность выполнения организационных мероприятий, сбор и использование различных видов информации и т.п. Все участники работы используют эти оценки для успешной реализации ключевых компонентов распространения УММ, а также для совершенствования процедур, из которых состоят эти компоненты. 6. Административная поддержка. Она необходима для формирования у всех участников программы распространения общего видения существующих проблем и путей их решения. Она обеспечивает программу административным ресурсом, заставляет своевременно принимать решения. Без нее невозможно решение организационных вопросов и мобилизация персонала на достижение желаемых результатов. 7. Внешняя поддержка. Она включает в себя процедуры по работе с внешними организациями (фондами, спонсорами, политическим руководством и пр.). Эта работа необходима для надежного обеспечения школ ресурсами (кадровыми, финансовыми и организационными). С опорой на эти ресурсы школы могут качественно и своевременно выполнить запланированные работы. Важные положительные свойства перечисленных выше ключевых компонентов распространения УММ (их интегрированность и взаимодополняемость) не всегда достаточно осознаются. Их можно использовать для повышения устойчивости и результативности распространения УММ. Жизнь современной школы весьма динамична. В зависимости от ситуации каждый из этих компонентов может вносить больший или меньший вклад в достижение конечных результатов, если при оценке хода и результатов выявляются нежелательные изменения1. В итоге изменения в процессах или результативности процедур, входящих в состав одних компонентов, можно компенсировать путем соответствую1
Подробнее о взаимодействии компонентов и использовании соответствующих эффектов см., например, [3].
2.2. Ключевые компоненты распространения педагогической практики
49
щей перенастройки других компонентов. Для этого все компоненты программы распространения должны быть четко скоординированы, а сама программа должна постоянно оцениваться. Она должна быть хорошо организована и ориентирована на конечный результат. В табл. 2.1 приведены данные о результативности совместного применения различных составляющих подготовки учителей [12]. Таблица 2.1 Результаты совместного применения различных составляющих подготовки учителей
Составляющие подготовки
Изложение материала и его обсуждение на семинаре + демонстрация соответствующих техник на семинаре + выполнение практических заданий и обсуждение результатов на семинаре + методическая поддержка на рабочем месте (в классе)
Достигнутые результаты (% слушателей, которые демонстрируют знания и умения в ходе повышения квалификации, а затем используют их на практике) Знания
Умения
Использование на практике
10
5
0
30
20
0
60
60
5
95
95
95
Теоретическое изложение материала и его обсуждение на учебном семинаре способны несколько расширить знания и умения слушателей, но фактически не влияют на использование приобретенного на практике. Результативность подготовки учителей заметно повышается, если теоретическое изложение и обсуждение материала на семинаре дополнить демонстрацией соответствующих техник. Однако и это не оказывает заметного влияния на использование приобретенного на практике. Существенных сдвигов можно добиться, если дополнить теоретическое изложение и обсуждение, а также демонстрацию соответствующих техник на семинаре выполнением практических заданий и обсуждением полученных результатов. Тогда около 5% слушателей начинают использовать усвоенное на практике. Ситуация качественно меняется лишь тогда, когда работа на семинарах дополняется методической поддержкой учителей непосредственно на рабочем месте (в классе). Как отмечают авторы исследования, высокие результаты внедрения новой педагогической практики были получены в том числе за счет поддержки и активного вовлечения в эту работу школьной администрации, а также целенаправленного отбора учителей, которые согласились участвовать в работе.
50
Глава 2. Распространение... педагогических практик: ключевые моменты
Гибкое использование ключевых компонентов способствует принятию более взвешенных решений при разработке программ распространения УММ. Например, если на начальных этапах массового распространения УММ не удается организовать методическую поддержку учителей на рабочем месте, можно ужесточить требования к отбору персонала и повысить интенсивность и продолжительность повышения его квалификации. И наоборот, если в школе достаточно просто найти наставников, которые окажут помощь новичку непосредственно на рабочем месте, можно снизить продолжительность и интенсивность дополнительной подготовки учителей. Такая вариативность особенно важна, когда планируется распространение УММ в масштабах региона или всей страны.
2.3. Создание центров распространения новых педагогических практик Итак, мы обсудили ключевые компоненты распространения УММ. Возникает вопрос, кто проводит отбор персонала, оценку его работы и другие мероприятия в рамках компонентов, кто взаимодействует с внешними организациями в поисках внешней поддержки. В какой степени все это могут сделать сами работники школы, а в какой для этого требуется привлечение специалистов со стороны (индивидов или организаций). В реальности распространителями новых педагогических практик, как правило, являются их авторы или связанные с ними агентства (издатели, фонды, ассоциации и т.п.). Как мы уже говорили, авторы лично могут надежно передать свое «know how» из рук в руки. Однако если распространение должно быть массовым (по экономическим, организационным или политическим причинам), необходимо привлечь специальное агентство. Сегодня в нашей стране различные нововведения распространяет множество разных агентств (издатели, ассоциации, коммерческие группы, педагогические вузы, центры, фонды, институты развития образования и т.п.). Они размещают рекламу в Интернете, выезжают на места и проводят тренинги сами или с привлечением специалистов, поставляют необходимые средства ИКТ и учебно-методические материалы. К сожалению, далеко не всегда они действительно реализуют программы, содержащие результативную комбинацию ключевых компонентов распространения. Авторам не удалось найти хорошо описанный современный отечественный пример, где для распространения доказательно-результативных практик была разработана и последовательно, в течение ряда лет реализована
2.3. Создание центров распространения новых педагогических практик
51
программа, включающая все ключевые компоненты распространения новой педагогической практики1. Очевидно, что широко известного опыта такой работы в нашей стране пока нет. За рубежом к настоящему времени накоплен значительной опыт распространения нововведений, выполнен ряд исследований по оценке результативности этой работы2. Если новая практика успешно распространена и устойчиво воспроизводится на одной площадке, то можно предложить процедуры для создания новых площадок, где эту практику будут и воспроизводить, и распространять. Речь может идти о новой организации либо о подразделении или группе внутри уже существующей. Добавление новых программ к уже выполняющимся в организации встречается чаще, хотя тоже требует заметных усилий и изменения принятых способов работы. Управление организационными изменениями (развитие уже существующего функционала в процессе развертывания нового) добавляет еще одно измерение в работу, но не меняет сути дела. В любом случае теперь в качестве источника в новой концептуальной рамке (рис. 2.4) выступает новая практика (ее ключевые компоненты) Источник Новая практика + ключевые компоненты ее распространения
Влияние Линия доставки Создатели новой прощадки
Обратная связь Точность воспроизведения ключевых компонентов новой педагогической практики и ключевых компонентов ее распределения
Существующая образовательная система
Получатель Персонал новой площадки (методисты)
Рис 2.4. Концептуальная рамка создания новой площадки распространения нововведений
1
2
Исключением является проект распространения цифровых образовательных ресурсов, выполненный в центральном (Кировском) районе Петербурга в 2001— 2005 гг. Он был представлен на экспертном совещании руководителей образования, которое НФПК проводил в Санкт-Петербурге с 12—15 октября 2007 г. См., в частности, [7].
52
Глава 2. Распространение... педагогических практик: ключевые моменты
вместе с ключевыми компонентами ее распространения. Вкупе они должны быть внедрены на площадке получателя (в организации, которая претендует на положение центра распространения новой практики). Рассмотрим содержание новых ключевых компонент. Источник включает в себя ключевые компоненты новой педагогической практики вкупе с ключевыми компонентами ее распространения. Последние содержат полный набор спецификаций для отбора персонала, повышения его квалификации, методической поддержки, оценки работы персонала и хода реализации проекта, административной поддержки, внешней поддержки. Кроме того, документация с описанием ключевых компонентов распространения включает требования к персоналу и должностные инструкции для тех, кто будет проводить распространение. Обратите внимание, что для создания новых площадок, помимо доказательнорезультативной практики, ключевые компоненты которой зафиксированы в УММ, необходим проект новой организации и процедура ее развертывания, которые должны быть соответствующим образом прописаны. Получателем выступает агентство (школа, учебно-методический центр или другая организация), которое готово не только осваивать и использовать новую педагогическую практику, но также хочет предоставлять сервис по дальнейшему распространению этой практики в другие организации. Это значит, что агентство готово подобрать и обучить необходимый персонал, а также ввести в действие соответствующие процедуры, связанные с реализацией всех ключевых компонентов распространения УММ. Обратная связь представляет собой механизм, который обеспечивает сбор данных о точности воспроизведения ключевых компонентов новой педагогической практики работниками школы (учителя, администрация) и корректности воспроизведения процедур ее распространения (отбор персонала, повышение квалификации, методическая поддержка и т.п.). Эти данные систематически собираются и используются для принятия решений на двух уровнях: на уровне «внедренцев», занятых непосредственно распространением новой практики, и на уровне администраторов, разворачивающих новую площадку распространения УММ. Появление нового центра распространения инновационной практики — заметное событие для всей образовательной системы. Поэтому ключевые компоненты создания новой площадки распространения УММ привлекают внимание и испытывают влияние существующей образовательной системы на муниципальном, региональном и, возможно, федеральном уровне. На развертывание
2.3. Создание центров распространения новых педагогических практик
53
площадки прежде всего влияют факторы, связанные с надлежащим лицензированием и правовым регулированием ее работы, обеспечением финансовой стабильности как в процессе освоения новой практики, так и в процессе ее распространения). На работу площадки влияют отношения с местным и региональным педагогическим сообществом (в том числе с другими институтами, ведущими методическую работу и претендующими на развитие и распространение новых практик). Ей обычно оказывают повышенное внимание средства массовой информации, политики различных уровней, законодатели, представители общественности и пр. Линию доставки образуют специалисты (или организация), которые сами являются носителями новой педагогической практики и занимаются ее распространением. Они ведут работу с местным сообществом, школой и педагогами по внедрению новой практики, обеспечивают необходимую полноту и точность воспроизведения ее ключевых компонентов. Кроме того, они участвуют в отборе новой организации и персонала для распространения УММ. Они помогают отбирать, обучать и поддерживать работу привлеченных специалистов по дополнительной подготовке учителей, методистов и наставников, осуществляющих методическую поддержку на рабочем месте, а также специалистов по оценке и администраторов новой организации. Их задача — убедиться, что созданная организация имеет все необходимые ресурсы и достаточно компетентна, чтобы отбирать, подготавливать и методически поддерживать работников школ в процессе устойчивого доказательно-результативного распространения новой практики. В процессе создании новой площадки распространения УММ линия доставки обеспечивает и распространение новой практики (первый уровень), и развертывание нового центра ее распространения (второй уровень). Успех работы на обоих уровнях обусловлен развертыванием и выполнением ключевых компонентов распространения нововведений (см. рис. 2.2). Особенность использования этих компонентов на втором уровне состоит в том, что здесь распространяется сам опыт распространения нововведения. Эти компоненты используются для развертывания новой площадки, подготовки ее персонала (передачи ему опыта работы) и мониторинга (авторский надзор), который гарантирует, что она работает в соответствии с установленными требованиями. На втором уровне ключевые компоненты распространения помогают решить задачу создания новой организации или управления изменениями существующей, где развертывается новая площадка.
54
Глава 2. Распространение... педагогических практик: ключевые моменты
Отбор персонала — компонент, в рамках которого выбирается место для развертывания новой площадки, формируются критерии комплектования основного персонала (руководители, методисты, консультанты, оценщики) и осуществляется само комплектование. Повышение квалификации — компонент, цель которого — сформировать у каждого из отобранных специалистов (основной персонал) компетентность, необходимую для реализации ключевых компонент распространения доказательно-результативной педагогической практики (см. рис. 2.2), включая: • отбор (1) и обучение (2) новой практике работников школ; • их методическую поддержку (3) и оценку (4); • оценку результативности внедрения — освоения УММ (5); • административную поддержку (6) и внешнюю поддержку (7). Качество каскадной1 подготовки и контроль ее результативности должны обеспечивать достаточно полное и точное воспроизведение зафиксированной в УММ педагогической практики на уровне каждой школы, в которых создаваемая площадка будет распространять УММ. Методическая поддержка персонала новой площадки — компонент, задача которого — консультирование и помощь в отработке знаний и умений, которые осваивались в процессе повышения квалификации. Методическая поддержка способствует точному и результативному воспроизведению ключевых компонентов распространения новой практики. Оценка работы персонала новой площадки — компонент, в рамках которого требуется определить, насколько точно работники выполняют процедуры, обеспечивающие функционирование каждого из ключевых компонентов распространения. Оценка хода и результатов выполнения программы по созданию нового центра распространения УММ. Это составная часть проекта создания нового центра. Она призвана обеспечить его конечную результативность. Административная поддержка направлена не только на поддержку школ, где происходит освоение новой практики, но и на поддержку самого нового центра, его персонала, который, реализуя процедуры внедрения, сталкивается с различными проблемами и ищет пути их разрешения. 1
Подготовка является каскадной, так как речь идет об обучении специалистов (будущих методистов, тренеров), которые будут затем отбирать, готовить, методически поддерживать и оценивать работу практических работников школы (учителей, администраторов и др.).
2.4. Внешние влияния и организационный контекст
55
Внешняя поддержка необходима, чтобы создать и сохранять на новой площадке условия, обеспечивающие ее результативную работу, дальнейшее развитие и совершенствование реализуемых ею процедур. Развертывание новых площадок, которые обеспечивают доказательно-результативное распространения УММ, в полном соответствии с концептуальной рамкой (см. рис. 2.4) занимает много времени (около трех лет). Однако, как показывают исследования1, устойчивая и результативная работа создаваемых таким образом площадок стоит затраченных на это усилий. Результативность каскадной модели распространения нововведений на национальном уровне зависит также от того, в какой мере программы внедрения учитывают ключевые компоненты распространения [7]. Широко известен опыт Зимбабве [15], где использовалась четырехуровневая каскадная схема. Группу методистов национального уровня готовили авторы разработки. Методисты национального уровня готовили региональных методистов. Те, в свою очередь, готовили методистов муниципального уровня, которые непосредственно работали со школами. В итоге, согласно оценке результативности программы, только треть учителей сообщили, что они прошли запланированную подготовку, и лишь немногие из этой трети понимали суть распространяемых УММ. Качество подготовки падало по мере того, как она транслировалась с одного уровня на другой, приближаясь к учителям. Реализованная в Зимбабве программа уделяла мало внимания отбору методистов. Методическая поддержка подготавливаемых специалистов была совершенно недостаточной, а оценка работы подготовленных специалистов и точности воспроизведения распространяемой практики не проводилась вовсе. Куда более успешной оказалась программа распространения нововведений на национальном уровне, осуществленная в Норвегии [16], и прежде всего потому, что включала все тщательно разработанные и систематически реализованные ключевые компоненты распространения нововведений.
2.4. Внешние влияния и организационный контекст Как бы хорошо ни была разработана программа, как бы ни пытались ее участники добиться успеха, она заканчивает свое существование, если национальные приоритеты меняются, и ее финансирование 1
См., например, [17].
56
Глава 2. Распространение... педагогических практик: ключевые моменты
прекращается. Даже правильно выстроенные ключевые компоненты не будут работать без поддержки со стороны непосредственного руководства и вышестоящих организационных структур. Внешние влияния и организационный контекст можно сравнить с силовым полем, в котором действует программа распространения и которые оказывают постоянное воздействие на процессы внедрения и освоения УММ на всех уровнях. Большие организационные системы в социальной сфере характеризуются множественностью конфликтующих целей, отсутствием четких механизмов, которые обеспечивают их достижение, неясными и часто противоречивыми производственными процедурами, непоследовательным поведением руководителей и других действующих лиц [21]. В такой обстановке только конкуренция, амбиции отдельных участников и внешние политические влияния помогают привлечь внимание к нововведениям и создают условия для их распространения. С другой стороны, трудности, с которыми сталкиваются новаторы, зачастую превосходят возможности отдельных людей и организаций, участвующих в процессе распространения нововведений. И здесь крайне важны организационный контекст и внешние влияния, благодаря которым чаще всего становится возможным инициировать и успешно реализовывать программу распространения нововведений. Известно, что реализация ключевых компонентов — один из решающих факторов, который способствует изменению стереотипов поведения работников школы. Эти компоненты развертываются в образовательном учреждении, которое должно создать необходимые для их реализации административные структуры, обеспечить отбор, подготовку и методическую поддержку персонала, оценивать точность и результативность воспроизведения ключевых компонентов новой педагогической практики. Руководители школы организуют сбор информации о результативности освоения УММ и оценивают ее, поощряют участников, добивающихся успеха, обеспечивают внешнюю поддержку, изыскивая дополнительные средства для поддержки стимуляции инновационных процессов. Рис. 2.5 показывает, что ключевые компоненты распространения испытывают воздействие организационных факторов. В свою очередь, и на ключевые компоненты, и на организационные факторы влияют внешние факторы: • экономические циклы и условия финансирования; • перемены в руководстве и политическом курсе; • сдвиги в общественных приоритетах и т.п.
2.4. Внешние влияния и организационный контекст
57
Внешние факторы: • экономические • политические • социальные
Внешние факторы
Организационные факторы
Организационные факторы: • оценка программы • администрирование • организационная культура
Ключевые компоненты распространения
Ключевые компоненты распространения: • тренинг • методическая поддержка • оценка исполнения
Рис. 2.5. Факторы, влияющие на распространение новых педагогических практик
Естественно ожидать, что все эти влияния накладываются друг на друга, способствуя или препятствуя распространению нововведений. В табл. 2.2 приводятся ожидаемые характеристики распространения УММ в зависимости от влияния ключевых компонентов распространения, внедрения, организационных и внешних факторов [7]. Таблица 2.2 Ожидаемые характеристики распространение УММ в зависимости от компонентов распространения, организационных и внешних факторов Внешние факторы
Организационные факторы
Ключевые компоненты распространения
Сильные Сильные Способствуют Слабые Сильные Препятствуют Слабые
Слабые Сильные Слабые Сильные Слабые Сильные Слабые
Ожидаемые характеристики распространения УММ Точность
Высокая Низкая/ Средняя Высокая Низкая Высокая Низкая Средняя/ Высокая Низкая
Устойчивость
Долгосрочная Среднесрочная Среднесрочная Краткосрочная Среднесрочная Среднесрочная Краткосрочная Краткосрочная
58
Глава 2. Распространение... педагогических практик: ключевые моменты
Как показывает анализ зарубежного опыта [7], опора на хорошо разработанные и последовательно выполняемые ключевые компоненты распространения позволяет преодолеть многие препятствия, которые порождены организационной рыхлостью и нехваткой организационной культуры. При освоении новых УММ учителями выявлена прямая зависимость между поддержкой новой практики со стороны руководства школы и вероятностью ее реального использования в классе. Также отмечается, что организационные факторы практически не оказывают влияния на учителей, которые имеют достаточный опыт и не боятся осваивать новое. Они также мало влияют на хорошо устоявшиеся процедуры. Вместе с тем организационные факторы оказывают заметное влияние на менее опытных учителей и слабо укоренившиеся процедуры работы школы. Вот, например, к каким выводам о влиянии различных факторов на успех распространения нововведений пришли американские исследователи в ходе одной из первых работ в этой области, которая продолжалась в течение семи лет [8]. Внешние факторы. Распространение нововведений в районах, которые находились под пристальным вниманием общественности и политического руководства (из-за имеющихся там проблем), проходило более успешно. Регулярное внешнее финансирование группы распространителей новой практики прекратилось по окончании первого этапа работы (через три года), что сказалось на составе группы. Организационные факторы. Успеху работы способствуют: • внимание и поддержка со стороны первых лиц; • внимание и поддержка со стороны работников управления среднего звена; • проведение дополнительной подготовки управленческого персонала; • институционализация проводимых изменений, введение в действие новых требований к работникам, их должностным обязанностям и правилам аттестации. Ключевые компоненты распространения. Успеху работы способствовали: • качественно подготовленное и хорошо проведенное повышение квалификации персонала (моделирование ситуаций, отработка умений); • методическая поддержка работников непосредственно на рабочем месте, которая проводилась планомерно, с учетом оценки качества их работы; • непрерывная оценка качества работы персонала, основывающаяся на анкетировании и наблюдении за выполнением работ непосредственно на рабочем месте. Руководитель программы распространения УММ должен быть хорошо знаком с бюрократической системой. Его обязанность — шаг
2.4. Внешние влияния и организационный контекст
59
за шагом обойти все действующие структуры и обеспечить поддержку со стороны всех инстанций, которые так или иначе связаны с реализацией программы и обеспечением ее необходимыми ресурсами. Ему необходимо заручиться поддержкой каждого из ключевых политиков и администраторов, которые так или иначе связаны с принятием решений о запуске программы и ее функционировании [21]. Для общенациональных программ особое значение приобретают внешние факторы, обеспечивающие их политическую устойчивость. Распространение УММ требует разработки долгосрочных программ. В этом случае велик риск, что еще до завершения такой программы произойдет смена политического руководства или ключевых администраторов в министерстве, и ее финансирование прекратится. По мнению Яака Авиксо1, руководителя программы «Прыжок тигра» по информатизации школ в Эстонии, это было одним из главных препятствий, с которыми они столкнулись. Эстонские коллеги нашли выход в том, чтобы поручить реализацию программы независимому профессиональному агентству, которому законодательное собрание предоставило соответствующие полномочия сроком на шесть лет и выделило средства. В итоге, программа была успешно претворена в жизнь, выведя Эстонию в число лидеров информатизации образования в Европе. Общеизвестно, что распространение инновационных УММ требует определенных организационных решений в силу необходимости менять сложившиеся стереотипы работы, развертывать дополнительные средства ИКТ (что, в свою очередь, невозможно без значительных организационных усилий) и т.д. В условиях информатизации школы распространение УММ надо рассматривать как процесс, включающий в себя перепроектирование сложившейся управленческой системы. Успешные программы распространения всегда включают в себя мониторинг организационных изменений, изменяющейся нормативной и законодательной базы, а также тенденций в сфере образовательной политики. Зарубежные исследователи [7] выделяют ряд условий, наиболее существенных для успешного распространения нововведений. Одно из главных условий — поддержка со стороны первых лиц. При ее отсутствии усилия, необходимые для решения различных организационных проблем, почти пятикратно превышают усилия в случае, когда такая поддержка есть [18]. Формы ее могут быть различны. Она может заключаться во вовлечении и последовательном проведении организации через все стадии долгого и трудного процесса изменений. Часто она выражается в определении желаемых 1
Из выступления на семинаре разработчиков дизайна проекта ИСО в Виноградове (Московская обл.), 21—22 февраля 2002 г.
60
Глава 2. Распространение... педагогических практик: ключевые моменты
целей и доведении их до всех сотрудников, разрешении противоречий между новыми и старыми целями, настойчивом претворении новой программы в жизнь. Зачастую руководители сами принимают участие в обсуждении и разработке новых программ, определении организационных процедур, в мероприятиях по повышению квалификации персонала и т.п. Без помощи руководителей не обойтись при поиске и отборе наиболее грамотных исполнителей, поощрении их работы или увольнения в случае несоответствующего исполнения своих обязанностей. И, как всегда, обязанностью первых лиц остается определение основных направлений работы, моральная поддержка и воодушевление исполнителей. Еще одно важное условие — привлечение всех заинтересованных сторон к выбору и обсуждению распространяемых УММ, а также к подготовке программы их распространения. Для этого на этапе подготовки можно, например, создать совместные рабочие группы. Это позволяет сделать каждую из сторон соучастником процесса распространения, помогает заранее выявить возможные трудности и облегчает решение проблем в ходе практической работы. Среди других условий, способствующих успеху нововведений, выделяются: • готовность образовательных учреждений к изменению своих организационных структур и функционалов (уточнением функционалов с помощью внешних экспертов может способствовать не только распространению нововведений, но и переходу на новый уровень организационной работы); • ясное понимание всеми участниками того, что распространение инноваций всегда требует дополнительных кадровых, материальных и финансовых ресурсов, установки и освоения нового оборудования, переподготовки кадров, изучения опыта внедрения УММ на соседних площадках и других дополнительных усилий по освоению новой педагогической практики; • опережающее планирование с учетом того, что работники школы, которые осваивают УММ, должны выделять время на все мероприятия, связанные с этой работой (переподготовку, методическую поддержку, обмен опытом, оценку результатов распространения и пр.); • перестройка организационной структуры с целью активизации горизонтальных связей и вертикальной интеграции, а также задействование всех процедур, которые обеспечивают функционирование ключевых компонентов распространения УММ. Итак, успешное освоение новых педагогических практик обусловлено тщательным планированием, а также развертыванием всех ключевых компонентов их распространения с учетом влияния организационных и внешних факторов.
2.5. Выводы и рекомендации
61
2.5. Выводы и рекомендации Анализ отечественной и зарубежной литературы и опыт, накопленный в ходе подготовки и реализации проекта ИСО, позволяют сделать ряд выводов и дать рекомендации для дальнейшей разработки и реализации программ массового распространения инновационных учебно-методических материалов в процессе информатизации отечественной школы. 1. Для доказательно-результативного распространения нужны доказательно-результативные практики. Тиражирование новой педагогической практики, доказательства эффективности которой (подтвержденные специальными исследованиями) отсутствуют, не приведет к положительным сдвигам в учебных результатах школьников, а сама эта практика не будет устойчиво воспроизводиться. Несмотря на очевидность этого положения, на разных уровнях системы образования вновь и вновь делаются попытки распространять новые учебные материалы и технологии, положительный эффект которых не доказан в ходе специальных исследований. Неудивительно, что результативность этой работы, ее влияние на уровень образовательной подготовки школьников невысоки1. 2. Многочисленные исследования и наш собственный опыт подтверждают, что простое распространение информации об учебно-методических материалах и самих этих материалов (публикации в методических изданиях, доклады на педагогических и научно-методических конференциях, непосредственная рассылка по школам и т.п.) — малоэффективно. Точно так же, как бы хорошо ни было организовано повышение квалификации педагогов с целью ознакомления с этими материалами, оно не приводит к их освоению и регулярному использованию в школе. Хотя перечисленные методы распространения и доминируют на практике, есть все основания считать, что вложенные таким способом средства используются не эффективно. Эти данные — прямое указание к действию для политиков, занимающихся сферой образования, работников управления, руководителей фондов, экспертов и других специалистов, которые подготавливают или принимают решения о финансировании и запуске тех или иных образовательных программ. Для результативного распространения инновационных образовательных практик, связанных с развитием процессов информатизации школы, необходимо отказаться от «распространения на бумаге» и «формаль1
Анализ результатов распространения цифровых образовательных ресурсов, разработанных в программе РЕОИС, показал, что подавляющее большинство учителей (даже тех, кто специально знакомился с этими материалами) не использует их в своей работе.
