Готовность студентов вуза к общению в мультикультурной среде и ее формирование: Монография

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Оренбургский государственный университет»

Л. Ф. ГАЙСИНА

ГОТОВНОСТЬ СТУДЕНТОВ ВУЗА К ОБЩЕНИЮ В МУЛЬТИКУЛЬТУРНОЙ СРЕДЕ И ЕЕ ФОРМИРОВАНИЕ

МОНОГРАФИЯ

Оренбург 2004

Рекомендовано кафедрой общей педагогики государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования “Оренбургский государственный университет” ББК 71 Г 14 УДК 316.7 Рецензент доктор педагогических наук, профессор В.П. Комаров

Г - 14

Гайсина Л.Ф. Готовность студентов вуза к общению в мультикультурной среде и ее формирование: Монография. - Оренбург: РИК ГОУ ОГУ, 2004. - 113 с. ISBN 5-7410Монография посвящена изучению такой актуальной проблемы современности, как проблема взаимодействия представителей различных культур. В работе раскрывается сущность понятия “готовность к общению в мультикультурной среде” и основных его характеристик, рассматривается комплекс мер по повышению уровня данного интегративного качества личности в вузе. Монография содержит список необходимой литературы. В приложениях представлены материалы для диагностики сформированности у студентов знаний, умений и навыков общения в мультикультурной среде. Монография адресована преподавателям высших учебных заведений, студентам педагогических вузов, а также всем, кто интересуется проблемой мультикультурного общения.

Г 4401000000 6Л9-04

ББК 71

ISBN 5-7410© Гайсина Л.Ф., 2004 © РИК ГОУ ОГУ, 2004

Введение Бурные события ХХI века: расширение международных связей в мире, объединение Европы, сохранение интеграционных процессов в странах СНГ находятся в прямой зависимости от прихода в активную жизнедеятельность нового поколения молодежи, которая представляет собой наиболее активную общность. Духовным лидером молодежи, аккумулирующим ее жизненные позиции, является студенчество, призванное адекватно и динамично контактировать с окружающим миром, с самим собой, с другими людьми, умело взаимодействовать с мультикультурной средой. В сегодняшней России этнические конфликты, нетолерантность к инаковости, оскорбления личности из-за цвета кожи, разреза глаз, отсутствие понимания проблем людей других конфессий, незнание многими студентами культуры других народов и неумение выбрать корректную форму поведения по отношению к представителям – все это очередной раз доказывает необходимость проведения специальной работы по подготовке студентов вуза к общению в мультикультурной среде. Проводимое нами специальное педагогическое исследование в различных сферах жизнедеятельности студенческой молодежи показало, что большинство студентов вузов города Оренбурга испытывают трудности при общении с представителями различных культур. Причиной этого является отсутствие у выпускников знаний о мультикультурной среде, о манерах, правилах поведения в современном обществе, уважительного отношения к многообразию современных культур (русской, западноевропейской, американской, восточной и т. д.) и их представителям, различных умений и навыков тактичного поведения. С целью определения изученности рассматриваемой проблемы в вузах, нами были проанализированы ныне действующие программы гуманитарных и социальных дисциплин Оренбургского государственного университета. Из проведенного анализа нами были сделаны выводы, что имеющиеся программы не раскрывают сущность основного понятия “общение в мультикультурной среде”. Хотя некоторые дисциплины, в определенной степени, рассматривают основные понятия интересующей нас проблемы. Но элементы, присутствующие в содержании дисциплин, не заложены в виде определенной системы. Таким образом, материал каждой рассматриваемой дисциплины и их совокупность фактически не ориентируют на приобретение знаний и умений общения с представителями других социокультурных групп. Педагогическая деятельность в вузе, базировавшаяся на личностнодеятельностном подходе к повышению мультикультурной грамотности студентов, предполагает развитие у них рефлексии, толерантности, способности к межкультурному диалогу, к осмыслению общечеловеческих ценностей и своеобразия различных культур (русской, западно-европейской, американской, восточной и т.д.).

Данный подход в педагогической деятельности позволяет выявить внутреннюю сторону взаимосвязи человека и мультикультурной среды, отражающие многообразие духовных и материальных форм сосуществования и взаимодействия разнообразных, равноценных и равнозначных культур и их представителей. Выпускники вуза осознают значимость культурных различий, способствующих взаимообогащению ценностями и опытом взаимодействия, позитивно их воспринимают, в равной степени относятся к культуре своего народа и другим культурам, менее склонны к противопоставлению их друг другу, к этноцентризму. Исследование проблемы формирования готовности студентов вуза к общению в мультикультурной среде вносит определенный вклад в возможность воспитания молодого человека, ориентированного на понимание, на толерантность, на принятие и уважение культурного многообразия. В заключении автор выражает особую благодарность своему учителю, доктору педагогических наук, профессору В.П. Комарову за полезные замечания и предложения, способствующие улучшению качества предлагаемой монографии, а также всем коллегам, кто поделился своими суждениями о работе.

1 Социально-педагогическая проблема готовности студентов вуза к общению в мультикультурной среде Изучение феномена “готовность к общению в мультикультурной среде” затруднено недостаточной разработанностью данного вопроса в психолого-педагогической теории и практике. Поэтому, по нашему убеждению, рассмотрение данного вопроса предполагает учет методологических позиций, определяющих, с одной стороны, наличие идеологии и практики социального согласия, межэтнической и межкультурной толерантности (в условиях российской действительности представляется одним из возможных путей снижения межэтнической напряженности), с другой стороны, значимость сосуществования и взаимодействия различных расовых, этнических культур и социальных групп при полном сохранении идентичности каждой из них (в современном западном “постиндустриальном” обществе отвергается наличие доминирующей культурной традиции). При выяснении сущностных характеристик изучаемого явления. необходимо акцентировать внимание, прежде всего, на понятиях “культура”, “общение” и “среда”, раскроем смысл понятий “мультикультура” и “общение в мультикультурной среде”. В отечественной и зарубежной литературе можно встретить понятия “мультикультура”, ”мультикультурализм”, ”мультикультурное образование”, ”мультикультурное пространство”. Однако понятие “мультикультурная среда” в научном обороте не применяется. Вполне очевидно, что ключевым понятием здесь будет являться слово “культура”, краткое концептуальное значение которого необходимо обозначить для дальнейшего развития темы данного педагогического исследования. В русле изучения данного вопроса /45; 80; 91; 130; 202; 214/ нами сделано следующее заключение: несмотря на множество определений понятия “культура”, все их можно объединить в три большие группы: 1) Культура как общее интеллектуальное и духовное развитие человека. 2) Культура как творение рук человеческих. Можно выделить материальную и духовную культуру. 3) Культура как образ жизни какой-либо общности людей. Энциклопедия “Народы России” дает, на наш взгляд, пожалуй, самое всеобъемлющее определение, которое мы берем за основу в своем исследовании: “Культура – система внебиологических форм обеспечения жизнедеятельности человека… она охватывает все стороны жизни человека – биологическую (еда, сон, отдых), производственную (создание средств материального жизнеобеспечения – орудий, пищи, одежды), духовную (язык и речевая деятельность, мировоззрение, эстетическая деятельность), социальную (коммуникация, социальные отношения)” /147, 456/. Другими словами, культура – это стиль жизни, характерный для каждой социальной

группы, который не передается по наследству, а конструируется самими членами этой группы и познается индивидом в процессе образования, самообразования и иного информационного воздействия. “Такое рассмотрение культуры, принятое в развитых демократиях, гораздо больше соответствует демократическому менталитету и поведению, нежели элитарное толкование культуры как некого набора гуманитарных знаний по литературе, музыке, этике, этикету и т.п.” /64, 5/. По мнению С.Г. Кулагиной, Н.В. Янкиной, Н.Ф. Долгополовой “культура выполняет ценностную функцию, передает знания, опыт, ценности нации (национальности, этноса, народа, народности) и эпохи” /107, 217/. Культура - это то, из-за чего ты становишься чужаком, когда покидаешь свой дом. Культура включает в себя все убеждения, обычаи, которые высказывают и демонстрируют люди. Когда ты среди людей, с которыми разделяешь общую культуру, тебе не приходится тщательно обдумывать свои слова и поступки, ибо все вы - и ты, и они - видите мир в принципе одинаково, знаете, чего ожидать друг от друга. Но, пребывая в чужом обществе, ты будешь испытывать трудности, ощущение беспомощности и дезориентированности /195/. Культуру как образ жизни можно подразделить на культуру этнических, конфессиональных общностей, возрастных, профессиональных, имущественных групп, особо можно выделить молодежные субкультуры (195). Так, этническая культура понимается нами как совокупность выработанных этносом феноменов материальной и духовной жизни, находящая свое выражение в языке и отличающая один этнос от другого. Понятие “этническая культура”, будучи более узким, в сравнении с понятием “культура этноса”, применимо только к определенному народу или этносу. Например, российскому этносу принадлежит более 170 национальных (этнических) культур: русская, татарская, казахская, калмыкская, эвенкийская, грузинская, ногайская и т.д. Однако культурологические контуры каждого народа, присущие, как правило, только ему одному или даже отдельным входящим в его состав социальным и этнографическим группам, в ту или иную историческую эпоху во многом совпадают с соответствующими характерными чертами многих этносов или даже всего человечества /158, 41-47/. Что же объединяет людей одной культуры и что их отличает от представителей другой? И объединяет, и разделяет людей то, что составляет основу всякой культуры: это язык, жесты, символы, одежда, общие ценности, общепринятое поведение. Основные составляющие культуры: родной язык, история, религия, традиции, особенности национального характера, обряды, фольклор и т.д./133/. Однако представляется целесообразным обращать внимание не только на общие элементы культур, – чем больше они узнают об индивидуальных особенностях различных культур, тем понятнее им будут чужие поступки,

взгляды, так как понимание “культура как спрессованный опыт тысячелетий, передаваемый и осваиваемый в процессе образования, включает в себя культуру поведения, общения, чувств, мышления и практической конструктивной деятельности” /27, 6/. Необходимо учитывать, что человек есть пересечение многих культур, следовательно, он может быть моно - или мультиидентичен /159, 41-47/. Другими словами, “человек поликультурен, даже если он воспитывался и образовывался в определенном типе культуры” /21, 50/. Основная черта культуры, которая явственно проявилась на пороге XXI века и, видимо, будет определять ее развитие в следующем столетии – ее диалогичность. Научно-техническая революция и связанная с ней (или противостоящая ей) вторая эпоха Возрождения (новое гуманистическое мышление) открыли для человечества возможность и необходимость общения “на равных” с культурами как прошлых исторических эпох (по вертикали), так и с многообразием современных культур (по горизонтали), с различными социальными и географическими этимологиями. Знаменательно, что этот диалог культур несет важную развивающую функцию для современного общества, для образования растущего человека, так как сам диалог есть способность перевоплощаться в представителя другой культуры, без чего нет понимания, невозможен обмен вопросами и мнениями. “Общение в культуре, то есть бытие в культуре – это всегда в потенции, в замысле – общение между различными культурами, даже если оба (автор и читатель) живем в одной и той же культуре” /25, 31-42/. Из идеи “культуры как сферы произведений”, по мнению В.С. Библера, можно понять решающий тройной смысл культуры: - понимание культуры как формы одновременного бытия и общения индивидов различных культур, понимание культуры как диалога культур (это тавтология, но – спираль определения культуры). Понимание культуры как формы диалога индивидов, в той мере, в какой они живут и общаются на грани культур, общаются в горизонте общения личностей (каждый индивид – в пределе – новая вселенная, новая особая культура). В спирали такого общения все культуры одновременны (в пространстве современной культуры) и способны бесконечно развивать и углублять и актуализировать свой неповторимый смысл (свою – античную, или средневековую – полифонию смыслов); - понимание культуры как формы самодетерминации человеческого сознания, мышления, поступков; - понимание культуры как предположения мира впервые /24, 75/. Следует обратить внимание на точку зрения М.М. Бахтина. Культура, по его мнению, обретает свою реальность в общительной связи индивидов: “понимание любого процесса непременно является подобием процесса культуры”, диалог есть всеобщая основа человеческого взаимопонимания; где начинается сознание, там … начинается и диалог” /17, 102/.

Диалогическое понимание культуры предполагает наличие общения с самим собой, как с другим. Общение с другим через произведение, текст предполагает микродиалог в большом времени культуры. Однако В.С. Библер предостерегает от примитивного понимания диалога как разных видов диалога (научный, бытовой, моральный и пр.). Они не имеют отношения к идее диалога в рамках диалоговой концепции культуры. В диалоге “культур” речь идет о диалогичности самой личности (красоты, добра), о том, что понимание другого человека предполагает взаимопонимание “Я - ты” как онтологически разных личностей, обладающих актуально и потенциально различными культурами, логиками мышления, различными смыслами истины, красоты, добра. Диалог, понимаемый в идее культуры, - это диалог различных мнений или представлений, это всегда диалог различных культур /26, 29/. Переходя к уточнению понятия мультикультура, по нашему мнению, здесь необходимо, привести трактовку приставки мульти. Согласно толковому словарю иноязычных слов, составленному Л.П. Крысиным, “мульти” в переводе с латинского – “много”, “многое”, означает множественность и многократность /104, 458/. По представлению Д.А. Ольшанского, мультикультура есть универсализация, но не унификация национальных культур, мультикультура есть равноценное сосуществование национального и мирового, а не поглощение одного другим или качественное изменение национального. А.И. Куропятник видит в мультикультуре – олицетворение этнического, культурного многообразия и идеологии либерализма /111/. А.Ф. Еремеев считает, что мультикультура объединяет все уникальные особенности культур и служит установлению продуктивного диалога между народами /70, 130/. В свою очередь, Джеймс Бэнкс определяет мультикультуру как идею, которая отражает существование в обществе различных культур (расовых, этнических) и социальных групп. При этом для всех этих разнообразных культур и групп создаются равные условия существования /38, 15/. Для нашего исследования наиболее близка позиция П. Степанова, которая заключается в следующем. В современных обществах (где первостепенное значение имеет личность, ее интересы и права, возможность свободного выбора ею приемлемого образа жизни), открытых для проникновения других культур, происходит их смешение и взаимопроникновение. Такое явление получило название ”мультикультура” /195/. Однако нельзя путать мультикультуру и поликультурность. Основной идеей поликультурности является отражение сосуществования в обществе множества различных культур и субкультур. Следует добавить, что необходимо различать мультикультурность с межкультурностью, которая наиболее актуальна для стран со смешенным этническим составом и динамичными миграционными процессами (что издавна характерно для России). Основной идеей межкультурности является

межнациональный и международный контекст, соотносительность и взаимосвязь различных культурных сред в различных сферах. Понятие “мультикультурность” является более емким и более соответствующим принципу диалога и взаимодействия разнообразных культур (в историческом и современном контексте) /103, 149/. Что касается понятия “среда”, то в английском языке она определяется как “ennvironment” – окружение. Существуют и другие трактовки этого понятия. Среда - а) окружение, совокупность природных условий, в которых протекает деятельность человеческого общества, организмов (пример географическая среда); б) окружающие социально-бытовые условия, обстановка, а так же совокупность людей, связанных общностью этих условий (пример – социальная среда) /31; 175/. Говоря о понятии “среда”, необходимо отметить, что существуют различные точки зрения на его рассмотрение /209, 435/. К примеру, В.А. Козырев выделяет философский, социологический и психологический подходы. Философская трактовка среды предполагает часть бытия по отношению к субъекту, в которой он существует и на что она воздействует. Та часть бытия, которая не воздействует на индивида, не может быть названа средой. В социологии понятие “среда” трактуется через понятие социального пространства. Особенность данного представления заключается в том, что, во-первых, социальное пространство есть пространство отношений индивидов, а во-вторых, социальное пространство многомерно, что сказывается в способности индивидов группироваться в различные многочисленные системы взаимодействия. Такой подход позволяет представить среду как сознательное взаимодействие индивидов, в котором каждый учитывает влияние своих действий на других. Человек появляется на свет как индивид во взаимодействии его психофизиологических качеств, воплощающих родовую принадлежность человека. Только во взаимодействии со средой, в общении с другими людьми индивид приобретает качественные характеристики, он становится личностью /17/. Психологическая трактовка понятия среды раскрывается через взаимоотношение индивида и среды, через рассмотрение такой психологической категории как общение. Общение в контексте взаимодействия личности и среды может быть раскрыто, с одной стороны, как коммуникативно-регулирующий процесс, в котором не только передается сумма ценностей, но и регулируется их освоение, с другой стороны – как необходимый и специфический вид человеческой активности, выражающий взаимодействие субъекта с субъектом /93/. Говоря о взаимоотношении среды и личности, Т.В. Менг делает следующие выводы:

- среда органично включена в жизнедеятельность человека и служит важным фактором регуляции его поведения; - с любым компонентом среды человек связан через процессы приспособления к ней и вместе с тем через процессы ее преобразования; - процесс взаимодействия личности и среды носит двусторонний характер. С одной стороны, среда через свои структурные элементы воздействует на формирование личности, с другой стороны, личность, вступая во взаимодействие с другими личностями, предметами и явлениями, создает эту среду, придавая ей определенное социальное качество; - от того, как сформирован образ среды в сознании человека, во многом зависит тип его поведения /138/. В современной педагогике ”среда” – это совокупность условий, окружающих человека и взаимодействующих с ним как с организмом и личностью. Различают среду внутреннюю и внешнюю. Во взаимодействии среды и личности изменения личности могут отставать от изменения среды, что создает противоречия, учет которых существенен для воспитания и перевоспитания личности /193, 746/. В контексте рассматриваемой проблемы наиболее привлекательным, на наш взгляд, является высказывание В.В. Лопатина и Л.Е. Лопатиной, где среда трактуется как социально-экономические, исторически сложившиеся условия жизни общества, окружающие человека социально-бытовые условия, обстановка, а так же совокупность людей, связанных общностью этих условий /127, 668/. Отсюда, можно сделать вывод, что мультикультурная среда – это сосуществование и взаимодействие в конкретном социальном пространстве разнообразных, равноправных и равноценных культур и их представителей, а так же подразумевающее определенное отношение личностей к этому многообразию. По мнению академика В.М. Матросова, здесь предполагается мультикультурное общество – такая среда, которая обусловливает взаимодействие различных культур /134, 262-272/. Н.Б. Крылова определяет мультикультурное общество как сложное, накладывающееся и умножающее свои разнообразные влияния /103, 148/. Следует заметить, что мультикультурная среда и социокультурная среда не тождественны. Под социокультурной средой понимают ”конкретное... социальное пространство”, посредством которого человек включается в культурные связи общества. Это и совокупность различных (макро- и микро-) условий его жизнедеятельности и социального (ролевого) поведения, это и его случайные контакты, и глубинные взаимодействия с другими людьми, и конкретное природное, предметное окружение, как открытая к взаимодействию часть социума (общества) /103, 132-152/. Как составляющая социокультурной среды существует также “информационная среда”, которая трактуется исследователями Е.А. Ракитиной и В.Ю. Лысковой как “внешнее по отношению к индивиду

информационное окружение, совокупность условий, в которых непосредственно протекает деятельность индивида” /175, 19-25/. При этом необходимо иметь четкое представление о среде воспитания и педагогической среде. Среда воспитания – совокупность природных и социально-бытовых условий, в которых протекает жизнедеятельность ребенка и становление его как личности. Включает в себя cреду класса, школы, семьи. Среда педагогическая – специально, сообразно с педагогическими целями, создаваемая система условий организации жизнедеятельности детей, направленная на формирование их отношений к миру, людям и друг другу /92, 142/. И, наконец, рассматривая образовательную среду, следует подразумевать под ней среду некоторого учреждения, например вуза, но акцентируя внимание более на педагогическую деятельность, а не управленческий аспект /170/. В.А. Козырев определяет образовательную среду как социокультурное явление, вмещающее в себя всю совокупность условий, в которых происходит становление, развитие и образование человека. Как социально-педагогическое явление она представляет собой совокупность специально создаваемых государством, обществом условий, необходимых для образования человека в процессе его жизни. Образовательная среда как педагогическое явление есть совокупность условий, в которых разворачивается образовательный процесс и с которым вступают во взаимодействие субъекты этого процесса /93/. Понятие “образовательная среда” появилось в отечественной педагогической терминологии сравнительно недавно наряду с такими понятиями как “обучающая среда”, “среда образовательного учреждения”, “развивающая среда”, “коммуникативная среда”. И.Г. Полищук в своем исследовании /170/ предлагает в качестве основы для разведения этих понятий использовать характер процесса, лежащий в их основании: процесс развития, обучения, воспитания, целостного педагогического процесса и т.п. Мы согласны с подобным подходом. Данная терминология позволяет отразить специфику описываемой ранее мультикультурной среды и ее отличия от выше перечисленных понятийно-терминологических определений отдельных сред. Однако в нашем исследовании нужно учитывать то обстоятельство, что участвуя в совместной деятельности, люди становятся субъектами взаимоотношений. Важным средством такого взаимодействия выступает общение. Анализ научной литературы показал, что на сегодняшний день в науке существует множество определений понятия “общение”, зачастую достаточно противоречивых, что связано с различными подходами и взглядами на эту проблему (К.А. Абульханова-Славская, Л.П. Буева, М.В. Гамезо, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, В.Н. Мясищев). В своем исследовании мы определяем общение как взаимодействие людей, в котором они, побуждаемые теми или иными мотивами и, пользуясь

речевыми или неречевыми средствами, осуществляют свои цели, познают друг друга, вступают в те или иные взаимоотношения; при котором между ними устанавливается определенное взаимообращение; и в ходе которого происходит взаимообмен действиями, информацией, состояниями (А.А. Бодалев, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов, Л.П. Гримак и др.). Общение можно представить следующим образом: предмет общения (взаимоотношения общающихся), единица общения (акт социального взаимодействия), средства общения (вербальные и невербальные), способы общения (информационный, интеракционный (интерактивный), перцептивный), продукт общения (интерпретация информации), результат общения (изменение взаимоотношений) /161/. При этом выделяются следующие педагогические подходы к определению общения, каждый из которых является ценным и значимым для учебно-воспитательного процесса: - деятельностный, представляющий общение как живой и никогда не прекращающийся процесс взаимодействия людей, человека с самим собой и миром, как важнейшую среду духовного, общественного и личностного проявления человека, средства достижения взаимопонимания между людьми (А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик, Я.Л. Коломинский, А.А. Леонтьев, Б.Т. Лихачев, С.А. Шеин, и др.); - коммуникативный, трактующий общение как социально обусловленный процесс обмена мыслями и чувствами между людьми в разных сферах их познавательно-духовной и творческой деятельности, реализующийся главным образом вербальными средствами коммуникации (С.А. Аманов, Г.М. Кучинский и др.); - ценностный, определяющий общение как самоценное сопряжение духовных миров расположенных друг к другу людей ради взаимообогащения духовными ценностями (Х.Й. Лийметс, А.К. Маркова, А.В. Мудрик, Н.Е. Щуркова и др.). При всех подходах важным является понимание общения - как процесса, осуществляющегося внутри определенной социальной общности и возникающего в силу общественной потребности, общественной необходимости. Исходя из этого, общение трактуется как взаимодействие, обеспечивающее следующие виды общения: - социально ориентированное (в нем непосредственно реализуются общественные отношения, организуется социальное взаимодействие); - групповое предметно-ориентированное, включенное в совместную деятельность и непосредственно ее обслуживающую (здесь реализуются производственные отношения); - личностно ориентированное общение – общение одного человека с другим (здесь важно понятие психологических взаимоотношений). В определении структуры общения в настоящее время существует множество трактовок. Наиболее распространен подход (Л.К. Аверченко, Г.М. Андреева, Г.В. Бороздина, Е.И. Исаев, Б.Д. Парыгин, Е.И. Рогов, В.И. Слободчиков), согласно которому в общении рассматриваются

- коммуникативная (обмен информацией и ей понимание); - интерактивная (организация взаимодействия между индивидами, то есть обмен не только знаниями и идеями, но и действиями); - перцептивная (процесс восприятия друг друга партнерами по общению и установление на этой почве взаимопонимания) стороны общения, проявляющиеся одновременно. Такое выделение имеет не только теоретикопознавательное значение, но и практический смысл, хотя принятие этих терминов весьма условно /177/. В отечественной науке принимается идея единства общения и деятельности, хотя характер этой связи понимается психологами по-разному. Иногда деятельность и общение рассматривают как две стороны социального бытия человека, неразрывно связанного в едином образе жизни (Б.Ф. Ломов). В других случаях общение понимается как определенная сторона деятельности: оно включено в любую деятельность, есть её элемент. В то время как саму деятельность можно рассматривать как условие общения (А.Н. Леонтьев). Наконец, общение можно интерпретировать как особый вид деятельности (Б.Г. Ананьев). К задаче раскрытия взаимосвязи деятельности и общения подошла теория деятельности (А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин и др.), в которой утверждалось, что “за развитием значения, за общением лежит развитие деятельности, организованной специально” /120, 74/. А.Н. Леонтьев отмечал: “… в значениях представлена преобразованная и свернутая в материи языка идеальная форма существования предметного мира, его свойств, связей и отношений, раскрытых совокупной общественной практикой” /120, 41/. Приверженцы деятельностного подхода полагали, что именно “внешнее предметное действие” – реальное столкновение с реальным миром и его реальная, практическая “обработка” – лежит в основе сознания, слова, значения, мышления и иных “внутренних” явлений и сущностей. Таким образом, деятельностная теория определяет деятельность как условие формирования и существования общения. Интересна точка зрения Б.Г. Ананьева, который, определяя общение людей как особую деятельность, подчеркивал, что “являясь обязательным компонентом… видов деятельности, которые предполагают взаимодействие людей, оно оказывается условием, без которого невозможно познание ими действительности, формирования у них эмоционального отклика на эту действительность и основанного на этом познании и эмоциональном отношении поведения в этой действительности” /7, 230-231/. Определяя общение как особую деятельность, целесообразно говорить о речевой деятельности, так как эта проблема, по мнению А.Н. Ксенофонтовой, “является важнейшей в современном обучении, она имеет все основания к тому, чтобы ее разрабатывать, и разрабатывать именно в педагогике для обогащения учебного и воспитательного процессов, для утверждения школьника как субъекта деятельности, повышения культуры личности” /105, 11/.

