Формирование профессиональной готовности курсантов юридических вузов к оперативно-разыскной деятельности

Белгородский государственный университет

На правах рукописи

Баранов Владимир Михайлович

Формирование профессиональной готовности курсантов юридических вузов к оперативно-разыскной деятельности 13.00.08 – теория и методика профессионального образования

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель: доктор педагогических наук, доктор юридических наук профессор Тонков Е.Е.

Белгород – 2007

СОДЕРЖАНИЕ

Глава 1

1.1. 1.2. 1.3. 1.4.

Глава 2 2.1. 2.2. 2.3.

Введение……………………………………………….. Теоретические основы ………………………………. формирования профессиональной готовности курсантов в ходе изучения специальных дисциплин Научные основы формирования………………………. профессиональной готовности курсантов образовательных учреждений МВД России Профессиональная готовность курсантов и………… слушателей в оперативно-разыскной деятельности: сущность, содержание, структура Критерии, показатели и уровни сформированности.. профессиональной готовности курсантов и слушателей системы МВД к осуществлению ОРД Технология формирования профессиональной……. готовности курсантов и слушателей вузов МВД к оперативно-разыскной деятельности. Выводы по 1 главе…………………………………… Опытно-экспериментальная работа по…………. формированию профессиональной готовности курсантов юридического института МВД России Состояние сформированности профессиональной… готовности в практике образовательных учреждений МВД России. Реализация технологии формирования……………. профессиональной готовности курсантов и слушателей вузов МВД. Эффективность технологии формирования……….. профессиональной готовности курсантов и слушателей в вузах МВД Выводы по 2 главе……………………………………

3 15

15 26 49 59 76 80 81 103 123 143

Заключение…………………………………………..

146

Список литературы…………………………………

149

Приложения………………………………………….

175

2

ВВЕДЕНИЕ Актуальность исследования. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, в том числе образовательных учреждений Министерства внутренних дел России, поставило перед государством комплекс закономерных проблем, связанных с подготовкой высококвалифицированных

кадров

для

правоохранительных

органов,

способных в рамках Конституции РФ и в изменившихся условиях решать профессиональные задачи по охране личных и имущественных прав человека и гражданина, защите государственного строя, обеспечения безопасности общества и государства от преступных посягательств. Нестабильность социально-экономических отношений, переоценка ценностей в различных сферах социальной и общественной жизни находят свое отражение и в правоохранительной деятельности. Одной из важнейших задач, поставленных перед учебными заведениями системы МВД России, является

целенаправленная

подготовка

специалистов,

обладающих

качественными знаниями, умениями и навыками, необходимыми для выполнения профессионального долга в обычных и экстремальных условиях. Это тем более важно, что криминогенная ситуация в России за последнее десятилетие существенно обострилась, а уровень преступности неуклонно приближается к самым высоким мировым показателям, что побуждает ученых к поиску новых путей совершенствования организационных принципов и форм, средств и методов оперативно-разыскной деятельности (ОРД), обучения и воспитания курсантов, слушателей системы высшего профессионального образования Министерства внутренних дел. Новые ориентиры требуют от сотрудника правоохранительных органов особой

творческой

активности,

высокого

культурного

уровня,

образованности, способности к самообразованию и саморазвитию. Вместе с тем, анализ состояния системы высшего образования МВД свидетельствует о недостаточной

психолого-педагогической 3

подготовке

сотрудников

правоохранительных органов. Это проявляется в слабом умении выстраивать доверительные отношения с гражданами и коллегами по работе, быстро ориентироваться в сложных ситуациях, находить оптимальные решения в оперативно-разыскной деятельности. Имеющийся уровень специфических умений и навыков в оперативно-разыскной, оперативно-тактической, боевой и физической подготовке, профессиональной готовности в целом, не позволяет

сотруднику

органов

внутренних

дел

(ОВД)

эффективно

противостоять преступнику. Вот почему нам представляется важным переосмысление действующей системы подготовки кадров для ОВД, определение приемлемых форм и методов повышения профессиональных знаний, умений и навыков, учета их личностных особенностей. Эту идею проводят

в

своих

непедагогического

работах

ученые,

профессионального

занимающиеся

образования

проблемой

(М.Я. Виленский,

П.И. Образцов, А.И. Уман и др.). Совершенствование оперативно-разыскной деятельности предполагает не только разработку конкретных приемов, методов и средств выявления, документирования и оценки оперативно-значимой информации, но и качественную

подготовку

специалистов,

обладающих

специальными

знаниями и умениями. В связи с этим требуются особые педагогические подходы к разработке содержательной и процессуальной сторон учебновоспитательного процесса учебных заведений МВД России. Особую

актуальность

в

контексте

настоящего

исследования

приобретают научные разработки, которые ориентированы на создание необходимой теоретической базы, поиск нетрадиционных технологий повышения

эффективности

оперативно-разыскной

деятельности,

преодоления возникающих межличностных барьеров. Определенную роль в этом призван сыграть учебный курс «Оперативно-разыскная деятельность ОВД» Проблемам совершенствования процесса формирования будущего профессионала-специалиста, его саморазвития посвятили свои работы: 4

Т.К. Ахаян, Б.Г. Ананьев, А.П. Беляева, Л.С. Выготский, В.И. Генецианский, Ф.Н. Гоноболин, И.Ф. Исаев, А.В. Кашарный, Е.С. Кузьмин, Н.В. Кузьмина А.Н. Леонтьев, П.И. Образцов, К.К. Платонов, А.А. Реан, В.А. Сластенин, А.Г. Соколов, И.Е. Степанова, В.П. Трусов, В.Д. Шадриков, И.А. Шаршов Е.Н. Шиянов, Д.Б. Эльконин, В.А. Якунин и др. Особое значение имеют исследования, направленные на раскрытие содержательных и организационных основ обучения курсантов специальным дисциплинам

в

вузах

профессиональной

МВД

России,

деятельности

их

подготовки

(А.В. Буданов,

к

будущей

И.В. Горлинский,

Л.В. Елисеева, Н.А. Ивасюк, В.Я. Кикоть, В.И. Коваленко, М.С. Лавреева, Н.В. Пустовалова, Г.П. Савченко, Е.Н. Титова, А.В. Щеглов и др.). Вопросы совершенствования деятельности сотрудников оперативноразыскных подразделений, повышения их профессиональной готовности отражены в работах В.М. Атмажитова, И.И. Басецкого, Ю.С. Блинова, В.Г. Боброва, В.П. Илларионова, И.А. Климова, А.Г. Лекаря, Г.К. Синилова, А.Ю. Шумилова и др. Процесс

формирования

психологической

подготовленности

сотрудников ОВД к выполнению служебных задач исследовался в работах Л.М. Аболина,

А.М. Зимичева,

Е.С. Кузьминой,

В.К. Луценко,

А.М. Столяренко и др. Однако,

несмотря

теоретический

и

на

проводимые

практический

опыт,

исследования,

накопленный

проблема

формирования

профессиональной готовности курсантов и слушателей юридических вузов МВД России все еще недостаточно исследована. Продолжает существовать противоречие между требованиями, предъявляемыми на современном этапе обществом

к

сформированности

сотрудникам

ОВД,

профессиональной

и

недостаточной

готовности

степенью

выпускников

вузов

МВД России. Указанное

противоречие,

недостаточная

теоретическая

разработанность проблемы, позволили определить проблему исследования: 5

при каких педагогических условиях может быть успешно сформирована профессиональная готовность курсантов и слушателей в образовательных учреждениях МВД России в ходе преподавания специальных дисциплин. Решение данной проблемы составляет цель нашего исследования. Объект исследования — профессиональная подготовка сотрудников ОВД в образовательных учреждениях МВД России. Предмет исследования: формирование профессиональной готовности курсантов и слушателей в образовательных учреждениях МВД России в ходе изучения специальных дисциплин. В основу исследования положена гипотеза о том, что формирование профессиональной

готовности

курсантов

–

будущих

сотрудников

правоохранительных органов будет успешным, если: •

целостный учебно-воспитательный процесс в вузах МВД будет

основан на личностно-ориентированном и деятельностном подходах; • будет спроектирована и реализована система инновационных форм и методов проведения занятий по специальным дисциплинам; • будут созданы педагогические условия, обеспечивающие успешность формирования профессиональной готовности курсантов и слушателей к оперативно-разыскной деятельности. В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи: 1.

Раскрыть

сущность

и

содержание

процесса

формирования

профессиональной готовности слушателей и курсантов образовательных учреждений МВД России в ходе изучения специальных дисциплин. 2.

Выявить

основные

критерии,

показатели

и

уровни

сформированности профессиональной готовности курсантов в ходе изучения специальных дисциплин. 3. Разработать профессиограмму сотрудника криминальной милиции в ходе изучения специальных дисциплин.

6

4. Определить и экспериментально проверить педагогические условия реализации

технологии

формирования

профессиональной

готовности

курсантов и слушателей вузов МВД в ходе изучения специальных дисциплин. Теоретико-методологической основные

положения

основой

философии

исследования

образования

являются

(В.И. Загвязинский,

О.В. Долженко, Б.С. Гершунский, В.В. Краевский, Б.Т. Лихачев и др.), философские

положения

о

человеке

как

субъекте

деятельности;

гносеологические, психологические и общепедагогические основы познания; концептуальные положения о методах и формах обучения; о роли деятельности и общения в развитии личности, сущности педагогических закономерностей

и

принципов

(Ю.К. Бабанский,

И.Я. Лернер,

М.И. Махмутов, П.И. Пидкасистый, И.Ф. Харламов); положения теории деятельности

(Л.С. Выготский,

В.В. Давыдов,

Д.Б. Эльконин);

А.Н. Леонтьев, исследования

С.Л. Рубинштейн,

психологии

личности

(Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Л.С. Кон, Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Л.С. Рубинштейн, В.А. Якунин и др.); концепция культурологического (И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин и др.) и личностноориентированного подходов (Н.А. Алексеев, И.Б. Игнатова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская

и др.);

педагогических

проблем

исследования

социально-психологических

межличностного

общения

и

(В.А. Кан-Калик,

Б.Ф. Ломов, А.В. Мудрик, Б.Д. Парыгин и др.); труды по использованию педагогических

технологий в учебно-воспитательном

процессе вузов

(В.П. Беспалько, Т.М. Давыденко, И.Ф. Исаев, М.В. Кларин, П.И. Образцов, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин, Е.Е. Тонков, А.И. Уман,); работы по профессиональной подготовке специалистов правоохранительной системы (И.И. Аминов, С.А. Беличева, А.В. Буданов, И.В. Горлинский, В.Я. Кикоть, В.И. Коваленко, П.И. Образцов, А.М. Столяренко, и др.). Методологическим ориентиром исследования избраны личностноориентированный и деятельностный подходы. 7

Для

решения

поставленных

задач

был

использован

комплекс

взаимообогащающих и дополняющих друг друга методов исследования: теоретические

методы:

анализ

философской,

юридической,

психологической и педагогической научной литературы; изучение и анализ нормативных документов, сравнительный метод; эмпирические методы: анкетирование, эксперимент;

наблюдение, статистические

беседа,

тестирование,

методы,

педагогический

включающие

использование

программы MS Excel. Основная опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе Белгородского юридического института МВД России. В эксперименте принял

участие

личный

состав

курса

факультета

высшего

профессионального образования, общей численностью 91 человек. Основные этапы исследования: Первый этап (2000-2001 г.г.) – на основе анализа психологопедагогической, философской, социологической, юридической литературы осуществлялось изучение различных аспектов проблемы исследования, определялись его исходные позиции, объект, предмет, структура, гипотеза, методология и методы, понятийный аппарат. Второй

этап

(2001-2004 г.г.)

–

продолжалось

теоретическое

исследование проблемы и проводилась опытно-экспериментальная работа, в ходе которой выявлялся исходный уровень профессиональной готовности курсантов и слушателей. Апробировалась педагогическая технология формирования профессиональной готовности курсантов, выявлялись их профессионально-значимые качества, определялись педагогические условия эффективного формирования профессиональной готовности. Осуществлялся текущий, промежуточный и итоговый контроль. Третий этап (2004-2006 г.г.) – анализ, систематизация и обобщение результатов

опытно-экспериментальной

работы.

Сформулированы

теоретические выводы, осуществлялось внедрение полученных результатов.

8

Все полученные данные проведенного исследования оформлены в виде научно-квалификационной работы. Научная новизна исследования состоит в том, что в диссертации определены сущность, содержание и структура феномена «профессиональная готовность курсантов и слушателей к оперативно-разыскной деятельности»; определены критерии, показатели и уровни профессиональной готовности, выявлены профессионально-значимые качества в контексте профессионально направленного

обучения

оперативно-разыскной

деятельности

в

вузе

МВД России; разработана профессиограмма сотрудника криминальной милиции; определены и экспериментально проверены педагогические условия

реализации

технологии

формирования

профессиональной

готовности курсантов вузов МВД России в ходе изучения специальных дисциплин. Теоретическая значимость исследования заключается в научном обосновании и рассмотрении процесса формирования профессиональнозначимых качеств сотрудников криминальной милиции в ходе изучения специальных

дисциплин;

исследовании

возможностей

использования

методов активного обучения в ходе подготовки к оперативно-разыскной деятельности ОВД курсантов юридического института МВД России. Представленная

работа

вносит

определенный

вклад

в

теорию

организации образовательного процесса юридических вузов МВД России, в ней акцентируется внимание на развитии познавательной деятельности курсантов и представлены теоретические основы организации процесса формирования специальных знаний, умений и навыков оперативноразыскной деятельности в рамках целостного учебно-воспитательного процесса, что способствует формированию профессиональной готовности курсантов и слушателей в вузах МВД в целом. Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нем положения и выводы содействуют совершенствованию образовательного процесса в вузах МВД, направленного на формирование 9

специальных знаний, умений и навыков, способствующих развитию профессиональной готовности будущих сотрудников правоохранительных органов; показывают пути и условия реализации образовательной технологии формирования профессиональной готовности курсантов и слушателей, использования материалов учебного комплекса в процессе взаимодействия с курсантами. Обобщенные материалы исследования и методические рекомендации могут быть использованы в образовательном процессе вузов МВД России, в системе повышения квалификации и переподготовки преподавателей оперативно-разыскной деятельности, работающих с курсантами. Достоверность согласованностью

результатов с

исследования

фундаментальными

обеспечивается

положениями

философии,

педагогики, психологии, использованием совокупности теоретических и эмпирических

методов,

адекватных

объекту,

предмету

и

задачам

проводимого исследования, доказательностью и логикой выводов, опытноэкспериментальной проверкой всех основных положений исследования, репрезентативностью контрольных

объема

результатов

Достоверность

результатов

использованием

учебного

Белгородского

выборок с

испытуемых,

массовым

педагогическим

исследования комплекса

юридического

в

института

сопоставлением опытом.

определялась

образовательном МВД России,

также процессе

Орловского

юридического института МВД России. На защиту выносятся следующие положения: 1.

Профессиональная

готовность

курсанта

образовательного

учреждения МВД России к оперативно-разыскной деятельности — это динамичное, интегративное личностное образование, включающее в себя мотивационный,

когнитивный

и

деятельностный

компоненты,

сформировавшееся в результате специальной подготовки, в процессе реализации целенаправленной педагогической технологии при соблюдении совокупности определенных педагогических условий и позволяющее 10

эффективно осуществлять профессиональную деятельность в соответствии с требованиями профессиограммы сотрудника криминальной милиции. 2. Оценка сформированности профессиональной готовности курсантов вузов МВД России определяется по основным критериям, показателям и уровням: мотивационный компонент – потребностно-целевой критерий, когнитивный компонент – знаниевый критерий, деятельностный компонент – операционально-действенный критерий. Уровни оценки: высокий уровень (профессионально-творческий);

средний

уровень

(профессионально-

репродуктивный); низкий уровень (профессионально-ознакомительный). 3. Профессиограмма сотрудника криминальной милиции отражает определенное описание основных требований к его профессиональной деятельности и включает в себя: позитивную мотивацию к борьбе с преступностью; знание нормативно-правовых актов, регламентирующих деятельность

оперуполномоченного

криминальной

милиции;

знание

оперативно-разыскных характеристик преступлений; умение работать с потерпевшими, спецаппаратом, лицами из криминальной среды; умение работать со служебной документацией; навыки работы со специальной техникой, оперативно-справочными учетами; навыки изъятия орудий преступления. 4.

Педагогическая

технология

формирования

профессиональной

готовности курсантов к оперативно-разыскной деятельности представляет собой определенную последовательность педагогических процедур, методов и средств учебной деятельности, состоит из следующих этапов: вводного; основного;

контрольно-оценочного;

итогового.

Эффективность

формирования профессиональной готовности обеспечивается совокупностью следующих педагогических условий: • формирование личного опыта курсантов и слушателей на основе развития субъект-субъектных отношений в учебно-воспитательном процессе; • создание

у

курсантов

и

слушателей

мотивации к учебной деятельности; 11

профессионально-значимой

• расширение

диапазона

профессиональных

функций

курсантов

и

слушателей в образовательном процессе; • использование в организации учебного процесса современных методов, приемов, средств и форм обучения, направленных на включение обучаемых в правоохранительную деятельность. Апробация и внедрение результатов исследования: Материалы

исследования

нашли

свое

отражение

в

авторских

публикациях; обсуждались на международных, региональных, межвузовских научно-практических конференциях: межвузовский семинар «Концепция гуманитарного образования и ее реализация в высшем юридическом заведении» (Белгород-2004); региональный семинар «Проблемы подготовки сотрудников ОВД к действиям в особых условиях» (Белгород-2004); региональный научно-практический семинар «Роль и место ОВД в борьбе с терроризмом в условиях чрезвычайных обстоятельств» (Белгород-2005); Х Международный образовательный форум «Взаимодействие образовательных учреждений

и

институтов

социума

в

обеспечении

эффективности,

доступности и качества образования регионов» (Белгород-2006). Основные положения

диссертации,

результаты

и

научно-практические

выводы

исследования на отдельных его этапах были обсуждены на заседаниях кафедры оперативно-разыскной деятельности Белгородского юридического института МВД России, кафедры ОРД Орловского юридического института МВД России

и

кафедры

педагогики

Белгородского

государственного

университета. Материалы используются

исследования, в

содержащиеся

учебно-воспитательном

в

нем

процессе

рекомендации Белгородского

юридического института МВД России, Орловского юридического института МВД России. Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (269 наименований) и приложения.