62
Глава 2. Распространение... педагогических практик: ключевые моменты
ного распространения» нововведений, которые не гарантируют достижения школьниками ожидаемых образовательных результатов. 3. Существует достаточно доказательств, что успешное массовое распространение нововведений, дающее желаемые образовательные результаты невозможно без тщательно спланированной, многоуровневой, долгосрочной программы. К важным элементам такой программы относятся: • отбор персонала на основе способности выполнять соответствующую работу; • проведение его дополнительной подготовки, которая предусматривает формирование требуемых новой практикой умений и освоения соответствующих техник; • систематическая методическая поддержка на рабочем месте; • оценка точности воспроизведения ключевых компонентов новой педагогической практики участниками программы; • оценка хода и результативности выполнения программы в целом; • административная поддержка процесса освоения новой практики; • использование руководителями результативных методов обеспечения программы внешней поддержкой (с помощью системных интервенций). Эти элементы, составляющие основу доказательно-результативного распространения нововведений, гарантируют успешное и устойчивое их распространение. 4. Разработчики и исполнители программы распространения должны самим тщательным образом учитывать организационные и внешние факторы, которые оказывают влияние на ход и результативность массового распространения инновационных УММ. Необходимо предусматривать и осуществлять специальные меры для защиты системы распространения от нежелательных влияний, а программы — от деструктивных кадровых, организационных и политических изменений. 5. Наша школа не поощряет поиск, распространение и использование новых доказательно-результативных образовательных практик. Перечислим некоторые из причин такого положения дел. • Оценка работы учителей часто основывается на мнении руководителей школы, а не на демонстрируемых учителями способностях успешно выполнять тот или иной набор образовательных практик с ожидаемыми образовательными результатами. • Оплата работы учителей определяется в основном количеством отработанных часов (проведенных уроков и т.п.). Действующие регламенты оговаривают, что именно должно выполняться в эти часы. Но освоение новых УММ и педагогических техник обычно не входит в оплачиваемое рабочее время педагогов. Фактически они осваивают их за свой счет. • Ресурсы школы, как правило, весьма ограничены. Отсюда текучесть кадров, сложности в подборе квалифицированного пер-
2.5. Выводы и рекомендации
63
сонала. Все это существенно затрудняет любые систематические попытки освоения новых педагогических практик (особенно если данный процесс трудоемок или связан с использованием дорогостоящего оборудования). Очевидно, что распространение инновационных УММ, которые основаны на использовании ИКТ, невозможно без совершенствования организационной структуры школы и ее организационной культуры. Это может потребовать от работников школы значительных усилий в течение продолжительного периода времени. Необходимо предусмотреть соответствующие мероприятия как составную часть программы распространения нововведений. 6. Политики, занимающиеся вопросами образования и работники управления образованием, которые принимают решение о выделении средств на исследования в области новых образовательных практик и их распространение, не всегда знакомы с современными научными разработками. Поэтому, как показывают зарубежные исследования последних десятилетий и отечественный опыт, их решения зачастую очень далеки от оптимальных. Целесообразно по возможности полнее знакомить их с актуальными разработками, связанными с распространением нововведений. Это позволит кардинально повысить обоснованность и качество принимаемых решений. 7. Распространение УММ — массовая практика, которая требует технологичных и хорошо воспроизводимых организационных и методических решений. В настоящее время такие решения постепенно накапливаются в рамках международных программ и долгосрочных исследованиях, выполняемых в этой области за рубежом. Как показал опыт подготовки и реализации проекта ИСО, аналогичные отечественные разработки практически отсутствуют. Для преодоления разрыва между потребностями массовой практики, с одной стороны, и научнометодическим заделом — с другой, необходимо в явном виде планировать и проводить работы по подготовке инновационных УММ к широкому распространению, превращая их из отдельных удачных решений в тиражируемые, доказательно-результативные практики. Планируя и проводя работы по распространению нововведений, необходимо в явном виде включать в них исследования по оценке результативности как самих нововведений, так и технологий их распространения. 8. При определении направлений и при оценке объемов финансирования программ распространения УММ и других образовательных инноваций желательно планировать: • начальные затраты, которые связаны с нововведением (в том числе средства на предпроектные работы и подготовку программы, оборудование и его установку, изменения в инфраструктуре, оплату возможного дублирования работ на этапе освоения нововведений и т.п.);
64
Глава 2. Распространение... педагогических практик: ключевые компоненты
• оплату работы «внедренцев» (в том числе средства на проведение/участие в рабочих встречах и других коллективных мероприятий, связанных с внедрением, запуск программы, обеспечение функционирования ключевых компонентов распространения УММ, организационные изменения и пр.); • механизмы текущего финансирования программ, которые помогают обеспечить соответствие между требуемой и фактической точностью воспроизведения ключевых компонентов распространения; • способы финансирования инфраструктурных организационных механизмов, поддерживающих устойчивое и точное воспроизведение новой практики (в том числе средства на текущую методическую поддержку, сбор данных, оценку результативности и т.п.). 9. Многочисленные программы по разработке и распространению нововведений, которые ежегодно реализуются последние полтора десятка лет на федеральном и региональном уровнях, фактически никогда не включали в себя работ по оценке их результативности, их влияния на конечного потребителя, на практику работы школы. Вследствие этого положительный опыт их проведения не изучается и не фиксируется; допущенные ошибки и просчеты не анализируются, не разрабатываются меры по их предотвращению в дальнейшем; не формируется сообщество экспертов, которые способны помочь разработчикам программ и их руководителям в оценке и методической доводке технологий распространения нововведений. В этих условиях работникам управления образованием, которые заинтересованы в ускоренном развитии массовой школы, необходимо: • стимулировать разработчиков и руководителей программ распространения нововведений к установлению тесных партнерских связей с исследователями, которые способны помочь им в проведении оценки результативности программ, повышении эффективности выполняемых разработок; • способствовать (путем проведения специализированных семинаров и конференций, организации конкурсов разработок, награждения и популяризации лучших работ и т.п.) формированию профессиональных сообществ исследователей и практиков вокруг площадок, которые успешно распространяют нововведения; • финансировать подготовку и издание обзорных работ, где анализируется накапливаемый опыт по распространению нововведений, в доступной форме описываются извлекаемые уроки; способствовать распространению таких изданий, в частности среди политиков, занимающихся вопросами образования.
ГЛАВА 3. РАСПРОСТРАНЕНИЕ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИХ МАТЕРИАЛОВ В ДИЗАЙНЕ ПРОЕКТА «ИНФОРМАТИЗАЦИЯ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ» Проект «Информатизация системы образования» был разработан и реализован по заданию и под руководством Министерства образования и науки Российской Федерации в сотрудничестве с работниками образования из пилотных регионов1, при поддержке экспертов Международного банка реконструкции и развития (МБРР). Это четвертый крупномасштабный проект в области трансформации системы образования, который выполнялся Национальным фондом подготовки кадров (НФПК). Проект в полной мере следует установкам, заявленным в документах «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» и «Приоритетные направления развития образовательной системы Российской Федерации»2. Аналитические исследования, проведенные экспертами МБРР, показали [32], что начинавшийся в то время федеральный проект «Развитие единой образовательной информационной среды» (РЕОИС) слабо отвечает потребностям школы. Необходимо было изменить подход, чтобы в центре внимания находились не технические проблемы внедрения ИКТ, а задачи развития школы. Так было принято решение о подготовке проекта ИСО. Дизайн проекта, в разработке которого участвовал большой коллектив российских и международных экспертов, в полной мере учитывал отечественный и зарубежный опыт, опирался на специальные аналитические разработки [33]. 1
2
Первый этап проекта ИСО осуществляется в семи пилотных регионах, включая Республику Карелия, Красноярский, Ставропольский и Хабаровский края, Калужскую, Пермскую и Челябинскую области. Английское название проекта — e-Learning Support Project (ELSP). Информацию о проекте ИСО можно найти на сайте НФПК (http://www.ntf.ru). Одобрены на заседании Правительства Российской Федерации 9 декабря 2004 г., протокол № 47, раздел I. (http://www.websib.ru/develop/page.php?article=14).
66
Глава 3. Распространение УММ в дизайне проекта ИСО
Информатизация в контексте проекта ИСО понимается как изменение содержания, методов и организационных форм учебной работы с целью подготовки выпускников образовательных учреждений к условиям жизни в информационном обществе («обществе, основанном на знаниях»). Естественно, что решение столь амбициозной задачи требует длительного времени и выходит за рамки проекта. Миссией проекта является запуск процесса изменений, обеспечение его необратимости, формирование механизмов, обеспечивающих поддержку этих изменений. При обсуждении вопросов распространения УММ в проекте ИСО, помимо широко известных публикаций [39, 25, 49, 26, 40, 27, 36, 46, 33], мы опираемся на материалы операционного руководства, технических заданий, а также другие материалы проекта, которые готовились и обсуждались на разных этапах его реализации. Не все из описанного здесь было реализовано1. Однако, по нашему мнению, развернутое описание замыслов помогает лучше понять логику построения работ по распространению УММ в дизайне проекта ИСО.
3.1. Проблемы, которые решает проект Проект ИСО был ориентирован на решение семи взаимосвязанных между собой проблем2. Растущее неравенство в доступе к образовательным услугам. Быстро прогрессирующее в нашем обществе разделение на богатых и бедных затронуло школу. Чтобы преодолеть (или хотя бы ослабить) нарастающее социальное неравенство, все школьники, независимо от места их проживания и социального статуса, должны получить доступ к новым средствам обучения и учебным программам более высокого уровня. Для этого в проекте предусмотрено создание широкого спектра учебных материалов «нового поколения», ориентированных, в том числе, на самостоятельное их использование учащимися, обучение всех педагогов работе с этими материалами. Дизайн проекта включает развитие профильного обучения через Интернет и поддержку заочных школ, которые готовят учащихся к поступлению в вуз по избранной специальности. Неравенство региональных возможностей в сфере образования. Как показали исследования [32], освоение новых педаго1
2
Анализ хода, результатов, эффектов и уроков проекта ИСО — самостоятельная тема многих исследований, которые, как можно надеяться, появятся в ближайшие годы. Приводится согласно документу «Операционное руководство проекта ИСО».
3.1. Проблемы, которые решает проект
67
гических и информационных технологий в небольших городах и в сельской местности идет значительно медленнее, чем в больших городах. Здесь школы и педагоги лишены доступа к современной ИКТ-инфраструктуре, необходимой методической поддержке. Растет опасность непреодолимого разрыва в уровне информатизации образования как между российскими регионами, так и между разными территориями внутри регионов. Проект помогает решению этой проблемы путем трансформации методической службы, создания разветвленной системы межшкольных методических центров (ММЦ). Эти центры, будучи расположены в шаговой доступности от каждой школы, должны облегчить доступ сельским учителям, учащимся и местному населению к образовательным и информационным ресурсам. Новые учебные материалы, разработанные в рамках проекта, будут доставляться в отдаленные районы страны не только через Интернет и спутниковую связь, но и на твердых носителях (CD). Снижение качества преподавания. Известно, что качество преподавания в массовой школе за последние десятилетия снизилось. Это связано, в том числе, с недостаточно высоким уровнем используемых сегодня учебно-методических материалов. Проект нацелен на разработку инновационных учебно-методических материалов и их распространение. Предусмотренная проектом модернизация системы повышения квалификации и методической поддержки учителей также способствует распространению новых подходов к преподаванию. Недостаточная готовность учащихся использовать свои знания в реальных жизненных ситуациях. Сравнительные исследования [34] показывают, что российские школьники существенно уступают своим зарубежным сверстникам в готовности использовать приобретаемые знания в реальных жизненных ситуациях. Для решения этой проблемы в рамках проекта разрабатываются инновационные учебно-методические комплексы, требующие от школьников: • осваивать исследовательскую позицию, принимать на себя роль экспериментатора, проверять гипотезы и стремиться делать выводы на основе собранной информации; • работать в малых группах или командах для формирования навыков сотрудничества, свободного изложения своих идей, установления взаимосвязи между новыми понятиями и ранее изученным материалом; • работать в условиях реального мира, используя средства ИКТ (спутниковые карты и метеонаблюдения, исторические интернетархивы, социологические обследования, инструментальные наблюдения и т.п.);
68
Глава 3. Распространение УММ в дизайне проекта ИСО
• гибко использовать ИКТ-ресурсы для работы с изучаемым материалом, выполнять и представлять собственные разработки, демонстрирующие результаты их учебной работы. Неготовность работников образования использовать средства ИКТ в своей профессиональной деятельности. Большинство российских школ начали оснащаться современными компьютерами недавно1. Естественно, что большинство учителей только начинают знакомиться с новой техникой. Недостаток технологической компетентности педагогов препятствует использованию ИКТ в учебном процессе. Для решения этой проблемы в проекте выполняется программа по ознакомлению всех работников образования с новыми информационными технологиями по формированию у них умений, необходимых для практического использования цифровых учебнометодических материалов. Развернутые в проекте межшкольные методические центры обеспечивают постоянную консультационную и методическую поддержку работников школы по этим вопросам. Несоответствие содержания начального профессионального образования требованиям рынка труда. Учебные программы по подготовке квалифицированных кадров в области ИКТ были разработаны достаточно давно и морально устарели. Для решения этой проблемы в проекте предусмотрена разработка новых учебно-методических материалов, которые ориентированы на развитие общих и профессиональных умений в области использования средств ИКТ, которые востребованы сегодня на рынке труда. Несоответствие действующей нормативно-правовой базы задачам информатизации школы. Действующие нормативные акты и положения, которые регламентируют повседневную работу школы, сложились десятилетия назад. Они не учитывают многих реалий, важных для организации учебной работы в ИКТ-насыщенной образовательной среде. В проекте предусмотрены работы по развитию нормативно-правовой базы и регламентов работы школы с учетом: • распространения средств ИКТ, цифровых образовательных ресурсов и инновационных учебно-методических материалов; • распространения интернет-обучения (учения и обучения с использованием интернет-технологий); • включения в состав обязательных требований к будущим и работающими педагогам знания средств ИКТ и умения ими пользоваться. Очевидно, что большинство перечисленных проблем так или иначе связано с обновлением содержания образования. 1
Массовые поставки компьютеров в школы начались всего за несколько лет до начала проекта.
3.2. Обновление содержания образования
69
3.2. Обновление содержания образования Вопрос, чему и как учить подрастающее поколение, относится к числу вечных вопросов дидактики. Педагоги-новаторы во все времена пытались вырабатывать и внедрять в практику требования к содержанию образования, которые отражали бы современные им представления о работе «новой школы». Историки образования хорошо знают, что за прошедшие столетия эти требования менялись не раз. Религиозное образование, с которого начинается история школы, ставило своей целью приведение ученика к идеальному образу. Оно опиралось на канонические тексты и использовало индоктринацию в качестве основного педагогического инструмента. Школа эпохи Просвещения перестала требовать от учащихся освоения религиозных догм, однако в значительной мере продолжила методическую традицию, основанную на простой индоктринации. Стоит подчеркнуть, что и сегодня методы учебной работы во многом опираются на веками отработанные технологии и педагогические штампы. В первую очередь это относится к индоктринации. Традиционно содержание образования связывают почти исключительно с текстами учебников, которые осваивают школьники (знаниевый аспект). Но оно этим далеко не исчерпывается. Важнейшие элементы содержания образования фиксируются методами и организационными формами учебной работы, которые обеспечивают формирование соответствующих способов действия, критического мышления (деятельностный аспект). Объем знаний быстро растет, и все их уже давно невозможно включить в школьные курсы. Поэтому значимость деятельностного аспекта увеличивается. В последние десятилетия педагоги уделяют также все больше внимания формированию способности учащихся применять освоенное в условиях реального, а не только учебного окружения для решения практических задач (формирование компетентности). Все это ведет к изменению представлений о требованиях к образовательным результатам. Эти требования четко сформулированы в документах «Движения за достижение образовательных результатов XXI века» [13]. Можно считать общепризнанным, что для достижения учащимися современных образовательных результатов необходимы: • высокий уровень освоения базовых учебных дисциплин; • формирование учебных навыков и использование средств ИКТ для работы с информацией; • проведение учебной работы в среде, отражающей современные реалии; • акцент на новых базовых компонентах содержания;
70
Глава 3. Распространение УММ в дизайне проекта ИСО
• применение методов оценки, адекватных новым целям и ожидаемым результатам учебной работы. Рассмотрим эти требования подробнее. Высокий уровень освоения базовых учебных дисциплин Это требование касается, прежде всего, традиционных учебных предметов: языка (родного и иностранных), математики, естественных наук, гуманитарных дисциплин. В прошлом десятилетии разработчики образовательных стандартов для отечественной школы упорно трудились над созданием «образовательных минимумов». Они стремились задать порог, ниже которого не должна опуститься результативность работы образовательной системы. С целью «устранения перегрузки учащихся» из учебных курсов подчас изымалось содержание, без овладения которым трудно говорить о высоком уровне освоения базовых учебных дисциплин. Задача разработчиков сводилась к тому, чтобы сократить объем изучаемого материала по базовым дисциплинам, подогнать образовательные стандарты (минимумы) к тем ограниченным возможностям учебной работы, которые предоставляла российская массовая школа конца прошлого века. Суть фиксируемого стандартами содержания образования не менялась. Отсутствовала установка на интеграцию традиционных учебных предметов, инструменты для оценки уровня формирования соответствующих умений, информационной и коммуникационной компетентности, навыков групповой работы и т.п. Построение образовательных стандартов, которые ориентируют школу на достижение образовательных результатов XXI в., требует качественно иного подхода. Определяя содержание базовых учебных дисциплин в школе, следует ориентироваться на такой набор базовых знаний, умений и компетентности, который позволяет: • сформировать у школьников современную естественнонаучную картину мира; • дать им полноценное гуманитарное образование; • помочь им выработать гражданскую позицию, видеть пути решения актуальных социальных проблем. Для этого в качестве стандартов необходимо фиксировать не «образовательные минимумы», которые по силам нынешней школе, а «образовательные максимумы», достижение которых будет означать действительно современную и качественную подготовку школьников по базовым учебным дисциплинам. И не столь важно, если сегодня при оценке работы конкретной школы достигнутые учащимися образовательные результаты окажутся существенно ни-
3.2. Обновление содержания образования
71
же требуемых стандартов. Введение в практику «образовательных максимумов» должно привлекать внимание педагогов, родителей и общественности к недостаточности имеющихся результатов и побуждать школу совершенствовать свою работу. «Образовательные максимумы» — главный инструмент для последовательного и управляемого повышения результатов учебной работы школьников, эффективности системы общего образования в целом. Хочется надеяться, что именно в этом направлении будут двигаться разработчики образовательных стандартов нового поколения. Формирование учебных навыков и использование средств ИКТ для работы с информацией Успешное формирование этих навыков тесно связано с информационной и коммуникационной компетентностью школьников. В проекте ИСО информационная и коммуникационная компетентность школьников (ИКТ-компетентность) определяется как «способность учащихся использовать информационные и коммуникационные технологии для доступа к информации, для ее поиска, организации, обработки, оценки, а также для ее продуцирования и передачи/ распространения, которая достаточна для того, чтобы успешно жить и трудиться в условиях становящегося информационным общества». Связь между формируемыми учебными навыками, средствами ИКТ для работы с информацией и ИКТ-компетентностью школьников представлена в табл. 3.1. Таблица 3.1 Связь между формируемыми учебными навыками, средствами ИКТ для работы с информацией и ИКТ-компетентностью школьников Учебные навыки
Средства ИКТ
Информационно- Телекоммуникация, инструменты для коммуниобработки данных (текстовый и другие кационные навыки редакторы, э-почта, средства групповой работы, презентаторы, инструменты для разработки web-страниц, поиска данных в Интернете) Мыслительные Инструменты для решения задач навыки и навыки (электронные таблицы; средства, решения задач помогающие при принятии решений; иные специализированные инструменты, включая среды для технологических разработок, подготовки аудио- и видеоматериалов, математических расчетов и пр.)
ИКТ-компетентность
Использование ИКТ для доступа к информации, ее организации, обобщения, оценки и передачи Систематическое и творческое использование ИКТ для решения (снижения сложности) задач, для преодоления возникающих проблем
72
Глава 3. Распространение УММ в дизайне проекта ИСО Окончание табл. 3.1.
Навыки межличИнструменты для повышения проностного общения изводительности труда и личности самоуправления ного роста (e-Learning; органайзеры/календари; инструменты для совместной работы; Web 2.0)
Использование ИКТ для повышения производительности труда и личностного роста
Заметим, что освоение и использование учащимися перечисленных в табл. 3.1 инструментов непосредственно влияет на содержание формируемых учебных навыков, на объем и характер задач, которые самостоятельно могут решать школьники. В этих условиях формирование ИКТ-компетентности становится не только желательным, но и совершенно необходимым результатом учебной работы, который в явном виде должен фиксироваться в образовательных стандартах (наравне с учебными навыками). Проведение учебной работы в среде, отражающей современные реалии Требование «учить и учиться в среде XXI века» означает, что учебные программы, методы и организация работы в школе должны обеспечить: • связь изучаемого материала с повседневной жизнью учащихся; • изучение не только учебных, но и реальных проблем (доступ к субъектам, объектам и явлениям за пределами классной комнаты); • возможность выхода учащихся для занятий в реальный мир (проведение занятий за пределами классной комнаты); • возможность учащихся активно взаимодействовать друг с другом, с педагогами и другими значимыми для них взрослыми в ходе учебной работы. Отечественные педагоги всегда стремились связывать обучение с жизнью. Однако сейчас наша жизнь стремительно меняется, формируется новая среда обитания человека. Распространение Интернета, мобильной связи, цифровых датчиков и компьютерного лабораторного оборудования (для проведения лабораторных работ и выполнения практических исследований), цифрового фото и видео качественно расширяет возможности проведения натурных наблюдений, сбора материалов для выполнения учебных проектов, привлечения к учебной работе в школе профессионалов извне и т.п. Организационные формы и методы учебной работы, которые раньше были привилегией учащихся элитных школ, становятся доступны каждому школьнику.
3.2. Обновление содержания образования
73
Повторим, что проведение учебной работы в среде, отражающей современные реалии, позволяет на деле формировать у школьников необходимые компетенции, которые сегодня стали одним из обязательных результатов учебной работы. Акцент на новых базовых компонентах содержания образования Сегодня к этим компонентам относят, прежде всего, понимание глобальных проблем, экономическую (предпринимательскую) грамотность, гражданскую грамотность (введение в современные социальные проблемы). Понимание глобальных проблем. Популярный еще недавно лозунг «Мы не можем ждать милостей от природы…» ушел в прошлое. Человечество осознало необходимость жить в гармонии с природой. Сегодня оно сталкивается со все новыми угрозами: изменение климата, экологические катастрофы, неизвестные ранее болезни… Нынешний выпускник школы должен уметь содержательно обсуждать глобальные проблемы, используя сформированные в школе учебные навыки и современные инструменты для работы с информацией. Он должен приобрести опыт сотрудничества (в том числе учебного) с представителями других народов и культур, научиться вести с ними открытый диалог и вырабатывать коллективные решения по значимым для всех проблемам. Для этого, в частности, нужно хорошо владеть иностранными языками. Способность представителей подрастающего поколения понимать глобальные угрозы и искать пути их устранения становится одним из условий выживания человечества. Экономическая (предпринимательская) грамотность. Информационное общество вызывает к жизни достаточно сложные модели экономического поведения. Выпускник школы не может обойтись без принятия экономических решений, касающихся его личной жизни. Школа должна помочь ему понять роль и значение предпринимательской деятельности в современной экономике, сформировать представление о работе экономических институтов. Без этого сегодня очень непросто найти свое место в национальной экономике и предпринимательской среде. Гражданская грамотность (введение в современные социальные проблемы). Традиционный подход к формированию гражданской грамотности был в значительной мере ориентирован на индоктринацию, которая ведет к пассивной гражданской позиции. В результате нынешнего выпускника школы далеко не всегда можно назвать информированным гражданином, готовым активно участво-
74
Глава 3. Распространение УММ в дизайне проекта ИСО
вать в управлении обществом. Но сегодня становится все важнее научить школьника постигать локальный и глобальный смысл обсуждаемых политических решений и осознанно делать свой гражданский выбор. Вряд ли заслуживает аттестата зрелости выпускник, который не способен успешно отстаивать свои гражданские права и сознательно исполнять свои гражданские обязанности. Подчеркнем, что формирование учебных навыков и использование современных инструментов в работе с информацией, а также проведение учебной работы в среде, отражающей современные реалии, делают новые базовые компоненты содержания доступными каждому школьнику. Применение методов оценки, адекватных новым целям и ожидаемым результатам учебной работы Оценивание результатов обучения — это задача, которая тесно связана с определением содержания образования. В традиционной (в плохом смысле) школе под содержанием понимается объем подлежащих усвоению знаний. Главным достижением современной педагогической философии и, в том числе, «педагогики развития» является осознание того, что деятельностный аспект содержания образования (т.е. способность решать задачи, и не только учебные, ориентироваться и действовать в условиях реальной жизни) не менее, а даже более значим, нежели аспект знаниевый (усвоение некоторой «суммы знаний»). Использование ИКТ создает условия для разработки учебных предметов нового поколения, которые ориентированы на достижение учащимися современных образовательных результатов и достаточно полно представляют как знаниевый, так и деятельностный аспекты содержания образования. Основная причина, сдерживающая их разработку и распространение, — применение методов оценки, которые неадекватны новым требованиям к образовательным результатам. Выступив за определенную самостоятельность школ в начале 1990-х гг., столкнувшись с неготовностью к этому значительной части учителей, органы управления образованием «берут ситуацию под контроль». Под флагом «единой оценки результатов обучения» в школе внедряется тестирование. При этом апологеты ЕГЭ ссылаются на «положительный зарубежный опыт» (в частности, США). К сожалению, «новаторы» управления школой не обращают внимания на обширную критику системы тестирования в зарубежных педагогических исследованиях. Ныне уже созданы (в том числе в США) и вводятся в практику альтернативные методы оценки.
3.2. Обновление содержания образования
75
Они ориентированы на применение адекватных измерителей для всего разнообразия результатов учебной работы и во многом совпадают с отечественной традицией, интенциями «педагогики развития». Опыт разработки учебных курсов нового поколения показывает, что систематическое выполнение школьниками различных проектов позволяет оценивать результаты их обучения на основе выступлений на ученических конференциях (в классе, школе, районе), коллекций выполненных ими работ (портфеля достижений), выставления этих работ в Интернете. Сегодня наша школа находится на перепутье: • ограничить педагогическую практику устаревшими (заимствованными в изживающем себя опыте работы зарубежной школы) формальными методами оценки, которые не могут фиксировать современные образовательные результаты, или • использовать имеющиеся традиции, опыт, результаты психолого-педагогических исследований (как отечественных, так и зарубежных) для перехода к методам оценки, которые естественны для школы информационного века, ибо способны фиксировать современные образовательные результаты. Заметим, что в обоих случаях для механизации процессов оценивания используются средства ИКТ. В первом случае это использование компьютера как «электронного экзаменатора», сведение его до уровня «тестирующей машины», а во втором — это использование информационной технологии, в том числе для хранения и представления (обобществления) результатов учебной работы школьников. Традиционные методы оценки либо недостаточно объективны (устный опрос), либо ориентированы лишь на формальную оценку усвоения знаний (тестирование). Использование средств ИКТ позволяет выйти за рамки традиционных тестов, которые сводятся к выбору ответа на вопросы из заданного списка. В настоящее время разработаны специальные инструменты, позволяющие оценивать процедуры решения задач, разбирать и анализировать подготовленные школьниками тексты. В зарубежных школах педагоги все шире применяют альтернативные методы оценки, включая портфели работ учащихся. Переход на методы оценки результатов учебной работы, адекватные новым образовательным результатам, будет способствовать управляемому развитию современной школы. Творческая самостоятельность Перед нашей школой стоит непростая задача: подготовить новых граждан к жизни в информационном обществе, устройство которого мы не до конца себе представляем, подготовить их к про-
76
Глава 3. Распространение УММ в дизайне проекта ИСО
дуктивной деятельности в условиях экономики, основанной на знаниях, детали которой нам подчас трудно вообразить. Если раньше разработчики содержания общего образования, лучшие педагоги и ведущие исследователи ясно видели новые горизонты нашей жизни и стремились включить в школьные предметы знания, которые для этой жизни необходимы, то ныне ситуация изменилась. Сейчас никто не может с полной определенностью сказать, какие именно знания понадобятся выпускнику школы через десять лет. Поэтому ключевым элементом нынешнего образования становится формирование у каждого выпускника способностей учиться, мыслить и действовать самостоятельно, делать собственный выбор и нести за него ответственность, решать нетрадиционные задачи, используя приобретаемый опыт. У него должны быть сформированы и коммуникативные навыки, умение успешно работать в коллективе. Прежде формирование этих способностей и навыков было прерогативой лишь элитных школ. Перечисленных образовательных результатов более или менее успешно пытаются достичь в своих разработках создатели инновационных учебно-методических комплексов нового поколения, которых поддерживает проект ИСО. Распространение и использование этих материалов может помочь формированию у школьников всего спектра необходимых компетенций, включая: • учебные, которые представляют собой способность организовывать процесс своего учения и выбирать собственную траекторию развития; решать учебные проблемы и проблемы самообразования; связывать воедино и использовать отдельные компоненты знания; извлекать практическую пользу из образовательного опыта; • исследовательские, которые отражают способность находить и обрабатывать информацию; использовать различные источники данных; работать с документами; • социально-личностные, которые дают возможность критически оценивать предлагаемые сведения; находить и интерпретировать связи между ними и реальной жизнью; осознавать важность социального, политического, экономического, культурного, экологического, технологического и иных аспектов получаемого образования; вырабатывать собственное мнение и вступать в дискуссию; • коммуникативные, которые позволяют учитывать иные взгляды, анализировать их основания; читать и интерпретировать графики, диаграммы и таблицы данных; выступать публично, используя средства наглядности (мультимедийные презентации); организовывать дискуссии и участвовать в них; устанавливать и поддерживать контакты, сотрудничать и работать в команде.
3.3. Цели проекта
77
Внедрение подобных курсов в практику работы школы, ориентация на достижение новых образовательных результатов влечет за собой необходимость оснащения школ средствами ИКТ, интенсивное использование возможностей Интернета, изменение (замена, дополнение) большинства традиционных, привычных для нескольких поколений педагогических практик.
3.3. Цели проекта Проект ориентирован на достижение следующих трех взаимосвязанных целей. 1. Обеспечение активной учебной работы школьников, формирование у них образовательных результатов XXI в., организованности, способности самостоятельно учиться, находить и использовать нужную информацию, работать в коллективе, находить решения в нестандартных ситуациях, решать не встречавшиеся ранее задачи. 2. Поддержка развития творческой работы педагогов и педагогических коллективов, обеспечение перехода педагогов к более индивидуальным и активным методам обучения, предоставление им возможности использовать новые ресурсы. 3. Обеспечение доступности качественных образовательных услуг каждому заинтересованному в них школьнику, даже если он не может получить эти услуги в стенах своей школы. П е р в а я ц е л ь относится к вечным проблемам образования. Школа индустриального общества (единая общеобразовательная школа) ее фактически не решала: соответствующие усилия прикладывались только в элитных учебных заведениях, которых было сравнительно немного. Перед школой информационного века стоит задача формировать познавательную самостоятельность у большинства учащихся. К новым инструментам и технологиям, появившимся сегодня для решения этой задачи, относятся: • энциклопедически полные, постоянно обновляемые и расширяемые, общедоступные библиотеки цифровых образовательных ресурсов — мультимедийных образовательных материалов нового поколения, задающих новый уровень наглядности и доступности, обеспечивающих простор для самостоятельной познавательной деятельности учащихся; • цифровые инструменты и среды для поддержки этой деятельности — от стандартных офисных приложений и общедоступных редакторов до специализированных предметных и задачных сред, профессиональных приложений и их учебных адаптаций.