Анализ общения и деятельности позволяет сделать следующий вывод: общение и деятельность – два взаимосвязанных процесса, при этом общение как целостный процесс, как элемент социальной системы представляет собой взаимодействие человека с человеком, чем и отличается от других видов деятельности. Общение как вид деятельности может иметь самостоятельное значение и прямо не обеспечивает никакую другую деятельность. Взаимодействующие при этом личности удовлетворяют свою потребность в общении друг с другом, в обмене информации, во взаимодействии, в познании. Вместе с тем, без общения не может происходить полноценное развитие человека как личности, и как субъекта деятельности, и как индивидуальности. Многообразие подходов к определению общения позволяет нам представить его как целостный процесс, системное образование, отличающееся многоуровневой структурой и глубокой вписанностью в широкий контекст социальной детерминации; увидеть его многофункциональность, деятельностную природу и на этой основе сделать следующий вывод: общение – многосторонний духовный, материальный, социально-реальный целостный процесс, выступающий как специфическое взаимодействие людей в системе “субъект-субъектных” отношений, несущий в себе особое отношение к миру, к другим людям, к себе (С.Л. Рубинштейн), в котором непреложна ценность другого человека и высоко к нему отношение. Учитывая общую характеристику общения, исследователи (Б.Т. Лихачев, А.В. Мудрик, Е.И. Пассов) по-разному подходят к выделению основных его функций. Единства в этом вопросе нет. Нам интересна педагогическая классификация функций общения, которую предположил А.В. Мудрик. В ее основе лежит представление о том, что функции общения, одной стороны, порождаются общением как стихийным социальным процессом, а с другой – отражают заданность общения социальным условиям и определяют степень его регулированности через педагогический процесс. Он вывел следующие воспитательные функции общения: - нормативную (отражающую усвоение студентами норм социальнотипического поведения), - познавательную (отражающую приобретение студентами индивидуального социального опыта общения), - эмоциональную (отражающую общение как аффективный процесс), - актуализирующую (отражающую реализацию в общении типических и индивидуальных сторон личности) /142, 16/. При всем многообразии подходов к определению функций общения можно констатировать следующее: все исследователи, отмечают, что в реальном акте общения все функции переплетаются. Общение во всех случаях есть процесс взаимовлияния. Любые человеческие действия и отношения (экономические, политические, правовые, межнациональные и др.) всегда сопровождаются

переживанием и мыслями, за которыми открываются их определенные интересы и цели. В процессе общения достигается необходимая организация и единство действий индивидов, входящих в группу, формируется общность чувств, настроений, мыслей и взглядов. Общение как “непосредственно переживаемая реальность и конкретизация общественных отношений, их персонификация, личностная форма” /209, 433/, служит самоопределению личности, без чего человек выпал бы из совместной деятельности. Она выступает как одна из существенных побудительных сил внутренней активности личности, лежащих в основе формирования наиболее значимых и глубоко личностных характеристик духовного облика человека - убеждений, мировоззренческих чувств, системы субъективных отношений к миру. В процессе общения развивается интеллект человека, его эмоциональная и волевая сфера. Общение как социально-психологическое явление “вмещает в себя все богатое многообразие духовных и материальных форм жизнедеятельности человека" /153, 18/. Оно “требует определенной культуры, гуманных норм, ценностей и идеалов, умения воспринимать состояние другого человека, строить в соответствии с этим восприятием свое поведение /36, 216/. Здесь на наш взгляд, необходимо рассмотрение проблемы общения в системе отношений человека с человеком. Так как еще Г.М. Андреева указывала, что “общение есть реализация межличностных отношений” /9, 66/. При этом под “отношениями” понимается ”связь между кем-нибудь, возникающая при общении, контактах” /155, 475/. Фундаментальные основы исследования проблемы взаимосвязи общения и отношений были заложены представителем гуманистической школы в психологии (В.Н. Мясищевым), который считал, что общение не является чисто внешним взаимодействием, но определяется личными отношениями между участниками, то есть его параметры в ходе общения зависят от отношений между субъектами общения. В.Н. Мясищев видел в отношениях личности результат того, что человеку удается взаимодействовать с окружающей его средой. В качестве важнейших потребностей он называл потребность в деятельности и общении, “…в их сочетании как “потребности в деятельном общении или общении в деятельности, представляющем характерную специфическую потребность” /143, 151/. При этом он не идентифицировал отношения и общение. Под общением он понимал процесс реализации определенных отношений. В исследованиях Б.Г. Ананьева указывается, что на любом уровне сложности поведения личности существует взаимосвязь между информацией о людях в межличностных отношениях, коммуникацией и саморегуляцией поступков человека в процессе общения. А.А. Бодалев, говоря о взаимосвязи общения и отношений, обращает внимание на следующие моменты: установление соответствия характера и способов выражения отношения; выбор человеком наиболее психологически целесообразной формы выражения своего отношения в общении; осуществление участниками общения тех или иных целей под влиянием

самых разных побуждений, используя различные способы воздействия; эмоциональный настрой; отношение как побуждение к действию; при этом, отмечая, что при всей индивидуальности общающихся, при различиях в формах взаимоотношений общение должно быть пронизано отношением к другому человеку как к ценности. А.А. Бодалев рассматривает факторы, которые формируют такое отношение. Среди них он различает макро – (тип взаимоотношений, господствующий в обществе), мезо – (содержание образования, которое получает личность) и микрофакторы (семья, школа, класс) /29/. Такая позиция к общению в системе отношений позволяет рассматривать категорию “отношение” в психолого-педагогическом аспекте. Содержание понятия “отношение”, по мнению А.А. Бодалева, сложно и многокомпонентно. Оно, во-первых, предполагает актуализацию знания в образно-понятийной форме об общности или личности у тех, кто вступает во взаимодействие, общение; во-вторых, несет в себе тот или иной эмоциональный отклик на общность или на личность и, в-третьих, соответственно одновременно актуализирует определенное обращение /29, 58/. Проблема соотношения общения и отношений наиболее остро была поставлена в социальной психологии (Л.П. Буева, Г.М. Андреева, Б.Ф. Ломов др.). Общение рассматривается во всей сложной системе связей человека к окружающему его предметному миру. ”В нормальных обстоятельствах отношения человека к окружающему его предметному миру всегда опосредованны его отношением к людям, к обществу” (А.Н. Леонтьев), т.е. включены в общение” /9, 77/. Так, Л.П. Буева, исследуя общественные отношения, обращает внимание на то, что “…общение есть непосредственно наблюдаемая реальность и конкретизация всех общественных отношений, их персонификация, личностная форма. Общественные отношения не существуют вне реальной жизни и общения людей” /140, 142/. По ее мнению, общественные отношения и общение – это, скорее, две стороны единых социальных связей, образующих структуру общественной системы и обладающих относительной самостоятельностью и спецификой. Их различие определяется тем, что общественные отношения выявляются не только в общении людей, но и во всех сферах их жизнедеятельности и поведения. А для общения важны отношения между людьми. Общение – всегда личностное отношение, в разных его формах активизируются и развиваются разные грани личности. Итак, по Л.П. Буевой, “общение выступает как индивидуализированная форма общественных отношений, их личностнопсихологическая конкретизация. Именно поэтому оно обладает относительной самостоятельностью. Специфика личных форм проявления общественных отношений в общении определяется характером, социальным опытом и всеми особенностями личностей, вступающих в общение” /140, 147/.

Г.М. Андреева делает очень важное замечание по поводу того, что природа межличностных отношений имеет отличия от отношений общественных. Межличностные отношения, по ее мнению, возникают внутри каждого вида общественных отношений. Тем самым подчеркивается их особая роль как своеобразного посредника в воздействии на личность “более широкого социального целого”. Существование межличностных отношений внутри различных общественных форм выступает как реализация безличных отношений в деятельности конкретных личностей, в актах общения и взаимодействия. Такое понимание межличностных отношений позволяет сделать вывод о взаимосвязи общения и системы взаимоотношений между людьми и важной роли ее в процессе влияния на личность, ее становление и развитие. М.Н. Ночевник, анализируя общение, применительно к различным аспектам межличностных отношений, отмечает, что общение обусловливается “необходимостью совместного участия людей в производстве материальных благ. Что касается сферы духовной жизни, то здесь центральное место занимает потребность личности в приобретении социального опыта, в приобщении к культурным ценностям, в овладении принципами и нормами поведения в обществе и конкретной социальной среде” /154, 4/. Итак, проведенный нами обзор научных исследований позволил сделать вывод о тесной взаимосвязи общения и системы человеческих отношений, главным условием которого выступает отношение к другому человеку как особой непреходящей ценности. Таким образом, общение является необходимой предпосылкой становления не только социальных отношений, но и культурного мира. Способность к общению у человека, по-видимому, врождена. Тем не менее она может быть развита соответствующим воспитанием. Общественные отношения и различные формы межличностного общения, оказывают влияние друг на друга. Известно, что люди создают вокруг себя не только материальный мир, но и мир человеческих взаимоотношений, включающий в себя систему социального поведения, которая регулируется обычаями, традициями, нормами, характерными для определенных культур. Представители каждой из культур живут в мире своих правил и норм, обычаев и традиций, которые выражаются в особом языке, манере поведения, религии, системе эстетических взглядов, социальных институтах. Следовательно, общение людей не просто универсальное, биологическое или социальное явление. Оно имеет особую окраску, специфический этикет. Итак, общение в мультикультурной среде – это социальнопсихологическое явление, вмещающее в себя богатое многообразие духовных и материальных форм сосуществования и взаимодействия людей в конкретном социальном пространстве разнообразных, равноправных и

равноценных культур, а так же подразумевающее определенное отношение личностей к этому многообразию. Анализ научной литературы по проблеме готовности к общению в мультикультурной среде привел нас к убеждению в том, что в отечественной науке сложилась устойчивая традиция связывать понятие ”общение” с категорией ”деятельность”. Б.Г. Ананьев подчеркивал, что особой и главной характеристикой общения как деятельности является то, что через него человек строит свои отношения с другими людьми. Выражая эту мысль, он отмечал: “Поведение человека выступает не только как сложный комплекс видов его социальных деятельностей, с помощью которых опредмечивается окружающая его природа, но и как общение, практическое взаимодействие с людьми в различных социальных структурах” /7, 315/. Учитывая вышесказанное, в своем исследовании готовность личности к общению мы отождествляем с готовностью личности к деятельности. Проблема готовности человека к любой деятельности вообще широко освещается в современной психолого-педагогической литературе (К.А. Абульханова-Славская, Е.П. Ильин, А.В.Петровский и др.). Готовность к деятельности определяется современными учеными как: качество личности (М.И. Дьяченко, А.А. Кандыбович, А.Г. Ковалев, А.Д. Сазонов, В.Ф. Сахаров и др.), как состояние личности перед началом деятельности (А.В. Барабанщиков, К.М. Дугай-Новакова, А.А. Деркач, В.А.Крутецкий, Н.Д. Левитов, А.Ц. Пуни, Д.Н. Узнадзе и др.), как наличие определенных способностей (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин). “Готовность к определенному виду деятельности” – это мотивированный данным видом деятельности комплекс качеств, знаний, практических умений и навыков, состояний и отношений, необходимых для достижения социально-значимых целей, результатов /59/. Как показал анализ работ различных ученых последних лет, проблема формирования готовности студентов к общению в мультикультурной среде не затрагивалась. Однако ученые исследовали готовность индивида к различным видам деятельности. Так, готовность студентов к нравственному воспитанию школьников исследуется в работе В.П. Бездухова /19/. И.Е. Брякова изучает проблему готовности студентов к развитию творческих способностей школьников /35/. В.А. Сластенин исследует вопросы готовности студентов к будущей профессиональной деятельности /189/. Д.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович исследуют готовность личности к деятельности в напряженных ситуациях /67/. Б.Д. Парыгин рассматривает феномен психологической готовности личности к деятельности /160/. В свою очередь, Н.В. Янкина изучает проблемы формирования готовности студентов университета к интеркультурной коммуникации /223/. В работе О.А. Матайс исследуется готовность старшеклассников к обучению в вузе /132/. И.В. Сорокина изучает проблему готовности младших школьников к самовоспитанию /194/.

Готовность будущего офицера к реализации задач патриотического воспитания исследует Н.Г. Мирошниченко /141/. А.В. Савченко изучает готовность будущего педагога к организации деятельности детских общественных объединений /181/. Е.А. Гудков изучает проблему формирования готовности будущего учителя технологии и предпринимательства к инновационной деятельности /59/. Отсутствие исследования готовности к общению в мультикультурной среде и путей ее формирования подтверждает необходимость и актуальность разработки данной проблемы и рассмотрения данного вида готовности как особого феномена. Изучение различных исследований по данной проблеме показало, что наполнение категории “готовность” конкретным содержанием предопределяется тем видом деятельности, овладение которым выступает целью подготовки. Обращение к содержательному анализу понятия “готовность к деятельности” обнаруживает многообразие различных подходов и трактовок. Анализ готовности к деятельности как комплекса способностей отчетливо представлен в работах Б.Г. Ананьева, С.Л. Рубинштейна и других, включающих в структуру способности различные свойства и качества личности. Способность выступает при этом как более общая категория по отношению к этим свойствам и качествам /6;173/. В.А. Сластенин и И.Е. Брякова, занимающиеся изучением проблемы готовности студентов к профессиональной деятельности, также рассматривают готовность к деятельности как способность к уверенно выполняемой и эффективной профессиональной деятельности. В структуре готовности В.А. Сластенин выделяет психический, научно-теоретический и практический компоненты /189; 35/. По мнению ученых, способности – это такие психологические особенности человека, от которых зависит успешность приобретения знаний, умений, навыков, но которые сами по себе к наличию этих знаний, умений, навыков не сводятся /40/. Б.М. Теплов рассматривает способности как психические свойства, которые являются условиями успешного выполнения какой-либо одной или нескольких деятельностей. Автор подчеркивает мысль, что сами способности являются всегда результатом развития, которое осуществляется в процессе той самой деятельности, для которой эти способности необходимы, и, прежде всего, в процессе обучения этой деятельности /201/. А.Г. Ковалев, в свою очередь, рассматривает готовность к деятельности как качество личности, включающее в себя сознание личностной и общественной значимости деятельности, положительное отношение к ней и способность к ее выполнению /89, 311/. По его мнению, проблема формирования готовности личности к предстоящей деятельности представлена нравственной проблемой формирования отношения к трудовой деятельности как общественной обязанности и личному призванию. Готовность к труду в этом плане

включает нравственно-психологический и профессиональный виды готовности. При этом нравственно-психологическая готовность к предстоящей деятельности им видится в качестве сложной структуры, включающей ряд компонентов: осознанность общественной и личностной значимости трудовой деятельности, любовь (радость, наслаждение) к труду, способность трудиться в коллективе /90/. Для нашего исследования важность этой позиции заключается в том, что готовность рассматривается как качество личности, содержащее в себе компоненты, необходимые для осуществления деятельности. М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович также рассматривают готовность к деятельности как качество личности, но дают более широкую конкретизацию ее составляющих. Как сложное психологическое образование, готовность к деятельности включает следующие компоненты: - мотивационный (положительное отношение к деятельности); - ориентационный (знания об особенностях данного рода деятельности); - операционный (владение способами и приемами профессиональной деятельности); - волевой (самоконтроль, умение управлять действиями); - ценностный (самооценка подготовленности к деятельности). Развитость и выраженность этих компонентов, по мнению ученых, являются показателем высокого уровня подготовленности индивида к деятельности /68, 337/. Б.Д. Парыгин осуществляет более широкий подход к проблеме готовности и исследует психологическую готовность субъекта к деятельности. Структурные компоненты данного понятия, по мнению ученого, - это внутренняя установка на конкретный вид деятельности и способность к ее осуществлению. Основные и наиболее общие составляющие психологической готовности: - установка на включение в деятельность; - способность к максимальному включению в деятельность; - установка на преодоление стереотипов; - способность выбора или выработки новых установок в соответствии в нестандартной ситуацией; - внутренняя готовность взять на себя ответственность за самостоятельно принятое решение; - способность принятия обоснованного решения; - готовность к экстремальным условиям стрессовой ситуации; - способность выдержать испытания стрессом /160/. В научной литературе представлена интеграция различных подходов. Обобщение всех видов и уровней готовности, попытку системного анализа впервые предпринял К.К. Платонов /168/. Исходя из разработанной им структуры личности, готовность представлена соответствующими компонентами, которые в целом создают обобщенное представление о

понятии (подструктура направленности, подструктура опыта, подструктура индивидуальных особенностей психологических процессов, биологически обусловленная подструктура). С точки зрения Л.В. Кондрашевой /100/, существуют и другие структурные блоки готовности к деятельности: мотивационный (профессиональные установки, интересы, желание к работе); нравственноориетированный (ценностные ориентации, в основе которых лежит профессиональная этика); познавательно-операционный (профессиональная направленность внимания, памяти и т.д.); эмоционально-волевой (чувства, волевые процессы, обеспечивающие результативность деятельности и т.д.); психофизиологический (свойства и способности, обеспечивающие повышенную работоспособность); ценностный (самооценка своей профессиональной подготовки). В.С. Мерлин раскрыл взаимосвязь готовности к труду с проблемой личности /139/. Среди параметров готовности к труду личностный параметр выдвинут им на первое место, при этом он отошел от традиционного подхода к решению проблемы готовности к труду. Традиционный подход обращает больше внимания на знания, навыки, умения в различных областях труда, а исследователь рассматривает готовность к труду как качество личностной готовности. Аналогичной точки зрения придерживался В.Ф. Сахаров, который включал в понятие “готовности к деятельности” комплекс личных свойств и характеристик. По его мнению, она включает моральную подготовленность к дальнейшей деятельности (понятие об общественной значимости); осведомленность о профессии; наличие интереса к предстоящей деятельности; способности, целенаправленное развитие которых может привести к достижению высоких показателей; определенный склад характера, предрасположенный к преодолению трудностей /183/. В науке имеются труды, в которых готовность определяется как состояние личности. Так, К.М. Дугай-Новакова рассматривает готовность к деятельности как состояние личности, которое активизирует его деятельность и дает возможность принимать самостоятельные решения. Готовность проявляется в способности к продуктивной реализации действий, опирающихся на накопленные знания, опыт, умения. К.М. Дугай-Новакова акцентирует внимание на профессионально значимых свойствах и функциях личности будущего специалиста, что позволяет разработать содержание и перспективы его дальнейшего развития, а так же дает возможность определить значение психологической готовности как количественного и качественного процесса роста профессиональной подготовки /66/. Н.Д. Левитов выделял длительную и ситуативную готовность, зависящую от типа высшей нервной деятельности, индивидуальных особенностей личности и условий протекания деятельности /117/. Готовность как временное состояние он подразделял на три вида: обычную, повышенную и пониженную:

- состояние обычной готовности бывает у человека перед повседневной, привычной работой; - состояние привычной готовности вызвано новизной и творческим содержанием работы, нетрадиционным стимулированием, хорошим физическим самочувствием и т.д.; - состояние пониженной готовности вызывает у человека неадекватная эмотивность личности, что влечет за собой несобранность, отвлеченность внимания, ошибочность действий. Близки по направлению к охарактеризованным взглядам идеи Д.Н. Узнадзе /204, 101-108/. Согласно его концепции, установка - это состояние готовности действовать определенным образом в определенной ситуации. Поэтому готовность к деятельности выступает как система установок, то есть определенных состояний, которые испытывает человек. А.Ц. Пуни включал в структуру готовности следующие звенья: трезвая уверенность в своих силах; стремление активно действовать до конца; оптимальный уровень эмоционального возбуждения; помехоустойчивость; способность управлять своими действиями, мыслями, чувствами /173/. Е.Г. Козлов подчеркнул в готовности способность к мобилизации сил; эмоциональную устойчивость /94/. А.А. Деркач и В.А. Крутецкий, занимая, в основном, те же позиции, к важным состояниям относили: соответствие подготовки предъявленным требованиям; эмоционально-волевую устойчивость; стремление максимально использовать знания, умения, навыки; самооценку своей подготовленности /61; 102/. Исследователи доказывают, что содержание и структура готовности определяются требованиями деятельности, ее видов к психологическим процессам, состояниям, опыту и свойствам личности. Готовность может быть при этом длительной или временной. Длительная включает: положительное отношение к определенному виду деятельности; адекватные требования к деятельности; устойчивые, длительно важные особенности восприятия, мышления, эмоциональноволевых процессов; необходимые в этой области деятельности знания, навыки, умения. Временное состояние готовности отражает особенности и требования к предстоящей ситуации. Возникновение и становление временной готовности обусловливается следующими факторами: понимание задачи, осознание ответственности, желание добиться успеха, выработка плана предстоящей работы. В пределах одной парадигмы фундаментальные исследования проведены отечественными физиологами и психологами. Психофизический уровень готовности охарактеризован в работах Н.А. Бернштейна /23/, который сформулировал принцип биологической активности человека. И.П. Павлов, А. А. Ухтомский /157; 206/ показали, что в организме человека перед осуществлением деятельности должна произойти перестройка, мобилизация. Как своеобразное состояние объекта, готовность не может возникнуть вне

общего усиления работы мозга, различных систем и органов человека, так как для этого нужны биологические и физиологические сдвиги. Это настраивает организм на активную деятельность. Если же специальной настройки нет, то деятельность определяется как неожиданная, и человек оказывается неспособен справиться с предъявленными ему требованиями и ситуацией. Именно в таком случае о нем говорят, что он был не готов. Приведенные выше точки зрения ученых и исследователей свидетельствуют о наличии различных подходов к определению готовности. Это объясняется тем, что рассматриваются разные виды готовности, а так же имеет значение то, к какому конкретно виду деятельности относится готовность. Между тем в психолого-педагогической литературе нет четкого разграничения понятий “готовность” и “подготовленность”. М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, В.А. Крутецкий и другие исследователи объясняют психологическую готовность как подготовленность, под которой понимают устойчивую характеристику личности в деятельности, целостный комплекс, включающий в себя мотивационные, интеллектуальные, эмоциональные и другие переменные, адекватные требованиям содержания и условий деятельности /41/. Например, У.Б. Агбаева и другие отмечают, что понятия “готовность” и “подготовленность” взаимосвязаны, однако представляют собой характеристику одного и того же явления с двух точек зрения: подготовленность – процесс профессионального формирования личности; готовность – результат профессиональной подготовки к деятельности. “Подготовленность” является существенной предпосылкой целенаправленности и эффективности деятельности. Высокий уровень ее сформированности помогает молодому специалисту высококачественно выполнять свои профессиональные обязанности, обоснованно применять знания, использовать опыт, перестраивать профессиональные действия в соответствии со “складывающимися ситуациями”/41/. Мы согласны с выводами О.А. Матайс /132/, которая на основе анализа авторских исследований выделяет три подхода к определению понятия готовность: во-первых, как качество личности (М.И. Дьяченко, А.А. Кандыбович, А.Г. Ковалев, В.Ф. Сахаров и др.), во-вторых, как состояние личности перед началом деятельности (А.В. Барабанщиков, К.М. ДугайНовакова, А.А. Деркач, В.А.Крутецкий, Н.Д. Левитов, А.Ц. Пуни, Д.Н. Узнадзе, И.С. Якиманская и др.), в-третьих, как наличие определенных способностей (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин). При определении структуры готовности к какому-либо виду деятельности, по мнению Н.А. Нагорнова необходимо учитывать специфику самой деятельности и факторы, влияющие на структурные компоненты готовности /145/. По мнению А.А. Бодалева побудителями к действию являются отношения человека к разным сторонам действительности, в которые он включен, проявляющиеся у него в форме потребностей, интересов,

склонностей /30,5/. Отношение личности, по мнению А.А. Бодалева, это эмоциональный отклик на объект отношения, одновременно, это – готовность к определенному действию, часто и само действие. Отношение – “сплав” знания, переживания и поведения /30, 7/. Для нашего исследования важна точка зрения профессора В.П. Бездухова. В.П. Бездухов исследует профессиональную готовность студентов к нравственному воспитанию школьников /19, 9-14/, характеризуя ее как сложное целостное образование, проявляющееся как свойство личности и включающее взаимосвязь таких компонентов, как теоретические знания, профессиональные умения и положительное отношение к данному виду деятельности. Последний компонент, по мнению автора, является доминирующим. Исходя из этого, вычленение отношения как главного компонента готовности к деятельности мы считаем правомерным и важным для нашего исследования. Таким образом, готовность к общению в мультикультурной среде мы отождествляем с готовностью личности к деятельности. Проведенное нами специальное исследование показало, что результативность педагогической деятельности в вузе при решении рассматриваемого вопроса характеризуется наличием у студентов определенного уровня готовности к общению в мультикультурной среде. Итак, анализ существующих научных теоретических исследований феномена “готовность” в различных его аспектах позволяет резюмировать следующее. Готовность студентов вуза к общению в мультикультурной среде есть интегративное качество личности, характеризующееся высоким уровнем знаний об этой сфере социальной действительности, положительным эмоционально-ценностным отношением к особенностям различных культур, а так же умением взаимодействия с их представителями. Сущность данного феномена заключается во взаимосвязи внутреннего (складывающийся характер ценностных отношений студентов к особенностям и многообразию различных культур и их представителям) и внешнего (направленность общения в мультикультурной среде, предполагающее сотрудничество и взаимопонимание его субъектов) как единого целого в личностном качестве. Однако учет специфики нашего исследования – раскрытие сущности феномена “готовность студентов вуза к общению в мультикультурной среде” – потребовало так же выделения структуры параметров и показателей, характеризующих общее и специфическое в данном виде деятельности. Поиск путей и средств формирования готовности к общению в мультикультурной среде опирается на классическое положение отечественной науки (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн) о единстве и взаимосвязи всех сторон духовной жизни человека - единстве разума, чувств и действий, так как воздействия внешнего мира на человека отражаются в нем в виде чувств, мыслей, побуждений, проявлений воли. Из этого следует, что формирование качеств личности

происходит в результате развития трех основных структурных компонентов: интеллектуального, эмоционально-волевого и практического (Л.А.Волович, А.Н.Леонтьев и др.). Готовность в этом случае отличается многоуровневостью (низкая, ниже среднего, средняя, выше среднего, высокая), а так же различным характером взаимосвязанных компонентов: - интеллектуальный (знания об общении в мультикультурной среде); - ценностный (ценностное отношение к особенностям различных культур); - деятельностный (умения и навыки взаимодействия с представителями различных культур). Так, интеллектуальный компонент включает знания элементов различных культур и их особенностей (истории, языка, обычаев, традиций, религии, психологии и др.), систематизированные сведения по отдельным составляющим феномена “общение в мультикультурной среде”, целостное представление о мультикультурной картине мира. Ценностный компонент характеризуется идентификацией себя как представителя данной культуры, восприятием других культур и их представителей, устойчивостью к ситуациям противоречивого характера с участием представителей различных культур и предвидением выхода из них. Деятельностный компонент предполагает соблюдение социальных норм и требований общения и взаимодействия в мультикультурной среде, контактирование с представителями различных культур, социализированность субъекта общения в мультикультурной среде. Данные заключения легли в основу разработки критериев и определения уровней рассматриваемого нами феномена. Основными объектами педагогической диагностики в данной работе выступают структурные компоненты готовности к общению в мультикультурной среде – интеллектуальный, ценностный и деятельностный. Поэтому для оценки эффективности осуществляемой педагогической деятельности следует применять критерии: 1) целостность знаний об общении в мультикультурной среде; 2) отношение к особенностям различных культур и их представителям; 3) умения и навыки взаимодействия в мультикультурной среде. Заметим: первый критерий служит для оценки сформированности “интеллектуального компонента” готовности к общению в мультикультурной среде; второй - для оценки сформированности ”ценностного компонента” и третий - для оценки сформированности “деятельностного компонента”. Каждому критерию соответствует свой набор конкретных показателей. Так, критерий “целостность знаний об общении в мультикультурной среде” раскрывают показатели: - знание элементов различных культур и их особенностей (истории, языка, обычаев, традиций, религии, психологии и др.);

- систематезированность сведений по отдельным составляющим феномена “общение в мультикультурной среде”; - целостность представления о мультикультурной картине мира. Критерий “отношение к особенностям различных культур и их представителям” раскрывают показатели: - идентификация себя как представителя данной культуры; - восприятие других культур и их представителей; - устойчивость к ситуациям противоречивого характера с участием представителей различных культур и предвидение выхода из них. Критерий “умения и навыки взаимодействия в мультикультурной среде” раскрывают показатели: - соблюдение социальных норм и требований общения и взаимодействия в мультикультурной среде; - контактирование с представителями других культур и мультикультурной средой; - социализированность субъекта общения в мультикультурной среде. По обозначенным критериям мы будем судить об уровне сформированности данного интегративного качества. Феномен “готовность студентов вуза к общению в мультикультурной среде”, по мнению отдельных ученых (Р.Г. Абдулатипова, Т.Ю. Бурмистровой, Л.А. Воловича, З.Т. Гасанова, В.П. Комарова, В.В. Меркулова), обусловлен рядом следующих функций: - во-первых, является одним из критериев уровня развития мировоззренческой культуры (сознания, культурного самосознания и деятельности) личности в конкретных сферах ее общественной жизни, а так же показателем достигнутой обществом ступени социального и культурного развития (44); - во-вторых, способствует более углубленному познанию людьми друг друга и, отсюда, усилению взаимопонимания между ними, то есть выполняет роль “..фактора сближения и сотрудничества культур” /37/; - в-третьих, выступает регулятором взаимоотношений (определяет способы и формы общения), ”... представляет совокупность норм (идейно политических, нравственных, культурно - бытовых) взаимодействия и непосредственного общения представителей различных культур” /46/; - в-четвертых, способствует возрастанию общей культуры разных народов и их представителей, так как ”... она реализуется через духовно – психологические и духовно – нравственные качества личности, конкретной носительницы этой культуры” /1/; - в-пятых, является средством социализации личности. С одной стороны, она дает обществу такие ”механизмы”, которые позволяют обогащать формы отношений в мультикультурной среде в интересах людей любой культуры. С другой стороны, она способствует реализации личности, не зависимо от ее культурной принадлежности /95/; - в-шестых, является средством воздействия личности на культурную среду социума, нации, народа, этноса /54/.