12

Во введении раскрывается актуальность выбранной темы; дано ее обоснование; определяются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования; характеризуются методологическая основа, методы и база исследования;

обосновываются

достоверность,

научная

новизна,

теоретическая и практическая значимость; формулируются основные положения, выносимые на защиту, приведены сведения о достоверности результатов. В

первой

главе

«Теоретические

основы

формирования

профессиональной готовности курсантов образовательных учреждений МВД России в ходе изучения специальных дисциплин» анализируется понятие

профессиональной

литературе,

принципы

готовности

в

профессиональной

психолого-педагогической подготовки

сотрудников

криминальной милиции, анализируются сущностные и содержательные характеристики профессиональной готовности курсантов к оперативнослужебной деятельности, требования, предъявляемые к профессиональному уровню сотрудника криминальной милиции на современном этапе. Во

второй

главе

«Опытно-экспериментальная

работа

по

формированию профессиональной готовности курсантов и слушателей юридического института МВД России» обосновывается образовательная технология

формирования

профессиональной

готовности

курсантов

юридического института МВД России в ходе изучения специальных дисциплин; выявлены педагогические условия повышения эффективности учебно-методического обеспечения преподавания специальных дисциплин в образовательных

учреждениях

МВД России

и

формирования

профессиональной готовности; проведена количественная и качественная оценка

профессиональных

навыков

курсантов

экспериментальных

и

контрольных групп. В заключении обобщены результаты исследования; сформулированы основные выводы, подтверждающие гипотезу и доказывающие истинность положений, выносимых на защиту.

13

В

приложениях

представлены

исследовательские

практические материалы: анкеты, методические рекомендации.

14

и

научно-

ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования профессиональной готовности курсантов образовательных учреждений МВД России в ходе изучения специальных дисциплин 1.1. Научные основы формирования профессиональной готовности курсантов образовательных учреждений МВД России Модернизация системы профессионального образования объективно требует приведения его в соответствие с реальными запросами ведущих отраслей промышленности, культуры, сферы услуг, армии и т.п. В связи с этим необходимо создание системы прогнозирования потребностей рынка труда в специалистах

различной

квалификации.

Концепция

модернизации

профессионального образования предусматривает его структурирование и институционную перестройку, оптимизацию сети его учреждений, отработку различных моделей высшего и профессионального образования, обеспечение его многоуровневости и т.п. В

современном

постиндустриальном

обществе

стремительно

развивается мир профессий, формируются профессиональные нормы, правила, требования по отношению к представителям какого-либо вида трудовой деятельности. Согласно этим требованиям, специалист должен обладать определенными

знаниями,

умениями,

навыками,

профессиональными

качествами, соблюдать нормы отношений к различным составляющим профессиональной происходит

в

деятельности. сложной

и

Подготовка

многоаспектной

профессиональных

кадров

социально-экономической

обстановке, которая в значительной степени детерминирует содержание и направленность профессиональных интересов и потребностей слушателей высших учебных заведений, в том числе и вузов системы МВД. Проблема подготовки квалифицированных кадров для служб криминальной милиции в последнее

время

является

достаточно 15

актуальной,

что

отражается

в

исследованиях педагогов, социологов, психологов, которыми предпринимаются попытки поиска новых подходов в толковании процесса подготовки кадров для системы МВД. В исследованиях последних лет все больше внимания в содержании понятия профессиональной готовности уделяется сформированности качеств личности, связанных с конкретной профессией. А.К. Маркова подчеркивает, что профессию можно рассматривать как с точки зрения общества, так и с точки зрения личности. С точки зрения общества, профессия — это система профессиональных задач, форм и видов профессиональной деятельности, профессиональных

особенностей

личности,

могущих

обеспечить

удовлетворение потребностей общества в достижении нужного ему значимого результата, продукта. С точки зрения конкретного человека, профессия — это деятельность, посредством которой данное лицо участвует в жизни общества и которая

служит

ему

главным

источником

материальных

средств

к

существованию. Для конкретного человека профессия — это социально фиксированная обществом область его возможных трудовых действий, для которых человек должен обладать суммой знаний и навыков, иметь соответствующие способности, профессионально значимые качества личности [143, 117]. Накоплен определенный фонд знаний по проблеме формирования готовности

к

Е.В. Бондаревская, В.А. Сластенин,

профессиональной М.И. Дьяченко, А.Д. Щербаков

и др.)

деятельности Н.В. Кузьмина, Само

понятие

(Е.П. Белозерцев, Н.Д. Левитов, готовности

к

профессиональной деятельности было введено в педагогику в 70-е годы XX века. Под понятием «готовность» понимается обладание определенными знаниями, умениями, навыками (А.А. Громцева, В.В. Сериков, В.Э. Смирнова); сложное свойство личности, структурируемое следующими компонентами: содержательно-процессуальными, нравственными, мотивационно-целевыми, ориентированно-профессиональными А.М. Подрейко);

(Г.А. Бокарева,

Е.М. Мычко,

форма установки, ее внешнее проявление, тенденция

перспективного действия, его направленность, характеристика последствия 16

[154,

88];

пригодность

к

конкретной

деятельности,

обусловленная

соответствующими способностями, необходимыми в данном случае, и общими психологическими условиями [119, 89-90]. Вопросы профессиональной готовности и компетентности специалиста привлекают внимание не только отечественных, но и зарубежных ученых. Так, американская профессиология в структуре готовности специалиста все больше внимания уделяет личностным качествам работника: дисциплинированности, самостоятельности, коммуникабельности, стремлению к профессиональнотворческому

саморазвитию

и

самообразованию.

Здесь

происходит

своеобразное смещение акцентов с квалификации и профессиональной обязанности

работника

на

социальную

ценность

его

личностных

качеств [192, 152]. Французские ученые в своих трудах демонстрируют замену знание-центристского обучения на практико-ориентированное, показывая значимую и пролонгированную тенденцию на личностно-профессиональное развитие и активизацию саморазвития слушателей (студентов), уводя от традиционной ориентации на знания, умения и навыки в подготовке специалиста

к

формированию

минимальных

профессионально-важных

компетенций. На сегодняшний день в научной литературе представлены более тридцати аспектов профессиональной компетентности специалиста, работающего в системе «человек-человек». Выделяют аутопсихологическую компетентность, коммуникативную методическую

компетентность, компетентность,

психологическую профессиональную

компетентность, компетентность,

перцептивную компетентность, рефлексивную компетентность, социальную компетентность, социально-педагогическую компетентность, социокультурную компетентность,

специальную

компетентность,

стратегическую

компетентность,

управленческую

компетентность,

функциональную

компетентность, экстремальную компетентность. Таким образом, очевидна связь профессиональных компетентностей с областями профессионального функционирования людей; с возможностями и способностями специалиста не только как профессионала, но и как личности. То есть профессиональная 17

компетентность коррелирует со свойствами личности специалиста, что является одновременно и условием, и показателем его профессиональных достижений. Становится ясно, что понятие «профессиональная готовность» базируется на понятии «готовность к деятельности, «обозначает личностное качество, либо совокупность качеств, обусловливающих решение конкретных задач в жизни и деятельности личности» [248, 112]. В.Д. Шадриков в своем исследовании видит сущность готовности к профессиональной деятельности в единстве и взаимосвязи четырех уровней готовности: физиологической готовности (соответствие состояния здоровья избранной профессии); психологической готовности (проявляется в ярко выраженной направленности на избранный вид профессиональной деятельности, в установке на работу в конкретном типе учреждений, готовности

в

потребности

(овладение

в

самообразовании);

необходимым

объемом

научно-теоретической профессиональных

и

социальных знаний); практической готовности (наличие соответствующих предпосылок для овладения профессиональными умениями навыками на требуемом уровне) [242, 187]. Готовность к деятельности есть такое особое психическое состояние, которое определяет наличие у субъекта образа структуры определенного действия и постоянной направленности сознания на его выполнение, отмечает В.А. Сластенин. Она включает в себя различного рода установки на осознание профессиональной

задачи,

модели

вероятного

поведения,

определения

способов профессиональной деятельности, оценку своих возможностей в их соотношении с предстоящими трудностями и необходимостью достижения определенного результата [169, 39]. Известный

советский

психолог

К.К. Платонов

отмечал,

что

профессиональная готовность специалиста – это субъективное состояние личности, считающей себя способной и подготовленной к выполнению соответствующей

профессиональной

деятельности

и

стремящейся

ее

выполнять [175, 180]. Понимая

профессиональную

готовность 18

как

активное

состояние

личности, основанное на комплексе освоенных профессиональных знаний и умений, А.К. Маркова отмечает, что эти знания и умения позволяют эффективно заниматься трудовой деятельностью [143, 47]. Кроме того, некоторые исследователи [129; 145; 235] рассматривают профессиональную готовность в контексте профессиональной культуры личности.

Например,

в

исследованиях

Коржуева А.В.,

Попкова В.А.

представлен культурологический подход к профессиональной готовности. Исследователи считают профессиональную готовность концентрированным показателем деятельностной сущности личности, мерой ее профессиональной зрелости,

начальным

уровнем

профессиональной

культуры [116, 77].

Профессиональная культура определяется как стиль мышления и поведения человека в профессиональной деятельности, который детерминируется общим развитием

личности [254, 91].

В

понятие

«профессиональная

культура»

включаются уровень интеллекта, мировоззрение, знания, умения, навыки, способы

и

формы

профессионального

общения,

поведения

специалиста [210, 168]. Таким образом, профессиональная готовность – это своеобразный показатель общей культуры личности, заключающейся в позитивной социальной ориентации человека, в значительной степени определяющей его профессиональное самочувствие, нравственный облик, уровень мастерства, его профессиональную компетентность и надежность. И.А. Богачев определяет готовность к профессиональной деятельности как сложное целостное образование, ядром которого является: понимание значимости и необходимости решения данной проблемы; знание психологопедагогических

механизмов,

стимулирующих

развитие

творческих

способностей обучаемых; апробация эффективности некоторых методик развития способностей обучаемых; умение проанализировать полученные результаты, наметить коррекцию дальнейших действий [33; 68; 81; 85; 86; 89; 121; 197; 202]. Для успешного решения задач, поставленных индивидом перед собой, ему необходимо учитывать две стадии в процессе их реализации: стадию подготовки и стадию выполнения. По обоснованному определению М.И. Дьяченко, готовность – это 19

избирательная,

прогнозирующая

настраивающая

личность

на

активность будущую

на

стадии

деятельность;

подготовки, это

сложное

целенаправленное проявление личности, между компонентами структуры которой существуют функциональные зависимости. Ученый выделяет два основных вида готовности к деятельности — длительную (состояние подготовленности) — включает прежние установки, знания, умения и навыки, опыт, качества и мотивы деятельности, и временную (состояние готовности) — предполагает актуализацию и приспособление всех сил, психологических возможностей для успешного осуществления деятельности. Первая служит основой, на которой возникает состояние готовности к выполнению

того

или

иного

действия.

Длительная

готовность

(подготовленность) действует постоянно, является предпосылкой успешной деятельности, поэтому нет необходимости формировать ее заново. Вторая составляющая внутреннюю

представляет

собой

направленность

на

динамическое какое-то

состояние

определенное

личности, поведение,

мобилизацию всех сил на активные и целесообразные действия [78, 25]. Исследуя проблему формирования готовности к педагогической деятельности, В.А. Зебзеева когнитивного,

рассматривает

ее

как

совокупность

операционального,

мотивационного,

ориентационного,

волевого,

коммуникативного и гуманистического компонентов [86, 50]. Мы считаем, что наличие отмеченных компонентов составляет основу деятельности будущего сотрудника службы криминальной милиции. На наш взгляд, преподавательскую деятельность в вузе МВД для формирования

готовности

курсантов

и

слушателей

к

осуществлению

правоохранительной функции целесообразно осуществлять по следующим основным направлениям работы: развитие профессионального и гражданского самосознания будущих сотрудников КМ; воспитание интереса к профессии и уважение к ее представителям; формирование дисциплинированности и ответственного отношения к делу; развитие организаторских и лидерских качеств курсантов; оказание помощи в самопознании и решении проблем 20

социально-профессионального

развития, повышение

культурного уровня

курсантов и слушателей. Указанные

направления

работы,

по

нашему

мнению,

отражают

важнейшие задачи формирования профессиональной готовности курсантов и слушателей. Опираясь на рассмотренные выше исследования ученых, выделим в структуре профессиональной готовности будущих сотрудников к ОРД, с одной стороны

психологическую,

составляющие

готовности,

психофизиологическую а

с

другой

—

и

физическую

научно-теоретическую

и

практическую составляющие, которые в совокупности составляют такое понятие, как профессионализм. Одной

из

форм

проявления

сотрудников

КМ

является

проективных

и рефлексивных

теоретической

наличие

готовности

аналитических,

будущих

прогностических,

умений. Так, владение аналитическими

умениями позволяет извлекать знания из практики. Прогностические умения позволяют в полной мере овладеть целеполаганием, ставить перед собой четкие и ясные цели (предвосхищать их). Проективные умения проявляются в конкретных планах, которые позволяют перевести на педагогический язык цели самовоспитания, максимально их конкретизировать и планомерно обосновать этапы их реализации. Рефлексивные умения важны при осуществлении контрольно-оценочной деятельности, направленной на себя и являются одним из основных педагогических умений, необходимых будущему специалисту КМ. Выше мы отмечали важность организаторских и коммуникативных умений для оперативных работников. Так, к организаторским умениям мы относим мобилизационные, информационные, развивающие и ориентационные умения. Мобилизационные умения связаны с повышением внимания сотрудников КМ, развитием у них устойчивых интересов к профессиональной деятельности. Информационные умения — это умения и навыки работы с печатными источниками (СМИ, медиапресса), научной литературой, литературой по 21

специальности,

интернетом,

и

умения

преобразовывать

полученную

информацию соответственно своей профессии. Развивающие умения предполагают анализ проблемных ситуаций и других

условий

с

целью

развития

процессов

самовоспитания

и

самообразования. Ориентационные умения направлены на создание положительной мотивации у себя и своих товарищей в профессиональной деятельности. Организаторские умения неразрывно связаны с коммуникативными, от которых

напрямую

зависит

установление

взаимоотношений

будущих

сотрудников КМ в своей среде, а также с вышестоящими органами, подчиненными и специальным аппаратом. Коммуникативные

умения

включают

взаимосвязанные

группы

перцептивных умений. Перцептивные

умения

подразумевают

умение

понимать

других

людей [9, 58-60]. Учитывая характер профессиональной деятельности (см. 1.2), в составе профессиональной готовности будущего оперработника выделим следующие компоненты: мотивационный, когнитивный и деятельностный. Так, мотивационный компонент определяет отношение курсантов к будущей оперативно-разыскной деятельности и характеризуется глубоким стремлением освоения профессиональной деятельности, чувством долга, патриотизма, ответственности. Можно отметить, что это своеобразная мотивационная готовность курсанта, то есть понимание социальной значимости выполняемых им действий, желание выполнять их результативно, стремление выполнить их как можно лучше. Когнитивный компонент включает совокупность необходимых для сотрудника КМ знаний системы принципов и средств деятельности. Он характеризуется

знанием

принципов построения ОРД, ее содержания,

современных оперативных технологий, методов, средств и форм организации профессиональной деятельности. 22

Деятельностный компонент предполагает формирование у будущих сотрудников ОРД организаторских и коммуникативных умений и навыков. Он характеризуется экстремальных

умением условиях,

организовать

свою

установлением

жизнедеятельность

педагогически

в

целесообразных

отношений с окружающими людьми. Здесь, на наш взгляд, уместно заметить, что данный компонент близок к понятию «операциональная готовность», которое подразумевает

способность

и

умение

выполнять

надлежащие

профессиональные действия. Выделенные нами компоненты характеризуются наличием определенных уровней профессиональной готовности. Вслед за Н.М. Яковлевой отметим профессионально-ознакомительный, профессионально-творческий

профессионально-исследовательский

уровни [260, 169].

Опираясь

на

и

опыт

практической деятельности подразделений криминальной милиции, а также опыт работы в учебных заведениях системы МВД и на выделенные нами критерии и показатели профессиональной готовности (см. 1.3.), определим следующие уровни готовности будущих специалистов к ОРД: высокий (профессионально-творческий), средний (профессионально-репродуктивный), низкий (профессионально-ознакомительный). Так,

высокий

(профессионально-творческий)

уровень

отличается

формированием готовности будущих специалистов ОРД к профессиональной деятельности, позволяющей конструктивно соединить отдельные элементы всех известных методов и форм своей профессиональной деятельности, а также создание новых подходов. Средний (профессионально-репродуктивный) уровень формирования готовности будущих специалистов ОРД направлен на изучение, анализ и синтез необходимых для профессиональной деятельности знаний, умений и навыков, существующих методик и технологий, их конкретизацию и модификацию для конкретных условий. Низкий будущих

(профессионально-ознакомительный)

специалистов

ОРД

характеризуется

уровень поиском

и

готовности изучением

допущенного к изучению передового опыта ОРД, необходимой научно23

практической литературы, умением решения оперативных задач, знанием определенных форм и методов работы, способностью к их точному воспроизведению или же видоизмененному повторению в практической деятельности (более подробно уровни профессиональной готовности будут рассмотрены в п.1.3.) Безусловно, все три уровня тесно взаимосвязаны между собой, и каждый предыдущий

обусловливает

деятельности

позволяет

последующий.