78
Глава 3. Распространение УММ в дизайне проекта ИСО
Составная часть проекта ИСО — формирование и распространение этих библиотек и инструментов, которые используют для построения новых учебных курсов, основанных на активных методах учебной работы школьников. В т о р а я ц е л ь недостаточно часто оказывается в центре внимания специалистов в области информатизации школы. Вместе с тем хорошо известно, что любые попытки требовать от педагогов создания условий для развития творческой активности и самостоятельности школьников, когда сами педагоги лишены этой возможности, обречены на провал. Учителя должны служить примером, демонстрировать образцы поисковой, творческой деятельности, быть «мастерами учения». Цель проекта ИСО — дать им эти возможности. Сегодня появились доказавшие свою эффективность интеллектуальные инструменты и новые информационные технологии, которые облегчают творческую работу учителей, помогают им оформлять, накапливать и развивать свои педагогические находки. В проекте ИСО эти инструменты включены в комплекс средств формирования информационной среды образовательного учреждения: работа с коллекциями цифровых образовательных ресурсов, разработка учебных занятий и учебно-методических материалов, работа с базами данных учащихся, накопление и обработка материалов педагогического опыта и т.п. В проекте также предусматривается текущая поддержка учителей в освоении и использовании образовательных технологий. Т р е т ь я ц е л ь касается интернет-образования. Она становится особенно актуальной в связи с введением профильной подготовки школьников. Учебная работа через Интернет — единственная возможность получить такую подготовку для тех школьников, кто лишен ее в своей школе. Быстро развивающиеся сегодня технологии и инструменты учебной работы через Интернет позволяют это сделать.
3.4. Логика проекта
в учебном процессе, в повседневно реализуемых педагогических практиках в результативности учебной работы. Переход к цифровым средствам работы активизирует преобразование существующих педагогических практик и помогает появиться новым. Изменения в содержании, методах и организационных формах учебной работы в значительной степени определяются: • доступными педагогам образовательными ресурсами; • нормативно-правовыми документами и регламентами, определяющими организацию учебного процесса. Чтобы сделать цифровые образовательные ресурсы (ЦОР) доступными всем участникам образовательного процесса, в проекте ИСО создается единая коллекция ЦОР. Общий замысел коллекции представлен на рис. 3.1. Она включает в себя цифровые ресурсы различных видов: • информационные источники для системы общего среднего и начального профессионального образования (предметные и тематические коллекции); • инструменты учебной деятельности; • средства поддержки организации образовательного процесса; Формирование компетентностей
1
См., например, обсуждение этого вопроса в материалах исследования SITES2006 [17].
Учебный курс Средства постоения
Достижение педагогических целей
Учебный модуль Средства постоения
3.4. Логика проекта Главным объектом воздействия проекта являются общеобразовательные школы. Проект задуман и выполняется для того, чтобы интенсифицировать процессы их обновления. Существует много различных способов описывать изменения, которые характеризуют превращение традиционной школы в школу информационного века1. Для нас главным показателем являются изменения
79
Цифровые образовательные ресурсы
□ Информационные источники: ● элементарные ● простой структуры ● сложной структуры □ Инструменты учебной деятельности □ Средства поддержки организации учебного процесса □ Готовые учебно-методические материалы (и их комплексы)
Рис. 3.1. Материалы единой коллекции ЦОР
80
Глава 3. Распространение УММ в дизайне проекта ИСО
• готовые учебно-методические материалы (и их комплексы), которые фиксируют традиционные педагогические практики, а также инновационные УММ для новых педагогических практик, ориентированных на достижение качественно новых образовательных результатов. Информационные источники, в свою очередь, делятся на группы: • элементарные информационные источники (графические изображения, тексты, видеофрагменты и т.п.); • информационные источники простой структуры (например, учебный текст с графическими изображениями или анимацией); • информационные источники сложной структуры (например, гипертекстовые материалы, которые содержат тексты, рисунки, фотографии, анимированные модели, видеофрагменты, гиперссылки). Созданная в рамках проекта коллекция ЦОР постоянно пополняется. Ее содержимое служит блоками для подготовки новых учебнометодических материалов, которые, в свою очередь, также помещаются в коллекцию. Размещаемые в коллекции учебно-методические материалы готовят как профессиональные разработчики, так и работники школы (учителя, методисты и др.). Таким образом, единая коллекция ЦОР — это не только хранилище учебных материалов, но и зафиксированные в УММ новые образовательные практики. Можно ожидать, что со временем единая коллекция будет содержать основную массу учебно-методических материалов, которые используются в современной школе. Каждый участник образовательного процесса получит исчерпывающий набор учебно-методических ресурсов, возможность осваивать и развивать поддерживаемые этими ресурсами новые педагогические практики, участвовать в их создании и оценке. Информатизация школы, активное включение в учебный процесс новых видов образовательных ресурсов требует соответствующего нормативно-правового обеспечения. Эту задачу решает программа «Разработка регламентов создания и использования цифровых образовательных ресурсов» (см. табл. 3.2). В ее рамках готовятся проекты документов, которые составляют нормативно-правовую базу работы школы с ИКТ-насыщенной образовательной средой. В процессе освоения материалов коллекции и пополнения ее возможности педагогов расширяются — они могут обновлять существующие педагогические практики, повышать качество подготовки школьников, формировать у них компетентность, необходимые для
3.5. Этапы и фазы проекта
81
жизни в условиях информационного общества. Однако этот путь по силам только весьма незначительной части учителей1. Чтобы новые педагогические практики начало осваивать большинство учителей, требуется приложить дополнительные усилия. Традиционная курсовая подготовка, которую дают учреждения повышения квалификации учителей, здесь недостаточна [45]. Учитель должен опробовать и освоить новую технологию и инструменты непосредственно на рабочем месте, в классе. Для преодоления возникающих при этом трудностей ему нужна служба методической поддержки. Проект ИСО помогает выстроить в пилотных регионах модель непрерывного повышения квалификации и методической поддержки учителей2. Такое сочетание инновационных УММ, обновляющихся средств ИКТ для выполнения текущей работы и необходимой методической поддержкой позволяет учителю осваивать новые образовательные практики и добиваться желательных образовательных результатов. Приведенные выше соображения легли в основу структуры проекта ИСО, который включает в себя три компонента: A. Разработка учебных материалов нового поколения; B. Профессиональное развитие педагогов в области применения ИКТ для целей образования; C. Создание сети межшкольных методических центров (ММЦ). Первый компонент обеспечивает разработку коллекции ЦОР, нормативной базы и новых учебно-методических материалов. Второй посвящен повышению квалификации работников образования. Третий направлен на развертывание сети методических центров, которые создают организационные условия для повышения квалификации и методической поддержки работников школ, развития процессов информатизации школы на местах.
3.5. Этапы и фазы проекта Хорошо известно, что устойчивые изменения в работе школы накапливаются достаточно медленно [18]. Чтобы разработать новые модели учебной работы, опробовать их на практике и сформировать механизмы, обеспечивающие распространение этих моделей, проект должен иметь продолжительность не менее 6—7 лет. Эти соображения определили общую продолжительность проекта ИСО и его деление на два этапа (рис. 3.2). 1 2
Вспомним кривую распространения нововведений [19]. Подробнее об этой модели см., например [26].
82
Глава 3. Распространение УММ в дизайне проекта ИСО Первый этап
Второй этап
Компоненты проекта
А. Разработка учебных материалов
B. Профессиональное развитие педагогов
C. Создание сети межшкольных методических центров
2005 г.
2006 г.
2007 г.
2008 г.
2009 г.
2010 г.
Рис. 3.2. Этапы и компоненты проекта ИСО
Первый этап (март 2005 г. — июнь 2008 г.) продолжается более трех лет. Его главные задачи: • сформировать устойчивый потенциал в области производства высококачественных, открытых, доступных по стоимости цифровых материалов (коллекции ЦОР, комплекты формирования информационной среды школы) и учебно-методических комплектов, помогающих решать задачи подготовки учащихся, педагогов и работников управления образованием на уровне современных требований; • обеспечить развитие действующей системы повышения квалификации и методической поддержки работников образования, создать эффективный механизм для профессионального роста педагогов, распространения новых педагогических практик в условиях информатизации школы, использования информационных и коммуникационных технологий; • развернуть в регионах, участвующих в проекте, сеть ММЦ, цель которых — обеспечить текущую поддержку процессов информатизации школ. Эта работа уже дает отдачу: в школах пилотных регионов активизируется использование ИКТ и цифровых образовательных ресурсов в учебном процессе, уровень информатизации школ растет. Процедуры оценки результативности первого этапа включают в себя инструмент оценки этого роста1.
3.5. Этапы и фазы проекта
Первый этап делится на две фазы (рис. 3.3). На фазе «Развертывание» продолжительностью два года, шла разработка коллекций ЦОР нового поколения, новых УММ и регламентов работы школы в условиях ИКТ-насыщенной образовательной среды, систем интернет-обучения школьников. В это время в пилотных регионах формировалась педагогическая ИКТ-компетентность специалистов, осваивались имеющиеся ЦОР, создавались организационные механизмы реализации программ информатизации образовательных учреждений. В пилотных регионах шла планомерная работа по информатизации школ, росла эффективность использования имеющихся ресурсов, в том числе средств ИКТ. На фазе «Реализация» началось освоение экспериментальных версий комплексов формирования информационной среды образовательных учреждений, материалов коллекции цифровых образовательных ресурсов и новых учебно-методических материалов. Кроме того, началась разработка регламентов работы школы в условиях ИКТ-насыщенной образовательной среды, экспериментальное освоение моделей интернет-обучения школьников. Одновременно стали готовиться производственные версии всех апробируемых в школах разработок. К проекту начали подключаться новые регионы. Фаза «Развертывание» Компоненты проекта А. Разработка учебных материалов
Об инструменте для оценки результативности первого этапа проекта в части развития процессов информатизации школы см. [28].
Фаза «Реализация»
Поставка новых УМК в школу Педагогическая ИТК-компетентность
B. Профессиональное развитие педагогов
Руководители, методисты, школьные команды Освоение новых УММ
C. Создание сети межшкольных методических центров
Ввод в действие системы РКЦ-ММЦ 2005 г.
1
83
2006 г.
2007 г.
Рис. 3.3. Фазы первого этапа проекта ИСО
2008 г.
84
Глава 3. Распространение УММ в дизайне проекта ИСО
Второй этап (июль 2008 г. — июнь 2010 г.) должен был продолжаться три года. Предполагалось, что он будет опираться на результаты, полученные на первом этапе, и представлять собой третью фазу проекта («Распространение»). Созданные на первом этапе материалы и опыт их распространения, накопленный в пилотных регионах проекта, должен становиться доступным всем регионам страны, а работа по информатизации общеобразовательной школы перейти на качественно новый уровень. Главные задачи второго этапа: • начать использовать в большинстве школ страны цифровые образовательные ресурсы, разработанные на первом этапе проекта; • повсеместно перейти на современные программы подготовки и повышения квалификации учителей, которые основаны на использовании ИКТ, ориентированы на достижение современных образовательных результатов и могут помочь работникам образования использовать ИКТ в качестве инструмента для непрерывного профессионального роста; • распространить накопленный в проекте опыт поддержки процессов информатизации школы, использования ИКТ в работе методической службы; • развить производство высококачественных учебных материалов, выйти на международный рынок цифровых образовательных ресурсов. В результате второго этапа большинство школ в регионах проекта и в других регионах России должны были перейти на новый уровень использования ИКТ в учебном процессе. В них должны были сложиться условия для активной самостоятельной работы учащихся, творчества педагогов, гибкой организации учебного процесса, создания сетевых образовательных сообществ. У большинства учащихся, независимо от места проживания и социального статуса их семей, должна появиться возможность достижения образовательных результатов, адекватных современным требованиям. Они должны были быть подготовлены к жизни в становящемся информационным обществе. Предполагалось, что во втором этапе проекта примут участие образовательные учреждения более чем из двадцати регионов России.
3.6. Компоненты проекта
85
3.6. Компоненты проекта Работы, входящие в проект ИСО, распределены по трем компонентам (табл. 3.2). Таблица 3.2 Компоненты и подкомпоненты проекта ИСО А. Разработка учебных материалов нового поколения
В. Профессиональное развитие педагогов в области применения ИКТ для целей образования А 1. Разработка регламен- В 1. Организация обучетов создания и использо- ния будущих и работаювания цифровых образощих педагогов и руковательных ресурсов (ЦОР) водителей учреждений А 2. Создание и систеобразования применению матизация ЦОР ИКТ в образовании Создание коллекций инФормирование базовой формационных источниИКТ-компетентности раков для системы общего ботников образования среднего и начального Развитие системы повыпрофессионального обшение квалификации и разования методической поддержки Создание инструментов педагогов учебной деятельности Интернет-поддержка Создание информацион- профессионального разной системы поддержки вития педагогов организации образоваВ 2. Наращивание отетельного процесса чественного потенциала Создание учебно-метов сфере педагогического дических материалов дизайна (комплексов), ориентиро- В 3. Развитие образованных на достижение вательных учреждений, качественно новых обра- ведущих обучение зовательных результатов школьников на расстояА 3. Создание систении мы апробации новых учебных материалов и разработка методики их использования
С. Создание сети межшкольных методических центров (ММЦ) С 1. Стратегическое планирование и управление С 2. Создание сети ММЦ Формирование типового проекта ММЦ Подбор и подготовка персонала для ММЦ Оснащение и ввод в эксплуатацию оборудования для ММЦ и подключение их к Интернет С 3. Поддержка информатизации общего и начального профессионального образования на основе системы РКЦ 2-ММЦ С 4. Формирование общественной поддержки информатизации школы С 5. Поддержка региональных проектов в области информатизации образования
Проект является целостным — все его компоненты и программы тесно связаны друг с другом. В схематичном виде эта взаимосвязь показана на рис. 3.4. Как видно из этого рисунка, компонент А включает в себя полный цикл работ по созданию цифровых образовательных ресурсов и учебно-методических материалов нового поколения:
86
Глава 3. Распространение УММ в дизайне проекта ИСО
А
В
РКЦ
C
ММЦ ШКОЛЫ
А, В и С — Управление компонентами проекта ИСО — Экспериментные школы
— Разработчики учебных и методических материалов
Рис. 3.4. Взаимосвязь компонентов проекта ИСО
• первичную разработку (изучение возможности распространения готовых продуктов); • опытное распространение в экспериментальных школах (их еще называют апробационными площадками); • доработку и распространение в регионах проекта, совершенствование и развитие с учетом опыта широкого использования. Созданные в компоненте А ресурсы служат основой при разработке учебно-методических материалов для повышения квалификации учителей (компонент В). Сами разработчики ЦОР участвуют в подготовке соответствующих программ и методических рекомендаций, принимают участие в обучении членов региональных методических групп1. Формирование региональных методических групп и их обучение происходит в рамках компонента В, а их основная деятельность разворачивается в рамках компонента С. Основной объем работ по обучению и методической поддержке учителей-предметников приходится на созданные в проекте ММЦ. Для координации работы ММЦ и подготовки их специалистов (прежде всего методистов) в каждом регионе проекта были созданы региональные координационные центры (РКЦ). Таким образом, можно говорить о развернутой в регионах проекта системе РКЦ-ММЦ. Эта система обеспечивает продвижение разработок, выполненных в рамках компонентов А и В. На базе ММЦ учителя знакомятся с новыми УММ и ЦОР, методиками их использования, осваивают возможности применения ИКТ в образовательном процессе2. ММЦ 1 2
Подробнее о региональных методических группах см. [26]. Подробнее о ММЦ см. [33].
3.6. Компоненты проекта
87
осуществляют методическую поддержку и консультирование педагогов по всем вопросам, возникающим в процессе освоения и использования новых учебно-методических материалов и поддерживающих их средств ИКТ. Таким образом, в рамках компонента А создаются учебно-методические материалы, на основе которых осуществляется обновление содержания образования и формирование новых способов организации учебного процесса. В рамках компонента В разрабатываются учебно-методические материалы по повышению квалификации педагогов, ведется учебная работа с региональными методическими группами, которые, в свою очередь, работают со специалистами ММЦ (муниципальными методистами) и отдельными школами. Работы, выполняемые в рамках компонента С, обеспечивают условия для непрерывной переподготовки и методической поддержки основной массы работников школ. Координации всех звеньев проекта способствует сквозная организация обучения работников образования, в которое втянуты авторы учебных материалов, учителя-предметники, работники управления образованием и методисты разных уровней. Разработчики проекта столкнулись с тем, что среди академического педагогического сообщества широко распространен термин «апробация». Как известно, апробация — слово латинского происхождения, которое дословно означает «одобрение, утверждение, установление качества». В академической среде апробация — это установление истинности, компетентная оценка и конструктивная критика оснований, методики и результатов исследования. Официальная апробация может проходить в форме докладов, обсуждений, дискуссий, устного или письменного рецензирования работы. В роли судей, критиков и оппонентов выступают компетентные ученые и практики, научные и педагогические коллективы и аудитории. Неофициальная апробация может проходить в форме бесед и споров со специалистами и коллегами. В связи с тем что культура выявления результативности УММ пока не сложилась, оценку их результативности в последние десятилетия, как правило, заменяла апробация. Решения выносятся на основе мнений отдельных членов педагогического сообщества (экспертов), а не на основе получаемых в ходе специальных исследований доказательных результатов освоения или распространения новой педагогической практики. Словом «апробация», благодаря неоднозначности и туманности его трактовки, зачастую удачно прикрывают отсутствие систематических усилий по проведению всесторонней оценки УММ в условиях реального образовательного процесса.
88
Глава 3. Распространение УММ в дизайне проекта ИСО
В проекте ИСО распространенный в среде экспертов термин «апробация УММ» тоже иногда используется, но в значении «опытное доказательно-результативное распространение УММ». С ним связан термин «апробационная площадка (АП)» в значении школьная «экспериментальная площадка». Здесь проводится опытное распространение УММ. Наряду с терминами «апробация УММ» и «апробационная площадка (АП)», мы будем употреблять их синонимы. Мы будем говорить об «опытном распространении (или просто — распространение) УММ». А также упоминать школьные «опытные площадки (ОП)» или «экспериментальные площадки», где эта работа проводится. Работы по опытному распространению организуются и финансируются в рамках компонента А. Школьные экспериментальные площадки также координируются ММЦ на местах в рамках компонента С. Экспериментальные площадки: • ведут работу по освоению УММ, согласуя ее с программами распространения; • передают разработчикам замечания и предложения по совершенствованию входящих в состав УММ текстов, ЦОР и инструментов учебной деятельности; • дают рекомендации по дальнейшему распространению подготовленных материалов. Для координации работы экспериментальных площадок в каждом регионе проекта, по аналогии с региональным координационным центром (РКЦ), был создан региональный центр организации апробации (РЦОА). Главная задача РЦОА — оказывать помощь опытным площадкам в получении поступающих в регионы первых версий новых учебно-методических материалов, проведении их опытного освоения, а также накопление и обобщение этого опыта. РЦОА также помогают устанавливать и поддерживать контакт между коллективами разработчиков (авторами материалов) и учителямиэкспериментаторами, проводящими их опытное освоение.
3.7. Повышение квалификации учителей-предметников Формирование педагогической ИКТ-компетентности, повышение квалификации и методическая поддержка учителей-предметников в пилотных регионах — ключевые компоненты продвижения ЦОР, инновационных УММ и средств ИКТ в практику работы школы. К этим учебным материалам относятся: • уже имеющиеся, а также разрабатываемые и закупаемые в проекте ИСО наборы цифровых образовательных ресурсов;
3.7. Повышение квалификации учителей-предметников
89
• разрабатываемые в проекте ИСО комплекты ЦОР к действующим учебникам, информационные источники сложной структуры (ИИСС), инновационные учебно-методические комплексы (ИУМК). В регионах проекта ИСО работы по формированию педагогической ИКТ-компетентности учителей-предметников и освоению ими инновационных учебно-методических материалов проводились на базе центров РКЦ-ММЦ по следующим трем направлениям. I. Освоение учителями-предметниками образовательного потенциала имеющихся в наличии ЦОР, а также общепедагогических навыков работы с ЦОР (базовая педагогическая ИКТ-компетентность, или просто ИКТ-компетентность) учителей. II. Освоение учителями-предметниками создаваемых в проекте ИСО наборов ЦОР к действующим учебникам и ИИСС, а также связанных с их использованием новых педагогических технологий. III. Освоение ограниченной группой учителей-предметников инновационных учебно-методических материалов (УММ или ИУМК), разрабатываемых в рамках проекта ИСО. Целевая аудитория для этих направлений подготовки достаточно большая (десятки тысяч учителей) и очень разнородная по педагогическому опыту, уровню начальной ИКТ-подготовки и т.п. Структура целевой аудитории и некоторые особенности организации работ по каждому из трех направлений показаны на рис. 3.5. Предполагается, что учителя второй целевой группы (II) уже прошли подготовку (или демонстрируют компетентность) на уровне программ повышения квалификации для первой целевой группы (владеют базовой педагогической ИКТ-компетентностью). Считается, что учителя третьей целевой группы (III) также прошли подготовку на уровне программ повышения квалификации для второй целевой группы (владеют соответствующими средствами ИКТ и новыми педагогическими технологиями, которые осваиваются в рамках вариативных модулей). Как видно на рис. 3.5, работа по повышению квалификации учителей решает три разных задачи: • обеспечение базовой ИКТ-компетентности, оказание учителям помощи при включении в учебную работу всех ЦОР и средств ИКТ, которые доступны в школе; • совершенствование методов учебной работы, которые лежат в основе действующих учебно-методических комплектов: повышение наглядности, автоматизация процедур текущего контроля результативности учебной работы, расширение возможностей для самостоятельной работы школьников, освоение новых педагогических техник (разработка и реализация учебных проектов, работа в малых группах и т.п.); • освоение инновационных УММ.
90
Глава 3. Распространение УММ в дизайне проекта ИСО
I
II
III
Ц е л е в а я г р у п п а 1: учителя, проходящие подготовку по программе базовой педагогической ИКТкомпетентности. Ведут подготовку: различные учебные центры, включая ММЦ, при методической поддержке федерального консультанта. Содержание обучения: подготовка по программе, материалам и методике, разработанным в проекте ИСО, с использованием вариативных модулей на сайтах федерального консультанта и РКЦ-ММЦ. Ц е л е в а я г р у п п а 2: учителя школ в регионах проекта, входящих в сферу обслуживания ММЦ. Ведут подготовку: преподаватели ММЦ при поддержке методистов РКЦ и РЦОА. Содержание обучения: учебные модули по 6/18-часовой программе, материалы на сайтах РКЦ-ММЦ, ЦОР и ИИСС, разработанных в проекте, а также материалы по новым педагогическим технологиям из программ компаний «Интел» и «Микрософт». Ц е л е в а я г р у п п а 3: учителя отдельных школ в регионах проекта, которые отобраны для опытного распространения инновационных учебно-методических материалов. Ведут подготовку: методисты РЦОА на базе АП готовит преподавателей ММЦ, которые, в свою очередь, готовят и методически поддерживают учителей отдельных школ. Содержание обучения: методические материалы к семинарам, подготовленные на основе опытного распространения, которое проводилось на опытных площадках, материалы на сайтах системы РКЦ-ММЦ.
Рис. 3.5. Структура целевой аудитории и особенности организации подготовки учителей-предметников по трем направлениям
Пользуясь представлениями, которые обсуждаются в разделе 1.1, можно сказать, что повышение квалификации педагогов целевых групп (I) и (II) относится к распространению «инновациимо дернизации», а целевой группы (III) — к распространению «инно вации-трансформации». Таким образом, дизайн проекта ИСО в рав ной мере поддерживает как централизованное распространение но вых педагогических практик, так и педагогическое творчество на местах. Рассмотрим содержание работ по каждому из трех на правлений.
3.7. Повышение квалификации учителей-предметников
91
I. Освоение общедоступных ЦОР и формирование базовой педагогической ИКТ-компетентности Основная часть ИКТ-подготовки учителей-предметников в рамках первого направления проводится в форме курсовой подготовки по 72-часовой программе на базе ММЦ, а также центров повышения квалификации специалистов образования. Общую методическую поддержку работ осуществлял федеральный консультант — Московский центр федерации интернет-образования. Эту подготовку проходили все учителя-предметники, которые нуждальсь в формировании базовой педагогической ИКТ-компетентности и были направлены на эту подготовку в ходе реализации программы информатизации своего образовательного учреждения. В процессе курсовой подготовки учителей целевой группы (I) решались задачи: • формирования у них базовой педагогической ИКТ-ком петентности; • ознакомления с разработками (ЦОР), которые были поставлены в школу в рамках федеральных и региональных программ; • развитие умений использовать имеющиеся в их распоряжении ЦОР в учебном процессе; • развития общепедагогических навыков работы с ЦОР. Занятия проводились по единой программе на основе согласованной с НФПК методики и комплекта учебно-методических материалов, разработанных в проекте ИСО. Эти материалы дополняются вариативными модулями, которые ориентированы на подготовку групп учителей по образовательным областям (естественно-научные дисциплины, гуманитарные дисциплины и др.). Программой также предусмотрены вариативные модули для развития у слушателей общепедагогических навыков работы с цифровыми образовательными ресурсами. В процессе курсовой подготовки учителя-предметники в обязательном порядке знакомятся с материалами медиатеки РЕОИС и ИПРО (инновационный проект развития образования, выполнявшийся НФПК в 2002—2005 гг.), а также с организацией и содержанием единой коллекции ЦОР проекта ИСО. Один из ключевых компонентов распространения — методическая и консультационная поддержка учителей-предметников (в период прохождения курсовой подготовки и по ее завершении). Эту поддержку оказывают методисты ММЦ, которые проводят еженедельные консультационные методические семинары для учителей-предметников в форме клубов обмена опытом педагогов (КООП).
92
Глава 3. Распространение УММ в дизайне проекта ИСО
Методическая и консультационная поддержка осуществляется так же как составная часть работ по подготовке и проведению конкурсов педагогических инициатив (КПИ). Благодаря сетевой организации работы ММЦ все КООП имеют возможности для сетевого взаимодействия учителей и совместной работы с региональными методистами, что позволяет: • объединить методистов ММЦ и учителей-предметников для обсуждения особенностей работы с использованием учебных материалов нового поколения; • вести целенаправленную работу по формированию региональных коллекций ЦОР1. В рамках КПИ проводятся конкурсы учительских проектов: • по формированию ЦОР для регионального и школьного компонентов учебного плана; • по развитию сетевого проекта «Родной край», который охватывает все разделы школьного курса «Краеведение». В рамках КООП учителя обсуждают пополнение региональной коллекции ЦОР, делятся опытом использования ее в учебном процессе. Работы по первому направлению также включают в себя мониторинг использования осваиваемых ЦОР в учебном процессе. Мониторинг ведут специалисты системы РКЦ-ММЦ, которые анализируют: • ход выполнения соответствующих разделов программ информатизации образовательных учреждений, где предусмотрено освоение и использование ЦОР; • поступающие в ММЦ от учителей-предметников заказы на поставку новых ЦОР; • использование учителями материалов коллекции ЦОР (в том числе, расположенных на сервере ММЦ); • подготавливаемые учителями-предметниками и размещаемые на сайтах школ и на сайте ММЦ (методическое хранилище) методические материалы. Результаты мониторинга используются: • при планировании работы по оказанию консультационной и методической помощи школам в процессе разработки и реализации программ инфоарматизации образовательных учреждений; • при комплектовании целевых групп учителей-предметников, направляемых на курсовую подготовку; 1
Региональная коллекция служит разделом единой коллекции ЦОР и поддерживается региональным координационным центром.
3.7. Повышение квалификации учителей-предметников
93
• для выработки мер по совершенствованию консультационнометодического обслуживания прикрепленных к ММЦ школ. Эти результаты также используются при планировании учебных мероприятий по второму направлению подготовки учителейпредметников. II. Освоение наборов ЦОР к действующим учебникам, ИИСС и связанных с ними новых педагогических технологий В рамках этого направления подготовки учителей-предметников решаются следующие задачи: • информирование их о ЦОР к учебникам и ИИСС, которые разработаны в рамках проекта и рекомендуются к распространению по результатам апробации; • развитие у них заинтересованности и умений использовать рекомендованные ЦОР к учебникам и ИИСС в своей повседневной работе; • создание системы регулярной методической поддержки учителей на базе ММЦ с использованием очных (семинары, консультации, КООП) и заочных (основанных на сетевом взаимодействии) способов работы с ними; • развертывание с использованием Интернета системы накопления и распространения методических находок и опыта учителейпредметников. Все учебные мероприятия проводятся силами методистов ММЦ с широким использованием Интернета. На стадии запуска эта работа организационно поддерживается методистами РКЦ и РЦОА, а также учителями экспериментальных площадок, которые проводили опытное освоение наборов ЦОР к действующим учебникам и ИИСС в условиях школы. Работы по второму направлению начинаются с определения состава целевых групп учителей-предметников для проведения их подготовки. Возможно выделение до семи таких групп: • учителя начальной школы; • учителя русского языка и литературы; • учителя иностранного языка; • учителя физики; • учителя химии и биологии; • учителя математики и информатики; • учителя истории, географии и обществоведения. Освоение учителями-предметниками разрабатываемых ЦОР к учебникам и ИИСС в составе предметно-ориентированных групп позволяет:
94
Глава 3. Распространение УММ в дизайне проекта ИСО
• полнее продемонстрировать и лучше осваивать межпредметный потенциал разрабатываемых материалов; • лучше спланировать занятия по знакомству с ЦОР, включая освоение связанных с их использованием новых педагогических технологий; • облегчить учителям-предметникам включение новых материалов в свою повседневную работу и освоение связанных с их использованием новых педагогических технологий. Обучение учителей-предметников проводится по каскадной двухуровневой схеме: учителя-экспериментаторы вместе с методистами РЦОА делятся своим опытом с преподавателями (методистами) ММЦ, которые, в свою очередь, проводят повышение квалификации учителей-предметников на базе своих ММЦ. Подготовку преподавателей (методистов) ММЦ организуют специалисты РКЦ, которые: • ежеквартально проводят семинар для методистов ММЦ по новым поступлениям учебных методических материалов; • осуществляют постоянную межсеминарскую консультационную поддержку преподавателей ММЦ, формируя для этого сетевое педагогическое сообщество. Дополнительно к этому дважды в год в рамках региональных пятидневных семинаров «Зимние и летние школы» региональные методисты организуют: • обмен передовым педагогическим опытом; • подведение предварительных итогов и анализ результатов работы опытных площадок или АП; • обсуждение планов предстоящих работ по распространению материалов, создаваемых в рамках проекта ИСО, дополнительной подготовки преподавателей ММЦ и учителей-предметников. Среди обязательных требований к преподавателям ММЦ, проходящим подготовку по этой программе, главными являются следующие: • преподаватели лично используют осваиваемые ЦОР и ИИСС в ходе систематической работы со своими учениками (школьниками); • преподаватели активно участвуют в работе сетевого методического сообщества, организуемого и поддерживаемого региональными методистами; • преподаватели проводят на базе своего ММЦ занятия с учителями-предметниками по освоению ими соответствующих материалов и оказывают им постоянную методическую поддержку (в том числе с использованием Интернета).