Функции готовности к общению с мультикультурной среде связаны с решением конкретно-практических задач совершенствования личности, так как степенью ее сформированности обусловлено развитие экономического, научно-технического, духовного потенциала общества. Необходимо учитывать, что образовательный процесс в вузе должен идти вровень с уровнем реальных потребностей общества и способствовать приближению личности студента к реальным ситуациям. В этих условиях необходимым является постановка перед высшей школой задач формирования определенных качеств будущего специалиста, характеризующих уровень развития его личности и степень готовности к взаимодействию в мультикультурной среде. Это, в первую очередь, постоянное стремление к обогащению знаниями; умение отделять второстепенное от первостепенного; чувство нового, прогрессивного, перспективного; творческий поиск; целеустремленность; последовательность и планомерность в работе; самостоятельность мышления и оценок /116, 69/. В контексте рассматриваемой нами проблемы моделирование оставляет за собой право считаться одной из важнейших функций в педагогической деятельности. При этом для нас важным является мнение ряда ученых (Н.В. Кузьмина, Ю.А. Лавриков, В.А. Сластенин, Е.Э. Смирнова, Н.Ф. Талызина и др.), которые профессиональную подготовку связывают с моделью будущей деятельности. Изучение состояния данного вопроса в теории приводит нас к мысли о том, что в той или иной мере все существующие модели включают в себя следующие параметры: а) требования к специалисту, предъявляемые его рабочим местом и характером решаемых производственных задач; б) необходимые знания и умения; в) специфические социальные и психологические качества личности, обеспечивающие эффективность деятельности. Таким образом, в широком плане под моделью специалиста понимаются профессиональные, социально-психологические, творческие и личностные качества специалиста, определяющие его способность трудиться в условиях рыночных отношений, добиваясь результатов, адекватных требованиям общественного и научно-технического прогресса /166, 40-46/. Подготовка специалиста, предполагает определение содержания, форм, методов такой подготовки, которые более или менее соответствуют той модели деятельности, которая осуществляется на практике, на производстве /41/. При таком понимании модель специалиста – аналог его деятельности, выраженный в репрезентативных характеристиках выделяемых в исследовании условий функционирования и существования интересующей нас совокупности специалистов. Из такого представления следует, что модель эта знаковая, эмпирическая, что она создается на основе анализа деятельности специалистов и окружающих их условий (социального и

профессионального фона). Такая модель, с одной стороны, включает наиболее существенные характеристики и, с другой – соответствует требованиям, которые предъявляются к моделям, используемым для анализа социальных процессов. Модель специалиста необходима и для понимания ситуации в целом (то есть, выходя за рамки вуза), и для предсказания изменений в области деятельности изучаемых специалистов с тем, чтобы учесть эти изменения в процессе подготовки выпускников /192, 5-7/. Современные квалификационные характеристики специалиста, то есть существующая модель, наиболее полно удовлетворяют только профессиональным требованиям, в основном – социально-психологическим, и с натяжкой обеспечивают личностные и творческие качества. И это вполне объяснимо: профессиональная и социально-психологическая подготовка студента осуществляется, в основном, через изучение соответствующих дисциплин – как раз тот аспект учебной деятельности, который достаточно полно актуализирован в нашей высшей школе. Если в части функциональных и предметно-профессиональных составляющих модели специалиста особых расхождений у исследователей нет, то о личностной стороне могут быть достаточно разнообразные представления. Личностная сторона модели специалиста предполагает наличие у них специфических социальных и психологических качеств. Прежде всего, социальные и психологические параметры личности отражают ее мировоззренческие характеристики, ориентирующие ее на выполнение своей социальной функции. Затем выделяются социально-значимые качества, которыми должен обладать выпускник любого вуза: ответственность перед делом и людьми, добросовестность и т.д. Таким образом, личностная сторона предполагает раскрытие возможностей субъекта, формирование его мотивов и интересов, воспитание потребностей в процессе целенаправленного взаимодействия преподавателя и студента /166/. Основными качествами, предъявляемыми к студентам, как показывают наши исследования, являются когнитивные, деятельностные, личностные характеристики. В частности, к личностной характеристике относятся: - эмпатия как способность чувствовать эмоциональное состояние другого; - толерантность как способность понимать и принимать уникальность любой личности; - способность к эмоциональной поддержке; - рефлексивность – способность к осознанию оснований своих поступков, к выделению ведущей мотивации своей деятельности /41/. В современных условиях важна ориентация молодежи на общечеловеческие, непреходящие ценности. Поэтому в модель специалиста должен включаться также и коммуникативный элемент, способствующий

развитию межкультурных связей и гуманизации межэтнических отношений /137, 21/. Так, И.В. Жуковский считает, что современный специалист в условиях рыночной экономики – это личность не только творческая и способная к продуктивной интеллектуальной и организаторской деятельности, но и умеющая находить общий язык с представителями различных культур /71, 37-40/. Сравним существующую и гуманитарно-ориентированную модели специалиста, в качестве прототипа используя подход В.Ф. Взятышева для различных парадигм образования, расширив при этом круг элементов, составляющих модель /166/. Нетрудно заметить, что модель гуманитарно-ориентированного специалиста отличается не только более детальной разработкой личностной компоненты, но и, главное, содержанием смыслов и целеполаганий специалиста. Здесь в качестве элементов модели специалиста рассматриваются не только функционально-предметная (функции специалиста) и личностно-творческая сторона модели (аксиологическая и коммуникативная функции, формирование личностных качеств, роль этики), но и смыслы и целеполагания (главная задача специалиста, критерии оценки решения и др.) На наш взгляд, включение в модель гуманитарно-ориентированного специалиста смыслов и целей заметно ее обогащает, вносит в нее гуманистическую сущность. Из проведенного анализа следует, что в существующей парадигме образования и, соответственно, модели специалиста явно мало внимания уделено нравственным аспектам деятельности специалиста. Гуманитарно-ориентированная модель студента вуза, конечно же, не является панацеей от всех бед нашего общества, но она позволяет приблизиться к морально-нравственным качествам субъекта образования в деятельностно-преобразующем процессе и последующем функционировании. Таким образом, модель специалиста необходима и для понимания ситуации в целом, и для предсказания изменений в области деятельности будущих специалистов с тем, чтобы учесть эти изменения в процессе подготовки. Нами выделены требования, предъявляемые Государственным образовательным стандартом к выпускникам вуза. В нем отмечается, что специалист: - способен продолжить обучение и вести профессиональную деятельность в иноязычной среде (требование рассчитано на реализацию в полном объеме через 10 лет); - владеет культурой мышления, знает его общие законы, способен в устной и письменной речи правильно (логично) оформить его результаты, обладает культурой профессионального общения;

- понимает сущность и социальную значимость своей будущей профессии, сферы образования как особой области гуманитарной деятельности, обеспечивающей трансполяцию культуры от поколения к поколению, основные проблемы дисциплин, связанных с конкретной областью его деятельности, видит их взаимосвязь в целостной системе знаний; - готов к кооперации с коллегами по работе в коллективе /57, 5/. В процессе исследования сложилась модель выпускника вуза, обладающего интегративным качеством личности “готовность к общению в мультикультурной среде” на основе заданных характеристик: - понимание необходимости сосуществования различных культур как основы сохранения жизни на земле; - целостное представление о мультикультурной картине мира, теории и практике международных отношений; - приятие различных культур как равноценных, равнозначных и равноправных; - стремление к познанию различных культур, выявлению присущих им своеобразий; - проявление доброжелательности и такта во взаимоотношениях с представителями различных культур; - наличие умений и навыков взаимодействия в мультикультурной среде посредством языка общения, толерантности и уважительности к ее специфическим особенностям. Модель понимается нами как некий идеал, который может быть достигнут, при реализации вузовской подготовки. При этом успех решения данной задачи зависит от умения педагогических коллективов приблизить реальные результаты к желаемым, идеальным.

2 Педагогические возможности формирования готовности студентов вуза к общению в мультикультурной среде Анализ состояния разработанности исследуемой проблемы в научной литературе и критическое переосмысление практической деятельности по подготовке студентов вуза положены нами в основу определения педагогических возможностей формирования у них готовности к общению в мультикультурной среде. По нашему мнению, только за счет достаточно полного знания о субъекте воздействия, предмете и результатах процесса подготовки, а так же об инструменте воздействия, может быть обеспечена практическая целенаправленность этой работы. Представление об особенностях данного процесса вызывает необходимость уточнения понятия “формирование готовности к общению в мультикультурной среде”. В своем исследовании мы базируемся на определении понятия “формирование”, представленном В.П. Бездуховым, который трактует его “как оформление достигнутого в определенный период обучения и воспитания на конкретном этапе подготовки студентов уровня личностного развития, уровня знаний, умений, опыта деятельности и системы норм отношений к миру, к людям и самому себе, а не о формировании, которое как считают Е.Н. Ковалев, Б.Ф. Райский и Н.А. Сорокин, придает чему-либо законченность, устойчивость, зрелость” /18, 20/. Мы не разделяем также точку зрения С.П. Баранова относительно того, что формирование есть становление нравственных качеств личности в процессе развития /15, 13-22/. В данном случае формирование, определяемое через становление, становится тождественно ему. По этому поводу ряд ученых (В.П. Бездухов, C.Е. Мишина, О.В. Правдина) отмечали, что процесс формирования человека, представавший как формообразование, как придание законченности, устойчивости, зрелости, очерчивал границу личностного развития, которая была обозначена идеологией и политикой. Этот процесс, получая самостоятельное значение, отчуждал человека от содержания реальных отношений /21, 7/. По мнению В.П. Бездухова, становление же – это “приращение” определенных качеств, свойств, образований в структуре личности, ее деятельности, сознании и общении от некоторого исходного предпосылочного состояния (оно создается в результате формирования) до состояния личности как субъекта деятельности, общения, познания, способной к саморегуляции профессиональной деятельности, общения и поведения, к дальнейшему собственному развитию и персонификации, то есть к осознанию своих потребностей, интересов и стремлений /18, 22-23/. В свою очередь, мы учитываем и точку зрения И. Ф. Харламова, который формирование определяет на основе развития: “Формирование

выступает как результат развития личности и обозначает ее становление, приобретение совокупности устойчивых свойств и качеств” /210, 66/. Однако на этот счет существует другая, более конкретная точка зрения, которую выражает В.П. Бездухов. “Формирование - область педагогической деятельности, педагогического руководства развитием студента как человека. Только в процессе формирования происходит становление личностных качеств студента, проявляющихся в отношениях между ним и педагогом” /18, 23/. Здесь речь идет о формировании как процессе, осуществляемом в системах “общество-человек”, “человек (создатель системы как субъект общества, выполняющий его заказ) - человек (преподаватель)”, - так как оно реализуется при взаимодействии объективных и субъективных факторов. При этом специфика формирования готовности студентов вуза к общению в мультикультурной среде обусловлена совокупностью объективных и субъективных факторов, а также уровнем организации учебно-воспитательного процесса. Принципиальным в этом смысле, по мнению Б.Т. Лихачева, является признание первичных внешних причин и воздействия по отношению к внутренним условиям формирующейся личности. Внутренние задатки, первые проблески духовности с самого начала как бы оплодотворяются и обогащаются внешними влияниями, формируются под их воздействием и одновременно становятся условием преобразования окружающей действительности. Однако первичность внешнего изначально как своеобразная первопричина оживления внутреннего. В дальнейшем же осуществляется постоянный процесс диалектического взаимодействия внешнего и внутреннего, в котором преобладает эффективность то внутреннего, то внешнего. “Пользуясь изменчивостью внутренних условий, задача педагога как организатора внешних воздействий в том и состоит, чтобы сыграть ведущую роль в формировании растущей личности, привести ее к зрелости и устойчивости внутренней позиции, способной оценивать и контролировать все внешние воздействия. Таким образом, внешнее, индивидуально-освоенное и субъективнопреобразованное, превращается во внутреннее, постоянно обогащающееся и изменяющееся” /124, 105-106/. Как показывает исследование, уровень готовности будущих специалистов к общению в мультикультурной среде является результатом следующих объективных факторов: а) экономических, б) социально-политических, в) демографических, г) религиозно-культурных, д) состояния образовательной среды и т. д. Субъективную основу уровня готовности будущих специалистов к общению в мультикультурной среде составляют конкретные параметры личности:

- направленность (потребности, интересы, ценностные ориентации, убеждения, этнические стереотипы, установки, мотивы); - образованность (знания, в том числе о теории и практике общения в мультикультурной среде, стремление и умение постоянно обогащать свои знания); - воспитанность (нравственная, эстетическая, физическая, трудовая, постоянное самовоспитание); - социализированность (готовность к труду, продолжению образования, культурному досугу в мультикультурной среде); - общая культура (интериоризация культурных ценностей человечества, разных народов; культура умственного и физического труда; культура общения и поведения); - развитость психических процессов и свойств личности (восприятие, внимание, память, мышление, речь, воля, эмоции, способы и наклонности) (В.П. Комаров). В своем исследовании мы исходили из понимания того, что организация процесса формирования готовности к общению в мультикультурной среде студенческой молодежи требует учета ее возрастных, личностных особенностей и познавательных способностей, которые достаточно представлены в современной психолого-педагогической литературе (Е.А. Климов, И.С. Кон, А.В. Петровский, П.И. Пидкасистый и др.). Заслуга самой постановки проблемы студенчества как особой социально-психологической и возрастной категории принадлежит психологической школе Б.Г. Ананьева (Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.А. Реан, В.А. Сластенин). Современные студенты - это, прежде всего, молодые люди в возрасте 18-25 лет. Этот возраст определяется как поздняя юность или ранняя зрелость. Отсутствие единого термина уже говорит о сложности, неоднозначности психологических характеристик этого периода жизни /191, 152-156/. Студенческий возраст представляет особый период в жизни человека, прежде всего в силу того, что “по общему смыслу и по основным закономерностям возраст от 18 до 25 лет составляет, скорее, начальное звено в цепи зрелых возрастов, чем заключительное в цепи периодов детского развития” /48, 255/. Так, В.Т. Лисовский пишет: ”Молодежь представляет специфическую социально-демографическую группу, которой присущи свои социальнопсихологические особенности”. Согласно определению Ф.Р. Филиппова, ”студенчество есть общественная группа, в состав которой входит часть учащейся молодежи, получающей образование в высшей школе, и для которой учеба в вузе есть основной вид деятельности” /164/. Ведущей деятельностью для студенческой молодежи становится профессионально-познавательная. Основные новообразования этой стадии становления: социальная зрелость, самостоятельность, взрослость,

определение смысла и стиля жизни, профессиональное самоопределение /75, 27/. Образование, которое продолжается и на этом этапе развития, становится не общим, а специальным, профессиональным, причем сама учеба в вузе может в известном смысле рассматриваться как вид трудовой деятельности /99/. В социально-психологическом аспекте студенчество по сравнению с другими группами населения отличается наиболее высоким образовательным уровнем, наиболее активным потреблением культуры и высоким уровнем познавательной мотивации. Во время обучения в вузе формируется прочная основа трудовой, профессиональной деятельности. Труд студента во многом специфичен. Он связан с нелегким процессом познания сложных закономерностей в различных видах наук, овладения навыками и умениями, необходимыми для будущей работы /164/. “Усвоенные в обучении знания, умения, навыки выступают уже не в качестве предмета учебной деятельности, а в качестве средства деятельности профессиональной”/43, 14/. Студенчество включает людей, целенаправленно, систематически овладевающих знаниями и профессиональными умениями, занятых, как предполагается, усердным учебным трудом. Как социальная группа оно характеризуется профессиональностью, сформированностью устойчивого отношения к будущей профессии, которые суть следствие правильности профессионального выбора, адекватности и полноты представления студента о выбранной профессии. Последнее включает знание тех требований, которые предъявляет профессия, и условий профессиональной деятельности /77, 183/. В свою очередь, такая особенность студенческой группы, как однородность возрастного состава (разница в возрасте не более 5 лет) обусловливает возрастное сходство интересов, целей, психологических особенностей, способствует сплочению группы /196/. Общность интересов и потребностей у студентов являются основой формирования у них особого социально-группового самосознания, особых черт студенческой морали, этики, студенческой микросреды, моральнопсихологического климата студенческих групп. Все это, как подчеркивает отечественный социолог И.С. Кон, ”многократно усиливается возрастной однородностью, которой, как правило, лишены другие социальнопсихологические группы” /99, 55/. По данным Т.В. Пелевиной, взаимоотношения студентов друг с другом наиболее устойчивы во всех сферах деятельности - учебной, научной, общественной, культурной и т.д. Особенностью студенческой культуры, независимо от учебно-профессиональной направленности, является сравнительно высокий интеллектуальный потенциал. Познавательный энтузиазм студенчества - одна из самых характерных его черт /164/. Для социально-психологической характеристики студенчества важно, что этот этап развития жизни человека связан с формированием

относительной экономической самостоятельности, отходом от родительского дома и образованием собственной семьи /77, 184/. В тоже время, французский психолог Б. Заззо, проанализировав термины, в которых люди описывали свой переход от юности к взрослости, обнаружила здесь два полюса. Для одних взрослость означала расширение своего “Я”, обогащение сферы деятельности, повышение уровня самоконтроля и ответственности, короче, самореализацию. Другие, наоборот, подчеркивали вынужденное приспособление к обстоятельствам, утрату былой раскованности, свободы в выражении чувств и т. д. Взрослость для них - не приобретение, а потеря, не самоосуществление, а овеществление. В первом случае налицо активное, творческое “Я”, воплощенное в своих деяниях и отношениях с другими людьми, во втором - пассивное, овеществленное ”Я”, сознающее себя игрушкой внешних сил и обстоятельств. Подобное самовосприятие - результат фактора не столько возрастного, сколько личностного. И отчетливее всего оно проявляется в старости /98, 217/. В студенческий период завершаются главные фазы как биологического, так и личностного развития. В личностном развитии: завершается формирование основных черт характера и особенностей личности: темперамент, общая направленность. В биологическом развитии: характеризуется наивысшим уровнем таких показателей, как мышечная сила, быстрота реакции и т.д. Студенчество - центральный период становления человека, личности в целом, проявление самых разнообразных интересов. Это время установления спортивных рекордов, художественных, технических и научных достижений, интенсивной и активной социализации человека как будущего “деятеля”, профессионала. Этот факт позволил Б.Г. Ананьеву сделать вывод о том, что данный период жизни максимально благоприятен для обучения и профессиональной подготовки. В этот период происходит активное формирование индивидуального стиля деятельности /86/. Преобладающее значение в познавательной деятельности начинает приобретать абстрактное мышление, формируется обобщенная картина мира, устанавливаются глубинные взаимосвязи между различными областями изучаемой реальности /191, 152-156/. В студенческом возрасте начинают проявляться субъективные особенности мышления: критичность, гибкость ума, конкретность, быстрота мыслей, любознательность и пытливость ума, его глубина, логичность и доказательность мышления. Юношескому возрасту присущи мечтания, вид воображения - психический процесс создания образов, предметов и явлений, которые не только не воспринимаются в данный момент, но не воспринимались и раньше /167/. Самая главная особенность юношеского возраста (включая и позднюю юность) состоит в осознании человеком своей индивидуальности, неповторимости, в становлении самосознания и формировании образа “Я”. Образ “Я”, по И.С. Кону, - это социальная установка, отношение личности к

себе, включающее три взаимосвязанных компонента: познавательный, эмоциональный и поведенческий. За последние десятилетия произошел сдвиг пика становления самосознания с возраста 17-19 лет на 23-25 лет. Становление самосознания актуализирует проявление важнейших и часто противоречивых потребностей юношеского возраста - в общении, уединении, в достижениях и др. Являясь репрезентантом студенчества, студент выступает в качестве субъекта учебной деятельности, которая, прежде всего, определяется мотивами. Два типа мотивов характеризуют преимущественно учебную деятельность - мотив достижения и познавательный мотив. Последний представляет собой основу учебно-познавательной деятельности человека, соответствуя самой природе его мыслительной деятельности. Эта деятельность возникает в проблемной ситуации и развивается при правильном взаимодействии и отношении студентов и преподавателей. В обучении мотивация достижения подчиняется познавательной и профессиональной мотивации /77, 185/. Потребность в достижении, если она не находит своего удовлетворения в основной для студента учебной деятельности, закономерно смещается на другие сферы - в спорт, бизнес, общественную деятельность, хобби и т.п. Потребность в достижениях часто входит в конфликт с потребностью в общении и разрешение этого конфликта в пользу той или иной потребности приводит к дальнейшим личностным изменениям. Однако конфликт может возникнуть между потребностью в достижениях и познавательной потребностью, удовлетворяемой в ходе творческой исследовательской деятельности /191/. Поэтому перед преподавателем стоит ответственная психологопедагогическая задача формирования студента как субъекта учебной деятельности, что предполагает, прежде всего, необходимость обучить его умению планировать, организовывать свою деятельность, умению полноценно учиться, общаться. Отношение к студенту как к социально зрелой личности, носителю научного мировоззрения предполагает учет того, что мировоззрение система взглядов человека не только на мир, но и на свое место в мире. Другими словами, формирование мировоззрения студента означает развитие его рефлексии, осознание им себя субъектом деятельности, носителем определенных общественных ценностей, социально полезной личностью. В свою очередь, это обязывает преподавателя думать об усилении диалогичности обучения, специальной организации педагогического общения, создания для студентов условий возможности отстаивать свои взгляды, цели, жизненные позиции в процессе учебно-воспитательной работы в учебном заведении /77, 186/. Все это в целом, естественно, обусловливает необходимость вдумчивого, внимательного, тактичного и неформального подхода к каждому студенту с учетом психологии его личности при подготовке его к общению и взаимодействию с представителями других культур.

Следует заметить, что рассматриваемая нами педагогическая деятельность по подготовке студентов к общению в мультикультурной среде представляет единый целостный процесс. Логика этого процесса обусловливает последовательность выявления возможностей формирования определенных качеств личности студента в пределах структурных элементов: содержания, форм, методов. Целеполагание в области подготовки студентов вузов к общению в мультикультурной среде должно опираться на анализ сущностных характеристик качества готовности, а так же основных его компонентов – интеллектуального, ценностного, деятельностного – на интегративном уровне, с учетом специфики высшей школы. Содержательный аспект исследования состоял в выявлении наличия компонента готовности к общению в мультикультурной среде в материалах изучаемых дисциплин, его отборе, определении тем и взаимосвязи с другими вопросами подготовки студентов. В ходе своего исследования мы анализировали ныне действующие в вузах программы гуманитарных и социальных дисциплин (отечественной истории, философии, культурологии, правоведения, политологии, психологии и педагогики, валеологии) и примерные программы дисциплин, рекомендованные Министерством образования Российской Федерации, а так же процесс их реализации /109; 171; 208/. Разбор программ позволил установить, что обучение по ним студентов осуществляется на протяжении 1, 2-го курсов. В совокупности дисциплины общегуманитарного цикла не представляют последовательной логической системы в их изучении. Наличие элементов компонента готовности к общению в мультикультурной среде выявлено в содержании ряда тем изучаемых дисциплин (таблица 1). Таблица 1 - Содержательный аспект готовности к общению в мультикультурной среде (гуманитарные и социальные дисциплины) Тема Основные вопросы и понятия Отечественная история Тема 2. Происхождение Этнокультурные и социально-политические славян и становление их процессы становления русской государственности. государственности. Принятие христианства. Философия

Продолжение таблицы 1 Тема 12. Общество. Понятие культуры. Основные понятия: Многообразие культур, народ, нация, общность, отношения цивилизаций, форм общественные. социального опыта. Самобытность русской культуры. Основные Тема 13. Человек в мире понятия: диалог культур, культура культуры. Запад, Восток, общечеловеческая, менталитет, обряд, Россия в диалоге культур. обычай, субкультура, ценность. Тема 16. Проблемы Основные понятия: перенаселение, права современной человека, приоритет, ценности цивилизации. общечеловеческие. Культурология Тема 3. Основные Человечество, нации, социальные группы, семья, индивид как субъекты культуры. понятия культурологии. Язык и символы культуры. Назчение и понимание. Межкультурные коммуникации. Принципы межкультурного общения и взаимопонимания. Этническая и национальная, элитарная и Тема 4. Типология массовая культуры. Восточные и западные типы культур. культур. Психология и педагогика Тема 2. Поведение и Поведение и деятельность. Соотношение поведения и деятельности. Внешние деятельность. воздействия и поведенческие акты. Тема 9. Межличностные Нравственно-психологические и идейные взаимоотношения поколений. взаимоотношения. Межличностные отношения в коллективе. Политология Тема 7. Личность как Альтернативность политических позиций участник политических человека: индивидуализм и коллективизм, индифферентность и конформизм. процессов. Тема 10. Политические Природа и корни социальных конфликтов, конфликты и способы их их классификация. Предпосылки конфликтов в политике. Позитивные и негативные разрешения. функции политических конфликтов. Правоведение (Москва) Закон РФ “Об образовании”, “О высшем и послевузовском профессиональном Тема 22. Право в сфере образовании”. Правовые основы образовательной деятельности студента, механизмы деятельности и культуры. реализации и защиты его прав, исполнения обязанностей.

Анализ показал, что данный блок гуманитарных и социальных дисциплин существует лишь в своем объединяющем названии. Они относительно сопряжены лишь хронологически. Более того, между ними сложились своего рода пограничные смысловые барьеры, очевидны понятийные несоответствия, да и прямые противоречия отнюдь не являются редкостью. Исходя из формально общей методологии, в реальной практике обучения и межпредметного взаимодействия эти дисциплины расходятся неопределенно далеко. Каждая подгоняет живой педагогический процесс под свою теоретическую схему, отчего студент вынужден по-разному говорить об одном и том же. Формирование готовности студентов вуза к общению в мультикультурной среде должно осуществляться не только на освоении понятий и идей отдельных дисциплин, а на основе освоения системы знаний, при высокой степени обобщения, носящих междисциплинарный характер. Так же нами проанализированы программы дисциплин (“Социология”, “Теория государства и права”, “Основы социальной психологии”, “Человек в системе своей специальности”, “Общение как основа жизнедеятельности человека” и т.д.) на основе которых происходит обучение студентов по конкретным специальностям: журналист, экономист, юрист и т. д. (таблица 2). Таблица 2 - Содержательный аспект готовности к общению в мультикультурной среде (специализация) Тема Основные вопросы и понятия Социология Тема 3. Общество как Понятия социальных отношений, социального взаимодействия. целостная система. Тема 4. Социальные Роль социальных ценностей в процессе формирования социальных отношений. отношения. Ролевые конфликты и способы их разрешения. Тема 10. Культура в Содержание понятия “культура”. Культурные нормы (обычаи, нравственные и общественной системе. институциональные нормы, законы). Тема 11. Социальные Этноцентризм и культурный релятивизм. Теории конфликтов в социологии. конфликты. Классификация конфликтов. Способы разрешения социальных конфликтов. Теория государства и права Тема 8. Государство, Классификация этносов по их основным право, этнос. признакам, по фазам этнического развития. Государственно-правовое регулирование национальных отношений. Международноправовые документы, регулирующие национальные отношения.