констатировать,

что

Наш

опыт

практической

формирование

готовности

будущих сотрудников к ОРД происходит последовательно, от уровня к уровню. Присоединяясь

к

пониманию

Ю.П. Поваренковым

[177, 44]

профессиональной готовности как совокупности личностно-профессиональных ценностей специалиста, сформированных способов трудовой деятельности, рассмотрим феномена:

предложенные направленность

ученым

структурные

личности,

блоки

исследуемого

профессионально-педагогическую

компетентность, сформированность профессионально-значимых качеств. Таблица 1 Основные блоки профессиональной готовности специалиста (по Ю.П. Поваренкову) Блоки

Социально-психологические и психолого-физиологические подструктуры личности

Профессиональная направленность

Склонности, интересы, ожидания, отношения, установки, мотивы

Профессиональная компетентность

Профессиональные знания, умения и навыки, квалификация

1

Профессионально обусловленные качества личности Социально-профессиональные способности: готовность к кооперации, направленность на достижения, успех и профессиональный рост, корпоративность, надежность, социальная ответственность и др. Социально-правовая1 и экономическая компетентность, специальная компетентность, персональная компетентность (знания и умения, выходящие за

Социально-правовая компетентность — знания и умения в области взаимодействия с общественными институтами и людьми, а также владение приемами профессионального общения и поведения; Социальная компетентность — подготовленность к самостоятельному выполнению конкретных видов деятельности, умения решать типовые профессиональные задачи и оценивать результаты своего труда, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения по специальности; Персональная компетентность — способность к постоянному профессиональному росту и повышению квалификации, а также реализации себя в профессиональном труде; аутокомпетентность — адекватное представление о своих социально-профессиональных характеристиках и владение технологиями преодоления профессиональных деструкций.

24

Профессионально важные качества

Внимательность, наблюдательность, креативность, решительность, контактность, самоконтроль, самостоятельность и др.

Профессиональнозначимые качества

Энергетизм, экстравертированность и др.

Обобщив

данные,

предложенные

рамки одной профессии), аутокомпетентность Профессиональная самостоятельность, социальнопрофессиональный интеллект, способность к планированию технологических процессов, диагностические способности, профессиональная мобильность, самоконтроль и др. Обобщенные профессиональные способности: координация действий, быстрота реакции, выносливость, стрессоустойчивость и др.

Ю.П. Поваренковым,

выделим

основные направления формирования профессиональной готовности будущего сотрудника криминальной милиции: теоретико-методологическая подготовка (овладение системой знаний о взаимосвязях физического, психического, социального

здоровья

общества

и

конкретного

человека,

овладение

различными способами познания и освоения окружающего мира, освоение системы правовых, юридических знаний, этическими и правовыми нормами); научно-методическая

подготовка

(овладение

различными

методиками

взаимодействия с социумом, развитие способностей анализа различных социальных ситуаций с целью их позитивного разрешения, формирование у слушателей системного подхода к профессиональной деятельности; выделение этапов достижения целей, анализ); практическая подготовка (овладение способами профессионального общения (личностно-делового), формами и методами профессиональной деятельности; развитие умений и навыков осуществления профессиональной деятельности, овладение современными методами поиска, обработки и использования необходимой информации, развитие организационно-деятельностных умений, развитие своих творческих способностей и повышение профессионального мастерства). Совокупность профессионально обусловленных требований к будущему сотруднику КМ аккумулированы в его профессиограмме, отражающей инвариантные, идеализированные параметры личности и профессиональной деятельности (см. 1.2.).

25

1.2. Профессиональная готовность курсантов и слушателей к оперативноразыскной деятельности: сущность, содержание, структура Качественно подразумевает

новое его

универсальность, профессиональную

содержание

профессионального

многоуровневость,

гибкость,

преемственность,

которые

мобильность,

социальную

образования вариативность,

должны

обеспечить

защищенность

и

конкурентоспособность на внутреннем и международном рынках выпускников профессиональных учебных заведений. Переход к новому содержанию профессионального образования оказался возможным благодаря начавшимся разработкам Государственного стандарта профессионального образования. Современное

профессиональное

образование

характеризуется

переходом от «знаниевой» к «личностно-ориентированной» парадигме. Этот переход обусловлен последовательным движением педагогической мысли от односторонне-функционального

к

целостному

представлению

о

профессиональном образовании, в котором процессы овладения профессией и профессионального широкое

совершенствования

пространство

социальной,

органически

включены

профессиональной

и

в

более

личностной

самореализации человека. Важным в контексте нашего исследования представляется наблюдение А.М. Столяренко [218], который изучал возможности стилей мышления курсантов как средство повышения качества обучения в вузах МВД России. Им собран значительный материал, подтверждающий, что осознание курсантами особенностей своего мышления эффективно как для обучения, так и формирования профессиональных качеств будущих сотрудников ОВД. Особую роль здесь он отводил преподаванию специальных дисциплин, в ходе изучения которых

курсанты

лучше

осознают

свои

общие

и

специальные

профессиональные и личностные качества как будущих специалистов. В соответствии с предметом настоящего исследования целью данного параграфа является рассмотрение проблемы профессиональной готовности 26

курсантов и слушателей к оперативно-разыскной деятельности, под которой нами понимается особое состояние личности, обладающей необходимым уровнем знаний, умений и навыков, позволяющих эффективно заниматься профессиональной деятельностью и выполнять свои профессиональные обязанности на высоком уровне. Кроме того, это своеобразный показатель общей

культуры

ориентации

личности,

человека,

в

заключающейся значительной

в

позитивной

степени

социальной

определяющей

его

профессиональное самочувствие, нравственный облик, уровень мастерства, его профессиональную компетентность и надежность. Качество

профессиональной

готовности

сотрудников

правоохранительной системы все более тесно связано с уровнем их профессионализма, основы которого, как известно, формируются в ходе профессионального образования в вузах МВД. Именно поэтому, одним из главных направлений реформы высшего юридического образования является ориентация на высококвалифицированные кадры, отвечающие высоким требованиям профессиональной деятельности по уровню профессиональной компетентности и психологическим качествам личности. Инновации в образовании направлены на повышение степени развития профессиональной свободы, творческую самореализацию личности педагога, проявление тенденции открытости, обращение к педагогическому наследию, создание гибких саморазвивающихся систем профессиональной подготовки. Профессиональные требования к личности специалиста, следовательно, к системе его образования, воспитания и обучения в юридическом вузе определяются содержанием и особенностями профессиональной деятельности, а

также

характером

педагогического

решаемых

обеспечения

при

этом

деятельности

задач.

Поэтому

сотрудников

проблему

криминальной

милиции следует решать, учитывая характер профессиональной деятельности и условий ее осуществления. Известно, что профессионально подготовленным специалистом является тот, у которого сформированы система профессиональных знаний, умений и 27

навыков; стремления и способности к самостоятельному, творческому и новаторскому педагогическая

решению

профессиональных

подготовленность;

задач;

психологическая

и

направленность

и

профессиональные

мотивация, нравственная зрелость и профессиональная культура. При рассмотрении профессионализма, по мнению А.К. Марковой [143], важно учитывать то, что движет человеком в профессии, из каких ценностных ориентаций он исходит, ради чего он занимается данным делом, какие ресурсы добровольно и по внутреннему убеждению вкладывает в свой труд. Непременным атрибутом профессиональной готовности курсанта – будущего оперуполномоченного КМ является психологическая готовность. С появлением военной психологии произошло становление психологической подготовки в правоохранительных органах. К наиболее значимым исследованиям развития теоретических основ оперативно-разыскной психологии можно отнести разработки Ю.Е. Аврутина, А.В. Губина, А.К. Семенова, В.Г. Соколова, В.И. Филипенко, В.А. Черепанова и других, которые в своих исследованиях анализировали и объясняли общие категориальные понятия психологии применительно к методике и тактике ОРД, психологические особенности действий субъектов, их исполняющих, в зависимости от психических свойств личностей, вовлекаемых в этот процесс [70; 195; 215; 256]. Профессиональная готовность будущего сотрудника криминальной милиции

включает

в

себя

психолого-педагогическую

подготовку,

профессионально-педагогическую подготовку, специальную юридическую осведомленность. По нашему мнению, подлинный профессионализм не может существовать

без

должной

профессионально-педагогической

и

профессионально-психологической подготовленности, что и предполагается Государственным образовательным стандартом. Изучение в ходе обучения цикла

психолого-педагогических

дисциплин

помогает

сформировать

у

курсантов и слушателей МВД гармоничность, активность, творческий подход, целеустремленность в целом, воспитать человека, готового ответственно и 28

разумно искать пути развития, совершенствования себя и окружающей действительности. Именно стремление к совершенствованию и познанию, к творческому отношению к жизни во всех её проявлениях является целью образования, а также является фундаментом и базисом высокого уровня профессионализма сотрудника криминальной милиции. Важной составной частью профессиональной готовности сотрудника криминальной

милиции

является

психологическая

подготовка,

которая

видоизменяется в соответствии с этапами службы сотрудников. Она входит в структуру первоначальной подготовки, систему служебной подготовки, переподготовки кадров и повышения квалификации. Цели и задачи этих разделов

подготовки

управленческой

и

определяются профессиональной

функциями деятельности.

общемилицейской, В

связи

с

профессиональной направленностью психологической подготовки в органах внутренних дел на практике чаще используется термин «профессиональнопсихологическая подготовка», которого мы и будем придерживаться. По

мнению

A.M. Столяренко,

«профессионально-психологическая

подготовка – научно организованный и эффективно осуществляемый процесс формирования, повышения и поддержания высокого уровня психологической подготовленности

сотрудников

к

решению

оперативно-служебных

задач» [218, 34]. Некоторые авторы рассматривают профессионально-психологическую подготовку как единство психических состояний и профессионально важных свойств личности с учетом особенностей профессиональных задач и видов служебной деятельности. Так, A.M. Поздняков рассматривает профессионально-психологическую подготовленность курсантов и слушателей как интегральное проявление их личности, многоплановую систему качеств, свойств и состояний. При этом в структуре готовности он выделяет две подсистемы: долговременной готовности (устойчивого комплекса профессионально важных качеств и свойств) и ситуативной готовности («психологического состояния внутреннего настроя» 29

на преодоление трудностей). Устойчивость готовности им определяется «как уровень

профессиональной

компонентов:

развитости

мотивационного,

следующих

психологических

познавательно-прогностического,

операционального, эмоционально-волевого и психодинамического» [180, 176]. В работах В.П. Вахова, А.А. Волкова, О.Е. Сапарина и др. отмечается, что

профессионально-психологическая

внутренних

дел

компонентов:

направлена

развитых

на

подготовка

формирование

психологических

сотрудников следующих

качеств,

умений

органов основных

учитывать

психологические аспекты при выполнении профессиональных действий, психологической устойчивости. Указанные компоненты являются частью общей

профессионально-психологической

подготовленности

сотрудников.

Авторы выделяют в качестве модели профессионально-психологической подготовленности структуру, включающую в себя профессионально развитые психологические

качества,

психологические

умения

и

устойчивость

сотрудников [194, 45]. Хорошая

профессионально-психологическая

подготовка

курсантов

позволяет говорить о более высоком уровне их развития, а именно о профессиональной готовности, которая определяется через подготовленность личного состава, без которой не может быть мастерства. Профессиональнопсихологическая формирование

готовность у

курсантов

сотрудников

органов

«совокупности

внутренних

развитых

—

это

психологических

характеристик, отвечающих психологическим особенностям оперативнослужебной деятельности» [Там же]. С учетом результатов исследования A.M. Столяренко, определим типы профессиональной готовности курсантов: • по

особенностям

решаемых

профессиональных

задач

(профессиональному общению, действиям по задержанию вооруженного преступника, охране общественного порядка и т.д.); • по временному фактору (предварительная и непосредственная).

30

• по видам служебной деятельности (профилактическая, оперативноразыскная, административно-служебная и т.д.); Особо следует отметить, что деятельность сотрудников оперативных подразделений ОВД носит ярко выраженный экстремальный характер и зачастую проходит в чрезвычайных ситуациях, под которыми понимается «неблагоприятное сочетание факторов и событий, создающих угрозу жизни людей,

нарушающих

условия

их

нормальной

жизнедеятельности,

препятствующих производственной, хозяйственной, бытовой и другим видам деятельности» [18, 133]. При

построении

системы

профессиональной

экстремально-

психологической готовности сотрудников криминальной милиции, на наш взгляд, следует учитывать временной критерий, так как по времени осуществления

различают

два

вида

профессионально-психологической

готовности: предварительную и непосредственную. Задача первой – формирование и поддержание психологической готовности личного состава во всем ее объеме. Она решается путем реализации всей

программы

психологической

подготовки

в

течение

достаточно

длительного периода обучения. При непосредственной профессионально-психологической готовности формируется состояние высокой профессиональной готовности сотрудников непосредственно перед началом выполнения ими ответственных действий. Она проводится в ходе инструктажа подчиненного и проигрывания с ним ситуаций предстоящих действий, в ходе общения с ним при приготовлении к операции, путем

самомобилизации

своих

сил

и

возможностей

перед

началом

действий [256, 313]. Большинство авторов (С.П. Безносов, A.M. Буланов, В.К. Коломейц, Е.Н. Клубов, В.Я. Повзик, А.П. Самонов, О.Е. Сапарин) связывают задачи и содержание профессиональной подготовки с формированием психологической устойчивости сотрудников к решению задач в экстремальных условиях и формированием эмоционально-волевых качеств. В частности, О.Е. Сапарин на 31

основе изучения практической деятельности оперуполномоченных уголовного розыска в экстремальных условиях выявляет психологическую структуру, механизмы и динамику профессионально-психологической устойчивости, разрабатывает рекомендации и предложения по ее совершенствованию [194]. И.В. Горлинский, В.И. Постоев, Б.П. Скобелев подходят к проблеме профессиональной готовности сотрудников к действиям в экстремальных условиях через развитие профессиональных качеств (ловкости, смелости, решительности, памяти, наблюдательности), обеспечивающих повышенную психологическую устойчивость в психологически напряженных ситуациях оперативно служебной деятельности [67, 33]. Авторы считают, что личностные операциональные,

эмоционально-волевые

и

интеллектуальные

профессиональные качества сотрудников обеспечивают их психологическую устойчивость, которая является важным компонентом их готовности к деятельности в экстремальных условиях. Успешная профессиональная деятельность в нестандартных ситуациях требует специальной профессионально-психологической подготовки, отмечает И.Ю. Сундиев.

При

этом,

«должна

присутствовать

не

только

психофизиологическая направленность, но и учет социальных и социальнопсихологических факторов профессиональной деятельности, влияющих на ее успешность» [219, 193]. Это связано, по мнению автора, с тем, что для правоохранительной деятельности, протекающей в экстремальных условиях, характерны: сложность прогнозирования развития ситуации в связи с трудностью предсказания и изменчивостью поведения затронутых ею лиц; дефицит информации для оценки ситуации и принятия решения; высокая ответственность специалиста за принятые решения; необходимость постоянной мобилизованности сил и способностей как отдельного специалиста, так и профессиональных групп; обусловленность ритма деятельности характером развития ситуации и др. Таким образом, одним из непременных условий эффективности профессиональной

деятельности

является 32

профессиональная

готовность

специалиста, под которой понимают ту или иную степень соответствия содержания и состояния его психики и физического здоровья, качеств требования выполняемой деятельности [203, 458]. Сущность профессиональной готовности сотрудника криминальной милиции можно исследовать, обратившись к специфике задач, решаемых в ходе осуществления его оперативно-служебной деятельности, прежде всего, дав определение оперативно-разыскной деятельности. Законодатель определяет оперативно-разыскную деятельность как вид деятельности, осуществляемой гласно и негласно уполномоченными на то органами в пределах своей компетенции путем проведения оперативноразыскных мероприятий в целях защиты жизни и здоровья, прав и свобод граждан, собственности, безопасности общества и государства от преступных посягательств [184, 17]. Исходя из определения, в качестве основных задач, решаемых в оперативно-разыскной деятельности, выделяют следующие: • выявление, предупреждение, пресечение и раскрытие преступлений, выявление и установление лиц их подготавливающих, совершающих или совершивших; • осуществление розыска лиц, скрывающихся от органов дознания, следствия, суда, уклоняющихся от уголовного наказания, а также розыска без вести пропавших; • добывание информации о событиях или действиях, создающих угрозу государственной,

военной,

экономической

безопасности

Российской Федерации. Статья 6 Федерального Закона об ОРД определяет осуществление оперативно-разыскной деятельности посредством проведения оперативноразыскных мероприятий: 1.

Опрос;

2.

Наведение справок;

3.

Отождествление личности; 33

4.

Наблюдение;

5.

Осмотр зданий, сооружений, участков местности и транспортных средств;

6.

Проверочная закупка;

7.

Контролируемая поставка;

8.

Оперативный эксперимент;

9.

Оперативное внедрение;

10.

Снятие информации с технических каналов связи;

11.

Контроль почтовых отправлений, телеграфных и иных сообщений;

12.

Прослушивание телефонных переговоров;

13.

Исследование предметов и документов;

14.