3.7. Повышение квалификации учителей-предметников
95
Обучение учителей-предметников в рамках второго направления осуществляется на базе ММЦ: • в ходе ежемесячных «Учебных семинаров по использованию УМК» с регулярной межсеминарской методической поддержкой, а также • в рамках текущей курсовой подготовки на базе ММЦ с регулярной межсеминарской методической поддержкой. После проведения семинара(ов) преподаватели ММЦ оказывают учителям-предметникам регулярную методическую и консультационную поддержку через Интернет, а также в рамках следующих плановых мероприятий: • еженедельных методических консультаций в КООП с использованием сетевого взаимодействия всех ММЦ; • ежеквартальных семинаров в ММЦ с участием методистов РЦОА по обмену опытом между педагогами АП и учителямипредметниками; • консультаций работников школ, участвующих в КПИ. Специалисты РКЦ-ММЦ совместно с методистами РЦОА ведут мониторинг использования ЦОР к учебникам и ИИСС в работе учителей-предметников. Они анализируют: • планы работы образовательных учреждений (включение в них соответствующей работы учителей-предметников) и ход их выполнения; • использование учителями-предметниками материалов коллекции ЦОР (в том числе расположенной на серверах РКЦ и ММЦ); • материалы с описанием передового педагогического опыта на сайтах школ и ММЦ. РКЦ ежеквартально готовят аналитические материалы о ходе этой работы в регионе и предложения по ее совершенствованию. Результаты мониторинга используются: • при планировании консультационной и методической работы ММЦ со школами, которые разрабатывают и реализуют свои программы информатизации образовательных учреждений; • при разработке мероприятий по совершенствованию консультационно-методического обслуживания прикрепленных к ММЦ школ. III. Освоение инновационных учебно-методических материалов Возможная схема повышения квалификации (переподготовки) учителей-предметников для работы с инновационными УММ показана на рис. 3.6. Учебная работа организована в виде серии учебных семинаров, которые сопровождаются методической поддержкой работы учителей на их рабочем месте (в классе).
96
Глава 3. Распространение УММ в дизайне проекта ИСО
1. Вводный семинар проводится на базе ММЦ и позволяет учителю-предметнику получить общее представление об осваиваемых УММ, помогает спланировать предстоящую практическую работу. Успешно завершив вводный семинар, учитель возвращается к своей работе в школе, получая необходимую методическую поддержку. За нее отвечает методист, участвовавший в проведении семинара. Для этого также используется Интернет. Педагоги — участники подготовки и работающие с ними методисты должны находиться в активном сетевом взаимодействии, чтобы оперативно преодолевать возникающие трудности, обмениваться опытом, растить свое сетевое профессиональное сообщество. 2. Первая часть основного семинара посвящена подробному анализу опыта работы учителей в классе (рефлексия, разбор удачных случаев), рассмотрению особенностей проведения занятий. Кроме того, участники семинара посещают обязательные занятия, где они овладевают новыми педагогическими технологиями. Основной результат семинара — индивидуальный план очередного этапа работы в классе. 3. Вторая часть основного семинара включает в себя анализ проведенной учебной работы и планирование занятий на следующий учебный год. Одновременно участники семинара посещают обязательные занятия по педагогическим технологиям. Семинар завершается отчетом участников о результатах учебного года и представлением плана своей работы на следующий учебный год. В итоге все учителя, прошедшие основной цикл подготовки (три учебных семинара и практическое освоение учебных материалов в классе в рамках одного учебного года), получают соответствующие удостоверения. Основной Основной Вводный часть — 1 часть — 2
Мастерская учителей
Методический
4
5
2-й учебный год
3-й учебный год
СЕМИНАРЫ 1
2
3
Поддержка учителей на рабочем месте (Интернет)
1-й учебный год
Рис. 3.6. Схема организации массовой переподготовки учителей
3.7. Повышение квалификации учителей-предметников
97
Для творчески работающих учителей естественно стремление модифицировать (развивать) освоенные ими новые методы работы. Для тех, кто хочет совершенствоваться в этом направлении, предлагаются еще две ступени переподготовки. 4. Семинар «Мастерская учителей» включает в себя анализ работы в прошедшем учебном году (рефлексия, разбор и проектирования учебных занятий) и дополнительные курсы по собственному выбору. Этот семинар завершается подготовкой учителями индивидуальных образовательных проектов для реализации в предстоящем учебном году. Продвинутый цикл подготовки и дополнительный учебный год инновационной практической работы в школе служат основанием для сертификации слушателя как учителя-экспериментатора. После трех лет практической работы учителям предлагается еще один курс подготовки. 5. Методический семинар дает возможность учителям стать методистами по распространению УММ. Программа подготовки методистов предусматривает участие педагога (в качестве ассистента) в работе по подготовке учителей (помощь работающему методисту, рефлексия работы) в течение учебного года (проведение семинаров, сетевая поддержка учителей на регулярной основе). Педагог — ассистент методиста, успешно завершивший семинар, получает сертификат учителя-методиста с правом участвовать в подготовке учителей. Сетевая методическая поддержка учителей предусматривает в обязательном порядке приобщение к регулярной работе с Интернетом всех педагогов-предметников, а также подготовку сетевых методических бюллетеней и периодический выпуск их интегрированных бумажных изданий. Такая постоянно действующая сетевая поддержка есть элемент системы управления содержательными преобразованиями в работе школы. Мониторинг освоения инновационных УММ в отдельных школах регионов проекта ведет РКЦ при участии ММЦ и руководства образовательного учреждения, где осуществляется такая работа. В ходе мониторинга анализируются: • включение работы по освоению УММ в учебные планы работы образовательных учреждений; • участие педагогов-предметников в учебных семинарах, сетевой работе с методистами и подготовка ими соответствующих методических материалов и уроков; • отзывы участвующих в этой работе педагогов, школьников и их родителей.
98
Глава 3. Распространение УММ в дизайне проекта ИСО
Результаты мониторинга используются для совершенствования учебно-методических материалов, планирования работ по оказанию консультационной и методической помощи школам в процессе разработки и реализации их программы информатизации.
3.8. Организация опытного освоения учебно-методических материалов Одним из главных условий успешного доказательно-результативного распространения инновационных УММ, является доказательная результативность распространяемой педагогической практики. Авторские коллективы, которые победили в конкурсе разработчиков и готовят инновационные УММ в проекте ИСО, должны проводить свою собственную (внутреннюю) оценку качества разработки. Специалисты в области педагогического дизайна рекомендуют проводить такую оценку УММ в процессе их разработки в определенной последовательности (рис. 3.7)1.
Экспертиза
Проверка с одним учеником
Доработка УММ
Проверка в группе учащихся
Проверка в реальном учебном процессе
Рис. 3.7. Последовательность внутренних оценок УММ в процессе из разработки
К сожалению, далеко не всегда отечественные разработчики следуют этим рекомендациям. Обычно они просто утверждают, что их разработки соответствуют лучшим зарубежным образцам, представляя отзывы и рекомендации работников школы, где эти продукты так или иначе используются. Как показывает опыт федеральных программ РЕОИС и ПРСО2, внутренней оценки результатов разработки недостаточно, чтобы продемонстрировать ее доказательную результативность. Необходима независимая внешняя оценка, чтобы определить, готовы ли они для широкого распространения. Данная проблема не нова. Тридцать лет назад Министерство просвещения СССР решало ее силами Учебно-методического совета
3.8. Организация опытного освоения УММ
при министерстве, привлекало для этого институты АПН СССР, ведущих ученых АН СССР. Эта система в целом работала достаточно хорошо, но воспроизвести ее в условиях современной школы невозможно1. Зарубежные педагоги также вплотную сталкиваются с этой проблемой. По мнению британских педагогов [22], доступ школы к современным доказательно-результативным учебно-методическим материалам является ключевым фактором позитивных изменений. Однако вместо УММ такого уровня в массовом порядке разрабатываются и широко распространяются малополезные материалы. Британские педагоги ищут баланс между материалами, которые разрабатывают (компонуют, редактируют, обновляют) сами работники школы (что является обязательным условием их «присвоения» педагогами), и централизованно выполняемыми разработками. В последнем случае как раз и возникает проблема оценки доказательной результативности, которую британские педагоги пытаются решать через внедрение системы управления качеством (The Content Quality Framework)2. Решение этой проблемы осложняется, в частности, тем, что педагогическую полезность УММ самих по себе оценить весьма непросто. В условиях реальной школы тексты УММ выступают в качестве лишь одного из элементов, обеспечивающих результативность учебного процесса. Все знают, что хорошо подготовленный учитель может добиться замечательных результатов даже с недоброкачественными учебно-методическими материалами3. И наоборот, слабо подготовленный учитель добьется весьма посредственных результатов, даже опираясь на самые качественные УММ. В проекте ИСО реализовано одно из возможных решений этой проблемы. Разработчикам предлагается провести опытное распространение созданных ими УММ совместно с заказчиком и под непосредственным его контролем. Привлекаемые для этой работы образовательные учреждения рассматривают свое участие в опытном распространении как составную часть работ по 1
2
3 1 2
См., например, [44]. ПРСО — Проект «Реформа системы образования», проведенный НФПК в 2002— 2005 гг.
99
Напомним, что все ключевые решения в то время фактически принимались в отделах ЦК КПСС. См., в частности: http://partners.becta.org.uk/index.php?section=sa&catcode=_sa_ cs_cf_03. Широко известен опыт одного из известных в Москве учителей истории, который использовал имеющиеся у детей учебники (содержавшие фактические ошибки) в качестве задачников. Он предлагал своим ученикам найти максимальное количество ошибок на той или иной странице действующего учебника.
100
Глава 3. Распространение УММ в дизайне проекта ИСО
своей собственной программе информатизации (развития) школы. Напомним, что для школы, которая только начинает осваивать инновационные УММ, первый этап работы с новыми материалами — всегда опытное освоение. Разработчики, которые внедряют УММ впервые, также включены в процесс опытного освоения: они формируют пакет материалов, которые должны обеспечить все ключевые компоненты распространения. Это обязательный этап подготовки к опытному распространению, где будет оцениваться его доказательная результативность. Для тех, кто имеет опыт распространения УММ и уже наладил соответствующую линию доставки, каждое новое распространение может считаться массовым (рис. 3.8). Опытное распространение как действие, которое заинтересованные пользователи УММ осуществляют вместе с разработчиком, позволяет получить ответы сразу на ряд вопросов. • Насколько привлекательны разработанные УММ для практических работников школы? • Насколько они практичны (могут быть вписаны в образовательный процесс конкретной школы)? • Насколько они доказательно-результативны и позволяют достичь заявленных авторами образовательных результатов в реальных условиях школы?
Пров ед ение
Изучение Под готов ка
опы тного
Л абораторны е экс перим енты опы тного ос в оения
рас прос транения
3.8. Организация опытного освоения УММ
• Что следует предпринять для улучшения их качества (повышения привлекательности, пригодности к работе, достижения заявленных образовательных результатов и т.п.)? • Насколько их распространение доказательно-результативно? Можно ли рекомендовать их для широкого распространения? Ответы на эти вопросы требуют проведения формирующей и констатирующей оценок1. Формирующая оценка позволяет разработчикам: • выявить недочеты в созданных ими УММ; • определить изменения (доработки), которые необходимо внести в УММ, чтобы сделать их максимально востребованными. Констатирующая оценка позволяет заказчику УММ выбрать для поддержки и дальнейшего распространения те из них, которые доказали свою результативность в реальном учебном процессе. Опираясь на данные опытного освоения, будущие получатели могут определить ориентиры для разработки своих программ информатизации (развития), выбрать для освоения те УММ, которые отвечают их нуждам и подтвердили свою результативность. В то же время работники методической службы (распространители) с опорой на эти же данные могут построить реалистичные (обоснованные) планы дальнейшего распространения новых УММ. Программа опытного освоения УММ Для успешной организации работ по проведению оценки (полевых испытаний) УММ нужны согласованные действия многих заинтересованных сторон: • разработчиков, которые хотят удовлетворить требования заказчиков и повысить конкурентоспособность УММ за счет их высокого качества; • администрации и учителей школ, которые рассчитывают быстро повысить эффективность учебного процесса за счет использования современных УММ и тем самым поднять привлекательность школы в глазах учеников и родителей; • учащихся и их родителей, которые заинтересованы в хороших результатах образовательного процесса; • оценщиков (в центре и на местах), которые проводят оценку, обрабатывают собранные данные и представляют их лицам, принимающим решения; 1
Рис. 3.8. Опытное распространение как этап создания инновационных УММ
101
Специалисты в области педагогического оценивания говорят: «Когда жаркое пробует повар — это формирующая оценка. Когда жаркое пробует гость — это констатирующая оценка». Подробнее о разных видах оценки см. ниже.
102
Глава 3. Распространение УММ в дизайне проекта ИСО
• заказчиков, которые заинтересованы в эффективном расходовании имеющихся в их распоряжении средств налогоплательщиков. Координирует эти действия программа опытного освоения (ПОО) УММ. Практика разработки и использования подобных программ давно узаконена и широко применяется в технических областях. В проекте ИСО опытное освоение (апробация) инновационных УММ проводится одновременно на нескольких площадках, которые находятся в разных регионах страны. На каждой из них необходимо организовать соответствующую подготовительную работу. Этому помогают программы распространения нововведений, которые создаются разработчиками в рамках проекта ИСО и поставляются с комплектом учебно-методических. Программы распространения имеют немало общих черт, что создает предпосылки для их унификации. Одним из инструментов такой унификации является предложенная в проекте ИСО типовая программа опытного освоения учебно-методических материалов (см. ниже), которая содержит общие для всех разработок и уточняемые в каждом конкретном случае элементы, включая: • рамку для проведения оценки результатов опытного освоения; • определение объекта и условий доказательно-результативного освоения; • описание целей и ожидаемых результатов опытного освоения; • требования к педагогической безопасности проводимой опытной работы; • перечень и методы проведения необходимых педагогических измерений; • формы для представления результатов проведенной опытной работы (отчетность). Предложенная типовая структура ПОО позволяет: • заказчикам зафиксировать общее поле для совместной работы всех участников опытного освоения (апробации), предъявлять единые требования ко всем разработчикам создаваемых учебных материалов; • разработчикам (авторам) быстрее и качественнее подготовить программу опытного освоения своего УММ; • школьным экспериментальным (опытным) площадкам точнее определить необходимые трудозатраты, спланировать предстоящую работу и подготовиться к ее проведению. Представленная типовая ПОО включает в себя краткие рекомендации по ее оформлению, которые адресованы разработчикам УММ.
3.8. Организация опытного освоения УММ
103
Типовая программа опытного освоения УММ (структура программы и краткие рекомендации разработчикам УММ по ее оформлению) 1. Общие положения Данный раздел включает краткую информацию об УММ и рекомендации по их опытному освоению. На эту информацию будут опираться все специалисты, участвующие в процессе освоения, при поиске консенсуса по всем спорным вопросам проведения экспериментальной работы. 1.1. Объект освоения Полное и сокращенное наименование УММ, которые предлагается освоить, сведения об условиях опытного освоения, авторских правах и т.п. Краткое описание состава предлагаемых для освоения УММ. {Обратите внимание: здесь необходимо упомянуть не только учебные, организационные и методические материалы, которые следует освоить, но и все дополнительные сервисы, которые разработчик УММ готов предоставить получателю, включая рекламные материалы, сайт поддержки УММ, вводные семинары для методистов и т.п.} 1.2. Ожидаемые результаты опытного освоения Дается и при необходимости комментируется общая рамка для оценки доказательной результативности УММ в процессе и в итоге их освоения. 1.3. Условия представления УММ для опытного освоения Представленное развернутое описание всех УММ, которые разработчик передает получателю. Описание должно быть достаточным для приемки передаваемых материалов и включать, в том числе, копию документа (например, описи), на основе которого будет происходить формальная передача материалов. Описывается порядок взаимодействия поставщика УММ с представителями школьной площадки и другими сторонами, если те участвуют участие в работах по опытному освоению материалов. {Обратите внимание: если разработчик готов не просто передать материалы получателю (и забыть о них), а планирует проводить какие-либо мероприятия с представителями школьной площадки (и другими «внедренцами») на разных этапах освоения, то все связанные с этим организационные вопросы и взаимные обязательства оговариваются в данном разделе.}
2. Требования к условиям опытного освоения Этот раздел содержит развернутое описание требований, которые предъявляет разработчик к условиям опытного освоения распространяемых УММ. {Обратите внимание: если какие-то требования упущены (например, условия доступа к Интернету для учителя), работники школьной площадки рассматривают их как необязательные и не учитывают при планировании процесса освоения.} 2.1. Требования к учебным помещениям и их оборудованию Разработчик УММ может предъявить развернутые требования: • к размеру и оборудованию учебных помещений (включая работу за пределами школы и дома); • к техническим средствам, которые должны быть доступны участникам учебного процесса (лабораторное оборудование, Интернет, переносные компьютеры и т.п.);
104
Глава 3. Распространение УММ в дизайне проекта ИСО
• к раздаточным материалам и возможности их размножения; • к условиям проведения учебной работы (наполняемость классов, состояние окружающей среды и пр.); • к доступности принтеров, видеооборудования и т.п. {Обратите внимание: отсутствие специфицированных требований означает, что обучение можно проводить в стандартных условиях традиционной школы (парта, стол, доска, мел).} 2.2. Требования к режиму учебной работы Разработчик УММ может предъявить развернутые требования: • к расписанию занятий (например, использование блочного расписания и т.п.); • к общему объему учебной нагрузки учащихся и педагогов; • к нестандартной организации учебной работы (например, за пределами класса или школы) и т.п. {Требования к режиму учебной работы не должны конфликтовать с действующим законодательством; все отступления от него должны быть специально оговорены и обоснованы.} 2.3. Требования к педагогическому персоналу, проводящему учебную работу Разработчик УММ может предъявить развернутые требования: • к количеству и составу привлекаемых для учебной работы специалистов (лаборанты, учителя, воспитатели и др.); • к квалификации привлекаемых специалистов, их образованию, педагогическому стажу и пр.; • к уровню их знакомства с осваиваемыми УММ; • к специальной роли представителей школьной администрации, родителей и т.п.; {Обратите внимание: выдвигаемые требования к режиму учебной работы не должны конфликтовать с действующим законодательством; в противном случае, они должны быть специально оговорены и обоснованы.} 2.4. Требования к начальной подготовке учащихся Разработчик УММ может предъявить развернутые требования: • к возрасту школьников и их здоровью (прежде всего, для УММ, предназначенных детям со специальными потребностями); • к объему и уровню начальной подготовки учащихся (состав и объем ранее пройденных учебных дисциплин, общие учебные навыки, ИКТподготовка и т.п. ); • к уровню владения отдельными (ключевыми) умениями и навыками (например, он будет проверяться с помощью специальной контрольной работы или пре-теста), и т.п. 2.5. Требования к проведению педагогических измерений Для оценки доказательной результативности распространения инновационных УММ могут понадобиться специальные инструменты. Разработчик УММ может предъявить развернутые требования: • к персоналу, проводящему оценку (например, к школьному психологу, который должен интервьюировать учащихся); • к проведению конкретных измерений (интервью, анкетирование, видеосъемка и пр.).
3.8. Организация опытного освоения УММ
105
3. Требования к педагогической безопасности В данном разделе описываются условия, при которых работникам школы рекомендуется (вменяется в обязанность) прервать опытное освоение инновационных УММ и компенсировать возможные педагогические недоработки вследствие их использования определенными учебными мероприятиями.
4. План мероприятий по подготовке и проведению опытного освоения В этом разделе дан примерный план проведения занятий по сбору данных в ходе полевых испытаний УММ и комментарии к нему. Описываются возможные ограничения и другие требования, которые необходимо выполнять при проведении (всех или отдельных) мероприятий по сбору данных, условия аннулирования результатов (или повторного проведения) отдельных педагогических измерений.
5. Методы сбора и обработки данных о результативности УММ В разделе описаны процедуры обработки собранных материалов (включая правила выполнения необходимых расчетов, построения диаграмм, графических зависимостей между отдельными параметрами), которые необходимы для определения и наглядного представления доказательной результативности освоения УММ. Приведены развернутые методики оценки, инструкции, формы анкет, материалы для проведения интервью, контрольных работ и т.п. Также даны бланки документов и инструкции по проведению каждого из оценочных мероприятий.
6. Представление результатов опытного освоения В данном разделе предлагаются формы документов, в которых зафиксированы результаты освоения; рекомендации по оформлению и распространению таких документов (например, с использованием интернет-сайта школы).
Оценка результатов опытного освоения В оценке результатов опытного освоения УММ в проекте ИСО было заинтересовано несколько сторон: • образовательное учреждение (школа), которое осваивает разработанные УММ (для разработчиков и заказчиков оно выступает в роли опытной площадки); • коллектив разработчиков УММ (разработчик); • проект ИСО, который финансирует разработку и опытное освоение УММ (заказчик). Все заинтересованные стороны (школа, разработчик и заказчик) нуждаются в оценке результатов освоения УММ для принятия тех или иных жизненно важных для каждого из них решений (табл. 3.3).
106
Глава 3. Распространение УММ в дизайне проекта ИСО Таблица 3.3 Основные заинтересованные стороны и принимаемые ими решения Сторона
Принимаемые решения
Школа Использовать (не использовать) УММ в своей работе? Разработчик Проводить (не проводить) доработку УММ, и какую именно? Начать распространять (не распространять) разработанные УММ, Заказчик и при каких условиях?
В ходе опытного освоения УММ необходимо получить два вида оценки: • констатирующую, в которой заинтересованы школа и заказчик; • формирующую, в которой заинтересован разработчик и до определенной степени заказчик. Констатирующая оценка представляет собой суждение о соответствии оцениваемых учебно-методических материалов определенному критерию (пригодности для решения тех или иных задач). Она позволяет получить данные, которые могут служить доказательством (или опровержением) результативности распространения УММ. На основе этих данных можно судить о том, в какой мере УММ пригодны для широкого распространения. В частности следующее. • В какой мере опытное освоение достигло своих целей, какова его доказательная результативность? • Какие компоненты разработки оказались наиболее полезны? • Имело ли опытное освоение важные незапланированные последствия? • Можно ли рекомендовать УММ для дальнейшего широкого распространения? Основными целевыми группами, которые заинтересованы в результатах констатирующего оценивания, являются заказчик и будущие получатели учебно-методических материалов. Для выработки констатирующей оценки естественно использовать комбинированный подход к сбору информации, сочетающий количественные методы (например, анкетирование) с методами качественными (например, интервьюирование участников оценивания, включенное наблюдение и т.п.). Формирующая оценка представляет собой суждение о слабых и сильных сторонах УММ. Она используется для повышения качества разрабатываемого учебно-методического материала. Данные формирующей оценки помогают сделать УММ более результативными, эффективными и привлекательными для потенциальных потребителей. В ходе формирующей оценки определяется, например: • В какой мере организационные формы и методы учебной работы (преподавания) в процессе опытного освоения совпадали с предложенными в УММ? Если не совпадали, оправданы ли эти изменения?
3.8. Организация опытного освоения УММ
107
• Удавалось ли при использовании УММ укладываться в рамки урока, темы, выполнения домашнего задания? Если потребовалось больше времени, то по какой причине? • Насколько оправданными оказались требования к уровню подготовки учеников и учителей, которые предъявляют авторы УММ? Что (если требуется) и как надо изменить в УММ, чтобы они стали доступны учителям и ученикам данного уровня подготовки? • Насколько реальные затраты на опытное освоение УММ на экспериментальной площадке соответствуют запланированным? Если реальные затраты слишком высоки, как можно их сократить? • Какие непредвиденные проблемы возникли при опытном освоении УММ? Каким образом и до какой степени их удалось решить в ходе работы? Обратим внимание на важный элемент ПОО — план мероприятий по подготовке и проведению опытного освоения УММ. Это главный организационный инструмент, который используют работники опытной площадки. Совокупность основных регламентирующих документов опытного распространения включает в себя три уровня (рис. 3.9). Типовая структура программы опытного освоения выступает в качестве руководящего методического материала для разработчиков УММ. Те, в свою очередь, готовят программу опытного освоения своих материалов. На нее будут ориентироваться работники школы, которые начнут осваивать УММ. Приступая к освоению, каждая школа разрабатывает адресный план, в соответствии с которым организуется вся последующая работа, готовятся организационно-распорядительные документы. Описанию работ по опытному освоению УММ на уровне школы посвящена следующая глава. Типовая структура программы опытного освоения УММ
Руководящий методический оригинал
Программа опытного освоения конкретного инновационного УММ
Готовится разработчиками УММ
Адресный план опытного освоения УММ в конкретной школе
Готовится работниками опытной школьной площадки
Рис. 3.9. Основные регламентирующие документы опытного распространения УММ
108
Глава 3. Распространение УММ в дизайне проекта ИСО
3.9. О составе инновационных учебно-методических материалов Мы уже обращали внимание читателей на то, что одним из ключевых условий успешного распространения УММ и описываемых ими инновационных педагогических практик является полнота и качество подготовки самих этих материалов. За прошедшие несколько веков существования общеобразовательной школы представление о составе УММ неоднократно менялось. Первоначально УММ ограничивались собственно учебником1. В советской школе, где задача обновления содержания образования решалась введением новых учебников, сформировалось представление об учебнометодическом комплекте как открытой системы учебных пособий. В 70-е годы прошлого века учебно-методические комплекты были подготовлены по всем учебным предметам. С тех пор разработка УМК является нормой, а учебник без материалов для учителя и другого методического сопровождения считается недостаточно подготовленным для распространения в школе. В ходе проекта ИСО мы обнаружили, что традиционного состава УМК недостаточно для успешного распространения инновационных учебно-методических материалов, которые предназначены для работы в ИКТ-насыщенной образовательной среде современной школы. Оказалось, что подготовленные в проекте УММ, состав которых определялся в полном соответствии с традиционными требованиями, не включают в себя ряд составляющих, необходимых для обеспечения всех ключевых компонентов их распространения. В разработанные УММ не вошли материалы для организации их освоения. В них отсутствовали блоки для подготовки учителей к результативной работе с УММ и их последующей методической поддержки. Авторы недостаточно полно описывали варианты методической работы в классе. Как известно, традиционные УМК, как правило, ограничиваются набором материалов для организации учебной работы школьников и методическими разработками для учителя. Сюда входят методическое пособие, учебник, задачник, хрестоматия, тетрадь на печатной основе и т.п. Однако этого недостаточно. Как показывает анализ2, УММ должны включать в свой состав ресурсы, требуемые для реализации каждого из следующих ключевых компонентов распространения инновационных учебно-методических материалов (см. рис. 2.2): 1
2
Вспомним «Арифметику» Леонтия Магницкого и «Грамматику» Мелетия Смотрицкого, которые Михаил Васильевич Ломоносов называл «вратами своей учёности». См. главу 2.
3.9. О составе инновационных учебно-методических материалов
109
• отбор персонала; • повышение квалификации (дополнительная подготовка персонала); • методическая поддержка персонала в период освоения новой педагогической практики; • оценка работы персонала; • оценка хода и результатов освоения и внедрения УММ; • административная поддержка персонала в период освоения новой педагогической практики. Кроме того, комплект современных УММ должен помогать коллективу школы решать стоящие перед ним задачи в соответствии с логикой освоения нового учебного средства в рамках инновационного процесса (см. рис. 4.1): • выбирать средства, помогающие решению стоящих образовательных задач; • перестраивать образовательную среду школы, как этого требуют выбранные средства; • решать образовательные задачи и анализировать результативность использования выбранных средств. Итак, разработанные в проекте УММ оказались недостаточно полными для того, чтобы обеспечить их доказательное распространение. В рамках проекта ИСО пополнение состава разработанных УММ было целесообразно проводить параллельно с устранением недостатков, выявленных в ходе их опытного освоения (полевых испытаний). Для оценки объема необходимой доработки было проведено специальное исследование с использованием инновационного учебно-методического комплекса «Основы естественнонаучных исследований». В ходе анализа ИУМК, проведенного авторским коллективом вместе с экспертами ЭАЦ НФПК, было выявлено (см. табл. 3.4), каких материалов в нем недостает. Таблица 3.4. Материалы инновационного учебно-методического комплекса «Основы естественнонаучных исследований» Состав ИУМК в соответствии с техническим заданием
Материалы для учащихся • Рабочие тетради для учащихся 5—6 классов • Учебное пособие для учащихся 5—6 классов (книга для чтения электронная версия): ■ тексты
Дополнительные материалы, необходимые для успешного распространения ИУМК
Материалы для повышения квалификации и методической поддержки учителей • Руководство для методистов • Видеоархив для подготовки и методической поддержки учителей
110
Глава 3. Распространение УММ в дизайне проекта ИСО Окончание табл. 3.4. Состав ИУМК в соответствии с техническим заданием
Дополнительные материалы, необходимые для успешного распространения ИУМК
■ иллюстрации ■ анимации ■ видеофрагменты ■ интерактивные модели Методическое пособие для учителя • Представление курса • Программа курса • Годовое и тематическое планирование • Список и фотографии приборов и учебного оборудования для проведения занятия • Методические рекомендации по проведению занятий • Методические рекомендации по организации групповой и проектной работы школьников • Методические рекомендации по использованию сайта поддержки курса • Образцы работ учащихся • Методические рекомендации по организации сетевого взаимодействия учителей и учащихся • Методика совместной работы с учителями информатики, технологии, изобразительного искусства и др.