Продолжение таблицы 2 Основы социальной психологии Тема 4. Межличностное Формирование первого впечатления. познание и отношение. Межличностное оценивание, понимание и взаимопонимание. Эмоциональный аспект межличностных отношений. Тема 5. Социальная Понятие коммуникации. Совершенствование коммуникация. коммуникативных умений. Тема 6. Социальное Понятие социальной группы. Межгрупповые взаимодействие и отношения, конфликты. Нации, классы, социальные группы. этносы. Основные проблемы этнической социальной психологии. Особенности психического склада нации и национального характера. Этнические стереотипы в межнациональных и межличностных отношениях. Тема 7. Малые группы, Проблема коллектива в отечественной лидерство и социальной психологии. Психологическая руководство. сущность и основные признаки коллектива. Человек в системе своей специальности профессиональная деятельность Тема 1. Окружающая Будущая среда как фактор человека, её роль в саморазвитии личности. саморазвития личности. Тема 2. Деятельность. Роль общения в процессе совместной деятельности. Виды деятельности. Профессиональная Соотношение общения, взаимоотношений и деятельность. деятельности в будущей профессии. Тема 8. Роль терпения и Терпение в отношениях между людьми в труда в деятельностных процессе деятельности. отношениях и общении. Общение как основа жизнедеятельности человека Тема 1. Общение – Значение термина “общение”. Общение необходимое условие условие формирования человека как жизнедеятельности социального существа. Три стороны процесса человека. общения (коммуникативная, перцептивная, интерактивная). Виды общения. Тема 3. Общение в Трудовой коллектив. Признание личности. сообществе как условие Роль руководителя и неформальных лидеров. становления и развития личности.

Продолжение таблицы 2 Тема 4. Понятие коммуникации как одной из сторон Коммуникативное общения. Виды коммуникаций. Роль общение ”коммуникативных барьеров” и их преодоление. Тема 6. Интеракция взаимодействие людей, осуществляемое в процессе совместной деятельности. Тема 8. Конфликт препятствие на пути установления деятельностных отношений. Тема 9. Диалог как универсальная форма общения.

Значение термина ”интеракция”, место взаимодействия в системе общения, типы взаимодействий (кооперация и конкуренция). Понятие конфликта, причины возникновения, классификация конфликтов, соотношение социальной роли и конфликта.

Определение диалога как высшей формы общения – взаимодействия в процессе жизнедеятельности. Диалогическое общение как общение гуманное, способствующее объединению людей. Речевая служебная культура в деловых взаимоотношениях Тема 1. Культура речи и Понятие “культурного человека”. культура поведения делового человека. Тема 2. Искусство Познание человека в ходе разговора. Пути разговаривать, получать формирования общения – взаимодействия. информацию. навыков правильного Тема 4.-5. Роль языковой Формирование в речи лексических, культуры в общении использования стилистических, синтаксических средств между людьми. Тема 7. русского языка. Общественные и межличностные отношения. Взаимоотношения деловые взаимоотношения. между людьми и Социальные, проблемы общение, их Социально-психологические отношений. Официальные и взаимосвязь. Деловые трудовых неофициальные отношения в трудовом взаимоотношения коллективе. Из таблиц становится очевидным то, что в имеющихся программах гуманитарных и социальных дисциплин (отечественной истории, философии, культурологии, правоведения, политологии, психологии и педагогики, валеологии) не раскрывается основной феномен “готовность студентов вуза к общению в мультикультурной среде” и тем более его сущностные

характеристики. Хотя некоторые дисциплины, в определенной степени, затрагивают основные понятия интересующей нас проблемы (например, культура, нация, деятельность, общение и др.). Но здесь необходимо отметить, что элементы, присутствующие в содержании дисциплин, не заложены в виде определенной системы. Таким образом, материал каждой рассматриваемой дисциплины и их совокупность фактически не ориентируют студентов на приобретение знаний и умений общения с людьми различных культур. Так же мы заглянули в действительность, то есть в практику обучения студентов по указанным дисциплинам и нашли некоторые недостатки ведения этих дисциплин в работе педагога. Среди них: - недостаточно глубокие теоретические знания по вопросам общения в мультикультурной среде; - преимущественно традиционный подход к изложению учебного материала; - ограниченное количество применяемых инновационных форм и методов; - слабое привлечение студентов к активной учебно-воспитательной и социокультурной деятельности. На наш взгляд, необходимо включение в содержание учебновоспитательной деятельности материала, построенного на гармоничном соотнесении духовных ценностей общечеловеческой культуры и непреходящих ценностей конкретного народа. Необходимо интегрирование в содержании, средствах, методах и формах учебной и внеучебной социокультурной деятельности уникально-самобытных национальнокультурных ценностей конкретного народа и имеющих универсальный характер ценностей общечеловеческой культуры. Изучение состояния проблемы формирования готовности студентов вуза к общению в мультикультурной среде обусловило проведение анализа некоторых программ по воспитательной работе, осуществляемой в Оренбургском государственном университете /69; 97; 172/. Так, в Едином плане научно-методической работы ОГУ последних лет /69/ указано, что наряду со своими традиционными задачами высшее образование приобретает ряд новых качеств. Оно становится важным составным фактором интернационализации мировых процессов, решения таких глобальных проблем как взаимопонимание между народами, экологическая опасность, народонаселение. Возрастает роль образования в демократизации обществ, в строительстве новой цивилизации XXI века. Отмечены современные тенденции развития образования: - научение жить “здесь и теперь” не причиняя неудобства другим (в отличие от того, что было раньше: подготовка учащихся к будущей жизни), - знания о мире приобретаются в деятельности, имитирующей будущую профессиональную (в отличие от того, чтобы раньше: знания (о мире, о деятельности, о себе) приобретаются впрок).

Здесь студент выступает в качестве субъекта деятельности наряду с преподавателем, а его личностное развитие выступает как одна из образовательных целей. При этом библиотекой ОГУ осуществлялась научно-методическая и гуманитарно-просветительская работа по следующей тематике: “Поэтика русского фольклора” (в помощь учебному процессу); “Российская культура XVIII века: национальные традиции и европейское влияние” – выставка литературы (кафедра истории, гуманитарно-просветительский отдел библиотеки); “Человек в поисках смысла”, к проблеме психологии человека в современном обществе; “Язык есть исповедь народа”; “Твоя профессия ” – в помощь дипломнику. Нами изучена Программа развития воспитания студентов ОГУ на 20012005 годы /172/. В контексте рассматриваемого вопроса выявлены следующие положения. В задачи данной программы входит: - создание условия полноценного раскрытия духовных устремлений студентов, их творческих способностей, для формирования гражданской позиции, ответственности за принятие решений, в том числе – профессиональных, с учетом их социальных последствий. - повышение профессионального уровня управления процессом воспитания; обеспечение взаимодействия системы образования со всеми социальными институтами. Среди основных направлений воспитания студентов вуза: - формирование базовой культуры личности; - поддержка их профессионального роста. При осуществлении воспитательной работы со студенческой молодежью преследовались следующие реалистические цели: - умение сотрудничать, работать, общаться, отдыхать с другими людьми; - освоение диалогового общения, продуктивного сотрудничества и личностного взаимодействия в учебной группе, на курсе, факультете, в институте, в вузе в целом. В комплексной программе “Развитие и организация воспитательной работы со студентами ОГУ” /97/ необходимая информация была отражена в следующих мерах по реализации поставленных целей и задач: - организация специальной подготовки кураторов для проведения экспериментального поиска, средств и форм педагогической поддержки процесса самопознания и самоопределения личности студента; - проведение социологических исследований и опросов студентов, преподавателей и сотрудников по проблемам морального климата в подразделениях и студенческих коллективах, этики поведения, принципов и норм общежития и общения людей, в том числе в семье;

- осуществление каждой кафедрой, каждым подразделением комплекса мер по укреплению трудовой и исполнительной дисциплины, профилактике нарушений морально-нравственных и этических норм поведения, воспитание высокой культуры морально нравственных отношений в коллективе. В данной программе определены цели воспитательного воздействия: - воспитание у студентов гордости за свою специальность; - повышение общей культуры, формирование у студентов культуры поведения. Проводились мероприятия по реализации данных целей: - мероприятия, проводимые с творческим коллективом ДК “Россия” (праздник национальной культуры “В семье единой”, народное гуляние “Прощай, масленица”). Изучение состояния и специфики формирования готовности к общению в мультикультурной среде в вузе, привело нас к выводу, что большинство студентов испытывает трудности взаимодействия с представителями различных культур. Причиной этого является отсутствие у выпускников знаний, умений и навыков мультикультурного общения. На основе выявленных характеристик выпускника вуза, обладающего высоким уровнем интегративного личностного качества “готовность к общению в мультикультурной среде” нами определены основные направления педагогической деятельности, обеспечивающие эффективность решения рассматриваемой проблемы: - формирование целостного представления о мультикультурной картине мира, теории и практике международных отношений; - побуждение к приятию общечеловеческих ценностей, глубокому и всестороннему овладению культурой своего народа; - стимулирование интереса к жизни и культурам разных народов и адекватное восприятие их своеобразия; - воспитание позитивного отношения к культурным различиям, обеспечивающим прогресс всего человечества и способствующим личностному культурному самоопределению и самореализации; - утверждение этических и правовых норм общения в мультикультурной среде; - формирование и развитие умений и навыков взаимодействия в мультикультурной среде посредством языка общения, толерантности и уважительности к ее специфическим особенностям; - совершенствование способностей к прогнозированию межличностных конфликтных ситуаций, упреждению и поиску выхода из них. В процессе исследования нами была построена модель формирования готовности студентов вуза к общению мультикультурной среде как сложная, открытая, способная к самоорганизации и саморазвитию система. При моделировании учитывались: - особенности данного процесса, который должен базироваться на категории культурного: языка, истории, искусства, фольклора, традиций

народной педагогики, а также своеобразия различных культур, мышления, восприятия жизни, этики каждого народа; - своеобразие общения в мультикультурной среде, заключающееся во взаимопроникновении, взаимообогащении множества различных культур, основывающееся на сотрудничестве и взаимопонимании их представителей; - трудности, возникающие у студентов вуза при взаимодействии в мультикультурной среде; - характеристики выпускника вуза, отражающие интегративное личностное качество “готовность к общению в мультикультурной среде”; - направления педагогической деятельности, обеспечивающие формирование готовности студентов вуза к общению в мультикультурной среде (рисунок 1).

Комплекс организационнопедагогических требований

Макросреда

Микросреда

Педагог

Студен Рисунок 1 - Система формирования готовности студентов вуза к общению в мультикультурной среде Данную модель отличает: 1) единство и разнообразие составных компонентов (педагог, студенты, макросреда, микросреда и комплекс организационно-педагогических требований); 2) специфика реализации функций педагогической деятельности (диагностическая, планирования, формирующая, контрольно-аналитическая, совершенствования и др.); 3) гибкость и динамичность к изменяющемуся социуму (мультикультурной среде); 4) соответствие организации учебно-воспитательного процесса в вузе интересам и потребностям студентов с учетом их индивидуальных особенностей; 5) характер взаимоотношений студентов в учебной группе (микросреда). Системообразующим фактором функционирования модели формирования готовности студентов к общению в мультикультурной среде,

механизмом, обеспечивающим целостность системы, ее совершенствование, развитие является интеграция педагогических усилий. Осуществление перспективных функций действующей модели как педагогической системы, обеспечивающих успешность формирования готовности студентов вуза к общению в мультикультурной среде вызвало необходимость определения соответствующего комплекса организационно-педагогических требований. Анализ научно-педагогической литературы свидетельствует о неоднозначности толкования учеными понятия “требование”. Оно рассматривается в двух аспектах: - как принцип, который раскрывает и конкретизирует тот или иной подход, определяющий общую стратегию теоретической, научноисследовательской или практической деятельности /8; 162; 210/. - как правило или условие, реализующее тот или иной принцип /136; 156; 222/. В толковом словаре русского языка “требование” трактуется как правило, условие, обязательное для выполнения /155/. Также в ходе исследовании мы придерживались точек зрения тех ученых (В.И. Андреев, В.И. Загвязинский, Н.М. Яковлева и др.), которые считают, что содержание любого подхода к исследованию конкретизируется рядом частных принципов, которые раскрываются в комплексе правил и условий их реализации и соблюдение которых обязательно для эффективной организации педагогического процесса. Эта обязательность соблюдения правил и условий отражает суть требований, предъявляемых к данному процессу /218/. Поэтому, под нижеизложенными требованиями мы будем понимать обязательность выполнения правил и условий реализации, в первую очередь, личностно-деятельностного подхода /77, 74/, определяемого в нашем исследовании (как и в науке в целом) в качестве принципиальной философско-педагогической ориентации исследования, точки зрения, с позиции которой рассматривается объект изучения (способ определения объекта). Известно, что основы личностно-деятельностного подхода рассматриваются в работах Б.Г.Ананьева, Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, где личность представлена как субъект деятельности, которая сама, формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения /7; 48; 120; 179/. Личностный компонент личностно-деятельностного подхода обусловливает максимальный учет национальных, половозрастных, индивидуально-психологических и статусных особенностей обучающегося. Личностно-деятельностный подход, предполагая организацию самого процесса обучения как организацию учебной деятельности обучающихся, означает переориентацию этого процесса на постановку и решение ими самими конкретных учебных задач (познавательных, исследовательских, преобразующих, проективных и т.д.).

Личностно-деятельностный подход, определяя изменение характера процесса и объекта обучения, предполагает и изменение основной схемы взаимодействия преподавателя и студентов. Вместо широко распространенной схемы их взаимодействия S → O, где S - это преподаватель - субъект педагогического воздействия и управления, а O студент - объект такого воздействия, должна иметь место схема субъектносубъектного сотрудничества преподавателя и студентов. Само обучение и педагогическое общение в условиях личностнодеятельностного подхода должно, таким образом, реализоваться по схеме S1 S2, где S1 - преподаватель, человек, вызывающий подлинный интерес к предмету общения, к себе как к партнеру, интересный собеседник; S2 - это студент, общение с которым рассматривается преподавателем как сотрудничество в решении учебных задач при его организующей, координирующей, положительно стимулирующей и подкрепляющей реакции. В целом личностно-деятельностный подход означает, что прежде всего в этом процессе ставится и решается основная задача образования - создание условий развития гармоничной, нравственно совершенной, социально активной через активизацию внутренних резервов, профессионально компетентной и саморазвивающейся личности. “Личностный” компонент этого подхода означает, что все обучение строится с учетом прошлого опыта обучающегося, его личностных особенностей в субъектно-субъектном взаимодействии. Обучение ”преломляется” через личность обучающегося, через его мотивы, ценности, ориентации, цели, интересы, перспективы и т.д.; оно принимает их и соразмеряется с ними. Личность находится в центре обучения, образования. Соответственно все образование, центрируясь на обучающемся, на его личности, становится антропоцентрическим по цели, содержанию и формам организации /77, 89/. Анализ состояния социально-педагогической проблемы формирования готовности студентов вуза к общению в мультикультурной среде, а так же результаты констатирующего этапа эксперимента позволили нам определить конкретные организационно-педагогические требования решения данного вопроса. Учитывая, что под “комплексом” понимается “совокупность, сочетание чего-нибудь” /155, 288/, рассмотрим подробнее каждое организационно-педагогическое требование. Осознание педагогами и студентами общения в мультикультурной среде как общечеловеческой ценности и педагогического средства, обеспечивающего сотрудничество и взаимопонимание субъектов межличностного взаимодействия Очевидно, общение является общечеловеческой ценностью, о чем нами было сказано раннее. Общение в мультикультурной среде мы определяем как общечеловеческую ценность и как социально-психологическое явление, вмещающее в себя богатое многообразие духовных и материальных форм

сосуществования и взаимодействия людей в конкретном социальном пространстве разнообразных, равноправных и равноценных культур, а так же подразумевающее определенное отношение личностей к этому многообразию. Общение как ценность относится к числу таких общенаучных понятий, методологическое значение которых особенно велико для педагогики. Под ценностями, в современной педагогической науке, понимаются “специфически социальные определения объектов окружающего мира, выявляющие их положительное или отрицательное значение для человека и общества (благо, добро и зло, прекрасное и безобразное, заключенные в явлениях общественной жизни и природы)” /209, 534/. Одним из значений понятия “ценность”, как известно, является отношение. Сознание, отражая действительность, выявляет отношения, или ценности человека. Изменение содержания отношений обуславливает изменение содержания ценностей, что и ведет к пересмотру содержания ценностей, их переоценке в новых социальных условиях. В настоящее время совокупность социально значимых ценностей определяется приоритетом общечеловеческих ценностей и включает в себя ценности, преемственно сохраняемые во всех общественных системах – истину, добро (гуманизм) и красоту; глобально и личностно значимую ценность – жизнь; особо актуальную для нынешнего этапа развития общества – отечество; приоритетную, обеспечивающую прогресс и процветание общества и личности ценность – труд. Общечеловеческие ценности – это все прогрессивное, что выработано человечеством и соответствует его интересам в целом, включая совокупность идеалов и принципов, нравственных норм, имеющих приоритетное значение в жизни людей, независимо от их социального положения, национальной принадлежности, вероисповедания, образования, возраста, пола. Они не конструируются искусственно в историческом процессе развития человечества, но открываются в этом процессе, встраиваясь в культуру, образуя общечеловеческую культуру как систему единых ценностей, образцов духовной жизни и миропонимания. Однако утверждение в жизни народов общечеловеческих ценностей есть закономерный результат исторического развития общества. При этом у каждого народа этот процесс имел свои национальные особенности, традиции, касающиеся путей социализации личности, находивших свое отражение в культуре. В центре внимания прогрессивных идей каждого народа всегда была идея признания человека высшей ценностью, уважения к личности человека, его достоинству, идеи добра, духовности. Осознать феномен “общение в мультикультурной среде” как общечеловеческую ценность, значит полностью довести до своего сознания, понять его сущность. Исповедовать общечеловеческие ценности – это значит научиться уважать и ценить, что есть у других народов и является их вкладом в

общечеловеческое развитие, оберегать все то, что создано всеми народами и что свято для них. Как правило, в мультикультурном обществе каждый его представитель привносит свои национально-культурные традиции, обычаи. Поэтому, здесь интенсивнее осуществляется взаимовлияние и диалог культур, лучше утверждаются общечеловеческие ценности. Общечеловеческие ценности – это те, которые сближают, роднят духовные цели разных народов, различные религии, различные эпохи. Следовательно, педагогам рекомендуется использовать само общение в мультикультурной среде в качестве общечеловеческой ценности и педагогического средства, что, на наш взгляд, будет способствовать повышению эффективности учебно-воспитательного процесса, обеспечит сотрудничество и взаимопонимание студентов-представителей различных культур в процессе межличностного взаимодействия. В свою очередь, в педагогической науке под “средством обучения” понимается материальный или идеальный объект, который “помещен” между педагогом и студентами и использован для усвоения знаний, формирования опыта познавательной и практической деятельности /163, 239/. Здесь необходимо отметить, что учебно-воспитательный процесс будет более эффективным, если умело организованное педагогом общение в студенческой группе будет способствовать развитию у них способности к сотрудничеству и взаимопониманию к представителям других культур в предстоящей жизнедеятельности в социуме. Сотрудничество как совместная деятельность, как организационная система активности взаимодействующих субъектов характеризуется: пространственным временным соприсутствием, единством цели, организацией и управлением деятельностью, разделением функций, действий, операций, наличием межличностных отношений /193, 724/. Причем “сотрудничество” понимается как гуманистическая идея совместной развивающей деятельности людей, скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, коллективным анализом хода и результатов этой деятельности. Здесь, на наш взгляд, обращение к понятию “взаимопонимание” не случайно, так как именно “взаимное понимание” является тем условием, от которого зависит эффективность общения и взаимодействия представителей различных культур. “Взаимопонимание” есть “обоюдное понимание и согласие сторон” /31, 124/. Взаимопонимание, исследуемое многими учеными-психологами (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, В.Е. Кемеров, Э.Э. Линчевский и др.) истолковывается по-разному: - как понимание целей, мотивов, установок партнера по взаимодействию, - как не только понимание, но и принятие, разделение этих целей, мотивов, установок.

М.Н. Ночевник, исследуя взаимопонимание как цель общения, выделяет важные социально-психологические и педагогические механизмы общения: понимание людьми подлинных мотивов и основ общения, использование положительных черт другого, постоянное обогащение арсенала методов своего воздействия на других, правильное истолкование требований партнеров по общению, правильное словесное оформление и изложение и др. /154/. Б.Д. Парыгин, в свою очередь, пишет: “О взаимопонимании людьми друг друга можно говорить, имея в виду совпадения, сходство или просто созвучие у различных людей взглядов на мир и ценностных ориентаций, понимание или даже угадывание мотивов поведения друг друга или возможности вести себя так или иначе в какой-то конкретной ситуации, взаимопонимание как взаимное приятие самооценки, своих возможностей и способностей” /160, 59/. Отсутствие взаимопонимания возникает из-за неспособности слушать и из-за неспособности слышать, которая объясняется тем, что нет общего языка. Неспособность слушать – феномен настолько известный, что вовсе не к чему представлять себе каких-то других людей, совсем особо неспособных к этому. Мы не услышали вовремя, что происходит в душе другого, наши уши были недостаточно восприимчивы, чтобы расслышать, как другой умолкает и уходит в себя, - не принадлежат ли подобные наблюдения к самому фундаментальному опыту человека /50, 48/. Когда люди договариваются между собой, они создают общий для них язык, но ведь они и опираются при этом на общий язык. А когда они отчуждаются друг от друга, то это сказывается в том, что они начинают говорить на разных языках, когда же они сближаются, то находят общий язык. Когда два человека, встречаясь, обмениваются богатством своих знаний и опыта, можно сказать, что здесь предстоят друг другу два мира, две культуры. Организация инновационной педагогической деятельности в вузе с учетом своеобразия общения в мультикультурной среде, где содержание соответствует конкретным учебно-воспитательным задачам, формы и методы носят творческий, поисковый, имитационно-ролевой характер Понятие “готовность студентов вуза к общению в мультикультурной среде” мы определяем как интегративное качество личности, характеризующееся высоким уровнем знаний об этой сфере социальной действительности, положительным эмоционально-ценностным отношением к особенностям различных культур, а так же умением взаимодействия с их представителями. Как уже отмечалось раннее (см. 1.2), показателем эффективности педагогической деятельности в вузе при решении рассматриваемого вопроса

является наличие у студентов определенного уровня готовности к общению в мультикультурной среде. Готовность к общению в мультикультурной среде, при этом, характеризуется наличием определенных знаний, ценностного отношения, умений и навыков, и отражает пять уровней (высокий, выше среднего, средний, ниже среднего, низкий). С нашей точки зрения, здесь необходимо уточнить, что согласно словарю знания определяются как “результаты познания, научные сведения” /155, 231/; “понимание, сохранение в памяти и воспроизведение фактов науки, понятий, правил, законов, теорий” /92, 44/. “Отношение” трактуется как “составление своего представления о ком, чем-нибудь, внутренне оценить, проявить свое чувство по отношению к кому, чему-нибудь, симпатию или антипатию” /155, 475/. При этом необходимо отметить, что от того, как относится один человек к другому или какое у него к нему отношение, зависит характер проявляющихся отношений между данными людьми. В свою очередь умения – “обладание способностью делать что-нибудь” /155, 832/; “подготовленность к практическим и теоретическим действиям, выполняемым быстро, точно, сознательно, на основе усвоенных знаний и жизненного опыта” /92, 153/. В то время как навыки – это “умения, выработанные упражнениями, привычкой” /155, 376/; “действие, доведенное до автоматизма, формируется путем многократного повторения” /92, 90/. Учитывая значимость и сложность рассматриваемого вопроса, по нашему убеждению, требуется поиск новых подходов к педагогической деятельности, направленной на преобразование пассивного обучения в творческий процесс взаимодействия всех субъектов учебного процесса. Как известно, сегодня существуют два направления развития образования - традиционное и инновационное. Традиционному образованию присуща дисциплинарная модель обучения. При этом не создается условий для общего развития обучающихся, которые бы явились предпосылками их личностного и профессионального роста. Стратегия инновационного же обучения (Е.С. Заир-Бек, А.Я. Найн, Н.Р. Юсуфбекова и др.) предполагает такую системную организацию процесса обучения, при которой преподаватель уже выступает не только как носитель и транслятор знаний, но и как помощник в становлении личности и развитии индивидуальности студента. Осуществление данного подхода к обучению потребовало пересмотра содержания и методики подготовки студентов в вузе Инновационная деятельность в вузе приобретает комплексный характер, так как влечет за собой изменения на уровне конкретных продуктов (целей, задач, принципов, содержания, форм, методов, средств и др.), на уровне технологий (конкретных процедур и способов организации педагогического процесса), и на социальном уровне (механизмов управления,

структуры учебной деятельности, структуры педагогического процесса, материального обеспечения и т.д.). В нашем исследовании инновационная педагогическая деятельность обусловлена спецификой поставленной цели – формирование готовности студентов вуза к общению в мультикультурной среде. Достижение этой цели возможно при решении следующих конкретных задач: 1) обеспечить студентов необходимыми знаниями об общении в мультикультурной среде, 2) утвердить ценностное отношение к особенностям различных культур и их представителям, 3) выработать и развить умения и навыки взаимодействия в мультикультурной среде. Доминирующими принципами при этом являются: - принцип толерантности, - принцип диалога культур, - мультикультурность в вузовском образовании, - учет возрастных, индивидуальных и личностных особенностей студентов вуза, - взаимосодействие участников образовательного процесса в вузе, - целенаправленность в педагогической деятельности. Учитывая, что под “принципом” понимается “основное, исходное положение какой-нибудь теории, учения, мировоззрения /155, 595/, сформулируем суть каждого из вышеназванных принципов. Как известно, понятие “толерантности” формировалось на протяжении многих веков, и этот процесс продолжается до сих пор /39; 55; 118; 188/. Лингвисты понимают под толерантностью терпимость, снисходительность к чужим недостаткам. Политологи рассматривают толерантность как способность человека, сообщества, государства слышать и уважать мнение других, невраждебно встречать мнение, отличное от своего. Согласно определению, данному в Декларации принципов толерантности, толерантность означает “уважение, принятие и правильное понимание богатого многообразия культур нашего мира, форм самовыражения и проявления человеческой индивидуальности. Толерантность - это единство в многообразии. Толерантность - это то, что делает возможным достижение мира и ведет от культуры войны к культуре мира. Толерантность - это не уступка, снисхождение или потворство, а, прежде всего, активное отношение к действительности, формируемое на основе признания универсальных прав и свобод человека”/60, 7/. Это определение подразумевает терпимое отношение к иным национальностям, расам, цвету кожи, полу, сексуальной ориентации, возрасту, инвалидности, языку, религии, политическим или иным мнениям, национальному или социальному происхождению, собственности и пр. На русский язык с английского Декларация была переведена как ”Декларация принципов терпимости”. Так, согласно “Толковому словарю иноязычных слов”, “толерантность” определяется как “… терпимость,

снисходительность к кому-либо, чему-либо” /104, 701/. Но понятие ”терпимость” не только не отражает полноты ”толерантности”, но и может быть прямо противоположно ему. Русский глагол “терпеть” имеет негативную окраску: терпение всегда пассивно и означает лишь внешнее сдерживание своего отношения (”я его еле терплю”). Напротив, “толерантность” толкуется в Декларации как ”активное отношение, формируемое на основе признания универсальных прав и основных свобод человека”/60,10/. В истории человечества нетерпимость присутствовала всегда, порождая войны, религиозные преследования и идеологические противостояния. В повседневной жизни она выражалась и выражается в фанатизме, стереотипах, оскорблениях, а в государственном масштабе - в расовой дискриминации, преследовании по национальному, религиозному признаку, в нарушении важнейших демократических свобод /55, 7/. Смутное ощущение угрозы внешнего мира заставляет психику вырабатывать правдоподобное "рациональное" толкование, результатом чего чаще становятся предрассудки (неприязнь к чужакам - иным этносам, религиозным меньшинствам, к специфическим, заметно отличающимся от большинства общества по целям и интересам социальным группам и т.д.). Постоянный поиск "врага" рождает потребность защиты, выражающейся в приобщении к некой общности "своих", которые всегда сильнее "чужих". Терпимость, толерантность в этом аспекте означают отказ от догматизма, признание многообразия истины, что требует внутренней силы, уверенности в своей способности найти истину в диалоге. Как считает и Р.Р. Валитова: “Толерантность это моральное качество личности, характеризующее терпимое отношение к другим людям, независимо от их этнической, национальной либо культурной принадлежности, терпимое отношение к иного рода взглядам, нравам, привычкам; необходима по отношению к особенностям различных культурных групп или к их представителям ” /39, 34/. Вместе с тем толерантность “как позиция, как свойство личности означает, что человек сознательно отказывается от попыток искать врага в окружающих его людях. Как вектор индивидуального и общественного сознания в полиэтнической и поликультурной ситуации толерантность становится условием гармонизации социальных отношений. В сфере образования, где немалую роль играют мировоззренческие установки общества, толерантность выступает как социально-образовательный императив” /152, 87/. Ведь толерантность общества в известном смысле зависит от того, насколько для человека это понятие становится его внутренней позицией, обретает свою социально-образовательную значимость, принимается им как высшая ценность, наряду с такими, как жизнь, свобода, демократия, гуманизм /152, 86/. Наиболее эффективное средство предупреждения нетерпимости, как подчеркивается в Декларации, – воспитание. “Воспитание в духе