Сбор образцов для сравнительного исследования;

Особо отметим, что отличительной чертой такого рода деятельности является высокая значимость результатов, полученных не только гласными, общеизвестными способами, но и негласными, т.е. с использованием специальных технических средств и тактических приемов, основанных на конспирации, а также подготовленного и обученного специального аппарата. Каждое представленное мероприятие имеет свои особенности и осуществляется как сотрудниками КМ, так и специально обученными негласными сотрудниками с использованием различных тактических схем и приемов. Как деятельность

специфический имеет

ряд

вид

деятельности,

особенностей,

оперативно-разыскная

составляющих

ее

социально-

психологическую характеристику. По мнению Г.К. Синилова, к основным частям последней относятся: • нормативность (правовая регламентация) деятельности субъектов ОРД; • наличие властных полномочий у сотрудников оперативных аппаратов; • конфиденциальность отношений, конспиративность общения субъектов оперативно-разыскной деятельности; • разнообразие их ролевого поведения; 34

• экстремальный, эмоционально насыщенный характер деятельности; • состязательность оперативно-разыскной деятельности, противодействие проверяемых ее субъектам; • творческий характер труда сотрудников и конфидентов; • самостоятельность,

персональная

ответственность

сотрудников

за

результаты труда [159, 202]. Нормативность оперативно-разыскной деятельности заключается в ее правовом регламентировании в соответствии со ст. 4 Федерального Закона «Об оперативно-разыскной деятельности». Правовую основу оперативно-разыскной деятельности оперативных аппаратов криминальной милиции составляет Конституция Российской Федерации, Федеральный Закон «Об оперативноразыскной деятельности», Закон РСФСР «О милиции», а также другие ведомственные нормативно-правовые акты. Наличие властных полномочий у сотрудников оперативных аппаратов криминальной милиции накладывает определенный отпечаток на их личность и содержание поведения. В процессе использования таких полномочий, безусловно, затрагиваются интересы и права граждан, юридических лиц, организаций, что требует от сотрудников знания психологии личности, в отношении которой применяются те или иные меры правового характера, профессиональной деонтологии, умения прогнозировать оперативные ситуации и поведение субъектов, эмоциональной уравновешенности. Актуальность рассматриваемого сотрудником

элемента

властных

определяется

полномочий

также

тем,

негативно

что

превышение

отражается

на

его

профессиональном авторитете, имидже, отношении к нему лиц, с которыми он общается, может повлечь отрицательные психические состояния, нарушение межличностных коммуникаций. Здесь мы можем провести прямую аналогию со стилями педагогического общения, что весьма актуально и для деятельности сотрудников криминальной милиции. Конфиденциальность отношений, конспиративность общения субъектов оперативно-разыскной

деятельности

является 35

важным

специфическим

элементом ее социально-психологической характеристики, базирующимся на принципах

оперативно-разыскной

деятельности,

закрепленных

в

ст. 3

Федерального Закона. Конфиденциальность и конспиративность влияют на индивидуальнопсихологические характеристики сотрудников и конфидентов (повышают уровень тревожности, эмоциональной напряженности, активности психических познавательных

процессов,

вызывают

психическую

и

физическую

утомляемость, негативные психические состояния стресса, подавленности, депрессии, фрустрации и т.д.), детерминируют специфику социальнопсихологического

содержания

оперативно-разыскной

деятельности

(установления психологических контактов и доверительных отношений, распределения вымышленных и открытых социальных ролей, статусной иерархии и т.д.). Поскольку одна из важнейших функций педагогического общения— статусно-ролевая, то разнообразие ролевого поведения субъектов оперативноразыскной деятельности предполагает частую смену ими открытых и вымышленных социальных ролей, изменения межличностных коммуникаций, тактик взаимодействия с окружающими, полного знания законов общения в той или иной ситуации. Экстремальный, эмоционально насыщенный характер оперативноразыскной деятельности определяется факторами, ее сопровождающими. Как указывает Г.К. Синилов, наиболее распространенными из них являются: большой объем специфических действий при остром дефиците информации и времени; профессиональный риск, связанный с выполнением оперативных заданий; активное противодействие преступников; частое изменение условий труда, сопровождающееся нарушением суточной физиологической активности организма;

высокий

эмоциональный

фон

межличностного

общения

конфидентов и сотрудников с лицами, представляющими оперативный интерес и т.д. Указанные факторы существенно влияют на содержание психологических характеристик субъектов ОРД, могут способствовать развитию устойчивых 36

негативных психических состояний, появлению невротических реакций, психопатических и функциональных расстройств. Здесь уместно владеть приемами психосаморегуляции, медитативными техниками, чтобы сохранить свое душевное равновесие, спокойствие, не потерять квалификацию. Деятельность

оперуполномоченного

обусловлена

разнообразием

ситуаций, возникающих в процессе ее осуществления. Предусмотреть все возможные варианты развития ситуаций весьма сложно, поэтому сотрудники и конфиденты осуществляют планирование и прогнозирование тактики и линии поведения по нескольким направлениям, что требует развитых психических процессов, интеллектуальных качеств, других психологических характеристик. Противодействие, элементы провокации, которые используют проверяемые лица при взаимодействии с субъектами ОРД, также активизируют их мыслительную сферу, творческое мышление и воображение. О творческом характере

деятельности

субъектов

оперативно-разыскной

говорят

исследования, проведенные рядом ученых юристов, педагогов, психологов [106; 159; 256;]. В работах Г.К. Синилова, И.А. Климова, В.Я. Кикотя, А.М. Столяренко и др. особо подчеркнуто, что оперативно-разыскная деятельность протекает в режиме состязательности, противодействия и конфронтации со стороны проверяемых

[41; 106; 159; 256;].

Так,

состязательность

предполагает

неприятие субъектами ОРД криминальной психологии, умение «переиграть» преступников, документировать их поведение и преодолеть психологическое воздействие. Противодействие выражается в осуществлении проверяемыми провокаций в отношении сотрудников и конфидентов с целью обеспечения безопасности лица (преступного сообщества), в определении вымышленных негласных ролей субъектов ОРД, уличении их в принадлежности к правоохранительным органам. Нередко подобное противодействие создает реальную угрозу здоровью и жизни субъектов ОРД, увеличивает степень их профессионального

риска.

Поэтому

эффективное

осуществление

ОРД

предполагает оптимизацию внимания, формированию у ее субъектов развитой 37

рефлексии, волевых качеств, психологической готовности к выполнению оперативных заданий, артистизму в исполнении вымышленных социальных ролей. Указанные

элементы

социально-психологической

характеристики

оперативно-разыскной деятельности органически взаимосвязаны между собой, изменение их содержания влияет не только на «рисунок» вымышленной негласной роли, линию поведения субъектов ОРД, но и на их психологические характеристики, детерминирует наступление профессиональной деформации. В оперативно-разыскной деятельности выделяются наиболее значимые психолого-педагогические характеристики (их комплексы), необходимые субъектам ОРД для осуществления оперативно-разыскной деятельности: развитые коммуникативные качества и умения; волевые качества; внимание и наблюдательность; развитые интеллектуальные качества; профессиональная память; высокая профессиональная мотивация и социальная адаптация; эмоциональные особенности; наличие привычек и моторные свойства. Наиболее актуальными являются коммуникативные качества и умения, волевые качества, внимание и наблюдательность, интеллектуальные качества, наименее актуальными – привычки и моторные свойства. Рассматривая сформированность вышеназванных качеств у сотрудника МВД, мы можем говорить о профессионализме, под которым понимается приобретенная индивидом в ходе образования способность к выполнению функциональных определенном

обязанностей,

уровень

профессиональном

мастерства

занятии,

и

искусности

соответствующий

в

степени

сложности выполняемых задач. На основе исследований Б.С. Гершунского, Э.Ф. Зеера, А.К. Марковой, Ю.П. Поваренкова,

В.Д. Шадрикова

и

других

исследователей

выделим

следующие этапы (ступени) развития профессионализма: функциональную грамотность,

под

которой

понимается

минимальный

уровень

сформированности знаний, умений и навыков, необходимый для выполнения элементарных профессиональных функций репродуктивно-исполнительского 38

характера

и

для

профессиональную определенного

последующего квалификацию,

уровня

профессионального

образования;

характеризующуюся

достижением

профессионального

образования

работника,

обладающего знаниями, умениями и навыками, необходимыми для выполнения конкретной работы; профессиональную компетентность – интегральную характеристику деловых и личностных качеств специалиста, отражающую не только уровень знаний, умений, опыта, достаточных для достижения целей профессиональной

деятельности,

но

и

мотивированную

социально-

нравственную позицию личности [62; 63; 87; 143; 182; 241]. Профессиональную культуру личности мы рассматриваем как этап развития профессионализма, основывающуюся на овладении специалистом всей совокупностью культурных образцов, известных к настоящему времени в данной области человеческой деятельности. По мере их освоения в процессе профессионального

становления

личности

задачи

профессиональной

деятельности следует рассматривать как часть производства культуры, а субъекта, реализующего эти задачи, — как работника, обладающего профессиональной культурой. В качестве основных профессиональных качеств сотрудника КМ необходимо выделить несколько групп [106; 159]: Первая группа – развитые коммуникативные качества в процессе общения: способность располагать к себе людей, вызывать у них чувство доверия; умение слушать собеседника; умение согласовывать свое поведение с действиями других субъектов ОРД; способность разумно сочетать деловые и личные контакты с окружающими; способность к быстрому установлению психологических контактов с новыми людьми; умение быстро найти нужный тон, целесообразную форму общения в зависимости от психического состояния и индивидуальных особенностей собеседника. Вторая группа – развитые волевые качества: уравновешенность и самообладание

в

конфликтных

ситуациях,

решительность, настойчивость. 39

осторожность,

серьезность,

Третья

группа

наблюдательность,

–

внимание

и

психологическая

наблюдательность:

способность

быстро

оперативная переключать

внимание с одного вида деятельности на другой, подмечать изменения в окружающей обстановке, не сосредоточивая сознательно на них внимания. Четвертая группа – развитые профессиональные качества: знание преступных традиций, обычаев, жаргона, фамилий, имен, кличек судимых лиц, криминальных «авторитетов»; сообразительность; способность оценивать и анализировать оперативную ситуацию, изменения оперативной обстановки; умение выбрать из большого объема оперативной информации ту, которая необходима для решения данной задачи; умение оказывать внушающее воздействие; умение убеждать; способность анализировать изменяющуюся оперативную ситуацию, делать для себя соответствующие адекватные ситуации выводы; работоспособность; умение выделять главное; актерские способности (представлять и переживать вымышленную негласную роль, вживаться в нее, перевоплощаться, использовать мимические и пантомимические средства, выражения). Пятая группа – профессиональная память – психических

свойств

личности:

способность

одно из важнейших точно

воспроизводить

информацию в нужный момент; способность легко запоминать словеснологический материал (термины, цифры, фамилии); способность точно передать однажды услышанное без искажения; память на внешность и поведение человека; память на цвет, форму, величину, движение, расположение объектов, предметов;

способность

запоминать

и

своевременно

воспроизводить

мельчайшие детали ситуации общения, по которым впоследствии можно составить целостный образ. Шестая группа – высокая профессиональная мотивация и социальная адаптация:

правдивость,

смелость,

энергичность,

добросовестность,

исполнительность, дисциплинированность. Седьмая

группа

–

эмоциональные

особенности:

эмоциональная

устойчивость при принятии ответственных решений; умение преодолевать 40

чувство страха и неопределенности; устойчивость к стрессу. Группа моторных свойств

включает:

реактивность

работоспособность,

(быстрая

реакция

на

активность,

внезапное

высокую

зрительное

моторную впечатление

посредством определенных движений). К

характеристикам,

наиболее

необходимым

для

осуществления

оперативно-разыскной деятельности, относятся: способность располагать к себе людей, вызывать у них чувство доверия; знание преступных традиций, обычаев, жаргона, фамилий, имен, кличек судимых лиц, криминальных «авторитетов»;

умение

слушать

воспроизводить

информацию

самообладание

в

в

собеседника;

нужный

конфликтных

момент;

ситуациях;

способность

точно

уравновешенность

сообразительность;

и

умение

согласовывать свое поведение с действиями оперработников и других субъектов ОРД; способность разумно сочетать деловые и личные контакты с окружающими; информации

умение

ту,

выбирать

которая

из

необходима

большого для

объема

решения

оперативной

данной

задачи;

работоспособность; осторожность; правдивость; умение оказывать внушающее воздействие. Важную роль в деятельности сотрудников оперативных подразделений играет мотивационная составляющая их служебной деятельности. Она в значительной деятельности,

степени

влияет

детерминирует

на

эффективность

способы

поведения

оперативно-разыскной и

психологические

характеристики сотрудников и конфидентов. Исследования показали тесную связь между уровнем мотивации достижения и успехом в жизни и деятельности человека. Люди с высоким уровнем мотивации достижения более уверены в успешном исходе дела, активнее ищут необходимую для этого информацию, готовы принять ответственное

решение,

более

решительны,

настойчивы,

инициативны

[204, 462]. По мнению В.В. Мелетичева, основными направлениями работы преподавательского состава по формированию профессиональной мотивации к 41

учению у курсантов являются: повышение авторитета, уровня педагогической культуры педагога; целесообразный отбор и построение учебной информации, наглядность ее представления; активное использование технических средств обучения; применение групповых форм работы курсантов на учебных занятиях, обучающих игр; правильная педагогическая оценка учебной деятельности курсантов; формирование полного мотивационного цикла на каждом учебном занятии [151, 17]. Мотивация

оперативно-разыскной

деятельности

–

это

сложное

психологическое явление, представляющее собой совокупность мотивов, выражающих

предмет

потребности

сотрудников

и

конфидентов

и

реализуемых ими в процессе оперативно-разыскной деятельности для достижения конкретных целей. Как

любое

психическое

образование,

мотивация

сотрудников

и

конфидентов, безусловно, подчиняется общим закономерностям существования и развития человеческой психики, но имеет свои особенности, обусловленные, спецификой ОРД, в которую включены ее субъекты, и задачами, которые им приходится решать. Основным элементом мотивации сотрудников и конфидентов являются потребности, понимаемые как состояние нужды в конкретных условиях или обстоятельствах, которые необходимы им для жизнедеятельности и развития. Наличие определенной потребности вызывает у субъектов оперативноразыскной деятельности внутреннее чувство неудовлетворенности, желания устранить существующий диссонанс. Основные

характеристики

потребностей

–

сила,

периодичность

возникновения и способы удовлетворения – находят свое предметное выражение в иерархичности мотивов, их актуальности и классификации у сотрудников

и

конфидентов.

У

сотрудников

оперативных

аппаратов

доминируют шесть основных потребностей: органические (физиологические); материальные; социальные; познавательные; самовыражения и духовные. Конфидентам, кроме указанных, также присущи потребности в безопасности. 42

У сотрудников оперативных аппаратов материальные потребности проявляются в таких мотивах как: стремлении иметь высокооплачиваемую должность; использовать преимущества служебного положения в личных целях; стабильное и регулярно выплачиваемое денежное содержание. Познавательные

потребности

удовлетворяются

в

процессе

реализации

сотрудниками мотивов интереса; стремления совершенствовать знания, умения

и

навыки

в

оперативно-разыскной

деятельности;

познания

человеческих отношений; изучения различных сторон человеческой психики; романтики

оперативно-разыскной

деятельности,

ее

внешней

привлекательности, возможности и способности осуществлять секретную деятельность. Для социальных потребностей характерны мотивы: стремления бороться со злом в его криминальных проявлениях; передачи жизненного и профессионального опыта другим сотрудникам; осуществления борьбы с преступностью

доступными

средствами,

оказания

помощи

людям,

нуждающимся в ней. Потребности в самовыражении сотрудники, как правило, удовлетворяют с помощью таких мотивов, как стремление проявить свои лучшие качества в сложных, опасных ситуациях; стремление к власти; повышение по службе; занятие должности соответствующей самооценке. В зависимости от конкретного доминирующего мотива сотрудника возрастает или

снижается

сила

потребностей,

изменяется

периодичность

их

возникновения и способы удовлетворения. Мотивы

оперативно-разыскной

деятельности

органически

взаимосвязаны с познавательной сферой сотрудников и конфидентов (восприятием, мышлением, памятью, речью). Однако принципиальной отличительной психологии

особенностью

является

их

исследования

интерпретация

в

мотивов контексте

в

отечественной деятельностного

содержания. Мотив именует деятельность, семантизирует ее и, благодаря этому, выступает критерием выделения различных типов и форм поведения. Мотив всегда находится во внутренней, органической связи с деятельностью, 43

определяя

тем

самым

ее

содержательную

характеристику.

Поэтому

закономерно, что при волевом мотивированном поведении прежде, чем совершить то или иное действие, субъекты ОРД определяют цели, подвергают ретроспективному анализу мотивы своих поступков. Значительное влияние на содержание мотивации субъектов ОРД оказывает специфика оперативноразыскной деятельности, отличающейся от других видов деятельности и даже от деятельности сотрудников служб и подразделений органов внутренних дел, других правоохранительных органов. Субъекты

ОРД

имеют

различные

виды

убежденческой

позиции

(положительную, отрицательную, неустойчивую). Основу положительной убежденческой позиции составляют мотивы социальные, познавательные, романтики, профессионального престижа, самовыражения и деловой карьеры. В отрицательную убежденческую позицию входят мотивы принуждения, частично мотивы безопасности (стремление избежать ответственности за совершенные правонарушения, расправы со стороны преступников за нарушение неформальных норм поведения), а также социальные мотивы (стремление сохранить и укрепить авторитет у социальной среды общения, в том

числе

криминальной).