• Методическое руководство «Подготовка и проведений научно-практических конференций школьников» • Методическое руководство «Система оценивания работы школьников» Материалы для организации освоения ИУМК • Типовая программа организации освоения ИУМК • Примеры программ организации освоения ИУМК для конкретных школ • Рекомендации по работе с родителями Информационные материалы о курсе • Проспект курса (краткая информация о курсе) • Видеоролик • Описание курса для работников управления образованием
Из таблицы видно, что в соответствии с техническим заданием ИУМК включал в себя стандартный комплект материалов для учащихся и методическое пособие для учителя. Дополнительно требовалось подготовить следующее: • материалы для повышения квалификации и методической поддержки учителей; • материалы для организации освоения ИУМК; • информационные материалы о курсе. Материалы для повышения квалификации и методической поддержки учителей редко включают в состав УММ. В современных условиях результативность распространения УММ существенно зависит от качества дополнительной подготовки и методической поддержки учителей. Разработчики и персонал, ответственный за внедрение УММ, уже не могут полагаться на то, что опытные
3.9. О составе инновационных учебно-методических материалов
111
методисты на местах сами разберутся с ключевыми компонентами новых материалов и подготовят необходимые методические материалы для работы с педагогами. Как показывает опыт, только члены авторского коллектива совместно с привлеченными ими методистами в состоянии качественно выполнить эту работу для инновационных учебных курсов, предназначенных для использования в ИКТ-насыщенной образовательной среде современной школы. Причина этого очевидна. Авторы инновационных материалов широко используют новые педагогические техники и организационные формы, которые не всегда хорошо знакомы большинству методистов. Им необходим методический материал, который знакомит с соответствующими методиками, задает модели для организации соответствующей работы с учителями. Для проведения подготовки учителей, осваивающих ИУМК «Основы естественнонаучных исследований» с целью использования его в своей работе, был создан целый пакет согласованных между собой материалов. 1. Руководство для методистов, занятых подготовкой учителей, осваивающих ИУМК «Основы естественнонаучных исследований», включает в себя две составляющие: а) описание курса, ориентированное на методистов, которые отвечают за его распространение и оказывают методическую поддержку учителям, осваивающим ИУМК. Оно включает информацию о курсе (в том числе, с использованием ссылок на другие составляющие ИУМК), которая необходима для полноценного выполнения методистами своих обязанностей. В том числе, оно содержит подробное изложение этих обязанностей, а также дает развернутое представление обо всех ключевых компонентах системы распространения ИУМК. Кроме того, в него входят требования к подготовке учителей, приступающих к работе по этому курсу, а также набор инструментов для оценки соответствия этим требованиям; б) конспект и методические рекомендации для проведения занятий с учителями, которые хотят использовать ИУМК. При подготовке конспекта и методических рекомендаций была учтена возможность использовать различные организационные форм работы с учителями: • очные семинары различной длительности; • смешанные формы учебной работы; • освоения ИУМК с использованием Интернета и т.п. 2. Видеоархив, отражающий практику работы учителя в классе. Материалы видеоархива будут использоваться в процессе подго-
112
Глава 3. Распространение УММ в дизайне проекта ИСО
товки и методической поддержки учителей. Принцип «Лучше один раз увидеть, чем десять раз услышать» в полной мере приложим к повышению квалификации педагогов. Он тем более верен, когда это связано с нетрадиционными методами и организационными формами учебной работы. Такой видеоархив должен быть достаточно представительным, чтобы иллюстрировать все основные ключевые компоненты и методические особенности инновационного курса. Он также иллюстрирует подготовку и проведение отдельных лабораторных работ, ученических конференций и т.п. Видеоархив сопровождается методической запиской, где изложены особенности каждого видеофрагмента, приведены рекомендации по его использованию. 3. Одним из ключевых компонентов ИУМК «Основы естественнонаучных исследований» являются научно-практические конференции школьников. Это сравнительно новая форма учебной работы, которая мало знакома большинству учителей и методистов. Поэтому потребовалось создание специальных методических материалов, которые раскрывают особенности подготовки и проведения научно-практических конференций, предусмотренных программой курса. Эти материалы проиллюстрированы конкретными примерами подготовки и проведения отдельных конференций и включают методические рекомендации по формированию коммуникационной компетентности школьников в процессе их подготовки к публичным выступлениям. 4. Система оценивания работы школьников в курсе «Основы естественнонаучных исследований» также относится к ключевым компонентам УММ. Она включает в себя аутентичные методы оценки ученических поделок, публичных выступлений, результатов проектной работы и т.п. Такие методы оценки мало знакомы большинству учителей и методистов, поэтому авторы курса разработали специальное методическое пособие. В него входит описание всех процедур промежуточной и итоговой оценки работы школьников, а также методические рекомендации по их использованию и интерпретации полученных результатов. Здесь раскрыты аутентичные методы оценки ученических рисунков, описаний проведенных исследований, поделок, публичных выступлений, элементов ученических портфолио и т.п. Материалы для организации освоения ИУМК редко включают в его состав. Авторы УММ, как правило, оставляют эту работу «внедренцам». В советской школе данную задачу решали сотрудники институтов повышения квалификации учителей, на которых ложилась основная тяжесть работ по распространению новых курсов.
3.9. О составе инновационных учебно-методических материалов
113
Сегодня, когда требуется распространять инновационные педагогические практики, члены авторских коллективов обязаны включиться в эту работу. При этом они могут опираться на данные, накопленные в ходе опытного распространения своих УММ. Мы рекомендуем в качестве основного документа использовать типовую программу освоения УММ. Разработчики курса «Основы естественнонаучных исследований» предложили также обогатить этот материал примерами программ организации освоения ИУМК в конкретных школах. Помимо этого, они посчитали необходимым включить в состав УММ методические рекомендации по работе с родителями, что особенно важно на этапе опытного освоения курса. Информационные материалы о курсе редко выделяют в составе УММ. Сегодня, когда решение об освоении новых курсов принимают работники школы и местных органов управления образованием, потребность в небольших по объему и ориентированных на различную аудиторию информационных материалах об инновационных УММ резко возрастает. Подобные информационные материалы уже давно являются обязательной составной частью комплекта УММ за рубежом. Разработчики курса «Основы естественнонаучных исследований» подготовили информационные материалы с описанием курса, ориентированные на различные целевые группы. Один из них ориентирован на учителей. В нем также есть специальный раздел, где приведено описание курса, ориентированное на работников управления образованием. Этот материал помогает руководителям образования всех уровней (школы, района, региона) и учителям получить отчетливое представление об особенностях предлагаемого УММ, его преимуществах по сравнению с другими аналогичными УММ. В информационных материалах говорится о месте нового курса в целостной образовательной системе школы, о требованиях, которые он предъявляет к организации учебного процесса, подготовке учителей и их работе. Информационные материалы помогают читателям понять специфику освоения нового курса, определить его место в практике работы школы. Эти материалы также включают в себя краткое описание истории создания и использования УММ (его прототипов) в школе, демонстрируют успешность его распространения. Краткое описание курса для представителей широкой педагогической общественности, родителей представляет собой небольшой по объему материал, который содержит основную информацию о курсе и может широко распространяться среди его возможных потребителей.
114
Глава 3. Распространение УММ в дизайне проекта ИСО
Современные информационные технологии позволили авторам курса подготовить также видеоролики с информацией о курсе, которые дают самой широкой аудитории наглядное представление о его целях и содержании, методической системе и достоинствах нового курса. Рассмотренный пример лишь иллюстрирует возможные направления доработки имеющихся материалов. Каждый инновационный курс в достаточной степени индивидуален, и единые стандарты здесь предложить трудно. Вместе с тем ясно, что большинству современных УММ недостает следующих материалов: • для повышения квалификации и методической поддержки учителей; • для организации освоения УММ; • информационных материалов о курсе. Как показывает практика, авторы, прошедшие этап опытного распространения своих материалов, могут их усовершенствовать за несколько месяцев.
3.10. Ключевые компоненты распространения учебно-методических материалов и дизайн проекта «Информатизация системы образования» Согласно дизайну проекта ИСО, распространение инновационных УММ — один из важнейших элементов процесса информатизации школы. Этот процесс включает в себя: • разработку и постоянное обновление планов информатизации (развития) образовательных учреждений, которые предусматривают, в том числе, освоение инновационных УММ; • создание в школах ИКТ-насыщенной образовательной среды для работы с осваиваемыми учебно-методическими материалами; • опережающее ознакомление педагогов с образовательными возможностями средств ИКТ, формирование у работников школы базовой педагогической ИКТ-компетентности; • освоение новых педагогических технологий, которые поддержаны средствами ИКТ и создаваемыми в проекте ЦОР и ИИСС; • собственно освоение инновационных УММ. Весь этот комплекс мер направлен не на отдельно взятое образовательное учреждение, а на образовательную систему региона в целом. Результаты такого комплексного вмешательства по-разному сказываются на разных школах. Каждая из них, осознанно или нет,
3.10. Ключевые компоненты распространения УММ и дизайн проекта ИСО
115
переходит из одного состояния в другое, двигаясь в пространстве информатизации по своей траектории1. В рамках проекта ИСО основное внимание было уделено развитию инфраструктуры, поддерживающей процессы развития школы. Одно из главных мест здесь занимают учреждения, ведущие работу по повышению квалификации и методической поддержке учителей. Эта работа развертывалась на материале освоения учителями ЦОР, ИИСС, новых педагогических технологий. Сейчас подходит время для включения этих структур в работу по распространению инновационных УММ. Повышение квалификации и методическая поддержка учителей представляют собой два ключевых компонента распространения нововведений (см. рис. 2.2). Как известно, школы сталкиваются с кадровым дефицитом и нехваткой опытных педагогов, способных решать задачи информатизации образования на местах. В проекте проводился отбор экспериментальных (апробационных) площадок с учетом наличия там квалифицированного персонала. Оценка работы этих педагогов непосредственно в классе хотя и планировалась, но на практике не проводилась. Существенное внимание в проекте ИСО уделено административной поддержке нововведений. С этой целью, в частности, проводилась систематическая работа по первоочередному повышению квалификации директоров школ и других руководителей образования. Работы на первом этапе проекта ИСО были направлены не столько на распространение инновационных УММ, сколько на создание центров для их распространения. Такими центрами являются ММЦ, РЦОА, школьные экспериментальные площадки. Если еще раз обратиться к концептуальной рамке создания новой площадки распространения нововведений (см. рис. 2.4), то в проекте ИСО можно найти все ее элементы. В качестве «Источника» здесь выступали различные ЦОР и УММ, а также ключевые компоненты их распространения. К последним относятся: • программы подготовки персонала и оборудование учреждений системы РКЦ-ММЦ, • отбор методистов регионального уровня, их специализированная подготовка и методическая поддержка в рамках специальной магистерской программы (Московская Высшая школа социальных и экономических наук). Опытное освоение (полевые испытания, или апробация УММ) проводилось в школах, которые получили статус экспериментальных площадок проекта. 1
Подробнее о пространстве информатизации школы и траекториях в нем см. [28].
116
Глава 3. Распространение УММ в дизайне проекта ИСО
Главное отступление от общепризнанной концептуальной рамки состояло в том, что поступавшие на опытное освоение УММ далеко не всегда отвечали требованиям, которые предъявляются к распространяемой доказательно-результативной практике. Естественно, что их распространение также не всегда можно считать доказательно-результативным. Полевые испытания УММ продолжаются, а итоги первого этапа проекта ИСО еще ждут своего анализа и обобщения. Однако уже сегодня ясно, что его уроки могут во многом помочь тем, кто будет продолжать работу по информатизации школы, распространению инновационных УММ. Наиболее трудоемкая и ответственная часть этой работы проводится на опытных площадках. Описанию моделей и опыта такой работы посвящен материал следующей главы.
ГЛАВА 4. ОПЫТНОЕ ОСВОЕНИЕ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИХ МАТЕРИАЛОВ В ШКОЛЕ Как показывает опыт (в том числе накопленный в ходе проекта ИСО), работа по информатизации школы сопровождается изменением педагогических практик (перестройкой работы) не только отдельных учителей, которые непосредственно вовлечены в опытное освоение инновационных УММ, но и значительной части педагогического коллектива. Поэтому к ней требуется подходить с учетом теории управлений изменениями, что предполагает: • трансформацию работы школы в целом (плана внедрения УММ на уровне школы); • учет интересов разных групп персонала (в том числе учителей, которые не участвуют в опытном освоении УММ); • наличие внешнего «внедренца», оказывающего помощь школе; • соблюдение всех этапов распространения УММ (см. рис. 1.3); • учет всех ключевых компонентов распространения (см. рис. 2.2); • выработку решения о дальнейшем использовании УММ на основе анализа достоверных данных, собранных в процессе опытного распространения. Этот подход можно с успехом использовать не только для работы на отдельных экспериментальных площадках, но и на уровне больших (в том числе национальных) программ и проектов, в котором участвуют сотни и тысячи школ по всей России. В этой главе мы сделаем упор на организации опытного распространения (опытной работы) УММ в отдельной школе. Естественно, что в эту работу входит проведение педагогических измерений, которые оценивают доказательную результативность распространения и зафиксированы в программе опытного распространения УММ. В ходе опытного освоения УММ школа проводит большой комплекс мероприятий, которые связаны с созданием необходимых условий, подготовкой к опытной учебной работе и ее проведением на основе распространяемых учебно-методических материалов. Одним из ключевых элементов этой работы является подготовка
118
Глава 4. Опытное освоение УММ в школе
адресного плана освоения УММ. Адресный план представляет собой дальнейшую детализацию материалов программы опытного распространения и обеспечивает привязку ПОО к реалиям образовательного учреждения, в котором фактически проводится опытная работа. При подготовке школы к проведению опытного освоения ее работники и «внедренцы» должны в полной мере учитывать местные особенности, внешние факторы, условия работы персонала и сложившуюся культуру образовательного учреждения, а также специфику УММ, которые предстоит освоить. В первом разделе этой главы «Основные работы по подготовке школы к проведению экспериментального освоения УММ» мы коротко напомним общую логику освоения нового учебного средства в инновационном процессе. Не в каждой школе можно осваивать некоторые из УММ. Прежде чем приступать к внедрению, необходимо убедиться, что предлагаемые материалы отвечают нуждам школы, а сама школа способна создать условия, необходимые для результативного использования этих УММ. Во втором разделе описана последовательность шагов, которые помогают определить целесообразность и возможность участия школы в освоении УММ. Третий раздел содержит описание подготовки плана освоения, а также общие рекомендации по его выполнению. Процедуры по подготовке плана достаточно просты и, как правило, очевидны для каждого практического работника школы. Однако наш опыт показывает, что их применение на практике может вызвать немало вопросов. В приложении приведен пример документов, подготовленных в ходе опытного освоения учебно-методического комплекса «Живая математика» в школе № 550 Санкт-Петербурга. Эти материалы помогут читателю лучше представить, как процесс разработки и реализации адресного плана выглядит на практике. Заметим, что описанный опыт освоения инновационного УММ в школе № 550 (как и всякий реальный опыт) далеко не идеален. Мы привели его лишь потому, что несмотря на ряд недочетов, он в полной мере удовлетворяет требованиям, предъявляемым к опытной работе по освоению инновационных УММ. Как отмечалось выше, опытное освоение инновационных УММ проходило в школах проекта ИСО в форме полевых испытаний. Программа опытного освоения, которую разработчики предварительно согласовывали с РЦОА, поступала в школу (на апробационную площадку) вместе с УММ. Опыт показывает, что если подготовка к освоению УММ не проводится со всей основательностью, школа испытывает массу трудностей.
4.1. Логика опытного освоения школой нового образовательного средства
119
4.1. Логика опытного освоения школой нового образовательного средства Подготовка и проведение опытного освоения УММ естественно вписывается в логику освоения нового учебного средства в инновационном процессе (рис. 4.1). Выбор средства, помогающего решению стоящих образовательных задач
Преобразование образовательно среды, необходимое в связи с использованием выбранного средства
Решение задач с использованием выбранного средства
Отказ от пользования данного учебного средства
Анализ результативности выбранного средства
Рис. 4.1. Логика освоения нового учебного средства в инновационном процессе
Как видно из этой схемы, можно выделить четыре типичных шага по внедрению инновационных УММ). 1. Ознакомление с УММ. Этот шаг начинается с информирования работников школы о появлении нового УММ и завершается принятием решения об использовании этого УММ в работе школы. Если освоение УММ не отвечает интересам школы или не помогает в решении стоящих перед ней задач, школа отказывается от использования данного учебного средства и не проводит его освоение. 2. Подготовка к экспериментальной учебной работе. Этот шаг включает разработку и выполнение плана освоения УММ. Если в ходе подготовки и реализации плана выясняется, что в школе отсутствуют условия для использования УММ, а их создание по тем или иным соображениям недостаточно практично, школа отказывается от использования данного учебного средства и не проводит его освоение.
120
Глава 4. Опытное освоение УММ в школе
3. Проведение экспериментальной учебной работы. Этот шаг включает в себя проведение учебного процесса и дополнительных измерительных процедур, которые позволяют получить основания для принятия соответствующих решений всеми заинтересованными сторонами. Если в ходе учебной работы возникает угроза нарушения требований педагогической безопасности, школа отказывается от использования данного учебного средства и прерывает его опытное освоение. 4. Подведение итогов. На последнем шаге проводится анализ результатов опытного освоения и принимается решение о дальнейшем использовании УММ в учебном заведении. Работники школы могут принять решение о переходе от опытного к повседневному использованию новых УММ, иногда после проведения необходимых изменений в образовательной среде и, возможно, в самом УММ, или отказываются от использования данного учебного средства. Логика опытного освоения нового учебного средства в инновационном процессе лежит в основе общей схемы оценивания УММ. Анализ результатов и процесса работы школы на каждом этапе позволяет ответить на вопросы, необходимые для выявления ключевых компонентов распространения (табл. 4.1). Таблица 4.1 Этапы опытного освоения УММ и вопросы для их оценивания № п/п
Этапы
Система основных действий, которые необходимо осуществить педагогам в ходе подготовки и проведения опытного освоения инновационного УММ, представлена на рис. 4.2. Все работы разбиты на три этапа.
1. Отвечает ли внедрение УММ нуждам школы
2. Составить перечень подготовит. материалов
3. Отвечает ли УММ регламентам школы? Достаточно ли у школы ресурсов?
2
Разработка адресного плана и подготовка школы к проведению экспериментальной работы
Достаточно ли в представленных материалах информации для разработки плана освоения УММ в школе? Удалось ли составить удовлетворительный план и претворить его в жизнь?
Проведение опытного освоения и выработка решений о дальнейшем использовании УММ
В какой мере проведение и результаты учебной работы соответствуют ожиданиям? Можно ли использовать УММ в школе?
Изложенный подход позволяет работникам школы увязать в единую систему все основные работы, которые проходят в ОУ в ходе подготовки проведения опытного освоения УММ. Она задает структуру описания процессов подготовки и проведения экспериментальной работы.
Нет
Есть ли возможность изменить учебный план, изыскать учебные ресурсы и т.п.
Нет
Да
Да
5. Осуществить мероприятия адресного плана по подготовке освоения
Насколько ясно и полно представлена информация, необходимая для принятия решения о внедрении УММ в работу школы? Нужен ли в школе этот УММ, и насколько?
Этап 1 Нет
Да
Подготовить адресный план
Определение целесообразности и возможности участия школы в экспериментальном освоении УММ
121
4.2. Основные мероприятия по подготовке и проведению опытного освоения учебно-методических материалов на уровне школы
Ключевые вопросы
1
3
4.2. Подготовка и проведение опытного освоения УММ на уровне школы
Согласовать план
Этап 3
6. Провести освоение
7. Дала ли работа положительный результат?
Этап 2
Нет
Да 8. Внедрить УММ в работу школы
Рис. 4.2. Схема основных действий по подготовке и проведению освоения УММ
122
Глава 4. Опытное освоение УММ в школе
I. Определение целесообразности и возможности участия школы в освоении УММ. II. Разработка адресного плана и подготовка школы к проведению экспериментальной работы. III. Проведение опытного освоения и выработка решений о дальнейшем использовании УММ в школе. Этап I. Определение целесообразности и возможности участия школы в освоении УММ Вплоть до последнего времени процедура определения целесообразности и возможности участия школы в освоении УММ не формализовалась. Нередко подобные решения принимаются администраторами без тщательной проработки и согласования со всеми заинтересованными лицами. Это зачастую может поставить экспериментальную работу под угрозу срыва. На этом этапе работники школы знакомятся с целями и задачами УММ, соотносят их с целями и задачами школы, уточняют интересы школы в предстоящей работе, принимают решение о целесообразности развертывания работ по подготовке опытного освоения и формируют для этого рабочую группу. Этап II. Разработка адресного плана и подготовка школы к проведению экспериментальной работы Подготовка экспериментальной работы ведется на основе адресного плана. В нем должны учитываться оснащение образовательного учреждения (ОУ), опыт персонала, уровень подготовки учащихся, особенности организации учебного процесса, вопросы педагогической безопасности. Очень важно, чтобы разработчики адресного плана осознавали и учитывали (по мере возможности) интересы всех учащихся и работников школы. Разработанный в школе адресный план необходимо согласовать с «внедренцами». Так, например, в проекте ИСО адресный план опытного освоения инновационных УММ утверждался специалистами РЦОА. В ходе выполнения этой работы члены рабочей группы оценивают соответствие содержания УММ учебному плану и программам школы, готовность к этой работе педагогов и школьников, наличие в школе необходимых условий (помещений, оборудования). В ходе разработки адресного плана, как правило, требуется предусмотреть: • мероприятия, помогающие изменить организационные формы и методы работы педагогов; • пропедевтическую работу с учащимися; • перераспределение школьных ресурсов; • соблюдение интересов тех членов школьного коллектива (школьников, их родителей, учителей), которые не принимают непосредственного участия в экспериментальной работе, и т.п.
4.2. Подготовка и проведение опытного освоения УММ на уровне школы
123
Руководители методических объединений и администрация обсуждают предложения рабочей группы, возможные риски, перераспределение ресурсов и новые межпредметные связи, а также педагогическую безопасность предстоящей работы. Фиксируются необходимые и достаточные условия для проведения опытного освоения УММ в школе. На этой основе педагогический совет школы принимает решение о начале проведения экспериментальной работы. Подготовка школы к проведению освоения — это выполнение утвержденного адресного плана. Она, как правило, предусматривает: • информирование о предстоящей работе членов школьного коллектива и родителей; • корректировку учебной программы и расписания занятий школы; • отбор и повышение квалификации персонала; • комплектацию экспериментальных учебных групп и проведение дополнительной работы со школьниками; • оборудование учебных помещений и т.п. Этап III. Проведение опытного освоения и выработка решений о дальнейшем использовании УММ в школе Собственно проведение опытного освоения включает в себя осуществление спланированного учебного процесса с использованием новых УММ, а также выполнение необходимых измерительных и оценочных процедур, которые предусмотрены ПОО. После их завершения работники школы обсуждают полученные результаты и принимают решение о дальнейшем использовании УММ в образовательном процессе. Итак, работа по подготовке и проведению экспериментальной работы включает в себя следующие действия. 1. Оценить, может ли предлагаемый УММ помочь решению задач, стоящих перед школой: 1) составить перечень мероприятий по подготовке освоения УММ; 2) определить, возможно ли проведение опытного освоения: ● учесть интересы учеников, родителей и учителей; ● оценить, достаточно ли у школы ресурсов для проведения экспериментальной работы. 2. Подготовиться к проведению освоения УММ: 1) разработать адресный план подготовки и проведения опытного освоения; 2) осуществить мероприятия адресного плана по подготовке опытного освоения. 3. Провести экспериментальную работу, проанализировать ее результаты и принять решение о дальнейшем использовании УММ в школе. Примерный перечень основных мероприятий, которые должны быть выполнены работниками ОУ на разных этапах подготовки и проведения опытного освоения УММ, приведен в табл. 4.2.
3
4
Исполнители 5
Ожидаемые результаты 6
Примечания
2
Выполнение решений совещания при директоре школы о целесообразности участия в освоении
Совещание методических объединений (МО), принимающих участие в освоении
1
4
Совещание при директоре школы о целесообразности участия в освоении УММ
3
5
Принято принципиальное решение о целесообразности участия школы в экспериментальном освоении УММ. Исполнителям даны поручения о проведении подготовительных работ
Координатор экспери- Подготовлены: ментальной работы ● анализ содержания УММ, (отв.) учебного плана и тематического планирования по соответствующим дисциплинам; ● перечень необходимого оборудования для проведения экспериментальной работы; ● описание межпредметных связей УММ; ● требования к подготовке учителей и школьников; ● требования к техническому и методическому обеспечению экспериментальной работы Координатор экспери- Подготовлены материалы ментальной работы для принятия решения о (отв.), подготовке к проведению эксруководители и члепериментальной работы ны МО школы
4
Директор (отв.), зам. директора, координатор экспериментальной работы, ключевые участники подготовки освоения УММ
Согласованы: ● результаты анализа содержания УММ; ● требования к подготовке учителей и школьников; ● требования к оборудованию; ● требования к подготовке школьников; ● требования к техническому и методическому обеспечению экспериментальной работы. Определены риски проведения экспериментальной работы
6
Продолжение табл. 4.2
Даны поручения о подготовке: ● анализа содержания УММ, учебного плана и тематического планирования по соответствующим дисциплинам; ● перечня необходимого оборудования для проведения опытного освоения; ● описания межпредметных связей испытываемых УММ; ● требований к подготовке учителей и школьников; ● требований к техническому и методическому обеспечению опытного освоения
Глава 4. Опытное освоение УММ в школе
3
2
1
2
1
Сроки
Этап I. Определение целесообразности и возможности участия школы в опытном освоении УММ Ознакомление с УММ Руководители школы и клюДиректор (отв.), зам. и материалами ПОО директора, координа- чевые участники проведения руководителей школы тор эксперименталь- опытного освоения УММ и ключевых участников ной работы УММ оценили целесообразность подготовки опытного участия школы в эксперименосвоения УММ тальной работе
Мероприятие
№ п/п
Основные мероприятия по подготовке и проведению опытного освоения УММ
Таблица 4.2
124 4.2. Подготовка и проведение опытного освоения УММ на уровне школы 125
4
Разработка адресного плана
Итоговое совещание при директоре школы
Проведение родительского собрания
8
9
10
2
Педагогический совет школы
7
3
5
5
Принято решение о разработке адресного плана проведения опытного освоения. Назначен ответственный за подготовку и проведение экспериментальной работы.
6
6
Продолжение табл. 4.2
Директор школы (отв.) Педагогический коллектив проинформирован о проведении экспериментальной работы. Утверждены цели и задачи школы в предстоящей экспериментальной работе, требования педагогической безопасности. Определено взаимодействие различных МО во время экспериментальной работы. Решение о проведении экспериментальной работы принято. Ответственный за под- Разработан проект адресного готовку и проведение плана эксперимен тальной работы, члены его рабочей группы Директор школы Согласован состав учебных (отв.), его заместигрупп и функциональные тели, члены группы обязанности всех участников подготовки и проэкспериментальной работы. ведения эксперимен- Дано поручение о подготовке тальной работы родительского собрания. Участники: родители Получено согласие родителей школьников, принимаюна проведение эксперименщих участие в экспетальной работы риментальной работе. Отв. зам. директора по воспитательной работе
4
Координатор экспериментальной работы (отв.), директор, все его заместители, руководители МО, члены рабочей группы
Глава 4. Опытное освоение УММ в школе
1
6
3
Проанализированы: ● интересы школы в проведении экспериментальной работы; ● возможность проведения освоения, имеющиеся ресурсы и возможные риски Скоординирована работа различных МО и распределены ресурсы на время проведения экспериментальной работы. Принято решение о целесообразности проведения экспериментальной работы при выполнении определенных условий. Согласован состав и обязанности членов рабочей группы по подготовке экспериментальной работы. Намечены возможные источники дополнительных ресурсов Этап II. Разработка адресного плана и подготовка к проведению опытного освоения УММ Нахождение необходимых Ответственный за Найдены средства на приобресурсов и подготовка подготовку и проретение доп. оборудования и решения по изменению ведение эксперимен- материалов для проведения учебных планов и протальной работы экспериментальной работы. грамм Получено разрешение на изменение учебных планов и программ. Подготовлены материалы для постановки вопроса на педагогическом совете.