толерантности начинается с обучения людей тому, в чем заключаются их общие права и свободы, чтобы обеспечить осуществление этих прав и укрепить стремление к защите прав других. Наиболее эффективный механизм воспитания толерантности - изучение иных культур” /60, 10/. Проблемы воспитания толерантности становятся особенно актуальными в наши дни, когда в результате активизации международного терроризма резко возросла напряженность в человеческих отношениях. Пора осознать: в человеке самой природой изначально заложены и добрые, и злые начала. И их проявление в решающей мере зависит от условий жизни человека, от среды, в которой ему предстоит жить, от менталитета социума, в который каждый попадает, который самым непосредственным образом влияет на его индивидуальность, мировоззренческие приоритеты, стереотипы его поведения. Таким образом, принцип толерантности выражается в стремлении достичь взаимного уважения, понимания и согласования разнородных интересов и точек зрения без применения давления, преимущественно методами разъяснения и убеждения. Далее необходимо отметить, что в нашем исследовании принцип диалога культур заключается в утверждении всеобщности диалога как основы человеческого взаимопонимания. Процесс диалога помогает прийти к согласию, затем к синтезу противоположных позиций, поэтому диалог между субъектами – личностями, является самой эффективной формой их связи. Любой диалог должен иметь пространство, а диалог культур – культурное пространство, в котором развиваются и встречаются разные культуры и разные истины. Диалог культур – стабильное, устойчивое понятие, вошедшее в культурный обиход, однако, существуют и другие версии – сопряженные (М.М. Бахтин), соприкасающиеся (Н.Г. Соловьев), контактирующие культуры (Л.И. Харченкова) /108/. Например, по Л.И. Харченковой, диалог культур – диалоговое взаимодействие, обеспечивающее адекватное взаимопонимание и духовное взаимообогащение представителей разных культурных общностей /211, 17/. В связи с тем, что взаимодействие культур включает в себя такие моменты как обмен ценностями, приобщение к ценностям другой культуры, то акценты смещаются на диалог культур – основу взаимного обогащения и саморазвития культур. По мнению В.К. Шаповалова, “диалог субъектов культурного пространства возможен лишь тогда, когда каждый из нас осознавая свою самоценность и самодостаточность, видит, понимает и принимает ценности другого партнера в этом диалоге” /213/. В свою очередь, Б.С. Гершунским диалог культур понимается как “постепенная, терпеливая “притирка” различных культур, не совпадающих во всех деталях мировоззренческих приоритетов, их взаимообогащение и, в конечном счете, интеграция. Но интеграция, понимаемая не как поглощение более сильной культуры других, более слабых, а именно как приобретение

системой жизненных приоритетов новых качеств, не сводимых к простой механической сумме компонентов, а принципиально новых, действительно единых культур” /55, 5/. Таким образом, принцип диалога культур заключается во взаимопроникновении, взаимообогащении различных культур. При этом общение их представителей носит характер взаимного обмена ценностями каждой из культур на основе взаимопонимания и согласия. Принцип мультикультурности в вузовском образовании предполагает учет культурных особенностей современного мира. Усиление интеграционных процессов в мире диктует необходимость сформировать у студентов вуза планетарное сознание, стержень которого - осознание себя как гражданина единого и целостного мира, так как значительная часть студентов ориентируется на получение специальности, в той или иной степени связанной с международной деятельностью. Реализация принципа мультикультурности предполагает формирование у студентов чувства принадлежности к родной культуре и уважения других на основе общечеловеческих духовных ценностей. Принцип учета возрастных, индивидуальных и личностных особенностей студентов вуза предполагает обновление содержания образования, подбор форм организации учебной деятельности, адекватных уровню развития, склонностей и потребностей студентов для более глубокого овладения знаниями об общении в мультикультурной среде, утверждения ценностного отношения к особенностям различных культур, а так же формирования умений и навыков общения с их представителями. Принцип взаимосодействия участников образовательного процесса в вузе предполагает развитие инициативы и самостоятельности студентов, делегирование им полномочий. В основе этого принципа – определение общих целей педагогов и студентов, организация их совместной деятельности на основе взаимопонимания и взаимопомощи, переживания за другого. И, наконец, принцип целенаправленности в педагогической деятельности предполагает осознание педагогом и студентами значения цели обучения общению в мультикультурной среде, принятие для себя ее содержания, видение путей ее достижения. Следует учитывать, что инновационная деятельность в вузе предусматривает обновление содержания, форм и методов организации учебно-воспитательной деятельности, обеспечивающее глубокое овладение знаниями и формирование устойчивых интересов студентов к выбранной профессии. При этом необходимо отметить, что реализация обновленного содержания образования в вузе предполагает работу по трем направлениям (мультикультурное образование: исторический опыт и современные проблемы; общение в мультикультурной среде и культурное взаимодействие людей; готовность к общению в мультикультурной среде как показатель взаимопонимания и сотрудничества).

Отбор содержания образования также предусматривает усовершенствование воспитательных планов и учебных программ гуманитарных и социальных дисциплин, способствующих формированию готовности студентов вуза к общению в мультикультурной среде. Согласно теории содержания образования, разработанной под руководством В.В.Краевского, И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина, содержание образования не может быть сведено только к перечню знаний, умений и навыков по учебным предметам /187; 200/. Подлежащее усвоению студентами содержание образования предстает как определяющая развитие способностей личности будущего специалиста часть социально-культурного опыта, отобранная в соответствии с образовательными целями и процессуальными аспектами образования /27, 38/. Перед высшей школой в настоящее время стоит проблема поиска наиболее эффективных путей соединения формы и содержания в учебном процессе. Одним из таких путей является научная организация учебного процесса. То или другое содержание предмета изучения может быть выражено различными формами и методами обучения и воспитания. Соответственно и отдельная форма может выражать отражение различного содержания. Оптимальную связь формы, метода и содержания обучения и воспитания определяют рациональная организация и обоснованная методика обучения. Очевидно, в процессе работы, выбор применяемых форм и методов педагогической деятельности зависит от того, на формирование какого компонента или компонентов (знаний, ценностного отношения, умений и навыков) интегративного качества личности ”готовность к общению в мультикультурной среде” в данный момент нацелены педагогические усилия. В результате осуществления инновационных мер по повышению уровня готовности к общению в мультикультурной среде ожидания экспериментаторов должны быть направлены на то, чтобы студент мог: - приобрести необходимые знания об общении в мультикультурной среде, - сформировать положительные отношения к особенностям различных культур и их представителям, как к жизненно важным предметам и явлениям, - выработать умения и навыки, обеспечивающие сотрудничество и взаимопонимание в мультикультурной среде. Гармонизация педагогического взаимодействия на основе поэтапного согласования системно-функционаьных моделей всех субъектов процесса формирования готовности студентов вуза к общению в мультикультурной среде Взаимодействие обучающего (педагога) и обучаемых (студентов), общающихся между собой, входит в более сложную систему взаимодействия

в образовательном процессе вуза, который реализуется внутри педагогической системы. Учебное взаимодействие проявляется в сотрудничестве, направленном на достижение общего результата деятельности и общения на основе гармонизации системно-функционаьных моделей субъектов данного процесса. Гармонизация педагогического взаимодействия, в нашем представлении, предполагает достижение согласованных действий (функций) участников единого образовательного процесса. В ходе подготовки студентов вуза к общению в мультикультурной среде мы пришли к выводу, что системно-функциональная теория, разработанная профессором Н.М. Таланчуком /197/, является основополагающей. Она служит базисной при организации педагогической деятельности и при рассмотрении вопросов самообразования студентов, так как доказывает, что в процессе самосовершенствования реализуется та же система функций самореализации личности. Это единство педагогической деятельности и самодеятельности личности будущего специалиста открывает возможность целостного системно-функционального построения данного процесса, что нашло отражение в представленной нами модели (см. таблицу 3). Важность состоит в том, что использование системнофункционального подхода к построению педагогической деятельности позволяет целостно изучать содержание и методы подготовки студентов. Согласно этой концепции подготовка совершается как реализация системы учебно-воспитательных функций: диагностической, целевой ориентации, планирования, организаторской, мобилизационно - побудительной, коммуникативной, формирующей, контрольно-аналитической и оценочной, координации и коррекции, совершенствования, которые в своей совокупности при решении конкретных задач и составляют ее содержание. Таблица 3 - Целостный процесс формирования готовности студентов вуза к общению в мультикультурной среде Деятельность педагога Деятельность студента Функции диагностическая Самодиагностическая целевой ориентации целевой самоориентации планирования Самопланирования организаторская Самоорганизаторская мобилизационно-побудительная мобилизационносамопобудительная коммуникативная самокоммуникативная формирующая Самоформирующая контрольно-аналитическая и контрольно-самоаналитическая и оценочная оценочная координации и коррекции координации и самокоррекции совершенствования самосовершенствования

Здесь следует учесть то, что данные функции выделяются не произвольно, а увязываются с решением конкретных задач соответствующей фазы, то есть выводятся из объективной структуры поэтапной деятельности педагога и студента. I. Подготовка педагогов к решению задач формирования у студентов готовности к общению в мультикультурной среде. В этой фазе реализуются следующие функции: диагностическая, целевой ориентации, планирования, организаторская. Диагностическая функция - изучение студентов различных культур в условиях учебно-воспитательных возможностей педагога. Функции целевой ориентации и планирования - выбор целей и задач, разработка планов по формированию у студентов способностей к общению в мультикультурной среде. Организаторская функция – организационное обеспечение педагогической деятельности, а так же деятельности студентов по успешному формированию готовности студентов вуза к общению в мультикультурной среде. II. Подготовка студентов к восприятию учебно-воспитательных воздействий, направленных на формирование готовности к общению в мультикультурной среде. В этой фазе реализуются функции: мобилизационно-побудительная и коммуникативная. Происходит процесс осмысления студентами разных культур самой сущности педагогического воздействия на культурное сознание, необходимости формирования собственной внутренней позиции каждого субъекта, представляющего определенную культуру, сознательного принятия мер подготовки, направленных на превращение студента определенной культуры из обычного объекта в активный субъект процесса мультикультурного общения. Идет процесс присвоения общечеловеческих духовных ценностей (приобретение знаний об истории, культуре, языке, традициях, обычаях другого народа, особенностей во взаимоотношениях людей), овладение теми человеческими ценностями, которые характеризуются такими качествами личности, как гуманизм – любовь к людям, родине; уважение к человеку другой культуры, его истории, культуре, особенностям. III. Мобилизационно-побудительная – формирование у студентов разных культур осознанности в необходимости приобретения сведений о правилах хорошего тона, в выработке умений и навыков установления нормальных взаимоотношений в мультикультурной среде. Коммуникативная – установление контакта педагога со студентами разных культур как инструмента педагогического воздействия, во многом обеспечивающего успешность процесса формирования у студентов готовности к общению в мультикультурной среде. Конечный результат такого воздействия просматривается в том, что в разных ситуациях, на различных этапах студент выступает в роли активного субъекта процесса подготовки студентов вуза к общению в мультикультурной среде.

IV. Реализация педагогического замысла по формированию высокого уровня готовности к взаимодействию в многокультурной среде. В этой фазе реализуется формирующая функция – формирование внутренней позиции студента с целью превращения его из объекта в активный субъект процесса формирования готовности. Углубление знаний, утверждение положительных чувств, оценочных самостоятельных суждений, выработка воли у студентов осуществляется не только под влиянием педагогического воздействия, но и под влиянием собственных усилий студента. Преподаватель в это время оказывает не формирующее воздействие, а лишь стимулирует определенное формирование указанных компонентов личностного качества студента. При этом происходят необходимые изменения в сознании, чувствах, отношениях и поведении студента. Контроль, анализ и коррекция педагогических действий, направленных на формирование готовности студентов вуза к общению в мультикультурной среде. В этой фазе реализуются контрольно-аналитическая и оценочная функции, а так же функция координации и коррекции. V. Совершенствование процесса подготовки студентов вуза к общению в мультикультурной среде. В этой фазе реализуется функция совершенствования, т.е. идет поиск новых форм и методов, совершенствование традиционных, с целью утверждения в образовательном процессе внутренней позиции студента, характеризующей его как активного субъекта взаимодействия. Комплекс организационно-педагогических требований формирования готовности студентов вуза к общению в мультикультурной среде схематично представлен на рисунке 2.

Комплекс организационнопедагогических требований

Личность студента

Интегративное качество “готовность студентов вуза к общению в мультикультурной среде”

Примечание: 1, 2, 3 – организационно-педагогические требования, X,Y,Z - компоненты (интеллектуальный, ценностный, деятельностный). Рисунок 2 - Комплекс организационно-педагогических требований Важно, чтобы функции деятельности педагога разрабатывались с учетом потребностей студентов. Но главное, чтобы данные модели имели совмещение и совпадение, тем самым способствовали гармонизации педагогического взаимодействия и эффективности единого целостного образовательного процесса. Итак, рассмотренные организационно-педагогические требования взаимосвязаны, взаимообусловливают друг друга и могут реализоваться в полном составе только при их интеграции в процессе образовательной деятельности. При образовании комплекса каждое организационно-педагогическое требование основывается на предыдущем, выводится из него и обеспечивает успешное функционирование последующего. Признаком, объединяющим названные нами организационнопедагогические требования в комплекс, является цель учебновоспитательного процесса, обусловливающая формирование готовности студентов вуза к общению в мультикультурной среде до определенной (желаемой) степени.

3 Организация и методика процесса формирования готовности студентов уза к общению в мультикультурной среде Повышению уровня готовности студентов вуза к общению в мультикультурной среде способствует реализация ряда педагогических функций при соответствующем научно-методическом сопровождении. Так, с помощью применения конкретных диагностических методик определяется уровень готовности к общению в мультикультурной среде как интегративного личностного качества студента вуза. Высокий уровень характеризуется наличием полных, верных знаний об общении в мультикультурной среде, полным взаимопониманием, сопереживанием (эмпатией) к особенностям различных культур и их представителям, постоянным сотрудничеством и взаимодействием при общении и взаимодействии в мультикультурной среде, способностью к установлению полного взаимопонимания. Уровень выше среднего характеризуется наличием достаточных знаний об общении в мультикультурной среде, положительными эмоциональными отношениями (сочувствием) к особенностям различных культур и их представителям, сотрудничеством в отдельных актах поведения при общении и взаимодействии в мультикультурной среде. Средний уровень характеризуется наличием общего представления об общении в мультикультурной среде, пониманием без сочувствия к особенностям различных культур и их представителям, сдержанноформальным поведением при общении и взаимодействии в мультикультурной среде. Уровень ниже среднего характеризуется отсутствием знаний об общении в мультикультурной среде, при индифферентном (безразличном, равнодушном) отношении к особенностям различных культур и их представителям, отказом от взаимодействия и сотрудничества при общении в мультикультурной среде. Низкий уровень характеризуется наличием искаженных знаний об общении в мультикультурной среде, полным неприятием (ненавистью) к особенностям различных культур и их представителям, постоянным противодействием и конфликтами при общении и взаимодействии в мультикультурной среде. Характеристика всех уровней готовности студентов вуза к общению в мультикультурной среде в соответствии с основными компонентами может быть представлена в виде таблицы (см. таблицу 4). О среднем уровне готовности студентов вуза к общению в мультикультурной среде мы судим по трем показателям: сформированность знаний, утверждение ценностного отношения, выработка умений и навыков мультикультурного общения. При этом используется методика определения индексов /113, 126/. Ее суть. По каждому указанному компоненту студенту задаются вопросы, где он

должен дать из пяти предложенных вариантов один ответ. Например, “да” – оценивается в 5 баллов, “скорее да, чем нет” – 4 балла, “скорее нет, чем да” – 3 балла, “трудно сказать” – 2 балл, “нет” – 1 балл. Таблица 4 - Характеристика уровней интегративного качества личности готовности к общению в мультикультурной среде Уровни / баллы Компоненты 1) Знания об общении в мультикультурной среде 2) Ценност-ное отноше-ние к осо-бенностям различных культур 3) Умения и навыки взаимодействия с представителями различных культур

“высокий” 5 баллов

”выше среднего” 4 балла полные, достаточные верные знания знания

“средний” 3 балла общее представление

”ниже среднего” 2 балла знания отсутствуют

”низкий” 1 балл искаженные знания

полное по- положительнимание, ные эмоциосопережинальные отвание ношения (со(эмпатия) чувствие)

понимание без сочувствия

индифферентные (безразличные) отношения

полное неприятие (ненависть)

постоянное сотрудничеств о и взаимодействие

сдержанно-формальное поведение

отказ от взаимодействия и сотрудничества

постоянные противодействия и конфликт ы

сотрудничество в отде-льных актах поведения

По последнему частному определяется уровень сформированности готовности к общению в мультикультурной среде. Если он выражается в баллах от 4,6 до 5,0 – то это “высокий уровень”; от 3,6 до 4,5 – “выше среднего”; от 2,6 до 3,5 – средний; от 1,6 до 2,5 – “ниже среднего”; от 1,0 до 1,5 – “низкий уровень”. Предполагается провести сравнение индексов студентов в начале и конце эксперимента. С целью обработки значительного количества данных применяются современные информационные технологии, с помощью которых можно оперативно и независимо от каких-либо влияющих факторов определить средний уровень готовности студентов к общению в мультикультурной среде. В данном случае можно использовать методическую разработку, которая функционирует в оконном режиме и состоит из нескольких пунктов ниспадающего меню. Данное программное средство зарегистрировано в российском агентстве по патентам и товарным знакам (ГОСПАТЕНТ) 29.09.2002 и имеет название “Программа для диагностики уровня готовности студентов вуза к общению в мультикультурной среде”. Для прохождения диагностики необходимо выбрать первый подпункт “Определение уровня готовности”, где сначала необходимо зарегистрироваться (рисунок 3).

Рисунок 3 - Регистрация диагностируемого

Рисунок 4 - Общий список диагностируемых

Рисунок 5 - Личная карточка диагностируемого Результаты диагностики заносятся в базу данных и могут храниться несколько лет, что дает возможность при повторном диагностировании студента просмотреть, как изменился его уровень готовности (рисунок 4). Вся информация о пользователе заносится в его личную карточку (рисунок 5). Чтобы проследить динамику процесса формирования готовности студентов вуза к общению в мультикультурной среде используется средний показатель (Ср), который вычисляется по формуле: а + 2в + 3с + 4 d + 5 f , (1) 100 % где a, b, c, d, f – процентно выраженное количество студентов, находящихся на низком, ниже среднего, среднем, выше среднего и высоком уровнях готовности студентов вуза к общению в мультикультурной среде соответственно. Помимо независимого диагностирования, одновременно проводится самообследование. Студентами самостоятельно определяется уровень готовности к общению в мультикультурной среде (субъективная оценка), с использованием методов анкетирования и шкалирования. Например, в нашем исследовании анализ результатов самообследования (субъективная оценка) показал, что большинство студентов оценивают свой уровень готовности к общению в мультикультурной среде как выше среднего (3,6 балла) (рисунок 6). Ср

=

В то время как результаты объективной оценки показали, что большинство студентов находятся на среднем уровне готовности (2,9 балла) (рисунок 7). 50%

37,5%

40%

30%

25,0%

22,5%

20%

7,5% 10%

7,5%

0%

высокий уровень

выше среднего

средний

ниже среднего

низкий

Рисунок 6 - Состояние уровня готовности студентов вуза к общению в мультикультурной среде (субъективная оценка - 3,6 балла) 50%

40%

30,0% 30%

22,5%

22,5%

20%

15,0% 10,0%

10%

0%

высокий уровень

выше среднего

средний

ниже среднего

низкий

Рисунок 7 - Состояние уровня готовности студентов вуза к общению в мультикультурной среде (объективная оценка -2,9 балла) Это наглядно показывает, что студенты неадекватно оценивают свою готовность к общению в мультикультурной среде и уровень самооценки их может быть завышен. Чтобы ликвидировать случайность результатов и проследить динамику формирования готовности студентов вуза к общению в мультикультурной среде, изучается уровень развития характеристик данного интегративного качества (рисунок 8; таблица 5).

3,1 3 3,1

2,9 2,8

2,9

2,7 2,7

2,6 2,5

Знания

Ценностное Умения и отношение навыки

Рисунок 8 - Соотношение сформированности характеристик готовности к общению в мультикультурной среде (начальный “срез”) Соотношение полученных характеристик может быть представлено в виде таблицы. Таблица 5 - Соотношение сформированности характеристик готовности студентов вуза к общению в мультикультурной среде (начальный “срез”) Уровни Знания Ценностное У Среднее отношение мения и значение

навыки готовности "Высокий" "Выше среднего" "Средний" "Ниже среднего" "Низкий" Средний балл

2 9 12 9 8 2,7

4 10 15 8 3 3,1

3 9 15 7 6 2,9

4 9 12 9 6 2,9

Здесь необходимо отметить, что в данном случае отличие от двух последних характеристик, первая – знания, оказалась у студентов на низком уровне. Следовательно, в первую очередь необходимо направить педагогические усилия на формирование именно интеллектуального компонента. Следует вывод: не обладая полными знаниями о существующем разнообразии культур (российской, западноевропейской, восточной, американской, латиноамериканской и т.д.), об особенностях этих культур (традициях, обрядах, языке, фольклоре и т.д.), о правилах и нормах общения и взаимодействия в той или иной культурной среде, невозможно понять людей, представителей той или иной культуры, сформировать к ним ценностное отношение, а так же выработать умения и навыки взаимодействия в мультикультурной среде.

Для выявления характера отношений студентов используются методики самооценивания. Результаты могут быть представлены в виде таблицы (см. таблицу 6). Таблица 6 - Самооценка готовности к общению в мультикультурной среде № Самооценка Специалисты Студенты (в %) (в %) 1 Думаю, что готов полностью 15 12 2 Скорее готов, чем не готов 16 14 3 Готов частично 34 39 4 Скорее не готов, чем готов 26 27 5 Думаю, что не готов 9 8 Как видно из примерной таблицы, основная часть исследованного контингента лишь частично удовлетворена своей готовностью к общению в мультикультурной среде. Так же применяется такой метод педагогического исследования, как анкетирование. Например, результаты проведенного нами анкетирования студентов 1-го курса показали следующее. На вопрос ”Всегда ли у Вас проявляется культура при общении с людьми, представителями других культур?”, большинство опрашиваемых 68,75% дали утвердительный ответ и лишь 31,25% ответили, что культура при общении с этими людьми проявляется, но иногда. Так же студентам был задан вопрос “Насколько Вам знакомы культурные обычаи, обряды, традиции своего народа?” Большинство студентов – 68,75% ответили, что мало знакомы с культурой своего народа, 31,25% - хорошо знакомы. Радует тот факт, что никто не выбрал ответ “не знакомы”. На вопрос “Знакомы ли Вы с особенностями других культур?”, хорошо знаком ответило лишь 20 % студентов, мало знаком – 52%, не знаком – 20%, и затруднились с ответом – 8%. На вопрос “Что Вас сближает с представителями Вашей культуры?“ были получены ответы: религия – 34%, история, традиции, обряды, обычаи 23%, язык, так ответило 8%, 16% - внешний вид, черты национального характера, чувство “родной” земли (общность территории) – 10%, фольклор 9%. Как показывают результаты, все-таки язык, традиции и обычаи – вот, что первостепенно сближает людей со своим народом. Хотя среди ответов на данный вопрос 6,25% студентов считают, что никогда не задумывались над этим вопросом. Со студентами третьего курса так же было проведено анкетирование. Результаты оказались следующими. На вопрос “Как Вы себя чувствуете в иной культурной среде?” Хорошо - ответило 22%, терпимо- 50%, дискомфортно - 20%, затруднясь ответить – 8%; “Как вы охарактеризуете Ваше отношение к представителям

других культур?” полное понимание – 20%, терпимость – 62%, неприязнь – 8%, затрудняюсь ответить-10%; “Случаются ли у Вас недопонимания, конфликты с представителями других культур?” Постоянно 8%, иногда-74%, никогда – 8%, затруднясь ответить – 10%; “Каково Ваше типичное поведение по отношению к представителям других культур?” последовали следующие ответы: постоянное сотрудничество и взаимодействие - 18%, сдержанноформальное поведение – 62%, постоянные противодействия и конфликты – 6%, затруднясь ответить – так ответило 14% студентов. «Смогли бы Вы работать в коллективе, в котором были представители разных этносов и культур (китайцы, негры, монголы, латиноамериканцы, арабы и т.д.)?” 27% ответило да, мне нравится культурное многообразие, 64% сказали, что нет, я не смогу сработаться представителей других культур из-за того, что они не такие, как я, и лишь 9% опрошенных затруднились ответить. В свою очередь, студентам четвертого курса (специальности профессиональное обучение) был предоставлен тест по методике оценки способов реагирования в конфликте К.Н. Томаса /39/. Методика определяет типичные способы реагирования человека на конфликтные ситуации, выявляет тенденции его взаимоотношений в сложных условиях (см. Приложение Г). Эта методика позволяет выяснить, на сколько человек склонен к соперничеству и к сотрудничеству в коллективе, стремится ли он к компромиссам, избегает конфликтов или, наоборот, старается обострить их. С помощью данной методики можно оценить степень адаптации каждого студента вуза, будущего специалиста к жизнедеятельности в мультикультурном социуме. Результаты теста представлены в таблице 7. Таблица 7 - Оценка способов реагирования в конфликте Качества студентов Количество студентов в % Соперничество Сотрудничество Компромисс Избежание Приспособление

34 20 14 8 24

Таким образом, по результатам представленным в таблице 7 можно с уверенностью говорить о том, что одна треть студентов предпочитают способ реагирования соперничество и лишь 8% предпочитают избегать конфликты. Другими словами, в студентах не развито чувство коллективизма, сотрудничества. Студентам так же представляется шкала Богдаруса для измерения межэтнических установок /10/. По данной шкале определяют готовность респондентов ”принять” человека другой культуры, как: а) гражданина государства; б) делового партнера; в) начальника; г) соседа; д) друга; е) члена семьи (муж дочери, жена сына) (см. Приложение Д).

Шкала рассчитана на измерение дистанции готовности к контакту. Из представленных вариантов необходимо выбрать один, и по тому, на сколько он близок к последнему пункту, на столько более расположен респондент к общению с представителями других культур и наоборот. Например, результаты тестирования студентов показали следующее. На первом месте был ответ а), т.е. гражданина государства, затем ответ д), т.е. готовы принять человека другой культуры как друга, на третьем месте – как соседа, на четвертом - делового партнера, на пятом – начальника, а вот ответ е) готовы принять, как члена семьи занял последнее место (данный вариант ответа дал лишь один респондент). Отсюда можно сделать вывод о том, что хотя студенты рады дружить и соседствовать с представителями различных культур, ситуация все-таки далека от идеальной. Прослеживается некоторая недоверчивость, неполнота отношений. Ведь работать с представителям других культур желает меньшее количество студентов, не говоря уже о том, что основная масса студентов все-таки не хочет родниться с представителями других культур, ограничиваясь лишь дружбой. Используются также известные методики тестирования. В частности, нами был проведен тест “Уровень общительности” /3/. Таблица 8 -Результаты теста “Уровень общительности” Уровни Характеристика уровней Студ. (в %) Высокий

Для таких людей одна радость в жизни 15 – общение. Они легко сходятся с людьми, часто общаются и имеют много друзей, не боятся выступать перед аудиторией, такие люди не устают от общения. Средний Такие люди довольно легко знакомятся с людьми при необходимости, не 78 устают от общения, но при удобном случае больше время проводят за чтением книг или другим занятием, не любят многословие и частое общение и контакты. Низкий Такие люди обычно замкнуты и 7 необщительны, с трудом знакомятся с людьми. Им не нравятся шумные компании, они стремятся к одиночеству. Результаты, представленные в таблице характеризуют основную массу студентов, как людей, обладающих средним уровнем общительности. Это говорит о том, что необходимо проведение специальной работы по повышению этого уровня.