В

основе

неустойчивой

(неопределенной)

убежденческой позиции лежат мотивы материальной заинтересованности, мести, личной симпатии и частично самовыражения (самолюбие, тщеславие, озлобление на окружающих и т.д.). Одним из структурных элементов мотивации субъектов ОРД являются цели. Цель представляет собой осознаваемый результат, на который в данный момент направлена деятельность. Формулируя для себя конкретную цель, субъекты ОРД фокусируют свое сознание на этом ожидаемом результате деятельности. В процессе постановки и реализации целей сотрудники и конфиденты активно используют такие психические познавательные процессы как

внимание,

кратковременная

и

оперативная

память,

мышление,

эмоционально-волевые проявления. К основным целям субъектов ОРД можно отнести: получение заработной платы, премий, ценных подарков, компенсаций, 44

других денежных выплат и материальных стимулов; установление и поддержание психологических контактов и доверительных отношений с различными категориями граждан (в том числе с криминальной мотивацией); исполнение открытых и вымышленных социальных ролей; проведение конкретных

мероприятий

по

обеспечению

безопасности;

получение,

документирование и реализация оперативной информации в различных условиях и обстоятельствах, ситуациях общения; раскрытие и формирование позитивных психологических характеристик в процессе ОРД. Процесс

формирования

и

развития

личности

субъектов

ОРД

характеризуется взаимным влиянием их мотивации на ОРД и наоборот. Формирование и развитие позитивных мотивов позволяет, с одной стороны, внедрять в ОРД современные эффективные формы и методы, с другой совершенствовать профессиональное мастерство сотрудников и конфидентов. Сотрудники оперативных аппаратов, по мнению Г.К. Синилова, имеют следующие группы мотивов профессиональной деятельности: -

познавательные (интерес, стремление к совершенствованию знаний,

умений и навыков в оперативно-разыскной деятельности, к познанию человеческих отношений; изучение сильных и слабых сторон человеческой психики); -

социальные (стремление к борьбе со злом в его криминальных

проявлениях, к передаче жизненного и профессионального опыта другим сотрудникам, к оказанию помощи людям, в ней нуждающимся); -

романтики

(внешняя

привлекательность

оперативно-разыскной

деятельности); -

психофизического напряжения (склонность к риску, к осуществлению

секретного вида деятельности); -

профессионального

престижа

(стремление

к

использованию

в

профессиональной деятельности сил и средств, неизвестных и недоступных другим людям, к реализации социальных преимуществ, которые имеют сотрудники оперативных аппаратов, к воздействию на различные категории 45

лиц, к реализации авторитета сотрудников оперативных аппаратов); -

деловой карьеры (стремление к продвижению по службе, занятию

должности, соответствующей самооценке сотрудника и экспектациям его окружения); -

самовыражения (стремление к проявлению своих лучших качеств в

сложных, опасных ситуациях, к власти); -

материальной заинтересованности (стремление к назначению на

высокооплачиваемую должность, к использованию преимуществ служебного положения

в

личных

целях,

возможность

стабильного

и

регулярно

выплачиваемого денежного содержания) [159, 379]. Исследуя группы мотивов, мы можем представить усредненный мотивационный профиль сотрудника криминальной милиции, состоящий из следующих

мотивов:

интереса,

стремления

бороться

со

злом

в

его

криминальных проявлениях, понять содержание человеческих отношений, изучить различные стороны человеческой психики, проявить свои лучшие качества в сложных и опасных ситуациях оперативно-разыскной деятельности, реализовать преимущества и авторитет, которыми обладают сотрудники. Наиболее высокие требования предъявляются к уровню духовнонравственного развития сотрудника криминальной милиции. Духовная зрелость выступает системообразующим фактором, способствующим преодолению сотрудником критических жизненных и профессиональных ситуаций. Таким образом, профессиональная готовность будущего сотрудника КМ это динамичное, интегративное личностное образование, включающее в себя мотивационный,

когнитивный

сформировавшееся

в

результате

и

деятельностный

специальной

подготовки,

компоненты, в

процессе

целенаправленной педагогической технологии и позволяющее эффективно осуществлять профессиональную деятельность в соответствии с требованиями профессиограммы сотрудника криминальной милиции. Все

эти

требования

обусловливают

специфику

комплекса

педагогических условий, позволяющих осуществлять подготовку сотрудников: 46

• формирование личного опыта курсантов и слушателей на основе развития субъект-субъектных отношений в учебно-воспитательном процессе; • создание у курсантов и слушателей профессионально-значимой мотивации к учебной деятельности; • расширение диапазона профессиональных функций курсантов и слушателей в образовательном процессе; • использование в организации учебного процесса современных методов, приемов, средств и форм обучения, направленных на включение обучаемых в правоохранительную деятельность. Обобщая

вышесказанное,

представим

профессиограмму

будущего

сотрудника криминальной милиции, каждая из сторон которой отражает, вопервых, определенный цикл профессиональной деятельности, а во-вторых, в ней реализуются личностные качества, навыки, умения, а также знания, которые обеспечивают профессиональный успех на этом уровне деятельности. Так, особое внимание следует уделить профессионально важным качествам специалиста:

гражданской,

профессионально-интеллектуальной

(познавательной) направленности личности специалиста, требованиям к его психологической,

социологической,

экономической,

комплексно-правовой

подготовке; объему и составу специализированной подготовки по выбранному направлению профессиональной деятельности; требованиям к операциональнотехнологической подготовке. Профессиональная деятельность сотрудника КМ определяется его функциями и направлениями работы, среди которых выделим следующие: • Диагностическая функция — способствует изучению личностных особенностей «объекта», выявлению позитивных и негативных сторон, проблем; • Организационно-коммуникативная функция — позволяет сосредоточить информацию

и

наладить

взаимодействие

социальными институтами;

47

между

различными

• Прогностическая и экспертная функция — заключается в проектировании развития профессиональной задачи (ситуации), в разработке программ, проектов, планов и схем их реализации. Итак, профессиограмма будущего сотрудника криминальной милиции включает в себя: позитивную мотивацию; строгую правовую регламентацию, экстремальный,

нестандартный,

творческий

характер

деятельности;

персональную ответственность; дефицит времени; разносторонние общие и глубокие профессиональные знания, умения и навыки; развитый интеллект, гибкое

творческое

мышление,

высокую

умственную

активность,

работоспособность, аналитический склад ума, прогностические способности, хорошую память, устойчивое внимание, развитое воображение, интуицию; общие особенности организации его сознания, такие, как объем, устойчивость, переключаемость

и

распределение

внимания,

уравновешенность

аналитической и синтетической сторон восприятия и мышления, высокий энергетический уровень активности. Анализируя профессиограмму ОРД, следует выделить нормативность; властное содержание; конфиденциальность; разнообразие ролевого поведения; экстремальный характер деятельности; состязательность сторон; творческий потенциал;

самостоятельность

и

(Приложение 1).

48

персональную

ответственность

1.3. Критерии, показатели и уровни сформированности профессиональной готовности курсантов и слушателей системы МВД к осуществлению ОРД

Оперативно-разыскная

деятельность

отличается

жесткой

нормативностью (правовой регламентацией), которой, как элементу социальнопсихологической характеристики, соответствуют высокая профессиональная мотивация и уровень социальной адаптации субъектов ОРД. В качестве ее основных качеств считаем необходимым выделить следующие: правдивость, смелость,

энергичность,

добросовестность,

исполнительность,

дисциплинированность, а также доминирование социальных, познавательных мотивов, а отчасти — мотивов безопасности. Опыт работы оперативных подразделений выявляет и ряд негативных качеств личности, таких как: трусость,

неискренность,

неисполнительность,

недисциплинированность,

медлительность, лживость, наличие привычки к алкоголю. Полагаем,

что

властному

содержанию

ОРД

(наличие

властных

полномочий у сотрудников) соответствует комплекс психолого-педагогических характеристик, среди которых особо выделяются: способность быстро оценивать и анализировать оперативную ситуацию, изменения оперативной обстановки (гибкость мышления); умение выбирать из большого объема оперативной информации ту, которая необходима для решения данной задачи (селективность восприятия и мышления); способность убеждать и оказывать внушающее воздействие; умственная работоспособность, принципиальность, решительность,

оперативная

наблюдательность;

уравновешенность

и

самообладание; адекватная самооценка, принципиальность. В данном случае к негативным качествам личности, на наш взгляд, относятся: низкий интеллект и неразвитые волевые качества, неадекватная самооценка, пренебрежительное отношение к людям и т.д. Считаем, что основополагающему принципу — конспиративности оперативно-разыскной деятельности, соответствует комплекс психолого49

педагогических характеристик, включающий в себя умения сохранять в тайне сведения, полученные от собеседника, согласовывать свое поведение с действиями других субъектов ОРД; уравновешенность и самообладание; осторожность, мышления;

серьезность;

умение

оперативную

выделять

наблюдательность;

главное,

анализировать

гибкость

изменяющуюся

оперативную ситуацию, делать для себя соответствующие выводы; способность в

нужный

момент

точно

воспроизводить

информацию;

правдивость;

исполнительность и дисциплинированность; эмоциональную устойчивость. Выделенные качества составляют основу работы оперуполномоченного с конфидентами

и

оперативно-служебной

документацией,

игнорирование

которых может привести к неблагоприятным последствиям. К факторам, способствующим разглашению конфиденциальных сведений в оперативнослужебной деятельности, мы относим: лживость, неискренность, чрезмерно высокий

уровень

общительности,

неуравновешенность,

трусость.

тревожность

Кроме

и

того,

эмоциональную

снижению

уровня

профессиональной готовности оперуполномоченного способствуют такие негативные качества, как отсутствие актерских способностей (навыков перевоплощения, представления и вживания в вымышленную негласную роль); замкнутость;

невротизм;

пассивность,

недисциплинированность;

низкая

стрессоустойчивость; лживость, медлительность; неразвитая оперативная наблюдательность. И наоборот, на наш взгляд, экстремальному, эмоционально насыщенному характеру оперативно-разыскной деятельности соответствуют такие качества, как эмоциональная устойчивость при принятии ответственных решений;

умение

преодолевать

эмоции

страха

и

неопределенности;

устойчивость к стрессу; уравновешенность и самообладание в конкретных ситуациях;

активность;

осторожность,

дисциплинированность;

высокая

моторная реактивность. Опираясь на опыт работы в территориальных подразделениях КМ, считаем

возможным

указать

следующие 50

характеристики

успешности

оперативно-разыскной деятельности: способность располагать к себе людей, вызывать у них чувство доверия; решительность; настойчивость; знание преступных традиций, обычаев, жаргона, фамилий, имен, кличек судимых лиц, криминальных «авторитетов», приемов преступной деятельности; актерские способности; смелость; добросовестность; энергичность; уравновешенность и самообладание в конфликтных ситуациях. К негативным качествам мы относим: замкнутость; слабое знание приемов криминальной деятельности; трусость; нерешительность; медлительность; пассивность; скептицизм; низкую стрессоустойчивость. Говоря о творческом характере труда субъектов ОРД, следует отметить следующие психологические свойства и качества: трудолюбие; адекватная самооценка; оперативная интуиция; развитая рефлексия и эмпатия, актерские способности; гибкое творческое мышление; изобретательность при проведении оперативно-разыскных мероприятий, получении оперативной информации; проницательность; развитая оперативная наблюдательность; упорство в преодолении возникающих трудностей. Помешать становлению и развитию таких качеств могут: неподвижное, шаблонное мышление; отсутствие стремления к изобретательности; привычка решать оперативные задачи однотипно, использовать наиболее доступные и распространенные средства и методы ОРД, отсутствие желания совершенствовать организацию и технику их применения. Самостоятельность, персональную ответственность сотрудников за результаты труда, судьбу конфидентов, на наш взгляд, определяют такие качества,

как

ответственность

честность,

дисциплинированность,

за

действия;

свои

самокритичность,

дальновидность;

способность

самостоятельно мыслить и принимать решения; прогностические способности; умение согласовывать свои действия с действиями других субъектов оперативно-разыскной деятельности; пластичность психических процессов; терпеливость; способность принимать адекватные решения и брать на себя 51

ответственность в сложных оперативно-разыскных ситуациях; развитый самоконтроль,

решительность,

нерешительность;

развитый

осторожность.

конформизм;

Неадекватная

недостаточный

самооценка; самоконтроль;

трусость; наличие эмоций страха, негативных психических состояний подавленности,

безысходности,

депрессии,

тревожности

способствуют

снижению профессионализма сотрудника и негативно сказываются на имидже подразделения в целом. Важной составляющей профессиональной готовности курсантов и слушателей вузов МВД является профессиональное самоопределение и самоактуализация, которые могут быть описаны в виде длительного процесса развития отношений курсанта к своей (будущей или реальной) профессии и к самому себе как потенциальному или реальному субъекту профессиональной деятельности. Важно также учесть, что профессиональное самоопределение и самоактуализация осуществляется на протяжении всего профессионального, а часто и жизненного пути человека. Процесс профессионального самоопределения — это действия молодого специалиста

по

самоанализу,

самопознанию

(осознанию

собственных

интересов, склонностей, предпочтений, особенностей своего характера и темперамента) и самооцениванию (сравнение результатов самопознания с имеющимся представлением о профессиональных требованиях, выдвигаемых со стороны выбираемой профессии) собственных способностей и ценностных ориентацией, действия по пониманию степени соответствия собственных особенностей требованиям выбираемой профессии и действия по саморазвитию (целенаправленное необходимых и достаточных компонентов: духовность и гуманистическая направленность личности, необходимый и достаточный (оптимальный) комплекс способностей, знаний, умений, качеств у себя) способностей и возможностей в процессе профессиональной подготовки и обучения с целью достижения более полного соответствия самого себя

52

относительно выбранной профессии и профессии — относительно собственных устремлений. Профессиональная самоактуализация – это поиск «себя в профессии», собственной профессиональной роли, образа своего «Я», профессионального имиджа, индивидуального стиля профессиональной деятельности, определения для себя профессиональных перспектив, их достижения, установление новых профессиональных

целей,

стремление

к

гармоничному

раскрытию

и

утверждению своего природного творческого потенциала. По мнению Н.В. Кузьминой, актуализация мотивов профессиональных достижений, является одним из основных стартовых условий саморазвития личности, представляя собой одновременно развитие субъективности личности и адекватности мотивации. [124, 65]. Заметим, что степень профессиональной самоактуализации зависит от меры перехода ее в субъектную позицию и от уровня сформированности у субъекта таких свойств, как работоспособность, целеустремленность в жизни и профессии, автономность или независимость от внешних обстоятельств, активность как проявление преднамеренности, инициативность, интенсивность деятельности, самостоятельность, ответственность за последствия совершаемых действий. Все вышесказанное позволяет нам перейти к проблеме оценки тех или иных качеств сотрудников криминальной милиции, а значит, к определению критериев, показателей и уровней профессиональной готовности курсантов и слушателей к ОРД. Безусловно, формулирование критериев оценки профессиональной готовности курсантов в образовательном учреждении — это самостоятельная исследовательская задача. Разработка и обоснование критериев и показателей оценки эффективности и качества образовательного процесса относятся к числу наиболее сложных и мало исследованных теоретических проблем. Дело в том, что до сих пор отсутствует четкая самостоятельная теория оценочной 53

деятельности, существуют объективные трудности с определением общей стратегии разработки основ конструирования критериального аппарата, без реализации которого невозможны управление, контроль и корректировка педагогического процесса и т.п. Заметим, что сложность оценивания результативности обучения и воспитания в вузе объясняется тем, что целью ее, как мы могли убедиться, является формирование каких-либо личностных новообразований слушателей, курсантов, а их очень трудно количественно оценить. В сфере гуманитарного познания все большее распространение получают количественные

методы

исследования,

которые

позволяют

отразить

взаимодействие объективных и субъективных факторов, влияющих на эту сферу. Для познания опыта, переживаний, чувств конкретных людей, из практики необходимо знание, основанное преимущественно на понимании и интерпретации. Ясно, что точных критериев такого знания не может существовать

[257,

количественного

16-17].

подхода

В.А. Ядов инструменты

отмечает,

что

измерения

если

в

рамках

разрабатываются

и

измеряются заранее, обычно формализуются, то в качественном исследовании они формулируются уже в ходе самой научной работы, часто являются специфическими, отражают индивидуальный исследовательский подход. Исследовательские

процедуры

при

количественном

подходе

стандартизированы, предполагается их дублирование, а на качественном уровне они

дублируются

редко.

В

первом

случае

анализ

осуществляется

статистическими методами, во втором — путем обобщения идей из собранных эмпирических данных, а их организация направлена на получение известной картины. Необходимо сочетание количественных и качественных методов, а также соблюдение правил научного подхода при разработке качественных методов [257]. Все вышеописанные методологические положения влияют на разработку критериев результативности нашего исследования. В процессе нашей 54

многолетней практики получены позитивные результаты, которые могут быть оценены по качественным критериям. Критерий — мерило оценки, суждения [157, 91]. Критерий (греч. — kriterion) — признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо, мерило [209, 89]. Критерий представляет собой конкретный, видимый показатель, с помощью которого можно проводить замеры, отследить и оценить результат деятельности (в нашем случае профессиональной), проверить эффективность, результативность разработок, сделать выводы о достигнутых успехах, выявить недостатки и ошибки. Приступая к разработке критериально-оценочного аппарата выявления профессиональной готовности курсантов и слушателей к оперативно-разыскной деятельности, мы понимали, что далеко не все изменения могут быть измерены, и, естественно, регистрировали только те, которые планировались и произошли в связи с обучением курсантов и слушателей ОРД. Это, прежде всего, постановка проблем системного рассмотрения профессионального

воспитания

курсантов

и

слушателей

на

этапе

формирования их профессиональной готовности. На основе собственного многолетнего опыта работы и имеющихся наработок в данной области сформулированы теоретические выводы и практические рекомендации, направленные готовности

на

совершенствование

курсантов.

Кроме

того,

формирования выявлены

профессиональной

тенденции

развития

профессиональной готовности в вузах МВД на основе современных педагогических требований к образовательному процессу — системнодеятельностного, личностно-ориентированного и компетентностного подходов. В ходе опытно-экспериментальной работы выявлены условия и требования к формированию профессиональной готовности курсантов и слушателей в вузе МВД по осуществлению ОРД.