2
Совещание при директоре школы о возможности участия в освоении
1
5
Продолжение табл. 4.2
126 4.2. Подготовка и проведение опытного освоения УММ на уровне школы 127
Проведение педагогических измерений в соответствии с ПОО
Подведение итогов опытного освоения УММ
Совещание при директоре по выработке решения о внедрении инновационного УММ
14
15
16
Проведен анализ собранной Технология проведения анакачественной информации, лиза качественных данных в выявлены ключевые компоэтой книге не обсуждается ненты распространения Принято решение о дальнейшем внедрении УММ
Проведение учебной работы с использованием инновационного УММ 13
Выполнение программы освоения УММ
Учителя, ведущие экспериментальную работу, координатор экспериментальной работы, вспомогательный персонал Координатор экспериментальной работы, аналитик разработчиков Директор школы, заместитель директора, координатор экспериментальной работы, учителяэкспериментаторы, председатели МО
Подготовка экспериментальной работы 12
Выполнение учебной программы в соответствии с УММ Учителя, ведущие экспериментальную работу, разработчики
Выпуск приказа о проведении экспериментальной работы 11
Директор школы (отв.) Подписан приказ директора ОУ о проведении экспериментальной работы
6 5 4 3 2 1
Подготовлены учебные помещения и необходимое оборудование. Проведена дополнительная подготовка учителей и школьников. Утвержден график проведения занятий и педагогических измерений Этап III. Проведение работ по опытному освоению УММ и выработка решений об их дальнейшем использовании
Глава 4. Опытное освоение УММ в школе
Окончание табл. 4.2
128
4.3. Целесообразность и возможность участия школы в освоении УММ
129
Рассмотрим мероприятия, перечисленные в табл. 4.2, более подробно, обратив внимание на методику принятия решений.
4.3. Определение целесообразности и возможности участия школы в опытном освоении учебно-методических материалов На этом этапе работники школы, ответственные за проведение экспериментальной работы, опираясь на программу развития и уставные документы своего ОУ, а также понимание текущей ситуации в школе, анализируют предложенные учебно-методические материалы, поступившую к ним программу опытного освоения инновационных УММ и решают вопрос об участии школы в экспериментальном освоении предложенных УММ. В результате готовится аргументированное решение о целесообразности и возможности участия школы в экспериментальном освоении инновационного УММ. Эта работа включает в себя (см. табл. 4.2) следующее. 1. Ознакомление руководителей школы и ключевых участников подготовки экспериментальной работы с УММ и материалами ПОО. 2. Подготовку и проведение совещания при директоре школы о целесообразности участия в экспериментальной работе. 3. Выполнение решений совещания при директоре школы о целесообразности участия в экспериментальной работе 4. Совещание членов методических объединений, принимающих участие в экспериментальной работе. 5. Подготовка и проведение совещания при директоре школы о возможности участия в экспериментальной работе. Для оценки целесообразности участия школы в экспериментальном освоении инновационного УММ ключевые участники подготовки экспериментальной работы знакомятся с материалами УММ и ПОО. Они прикидывают, насколько сильно школа заинтересована в проведении освоения и насколько затратной окажется эта деятельность. При оценке соответствия УММ задачам, которые стоят перед школой, можно воспользоваться формой (табл. 4.3). Таблица 4.3 Анализ соответствия УММ задачам, которые стоят перед школой № п/п
Задачи развития школы
Задачи, решаемые с помощью УММ
Соответствие УММ задачам школы
130
Глава 4. Опытное освоение УММ в школе
Задачи развития ОУ определяются на основе программы развития школы, уставных документов образовательного учреждения, текущих проблем образовательной работы и т.п. Задачи, решаемые с помощью УММ, определяются на основе методических материалов, поставляемых в составе УММ, и анализа соответствующего раздела ПОО. Использование этой формы позволяет определить соответствие между указанными группами задач и подготовить материал для принятия решения о целесообразности участия в экспериментальном освоении УММ. В ходе совещания при директоре школы принимается решение о целесообразности участия в экспериментальной работе. Исполнители получают поручения о проведении подготовительных работ, включающих: — сравнительный анализ содержания УММ, учебного плана и тематического планирования по соответствующим дисциплинам; — описания межпредметных связей инновационного УММ; — составление перечня необходимого (дополнительного) оборудования для проведения экспериментальной работы; — уточнение требований к проведению дополнительной подготовки учителей и школьников, необходимой для проведения экспериментальной работы; — уточнение требований к дополнительному техническому и методическому обеспечению экспериментальной работы. Для оценки соответствия УММ условиям, которые имеются в ОУ, необходимо оценить: — соответствие УММ требованиям учебной программы и учебного плана школы; — наличие в ОУ средств ИКТ и оборудования, необходимого для организации экспериментальной учебной работы; — степень готовности учителей и школьников для работы с использованием новых УММ. Для оценки соответствия УММ требованиям учебной программы и учебного плана школы можно воспользоваться формой (табл. 4.4). Таблица 4.4 Соответствие УММ требованиям учебной программы и учебного плана школы № п/п
Требования учебной программы и плана
Требования УММ
Соответствие между требованиями документов ОУ и УММ
4.3. Целесообразность и возможность участия школы в освоении УММ
131
Сопоставив на основе этой формы требования инновационного УММ и документов ОУ, можно провести соответствующий анализ, пользуясь таблицей решений (табл. 4.5). Таблица 4.5 Таблица решений о соответствии инновационного УММ требованиям учебной программы школы Результат анализа
Принимаемое решение
УММ полностью отвечает учебному плану и программе (основного курса, факультатива и т.д.) УММ частично отвечает учебному плану и программе (ос новного курса, факультатива и т.д.) УММ противоречит учебному плану и программе (основного курса, факультатива и т.д.)
Проведение экспериментальной работы не требует внесения изменений в учебный план школы и действующую программу (основного курса, факультатива и т.д.) Проведение экспериментальной работы требует внесения незначительных изменений в учебный план школы и действующую программу (основного курса, факультатива и т.д.) Проведение экспериментальной работы невозможно без существенного изменения учебного плана и действующей программы (основного курса, факультатива и т.д.)
Для оценки соответствия имеющихся в ОУ средств ИКТ и оборудования требованиям УММ нужно сопоставить список оборудования, необходимого для проведения экспериментальной работы (см. соответствующий раздел ПОО), со списком оборудования, имеющегося в школе. На основе этого сопоставления делается вывод о возможности проведения опытного освоения УММ и обеспечения его необходимыми ресурсами (выделения учебных помещений, оборудования и т.п.). Определяются мероприятия по изысканию недостающих ресурсов, выделению учебных помещений, перемещению необходимого учебного оборудования и т.п. Для оценки готовности учителей и школьников к работе с использованием инновационного УММ проводится сопоставление зафиксированных в ПОО требований к их подготовке с фактическим уровнем подготовки учителей и школьников, которые будут участвовать в проведении экспериментальной работы. При обнаружении дефицитов в их подготовке определяются мероприятия, направленные на устранение этих дефицитов (проведение дополнительной подготовки участников освоения). На совещании членов методических объединений, принимающих участие в экспериментальном освоении, окончательно фиксируются: — соответствие УММ требованиям учебной программы и учебного плана школы, а также необходимые изменения этих документов;
132
Глава 4. Опытное освоение УММ в школе
— наличие в ОУ средств ИКТ и оборудования, необходимого для организации учебной работы, и меры по обеспечению экспериментальной работы необходимыми ресурсами; — степень готовности учителей и школьников для работы с использованием новых УММ и меры по устранению выявленных дефицитов. Одновременно с этим обсуждаются другие возможные вопросы, связанные с влиянием проводимого опытного освоения на успешность работы школы, а также определяются мероприятия, которые обеспечат его проведение. Работа по определению целесообразности и возможности участия школы в проведении опытного освоения инновационного УММ завершается проведением итогового совещания при директоре школы. В ходе этого совещания обсуждаются результаты проделанной работы. На их основе принимается решение об участии школы в проведении соответствующих работ, для чего можно воспользоваться таблицей решений (табл. 4.6). Таблица 4.6 Таблица решений о возможности участия школы в экспериментальном освоении УММ Результат анализа
Принимаемое решение
УММ полностью отвечает нуждам и возможностям школы УММ в большей или меньшей степени отвечает нуждам и возможностям школы
Подготовить и провести опытное освоение УММ. При получении положительных результатов внедрить их в практику работы школы Изыскать дополнительные ресурсы, провести необходимые дополнительные работы, а затем подготовить и провести опытное освоение УММ. При получении положительных результатов внедрить УММ (целиком или частично) в работу школы УММ не отвечает нуждам Подготовить аргументированное заключение об оти возможностям школы казе школы от проведения опытного освоения УММ
4.4. Разработка адресного плана и подготовка к опытному освоению учебно-методических материалов На втором этапе работники школы разрабатывают адресный план проведения опытного освоения УММ и выполняют все мероприятия, связанные с подготовкой школы к проведению экспериментальной работы. Список мероприятий включает в себя (см. табл. 4.2) следующее. 1. Поиск необходимых дополнительных ресурсов и внесение изменений в учебный план и программы работы школы.
4.4. Разработка плана и подготовка к опытному освоению УММ
133
2. Подготовка и проведение педагогического совета школы о подготовке и проведении экспериментальной работы. 3. Разработка адресного плана подготовки и проведения опытного освоения УММ. 4. Подготовка и проведение итогового совещания при директоре школы о проведении экспериментальной работы. 5. Проведение родительского собрания о проведении опытного освоения УММ на базе школы. 6. Подготовка и издание приказа о проведении экспериментальной работы. 7. Выполнение мероприятий адресного плана, посвященных подготовке к проведению экспериментальной работы, и проверка их результативности. После того как на первом этапе принято решение о целесообразности и возможности проведения опытного освоения, необходимо завершить работу по поиску дополнительных ресурсов (если дефицит не был ликвидирован на предыдущем этапе) и внесению изменений в учебный план и программы работы школы (если это необходимо). Все основные вопросы по подготовке и проведению экспериментальной работы рекомендуется обсудить на педагогическом совете школы. На заседании педагогического совета школы обсуждается весь комплекс вопросов, связанных с подготовкой и проведением освоения УММ. При этом все члены педагогического коллектива должны получить информацию о проведении эксперимента, после чего принять участие в обсуждении и утверждении целей и задач школы в предстоящей работе, а также убедиться в соблюдении требований педагогической безопасности. Рекомендации педагогического совета о проведении экспериментальной работы ложатся в основу разработки адресного плана подготовки и проведения опытного освоения УММ. План предусматривает решение вопросов о выборе состава учебных групп, назначении учителей-экспериментаторов, выделении учебных помещений и их оснащении в соответствии с требованиями ПОО. При необходимости план освоения предусматривает работу по повышению квалификации учителей, проведение дополнительных (пропедевтических) занятий со школьниками, дооснащение учебных помещений, разработку мер педагогической безопасности, информирование школьников и их родителей и т.п. Разработанный план выносится для окончательного согласования и обсуждения на расширенную дирекцию школы, где в него вносятся последние уточнения. В результате утверждается состав участников этой работы и функциональные обязанности каждого
134
Глава 4. Опытное освоение УММ в школе
из них. Дается поручение о выполнении подготовительной работы со школьниками и их родителями. Родительское собрание о проведении опытного освоения УММ на базе школы позволяет познакомить родителей с этой работой и получить их согласие на эксперимент. В ходе его подготовки и проведения решаются последние организационные и методические вопросы, связанные с подготовкой опытного освоения УММ. Это позволяет завершить подготовку и выпустить приказ директора школы о проведении эксперимента. Среди основных разделов адресного плана по проведению опытного освоения инновационного УММ можно назвать: — тематическое и поурочное планирование учебной работы во время экспериментальной работы; — график подготовки помещений для проведения экспериментальной работы; — программа переподготовки учителей для проведения опытного освоения УММ; — дополнительная подготовка школьников к обучению по новым УММ в ходе экспериментальной работы; — отбор и подготовка персонала для проведения педагогических измерений; — обеспечение педагогической безопасности экспериментальной работы; — настройка информационной среды школы для обеспечения учебной работы в ходе предстоящей экспериментальной работы. Выпуск приказа директора запускает выполнение обозначенных в плане мероприятий, связанных с подготовкой и проведением экспериментальной работы.
4.5. Проведение опытного освоения учебно-методических материалов и выработка решений их дальнейшего использования На третьем этапе проводится учебная работа с использованием инновационных УММ и одновременно ведутся педагогические измерения (сбор данных), план которых представлен в ПОО. Серьезной проблемой на данном этапе является обеспечение строгого следования методическим материалам и квалифицированного сбора данных. Так, например, опытные учителя склонны к подмену или дополнению методики, описанной в УММ, вследствие чего возни-
4.5. Проведение опытного освоения УММ и выработка решений...
135
кают трудности при анализе полученных результатов. Чтобы такого не произошло, необходима методическая и техническая поддержка. По наблюдениям авторов, методисты должны посещать уроки даже опытных учителей не реже одного раза в неделю, а если УММ использует достаточно сложные технические или программные средства, то техническая служба должна быть готова прийти на помощь учителю в течение нескольких минут. Поэтому мы обычно отбираем для такой работы опытных учителей, которые понимают, что любой экспромт должен быть хорошо подготовлен, и заранее тщательно изучают все тонкости новых материалов. На этом этапе координатору экспериментальной работы много хлопот доставляет организация педагогических измерений (сбор данных), которые проводятся во время освоения УММ. От того, насколько качественно они будут проведены, зависит успешность окончательного анализа и принятие на его основе решения. Поэтому следует особое внимание уделить подготовке персонала для проведения сбора данных, особенно с помощью качественных методов: наблюдение на уроке, видеосъемка, интервью, фокус-группы и т.п. Каждый из них требует тщательной подготовки и владения соответствующей методикой, которая описана в специальной литературе. Анализ собранных данных, по мнению авторов, является трудной и ответственной задачей третьего этапа. Решить ее может аналитик, используя методы анализа количественных и качественных данных, собранных во время экспериментальной работы. В итоге, как мы уже указывали, разработчики должны выявить ключевые компоненты распространения (формирующее оценивание), а «внедренцы» и работники школы, кроме этого, получить ответ на вопрос, фактически относящийся к констатирующему оцениванию: пригоден ли данный инновационный УММ для внедрения в данной школе? Выводы анализа, безусловно, важны для принятия решения о дальнейшем использовании инновационного УММ. Но если мы снова обратимся к ключевым компонентам распространения доказательно-результативной практики (см. рис. 2.2.), станет понятно, что только на оценке проведенной экспериментальной работы основываться нельзя — для дальнейшего внедрения необходимы административная поддержка и системная интервенция.
Вместо заключения
ВМЕСТО ЗАКЛЮЧЕНИЯ За последние годы в России было осуществлено несколько широкомасштабных проектов, целью которых было оснащение школ средствами ИКТ и разработка новых цифровых образовательных ресурсов. На эти цели из федерального бюджета были израсходованы миллиарды рублей. В результате сейчас все школы оснащены средствами ИКТ и подключены к Интернету. Педагоги освоили компьютерную грамотность. Разрабатываются и внедряются цифровые образовательные ресурсы. Обсуждаются пилотные проекты по обеспечению каждого ученика индивидуальными портативными компьютерами. Тем не менее все это пока не привело к изменению качества подготовки школьников, к достижению ими новых образовательных результатов. Несмотря на сделанные вложения, работа школы по существу не изменилась. Для того чтобы школа стала работать по-новому, недостаточно завезти туда компьютеры и обучить педагогов компьютерной грамоте. Одновременно с этим нужно помочь ей изменить содержание, методы и организацию учебной работы. Сегодня все понимают, что распространение новых педагогических практик без системных изменений в парадигме традиционной педагогики невозможно. Необходимо объединить информатизацию школы с модернизацией содержания образования (компетентностный подход, деятельностные формы обучения). Однако на этом пути стоит немало проблем. Инновационные УММ как доказательно-результативные комплексы фактически отсутствуют. В большинстве случаев школам предлагается программный продукт (ИОР) и методика его использования. Разработки на уровне учебных программ по отдельным предметам и образовательных программ учреждений практически отсутствуют. Распространение как организованный процесс не обеспечено соответствующими ресурсами: • в системе образования нет специалистов по внедрению; • на внедрение и освоение УММ не выделяются средства;
137
• отсутствуют методики, типовые решения и нормативные документы, необходимые для организации процесса результативного распространения УММ. Опыт показывает, что освоение УММ не может быть произведено силами самого образовательного учреждения, а современная методическая служба не может решать задачи поддержки системных изменений в образовательных учреждениях. Современные нормы правового и финансового регулирования работы образовательных учреждений не позволяют провести внедрение УММ, так как оно приводит к изменениям в структуре, функциях и порядке работы образовательного учреждения. Кроме того, руководители образовательных учреждений, как правило, не готовы к организации распространения, так как не имеют для этого ни квалификации, ни мотивации. Имеющихся в школах средств ИКТ не всегда достаточно для создания ИКТ-насыщенной образовательной среды. Сегодня в системе образования используется формальный подход1 к распространению нововведений, который предполагает одномоментное внедрение новшеств (одновременно во всех образовательных учреждениях региона или России), включая массовые поставки ЦОР, программных и технических средств ИКТ по заданной сверху номенклатуре. При этом подразумевается, что необходимые материальные условия обеспечиваются нижестоящими органами управления (которые к этому редко готовы). Управление распространением проводится в рамках штатной деятельности органов управления и работников администрации образовательных учреждений: его осуществляют путем издания нормативно-распорядительных актов. Эта модель традиционна для нашего образования, а ее преодоление является самостоятельным нововведением. Проект ИСО — пример практического использования проектной модели распространения нововведений. Участие в нем является не только добровольным, но и конкурсным, что задает достаточно высокий уровень мотивации. Для победителей конкурса определяется срок реализации проекта, цель, результаты и ресурсы; проводится мониторинг хода выполнения, формируется система управления проектом. Эта модель использована и в ходе государственной поддержки школ, внедряющих инновационные образовательные программы в рамках приоритетного национального проекта «Образование». Проект «Информатизация системы образования», который реализовывался НФПК в течение последних трех лет, создал условия 1
О сути формального подхода к распространению нововведений см. главу 1.
138
Вместо заключения
для широкого внедрения инновационных учебно-методических материалов, ориентированных на получение новых образовательных результатов в ИКТ-насыщенной образовательной среде. Имеющийся задел позволяет: • использовать инновационные учебно-методические материалы, первый этап испытания которых завершается в текущем учебном году; • опираясь на опыт передовых школ, разработать регламенты и нормативную базу для внедрения уже подготовленных инновационных учебно-методических материалов и технологий; • развернуть работы, которые обеспечили бы переход передовых школ страны (прежде всего победителей конкурса национального проекта «Образование») к постоянному использованию инновационных учебно-методических материалов с целью формирования на этой основе новых образовательных результатов. Системное внедрение цифровых образовательных ресурсов и информационно-коммуникационных технологий, на которые опираются новые учебно-методические материалы, предполагает глубокие изменения в укладе и работе школы, в целях и содержании образования. Поэтому силами самой школы его провести невозможно. Во всем мире внедрение новшеств рассматривается как самостоятельный бизнес-процесс, требующий особого планирования, финансирования и исполнителей (системных интеграторов). Нереалистично рассчитывать на то, что в отрасли «Образование» можно провести изменения, минуя этот процесс. Здесь необходим специальный федеральный проект, который бы опирался на результаты приоритетного национального проекта «Образование». Наши школы имеют между собой много общего, что позволяет выработать типовые решения и успешно использовать их в рамках федерального проекта. Для каждой из участвующих в проекте школ фиксируется цель, ожидаемые результаты и сроки проведения работ, объем требуемых ресурсов и его внешняя поддержка. Естественно использовать заявительный, конкурсный порядок участия в проекте. Каждый из регионов-участников получает квоту (число школ-участников), которая определяется соотношением федерального и регионального финансирований. Основные критерии конкурсного отбора: готовность школы (мотивация, опыт, квалификация) и наличие инфраструктуры. В конкурсной заявке содержится самооценка школы, которая затем сравнивается с внешней экспертной оценкой. Решение об участии в проекте каждой конкретной школы принимает конкурсная комиссия. Школе, победившей в конкурсе, выделяются дополнительные ресурсы на:
Вместо заключения
139
• развитие инфраструктуры и информационной среды; • обучение школьной команды участников проекта; • оплату методической поддержки учителей; • доплату учителям за работу по внедрению ИУМК; • приобретение учебных и расходных материалов. Такая школа получает кейс участника проекта, содержащий всю документацию и методики, необходимые для новой организации работы. В каждой школе, участвующей в проекте, сначала анализируется ситуация (для этого она обследуется совместно со специалистами, сопровождающими проект), а затем для нее составляется программа развития на ближайшие три года. Мониторинг хода реализации проекта состоит из двух компонентов: общего для всех участников проекта и специального, учитывающего особенности конкретной школы. Федеральный проект завершается внешним обследованием каждой школы, участвующей в проекте, и публичным представлением ее результатов общественности и педагогическому сообществу. Общая продолжительность внедрения инновационных учебнометодических материалов в рамках проекта — три года. Этап I включает в себя: • отбор ИУММ нет расшифровки для внедрения (из числа прошедших экспериментальную проверку) и подготовку для каждого из них пакета материалов, которые поддерживают процесс внедрения; • создание пакета материалов, позволяющих оценить степень готовности школы к внедрению; • создание пакета документов, регламентирующих работу службы сопровождения внедрения; • создание методики мониторинга и оценки результатов внедрения, включая разработку индикаторов эффективности внедрения; • создание системы представления результатов внедрения педагогическому сообществу; • отбор школ и формирование команды участников внедрения (координаторы, методисты); • обучение членов команд участников внедрения; • развертывание и подготовку необходимой инфраструктуры; • педагогическое проектирование (корректировку образовательной программы и в том числе учебного плана, учебных программ, методики промежуточной аттестации); • заключение договора с центром сопровождения внедрения и планирования работ по организации мониторинга; • информирование о проекте родителей, учащихся, педагогических коллективов.
140
Вместо заключения
Этап II включает: • проведение подготовительных семинаров с педагогами (членами школьных команд), которые будут обучать школьников с использованием ИУММ; • текущую методическую поддержку педагогов, обучающих школьников с использованием ИУММ; • мониторинг и оценку хода освоения ИУММ в школах, участвующих в проекте. Этап III включает: • проведение методических семинаров с педагогами (членами школьных команд), которые будут обучать школьников с использованием ИУММ; • текущую методическую поддержку педагогов, обучающих школьников с использованием ИУММ; • мониторинг и оценку хода освоения ИУММ в школах, участвующих в проекте; • итоговую оценку педагогической результативности проекта, измерение уровня образовательных результатов школьников, подготовку предложений по дальнейшему распространению ИУММ в школах России. Предлагаемый федеральный проект даст возможность качественно изменить работу школы, повысит ее результативность за счет использования новых педагогических и информационных технологий, позволит ей занять достойное место в современном мире. По мнению участников экспертного совещания руководителей образования, которое НФПК проводил в Санкт-Петербурге 12—15 октября 2007 г., проектная модель — наиболее целесообразный способ распространения УММ. При этом управление изменениями также может быть построено в соответствии со сложившейся структурой управления системой образования с учетом положительного опыта реализации проекта ИСО и приоритетного национального проекта «Образование» (далее — ПНПО). На федеральном уровне в ходе реализации проекта могут решаться следующие задачи: • определение статуса проекта (возможные варианты — статус отдельного направления в рамках ПНПО, направления в проекте комплексной модернизации региональных систем образования и т.п.); • издание распорядительного акта, определяющего формат проекта (в нем должны быть кратко указаны: цели, содержание проекта, участники, ожидаемые результаты, выделяемые ресурсы), наиболее эффективно — Постановление Правительства Российской Федерации;
Вместо заключения
141
• формирование структуры управления проектом на федеральном уровне, в том числе создание общественного органа (совет при МОН нет в расшифровке) и определение организаций — операторов проекта на федеральном уровне; • планирование проекта (федеральный план реализации, включающий задачи для региональных и муниципальных органов управления образованием); • принятие нормативного документа, определяющего порядок участия в проекте, порядок получения ресурсов, порядок отчетности, порядок мониторинга результативности проекта; • создание федеральной системы подготовки кадров для участников проекта; • разработка и реализация плана PR-сопровождения проекта; • внесение изменений в нормативные документы федерального уровня, регламентирующие работу образовательных учреждений — участников проекта. На региональном уровне могут решаться следующие задачи: • издание распорядительного акта, определяющего особенности реализации проекта в регионе, включая объемы региональных ресурсов, выделяемых для реализации проекта; • формирование структуры управления проектом на региональном уровне, в том числе создание общественного органа (совет при МОН) и определение организаций — операторов проекта на федеральном уровне; • создание системы поддержки и сопровождения для участников проекта (региональный и муниципальный уровни); • создание региональной системы подготовки кадров для участников проекта; • внесение изменений в нормативные документы регионального уровня, регламентирующие работу образовательных учреждений — участников проекта. Участники экспертного совещания рекомендовали использовать модель, отвечающую следующим восьми требованиям: • порядок участия в проекте — заявительный, конкурсный. На регион выделяется квота (количество образовательных учрежденийучастников), определяемая соотношением федерального и регионального финансирования; • критерии конкурсного отбора: готовность образовательного учреждения, наличие инфраструктуры; • в проекте должно быть предусмотрено две схемы участия:
142
Вместо заключения ♦ внедрение на уровне образовательной программы образователь-
ного учреждения (полная перестройка образовательной программы, создание системы управления качеством образования, перестройка системы управления на основе ИКТ) — для небольшого количества образовательных учреждений, готовых к системным изменениям и обладающих развитой инфраструктурой, а также опытом работы в условиях ИКТ-насыщенной среды; ♦ внедрение на уровне учебной программы (изменяется обучение в рамках одного или группы предметов, например профильных для данного образовательного учреждения); • принятие решения об участии в проекте производится конкурсной комиссией; • в образовательном учреждении, принятом в число участников проекта, организуется обследование при участии специалистов системы поддержки проекта с целью получения данных для проектирования; • составляется программа реализации — проект образовательного учреждения на 2—4 года (в качестве варианта — проект на 3 года, привязанный к трехлетнему бюджету); • мониторинг хода реализации проекта имеет два компонента (общий для всех участников проекта и специальный — учитывающий индивидуальные особенности проекта в образовательном учреждении); • проект завершается внешним обследованием образовательного учреждения и публичным отчетом по достигнутым результатам. Проект необходимо разворачивать с учетом уроков, извлеченных из отечественного и зарубежного опыта распространения нововведений, использовать доказательно-результативные педагогические практики, опираться на доказательно-результативный подход к распространению нововведений, реализуя все ключевые компоненты этого процесса. По мнению участников экспертного совещания в Санкт-Петербурге, для успеха проекта необходимо соблюдение нескольких ключевых условий: Опережающая подготовка специалистов по внедрению, педагогическому проектированию, обучение руководителей образовательных учреждений. Практика системного распространения нововведений в области информатизации показывает, что успех во многом определяется позицией первого лица организаций, которые проводят освоение новых практик. При этом недостаточно просто доброжелательного отношения к распространению нового. Необходимо активное участие первых лиц в освоении информа-
Вместо заключения
143
ционных технологий, в том числе на рабочем месте. Этот тезис распространяется и на руководителей органов управления образованием всех уровней. Развертывание центров распространения нововведений. Ресурсные центры и центры информатизации, имеющие статус образовательных учреждений, не вписываются в систему подушевого нормативного финансирования, поскольку услуги по внедрению и сопровождению образовательного процесса в рамках этого механизма финансирования не оплачиваются. Сегодня механизмы финансовых взаимоотношений бюджетных учреждений не определены. Центры распространения испытывают значительные затруднения с определением собственного статуса. Они реализуют программы различных типов: общеобразовательные (преподавание отдельных предметов и курсов с компьютерной поддержкой, программы дополнительного образования детей, программы повышения квалификации специалистов), что выходит за рамки типовых положений. Необходимы организационно-правовые решения, которые помогут преодолеть эти трудности. Создание механизмов поддержки процессов внедрения. Образовательные учреждения, внедряющие ИКТ, не имеют возможности направить бюджетные средства на поддержку процессов внедрения, поскольку нормативы финансовой деятельности, формирования штатного расписания, типовые функциональные обязанности направлены только на проведение текущей деятельности в рамках сложившейся классно-урочной системы. Нормативы не предусматривают «бюджета развития» учреждения, отсутствуют возможности создания структурных подразделений, занимающихся информационно-коммуникационным обеспечением образовательного процесса. Создание системы нормативного регулирования деятельности образовательных учреждений, внедривших ИКТ в практику своей работы. Новые формы организации учебной и административной деятельности (работа в группах, одновременная работа нескольких учителей, выполнение учебных проектов) не могут быть регламентированы и оплачены в рамках действующей нормативной базы. Простейшим примером подобного несоответствия является, например, требование иметь значительное число прошитых(!) журналов (охрана труда, учет несчастных случаев, книги приказов и множество других), которые делают бессмысленным внедрение электронного документооборота. Полностью отсутствует в современных регламентах информационная функция образовательного учреждения: поддержка интернет-ресурсов, внутренних
144
Вместо заключения
информационных ресурсов, издание материалов информационного характера и др. Проект ИСО отчасти восполнил этот пробел, разработав наиболее сложные первоочередные документы1, однако работу в этом направлении требуется продолжить. Создание индивидуальной информационной инфраструктуры образовательного учреждения на основе типовых решений. В настоящее время нормируется только организация и оборудование компьютерного класса образовательного учреждения. При этом отсутствуют типовые решения, обеспечивающие создание локальных сетей с файл-серверами и серверами приложений, ИКТ-инфраструктуры учебных кабинетов, читальных залов, администраций образовательных учреждений, а также нормативные акты, описывающие их работу. Примером является массовое подключение школ к сети Интернет, обеспечивающее только «точку входа» и оставляющее все остальное (за исключением требований ведения бумажных журналов учета) за пределами нормативнофинансового регулирования. Разработка моделей взаимодействия информационной среды образовательного учреждения с домашней информационной средой обучающихся. Практически все модели предполагают, что обучающийся использует в процессе обучения только информационное пространство школы. При этом игнорируется тот факт, что индивидуальная ИКТ-среда современного человека (в том числе школьника) достаточно развита и включает в себя компьютеры (стационарные, портативные и наладонные), средства коммуникации (коммуникаторы, телефоны, спутниковые и кабельные устройства) навигаторы, переносные носители и т.д. Программа должна организовать взаимодействие школьной и индивидуальной информационной среды, учитывая разнообразие последней. Главным риском разворачивания такой большой программы является опасность «информатизации ради информатизации», когда целью становится не изменение содержания и повышения качества образования при внедрении информационных технологий, а данные о самом внедрении. Для его преодоления необходимо сознательно отказаться от формального подхода к распространению нововведений в пользу доказательно-результативного, где ориентация на конечные результаты является основной. Необходимо также понимать, что воспитание «информационной культуры», информационной компетентности обучающихся требует создания в школе информационной среды, моделирующей 1
См., например, [35].