Так же проводится тест “Опросник аффилации” /170/. Под аффилацией понимается потребность человека в установлении, сохранении и упрочнении добрых отношений с людьми (см. таблицу 9). Таблица 9 - Результаты теста “Опросник аффилации” Уровни аффилации Характеристика уровней Высокий уровень развития мотива “стремление к людям”, сочетаемый с высоким уровнем развития мотива “боязнь быть отвергнутым”

Индивид, имеющий такое сочетание мотивов, характеризуется сильно выраженным внутренним конфликтом между стремлением к людям и их избеганием, который возникает каждый раз, когда ему приходиться встречаться с незнакомыми людьми

Высокий уровень развития мотива “стремление к людям”, сочетаемый с низким уровнем развития мотива “боязнь быть отвергнутым” Низкий уровень развития мотива “стремление к людям”, сочетаемый с высоким уровнем развития мотива “боязнь быть отвергнутым” Низкий уровень развития обоих мотивов

Такой индивид активно ищет контактов общения с людьми, испытывая от этого, в основном, только положительные эмоции Индивид, обладающий таким сочетанием обоих мотивов, напротив, активно избегает контактов с людьми, ищет одиночества

Студенты (в %) 30

16

20

Такое сочетание мотивов 34 характеризует индивида, который, живя среди людей, общаясь с ними, не испытывает от этого ни положительных, ни отрицательных эмоций и хорошо себя чувствует как среди людей, так и без них Индивид, обладающий этой потребностью, не только постоянно стремится к людям и испытывает удовлетворение от эмоционально положительного общения с ними, но в человеческих отношениях видит одну из главных смыслов жизни. Иногда эта потребность становится для человека

настолько значимой, что перевешивает все остальные. Предложенный тест оценивает две мотивационные тенденции, функционально взаимосвязанные и соотносимые потребностью аффилации: стремление к людям и боязнь быть отвергнутым. Как показывают результаты, представленные в таблице, большинство опрошенных студентов обладают низким уровнем стремления к людям, отсутствием потребности в установлении, сохранении и упрочнении добрых отношений с людьми. Другими словами, будущие выпускники, живя среди представителей различных культур, не испытывают от этого ни положительных, ни отрицательных эмоций. По методике Б.Басса “Направленность личности” /178/ выявляются разные виды направленности студентов – направленность на себя, направленность на общение, на дело. Результаты нашего исследования представлены в таблице 10. Таблица 10 - Результаты теста ”Направленность личности” НаправленХарактеристика направленности ность На себя (Я) Ориентация на прямое вознаграждение и удовлетворение безотносительно работы и сотрудников, агрессивность в достижении статуса, властность, склонность к соперничеству, раздражительность, тревожность, интровертированность. На общение Стремление при любых условиях поддерживать (О) отношения с людьми, ориентация на совместную деятельность, ориентация на социальное одобрение, зависимость от группы, потребность в привязанности и эмоциональных отношениях с людьми. На дело (Д)

Заинтересованность в решении деловых проблем, выполнение работы как можно лучше, ориентация на деловое сотрудничество, способность отстаивать в интересах дела собственное мнение, которое полезно для достижения общей цели

Студ. (в %) 61

9

30

Студентам может быть предложен тест “Умеете ли Вы вести беседу” – такой тест мы проводили в некоторых студенческих группах /178/. Результаты представлены в таблице 11.

Таблица 11 - Результаты теста “Умеете ли Вы вести беседу” Уровни Характеристика уровней Студенты (в %) 17 Высокий Человек очень ловко ведет переговоры и всегда тактичен и вежлив при беседе. Отлично держит себя в руках в любых ситуациях. Беседуя, тактичен как с подчиненными, так и с вышестоящим руководством 54 Средний Человек хорошо умеет вести переговоры, но есть опасность, что человек проявит свою властность в самый неподходящий момент. Поэтому стоит заняться повышением квалификации в этой сфере, а главное – учиться жестко держать себя в руках. Низкий Человек не рожден для переговоров. Лучше 29 ему подобрать работу, где этого не требуется Доказательством репрезентативности нашего исследования явилось привлечение к исследованию сотрудников различных предприятий города Оренбурга. При работе с ними использовались методы анкетирования, беседы. Результаты оказались следующие. При беседе с сотрудниками мы предложили несколько вопросов для обсуждения. Первый поставленный вопрос звучал следующим образом: “Какими качествами должен обладать человек, для того чтобы успешно общаться с представителями других культур?“ Среди всех вариантов наибольшее число присутствующих называли следующие качества: терпимость и взаимопонимание, уважение к людям (не зависимо от культурной принадлежности); далее были предложены такие качества как образованность, общительность и коммуникативность, уважительное отношение к другим людям, к чужой культуре. Так же одним из необходимых качеств было названо знание культуры и обычаев своего и других народов, а так же необходимость обладания культурой поведения. Следующий вопрос был сформулирован таким образом: “Как вы думаете, из-за чего появляются трудности при общении, взаимодействии представителей разных культур?”. Большинство главным источником трудностей считают - языковой барьер, далее называют - незнание культурных традиций и обычаев. Некоторые высказывали мнение, что трудности в общении возникают из-за отсутствия взаимопонимания, культуры общения, образования и соответствующего воспитания. Интересны были варианты ответов на вопрос: “Как Вы характеризуете взаимоотношения представителей разных культур в нашем регионе?”

Большинство сотрудников характеризовали взаимоотношения представителей разных культур как положительные, говорили об отсутствии каких-либо конфликтов, другие – как нормальные. И лишь несколько человек высказалось, что у нас назревают национальные конфликты, но отношения терпимые. Последним был следующий вопрос: “Как Вы считаете, изменится ли ситуация и каким образом в отношениях представителей различных культур в будущем?“ Большинство высказывалось, что ситуация не изменится; другие говорили, что нормализуется. Несмотря на это, некоторые высказывали предположение, что ситуация в будущем может измениться в худшую сторону, если не предпринять мер по предотвращению назревающих конфликтов. Таким образом, определяются исходные показатели студентов. Например, в Оренбургском государственном университете нами был определен уровень готовности студентов вуза к общению в мультикультурной среде. Он был равен 2,9 балла, что соответствовало “среднему” уровню сформированности данного личностного качества. У студентов обнаружились знания на уровне общего представления об общении в мультикультурной среде, индифферентное отношение к особенностям различных культур и их представителям, а так же сдержанноформальное поведение при общении и взаимодействии в мультикультурной среде. В качестве средства повышения уровня готовности студентов вуза к общению в мультикультурной среде можно использовать разработанный нами спецкурс “Общение в мультикультурной среде”. Он предназначен для подготовки специалистов высшей школы и может, в определенной степени, восполнить недостающий в содержании гуманитарных и социальных дисциплин национально-культурный компонент, ввести в оборот как основное понятие “готовность к общению в мультикультурной среде”, привить умения и навыки общения и взаимодействия с представителями различных культур. Помимо введения самого спецкурса, на основе принципа интеграции (integratio – восполнение) осуществляется включение недостающих содержательных элементов в учебно-воспитательные планы и образовательные программы гуманитарных и социальных дисциплин, а так же применяются инновационные формы и методы творческого, поискового характера, предполагающие имитационно-ролевой подход к деятельности студентов при изучении гуманитарных и социальных дисциплин, как в учебной, так и внеучебной и внеаудиторной работе. Данные мероприятия способствуют получению студентами вуза необходимого уровня знаний о мультикультурной среде, о существующем многообразии культур, ценностного отношения к особенностям существующих многообразных культур и их представителям, а так же умений и навыков взаимодействия в мультикультурной среде.

В этих условиях выбор применяемых форм и методов зависит от того, на формирование каких характеристик (знаний, ценностного отношения, умений и навыков) интегративного качества личности ”готовность к общению в мультикультурной среде” в данный момент должны быть направлены педагогические усилия (см. примерную таблицу 12). Таблица 12 - Формы и методы педагогической деятельности Характери Формы Методы стики готовности Знания проблемная лекция, метод проблемного изложения (по лекция пресс- И.Я. Лернеру и М.Н. Скаткину), конференция дискуссия, диспут, познавательная игра, частично-поисковый (эвристический) Ценностно лекция вдвоем, диалога, проблемной беседы, е спецсеминар, семинар- ролевой игры, “мозгового штурма”, отношение дискуссия, дедуктивный студенческие конференции Умения и семинары наглядные (иллюстрация, навыки ситуативные игры, демонстрация), упражнения, семинары проблемные проблемных ситуаций, игры, практикумы исследовательский К наиболее удачным внеаудиторным мероприятиям, по нашему мнению, можно отнести следующие: - общечеловеческие формы культурного общения (фестивали и конкурсы молодежи и студентов, конференции, КВН, международные клубные движения, фестивали и конкурсы коллективов художественного творчества и т.п.), соревнования, походы; - национальные состязания, игры, развлечения, народные виды спорта и т.д. Необходимо отметить, что при передаче знаний об общении в мультикультурной среде основной задачей является обеспечение студентов как можно большей информацией о существующем на сегодняшний день разнообразием культур (российской, западноевропейской, восточной, американской, латиноамериканской и т.д.), о правилах и нормах общения и взаимодействия в той или иной культурной среде, о ценностях конкретных культур. Здесь необходимо сделать оговорку, что применяемая при этом форма организации образовательного процесса как лекция-пресс-конференция является наиболее привлекательной. Ее суть заключается в том, что назвав тему лекции (к примеру, “Общение и взаимодействие в мультикультурной среде”), преподаватель предлагает студентам задать интересующие их по

заданной теме вопросы. В течение двух-трех минут студенты формулируют их в письменной форме и передают преподавателю, который в течение трехпяти минут сортирует вопросы по их содержанию и приступает непосредственно к чтению лекции. Лекция излагается не как ответы на вопросы, а как связный текст, в процессе изложения которого формируются ответы. В конце лекции преподаватель проводит анализ вопросов как отражение интересов и знаний студентов. Наиболее эффективным педагогическим методом, применяемым при передаче знаний об общении в мультикультурной среде является познавательная игра, а так же частично-поисковый или эвристический методы. У студентов вуза наибольший интерес вызывает метод “познавательная игра”. Необходимо отметить, что применение данного метода предполагает создание специальных ситуаций, моделирующих реальность, в которых могли бы оказаться студенты в жизни. Главное назначение этого метода – стимулирование интереса к получению новых знаний о мультикультурном общении. Такие стимулы студент получает в игре, где он выступает активным преобразователем действительности. В частности, в проводимой нами опытно-экспериментальной работе мы применяли различные познавательные игры (“Познай свою и чужую культуру”, “Корреспондент”, “Журналист”, “Путешественник”, ”Кухня различных народов”, “Что? Где? Когда?”, “Кто больше?”). Так игра “Познай свою и чужую культуру” предполагает работу в группе студентов, где обучаются представители различных культур. Группа делится на бригады. Студентам каждой группы дается домашнее задание: подготовить сообщение о своей культуре, о ее особенностях (язык, история, традиции, обряды, ценности, народные ремесла, искусство, фольклор, религия). Затем представитель одной из бригад начинает рассказ о своей культуре. После этого члены других бригад могут задать дополнительные вопросы по интересующим аспектам выступления. Отвечать на вопросы может как бригадир, так и другие члены бригады. Следующим шагом игры является выступление бригады, готовившей доклад об особенностях другой культуры, после чего им тоже задают дополнительные вопросы. В конце занятия преподавателем оценивается работа каждой бригады и ее представителя, выбирается бригада, которая больше подготовила материала об особенностях своей культуры. В результате этой игры студенты, представители различных культур, могут не только больше узнать о своей, но и познакомиться с особенностями других разнообразных культур. Так же проводится игра “Корреспондент”, смысл которой заключается в следующем. Студенческая группа произвольным образом делится на две команды, а так же выбирается жюри (роль жюри может исполнять преподаватель). Первая группа самостоятельно собирает информацию об одной из ранее неизвестных им культур (к примеру, американской). Вторая группа изучает особенности другой незнакомой ранее культуры (к примеру, западноевропейской). Далее в каждой группе выбираются студенты -

“корреспонденты”, которые проникают в противоположную группу и получают информацию о культуре, которую изучала вторая группа. К примеру, “корреспондент” первой группы узнает все о европейской культуре, а “корреспондент” второй группы – об американской. Далее “корреспонденты” получив необходимую им информацию и все еще находясь в противоположной группе, приступают ко второй фазе. Она заключается в том, что студент-“корреспондент” рассказывает об особенностях изученной его группой культуре. В данном примере, “корреспондент” первой группы рассказывает об американской культуре, а “корреспондент” второй группы о западноевропейской. Затем жюри задает студентам всей группы вопросы по обеим культурам и выставляет баллы. Побеждает команда, которая получила больше баллов. Подобным образом возможно проведение игры “Журналист”. Одному студенту дается задание самостоятельно собрать материал об особенностях какой-либо культуры, к примеру, восточной. Из различных источников он собирает различную информацию по истории, обрядам и традициям этой культуры. Занятие организовывается в виде пресс-конференции, где студент “журналист” предоставляет собранный материал, используя при этом наглядные раздаточные материалы (вырезки из газет, журналов, фотографии представителей данной культуры в национальной одежде). Остальные студенты играют роль “зрителей” (либо “телезрителей”), по ходу выступления могут задавать вопросы по интересующим темам. Так же в рамках этой игры можно организовать пресс-конференцию, в которой бы участвовали “журналисты”, собравшие материал по другим культурам. На том же принципе основана другая игра, “Путешественник”. Её суть. Одному студенту предлагается сыграть роль путешественника, объехавшего множество стран и изучившего психологию людей различных культур, в то время как остальные студенты группы играют роль “слушателей”. Доклад студента должен представлять собой повествовательный рассказ в духе восточной сказки. Остальные студенты могут задавать вопросы во время изложения материала. Интересная игра ”Кухня различных народов”. Суть игры заключается в том, что студенты, представители определенной культуры знакомят своих сокурсников с особенностями традиционной кухни своего народа. Для этого они заранее готовят дома одно из национальных блюд и приносят его на семинар, для того чтобы другие студенты попробовали это блюдо. К примеру, студенты – носители русской культуры могут принести такие блюда как блины и ватрушки. Студенты могут дать всем желающим рецепт, как приготовить то или иное блюдо, при этом необходимо указать на некоторые секреты его приготовления. В конце занятия независимое жюри (которым может являться и сам преподаватель) оценивает степень осведомленности студентов об особенностях своей культуры.

Так же со студентами проводится игра под названием “Что? Где? Когда?” При этом сценарий игры могут разрабатывать сами студенты. В студенческой группе произвольным образом выбирается команда из шести человек, которые будут являться “знатокам”. Они садятся в центре аудитории, по кругу, остальные студенты – “зрители”. В качестве ведущего игры может выступать преподаватель. Задача “зрителей” заранее приготовить вопросы “знатокам” и разложить их по кругу на столе. Выбор вопроса определяет волчок. Вопросы должны быть связаны с особенностями различных культур, традициями, языком, обрядами и т.д. Каждый правильный ответ команды приносит им одно очко, неправильный ответ засчитывается в пользу зрителей. Игра идет до шести очков. Если на заданный “зрителями” вопрос “знатоки” не дали правильного ответа, “зрители” должны дать свой правильный ответ. При желании можно немного украсить эту игру, награждая призами самого лучшего “знатока” или “зрителя”, задавшего наиболее интересный ответ. И, наконец, игра под названием “Кто больше?”. Смысл игры заключается в следующем. Группа студентов делится на 2-3 команды. Каждой команде необходимо за короткое время написать как можно больше слов, характеристик, которые бы ассоциировались с определенной культурой. Ведущий (преподаватель) определяет время и дает каждой группе задание, какую конкретно культуру им необходимо охарактеризовать. К примеру, русская культура характеризуется выражениями “деревяные ложки”, “балалайка”, “лапти”, “Москва”, “Кремль”, “Пушкин”, “бедность”, “душа”, “водка”, “березы”, “рубль”, “бездорожье”, “частушки” и т.д.; западноевропейская – “узкие сапоги”, “каменные дороги”, “высокие дома”, “сказки Андерсена”; восточная - “атласный халат”, “восточная музыка”, “чай”, “рис”; американская – “Голливуд”, “свобода”, “бизнес”, “кока-кола”, “гамбургеры”, “доллар”, “баскетбол”, “ковбои”, “джинсы”, “попкорн”, “фермеры”, “музыка в стиле Кантри”, “американская мечта” и т.д. По истечении определенного времени подводятся итоги, выявляется команда-победитель, написавшая наибольшее количество точных ассоциаций. При проведении познавательной игры можно выяснить, кто из студентов не знаком с особенностями своей культуры или особенностями культур других народов. В процессе познавательной игры у студентов значительно повышается стимул к познанию особенностей своей и других культур. Применение частично-поискового или эвристического метода заключается в поиске решения выдвинутых педагогом задач. В процессе применения данного метода используются современные информационные технологии. Студенты имеют возможность самостоятельно “добывать” информацию о многообразии культур, о мультикультурной картине мира через всемирную сеть Internet. Затем студенты знакомят своих сокурсников с накопленным материалом, выступая в роли преподавателя.

В результате применения частично-поискового метода у студентов повышается уровень знаний об общении в мультикультурной среде, а так же появляется интерес к дальнейшему изучению данной проблемы. При утверждении ценностного отношения к особенностям различных культур нам было необходимо сформировать и развить у студентов такие качества как терпимость, взаимопонимание, уважительное отношение к людям, толерантность, общительность и коммуникативность, доброжелательность, чуткость, вежливость, сочувствие и др. При этом наиболее эффективной является такая форма организации данного процесса, как лекция вдвоем. В данном случае предполагается моделирование реальных ситуаций обсуждения теоретических и практических вопросов двумя преподавателями, придерживающимися различных точек зрения по обсуждаемому вопросу. Желательно, чтобы преподаватели были представителями различных культур. При этом диалог преподавателей должен демонстрировать культуру дискуссии между представителями разных народов, совместного решения проблемы, втягивать в обсуждение студентов, побуждать их задавать вопросы, высказывать свою точку зрения, демонстрировать отклик на происходящее. В результате у студентов не только актуализируются имеющиеся знания о мультикультурном общении, но и вырабатывается наглядное представление о культуре общения, способе ведения диалога, совместном поиске и принятии решения, а так же ценностное отношение к носителям других культур. К числу интересных мероприятий можно отнести семинар-дискуссию. Здесь на обсуждение выносятся наиболее актуальные проблемные вопросы. К примеру, как развить у студентов вуза терпимость, взаимопонимание с носителями других культур, уважительное отношение к их традициям и обычаям. Студенты индивидуально обдумывают, а затем письменно подготавливают 2-3 вопроса по заданной теме. Затем образуют пары, в которых эти вопросы обсуждаются. Через десять минут пары образуют малые группы по 4-6 человек, которые продолжают дискуссию примерно двадцать минут. Смысл состоит в том, что вопросы уже были обсуждены в парах, сложились какие-то устойчивые мнения, и дискуссия в малой группе будет более осмысленной. Оставшиеся пятнадцать минут занятия отводится для общегрупповой дискуссии, в результате чего формируется общегрупповое мнение, озвучить которое требуется одному студенту представитель этой группы выходит с докладом по поставленной проблеме. По окончанию его выступления остальные студенты могут задавать вопросы, как докладчику, так и остальным членам этой группы. Затем выступает представитель следующей группы и т.д. В конце занятия происходит подведение итогов преподавателем. Частью семинара-дискуссии могут быть элементы педагогических методов “мозгового штурма” и “ролевой игры”. Метод “мозгового штурма” относится к методам активизации коллективной творческой деятельности. Учитывая это, рекомендуется разделить во времени выдвижение гипотез студентами и их критическую оценку.

Решением задачи в ходе применения данного метода управляет преподаватель. Он обеспечивает выполнение всех правил “мозгового штурма”, а именно: условие задачи формулируется перед “штурмом” в общих чертах, к примеру, какую работу необходимо провести, чтобы развить у студента чувство уважения к особенностям других культур, сформировать отношение к носителю чужой культуры как к ценности. Группа “генераторов идей” за отведенное время (20-40 мин) выдвигает максимальное количество гипотез. На данном этапе запрещена любая критика, в том числе скрытая, в виде скептических улыбок, жестов, мимики. Затем группа “экспертов” выносит суждение о ценности выдвинутых гипотез. Экспертиза и отбор гипотез должны производиться тщательным образом, оцениваются несерьезные и нереальные гипотезы. Не решенная в процессе “штурма” задача может быть предложена тому же коллективу, но в несколько измененном виде, формулировке. Следует отметить, что формированию умений и навыков взаимодействия с представителями различных культур способствует применение метода проблемных ситуаций. Применение метода проблемных ситуаций предполагает рассмотрение типичных проблемных (а иногда и конфликтных) ситуаций, которые могут возникать при общении с представителями различных культур. Каждому студенту раздаются карточки, в которой описана конкретная ситуация, возникающая при общении в мультикультурной среде. Задача студента – попробовать выстроить модель своего поведения, найти наиболее оптимальное и верное решение, все возможные варианты выхода из данного положения. На наш взгляд, немаловажно то, что на всех этапах данной работы используются различные педагогические технологии /184/. Так, игровые технологии, проблемные технологии, а так же технология модульного обучения пронизывают все шаги формирования интегративного качества личности “готовность к общению в мультикультурной среде”. Необходимо отметить, в основе модульной технологии лежит обучение по модулям, каждый из которых представляется одновременно и банком информации, и руководством по его применению. В нашем случае, содержание спецкурса “Общение в мультикультурной среде” состоит из трех логических, последовательно сменяющих друг друга модулей. Первый модуль представляет собой материал, необходимый для формировании у студентов знаний о мультикультурной среде, особенностях и традициях различных культур. Второй модуль – для формирования ценностного отношения к особенностям культур разных народов, уважительное отношение к их представителям. И, наконец, третий модуль необходим для формирования умений и навыков общения мультикультурной среде. Так же необходимо отметить, что в каждом модуле можно использовать различные методы обучения в зависимости от педагогических задач (см. таблицу 12).

Технология проблемного обучения применяется в основном при формировании умений и навыков общения в мультикультурной среде. Проблемное обучение, в данном случае, мы понимаем как способ активного взаимодействия преподавателя и студентов, в процессе которого путем создания проблемной ситуации моделируются условия исследовательской деятельности и развития творческого мышления. При этом средством управления мышлением студентов выступают проблемные и информационные вопросы. Видами проблемного обучения являются проблемные вопросы, ситуации, задачи. Практическая значимость проблемного обучения в том, что оно успешно реализуется со студентами разных возрастных групп, с различными познавательными возможностями на всех этапах обучения. Общение с представителями других культур предполагает не только знание об их особенностях, но и умение взаимодействовать с любыми людьми, не зависимо от их культурной принадлежности. Так, тестирование студентов Оренбургского государственного университета показало, что основная масса студентов не только не обладает навыками общения с представителями других культур, но многим студентам не достает умений и навыков обычного межличностного общения. Поэтому, на наш взгляд, было вполне уместным развить у студентов навыки общения с людьми, не зависимо от их культурной принадлежности. С этой целью нами была разработана система упражнений “Навыки общения”. Цель данной системы упражнений – развить у студентов умения и навыки межличностного общения. Известно, что в структуре общения ученые (Л.К. Аверченко, Г.М. Андреева, Г.В. Бороздина, Е.И. Исаев, Б.Д. Парыгин, Е.И. Рогов, В.И. Слободчиков и др.) рассматривают три стороны (функции) общения, проявляющиеся одновременно (коммуникация, интеракция, перцептивная). Исходя из этого данная система упражнений имеет три направления, в зависимости от того на развитие каких именно умений и навыков направлены педагогические усилия. Общение как обмен информацией: Упражнение 1. Мысль одна, а слов много. Направлено на формирование умений оперировать словами, точно выражая свои мысли. Преподаватель предлагает студентам несложную фразу, например: “Нынешнее лето будет очень теплым”. Надо предложить несколько вариантов передачи этой же мысли другими словами. При этом ни одно из слов данного предложения не должно употребляться в других предложениях. Важно следить, чтобы не искажался смысл высказывания. Побеждает тот, у кого больше таких вариантов. Упражнение 2. Впечатления. Группа разбивается по парам. Один из участников садится напротив другого, глядит ему в глаза и громко, чтобы слышала вся группа, рассказывает, какое впечатление он на него производит. Так поступают по очереди. Когда наступает очередь преподавателя слушать, не нужно затевать дискуссии, необходимо постараться узнать что-то полезное из впечатлений о

себе. Преподаватель следит, чтобы упражнение не превратилось в фарс или гротеск. Упражнение 3. Не слышу. Все студенты группы разбиваются на пары. Задается следующая ситуация. Партнеров как бы разделяет “толстое стекло” в поезде или автобусе, они не слышат друг друга, но у одного из них срочно возникла необходимость что-то сказать другому. Нужно, не договариваясь с партнером о содержании разговора, попробовать передать через стекло все что нужно и получить ответ. Каждая пара участников конкретизирует для себя данную ситуацию и выполняет упражнение. Результаты обсуждаются. Упражнение 4. Фраза по кругу. Ведущий предлагает выбрать какую-нибудь простую фразу, например “В саду падали яблоки”. Студенты, начиная с первого, произносят эту фразу по очереди. Каждый студент должен произнести фразу с новой интонацией (вопросительной, восклицательной, удивленной, безразличной и т.д.). Если участник не может придумать ничего нового, то он выбывает из игры, и так продолжается, пока не останется несколько (3-4) победителей. Может быть, игра закончится и раньше, если никто из участников не сможет придумать ничего нового. Общение как взаимодействие. Упражнение 1. Взаимодействие. Все члены студенческой группы сидят в кругу. Преподаватель передает или бросает кому-нибудь какой-либо предмет (книгу, спичечный коробок и др.) и называет при этом какой-либо другой одушевленный или неодушевленный предмет (ножик, собака, ежик, огонь, вода и т.п.). Этот участник должен проделать действия, характерные для обращения с данным предметом. Затем он предает предмет следующему участнику, называя его по-новому. В данном упражнении должны быть задействованы все члены группы. Анализ выразительности и адекватности не обязателен. Важно уже то, что у студентов пробуждается фантазия на поиски соответствующего невербального “приспособления”, которая стимулирует двигательную активность, направленность внимания и способствует созданию благоприятной обстановки в группе. Упражнение 2. Путанка. Группа выбирает водящего. Остальные игроки, взявшись за руки, образуют круг. По команде водящий выходит из комнаты и возвращается туда, когда его позовут. Пока он отсутствует, остальные игроки начинают запутываться, меняя свое положение в круге, но не отрывая рук друг от друга. Когда водящий войдет, ему нужно отгадать, в каком же порядке изначально стояли игроки. Упражнение 3. Нахал. Преподаватель напоминает, что каждый попадал в ситуацию, когда все стоят в очереди и вдруг впереди кто-то влезает. Ситуация очень жизненная. Студентам предлагается разбиться на пары и разобрать такую ситуацию. Один участник – “нахал” – заходит справа, другой должен отреагировать

экспромтом, да так, чтобы было не повадно. Затем участники меняются ролями. Теперь "нахал" заходит слева, а правые игроки каждой пары должны отреагировать. В заключение проводится конкурс на лучший ответ в данной ситуации. Преподаватель оценивает самого находчивого игрока этого соревнования. Упражнение 4. На чужом месте. Один из студентов получает от преподавателя задание превратиться в определенную вещь. Он должен вообразить себя этой вещью, погрузиться в ее мир, ощущать ее “характер”. От лица этой вещи он начинает рассказ о том, что ее окружает, как она живет, что чувствует, о ее заботах, пристрастиях, о ее прошлом и будущем. Закончив рассказ, студент передает задание следующему игроку. Постепенно вещи можно заменять одушевленными существами, “перевоплощения” становятся все более глубокими и студенты переходят от поверхностных, чисто внешних описаний к выражению настроений, чувств. Общение как восприятие людьми друг друга. Упражнение 1. Зеркало. Преподаватель предлагает выполнить несколько несложных заданий, точнее – сымитировать их выполнение; их всего пять. Задания следующие: делаем маникюр, собираемся в поход, готовим обед, занимаемся спортом, строим дом. Особенность этих заданий в том, что каждое из них следует выполнять попарно, причем напарники становятся друг напротив друга, и один из них выполняет на время роль зеркала, т.е. копирует все движения своего партнера. Затем партнеры меняются ролями. Остальные участники – зрители, они наблюдают за игрой пары и выставляют партнеру, игравшему роль зеркала, оценку за артистизм. Затем партнеры в паре меняются ролями. Пары по очереди меняются, таким образом, что перед группой выступают все студенты. Каждый выступает в двух ролях: в роли исполнителя, и в роли зеркала. Упражнение 2. Монолог с двойником. Кто-то из студентов группы вступает в центр круга и произносит монолог. Говорить нужно о своих мыслях, чувствах, переживаниях. Желательно не “произносить речь”, а спонтанно излагать свои мысли. При этом можно свободно двигаться по комнате, представив, что в ней никого нет. Через несколько минут другой член группы по своей инициативе подходит и встает позади произносящего монолог, принимая его позу и повторяя его мимику, жесты, движения. Следует копировать невербальное поведение и не мешать монологу. Через несколько минут участники меняются местами. Упражнение3. Я тебя понимаю. Каждый студент группы выбирает себе партнера и затем в течение 2-3 минут в устной форме описывает его состояние, настроение, чувства, желания в данный момент. Тот, чье состояние описывает партнер, должен подтвердить правильность и достоверность предложений или опровергнуть их. Оба партнера вправе комментировать выказывания друг друга.