55

Научные труды В.П. Беспалько, Е.П. Ильина, Т.И. Шамовой и других ученых позволяют выявить не только сущность исследуемой нами готовности,

но

и

установить

критерии,

показатели

и

уровни

ее

сформированности. Мы полагаем, что в качестве критериев готовности курсантов и слушателей к ОРД можем использовать следующие критерии: − потребностно-целевой

(самооценка

волевой

регуляции

при

осуществлении ОРД, мотивы, стремление выполнить поставленные задачи на высоком уровне, успешность преодоления психологических барьеров и др.); − знаниевый (усвоение специальных знаний, понимание значимости и перспектив ОРД); − операционально-действенный (умение выполнять функции ОРД, умение работать с конфидентами, владение навыками работы со специальной техникой, умение оформлять материалы и др.). В своем исследовании мы постарались отобразить диагностичность определенных нами критериев, что позволило определить нам уровни сформированности профессиональной готовности курсантов к ОРД (мы их упоминали в п.1.1). Соотношение критериев, показателей и уровней профессиональной готовности представлены в табл. 2. Таблица 2 Критерии, показатели и уровни сформированности компонентов профессиональной готовности курсантов и слушателей к ОРД № Критерий Показатель п/п 1 Потребност 1.Интерес к профессии. но-целевой 2. Стремление к совершенствованию знаний, умений и навыков в ОРД; познанию человеческих отношений; борьбе со злом во всех его проявлениях; быть полезным людям. 3. Склонность к обоснованному 56

Уровень Высокий (профессионально– творческий), свыше 6 баллов Средний (профессиональнорепродуктивный), от 3 до 6 баллов Низкий

2

3

риску в ОРД; выражению своих (профессиональноознакомительный), до 2 качеств в сложных, опасных ситуациях; изучению сильных и баллов включительно слабых сторон психики человека; реализации своего авторитета в ОРД; романтика оперработы. Знаниевый 1.Знание нормативно-правовых Высокий актов; оперативно-разыскных (профессионально– характеристик; особенностей творческий), свыше 6 противоправного поведения; баллов оснований, условий и порядка Средний проведения ОРМ; правовых (профессиональнооснов ограничения репродуктивный), от 3 до конституционных прав 6 баллов человека; Низкий 2. Знание основ (профессиональноперевоплощения в ОРД; ознакомительный), до 2 преступных традиций; баллов включительно) виктимологических особенностей поведения жертвы; 3.Знание оснований применения физической силы, спецсредств и оружия; основных норм УК, УПК, КоАП. Операцион 1.Умение прогнозировать Высокий нооперобстановку; быстро и (профессионально– действенны точно передавать творческий), свыше 6 й оперинформацию коллегам; баллов слушать собеседника. Средний 2.Умение перевоплощаться; (профессиональнобезошибочно разыгрывать роли репродуктивный), от 3 до людей различных социальных 6 баллов типов; воспринимать ситуацию, Низкий ставя себя на место (профессиональнособеседника; выделять главное; ознакомительный), до 2 осуществлять контакты с баллов включительно людьми. 3.Навыки работы со спецтехникой; оформления служебной документации; работы со специальными базами и банками данных; изъятия орудий преступления. 57

Уровни сформированности профессиональной готовности курсантов к ОРД раскрываются следующим образом: • высокий

(профессионально-творческий)

уровень

отличается

готовностью будущих специалистов ОРД к профессиональной деятельности, позволяющей конструктивно соединить отдельные элементы всех известных методов и форм профессиональной деятельности, созданием новых методик, технологий. Слушатели увлечены изучаемыми дисциплинами, имеют прочные знания и высокий уровень мотивации, с интересом воспринимают и решают сложные задания, требующие самостоятельности и творчества, глубокого анализа; • средний (профессионально-репродуктивный) уровень готовности означает изучение, анализ и синтез всех необходимых для профессиональной деятельности знаний, умений и навыков, существующих методик и технологий, их конкретизацию и модификацию для определенных условий. Характеризует слушателей, которые достаточно активно работают на занятиях, однако, уделяют внимание только основным дисциплинам, по другим дисциплинам интересуются только отдельными разделами; • низкий

(профессионально-ознакомительный)

уровень

характеризуется поиском и изучением передового опыта ОРД, необходимой научно-практической

литературы,

решением

оперативных

задач,

определенных форм и методов работы, их видоизмененное повторение в практической деятельности или точное воспроизведение, курсанты имеют неполные знания по темам курса, но вполне охотно слушают объяснение преподавателя, ответы товарищей, безынициативны, уровень мотивациинизкий. Интересуются лишь теми вопросами, которые несут нечто новое, необычное.

58

1.4. Технология формирования профессиональной готовности курсантов и слушателей вузов МВД к оперативно-разыскной деятельности. Бурное развитие научно-технического прогресса в различных областях теоретической

и

практической

деятельности

человека

в

XX

веке,

способствовало появлению термина «технология» и в педагогике. Но до сих пор вокруг этого понятия ведутся научные споры, не позволяющие дать ему однозначное определение. Анализ

психолого-педагогической

использования

технологий

в

сфере

литературы образования

по

проблеме

показывает,

что

технологичность становится доминантой в деятельности человека, означает переход на качественно новую ступень эффективности, наукоемкости образовательного процесса. Большинство исследователей сходятся во мнении, что технологии должны быть эффективными по результатам и оптимальным затратам, гарантировать

достижение

определенного

стандарта

обучения;

быть

воспроизводимыми в однотипных образовательных учреждениях; быть управляемыми, предполагающими возможность варьирования средствами и методами для достижения результатов. Технология должна строиться на диагностической

основе,

учитывать

многообразие

субъектов

образовательного процесса, их стартовый культурный уровень (бытовой, общеобразовательный,

профессиональный),

их

интеллектуальные

возможности, предрасположенность к какому либо виду деятельности и т.д. Весь технологический процесс в целом характеризуется тремя признаками:

разделением

процесса

на

взаимосвязанные

этапы;

координированным и поэтапным выполнением действий, направленных на достижение искомого результата (поставленной цели) и однозначностью выполнения включенных в технологию процедур и операций, что является непременным и решающим условием достижения результатов, адекватных поставленной цели. 59

Значительное внимание в современном педагогическом сообществе уделяется

поиску

философских

оснований

построения

современного

образования и его технологического обеспечения. Идеи К. Роджерса о том, что человек находится в центре постоянно меняющегося мира и относится к нему сквозь призму собственного восприятия и понимания, находят отражение и в представлениях о современном выпускнике школы или вуза, и в определении стратегических направлений развития системы образования, и в процессах разработки современных образовательных технологий. На сегодняшний день в науке все разработанные и используемые технологии делят на промышленные (переработки природного сырья, получения готовой продукции и т.д.) и социальные — «технология, в которой исходным и конечным результатом выступает человек, а основным параметром, подвергающимся изменению — одно или несколько его свойств, (качеств)» [212, 109-112]. Зародившись более тридцати лет назад, термин «педагогическая технология» прочно вошел в современный профессиональный язык и профессиональную практику. Педагогическая технология рассматривается как основной способ повышения эффективности учебного процесса. Она представляет собой внедрение в педагогику системного способа мышления, поскольку, по определению ЮНЕСКО, педагогическая технология – это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования. Большой вклад в разработку проблем технологии обучения внесли В.П. Беспалько, М.В. Кларин, П.И. Образцов, В.А. Сластенин, С.А. Смирнов, Н.Ф. Талызина, Ю.Г. Татур, А.И. Уман и др. В научных исследованиях, проводимых в течение длительного времени Борисовой Н.В. и Бугриным В.П. [40; 43], достаточно подробно рассматривались вопросы научно-теоретических основ,

классификации

образовательных 60

технологий,

терминологии,

конкурентоспособности

выпускников,

технологичности

образовательного

процесса юридических вузов, введение в образовательный процесс новых образовательных технологий – технологий активного обучения. Ответы

на

технологический

вызов

системе

педагогического

образования лежат в различных плоскостях, отмечает В.В. Угольков. Вопервых,

они

непосредственно

образовательных

технологий,

связаны

с

проектированием

обеспечивающих

достижение

новых

высокого

качества и гарантированных результатов профессионального обучения и становления

личности

будущего

специалиста

(Т.А. Дмитриенко,

П.И. Образцов). Эти технологии должны приобрести такую качественную особенность, как профессиональную ориентированность, т.е. должны позволять организовать учебный процесс с учетом профессиональной направленности обучения, должны иметь своим итогом овладение будущими специалистами профессиональной и коммуникативной компетенциями. Второе направление поисков находится в плоскости овладения особым аспектом

профессиональной

культуры

–

технологической

культурой

(И.А. Колесникова). Это позволит преодолеть состояние «профессиональной безоружности»,

иметь

полное

представление

существующего

технологического поля, данного по единому основанию и способного стать базой профессионального самоопределения [229, 105]. Нас интересует технология обучения профессиональной деятельности курсантов и слушателей вузов МВД, технология формирования готовности к оперативно-разыскной деятельности, представляющая собой совокупность педагогических

действий,

операций

и

процедур,

инструментально

обеспечивающих достижение прогнозируемого результата обучения в изменяющихся

условиях

образовательного

процесса [156].

Важной

составляющей разработки технологии обучения в высшей школе МВД являются: учет личностных качеств курсантов и слушателей, оптимальность, соответствие дидактическим принципам, направленность на активизацию познавательной деятельности обучающихся. То есть, можно сказать, что в 61

основу разработки технологии обучения мы можем положить следующие этапы проектирования высокоэффективной учебной деятельности курсантов и слушателей: • Постановка общих целей и их максимальное уточнение в соответствии с требуемым содержанием; • Формулирование частных дидактических целей с ориентацией на достижение прогнозируемых и планируемых результатов; • Выбор оптимальных форм, методов и средств обучения; • Организация хода учебного процесса; • Оценка текущих результатов (коррекция) [155, 73]. Безусловно, важнейшим элементом любой технологии является обратная связь, осуществляемая между конечным результатом учебной деятельности и каждым промежуточным этапом технологии. Благодаря наличию

обратной

связи

появляется

возможность

планомерно

корректировать учебный процесс, видеть и учитывать ошибки и недочеты. Таким

образом,

профессиональной деятельности

в

педагогических

педагогическая

готовности вузе

МВД

процедур,

технология

курсантов представляет

операций

и

к

формирования

оперативно-разыскной

собой приемов,

последовательность составляющих

в

совокупности целостную дидактическую систему, реализация которой в ходе обучения курсантов ОРД приводит к достижению гарантированных целей обучения и способствует целостному развитию личности обучающегося в рамках существующего правового поля, реализация которых направлена на обеспечение и защиту прав и свобод личности. Наша технологии

технология

характеризуется

признаками:

всеми,

диагностическое

присущими

любой

целеобразование

и

результативность (гарантированность достижения целей и эффективности учебного процесса); экономичность (обеспечивает резерв учебного времени, оптимизацию труда педагога); далее — алгоритмичность, проектируемость, управляемость — отражают различные стороны идеи воспроизводимости 62

технологии обучения в педагогической практике вуза МВД. Кроме этого, отметим и такие важные признаки, как корректируемость и визуализация, последний из которых позволяет применять в рамках технологии обучения различные аудио, видео и др. информационную технику, что весьма актуально для дня сегодняшнего. Известно, что от уровня информационно-технологического развития и его

темпов

зависят

состояние

экономики,

качество

жизни

людей,

национальная безопасность и роль государства в мировом сообществе. Во всех развитых странах и во многих развивающихся странах идут интенсивные процессы информатизации образования. Разрабатываются пути повышения результативности общего образования, вкладываются большие средства в разработку и внедрение новых информационных технологий. Современные компьютерные технологии являются составной частью мультимедиа технологий (от англ. multi–много и media-среда). Эти технологии

рассматриваются

нами

как

информационные

технологии

обучения, интегрирующие аудиовизуальную информацию любых форм (текст, графика, анимация и др.), реализующие интерактивный диалог пользователя с системой и разнообразие форм самостоятельной деятельности по

обработке

возможностей

информации. для

Они

представляют

совершенствования

учебного

огромный процесса

диапазон в

вузах

МВД России и системы образования в целом. Отметим,

что

первоочередные

ученые

задачи

(П.И. Образцов

информатизации

и

др.)

высшего

выделяют

две

специального

образования: 1) повышение уровня подготовки специалистов за счет совершенствования технологий обучения и широкого внедрения в учебный процесс информационных и телекоммуникационных средств, т.е. создание в вузе специальной профессионально-ориентированной обучающей среды; 2) овладение выпускником комплексом знаний, навыков и умений, выработка качеств

личности,

профессиональной

обеспечивающих деятельности

и 63

успешное

комфортное

выполнение

задач

функционирование

в

условиях информационного общества, в котором информация становится решающим фактором высокой эффективности ратного труда [155, 20]. В ходе эксперимента по внедрению компьютерных технологий в процесс

обучения

курсантов

и

слушателей

оперативно-разыскной

деятельности в Белгородском юридическом институте МВД России создан алгоритм, который выглядит следующим образом: • Установление исходного уровня компетенции обучаемого, выбор учебных элементов и определение требований к качеству усвоения; • Отбор содержания и средств педагогической коммуникации (для передачи информации); • Планирование

во

времени

и

пространстве

иерархии

и

последовательности операций учебного процесса, выполняемых курсантами действий; • Реализация программного обеспечения; • Познавательная деятельность курсантов и слушателей, ее активизация; • Управление

познавательной

деятельностью

через

регулируемые

параметры и определение качества по учебным элементам подготовки; • Анализ и контроль результатов учебной деятельности(срезы, тесты); • Отработка практических навыков (в ролевых играх, проблемных ситуациях); • Проверка знаний, умений и навыков курсантов и слушателей на данном отрезке процесса обучения; • Выполнение различного рода упражнений и контрольно-зачетных заданий; • Контроль результатов; • Оценка достигнутых результатов. В нашем исследовании преследуется цель обозначить и описать образовательную технологию активного обучения, которая предполагает совокупность способов организации и управления учебно-познавательной деятельностью (педагогический менеджмент) и способствует эффективному 64

формированию профессиональной готовности курсантов и слушателей к ОРД. По сравнению с традиционными образовательными технологиями, такая технология имеет следующие особенности: • Принудительная активизация мышления и поведения учащихся, то есть их вынужденная активность; • Сопоставимость периода активной работы на занятии учащегося с периодом активной деятельности на том же занятии преподавателя; • Самостоятельная

выработка

решений

учащимися

в

условиях

повышенной степени мотивации и эмоциональности; • Постоянное взаимодействие преподавателя и учащихся с помощью прямых и обратных связей [150, 3]. Технология в области образования, по мнению Н.В. Борисовой [40], имеет тенденцию к расширению. В ней аккумулированы как технические средства обучения, так и сам процесс постановки и реализации заданных образовательных целей, достижение которых гарантируется обратной связью вне зависимости от квалификации преподавателей и обеспечивается совокупностью психолого-педагогических, управленческих и технических средств, методов и форм. По нашему мнению, сегодня наиболее прогрессивным является деятельностный принцип обучения, так как именно он, чаще всего, лежит в основе разработок новых технологий обучения. Большой вклад в создание и последующее развитие такого подхода к организации учебного процесса внесли:

М.М. Бирштейн,

И.М. Сыроежин,

П.И. Образцов,

С.Р. Гидрович,

В.М. Ефимов,

Т.П. Тимофеевский, В.Ф. Комаров,

В.И. Рыбальский, Р.Ф. Жуков, В.Н. Бурков, Б.Н. Христенко, А.М. Смолкин и многие другие [28; 45; 82; 155; 156; 220]. Деятельностный принцип обучения предусматривает, прежде всего, активизацию творческо-познавательной деятельности обучаемых, а точнее – мотивацию к приобретению профессиональных знаний, умений и навыков, которые позволят ему быть востребованным обществом специалистом. 65

Поэтому можно сказать, что деятельностный подход к организации учебного процесса предполагает широкое использование новых технологий активного обучения. В связи с этим, предлагаемая нами технология представляет собой определенную последовательность педагогических процедур, операций и приемов, составляющих в совокупности целостную дидактическую систему, реализация которой в ходе обучения курсантов ОРД приводит к достижению гарантированных целей обучения и способствует целостному развитию личности обучающегося. Основными

этапами

технологии

выступают:

вводный

(диагностический); основной (мотивационно-содержательный); контрольнооценочный; итоговый (аналитический). Считаем, что реализация деятельностного подхода при изучении дисциплин специального блока в образовательных учреждениях МВД России позволит курсанту: 1.

активизировать процесс обучения;

2.

приучить его к исследованию и оценке информации, работе с

источниками, справочно-информационным фондом; 3.

привить первоначальные навыки принятия самостоятельного

решения; 4.

уметь правильно ставить проблему, находить ее причину,

устанавливать причинно-следственную связь; 5.

сформировать

аналитическое

мышление

и

умение

ясно,

последовательно, аргументировано излагать и отстаивать свою точку зрения; 6.

инициировать уровень рефлексии и перцепции, как качеств

составляющих базовую основу профессионализма сотрудника; 7.

сократить путь от полученных теоретических знаний до их

практического применения. При более детальном изучении рабочих программ и тематических планов

курса

«Оперативно-разыскная 66

деятельность

ОВД»

учебными

отделами вузов акцент делается на проведение с курсантами традиционных видов занятий, таких как: лекции, семинарские занятия, практические занятия, в том числе и выездные в территориальные ОВД, командноштабные учения. Завершающим этапом является прохождение стажировки в оперативных

подразделениях

территориальных

ОВД.