Вместо заключения
145
информационное общество, безотносительно преподавания отдельных предметов. В связи с этим представляется неправильной тенденция ограничения работы обучающихся в Интернете только образовательными ресурсами. Школа должна учить строить свое интернет-пространство, включающее новостные, справочные, коммуникационные, профессиональные и развлекательные секторы. Существует также серьезная опасность, что внедренные информационные технологии будут вымываться из повседневной педагогической практики после завершения процесса внедрения и перехода в «штатный» режим работы. Это связано с тем, что при частичном внедрении на уровне учебной программы (один или несколько предметов) в образовательной системе школы будут сосуществовать две формы организации образовательного процесса: традиционный и новый. Это сосуществование неизбежно будет создавать противоречия, которые могут быть как источником развития образовательного учреждения, так и причиной возвращения к традиции. Эту опасность можно преодолеть, если предусмотреть механизмы перехода от частичного внедрения на уровне учебной программы к полному на уровне образовательной программы учреждения. Повторим, что реализация любого проекта в современной школе неизбежно столкнется с тенденцией его формального исполнения, рапортов о выполнении и перевыполнении, достижения всеобщей информатизации досрочно и т.п. Это дополняется стремлением работников на местах упростить любые процедуры (например, поставить одинаковое оборудование всем, обойтись имеющимися программами повышения квалификации и действующими службами сопровождения и т.д.). Для минимизации этих рисков необходимо создать механизмы объективного мониторинга и внешней, в том числе общественной, оценки процесса реализации проекта.
Приложение
Ниже, в качестве примера, описана подготовка к проведению экспериментальной работы с УМК «Живая математика», которая выполнялась работниками ГОУССО № 550 Санкт-Петербурга. В этой работе участвовали: — ответственный за проведение экспериментальной работы (зам. директора школы по экспериментальной работе); — заместитель директора по учебно-воспитательной работе; — заместитель директора по воспитательной работе; — координатор экспериментальной работы (учитель математики); — учителя математики, которых планировалось привлечь к проведению экспериментальной работы; — учитель информатики. Работа по подготовке опытного освоения УМК «Живая математика» была разбита на три этапа. 1. Определение целесообразности и возможности проведения опытного освоения УМК «Живая математика». 2. Разработка адресного плана освоения. 3. Реализация мероприятий плана по подготовке экспериментальной работы. Рассмотрим каждый из этих этапов. Этап 1. Определение целесообразности и возможности проведения опытного освоения УМК «Живая математика» 1.1. Ознакомление с УМК «Живая математика» и материалами ПОО руководителей школы и ключевых участников подготовки экспериментальной работы
В начале первого этапа администрация школы провела анализ ПОО (раздел «Цель проведения опытного освоения»), опираясь на
Таблица 1 Экспериментальная шкала для принятия решения Значения экспериментальной шкалы
Цели и задачи УМК «Живая математика» устраивают полностью Цели и задачи УМК «Живая математика» устраивают в основном Цели и задачи УМК «Живая математика» в основном не устраивают
Принимаемое решение
Продолжить работу по подготовке педагогического эксперимента и в случае получения положительного результата внедрить УМК «Живая математика» полностью или частично в учебный процесс Продолжить работу по подготовке педагогического эксперимента и в случае получения положительного результата внедрить отдельные элементы УМК «Живая математика» в учебный процесс Не продолжать работу по подготовке педагогического эксперимента
Таблица 2 Оценка задач УМК «Живая математика» для принятия решения о целесообразности проведения опытного освоения Наименование УМК
Как подготовить школу к проведению опытного освоения УММ
программу развития1 и уставные документы ОУ, а также анализ текущей ситуации в школе. В результате сравнения задач УМК «Живая математика» и школы был получен утвердительный ответ на вопрос: «Устраивают ли администрацию школы цели и задачи УМК «Живая математика»?. Поэтому было принято решение о продолжении подготовки к педагогическому эксперименту, определены цели и задачи школы в предстоящем экспериментальном освоении УМК «Живая математика», составлен перечень основных мероприятий для подготовки школы к экспериментальной работе. Степень совместимости задач школы и разработчиков УМК «Живая математика» оценивалась администрацией школы по экспериментальной шкале (табл. 1). Результаты оценивания представлены в табл. 2.
Альбом «Планиметрия»
ПРИЛОЖЕНИЕ
147
1
Задачи развития ОУ (заполняется на основе программы развития школы, уставных документов, анализа текущей ситуации в школе)
Методические задачи УМК «Живая математика» (заполняется на основе ПОО и методических материалов, поставляемых в составе УМК «Живая математика»)
Цель Программы развития школы № 550 (Санкт-Петербург): обеспечение устойчивого развития инновационных процессов в школе на основе активного использования ИКТ
Помочь учителю в подготовке иллюстраций (наглядных материалов) к урокам геометрии Научить школьников использовать компьютерный эксперимент при решении геомент
Оценка степени совместимости/ принятое решение/ задачи школы
Цели и задачи УМК «Живая математика» полностью устраивают администрацию школы Решение: необходимо дальнейшее изучение возможности экспериментальной работы
Программа развития школы № 550 (Санкт-Петербург) была одобрена Попечительским советом ОУ. Поэтому можно считать, что, принимая решение, администрация учла интересы родителей и школьников.
1. Проанализированы: ● интересы школы в проведении опытного освоения; ● возможность проведения опытного освоения в рамках существующего учебного плана школы; ● имеющиеся ресурсы; ● возможные риски (экспериментальная работа может потребовать больше времени на прохождение учебного материала, чем это предусмотрено программой, возможно отставание отдельных учеников из-за трудностей работы с программой и др.) Совещание Первая при директо- неделя ре школы ноября 2006 г. 3
Участники: директор школы, зам. директора, руководители МО учителя школы, ответственный за подготовку совещания: зам.директора по воспитательной работе.
1. Проанализированы содержание УМК «Живая математика», учебный план по математике и тематическое планирование по геометрии. 2. Сформированы требования к подготовке учителей и школьников, к технической и методической поддержке. 3. Составлен перечень оборудования, необходимого для проведения экспериментальной работы. 4. Определены риски проведения экспериментальной работы Участники: учителя математики и информатики, ответственный. за проведение руководитель МО учителей математики Четвертая неделя октября 2006 г. Совещание МО учителей математики и информатики
Директор школы, зам. 1. Намечены цели, задачи и интересы школы в предстоящей директора, учителя работе. математики 2. Принято решение о целесообразности проведения опытного освоения УМК «Живая математика». 3.Составлен план основных мероприятий
2
Перечень готовился на совещании при директоре школы (см. приложение). В нем перечислены основные мероприятия, их ориентировочные сроки, исполнители и ожидаемые результаты (см. табл. 3)
Совещание Третья при директо- неделя ре школы октября 2006 г.
1.2. Совещание при директоре школы. Разработка перечня основных мероприятий по подготовке школы к проведению опытного освоения УМК «Живая математика»
1
Выводы: задачи ОУ и УМК «Живая математика» полностью совпадают: с точки зрения администрации, ИКТ помогают учителям математики в индивидуальной работе с математически одаренными детьми, которые, к сожалению, сегодня уходят из школы (пояснить, куда уходят — в специальные школы?). Использование УМК «Живая математика», судя по задачам, поднимет уровень преподавания математики, даст возможность организации математических кружков, в том числе и на платной основе. Ввиду этих соображений было принято решение о дальнейшей подготовке педагогического эксперимента, а при условии положительных результатов — внедрении УМК «Живая математика» в учебный процесс.
Ожидаемые результаты/принимаемые решения
с альбомом «Планиметрия», основная задача которой — подготовить учителей и службы технической и методической поддержки к внедрению УМК «Живая математика» в учебный процесс школы Цели и задачи УМК Помочь учителю в подготовке стереочер- «Живая математика» полностью устраивают тежей для иллюстрации теорем и решений администрацию школы. задач в курсе стерео- Решение: необходимо дальнейшее изучение метрии. Развить у школьников возможности эксперипространственное во- ментальной работы с ображение. альбомом «СтереомеПоднять у школьников трия», основная задача интерес к геометрии которой — подготовить учителей и службы технической и методической поддержки к внедрению УМК «Живая математика» в учебный процесс школы
Исполнители/участники
при решении геометрических задач. Вызвать у школьников интерес к геометрии
Сроки
на этапе перехода к финансово-хозяйственной самостоятельности и подушевому финансированию. Показателями, на развитие которых направлена программа, являются следующие. 1.Уровень образованности и качество образовательных достижений учащихся. 2. Уровень профессиональной квалификации персонала (администрации, педагогов, специалистов службы сопровождения). 3.Качество образовательной среды, уровень ее инновационности и эффективности. 4.Качество расходования бюджетных и привлечения внебюджетных средств
Оценка степени совместимости/ принятое решение/ задачи школы
Мероприятие
Методические задачи УМК «Живая математика» (заполняется на основе ПОО и методических материалов, поставляемых в составе УМК «Живая математика»)
149
№ п/п
Альбом «Стереометрия»
Наименование УМК
Окончание табл. 2 Задачи развития ОУ (заполняется на основе программы развития школы, уставных документов, анализа текущей ситуации в школе)
Приложение
Перечень основных мероприятий подготовки школы № 550 (Санкт-Петербург) к проведению экспериментальной работы
Приложение
Таблица 3
148
Мероприятие
Родительское собрание
Приказ директора о проведении опытного освоения ИУМК «Живая математика» Подготовка опытного освоения Проведение опытного освоения Обработка результатов экспериментальной работы
8
9
10
11
12
Совещание Четвертая Участники: директор при директо- неделя школы, зам. директора, ре школы ноября 2006 г. учителя математики
7
Ожидаемые результаты/принимаемые решения
Координатор экспери- Подготовлены кабинеты, проведена переподготовка учителей и ментальной работы школьников, подготовлены педагогические измерительные инструменты, составлен график измерений
Первая-вторая неделя декабря 2006 г.
Май-август 2007 г.
Принимается решение о внедрении УМК «Живая математика» в учебный процесс школы
Декабрь Координатор экспери- Начало экспериментальной работы по мере готовности учителей, 2006 — ментальной работы учеников и помещений апрель 2007 гг.
Директор школы
Участники: родители Получено согласие родителей на проведение экспериментальной школьников, принима- работы ющих участие в экспериментальной работе. Ответственный зам. директора по воспитательной работе
Исполнители/участники
Окончание табл. 3
Утвержден состав и функциональные обязанности членов рабочей группы для проведения экспериментальной работы. Определен состав учебных групп, отобраны педагоги
Подготовлен адресный план школы
Четвертая неделя ноября 2006 г.
Четвертая неделя ноября 2006 г.
Сроки
Третья-четЗам. директора по вертая неинформатизации деля ноября 2006 г.
Приложение
№ п/п
Подготовка адресного плана
Достигнута договоренность о выделении средств на приобретение оборудования для проведения экспериментальной работы. Получено согласие учредителя на изменение учебных планов и программ
2. Договорились о взаимодействии различных МО школы по вопросам распределения ресурсов во время экспериментальной работы (использование мобильного класса и проектора)
Ожидаемые результаты/принимаемые решения
Ответственный за Педагогический коллектив проинформирован о проведении опытпроведение: директор ного освоения. Проанализированы цели и задачи школы в предшколы стоящей экспериментальной работе, требования педагогической безопасности, взаимодействие различных МО во время опытного освоения. Принято решение о проведение опытного освоения УМК «Живая математика»
6
Третья неделя ноября 2006 г.
Педагогический совет школы
Зам. директора по информатизации
Исполнители/участники
5
Первая-вторая неделя ноября
Сроки
Поиск необходимых ресурсов, работа по изменению учебных планов и программ
Мероприятие
4
№ п/п
Продолжение табл. 3
150 Приложение 151
152
Приложение
Приложение
Таблица 5
1.3. Анализ содержания УМК «Живая математика», учебного плана и тематического планирования по соответствующим дисциплинам
Оценка соответствия содержания УМК «Живая математика» учебному плану и программе ОУ1
Анализ содержания УМК «Живая математика» проводили учителя, которых планировалось привлечь к экспериментальной работе (рабочая группа). Так, в случае опытного освоения УМК «Живая математика» в школе № 550 (Санкт-Петербург) это было методическое объединение учителей математики и информатики, которые на своих заседаниях оценили: • соответствие содержания УМК «Живая математика» требованиям учебной программы и учебного плана; • наличие необходимого оборудования; • степень готовности учителей и школьников к проведению экспериментальной работы с УМК «Живая математика». Особое внимание было уделено межпредметным связям с информатикой, технической и методической поддержке, принципам формирования учебных групп для проведения экспериментальной работы и педагогическим рискам. Соответствие УМК «Живая математика» и ПОО (раздел «Требования к режиму учебной работы») требованиям учебного плана и программы школы по математике оценивалось по экспериментальной шкале, представленной в табл. 4. Результаты оценивания представлены в табл. 5.
№ п/п
1
2
3
Таблица 4 Экспериментальная шкала для принятия решения о соответствии содержания УМК «Живая математика» учебному плану и программе по математике Значения экспериментальной шкалы
Не соответствует учебному плану и программе по математике Частично соответствует учебному плану и программе по математике
В основном соответствует учебному плану и программе по математике
Соответствует программе факультатива
Принимаемое решение
Проведение экспериментальной работы без изменения учебного плана и программы невозможно Возможно опытное освоение отдельных элементов УМК «Живая математика» при выполнении требований ПОО к подготовке учителей, школьников, помещений и оборудования Экспериментальная работа по ПОО возможна при выполнении сформулированных в ней требований к подготовке учителей, школьников, помещений и оборудования Экспериментальная работа по ПОО возможна на факультативных занятиях
153
Содержание школьной программы по математике
Оценка содержания УМК «Живая математика» Альбом «Планиметрия»
7-ой класс Экспериментальная Тема: «Треугольники» работа по ПОО возможна при выполнении сформулированных в ней требований к подготовке учителей, школьников, помещений и оборудования 8-ой класс Экспериментальная Тема: «Подобные работа по ПОО возтреугольники» можна при выполнении сформулированных в ней требований к подготовке учителей, школьников, помещений и оборудования 10-й класс Тема: «Перпендикулярность прямых и плоскостей»
Альбом «Стереометрия»
Возможно опытное освоение отдельных элементов УМК «Живая математика» при выполнении требований ПОО к подготовке учителей, школьников, помещений и оборудования
1.4. Оценка оснащенности школы. Подготовка перечня необходимого оборудования для проведения опытного освоения УМК «Живая математика»
Ответственный за информатизацию в школе № 550 (СанктПетербург) оценил оснащенность ОУ, опираясь на разделы ПОО «Требования к учебным помещениям и оборудованию» и «Требования к условиям проведения опытного освоения» (табл. 6 и 7). Результатом работы стал список оборудования, который необходимо иметь для проведения экспериментальной работы (табл. 8). На его основе администрация ОУ приняла решение о дооснащении кабинетов и рабочих помещений. 1
В табл. 5 указаны только те темы программы по геометрии, которые по тематическому планированию изучались в период опытного освоения, т.е. с декабря 2006 г. по апрель 2007 г.
Рабочее помещение 2
Рабочее помещение 3
5
Помещение
№ п/п
4
Компьютерный класс или класс мобильных компьютеров
2
Рабочее помещение 1
Кабинет математики
1
1
1
1
Кол-во
1
2
Кол-во
Минимальные требования к составу оборудования
Для обработки видеонаблюдений и аудиозаписей интервью
Для проведения глубинных интервью
Для проведения фокус-групп
использован мобильный компьютерный к ласс
Назначение помещения
мультимедийный проектор (световой поток не менее 1500 лм), экран, классная доска. Мобильный класс: не менее 13 ноутбуков (под управлением ОС Mac OS 7.x или ОС MS Windows 98). Используется в учебном классе вместе с проектором (световой поток не менее 1500 лм) и экраном (диагональ 180 см) Вместимость не менее 14 человек, должна быть возможность установки видеокамеры и специальной организации пространства Вместимость не менее 2 человек, должна быть возможность установки видеокамеры Компьютер (Intel Celeron D320, 2400; RAM 256; HDD 40G, CD-ROM, ОС Windows XP), видеокамера, штатив для видеокамеры
Минимальные требования к составу оборудования
Вместимость не менее 27 учебных мест, компьютер на рабочем месте учителя (ОС MS Windows 98 или Apple, Mac OS 7.x), подключение к локальной сети и Интернету, мультимедийный проектор (световой поток не менее 1500 лм), экран, классная доска. Должна быть возможность установки хотя бы одной видеокамеры Компьютерный класс: не Компьютерный к ласс менее 14 рабочих мест с необходим для самостоятельной работы компьютерами (под управучащихся во время лением ОС MS Windows 95 уроков, при подготовке или Apple, Mac OS 7.x), к урокам, для проведе- компьютер на рабочем ния предварительного месте учителя (ОС MS и итогового тестирова- Windows 98 или Apple, Mac ния. В том же качеOS 7.x, подключение к лостве может быть кальной сети и Интернет),
Назначение помещения
Четыре раза за все время опытного освоения по одному часу для проведения четырех интервью
Четыре раза за все время опытного освоения по одному часу для проведения четырех фокус-групп
Требования к минимальной загрузке помещений для проведения экспериментальной работы
Окончание табл. 6
Один час в неделю для каждой учебной группы во время уроков геометрии, всего четыре часа в неделю для четырех учебных групп. После уроков один час в неделю для каждой учебной группы, всего четыре часа в неделю для четырех учебных групп.
Два часа в неделю на каждую учебную группу. Всего на четыре группы восемь часов в неделю
Требования к минимальной загрузке помещений для проведения экспериментальной работы
Таблица 6
Приложение
3
Помещение
№ п/п
Минимальные требования по составу учебных и рабочих помещений ОУ, необходимых для проведения опытного освоения УМК «Живая математика» (заполняется на основе разделов ПОО «Требования к учебным помещениям и их оборудованию», «Требования к проведению педагогических измерений», «Требования к условиям проведения опытного освоения»)
154 Приложение 155
Мобильный компьютерный класс Лаборатория музыки (рабочее помещение 2) Лаборатория высоких технологий (рабочее помещение 1) Кабинет зам. директора (рабочее помещение 3)
3
4
5
6
2
14
8
27
Математика 2 (учебный кабинет 1)
Математика 3 (учебный кабинет 2)
Лаборатория музыки (рабочее помещение 2)
Лаборатория высоких технологий (рабочее помещение 1) Кабинет зам. директора (рабочее помещение 3)
1
2
3
4
5
Наименование помещения
Математика 3 (учебный кабинет 2)
2
27
Вместимость (учебные места)
Две видеокамеры VHS компакт на штативах, компьютер (Intel Celeron D320, 2400; RAM 512; HDD 80G, DV-RW, ОС Windows XP)
Apple iBook G4, MacOS 10.3
Intel Celeron D320, 2400; RAM 256; HDD 40G, CDROM, ОС Windows XP
Intel Celeron D320, 2400; RAM 256; HDD 40G, CDROM, ОС Windows XP
Характеристика оборудования
Нет
Проектора нет, экран есть
М/м проектор, экран
DVD-recoder
Не требуется
Не требуется
Мультимедийный проектор (световой поток 2000 лм), экран или интерактивная доска
Мультимедийный проектор (световой поток 2000 лм), интерактивная доска, точка доступа беспроводной сети (Wi-Fi), мобильный к ласс
Дополнительное оборудование, необходимое для проведения экспериментальной работы
10—12 часов во время опытного освоения
4 часа после опытного освоения
5—6 часов за время опытного освоения после уроков или в «окнах» работы лаборатории
2 часа в неделю по расписанию уроков геометрии в 8«А» классе
6 часов в неделю по расписанию уроков геометрии в 7«А», 7«Б», 10«А» классах
Как часто будет использоваться оборудование
Дополнительное оборудование, необходимое для проведения экспериментальной работы
1
27
1
1
Количество компьютеров
Таблица 8
Есть
Есть
Ограниченная
Ограниченная
Возможность видеосъемки
Приобрести DVD-recoder
Использовать школьный мобильный проектор
Приобрести проектор, перенести точку доступа из кабинета «2 класс»
Решение администрации
Есть, постоянный доступ в Интернет
Есть, постоянный доступ в Интернет
Есть, постоянный доступ в Интернет
Есть, постоянный доступ в Интернет
Есть, постоянный доступ в Интернет
Есть, постоянный доступ в Интернет
Наличие локальной сети, доступ в Интернет
Таблица 7
Приложение
№ п/п
Математика 2 (учебный кабинет 1)
Название учебного кабинета/ рабочего помещения/ назначение кабинета
1
№ п/п
Характеристика оборудования, размещенного в помещениях ОУ, в которых будет проводиться опытное освоение УМК «Живая математика»
156 Приложение 157
158
Приложение
1.5. Оценка степени готовности педагогического персонала к проведению опытного освоения УМК «Живая математика». Разработка требований к подготовке учителей
Ответственный за информатизацию в ОУ оценил соответствие подготовки и опыта учителей школы1 требованиям ПОО (раздел «Требования к педагогическому персоналу, проводящему учебную работу»). На основе этой оценки и дополнительных критериев2 администрация школы провела отбор педагогов для экспериментальной работы.
Приложение
159 Окончание табл. 10
№ п/п
4 5
6
Таблица 9
Критерии
Опыт использования Интернет Опыт использования офисных приложений (текстовый и табличный процессоры) Опыт использования локальной сети
Оценка по критериям, предложенным в ПОО Л.И. Швецова
Т.А. Костикова
С.В. Минусова
Э.А. Мишакова
2
2
3
2
3
2
3
2
3
3
3
3
Оценка по дополнительным критериям
Экспериментальная шкала оценки опыта школьных учителей математики Значения экспериментальной шкалы
(1) опыта нет
(2) имеют незначительный опыт (3) имеют достаточный опыт
Содержание
2
Не использовал совсем. Использовал на курсах повышения квалификации, на специальных тренингах. В педагогической практике использовал несколько раз с посторонней помощью Использует эпизодически, часто требуется посторонняя помощь Использует постоянно, практически без посторонней помощи
Таблица 10 Значения критериев для отбора педагогов (заполняется в соответствии с разделом ПОО «Требования к педагогическому персоналу, проводящему учебную работу» и дополнительными критериями, предложенными школой) № п/п
1 2 3
1
2
Критерии3
Опыт преподавания геометрии (не менее 10 лет) Знаком ли учитель с использованием среды «ЖМ»? Умеет ли пользоваться электронной почтой?
1
3
4
5
6
Опыт использования м/м проектора Опыт использования мобильного класса Apple для организации индивидуальной работы и работы в малых группах Опыт использования ЦОР для объяснения нового материала Заинтересован ли педагог в предстоящей работе? Совпадают ли цели педагога с целями школы в предстоящей работе? Испытывает ли педагог трудности в работе с классом?
3
2
3
1
3
2
3
1
2
2
2
1
Да
Да Скорее нет, чем да
Скорее да, чем нет Скорее да, чем нет Скорее нет, чем да
Да
Да Скорее нет, чем да
Скорее нет, чем да Скорее нет, чем да Скорее да, чем нет
Оценка по критериям, предложенным в ПОО Л.И. Швецова
Т.А. Костикова
С.В. Минусова
Э.А. Мишакова
26 лет
20 лет
5 лет
30 лет
Да
Да
Да
Да
Да
Да
Да
Да
Опыт учителей часто бывает необходимо оценить более тонко, чем это предполагает УМК, например, с помощью экспериментальной шкалы см. табл. 9. При этом кроме требований ПОО учитывались: соответствие личных целей и задач учителя целям и задачам школы, заинтересованность педагогов в предстоящих испытаниях, опыт работы с оборудованием и учебным ПО, распределение учебной нагрузки.
Выводы: для проведения экспериментальной работы могут быть выбраны учителя математики Л.И. Швецова и Т.А. Костикова. 1.6. Оценка готовности учебных групп для проведения опытного освоения УМК «Живая математика». Разработка требований к подготовке школьников
Критерии для оценки готовности учебных групп к проведению экспериментальной работы изложены в ПОО (раздел «Требования к начальной подготовке обучаемых»). Они были дополнены с учетом условий проведения опытного освоения и требований к режиму учебной работы (разделы «Требования к условиям проведения опытного освоения» и «Требования к режиму учебной работы»). Но кроме критериев, предложенных в ПОО, в реальных условиях школы пришлось учитывать правила формирования учебной нагрузки
160
Приложение
учителей. Это сказалось на отборе как педагогов, так и учащихся. В школе № 550 (Санкт-Петербург) в условиях достаточно широкого выбора учителей не пришлось перераспределять педагогическую нагрузку. Основное внимание было уделено отбору и подготовке школьников к предстоящей экспериментальной работе. Таблица 11 Значения критериев для отбора учебных групп № п/п
Оценка учебных групп Критерии
1 Умеют ли учащиеся пользоваться текстовым редактором? 2 Могут ли учащиеся свободно работать в локальной сети? 3 Умеют ли учащиеся работать с простыми графическими редакторами типа Paint? 4 Умеют ли учащиеся посылать и принимать электронную почту? 5 Имеют ли учащиеся опыт работы с операционной системой MAC OS X?
7«А» 7«Б» 8«А» 8«Б» 10«А» (Л.И. Швецова) (Л.И. Швецова) (Т.А. Костикова) (Т.А. Костикова) (Л.И. Швецова)
Да
Да
Да
Да
Да
Да
Да
Да
Да
Да
Да
Да
Да
Да
Да
В большин- В большин- В большин- В большин- В большинстве — да стве — да стве —да стве — да стве — да
Значительная группа учащихся имеет опыт работы с MAC OS X 6 Знакомы ли Значительучащиеся со ная группа средой «Живая учащихся математика»? имеет опыт работы в среде «Живая математика» 7 Есть ли возражеНет ния родителей?
Значительная группа учащихся имеет опыт работы с MAC OS X Значительная группа учащихся имеет опыт работы в среде «Живая математика» Нет
Нет
Нет
Нет
Значительная группа учащихся имеет опыт работы в среде «Живая математика» Нет
Нет
Значительная группа учащихся имеет опыт работы в среде «Живая математика» Нет
Нет
Выводы: для участия в экспериментальной работе были выбраны 7«А», 7«Б», 8«А» и 10«А» классы.
Приложение
161
1.7. Подготовка требований к технической и методической поддержке опытного освоения УМК «Живая математика»
Требования к технической и методической поддержке школы № 550 (Санкт-Петербург) готовились на основании разделов ПОО «Объект опытного освоения», «Условия предъявления УМК на опытное освоение», «Требования к условиям проведения опытного освоения» и прогноза трудностей, с которыми может столкнуться учитель во время экспериментальной работы. Было ясно, что основные риски связаны с использованием мобильных компьютеров, которые всегда должны быть в полной готовности для проведения уроков. Достичь этого в условиях школы № 550 (Санкт-Петербург) было очень непросто, так как мобильный класс использовался на уроках многими учителями. Организация методической поддержки облегчалась тем, что разработчики предоставили «горячую линию» для ответов на вопросы учителей. Кроме этого, все учителя математики школы уже имели опыт использования УМК «Живая математика» предыдущих версий и могли помочь друг другу при решении проблем. Результатом работы стали подготовленные учителями информатики «Правила использования мобильного класса», в которых были зафиксированы основные пожелания учителей и требования ПОО. Правила работы с мобильным классом Apple 1. Занятость мобильного класса (МК) определяется расписанием, действующим в течение учебного года. Расписание составляется в начале года по заявкам учителей и оперативно корректируется в соответствии с возможными изменениями. Обо всех изменениях (прекращение работы с МК, изменение количества необходимых компьютеров, изменение времени занятий и т.п.) учитель должен своевременно оповещать ответственного за МК. 2. Для краткосрочной работы с мобильным классом учитель должен сделать предварительную заявку не позднее чем накануне намеченных занятий. Заявка удовлетворяется, если в постоянно действующем расписании этот урок свободен. 3. Ответственный за МК по просьбе учителей консультирует их по техническим и методическим вопросам. 4. Компьютеры мобильного класса выдаются по требованию учителя, для учеников младшей школы — в присутствии учителя. О замеченных неисправностях и проблемах сообщается ответственному за МК в письменном виде. Возвращаются компьютеры немедленно по окончании урока. Ответственность за сохранность компьютеров несет учитель с момента их выдачи до момента возврата.