Упражнение 4. Меня не проведешь. Участники рассаживаются по кругу. Преподаватель назначает тему беседы. Один из студентов начинает развивать ее, а затем, следуя за случайными ассоциациями, уводит разговор в сторону. Он перескакивает с одной темы на другую, затем на третью, стремиться как можно лучше “запутать” свое повествование. Затем говорящий жестом передает слово другому студенту. Слово может быть передано любому, поэтому за ходом игры следят все. Тот, на кого выпал выбор, должен “распутать” рассказ, то есть кратко пройтись по всем ассоциативным переключениям своего предшественника в обратном порядке – от конца к началу. Он возвращается к исходной, предложенной преподавателем теме. Затем сам “запутывает” разговор, передает слово кому-то другому и т.д. После проведения данной системы упражнений рекомендуется повторное тестирование студентов. Результаты показывают, что по сравнению с первым тестированием, студенты намного повышают свой уровень общительности, приобретают и развивают определенные умения и навыки общения. Таким образом, можно отметить, что данная система упражнений является важной частью спецкурса, и ее внедрение способствует повышению уровня готовности студентов вуза к общению в мультикультурной среде. В нашем исследовании, в результате внедрения спецкурса “Общение в мультикультурной среде”, а так же включения необходимых элементов в содержание гуманитарных и социальных дисциплин и в организацию внеаудиторной и внеучебной работы в вузе средний уровень готовности студентов экспериментальной группы по сравнению с исходным уровнем несколько повысился (с 2,9 до 3,4 балла), что соответствовало среднему уровню данного личностного качества. Но здесь необходимо отметить, что в течение достаточно долгого времени уровень готовности студентов изменился лишь на 0,1 балла, т.е. с 3,4 повысился до 3,5. Нами был сделан вывод, что проводимые мероприятия оказались не достаточно эффективными. В соответствии с этим требовалась корректировка дальнейших педагогических действий на основе выявленных причин. Тщательный анализ проводимой работы показал, что требуется дополнительная подготовка педагогов к проведению работы. Так, наблюдение показало, что отдельные педагоги не обладают достаточным объемом знаний об общении в мультикультурной среде, не умеют применять разнообразные и наиболее эффективные формы и методы формирования готовности студентов вуза к общению в мультикультурной среде, не совершенствуют методическое обеспечение, испытывают трудности в нестандартных ситуациях общения со студентами как представителями определенной культуры. Эти трудности не позволяли педагогам полноценно осуществлять планируемый образовательный процесс.

В целях корректировки дальнейшей педагогической деятельности были предприняты следующие меры: - индивидуальные консультации с участниками опытноэкспериментальной работы; - отбор новинок научно-методической литературы и рекомендации по их использованию; - проведение дополнительных занятий с преподавателями по отбору методик учебно-воспитательной работы в вузе; - обмен опытом работы среди преподавателей разных уровней подготовленности и др. Своевременное введение в образовательный процесс коррекционных мер способствовало улучшению результатов проводимой работы. 50%

42,5%

37,5%

40% 30%

17,5%

20% 10%

2,5%

0%

ниже среднего

низкий

0% высокий уровень

выше среднего

средний

Рисунок 9 - Состояние уровня готовности студентов вуза к общению в мультикультурной среде (итоговый ”срез” – 4,2 балла) Так, при очередном “срезе” уровень готовности студентов вуза к общению в мультикультурной среде повысился до 4,2 балла, что соответствовало уровню “выше среднего” данного личностного качества. Распределение студентов уровням готовности к общению в мультикультурной среде представлены на рисунке 9 (“итоговый срез”). При этом происходит существенное изменение и характеристик “готовности к общению в мультикультурной среде” (рисунок 10; таблица 13). 4,3 4,25 4,2

4,3

4,15

4,2

4,1

4,1

4,05 4

Знания

Ценностное отношение

Умения и навыки

Рисунок 10 - Соотношение сформированности характеристик готовности к общению в мультикультурной среде (итоговый “срез”)

Результаты сформированности каждой из характеристик на завершающем этапе исследования могут быть представлены в виде таблицы (см. таблицу 13). Таблица 13 - Соотношение сформированности характеристик готовности к общению в мультикультурной среде (итоговый “срез”) Уровни

Знания

Ценностное Ум Среднее отношение ения и значение

навыки "Высокий" 18 "Выше среднего" 17 "Средний" 4 "Ниже среднего" 1 "Низкий" отсутств. Средний балл 4,3

16 14 9 2 1 4,2

готовности

17 14 7 1 отсутств. 4,1

17 15 7 1 отсутств. 4,2

По результатам итогового (четвертого) “среза” мы можно проследить динамику роста уровня готовности студентов вуза к общению в мультикультурной среде. Так, в таблице 14 представлены результаты всех “срезов” по которым можно проследить, как происходило изменение распределения студентов по всем пяти уровням. На рисунке 11 - сравнение результатов начального и итогового “срезов”. Сопоставление диагностических показателей свидетельствует о приобретении студентами достаточных знаний о мультикультурной среде; утверждении положительных эмоционально-ценностных отношений; выработке умений и навыков поведения, необходимых для сотрудничества с представителями различных культур. 50%

42,5% 37,5%

40%

30,0% 30%

22,5%

22,5% 17,5%

20%

15,0% 10,0%

10%

2,5%

0%

0% высокий уровень

выше среднего

Начальный срез

средний

ниже среднего

низкий

Итоговый срез

Рисунок 11 - Распределение студентов по уровням готовности к общению в мультикультурной среде

Таблица 14 - Динамика уровня готовности студентов вуза на всех этапах педагогической деятельности (в %) Уровни 1 “срез”, 2“срез”, 3“срез”, 4“срез”, 2,9 балла 3,4 балла 3,5 балла 4,2 балла "высокий" 10 17,5 20 42,5 "выше среднего" 22,5 32,5 35 37,5 "средний" 30 27,5 25 17,5 "ниже среднего" 22,5 17,5 15 2,5 "низкий" 15 5 5 отсутств. Успешность внедрения комплекса методических средств подтверждается с помощью статистического критерия “хи-квадрат”(Х2), так как формирование готовности студентов вуза к общению в мультикультурной среде могло произойти либо вследствие случайных факторов, либо под влиянием целенаправленного педагогического воздействия. Если различие в уровнях готовности студентов на начальных и конечных этапах существенно, то есть Т набл. больше Т крит. при уровне статистической значимости р<0.01, то согласно критерия “хи-квадрат”, оно не может быть объяснено случайными причинами, а является следствием специально организованной педагогической деятельности.

Заключение Интеграционные процессы в Европе и мире находятся в прямой зависимости от прихода в активную жизнедеятельность нового поколения молодежи, получившего мультикультурное образование. Это очередной раз доказывает необходимость осуществления в вузах специальной работы по подготовке студентов к общению в мультикультурной среде. При этом результативность педагогической деятельности в вузе при решении рассматриваемого вопроса характеризуется наличием у студентов определенного уровня готовности к общению в мультикультурной среде. Изучение состояния рассматриваемой проблемы позволило установить, что в современной педагогической теории понятие “общение в мультикультурной среде” не оформилось как общепринятое, научное. На основе анализа психолого-педагогической литературы нами конкретизировано данное понятие как социально-психологическое явление, вмещающее в себя богатое многообразие духовных и материальных форм сосуществования и взаимодействия людей в конкретном социальном пространстве разнообразных, равноправных и равноценных культур, а так же подразумевающее определенное отношение личностей к этому многообразию. Результативность педагогической деятельности в вузе при решении рассматриваемого вопроса характеризуется наличием у студентов определенного уровня готовности к общению в мультикультурной среде. “Готовность студентов вуза к общению в мультикультурной среде” трактуется как интегративное качество личности, характеризующееся высоким уровнем знаний об этой сфере социальной действительности, положительным эмоционально-ценностным отношением к особенностям различных культур, а также умением взаимодействия с их представителями. Сущность рассматриваемого феномена заключается во взаимосвязи внутреннего (складывающийся характер ценностных отношений студентов к особенностям и многообразию различных культур и их представителям) и внешнего (направленность общения в мультикультурной среде, предполагающее сотрудничество и взаимопонимание его субъектов) как единого целого в личностном качестве. Структура данного интегративного качества личности складывается из взаимосвязанных компонентов: интеллектуальный (знания об общении в мультикультурной среде), ценностный (ценностное отношение к особенностям различных культур), деятельностный (умения и навыки взаимодействия с представителями различных культур) и характеризуется многоуровневостью. В процессе определения педагогических возможностей решения рассматриваемой проблемы было установлено, что специфика формирования готовности студентов вуза к общению в мультикультурной среде обусловлена совокупностью объективных и субъективных факторов, а также уровнем организации учебно-воспитательного процесса.

Уровень готовности будущих специалистов к общению в мультикультурной среде является результатом следующих объективных факторов: а) экономических, б) социально-политических, в) демографических, г) религиозно-культурных, д) состояния образовательной среды и т. д. Субъективную основу уровня готовности будущих специалистов к общению в мультикультурной среде составляют конкретные параметры личности: направленность; образованность; воспитанность; социализированность; общая культура; развитость психических процессов и свойств личности. На основе выявленных характеристик выпускника вуза, обладающего высоким уровнем интегративного личностного качества “готовность к общению в мультикультурной среде” нами определены основные направления педагогической деятельности, обеспечивающие эффективность решения рассматриваемой проблемы. В результате педагогического исследования сложилась модель формирования готовности студентов вуза к общению мультикультурной среде как сложная, открытая, способная к самоорганизации и саморазвитию система. При построении модели учитывалось: а) своеобразие феномена “готовность студентов вуза к общению в мультикультурной среде”, б) особенности учебно-воспитательного процесса в вузе, в) совокупность внешних и внутренних условий, оказывающих на него влияние. Осуществление перспективных функций действующей модели как педагогической системы, обеспечивающих успешность формирования готовности студентов вуза к общению в мультикультурной среде вызвало необходимость определения соответствующего комплекса организационнопедагогических требований. Успешное формирование готовности студентов вуза к общению в мультикультурной среде возможно при соблюдении комплекса организационно-педагогических требований: а) осознание студентами и педагогами общения в мультикультурной среде как общечеловеческой ценности и педагогического средства, обеспечивающего сотрудничество и взаимопонимание субъектов межличностного взаимодействия; б) организация инновационной педагогической деятельности в вузе с учетом своеобразия общения в мультикультурной среде, где содержание соответствует конкретным учебно-воспитательным задачам, формы и методы носят творческий, поисковый, имитационно-ролевой характер; в) гармонизация педагогического взаимодействия на основе поэтапного согласования системно-функциональных моделей всех субъектов процесса формирования готовности студентов вуза к общению в мультикультурной среде. Проверка достоверности теоретических выводов и эффективности основ методики построения целостного процесса формирования готовности

студентов вуза к общению в мультикультурной среде осуществляются по следующим фазам педагогической деятельности: - разработка программы педагогической деятельности; - подготовка педагогического коллектива к решению учебновоспитательных задач; - подготовка студентов к восприятию учебно-воспитательных актов в целостном образовательном процессе; - реализация задач по формированию у студентов знаний, ценностного отношения, умений и навыков общения в мультикультурной среде; - контроль, анализ, оценка и коррекция педагогической деятельности; - обработка полученных данных. Комплексный характер воздействия на студентов посредством введения спецкурса “Общение в мультикультурной среде”, усовершенствованных учебно-воспитательных планов и образовательных программ гуманитарных и социальных дисциплин, а так же инновационных внеучебных и внеаудиторных мероприятий, способствует приобретению студентами вуза необходимого уровня знаний о мультикультурной среде, о существующем многообразии культур, утверждению ценностного отношения к данному многообразию и их представителям, а так же формированию умений и навыков взаимодействия в мультикультурной среде. Целенаправленная педагогическая работа позволяет проследить положительную динамику формирования готовности студентов вуза к общению в мультикультурной среде. При этом получают подтверждение теоретические выводы о том, что при соблюдении определенных принципов (принцип толерантности, принцип диалога культур, мультикультурность в вузовском образовании, учет возрастных, индивидуальных и личностных особенностей студентов вуза, взаимосодействие участников образовательного процесса в вузе, целенаправленность в педагогической деятельности) совокупность выделенных форм, методов и средств приобретает силу системообразующего фактора, объединяющего деятельность педагогов и студентов в целостном образовательном процессе. Анализ фактического материала позволяет проверить эффективность комплекса организационно-педагогических требований как реального фактора формирования готовности студентов вуза к общению в мультикультурной среде, получить подтверждение практической значимости научно-методического обеспечения данного процесса. Однако существует понимание того, что предложенный комплекс методических средств может быть усовершенствован в ходе дальнейшей разработки научной проблемы формирования готовности студентов вуза к общению в мультикультурной среде. Достижение результатов проведенного педагогического исследования не может решить всех проблем взаимодействия людей в мультикультурной среде. Так, углубление знаний о механизмах формирования и развития контактов между людьми в процессе непосредственной деятельности, поиск форм развития культуры, ценностей, выявление интересов человека,

изучение духовного мира личности – эти и другие вопросы требуют дальнейшего поиска методологических подходов и внедрение лучших теоретических разработок в учебно-воспитательную практику высшей школы.

Библиографический список 1 Абдулатипов Р.Г. Социалистическая культура межнационального общения // Науч. коммунизм. – 1989. - №5. – С.- 40-47. 2 Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. – М.: Наука, 1980. – 336 с. 3 Аверченко Л.К. Управление общением: Теория и практикумы для социального работника: Учебное пособие. – М.: Инфра-М, Новосибирск: НГАЭиУ, 1999. – 216 с. 4 Авксеньев В.А. Этнические конфликты: история и типология // Социс. – 1996. - № 12. – С. 43-49. 5 Аманов С.А. Диалектика познания и общения. Фрунзе: Илим, 1986. – 138 с. 6 Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х томах / Под. ред. А.А. Бодалева и др. – М.: Педагогика, 1980. 7 Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания/ Под. ред. А.А. Бодалева. – М., 1996.- 384с. 8 Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. – Казань: Изд-во КГУ, 1996. – 566 с. 9 Андреева Г.М. Социальная психология. – М.: Аспект Пресс, 1996. – 376 с. 10 Арутюнян Ю.В., Дробижева Л.М., Сусоколов А.А. Этносоциология: Учебное пособие для вузов. - М.: Аспект Пресс, 1998. - 271 с. 11 Ахаян Т.К. Формирование убеждений в общественно-трудовой деятельности подростков. – Л., 1982. – 17 с. 12 Ахияров К.Ш. Башкирская народная педагогика и воспитание подрастающего поколения. – Уфа, 1996. – 241 с. 13 Баграмов Э.А. О противоречиях в сфере межнациональных отношений и путях их разрешения // Полит. образование. – 1989. -№ 12. – С.47-57. 14 Барабанщиков А.В., Белоусов Н.А., Сысоев И.В. Готовность к прыжку с парашютом. – М., 1982. – 216 с. 15 Баранов С.П. Развитие, воспитание и формирование личности // Педагогика. – М.: Просвещение, 1987. 16 Батищев Г.С. Особенности глубинного общения // Вопр. философии – 1995. - № 3. – С.107-129. 17 Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества: Сб. избр. трудов / Примеч. С. С. Аверинцева, С. Г. Бочарова. — М.: Искусство, 1979. - 423 с. 18 Бездухов В.П. Гуманистическая направленность учителя - Самара-СанктПетербург: Изд-во СамГПУ, 1997.- 172 с. 19 Бездухов В.П. Система подготовки студентов к нравственному воспитанию школьников. – Куйбышев, 1990. – 88 с. 20 Бездухов В.П., Воронцов А.В. Теория и практика приобщения учащихся к ценностям. – Самара: Изд-во СамГПУ, 2002. - 192 с. 21 Бездухов В.П., Мишина С.Е., Правдина О.В. Теоретические проблемы становления педагогической компетентности учителя. – Самара: Изд-во СамГПУ, 2001. – 132 с.

22 Беликов В.А. Личностная ориентация учебно-познавательной деятельности (дидактическая концепция): Монография. – Челябинск, 1995. – 141 с. 23 Берштейн Н.А. Физиология движений и активность: Сборник научных трудов / Подг. изд. И.М. Фейнгенберг; Под ред. О.Г. Газенко. – М.: Наука, 1990. – 494 с. 24 Библер В.С. Итоги и замыслы // Вопр. философии. – 1993. - №5. – С.75-85. 25 Библер В.С. Культура. Диалог культур // Вопр. философии. – 1989 - №6. – С.31-42. 26 Библер В. С. От наукоучения к логике культуры. — М.: Прогресс, 1991. — 161 с. 27 Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации // Педагогика. – 1996. - №1. – С.3-8. 28 Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. - М., 1982. 29 Бодалев А.А. Психология общения. – М.: Изд-во “Инст-т практ. психологии”, Воронеж: НПО “МОДЭК”, 1996. – 256 с. 30 Бодалев А.А. Психология о личности. – М.: МГУ, 1988. – 188 с. 31 Большой толковый словарь русского языка/ Сост. и гл. ред. С.А. Кузнецов. - СПб.: "Норинт", 1998. - 1536 с. 32 Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов - СПб.: Питер, 2000. - 304 с. 33 Бороздина Г.В. Психология делового общения: Учебное пособие. – М.: ИНФРА-М., 2000. – 224 с. 34 Бромлей Ю. В. Очерки теории этноса. - М., 1983. 35 Брякова И.Е. Формирование готовности студентов к развитию творческих способностей учащихся: Автореф. дис. ...канд. пед. наук. – СПб., 1997. – 24 с. 36 Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. - М.: Мысль, 1978. 37 Бурмистрова Т.Ю. Социология национальных отношений // Социс. – 1994. -№ 5. – С. 22-26. 38 Бэнкс Джеймс. Мультикультурное образование: цели и измерения // Новые ценности образования: культурная и мультикультурная среда школ. Вып.4. – М.: “Инноватор”, - 1996. - С.15-19. 39 Валитова Р.Р. Толерантность: порок или добродетель? // Вестн. Моск. унта. - 1996. - № 1. - С.33-37. 40 Введение в общую психологию // Под ред. А.В. Петровского. – М., 1995. – 578 с. 41 Венгилевских Ю.А. Подготовка будущих учителей к формированию биоэкологических умений школьников: Автореф. дис. ...канд. пед. наук. - Бирск, 1999. – 22 с. 42 Верб Э. А. Эстетическая культура школьника как педагогическая проблема: Автореф. дис. ...д-ра пед. наук. — СПб., 1997. – 42 с. 43 Вербицкий А.А., Платонова Т.А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации студентов. – М., 1986.

44 Волович Л.А. Мотивация выбора ценностей общения подростками: социальные причины деформации и их преодоление // Развитие социальной активности подростка: Тез. докл. науч.– практ. конф. – Казань, 1989. - С. 3-7. 45 Волович Л. А. Педагогическая культурология / Программа интегративного учебного курса для высших педагогических учебных заведений. - Казань, 1995. 46 Воспитание культуры межнационального общения: Метод. рекомендации /Сост. В.И. Буренко, Н.Е. Иванюшкин, В.В. Меркулов, В.М. Плешивцев. – М.: Изд-во АПН СССР, 1989. – 44 с. 47 Выготский Л.С. Вопросы теории и истории психологии // Собр.соч.: В 6 т. - М., 1982. T.1- C.192. 48 Выготский Л.С. Детская психология // Собр. соч.: В 6 т. - М., 1984. 49 Выжлецов Г.П. Аксиология культуры. – СПб., 1996. – 152 с. 50 Гадамер Г.-Г. Актуальность прекрасного.- М.: Прогресс,1991. 51 Гадамер Г.-Г. Истина и метод. Основы философской герменевтики. М.:Прогресс,1988. 52 Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. – М.: 1981. – 140 с. 53 Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии: Информ.-метод. материалы к курсу "Общая психология": Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. - М.: Просвещение, 1986. - 272 с. 54 Гасанов З.Т. Проблемы воспитания патриотизма, дружбы народов, веротерпимости // Педагогика.- М.: "Педагогика", 2001. - №4. - С. 2430. 55 Гершунский Б.С. Толерантность в системе ценностно-целевых приоритетов образования // Педагогика. – М., 2002. - №7. – С.3-12. 56 Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. – М.: МГУ, 1987. – 176 с. 57 Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. (третий уровень высшего профессионального образования). - М.: Изд -во МО РФ, 1996. - 16с. 58 Гримак Л.П. Общение с собой: Начала психологии активности. – М.: Политиздат, 1991. – 320 с. 59 Гудков Е.А. Формирование готовности будущего учителя технологии и предпринимательства к инновационной деятельности: Автореф. дис. ...канд. пед. наук. - Оренбург, 2000. – 20 с. 60 Декларация принципов толерантности, утвержденной Генеральной конференцией ЮНЕСКО от 16 ноября 1995 года. 61 Деркач А.А. Состояние психологической готовности студентов к деятельности во время педагогической практики // Психологические состояния. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1981. 62 Джуринский А.Н. История педагогики: Учеб. Пособие для студ. педвузов. – М.: Гумант. изд. цетр ВЛАДОС, 2000. – 432 с. 63 Дмитриев Г.Д. Многокультурное образование. – М., 1999.

64 Дмитриев Г.Д. Многокультурность как дидактический принцип // Педагогика.- М.: "Педагогика", 2000. - №10. – С. 3-11. 65 Дробижева Л.М. Духовная общность народов СССР. Историкосоциологический очерк межнациональных отношений. - М.: Мысль, 1981. – 253 с. 66 Дугай-Новакова К.М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Автореф. дис. ...докт. пед. наук. – М., 1983. – 24 с. 67 Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к деятельности. – Мн., 1976.- 176 с. 68 Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. – Мн., 1981. – 383 с. 69 Единый план научно-методической работы ОГУ на 1999-2000 уч. год. – Оренбург: Изд-во ОГУ, 1999. – 33 с. 70 Еремеев А.Ф. Первобытная культура: происхождение, особенности, структура. – Саранск. – 1996. 71 Жуковский И.В. Этнокультурное образование в многонациональном регионе // Педагогика.- М.: "Педагогика", 2001. - №3. – С. 37-40. 72 Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. - М.: Педагогика, 1990. - 168 с. 73 Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. Учеб. пособие для студентов педагогич. бакалавриата, педагогов-практиков. - СПб, 1995. - 234 с. 74 Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. – М.: Педагогика, 1987. – 160 с. 75 Зеер Э.Ф. Профессиональное становление личности инженера-педагога. Свердловск.: Изд-во Урал. ун-та, 1988. - 120 с. 76 Зимняя И.А. Личностно-деятельный подход в обучении русскому как иностранному // Русский язык за рубежом. - 1985. - №5. 77 Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. – М.: Логос, 2000. – 384 с. 78 Иванова С.Ю. Мультикультурализм: идеология и политика социальной и этнокультурной стабильности полиэтнических обществ // Этнические конфликты: теория, экспертиза, технологии разрешения. Мат. Всеросс. науч.-электрон. конф. с международным участием.– Ставрополь: СГУ, 2001. 79 Ильин Е.П. Психология физического воспитания. – М.: Просвещение, 1987. – 287 с. 80 Каган М.С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа). - М.: Политиздат, 1974. — 328 с. 81 Каган М.С. Философская теория ценности. – СПб., 1997. – 205 с. 82 Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. – М.: Просвещение, 1987. – 190 с. 83 Каргапольцева Н.А. Социализация и воспитание личности в Монтессориобразовании: Автореф. дис. ...д-ра пед. наук. – Оренбург, 2000. – 34 с.

84 Кемеров В.Е. Взаимопонимание (некоторые философские и психологические проблемы). – М.: Политиздат, 1984. – 109 с. 85 Кирьякова А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей: Монография. - Оренбург, 1996. - 120 с. 86 Климов Е.А. Основы психологии: Учебник для вузов. - М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1997. - 295 с. 87 Климова Т.Е. Педагогическая диагностика: Учебное пособие. – Магнитогорск, МаГУ, 2000. – 124с. 88 Князева М.М. Мультикультурное пространство образования // Новые ценности образования: культурная и мультикультурная среда школ. – М.: “Инноватор”, вып.4. - 1996. 89 Ковалев А.Г. Психология личности. – М.: Знание, 1969. – 361 с. 90 Ковалев А.Г. Личность воспитывает себя. – М.: Политиздат, 1983. – 256 с. 91 Коган Л. Н. Теория культуры. - Екатеринбург, 1993. 92 Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр “Академия”, 2000. - 176 с. 93 Козырев В.А. Теоретические основы развития гуманитарной образовательной среды педагогического университета: Автореф. дис. ... д.-ра пед. наук. – Санкт-Петербург, 1999. – 24 с. 94 Козлов Е.Г., Богомолов А.П. Психологическая подготовка гимнастов. – М.: 1974. 95 Комаров В.П. Воспитание культуры межнационального общения в средней профессиональной школе. - Казань: Тан-заря, 1995. - 142 с. 96 Комаров В.П. Теоретические основы воспитания культуры межнационального общения учащихся средней профессиональной школы: Автореф. дис. ...д-ра пед. наук. - Казань, 1996. - 32 с. 97 Комплексная программа развития и организации воспитательной работы со студентами ОГУ. - Оренбург: Изд-во ОГУ, - 1999. – 24 с. 98 Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. - М.: Политиздат, 1984. - 335 с. 99 Кон И.С. Психология юношеского возраста: (Проблемы формирования личности). Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1979. - 175 с. 100 Кондрашова Л.В. Сборник педагогических задач. – М.: Просвещение, 1987. – 142 с. 101 Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. - Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. – 165 с. 102 Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. - М.: "Просвещение", 1972. - 255 с. 103 Крылова Н.Б. Введение в круг культурологических проблем образования // Новые ценности образования: культурная и мультикультурная среда школ. – М.: “Инноватор”, вып.4. - 1996. - С.132-152. 104 Крысин Л.П. Толковый словарь иноязычных слов. - 2-е изд., доп. - М.: Рус. яз., 2000. - 856 с.