Заметим,

что

командно-штабные учения относятся к специфическим формам обучения в специализированных вузах и являются наиболее сложной, специфической и ответственной формой учебного процесса, кроме того, они вносят существенный вклад в психологическую подготовку слушателей. Теоретические

занятия

обеспечивают

усвоение

курсантами

общетеоретических и специальных знаний, физических основ и принципов работы оружия, спецтехники, формируют определенные практические навыки, а также способствуют морально-психологической подготовке к выполнению спецзаданий или проведению широкого круга ОРМ. В ходе практических занятий курсанты совершенствуют свою выучку в условиях, приближенных к реальным, отрабатывают решение тактических и специальных задач. Как разновидность практических занятий назовем тактико-технические и тактические-тренировочные занятия. Преподаватель

является

не

информатором,

а

координатором,

организатором диалога, полилога, помощником, консультантом курсантов с учетом их индивидуальных способностей, создает условия для личностной реализации каждого курсанта. Педагог поддерживает поиски наиболее эффективных путей усвоения знаний,

поощряет

наиболее

интересные

находки,

анализирует

несостоявшиеся попытки, стимулирует курсантов к осознанию своих поражений и побед. Преподаватель может задавать вопросы: «Как Вы рассуждали, чтобы придти к соответствующему выводу?», «Почему пришли именно к данному результату?» и другие. Он может рассказать о своих собственных способах получения результата, но не навязывает их слушателям, как единственно возможные. Применяет преподаватель и 67

диагностические процедуры, направленные на выявление познавательных стилей курсантов, и на их основе прогнозируется динамика развития и успешность овладения ими учебным материалом. На занятиях должны присутствовать разные формы общения между преподавателем и курсантами — монолог, диалог, полилог; между курсантами — индивидуально, парами, в группе. Опираясь

на

исследования

В.А. Сластенина

и

Н.Г. Руденко [206, 55-62], определим, что активизации учебного процесса в рамках технологии обучения способствуют фронтальные, коллективные, групповые и диадические коммуникативные ситуации. Так,

фронтальные

коммуникативные

ситуации

предполагают

взаимодействие преподавателя с группой курсантов и слушателей, которые в определенные момент становятся субъектами активного взаимодействия с ним (например лекция-диалог или лекция с элементами беседы). Коллективные коммуникативные ситуации подразумевают общение курсантов между собой и с педагогом в рамках контактной группы в процессе реализации познавательной деятельности, когда цель занятия достигается при активном участии большинства членов группы, стремящихся к овладению определенными знаниями, для создания субъективно новых знаний. Это семинарское занятие в классическом его понимании или же «мозговой штурм», дискуссия и т.п. Групповые

коммуникативные

ситуации

в

учебном

процессе

планируются как решение познавательных задач курсантами (в группах примерно по 5 человек) преимущественно в ходе практических занятий. Но, учитывая тот факт, что больший акцент делается на самостоятельной работе курсантов,

особую

актуальность

приобретают

диадические

коммуникативные ситуации, участниками которых выступают курсант и преподаватель. Часто такая ситуация возникает в связи с тем, что курсант объективно нуждается в инструктировании, а субъективно испытывает потребность в получении информации, совета со стороны преподавателя. В 68

качестве примера можно привести семинар с использованием метода анализа конкретных ситуаций. Описанные

нами

коммуникативные

ситуации

целесообразно

использовать в рамках технологии обучения в зависимости от тех или иных педагогических задач, решаемых педагогом на том или ином этапе формирования профессиональной готовности курсантов и слушателей. Кроме того, заметим, что наиболее важным и трудоемким этапом любой технологии обучения (и нашей в том числе), является этап оценки и контроля результатов обучения, его коррекции, по итогам которого могут быть уточнены цели и содержание обучения, отобраны иные формы и методы обучения, или принципиально изменена стратегия преподавания. Ведущими принципами организации контроля и оценки в вузе МВД являются

научность,

системность,

систематичность,

всесторонность,

объективность и др. Выбор оптимальных методов контроля за результатами учебного процесса занимает важное место при проектировании и реализации профессионально-ориентированной технологии обучения [155]. Необходимо формируется

учитывать,

специфическая,

что

у

каждого

иерархически

курсанта

и

педагога

организованная,

система

регулируемых мотивов, с выделением доминирующих и подчиненных мотивов. Эта система мотивов оказывает непосредственное влияние на продуктивность учебно-познавательной и профессиональной деятельности, на

ее

характер.

Для

возникновения

творческой,

профессиональной

деятельности педагогов и курсантов важное место приобретает такая организация системы мотивов, при которой наиболее значимыми являются, главным образом, познавательные мотивы и особенно мотивы формирования профессиональной готовности, которая должна присутствовать во всех содержательных компонентах педагогической деятельности. В связи с этим одним из эффективных подходов к профессиональной подготовке является индивидуальный подход, который направлен на преобразование сознания обучаемого, на развитие его способностей, 69

предопределяющих успешность будущей профессиональной деятельности. Основное назначение этого подхода состоит в создании условий для самореализации будущего специалиста ОРД при решении различных стратегических задач, развития собственных профессиональных взглядов, неповторимого стиля своей деятельности. В основе нашей технологии лежит личностно-ориентированный подход,

реализация

которого

возможна

при

переосмыслении

профессиональных позиций педагога в специализированном вузе. Личностно-ориентированное обучение понимается как обучение, выявляющее особенности курсанта – субъекта, признающее самобытность и самоценность его субъектного опыта, выстраивающее педагогические воздействия на основе субъектного опыта слушателей. В основе личностно-ориентированного обучения лежат следующие принципы гуманистического направления в философии, психологии и педагогике: - индивид находится в центре постоянно меняющегося мира: для каждого

значим

собственный

мир

восприятия

окружающей

действительности, этот внутренний мир не может быть до конца познан никем извне; - человек

воспринимает

окружающую действительность сквозь

призму собственного отношения и понимания; - индивид стремится к самопознанию и самореализации, он обладает внутренней способностью к самосовершенствованию; - взаимопонимание, необходимое для развития, может достигаться только в результате общения; - самосовершенствование,

развитие

происходят

на

основе

взаимодействия со средой, с другими людьми. Внешняя оценка весьма существенна для человека, для его самопознания, что достигается в результате прямых или скрытых контактов.

70

Можно выделить несколько позиций (по И.С. Якиманской), которые должен учитывать педагог при разработке личностно-ориентированного занятия с курсантами в вузе МВД [258]: 1.Опора на субъектный опыт. «Основной замысел личностно-ориентированного занятия состоит в том, чтобы раскрыть содержание индивидуального опыта курсантов, согласовать его с задаваемым, переведя в социально значимое содержание (т.е. «окультурить»), и тем самым добиться личностного усвоения этого содержания… При

организации

личностно-ориентированного

занятия

профессиональная позиция преподавателя должна состоять в том, чтобы знать и уважительно относиться к любому высказыванию курсанта по содержанию обсуждаемой темы. Педагог должен продумать не только, какой материал он будет сообщать, но и какие содержательные характеристики по поводу этого материала возможны в субъектном опыте курсантов (как результат их предшествующего обучения у разных преподавателей и собственной жизнедеятельности). Надо продумать, что следует сделать, дабы обсудить «версии» слушателей не в жестко-оценочной ситуации (правильнонеправильно), а в равноправном диалоге. Как обобщить эти «версии», выделить и поддержать те из них, которые наиболее адекватны научному содержанию, соответствуют теме занятия, задачам и целям обучения. В этих условиях курсанты будут стремиться быть «услышанными», станут высказываться по затронутой теме, предлагать, не боясь ошибиться, свои варианты ее содержательного обсуждения. Преподавателю нужно быть готовым к тому, чтобы инициировать курсантов к такому разговору, активно способствовать выражению слушателями их индивидуальных «семантик» (пусть несовершенных поначалу с позиции научного знания). Обсуждая их на занятии, педагог формирует «коллективное» знание, как результат «окультуривания» индивидуальных «семантик», а не просто добивается от

71

группы воспроизведения готовых образцов, подготовленных им для усвоения». 2. Знание психофизических особенностей. Подбор дидактического материала к личностно-ориентированному занятию требует от педагога знания не только его объективной сложности, но и знания индивидуальных предпочтений каждого курсанта в работе с этим материалом. Он должен располагать набором специальных дидактических карточек, позволяющих курсанту работать с одним и тем же содержанием, предусмотренным программными требованиями, но передавать его словом, знаково-условным обозначением, рисунком, предметным изображением, и т.п. Конечно, вид и форма материала, возможности их репрезентации курсантом во многом определяются содержанием самого материала, требованиями к его усвоению, но единообразия в этих требованиях быть не должно.

Курсантам

нужно

предоставить

возможность

проявить

индивидуальную изобретательность в работе с учебным материалом. Набор такого материала следует гибко использовать в процессе занятия, без этого он не станет личностно-ориентированным в подлинном смысле этого слова. 3. В роли равноправных партнеров Как построить на занятии учебное общение таким образом, чтобы курсант мог сам выбрать наиболее интересующее его задание по содержанию, виду и форме и тем самым наиболее активно проявить себя? Для этого преподавателю следует относить к фронтальным методам работы на

уроке

лишь

информационные

(установочные,

содержательно-

инструктивные), а к индивидуальным — все формы самостоятельной, групповой (парной) работы. Это требует от него учета не только познавательных, но и эмоционально-волевых

и

мотивационно-потребностных

особенностей

курсантов, возможностей их проявления в ходе занятия. Потому-то при подготовке к занятию надо заранее спроектировать все возможные типы общения (об этом говорилось выше), подчиненные учебным целям, все 72

формы сотрудничества между слушателями с учетом их оптимального личностного взаимодействия. Если на традиционном занятии основное внимание педагог уделяет коллективным (фронтальным) методам работы, то на

личностно-ориентированном

он

должен

принять

на

себя

роль

координатора, организатора самостоятельной работы коллектива, гибко распределяя слушателей по группам с учетом их личностных особенностей, в целях создания максимально благоприятных условий для их проявления. Здесь могут быть использованы различные модераторские методики. Ведущими идеями личностно – ориентированного обучения являются: - цели

личностно-ориентированного

обучения:

развитие

познавательных способностей обучающихся, максимальное раскрытие их индивидуальности; - обучение, как заданный норматив познания, переакцентируется на учение, как процесс; - учение понимается как сугубо индивидуальная деятельность отдельного слушателя, направленная на преобразование социально-значимых образцов усвоения, заданных в обучении; - субъектность слушателя рассматривается не как «производная» от обучающих воздействий, а изначально ему присущая; - при конструировании и реализации образовательного процесса должна быть проведена работа по выявлению субъектного опыта каждого слушателя и его социализация («окультуривание»); - усвоение знаний из цели превращается в средство развития слушателя, учитывающее его возможности и индивидуально-значимые ценности [258; 259]. С

учетом

этого,

классификационные

параметры

технологии

формирования профессиональной готовности курсантов и слушателей вузов МВД можно представит следующим образом: По уровню применения: общепедагогическая, частнопредметная. По философской основе: приспосабливающаяся. 73

По основному фактору развития: социогенная. По концепции усвоения: ассоциативно-рефлекторная с элементами поэтапной интериоризации. По ориентации на личностные структуры: информационная, 1) ЗУН + 2) СУД. По

характеру

содержания:

обучающе-воспитательная,

светская,

личностно-ориентированная + дидактоцентрическая. По типу управления: система малых групп + дифференциация. По организационным формам: академическая, индивидуально-групповая. По подходу к слушателю: сотрудничество. По

преобладающему

методу:

объяснительно-иллюстративная

с

элементами диалога + проблемная. По направлению модернизации: методическое усовершенствование. По категории обучаемых: все категории. Классификационные параметры технологии формирования профессиональной готовности курсантов и слушателей вузов МВД

По уровню применения: Общепедагогическая, частнопредметная По философской основе: Приспосабливающаяся

По основному фактору развития: Социогенная

По концепции усвоения: Ассоциативнорефлекторная с элементами поэтапной интериоризации

По ориентации на личностные структуры:

По организационным формам:

Информационная, ЗУН + СУД

Академическая, Индивидуально-групповая

По характеру содержания:

По преобладающему методу:

Обучающе-воспитательная, светская, личностно-ориентированная, дидактоцентрическая

Объяснительноиллюстративная с элементами диалога, проблемная

По направлению модернизации:

По типу управления:

Методическое усовершенствование

Система малых групп, дифференциация

По подходу к обучаемым: Сотрудничество 74

По категории обучаемых: Все категории

Рис. 1. Классификационные параметры технологии формирования профессиональной готовности курсантов и слушателей вузов МВД

Целевые ориентации технологии: Обучение курсантов и слушателей на уровне стандартов; активизация познавательной деятельности в ходе формирования профессиональной готовности; подготовка профессионала. Концептуальные положения: Личностно-ориентированный подход, педагогика сотрудничества, педагогика успеха. Формирование профессиональной готовности = обучение умениям типизации + Обучение решению проблем в сложных экстремальных ситуациях. Органическая связь индивидуальной и коллективной деятельности. Особенности методики: Сегодня необходимо признать уникальность субъектного опыта курсанта и слушателя как «важнейшего источника индивидуального саморазвития,

индивидуальной

жизнедеятельности,

проявляемой,

в

частности, в познании» [217, 13]. Таким образом, мы можем констатировать, что в процессе обучения у курсантов и слушателей происходит не только интериоризация заданного содержания образования, а в первую очередь, взаимодействие задаваемого и субъектного опыта, выражающееся не просто в обогащении и суммировании, а часто в сложном процессе «принятия» или «неприятия» задаваемого, преобразование его в соответствии с имеющимся уровнем развития курсанта. Поэтому

целесообразным

становится

пересмотр

классических

форм

обучения в вузе с точки зрения современных тенденций и развития технологии обучения в вузе МВД.

75

Выводы по первой главе В

данной

педагогическая,

главе

была

юридическая

проанализирована

литература,

в

ходе

психологическая, анализа

которой

рассмотрена проблема профессиональной готовности, ее формирование у курсантов и слушателей вуза МВД, определена сущность, структура и особенности данной категории; определены критерии, уровни и показатели сформированности классификационные

профессиональной параметры,

готовности, технология

предложены формирования

профессиональной готовности курсантов МВД. 1. Профессиональную готовность сотрудника криминальной милиции следует рассматривать не как простую сумму специальных знаний, умений и навыков в их взаимодействии, а как целостную систему взаимодействия личностных свойств и качеств индивидуальности, источником формирования которой является воздействие внешней среды на внутренний мир человека, а побуждающим компонентом готовности являются перспективы, потребности и интересы. Анализ источниковедческой базы позволяет констатировать, что профессиональная готовность – это и своеобразный показатель общей культуры личности, заключающейся в позитивной социальной ориентации человека, в значительной степени определяющей его профессиональное самочувствие,

нравственный

облик,

уровень

мастерства,

его

профессиональную компетентность и надежность. 2.

Профессиональная

готовность

курсанта

образовательного

учреждения МВД России — это динамическое, интегративное личностное образование,

сформировавшееся в результате специальной подготовки,

включающее в себя мотивационный, когнитивный и деятельностный компоненты. Содержание и особенности профессиональной деятельности, характер решаемых при этом задач определяют профессиональные требования к 76

личности

специалиста,

а,

следовательно,

системе

его

образования,

воспитания и обучения в юридическом вузе. Вот почему проблему педагогического обеспечения деятельности сотрудников криминальной милиции

следует

решать,

учитывая

характер

профессиональной

деятельности и условий ее осуществления Важными составляющими профессиональной готовности сотрудника криминальной милиции является психолого-педагогическая подготовка, специальная юридическая обученность, т.к. специфика ОРД заключается в том, что она осуществляется посредством проведения специальных действий (операций) — оперативно-розыскных мероприятий. Кроме того, субъекты ОРД уполномочены устанавливать отношения сотрудничества с отдельными гражданами,

изъявившими

согласие

оказывать

содействие

на

конфиденциальной основе; использовать технические и иные средства; создавать предприятия и подразделения, необходимые для решения оперативно-розыскных задач. Все проанализированные нами данные помогли нам в создании профессиограммы

сотрудника

криминальной

милиции,

которую

характеризуют: нормативность; властное содержание; конфиденциальность; разнообразие ролевого поведения; экстремальный характер деятельности; состязательность сторон; творческий потенциал; самостоятельность и персональная ответственность. 3. В качестве критериев готовности курсантов и слушателей к ОРД мы использовали как педагогические, так и психологические критерии: потребностно-целевой

(самооценка

волевой

регуляции

при

осуществлении ОРД, мотивы, стремления выполнить поставленные задачи на высоком уровне, успешность преодоления психологических барьеров, поддержание профессиональной культуры и др.); — знаниевый (способность осознавать функции ОРД, понимать значимость и перспективу ОРД);

77

— операционально-действенный (способность выполнять функции ОРД, умение работать с конфидентами, владение навыками необходимыми при работе со специальной техникой, умение оформлять материалы). В своем исследовании мы стремились отобразить диагностичность определенных нами критериев, что позволило определить следующие уровни профессиональной готовности курсантов к ОРД: высокий (профессиональнотворческий);

средний

(профессионально-репродуктивный);

низкий

(профессионально-ознакомительный). Кроме

этого,

обобщив

полученные

данные,

мы

разработали

критериально-оценочный аппарат выявления профессиональной готовности курсантов и слушателей к ОРД. 4. Важными компонентами технологии обучения в высшей школе МВД являются: учет личностных качеств курсантов и слушателей, оптимальность, соответствие дидактическим принципам, направленность на активизацию познавательной деятельности обучающихся. Таким образом, в основе разработки

технологии

обучения

находится

проектирование

высокоэффективной учебной деятельности курсантов и слушателей, которая включает следующие этапы: • Постановку общих целей и их максимальное уточнение в соответствии с требуемым содержанием; • Формулирование частных дидактических целей с ориентацией на достижение прогнозируемых и планируемых результатов; • Выбор оптимальных форм, методов и средств обучения; • Организацию хода учебного процесса; • Оценку текущих результатов (коррекцию). Педагогическая

технология

формирования

профессиональной

готовности курсантов к оперативно-розыскной деятельности в вузе МВД представляет собой определенную последовательность педагогических процедур, операций и приемов, составляющих в совокупности целостную дидактическую систему, реализация которой в ходе обучения курсантов ОРД 78

приводит к достижению гарантированных целей обучения и способствует целостному

развитию

классификационные

личности.

Нами

параметры

разработаны технологии

профессиональной готовности курсантов МВД.

79

и

предложены формирования

ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию профессиональной готовности курсантов юридического института МВД России 2.1. Состояние сформированности профессиональной готовности курсантов в практике образовательных учреждений МВД России Роль образования определяется спецификой времени. Новые подходы к реформированию образования, отвечающие перспективным тенденциям мирового развития, определяются перемещением источников и движущих сил

социально-экономического

интеллектуальную

сферу.