162
Приложение
5. Ученик пользуется только тем компьютером, который за ним закреплен. Ученики используют имеющиеся учетные записи и не создают новые. 6. Информация должна храниться в специальных папках, создаваемых по указанию учителя. Неиспользуемые документы должны своевременно удаляться. Компьютер — общий для многих пользователей, необходимо заботиться об их комфортной работе. 7. Запрещается установка на компьютере каких-либо программ без согласования с ответственным за МК. Запрещается также менять вид рабочего стола и заставки без разрешения учителя. 8. По окончании работы документы и программы должны быть закрыты, лишние документы удалены. Удалять чужие документы не разрешается. 9. Использование Wi-Fi-подключения к Интернету разрешается только в рамках учебного задания в присутствии учителя. Ограничения на скачивание материалов из Интернета — общие для любого типа доступа к Интернету и определены правилами пользования ЛВС. 10. Нарушители данных правил отстраняются от работы с мобильным компьютером на срок, определяемый учителем и ответственным за МК. Ответственный за МК Apple iBook /О.А. Тузова/ Зам. директора по информатизации /Г.М. Водопьян/ 1.8. Описание межпредметных связей инновационного УМК «Живая математика»
Описание межпредметных связей готовилось в школе № 550 (Санкт-Петербург) на основании раздела ПОО «Требования к начальной подготовке обучаемых». Они учитывались при составлении программы подготовки учащихся к проведению экспериментальной работы. В случае успеха опытного освоения планировалось закрепить необходимые связи в программах соответствующих предметов.
Приложение
Окончание табл. 12 № п/п
3
4 5
№ п/п
1 2
Требования к подготовке учащихся
Уметь пользоваться стандартными офисными приложениями Свободно работать в школьной локальной сети и сохранять файлы на локальные и сетевые диски
Учебная группа
7«А», 8«А» и 7«А», 8«А» и
7«Б», 10«А» 7«Б», 10«А»
Наличие связей
ИТ
Есть
ИТ
Есть
Учебная группа
Иметь опыт работы с простым графическим редактором (например, Paint) Знать, что такое модель
7«А», 7«Б», 8«А» и 10«А»
7«А», 7«Б», 8«А» и 10«А» Иметь опыт программирования 10«А»
Смежные предметы
Наличие связей
ИТ, ИЗО
Есть
ИТ, физика
Есть
ИТ
Есть
2.1. Структура адресного плана опытного освоения УМК «Живая математика» в школе № 550 (Санкт-Петербург)
Адресный план в школе № 550 (Санкт-Петербург) готовился рабочей группой на основании дефицитов, которые были зафиксированы на первом этапе подготовки экспериментальной работы (табл. 13). Таблица 13 Структура адресного плана школы по подготовке опытного освоения УМК «Живая математика» № п/п
1
2
3
4
5 Смежные предметы
Требования к подготовке учащихся
Этап 2. Разработка адресного плана опытного освоения УМК «Живая математика»
Таблица 12 Межпредметные связи
163
6
Раздел
Содержание раздела
Подготовка учебной работы во время опытного освоения УМК «Живая математика» Подготовка педагогических измерений во время опытного освоения УМК «Живая математика» Подготовка помещений для проведения опытного освоения УМК «Живая математика» Подготовка учителей для проведения опытного освоения УМК «Живая математика» Подготовка школьников для проведения опытного освоения УМК «Живая математика»
Тематическое и поурочное планирование в 7 классах График педагогических измерений
Учителя математики Л.И. Швецова, Т.А. Костикова Зам. директора по УВР И.Г. Лукина
График подготовки помещений
Зам. директора по АХЧ С.Д. Кожевников
Программа переподготовки учителей Программа подготовки школьников
Зам. директора по информатизации Г.М. Водопьян Учителя математики Л.И. Швецова, Т.А. Костикова, учитель информатики О.А. Тузова Зам. директора по информатизации Г.М. Водопьян
Подготовка группы для проведения педагогических измерений
Программа подготовки группы педагогических измерений
Ответственный
164
Приложение Окончание табл. 13
№ п/п
7
8
Раздел
Содержание раздела
Обеспечение педагогической безопасности опытного освоения УМК «Живая математика» Подготовка информационной среды для проведения опытного освоения УМК «Живая математика»
Ответственный
Правила педагогической безопасности
Зам. директора по воспитательной работе
План подготовки информационной среды
Зам. директора по информационным технологиям
Приложение 2.3. График сбора данных
График составлялся рабочей группой на основе раздела ПОО «План мероприятий по проведению оценивания» с учетом расписания уроков в учебных группах, отобранных для участия в эксперименте. Также учитывалось мнение педагогов о наиболее удобном для них времени проведения измерений. Таблица 15 График сбора данных № п/п
1 2.2. Тематическое и поурочное планирование
Тематическое и поурочное планирование готовилось учителями математики на основании программы по геометрии, содержания и методики УМК «Живая математика». Планирование утверждалось заместителем директора по учебно-воспитательной работе. Основные риски, которые требовалось избежать, были связаны с невыполнением программы по геометрии в условиях экспериментальной работы. Форма поурочного планирования представлена в табл. 14.
165
2
3
Название мероприятия по сбору данных
Обобщение записей в классных журналах и дневниках работы учителей Глубинное интервью с учителями математики
Наблюдение на уроках
Метод
24.01.2007 — 31.01.2007 23.03.2007 — 30.03.2007
Т.А. Костикова Л.И. Швецова Т.А. Костикова Л.И. Швецова
Интервью
01.02.2007 — 08.02.2007
Т.А. Костикова Л.И. Швецова
02.04.2007 — 09.04.2007
Т.А. Костикова Л.И. Швецова 10 «A»
Наблюдение
Фрагмент тематического планирования уроков геометрии в 7-м классе Учитель: Л.И. Швецова Учебник: Атанасян Л.С. и др. Геометрия 7—9. М.: Просвещение, 2004
1
Тема
Треугольники
1.1 Первый признак равенства треугольников. - Треугольник. - Первый признак равенства треугольников
Количество часов
Ресурсы УМК «Живая математика» по теме
14 (количество уроков, указанных в программе)
5
93-99vz: 2-1-14t, 2-1-15t, 2-2-16t. 87-92pz: 100
Примечания
Для проведения тренинг-занятий требуются дополнительные уроки, проводимые в свободные от учебы дни Количество уроков, проведенных учителем, превышает положенное по программе время
4
Фокус-группа с учениками 7, 8, 10-го классов
Учебная группа/ Учитель
Анализ документов
Таблица 14
№ п/п
Время сбора данных
Фокусгруппа
12.02.2007 — 16.02.2007 12.03.2007 — 16.03.2007 22.01.2007 — 26.01.2007 19.02.2007 — 23.02.2007 12.03.2007 — 16.03.2007 22.01.2007 — 26.01.2007 19.02.2007 — 23.02.2007 12.03.2007 — 16.03.2007 22.01.2007 — 26.01.2007 19.02.2007 — 23.02.2007 12.03.2007 — 16.03.2007 02.04.2007 — 13.04.2007
Дата
29.01.2007 28.03.2007
14.02.2007 06.02.2007 14.02.2007
16.02.2007 14.03.2007
7 «А»
26.01.2007 22.01.2007 15.03.2007
7 «Б»
26.01.2007 21.02.2007 14.03.2007
8 «А»
23.01.2007 20.02.2007 13.03.2007
10 «A» 7 «А» 7 «Б» 8 «А»
18.04.2007 19.04.2007 18.04.2007 19.04.2007
166
Приложение
Приложение
167
Окончание табл. 15 № п/п
Название мероприятия по сбору данных
5
Структурированное интервью с директором или завучем школы 6 Предварительный тест для учащихся
Метод
Время сбора данных
Учебная группа/ Учитель
Окончание табл. 16
Дата
№ п/п
4
Интервью
23.03.2007 — Г.М. Водопьян 30.03.2007
30.03.2007
Тестирование
09.01.2007 — 12.01.2007
06.12.2007 07.12.2007 07.12.2007 12.01.2007 14.03.2007 06.04.2007 06.04.2007 20.03.2007 11.04.2007 11.04.2007 11.04.2007 11.04.2007
5
7
Итоговый тест для учащихся
Тестирование
19.03.2007 — 23.03.2007
8
Анкетирование учащихся
Анкетирование
02.04.2007 — 13.04.2007
10 «A» 7 «А» 7 «Б» 8 «А» 10 «А» 7 «А» 7 «Б» 8 «А» 10 «А» 7 «А» 7 «Б» 8 «А»
2.4. График подготовки помещений для проведения опытного освоения УМК «Живая математика»
Самым трудным оказалось составить и выдержать график подготовки помещений для проведения экспериментальной работы. Основные трудности были связаны с получением необходимого дополнительного финансирования и качеством работы хозяйственной службы школы (табл. 16). Таблица 16
6
1
2
3
Сроки
Ответственный
Четвертая неделя ноября 2006 г.
Зам. директора по информатизации
Четвертая неделя ноября 2006 г.
Зам. директора по АХЧ
Четвертая неделя ноября 2006 г.
Зам. директора по АХЧ
2.5. Программа переподготовки учителей математики школы № 550 (Санкт-Петербург) для проведения опытного освоения УМК «Живая математика»
В случае школы № 550 (Санкт-Петербург) для проведения экспериментальной работы были отобраны два учителя математики: Л.И. Швецова и Т.А. Костикова Так как опыт педагогов оказался разным, то для них были разработаны две различные программы подготовки, которые были составлены таким образом, чтобы обеспечить необходимый уровень. 1. Знания педагогами содержания и методики УМК «Живая математика». 2. Умения использовать: • оборудование и ПО; • необходимые для проведения экспериментальной работы инструменты педагогических измерений. Таблица 17
График подготовки помещений для проведения опытного освоения УМК «Живая математика» № п/п
Мероприятие
Установить точку беспроводного доступа к локальной сети в кабинете «Математика 2» Установить интерактивную доску в кабинете «Математика 2» (на подставке — мобильный вариант) Перевесить экран из кабинета «Математика 2» в кабинет «Математика 3»
Программа переподготовки учителей математики Программа-график переподготовки учителя математики Л.И. Швецовой
Мероприятие
Приобрести мультимедийный проектор для кабинета «Математика 2»
Сроки
Четвертая неделя ноября — первая неделя декабря 2006 г. Приобрести DVD-recoder для Третья-четвертая кабинета зам. директора неделя декабря 2006 г. Стационарно установить мульти- Вторая неделя медийный проектор в кабинете декабря 2006 г. «Математика 2»
Ответственный
Зам. директора по информатизации
№ п/п
1
Зам. директора по информатизации
2
Зам. директора по АХЧ
3
Тема
Преподаватель
Использование мобильного класса Apple «Работа с операционной системой MacOS X» Тренинг «Использование беспроводной компьютерной сети»
Учитель информатики О.А. Тузова Зам. директора Г.М. Водопьян
Тренинг «Работа со стационарно закрепленным м/м проектором»
Зам. директора Г.М. Водопьян
Количество учебных часов
Сроки
2
Третья неделя ноября 2006 г.
1
Четвертая неделя ноября 2006 г. Четвертая неделя ноября 2006 г.
1
168
Приложение
Приложение
169 Таблица 18
Окончание табл. 17 № п/п
4
5
Тема
Преподаватель
Количество учебных часов
Самостоятельная работа «Знакомство с новой версией УМК «Живая математика»
4
Тренинг по использованию Зам. директора инструментов педагогических Г.М. Водопьян измерений «Работа с дневником наблюдений учителя»
1
Программа-график подготовки учебных групп
Сроки
Четвертая неделя ноября — первая неделя декабря 2006 г. Четвертая неделя ноября 2006 г.
№ п/п
1
Программа-график переподготовки учителя математики Т.А. Костиковой № п/п
1
2
Тема
Преподаватель
Использование мобильного Учитель класса Apple iBook G4 «Рабо- информатики та в операционной системе О.А. Тузова MacOS X» Самостоятельная работа «Знакомство с новой версией УМК «Живая математика»
Количество учебных часов
6
6
3
Тренинг «Работа с м/м проектором»
Зам. директора Г.М. Водопьян
1
4
Тренинг по использованию инструментов педагогических измерений «Работа с дневником наблюдений учителя»
С.В. Минусова, помощник координато ра опытного освоения
1
Сроки
Четвертая неделя ноября — вторая неделя декабря 2006 г. Первая неделя декабря — вторая неделя декабря 2006 г. Первая неделя декабря 2006 г. Вторая неделя декабря 2006 г.
2.6. Программа-график подготовки учебных групп к проведению опытного освоения УМК «Живая математика»
На основании оценки готовности учебных групп к проведению экспериментальной работы и требований педагогической безопасности была составлена программа-график их подготовки1 (табл. 18). При этом учитель математики Л.И. Швецова фактически организовала дополнительные занятия во внеурочное время со всеми желающими учениками. Они закончились только тогда, когда дети перестали на них ходить.
2
В УМК «Живая математика» рекомендуется проведение специальных уроков, на которых школьники учатся работать в программной среде. По этому пути пошла учитель математики Т.А. Костикова.
Дата/время
Тренинг по работе с ОС Mac OS X (правила работы с мобильным классом, вход в систему, запуск программ, работа с окнами, сохранение данных, выход в Интернет, работа с браузером, работа с электронной почтой)
Четвертая неделя ноября — вторая неделя декабря, после уроков Четвертая неделя декабря 2006 года — третья неделя января 2007 г. По субботам, с 10:00
Тренинг по работе в среде «Живая геометрия» (запуск программы, открытие файлов, построение точки, прямой, параллельной прямой, окружности, построение треугольника, измерения, написание сценария)
Уроки геометрии — четвертая неделя декабря — третья неделя января
Учебная группа
Помещение
Кто проводит
7«А», 7«Б», 10«А»
Информатика 1
Учитель информатики О.А. Тузова
8«А»
Математика 3
7«А», 7«Б», 10«А» 8«А»
Математика 2
Учитель информатики О.А. Тузова, Учитель математики Т.А. Костикова Учитель математики Л.И. Швецова Учитель математики Т.А. Костикова
Математика 3
2.7. Подготовка персонала для координации опытного освоения УМК «Живая математика» и проведения педагогических измерений
На основании ПОО (раздел «План мероприятий по проведению оценивания») персонал подбирался из числа педагогов и администрации: руководитель опытного освоения, координатор, наблюдатель, видеооператор-лаборант, ведущий фокус-групп, интервьюер, аналитик (табл. 19). Руководитель разработал план подготовки рабочей группы к проведению опытного освоения (табл. 20). Таблица 19 Состав и функциональные обязанности рабочей группы для проведения опытного освоения УМК «Живая математика» в школе № 550 (Санкт-Петербург) № п/п
1 1
Мероприятие
ФИО
Должность
Служебные обязанности
Б.А. Нот- Руководитель Общее руководство экспериментальным кин эксперименосвоением УМК «Живая математика», подтальной работы бор персонала, определение функционала исполнителей, подготовка индивидуальных договоров с исполнителями
170
Приложение
Приложение
171 Окончание табл. 20
Окончание табл. 19 № п/п
ФИО
2
И.Г. Лукина
3
Г.М. Водопьян С.В. Минусова
4
Должность
Координатор экспериментальной работы Аналитик
№ п/п
Служебные обязанности
Подготовка графика экспериментальной работы, контроль его исполнения, ведение табеля, наблюдение на уроках, работа с родителями Обработка материалов опытного освоения
Помощник координатора, лаборант М.О. Бон- Психолог дарева С.В. Льво- Бухгалтер ва
Ведение журнала опытного освоения, подготовка учебных материалов и записывающей аппаратуры, проведение наблюдений, видеосъемка Проведение и обработка интервью, анкетиро5 вания, фокус-групп 6 Финансовый менеджмент, подготовка финансовой документации, начисление зарплаты, подготовка финансового отчета 7 Э.А. Ми- Руководитель Подготовка учебно-тематического планировашакова МО учителей ния, подготовка учителей математики для проматематики ведения экспериментальной работы, методическая помощь во время проведения опытного освоения 8 Л.И. Шве- Учитель Проведение экспериментальной работы цова математики в 7«А»,7«Б» и 10«А» классах 9 Т.А. Ко- Учитель Проведение экспериментальной работы стикова математики в 8«А» классе 10 О.А. Ту- Учитель инфор- Установка программного обеспечения, перезова матики, зав. подготовка учителей, методическая и технишкольной лаческая поддержка бораторией на базе мобильного класса Apple iBook G4, видеооператор Таблица 20 План подготовки рабочей группы школы № 550 (Санкт-Петербург) к проведению опытного освоения № п/п
1
2
Мероприятие
Ответственный
Сроки
Подготовка графика проведения И.Г. Лукина Первая неделя педагогических измерений (см. придекабря 2006 г. ложение) Тематическое и поурочное планиЛ.И. Швецова Четвертая неделя рование по геометрии в 7-х и 10-х ноября — первая классах с учетом использования неделя декабря методик и материалов УМК «Живая 2006 г. математика» (см. приложение)
3
4
5
6
7
Мероприятие
Тематическое и поурочное планирование по геометрии в 7-х и 10-х классах с учетом использования методик и материалов УМК «Живая математика» (см. приложение) Настройка информационной среды для проведения экспериментальной работы Контроль использования инструментов педагогических измерений «Работа с дневником наблюдений учителя» Подготовка наблюдателя «Проведение пробного наблюдения на уроке геометрии» Подготовка видеонаблюдения на уроках. Пробная съемка на уроке геометрии
Ответственный
Сроки
Т.А. Костикова
Вторая-четвертая неделя декабря 2006 г.
И.Г. Лукина, О.А. Тузова
Четвертая неделя ноября 2006 г.
С.В. Минусова
Вторая неделя декабря 2006, третья неделя января 2007 г. И.Г. Лукина, Вторая неделя декаС.В. Минусова бря 2006 г. О.А. Тузова, Вторая-третья неделя Г.М. Водопьян декабря 2006 г.
2.8. Обеспечение педагогической безопасности опытного освоения УМК «Живая математика»
Очень важным моментом адресного плана является работа с родителями, которых в первую очередь интересует педагогическая безопасность экспериментальной работы. Правила педагогической безопасности были подготовлены рабочей группой на основании ПОО (раздел «Требования к педагогической безопасности»). Трудность работы заключалась в том, чтобы выполнить требования ПОО в условиях реального учебного процесса, который предоставляет сравнительно мало возможностей для маневра в случае неудачи эксперимента. С правилами педагогической безопасности согласились все родители школьников (см. приложение «Протокол родительского собрания»). Правила педагогической безопасности экспериментальной работы с УМК «Живая математика» в школе № 550 (Санкт-Петербург) 1. Все ученики должны иметь письменное согласие родителей на участие в педагогическом эксперименте. 2. Всем ученикам должна быть предоставлена бесплатная помощь учителя в освоении учебного материала во внеурочное время. 3. Ученик может быть отстранен от экспериментальной работы после соответствующего обращения родителей к администрации школы. В отдельных случаях ученик по просьбе родителей может
172
Приложение
быть переведен на время экспериментальной работы в параллельный класс, в котором эксперимент не проводится. 4. В случае обращений более 20% родителей эксперимент в классе прекращается администрацией школы. 5. Учитель имеет право в любое время отказаться от дальнейшего использования УМК «Живая математика» и вернуться к традиционной форме проведения занятий.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
2.9. Настройка информационной среды для проведения опытного освоения
Этот раздел адресного плана готовился в соответствии с ПОО (разделы «Требования к условиям проведения опытного освоения» и «Требования к режиму учебной работы»), в которых сформулированы минимальные требования к информационной среде школы. Подготовка информационной среды школы для экспериментальной работы заключалась в корректировке расписания занятий и графика работы компьютерного класса, разработке правил его использования во время опытного освоения (см. приложение «Правила работы с мобильным классом Apple»), выделении дополнительного дискового пространства на сервере школы для хранения рабочих материалов и т.п. (табл. 21). Таблица 21 План подготовки информационного пространства школы № 550 (Санкт-Петербург) для опытного освоения УМК «Живая математика» № п/п
1
2
3
4
5
6
Мероприятие
Подготовка расписания учебных занятий в соответствии с требованиями ПОО Подготовка расписания занятости мобильного класса Apple (см. приложение) Подготовка правил работы с мобильным классом Apple (см. приложение) Выделение дискового пространства на сервере школы для хранения рабочих материалов экспериментальной работы Установка на сервере школы УМК «Живая математика» Предоставление доступа к копировальной технике членам рабочей группы
Ответственный
1. 2. 3. 4. 5. 6.
Сроки
Координатор эксЧетвертая неделя периментальной декабря — первая работы И.Г. Лукина неделя декабря 2006 г., января 2007 г. Учитель информа- Первая неделя декатики О.А. Тузова бря 2006 г. Учитель информа- Четвертая неделя тики О.А. Тузова декабря 2006 г.
7. 8. 9. 10. 11.
Системный администратор В.А. Терехов
Четвертая неделя декабря 2006 г.
Системный администратор В.А. Терехов Зам. директора по информатизации Г.М. Водопьян
Четвертая неделя декабря 2006 г.
14.
Первая неделя декабря 2006 г.
15.
12. 13.
Авдеева С.М., Уваров А.Ю. Российская школа на пути к информационному обществу: проект «Информатизация системы образования» // Вопросы образования. 2005. № 3. С. 33—53. Барышникова М.Ю., Уваров А.Ю. Модели повышения квалификации специалистов образования // Вопросы образования. 2005. № 3. С. 94— 115. Беренфельд Б.С., Бутягина К.Л. Инновационные учебные продукты нового поколения // Вопросы образования. 2005. № 3. С. 104—143. Водопьян Г.М., Уваров А.Ю. О построении модели процесса информатизации школы. М.: РФРДПО, 2006. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа. М.: Интерпракс, 1994. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры, дискуссии (анализ зарубежного опыта) / М.В. Кларин (ред.). Рига: НПЦ Эксперимент, 1995. Каспржак А.Г., Левит М.В. Базисный учебный план и российское образование в эпоху перемен. М.: МИРОС, 1994. Кузьминов Я.И., Бендукидзе К.А., Юдкевич М.Ю. Курс институциональной экономики: институты, сети, транзакционные издержки, контракты. М.: ГУ-ВШЭ, 2006. Межшкольные методические центры. М.: Локус-Пресс, 2006. Новый взгляд на грамотность. По результатам международного исследования PISA-2000. М.: Логос, 2004. Объект инфраструктуры: регламенты работы школы в ИКТ насыщенной образовательной среде // ИКТ в образовании. 2008. № 1. С. 4—8. Островский С.Л. О неизбежном светлом будущем школьной информатики в России // Вопросы образования. 2005. № 3. С. 384—390. Переходов В.Н. Основы управления инновационной деятельностью. М.: ИНФРА-М, 2005. Поташник М.М. Организация опытно-экспериментальной работы в школе. М.: Педагогика, 1991. Сборник информационно-методических материалов о проекте «Информатизация системы образования». М.: Локус-Пресс, 2005.
174
Список литературы
16. Семенов А.Л. Качество информатизации образования // Вопросы образования. 2005. № 3. С. 248—270. 17. Состояние информатизации российского образования. Аналитический обзор. М.: Алана, 2003. 18. Теория и практика педагогического эксперимента / А.И. Пискунов, Г.В. Воробьев, В.И. Ильин (ред.). М.: Педагогика, 1979. 19. Тубельский А.Н. Правовое пространство школы: учебно-методическое пособие. М.: МИРОС, 2001. 20. Уваров А.Ю. Педагогический дизайн // Информатика. 2003. № 30. С. 1—32. 21. Управление инновационными проектами / В.Л. Попов (ред.). М.: Сигма, 2007. 22. Учебные материалы нового поколения в проекте «Информатизация системы образования». М.: Локус-Пресс, 2008. 23. Формирование инновационного ресурса педагогических кадров системы образования через развитие системы повышения квалификации: сборник рекомендаций. М.: Университетская книга, 2007. 24. Фрумин И., Канингтон М., Васильев К. Политика информатизации и новая школа в России. М.: Всемирный банк, 2003. 25. Фрумин И.Д., Васильев К.Б. Современные тенденции в политике информатизации образования // Вопросы образования. 2005. № 3. С. 70—83. 26. Фуллан М. Новое понимание реформ в образовании. М.: Просвещение, 2007. 27. Andreasen A.R. Marketing Social Change. San Francisco, Cal.: JosseyBass Publishers, 1995. 28. Beer M., Eisenstat R.A., Spector B. Why Change Programs Don’t Produce Change // Harvard Business Review. 1990. Vol. 68. № 6. P. 158—166. 29. Bernfeld G.A., Farrington D.P., Leschied A.W. Offender Rehabilitation in Practice: Implementing and Evaluating Effective Programs. N.Y.: John Wiley & Sons, Ltd., 2001. 30. Bierman K.L., Coie J.D. et al. The Implementation of the Fast Track Program: An Example of a Large-scale Prevention Science Efficacy Trial // Journal of Abnormal Child Psychology. 2002. Vol. 30. № 1. P. 1—17. 31. Chase G. Implementing a Human Services Program: How Hard Will It Be? // Public Policy. 1979. Vol. 27. P. 385—434. 32. Evaluation Cookbook / J. Harvey (ed.). Edinburgh: Institute for Computer Based Learning, Heriot-Watt University, 1998. 33. Fixsen D.L., Naoom S.F. et all. Implementation Research: A Synthesis of the Literature. Tampa, Fl.: University of South Florida, 2005. 34. Flanagan S.G., Cray M.E., Van Meter D. A Facility-wide Consultation and Training Team as a Catalyst in Promoting Institutional Change // Analysis and Intervention in Developmental Disabilities. 1983. Vol. 3. № 2—3. P. 151—169.
Список литературы
175
35. Fullan M. The Meaning of Educational Change. N.Y: Teacher College Press, 1982. 36. Green J., Caracelli V., Graham W. Toward a Conceptual Framework for Mixed-Method Evaluation Design // Educational Evaluation and Policy Analysis. 1989. Vol. 11. № 3. P. 255—274. 37. Implementing Learning Technology. Edinburgh: Institute for Computer Based Learning Heriot-Watt University, 1996. 38. Joyce B., Showers B. Student Achievement through Staff Development (3-rd ed.). Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development, 2002. 39. Learning for the 21st Century: Report and Mile Guide for 21st Century Skills. Partnership for 21st Century Skills, 2002. (http://www.21stcenturyskills.org/). 40. Lynn J., Jay A. Yes, Prime Minister. Topsfield, Mass.: Salem House, 1988. 41. O’Donoghue J. Zimbabwe’s AIDS Action Program for Schools // Evaluation and Program Planning. 2002. Vol. 25. № 4. P. 387—396. 42. Ogden, Terje; Forgatch, Marion; Askeland, Elisabeth; Patterson, Gerald; Bullock, Bernadette Implementation of Parent Management Training at the National Level: The Case of Norway // Journal of Social Work Practice. 2005. Vol. 19. № 3. P. 317—329. 43. Pedagogy and ICT Use in Schools around the World: Findings from the IEA SITES 2006 Study / N. Law, W.J. Pelgrum, T. Plomp (eds.) Hong Kong: CERC-Springer, 2008. 44. Rodgers R., Hunter J., Rogers D. Influence of Top Management Commitment on Management Program Success // Journal of Applied Psychology. 1993. Vol. 78. № 1. P. 151—155. 45. Rogers E. Diffusion of Innovations. N.Y: Simon & Schuster, 2003. 46. Rogers R.W. The Power of Realization: Building Competitive Advantage by Maximizing Human Resources Initiatives. DDI White Paper, 2002 (http://www.ddiworld.com/research/publications.asp). 47. Rosenheck R.A. Organizational Process: A Missing Link between Research and Practice // Psychiatric Services. 2001. Vol. 52. P. 1607—1612. 48. Twining P., Broadie R. et al.. Educational Change and ICT: An Exploration of Priorities 2 and 3 of the DfES E-strategy in Schools and Colleges. BECTA ICT Research, 2006. 49. User-Friendly Handbook for Mixed Method Evaluations / J. Frechtling, S.L. Westat (eds.). Washington, DC: NSF, 1997. 50. Winter S.G., Szulanski G. Replication as Strategy // Organization Science. 2001. Vol. 12. № 6. P. 730—743.
Учебно-методическое издание
Уваров Александр Юрьевич Водопьян Григорий Моисеевич
РАСПРОСТРАНЕНИЕ ИННОВАЦИОННЫХ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИХ МАТЕРИАЛОВ
Ответственный за выпуск Н.П. Колобова Редактор Г.В. Романова Корректор Н.В. Давыдова Компьютерная верстка А.В. Зданевич Оформление Т.Ю. Хрычевой
Подписано в печать 20.05.2008. Формат 60х88/16. Печать офсетная. Бумага офсетная. Усл. печ. л. 11. Тираж 1000 экз. Заказ
Литературное агентство «Университетская книга» 105318, Москва, Измайловское шоссе, 4
По вопросам приобретения литературы обращаться по адресу: 105 318, Москва, Измайловское ш., 4 Тел./факс: (495) 369-56-68, 369-77-27 Электронная почта:
[email protected] Дополнительная информация на сайте http://www.logosbook.ru