105 Ксенофонтова А.Н. Педагогические основы речевой деятельности школьников. Монография. - С-Петербург,1999. - 166 с. 106 Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. – Ленинград: Изд-во ЛГУ, 1970. – 144с. 107 Кулагина С.Г., Янкина Н.В., Долгополова Н.Ф. Интеркультурная коммуникация в контексте университетского образования студентов // Реализация ценностного подхода в педагогике школы. Монография / Под. ред. А.В.Кирьяковой. – М: 2000. – С. 217-236. 108 Кулаева С.М. Формирование лингвострановедческих ориентаций школьника: Автореф. дис. …канд. пед. наук. – Оренбург, 2000. – 20 с. 109 Культурология. Примерная программа дисциплины. – М.: Московский психолого-социальный институт, 2000. – 35 с. 110 Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. - М., 1985. - C.9 111 Куропятник А.И. Мультикультурализм: проблемы социальной стабильности полиэтнических сообществ. – СПб.: Изд-во С. – Петербургского университета, 2000. 112 Кучинский Г.М. Психология внутреннего диалога. - Мн: БГУ, 1988. – 205 с. 113 Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике.Таллинн: Валгус, 1980. - 334 с. 114 Лавриков Ю.А. О модели профессиональной подготовки экономиста. Улучшение подготовки экономистов и экономической подготовки инженеров. - Л., 1973.- С. 19. 115 Лапытов Д.Н. Социально-педагогические основы формирования этнокультуры молодежи: Автореф. дис. … д-ра пед. наук. - СПб, 2001. – 43 с. 116 Лебедев О.Т., Даркевич Г.Е. Проблемы теории подготовки специалистов в высшей школе. Монография. - Воронеж: Изд-во Воронежского университета, 1984. - 209 с. 117 Левитов Н.Д. Психология труда. – М.: Учпедгиз, 1963. – 340 с. 118 Лекторский В.А. О толерантности, плюрализме и критицизме // Вопр. философии. - № 11. - 1997. - С. 46-54. 119 Леонтьев А.А. Психология общения. – 3-е изд. – М.: Смысл, 1999. – 365 с. 120 Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Политиздат, 1975. - 304 с. 121 Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М.: Политиздат, - 1981.- 186 с. 122 Линчевский Э.Э. Психологические аспекты взаимопонимания. (Прогнозирование в процессе общения). – Л.: Знание, 1982. – 36 с. 123 Лихачев Б.Т. Методологические основы педагогики. – Самара: Изд-во СИУ, 1998. - 200 с. 124 Лихачев Д. С. Письма о добром и прекрасном. — М., 1989. 125 Лийметс Х.Й. Как воспитывает процесс обучения? – М.: Знание, 1982. –96 с.

126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144

Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. – М.: Наука, 1984.- 449с. Лопатин В.В., Лопатина Л.Е. Русский толковый словарь. - 5-е изд., стереотип. - М.: Рус. яз., 1998. - 832 с. Лурия А.Р. Речь и мышление. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975. Макаев В.В., Малькова З.А., Супрунова Л.Л. Поликультурное образование – актуальная проблема современной школы // Педагогика. – 1999. - №4. – С. 3-10. Маркарян Э. С. Теория культуры и современная наука: Логикометодологический анализ. — М.: Мысль, 1983. — 284 с. Маркова А.К. Психология труда учителя. – М., 1993. – 192 с. Матайс О.А. Формирование готовности старшекслассников к обучению в вузе (в условиях начальной инженерной школы): Автореф. дис. ...канд. пед. наук. – Оренбург, 1999. - 20 с. Матвеева Н.А. Образование этнически культурной личности школьника в педагогическом процессе: Автореф. дис. ...канд. пед. наук. СПб., 2001. –22с. Матросов. В.М. Наука для XXI века. Новые обстоятельства: Мат. всемирной конф. в Будапеште. – М.: “Вестник РАН”, том 70. - №3. 2000. – С. 262-272 Матушкин С.Е. Трудолюбие: содержание и воспитание. – Челябинск: Изд-во Челяб. гос. ун-та, 2002. – 115 с. Махмутов М.И. Современный урок: Вопросы теории.- 2-е изд., М.: Педагогика, 1985.- 184 с. Мельничук О., Яковлева А. Модель специалиста (К вопросу о гуманизации образования) // Высшее образование в России. - 2000. - N5. - С. 19-25. Менг Т.В. Педагогические условия построения образовательной среды вуза: Автореф. дис. ...канд. пед. наук. – СПб., 1999. – 22с. Мерлин В.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. – М.: Педагогика, 1986. – 253 с. Методологические проблемы социальной психологии. – М.: Наука, 1975. – 296 с. Мирошниченко Н.Г. Формирование готовности офицера к реализации задач патриотического воспитания: Автореф. дис. ...канд. пед. наук. – Магнитогорск, 1999. - 20 с. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. – М.: Педагогика, 1984. – 112 с. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношения человека // Психол. наука в СССР. Т.11. – М.: АПН СССР, 1960. – 653 с. Мясищев В.Н. Психология отношений /Под пед. А.А. Бодалева. – М.: Изд-во “Инст-т практ. психологии”; Воронеж: НПО ”МОДЭК”, 1995. – 356 с.

145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159

160 161 162 163 164

Нагорнов М.А. Формирование готовности студентов педагогических университетов к реализации гуманистического подхода к учащимся: Автореф. дис. ...канд. пед. наук. – Самара, 2000. – 20 с. Назаров Н.В. Вопросы периодизации в деятельности исследователя истории педагогики (методологический аспект). - Орск, 1995. - 85 с. Народы России: Энциклопедия / Гл. ред. В.А. Тишков. – М., 1994. Найн А. Я. Инновации в образовании. — Челябинск, 1995. — 280 с. Немов Р.С., Кирпичник А.Г. Путь к коллективу: Книга для учителей о психологии ученического коллектива: (Реформа школы: пути ускорения). -М.: Педагогика, 1988. - 144с . Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. - 3-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. Новиков А.М. Как работать над диссертацией: Пособие для начинающего педагога-исследователя. – 3-е изд. - М.: Издательство “Эгвес”, 1999. – 104 с. Новичков В.Б. Столичный мегаполис как полиэтническая и поликультурная среда // Педагогика. – 1997. - №4. – С. 83-87. Ночевник М.Н. Культура и этика общения. - Ташкент: Узбекистан, 1985. – 192 с. Ночевник М.Н. Человеческое общение. – М.: Политиздат, 1988. – 127 с. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М.: Азбуковник, 1999. - 944 с. Онищук В.А. Типы, структура и методика урока в современной школе. – Киев, 1976. Павлов И.П. Избранные произведения / Под общ. ред. Х.С. Коштоянца. - Л.: Госполитиздат, 1951. –581 с. Палаткина Г.В. Мультикультурное образование: современный подход к воспитанию на народных традициях // Педагогика.- М.: "Педагогика", 2002. - №5. - С. 41-47. Палаткина Г.В. Проблемы мультикультурного образовательного пространства // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования: Сб. науч. и метод. тр. – Волгоград, 2001. - С. 22-26. Парыгин Б.Д. Социальная психология. – СПб., 1999. – 592 с. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. – М.: Рус. яз, 1989. – 276 с. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Ю.К. Бабанский, В.А. Сластенин, Н.А. Сорокин и др. - М.: Просвещение, 1988. - 479 с. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей. Второе издание. Под. ред. П.И. Пидкасистого. - М.: Российское педагогическое агентство, 1996. – 604 с. Педагогические основы военной подготовки студентов в вузе / Н.Н. Ефимов, С.В. Чернеев, В.Г. Грирорьянц, А.В. Кузнецов. - М.: Изд-во Московского университета, 1986. - 311 с.

165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183

Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. - М.: Политиздат, 1982. - 255 с. Петрунева Р., Дулина Н., Токарев В. О главной цели образования // Высшее образование в России. 1998. - N3. - С. 40-46. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психологодидактический справочник преподавателя высшей школы. - М.: Педагогическое общество России, 1999. - 354 с. Платонов К.К. Личностный подход как принцип психологии // Методологические и теоретические проблемы психологии. – М.: Наука, 1969. Платонов К.К., Адаскин Б.И. Об изучении и формировании личности учащегося. – М.: Высшая школа, 1966. – 223 с. Полищук И.Г. Международное сотрудничество как фактор развития образовательной среды педагогического университета: Автореф. дис. канд. пед наук. – СПб., 2000. – 20 с. Правоведение. Примерная программа дисциплины. – М.: Московский психолого-социальный институт, 2000. – 19 с. Программа развития воспитания студентов ОГУ на 2001-2005 годы. – Оренбург, 2001. – 10 с. Пуни А.Ц. Психологические основы волевой подготовки в спорте: Учебное пособие. – Л., 1977. – 48 с. Рабочая книга социолога. - 2-е изд. перераб. и доп. /Редкол.: Г.В.Осипов (отв. ред.) и др.- М.: Наука, 1983.- 477с. Ракитина Е.А., Лыскова В.Ю. Информационные поля в учебной деятельности // Информатика и образование. - 1999. - №5. – С.19-25. Реализация ценностного подхода в педагогике школы.: Монография // Под. ред. А.В.Кирьяковой. – М: 2000. – 239 с. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. – СПб.: ЗАО “Издательство “Питер”, 1999. – 416 с. Рогов Е.И. Психология общения. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 336 с. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2-х т. – М.: Педагогика, 1989. Рындак В.Г. Личность. Творчество. Развитие. Учебно-методическое пособие. – М.: Педагогический вестник, 2001. – 290с. Савченко А.В. Формирование готовности будущего офицера к организации деятельности детских общественных объединений: Автореф. дис. ...канд. пед. наук. - Оренбург, 1999. – 20 с. Садохин А.П., Грушевицкая Т.Г. Этнология: Учебник для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Издательский центр "Академия"; Высшая школа, 2000. - 304 с. Сахаров В.Ф., Сазонов А.Д. Профессиональная ориентация школьников: Учебное пособие по специальному курсу для педагогических институтов. – М.: Просвещение, 1982. – 191 с.

184 185 186 187 188 189 190 191

192 193 194 195 196 197

198 199 200 201 202 203

Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. - М., 1998. – 256 с. Серова И.И. Культура межнационального общения. - Мн.: Изд-во "Университетское", 1986. - 159 с. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: ООО “Речь”, 2000. – 350 с. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. – М., 1980. Скворцов Л.В. Толерантность: иллюзия или средство спасения? // Октябрь. - № 3. - 1997. - С.138-155. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. – М.: Педагогика, 1976. – 120 с. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. – М., 1995. – 384 с. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для слушателей фак.-тов и ин.тов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов. - М.: АспектПресс, 1995. - 271 с. Смирнова Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. – Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1977. - 136 с. Современный словарь по педагогике / Сост. Рапацевич Е.С. – Мн.: “Современное слово”, 2001. – 928 с. Сорокина И.В. Педагогические основы формирования младших школьников к самовоспитанию: Автореф. дис. ...канд. пед. наук. – Самара, 2000. – 22 с. Степанов П. У нации своя душа, свое духовное начало (Цикл уроков в старших классах) // Учительская газета. - № 35. - 2001. - 28 августа. Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. Педагогика. 100 экзаменационных ответов. Экспресс-справочник для студентов вузов. – Ростов н/Д: Издательский центр “марТ”, 2001. – 256 с. Таланчук Н.М. Архитектоника воспитательного процесса: современная концепция и теория воспитания: Рекомендации в помощь педагогамноваторам и исследователям. – Казань: АПН СССР; Татар. Отд. пед. общ-ва РСФСР, 1990. – 208 с. Таланчук Н.М. Основы человековедения: Учебный план, программа и методограмма. – Казань: РАО, 1994. - 48 с. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. – М.: Знание, 1983. – 73 с. Теоретические основы содержания общего среднего образования. – М., 1983. Теплов Б.М. Психологическая характеристика личности // Способности. – Дубна, 1997. – С.145-167. Тугаринов В. П. О ценностях жизни и культуры. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1968. — 124 с. Узнадзе Д. Н. Психологические исследования. — М., 1966. — 141 с.

204 205 206 207 208 209 210 211 212 213 214 215 216 217 218

219 220 221 222 223

Узнадзе Д.Н. Общее учение об установке // Христоматия по психологии. – М.: Просвещение, 1987. – С. 101-108. Уолцер Майкл. О терпимости. Перевод с англ. яз. И. Мюрнберг. – М.: Идея-Пресс, Дом интеллектуальной книги, 2000. – 160 с. Ухтомский А.А. Собрание сочинений. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1951. Уэйн К. Образование и толерантность // Высшее образование в Европе. -1997. - № 2. - С.14-28. Философия. Примерная программа дисциплины. – М.: Московский психолого-социальный институт, 2000. – 33 с. Философский энциклопедический словарь. - М.: ИНФРА, 1999. - 576 с. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие. - М.: Гардарики, 1999. - 519 с. Харченкова Л.И. Диалог культур. - СПб., 1994. – 86 с. Цюрхер К. Мультикультурализм и этнополитический порядок в постсоветской России: некоторые методологические замечания // Полис. – 1999. - № 6. – С.105-118. Шаповалов В.К. Этнокультуная направленность российского образования: Автореф. дис. …д-ра пед. наук. – М., 1996. – 36 с. Швейцер А. Благоговение перед жизнью как основа этического миро- и жизнеутверждения // Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности. — М., 1990. Шеин С.А. Диалог как основа педагогического общения // Вопр. психологии – 1991. - №1. – С.44-53. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1986. - 144 с. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. – М.: Педагогическое общество России, 1998. – 250 с. Юревич С.Н. Организационно-педагогические требования подготовки учителя к профессионально-творческой деятельности в условиях современной школы: Автореф. дис. ...канд. пед. наук. - Магнитогорск, 1998 с. – 22 с. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики: Опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. — М.: ЦСПО РСФСР, 1991. — 91 с. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы. – Самара: Самарск. ун.-т, 1995. – 328 с. Якиманская И.С. Личностно-ориентиронное обучение. – М.: Новая школа, 1998. –184 с. Яковлева Н.М. Теория и практика подготовки будущего учителя к творческому решению воспитательных задач: Автореф. дис. ...канд. пед. наук. – М., 1991. – 24 с. Янкина Н.В. Формирование готовности студента университета интеркультурной коммуникации: Автореф. дис. ...канд. пед. наук. Оренбург, 1999 с. – 20 с.

224 225 226 227 228

Appliah K.A. The Multiculturalist Misunderstanding, New York Review of books, October 9, 1997. Banks J.A. (Ed) (1996). Multicultural Education. Transformative Knowledge, and Action. New York: Teacher College Press. Bloom B.S., Englehart M.D., Furst E.J., Hill W.H., Krathwohl D.R. Taxonomy of Educational Objectives: Handbook I: Cognitive Domain. – N.Y., 1984. Dionne E. J. Jr. Toleranting our differences, Washington Post, August 12, 1997. Walzer M.A. Multiculturalism and the Politics of Interest // Insider/Outside, University of California Press, 1998.

Приложение А АНКЕТА Уважаемые студенты ! Просим вас ответить на некоторые вопросы, с целью определения уровня готовности к общению в мультикультурной среде 1) Знакомы ли Вы с особенностями культуры других людей или других социокультурных групп? - хорошо знаком, полные, верные знания об особенностях других культ (об их традициях, обычаях) - сомневаюсь, что знаком абсолютно со всеми традициями и обрядами, но считаю, что обладаю достаточными знаниями - малознаком, имею общее представление - не знаком вообще - имею искаженные знания, неверное представление 2) Всегда ли у Вас проявляется такт при общении с людьми другой культуры? - Да, постоянно - Скорее да, чем нем нет - Скорее нет, чем да - Нет 3) Как Вы себя чувствуете в иной культурной среде? - отлично - хорошо - терпимо - дискомфортно - не могу находиться в иной культурой среде, постоянные конфликты. 4) Влияет ли многокультурный состав коллектива на отношения в коллективе? - да, влияет положительно - да, влияет, в многокультурном коллективе работать сложнее - нет, национальный состав не имеет значения 5) Как Вы характеризуете взаимоотношения представителей разных национальностей в Вашем регионе? 6) Случаются ли у Вас недопонимания, конфликты с представителями других культур? - Да, постоянно - Скорее да, чем нет - Скорее нет, чем да - Нет 7) Как Вы сами считаете, на сколько готовы к общению в мультикультурной среде (с представителями других культур) ? - готов полностью - скорее готов, чем не готов - готов частично - скорее не готов, чем готов - не готов

Приложение Б АНКЕТА Уважаемые студенты! Просим вас ответить на некоторые вопросы: 1) На сколько Вы готовы "принять" человека другой национальности ? Как: а) гражданина государства; б) делового партнера; в) начальника г) соседа д) друга е) члена семьи (муж дочери, жена сына) (выбрать один) 2) На сколько Вам знакома культура, обычаи, обряды, традиции своего народа? - хорошо знакома - малознакома - не знакома - затруднясь ответить 3) А на сколько Вам знакома культура других народов? - хорошо знакома - мало знакома - не знакома - затруднясь ответить 4) Приходилось ли Вам сталкиваться с ущемлением ваших прав из-за принадлежности к определенной культуре? - да - нет - затрудняюсь ответить 5) Как вы думаете, из-за чего появляются трудности при общении, взаимодействии представителей различных культур? _____________________________________________________________ 1) В чем, по-Вашему, главная причина межкультурных противоречий, конфликтов? 7) Влияет ли мультикультурный состав коллектива на отношения в нем? - да, влияет положительно - да, влияет отрицательно, в мультикультурном коллективе работать сложнее - нет, культурный состав не имеет значения - затрудняюсь ответить 8) А хотели бы Вы работать в мультикультурном коллективе?

- да(объяснить почему)_________________________________ - нет(объяснить почему)________________________________ 9) Ощущаете ли Вы родство со своим народом? Если да, то что Вас сближает? (выбрать один вариант) - язык, - вероисповедание - обычаи, обряды - история - фольклор - внешний вид - чувство "родной" земли (общность территории) - черты национального характера - свой вариант_________________________ 10) Если бы в Вашем регионе возникла угроза межкультурных конфликтов, какое бы Вы приняли в них участие? активное пассивное формальное затрудняюсь ответить 11) Как Вы характеризуете взаимоотношения представителей разных культур в Вашем регионе?____________________________________________

Приложение В Шкалирование уровня готовности студентов вуза к общению в мультикультурной среде Уважаемые студенты! Попытайтесь самостоятельно определить собственный уровень готовности к общению в мультикультурной среде. Этот уровень может быть определено по трем критериям: 1) “знания об общении в мультикультурной среде”; 2) “отношение к особенностям различных культур и их представителям”; 3) “осознанные действия и поступки при общении и взаимодействии в мультикультурной среде”. Таблица - Распределение экспертных оценок по пятиуровневым шкалам сформированности компонентов готовности к общению в мультикультурной среде Уровни/ баллы/

Компонен -ты 1) Интеллектуальный

"высокий" 5 баллов

(В) полные, верные знания 2) Ценност-ный полное понимание, сопереживан ие (эмпатия)

"выше среднего" 4 балла (ВС) достаточные знания

"средний" 3 балла (С) общее представ ление понимание без сочувствия

"ниже среднего" 2 балла (НС) знания отсутс-твуют индифферентные отношения

"низкий" 1 балл (Н) искаженные знания полное неприятие (ненависть)

положительные эмоциональные отношения (сочувствие) отказ от постоянные 3) Деятельпостоянное сотруднивзаимопротиводейностныйй сотрудничество в сдержанно- действия ствия и чество и отдельных форма льное и сотрудконфликты взаимодейств актах поведение ничества ие поведения Вам необходимо сначала оценить уровень отдельных компонентов, а затем средний уровень готовности к общению в мультикультурной среде. По последнему частному определяется уровень сформированности готовности к общению в мультикультурной среде. Если он выражается в баллах от 4,6 до 5,0 - это "высокий уровень"; от 3,6 до 4,5 - "выше среднего"; от 2,6 до 3,5 - "средний"; от 1,6 до 2,5 - "ниже среднего"; от 1, 0 до 1,5 - "низкий уровень". Шкала определения уровней сформированности компонентов готовности к общению в мультикультурной среде: Средний уровень Интеллектуальный: Ценностный: Деятельностный: готовности: В ВС С НС Н

В ВС С НС Н

В ВС С НС Н

В ВС С НС Н

Приложение Г Методика оценки способов реагирования в конфликте (по К.Н. Томасу) Методика определяет типические способы реагирования человека на конфликтные ситуации, выявляет тенденции его взаимоотношений в сложных условиях. Эта методика позволяет выяснить, на сколько человек склонен к соперничеству и сотрудничеству в коллективе сотрудников, в студенческой группе, стремится ли он к компромиссам, избегает конфликтов или наоборот, старается обострить их. По каждому пункту надо выбрать только один, предпочитаемый для вас вариант ответа а) или б). 1. а) Иногда я предоставляю возможность другим взять на себя ответственность за решение спорного вопроса. б) Чем обсуждать то, в чем мы расходимся, я стараюсь обратить внимание на то, в чем мы оба согласны. 2. а) Я стараюсь найти компромиссное решение. б) Я пытаюсь уладить его с учетом всех интересов другого человека и моих собственных. 3. а) Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего. б) Иногда я жертвую своими собственными интересами ради другого человека и моих собственных. 4. а) Я стараюсь найти компромиссное решение. б) Я стараюсь не задевать чувства другого человека. 5. а) Улаживая конфликтную ситуацию, я все время пытаюсь найти поддержку у других. б) Я стараюсь делать все, чтобы избежать бесполезной напряженности. 6. а) Я пытаюсь избежать неприятностей лично для себя. б) Я стараюсь добиться своего. 7. а) Я стараюсь отложить решение спорного вопроса с тем, чтобы со временем решить его окончательно. б) Я считаю возможным в чем-то уступить, чтобы добиться более важных целей. 8. а) Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего. б) Я первым делом стараюсь определить суть спора. 9. а) Думаю, что не всегда стоит волноваться из-за каких-то возникших разногласий. б) Я предпринимаю усилия, чтобы добиться своего. 10. а) Я твердо стремлюсь добиться своего. б) Я пытаюсь найти компромиссное решение. 11. а) Первым делом я стремлюсь ясно определить то, в чем состоит суть спора. б) Я стараюсь успокоить других и главным образом сохранить наши отношения.

12. а) Зачастую я избегаю позицию, которая может вызывать споры. б) Я даю окружающим возможность в чем-то остаться при своем, если они также идут навстречу. 13. а) Я предлагаю промежуточную позицию. б) Я настаиваю, чтобы все было сделано по-моему. 14. а) Я сообщаю другим свою точку зрения и спрашиваю об их взглядах. б) Я пытаюсь доказать другим логику и преимущества своих взглядов. 15. а) Я стараюсь успокоить других и сохранить наши отношения. б) Я стараюсь сделать все необходимое, чтобы избежать напряжения. 16. а) Я стараюсь не задеть чувств окружающих. б) Я обычно пытаюсь убедить окружающих в преимуществах моей позиции. 17. а) Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего. б) Я стараюсь сделать все, чтобы избежать бесполезной напряженности. 18. а) Если это сделает окружающих счастливыми, я дам им возможность настоять на своем. б) Я дам партнеру возможность остаться при своем мнении, если он идет мне навстречу. 19. а) Первым делом я стремлюсь ясно определить то, в чем состоит суть спора. б) Я стараюсь отложить спорные вопросы, с тем, чтобы со временем решить их окончательно. 20. а) Я пытаюсь немедленно преодолеть наши разногласия. б) Я стараюсь найти наилучшее сочетание выгод и потерь для нас обоих. 21. а) Ведя переговоры, стараюсь быть внимательным к партнеру. б) Я всегда склоняюсь к прямому обсуждению проблемы. 22. а) Я пытаюсь найти позицию, которая устраивает и меня, и партнера. б) Я отстаиваю свою позицию. 23. а) Как правило, я стараюсь, чтобы все остались довольны. б) Иногда предоставляю другим взять на себя ответственность за решение спорного вопроса. 24. а) Если позиция другого кажется ему очень важной, я стараюсь идти ему навстречу. б) Я стараюсь уговорить другого на компромисс. 25. а) Я пытаюсь убедить другого в своей правоте. б) Ведя переговоры, я стараюсь быть внимательным к аргументам другого. 26. а) Я обычно предлагаю среднюю позицию. б) Я почти всегда стремлюсь удовлетворить интересы каждого из нас. 27. а) Зачастую стремлюсь избежать споров.

б) Если я знаю, что это доставить большую радость другому человеку или в данной ситуации ему необходимо выглядеть лидером, я ему дам возможность настоять на своем. 28. а) Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего. б) Улаживая ситуацию, я стремлюсь найти поддержку у другого. 29. а) Я предлагаю среднюю позицию. б) Думаю, что не всегда стоит волноваться из-за возникающих разногласий. 30. а) Я стараюсь не задеть чувств другого. б) Я всегда занимаю такую позицию в споре, чтобы мы совместно могли добиться успеха. По каждому из пяти разделов опросника подсчитайте количество Ваших ответов, совпадающих с ключом. Ключ опросника: Соперничество: 3а, 6б, 8а, 9б, 10а, 13б, 14б, 16б, 17а, 22б, 25а, 28а. Сотрудничество: 2б, 5а, 8б, 11а, 14а, 19а, 20а, 21б, 23а, 26б, 28б, 30б. Компромисс: 2а, 4а, 7б, 10б, 12б, 13а, 18б, 20б, 22а, 24б, 26а, 29а. Избежание: 1а, 5б, 7а, 9а, 12а, 15б, 17б, 19б, 21а, 23б, 27а, 29б. Приспособление: 1б, 3б, 4б, 6а, 11б, 15а, 16а, 18а, 24а, 25а, 27б, 30а.

Приложение Д Шкала Богдаруса По данной шкале определяют, на сколько готовы респонденты “принять” человека другой культуры. Как: а) гражданина государства; б) делового партнера; в) начальника г) соседа д) друга е) члена семьи (муж дочери, жена сына). Шкалу обычно модифицируют. Шкала рассчитана на измерение дистанции готовности к контакту: если скажем, грузин готов принять русского (русскую) в качестве члена семьи, то он тем более готов принять ее (его) как друга, соседа, делового партнера. Из представленных вариантов необходимо было выбрать один, и по тому, на сколько он близок к последнему пункту, на столько более расположен респондент к общению с представителями других культур и наоборот.

Приложение Е Таблица E.1 - Результаты шкалирования студентов экспериментальной группы Шифр студента Э1 Э2 Э3 Э4 Э5 Э6 Э7 Э8 Э9 Э10 Э11 Э12 Э13 Э14 Э15 Э16 Э17 Э18 Э19 Э20 Э21 Э22 Э23 Э24 Э25 Э26 Э27 Э28 Э29 Э30 Э31 Э32 Э33 Э34 Э35 Э36 Э37 Э38 Э39 Э40 Средний балл

Средний уровень готовности студентов до эксперимента (в баллах) после эксперимента (в баллах) 2,5 2,8 2,7 3,2 2,9 2,6 3,6 2,8 2,6 2,1 3,4 2,4 3,5 2,8 2,9 2,6 2,5 2,4 2,4 2,6 2,7 2,4 3,5 2,5 3,6 4,1 2,9 3,9 2,7 3,5 2,5 2,9 2,8 2,4 3,7 2,9 2,5 3,6 2,4 3,2 2,9

4,1 4,2 4,3 3,9 4,3 4,6 3,5 4,3 4,2 4,3 3,8 4,3 4,2 5,0 3,9 4,5 4,1 4,3 4,2 4,5 4,1 4,1 4,5 4,2 4,2 3,8 4,4 3,9 3,9 4,1 4,5 4,2 4,7 3,9 3,7 4,1 3,8 4,5 4,3 4,4 4,2

Лицензия №ЛР020716 от 02.11.98. Формат 60х84 1/16. Бумага писчая. Усл. печ. листов 7,1. Тираж 500. Заказ 493. РИК ГОУ ОГУ 460352, Г. Оренбург, ГСП, пр. Победы 13, Государственное образовательное учреждение «Оренбургский государственный университет»