От

прогресса успехов

из

материальной

образовательных

реформ

в в

значительной мере зависят и безопасность России, и темпы ее выхода из различного рода кризисов, присущих нашей стране. В настоящее время образовательные учреждения МВД России также перестраивают процесс подготовки специалистов для органов внутренних дел и внутренних войск в соответствии с многоуровневой системой профессионального образования [65, 3]. Подготовка специалиста в вузе выступает как процесс формирования у

него

достаточного

предварительной

для

готовности

профессиональной его

психики,

деятельности

устойчивых

уровня

статических

компонентов его профессиональной подготовленности. Тем не менее, даже хорошо подготовленный специалист в нужный момент может оказаться не мобилизован, не настроен на соответствующую деятельность, то есть, его психическая регуляция профессионального поведения и деятельности может не быть соответствующим образом актуализировна. Следовательно, эта деятельность

либо

окажется

малоэффективной,

либо

ее

успешное

осуществление будет совсем невозможным. Специфика обучения курсантов и слушателей имеет значительные отличия. У начинающих курсантов – недавних выпускников школ, мировоззрение еще не сформировалось. Знания и навыки в процессе 80

обучения

приобретаются

заново.

Курсанты

многое

излагаемое

преподавателем воспринимают как неоспоримую истину, и не всегда со стороны педагога требуется прилагать значительные усилия для ее доказательства. Здесь существует некоторая безусловная вера к печатному слову и авторитету преподавателя. В слушательских взводах практических работников, например, излагаемый материал редко просто воспринимается «на веру». В этом случае, как правило, всегда требуются обоснования и доказательства. В этой связи справедливо замечание В.Я. Кикотя, считающего, что главным моментом в учебном процессе для взрослых является активная профессиональная подготовка. Это обусловлено тем, что у многих слушателей уже имеется профессиональное образование (от начального до высшего) и немалый опыт решения профессиональных задач [256, 401]. Тем не менее, характерной особенностью, сближающей преподавание специальных дисциплин курсантскому и слушательскому коллективу, является общий характер решаемых ими задач, в части касающейся выполнения правоохранительной функции (курсанты, начиная со 2 курса, привлекаются для несения патрульной службы при территориальных отделах ОВД, по планам МВД при возникновении чрезвычайных ситуаций могут быть направлены для решения широкого круга оперативно-служебных задач в любую точку страны) и применения активных форм и методов обучения (в нашем случае технологии игровой деятельности). Исходя

из

этого,

учебное

заведение

МВД России

следует

рассматривать не только как учреждение, где можно получить знания, но и как своего рода тренировочный полигон, где можно развивать свои способности с помощью педагогов-профессионалов, специалистов своего дела и при этом овладевать профессиональными способами деятельности, а также ее культурой. Поскольку во многих учебных заведениях МВД России также проходят

подготовку

и

переподготовку 81

специалисты,

повышающие

квалификацию в жестко ограниченные сроки, вопросы о развитии творческих способностей, развитии их индивидуальности и самостоятельности помогает решить внедрение активных форм и методов обучения. Слушатели, приходящие из территориальных органов внутренних дел, на занятиях могут положительно воспринимать информацию о достижениях юридической науки и специальной техники, развитии правовых отношений, но, сопоставляя это с реалиями финансового и технического обеспечения своих ОВД, неотрегулированностью некоторых правовых вопросов и нехваткой ресурсов всех видов, вырабатывают скептическое отношение к обучению, опираясь на консервативное мышление и традиционный подход к оценке ситуаций. Мы считаем, что процесс закрепления усвоенных знаний при профессиональном обучении слушателей, имеющих опыт работы, нельзя сводить к повторению, заучиванию, жесткому контролю знаний и т.п. Здесь, как нигде, требуется не теоретическое и формальное, а документальное и практическое подтверждение всего того, что было рассмотрено на занятиях. В данном случае важны не только показ, удостоверение в реальности изучаемого явления, но и активное, деятельностное участие слушателей в процедуре педагогического процесса, в обсуждении нюансов и последствий рассматриваемых учебных действий. Следует отметить, что слушатели психологически не готовы адаптироваться

к

изменившейся

базирующееся

на

сложившемся

социально-общественном

опыте

работы

ситуации.

Стереотипное

территориальных опыте,

в

мышление,

подразделений новых

и

условиях

реформирования системы МВД порождает особого рода функциональную неграмотность, которая влечет неспособность сотрудников выполнять оперативно-служебные функции в новых условиях. Инертность мышления, в данном случае, не позволяет им видеть необходимость изменения традиционно деятельности.

сложившихся Вот

почему

отношений назрела

82

на

новые,

необходимость

активные в

формы

активизации

образовательной деятельности в учебном процессе вузов МВД, мотивации слушателей к обучению и стимулированию к профессиональной готовности. Поэтому программы, как для слушателей, так и для курсантов, должны быть очень гибкими, информативными и быстро изменяться в зависимости от потребностей общества, категории обучающихся, исходного уровня знаний курсантов и слушателей. При разработке таких программ исходным принципом должен являться принцип дифференцированной подготовки и индивидуального подхода. Деятельность преподавателя при передаче знаний курсантам не должна ограничиваться их констатацией, но и должна подкрепляться качеством усвоения материала даваемого на том, или ином занятии. Новый этап развития теории оперативно-разыскной деятельности начался в 1995 году. Появившиеся за это время (1995-2006 гг.) подзаконные акты

—

указы

Правительства РФ,

Президента РФ, межведомственные

постановления и

и

распоряжения

ведомственные

нормативно-

правовые акты, как субъектов ОРД, так и иных федеральных органов исполнительной власти, носят открытый характер. Также известно, что по теории ОРД «защищено несколько десятков открытых кандидатских и докторских диссертаций» [224, 106]. Так, Учебник «Теория оперативно-розыскной деятельности» [225] раскрывает базовые несекретные положения теории ОРД, изучение которых отвечает требованиям Госстандарта высшего юридического образования, приведены труды ученых, внесших значительный вклад в становление и развитие теории ОРД. Учебник

«Оперативно-розыскная

деятельность»

[159]

содержит

базовые несекретные положения оперативно-разыскной деятельности. Здесь раскрываются сущность, содержание и принципы оперативно-разыскной деятельности, определяются ее цели, задачи и функции, определяется предмет и система теории ОРД, рассматривается методология научных исследований проблем ОРД, определяется место оперативно-разыскной 83

деятельности в системе других наук, описываются нравственные отношения в оперативно-разыскной деятельности. В последующих разделах учебника дано подробное описание правового регулирования ОРД, субъектов ОРД, дана характеристика оперативно-разыскным мероприятиям и т.д. Краткий

учебный

курс

«Теория

оперативно-розыскной

деятельности» [224] излагает базовые положения ОРД, изучение которых отвечает требованиям государственного стандарта высшего юридического образования. В учебном пособии рассмотрены исходные теоретические положения ОРД, субъекты ОРД, дается понятие оперативно-разыскных мероприятий, основания и условия их проведения, их содержание и т.п. Учебное пособие «Язык оперативно-розыскной деятельности (история, современное состояние, проблемы)» [79] раскрывает проблемы языка оперативно-разыскной науки. Здесь исследованы историко-нормативные акты, регулирующие деятельность уголовного сыска России в X – начале XX вв., а также проблемы языка теории оперативно-разыскной деятельности как знаковой системы, закономерности ее функционирования и основные характеристики и т.п. Рыбников А.Г.,

Рудаков А.Б.

предлагают

концепцию

развития

информационных технологий в системе информационной безопасности России в учебно-методическом пособии «Информационно-психологические операции в борьбе с терроризмом и экстремизмом» [92]. Таким образом, имеющаяся специальная литература по оперативноразыскной деятельности, до недавнего времени имевшая гриф «секретно», в полной мере не отражает специфику преподавания специальных дисциплин и формирования профессиональной готовности курсантов, так как в основном она носит теоретический характер. Наша же задача – рассмотреть проблему формирования профессиональной готовности курсантов МВД в ходе использования

активных

форм

и

оперативно-разыскной деятельности.

84

методов

обучения

при

изучении

В современной педагогике образовательным процессом считается совместная

деятельность

обучающих

и

обучающихся

в

рамках

организованного взаимодействия и управления процессом со стороны обучающих. При профессиональном обучении в вузах МВД, понятие «совместная

деятельность»

приобретает

конкретное

выражение

как

совместная работа профессионально подготовленных людей, объединенных поставленной

учебной

целью,

соответствующей

их

потребностям

и

способностям. Профессиональная подготовка представляет собой особый процесс, когда необходимо учитывать конкретные потребности курсантов и слушателей,

их

осознание

уровня

профессиональной

готовности

и

требования к ним как к субъектам, участвующим в социально-общественных и других отношениях между людьми. По нашему мнению, в качестве психологической цепочки здесь может быть использован алгоритм, предложенный А.М. Столяренко: «знание – узнавание» – «знание – репродукция» – «знание – понимание» – «знание – убеждение» – «знание – применение» (понимание, где и как его применить) – «знание

–

творчество»

(самостоятельное

обогащение

глубины

и

обстоятельности знания, самостоятельно сделанные новые умозаключения, собственные выводы о месте и способах применения знаний) [256, 420]. Важными элементами данного алгоритма должны стать: ясность изложения, доказательность, убедительность, эмоциональность. Не менее важную роль играют при рассмотрении тех или иных вопросов занятия демонстрационные показы различных образцов специальных технических средств, оперативно-служебной документации, видеоматериалов, фонограмм и т.д. Особенностью изложения материала в данном случае, по нашему убеждению, должна послужить неразрывная и постоянная связь с практикой, а также необходимо применение активных форм и методов обучения Результат,

очевидно,

будет

соответствовать

целям

обучения,

когда

закрепление изучаемого материала непосредственно переходит в применение

85

усвоенного,

в

практическую

деятельность.

Это

порождает

стойкую

мотивацию и намерение продолжать обучение. Отметим, что мотивация оперативно-разыскной деятельности — это сложное психологическое явление, представляющее собой совокупность мотивов, выражающих предмет потребности оперативников и конфидентов и реализуемых

ими

в

деятельности

для

достижения

конкретных

целей [225, 254]. Курсанты в ходе анонимных опросов отмечают, что необходима активизация процесса обучения, «чтобы было более интересно», «хотелось бы больше участвовать в различного рода ситуациях, имитирующих настоящее задание», «интересными бывают занятия с использованием игровых ситуаций» и т.п. На сегодняшний день проблема формирования профессиональной готовности

курсантов

МВД

при

изучении

специальных

дисциплин

недостаточно рассмотрена, что подтверждается нашими данными. В ходе констатирующего эксперимента мы провели замеры выявленных нами компонентов: • Когнитивного; • Деятельностного; • Мотивационного. В начале опытной работы в группах курсантов 2 курсов был выявлен относительно невысокий уровень знаний, практических умений, навыков и мотивационных составляющих профессиональной готовности. В

ходе

констатирующего

эксперимента

преподавателями

были

получены экспертные карты, которые включали десять отобранных экспертами кафедры знаний, навыков и умений, составляющих базовую основу подготовки сотрудника криминальной милиции. Экспертная

карта

оценки

когнитивного

следующие позиции:

86

компонента

включала

Таблица 3 Экспертная карта оценки когнитивного компонента №п/п 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

Значимые качества сотрудника Знание нормативно-правовых актов, регламентирующих деятельность аппаратов криминальной милиции Знание оперативно-разыскных характеристик отдельных видов составов преступлений Знание особенностей противоправного поведения лиц представляющих оперативный интерес Знание оснований, условий и порядка проведения ОРМ Знание правовых основ ограничения конституционных прав человека и гражданина Знание основ перевоплощения в ОРД при проведении ОРМ Знание преступных традиций, обычаев, преступной иерархии, жаргона и татуировок Знание виктимологических особенностей поведения жертвы преступления Знание оснований, порядка и условий применения физической силы, специальных средств и оружия Знание основных норм УК РФ, УПК РФ, КоАП РФ, ФЗ об ОРД

Экспертная карта деятельностного компонента включала в себя следующие умения и навыки: Таблица 4 Экспертная карта деятельностного компонента (умения) № п/п 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7 8. 9. 10.

Значимые качества сотрудника Умение прогнозировать и анализировать оперативную обстановку Умения правильного оформления оперативно-служебной документации Умение перевоплощаться для получения оперативно-значимой информации Умение безошибочно разыгрывать роли различных социальных типов людей Умение быстро и без искажений, достоверно передавать оперативнозначимую информацию руководству и коллегам по работе Умение слушать собеседника, быть ему интересным Умение воспринимать ситуацию, ставя себя на место объекта оперативноразыскной деятельности Умение выделять главное из массива полученной информации и правильно строить версии по ней Умение осуществлять контакты с людьми Уметь распознавать особенности и повадки лиц совершивших противоправное деяние

87

Таблица 5 Экспертная карта деятельностного компонента (навыки) №п/п 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

Значимые качества сотрудника Навыки работы со специальной техникой аудиального и визуального контроля Навыки оформления оперативно-служебной документации Навыки работы со специальными химическими веществами Навыки работы со средствами оперативного наблюдения Навыки работы с дактилоскопическими комплектами и криминалистической техникой Навыки работы со средствами поисковой техники Навыки работы с оперативно - справочными учетами Навыки работы с автоматизированными банками данных оперативно – значимой информации Навыки работы с картотеками лиц, ранее привлекавшихся к уголовной ответственности Навыки изъятия орудий преступления и других предметов имеющих доказательственное значение

На основании разработанных карт экспертам предлагалось оценить качество знаний, навыков и умений курсантов каждой группы по 10-бальной шкале. При этом за максимальную оценку – 10 баллов – был условно принят теоретический и практический уровень самого преподавателя, а за минимальную оценку – 0 баллов – полное отсутствие соответствующих знаний, умений и навыков у курсантов и слушателей. На основе экспертных оценок для более объективной оценки профессионально-значимых качеств был рассчитан средний балл по каждому курсанту, характеризующий степень сформированности его знаний, умений и навыков. В основе данной оценки были учтены личные особенности и способности курсантов в ходе проведения различных занятий по курсу в течение всего периода изучения дисциплины, основанные на результатах текущего контроля, рубежного контроля и итогового контроля. На основании проведенных исследований нами были выделены 3 уровня сформированности знаний, навыков и умений курсантов: 88

Низкий уровень характеризуется относительно низким познавательным интересом,

слабым

уровнем

теоретических

знаний

правовых

актов,

составляющих базу профессиональной деятельности сотрудников ОВД, пассивное участие в ходе занятий. К низкому уровню были отнесены курсанты, имеющие средний балл от 0 до 2 баллов включительно. Средний уровень характеризуется проявлением ситуативного интереса к

рассматриваемым

проблемам

в

части,

касающейся

практического

применения отдельных знаний, умений и навыков в деятельности ОВД. К этому уровню мы отнесли курсантов со средним баллом выше 2, но не более 6. Высокий

уровень

–

проявление

неподдельного

интереса

к

рассматриваемым проблемам, достаточно глубокие знания теоретических основ ОРД, активное участие в ходе занятий, дополнительные вопросы в ходе занятия и в конце. К высокому уровню были отнесены курсанты, имеющие средний балл выше 6. Статистические данные о уровнях сформированности профессионально значимых качеств в ходе констатирующего эксперимента в контрольной и экспериментальной группах (чел.) представлены в таблице 6. Таблица 6 Уровни сформированности компонентов в ходе констатирующего эксперимента (чел.)

Уровень Низкий Средний Высокий

Когнитивный компонент Знания Контр. Эксперим. группа группа 19 19 21 23 5 4

Деятельностный компонент Умения Навыки Контр. Эксперим. Контр. Эксперим. группа группа группа группа 15 16 14 15 22 29 25 28 8 1 6 3

Статистические данные о уровнях сформированности профессионально значимых качеств в ходе констатирующего эксперимента в контрольной и экспериментальной группах (%) представлены в таблице 7. 89

Таблица 7 Уровни сформированности компонентов в ходе констатирующего эксперимента (%)

Уровень Низкий Средний Высокий

Для

Когнитивный компонент Знания Контр. Эксперим. группа группа 42,2 41,3 46,7 50,0 11,1 8,7

оценки

уровней

Деятельностный компонент Умения Навыки Контр. Эксперим. Контр. Эксперим. группа группа группа группа 33,3 34,8 31,1 32,6 48,9 63,0 55,6 60,9 17,8 2,2 15,6 6,5

мотивации

курсантов

контрольной

и

экспериментальной групп в ходе констатирующего и формирующего экспериментов была разработана анонимная анкета (См. приложение 3) В результате анализа массива заполненных анкет оценивались следующие мотивы: • Интерес к профессии; • Стремление к совершенствованию знаний, умений и навыков в ОРД; • Стремление к познанию человеческих отношений; • Стремление к борьбе со злом во всех его проявлениях; • Стремление быть полезным людям; • Склонность к обоснованному риску в ОРД; • Стремление к выражению своих качеств в сложных опасных ситуациях; • Стремление к изучению сильных и слабых сторон психики человека; • Стремление реализовать свой авторитет в ОРД; • Романтика оперативной работы. В ходе констатирующего эксперимента уровни мотивации курсантов контрольной и экспериментальной групп распределились следующим образом: 90

Таблица 8 Распределение уровней мотивации курсантов в ходе констатирующего эксперимента Контрольная группа Мотив

Высокий уровень

Средний уровень

Экспериментальная группа

Низкий уровень

Высокий уровень

Средний уровень

Низкий уровень

Чел.

%

Чел.

%

Чел.

%

Чел.

%

Чел.

%

Чел.

%

Интерес к профессии

8

17,78

28

62,22

9

20,00

8

17,39

28

60,87

10

21,74

Стремление к совершенствов анию знаний, умений и навыков в ОРД

4

8,89

18

40,00

23

51,11

5

10,87

18

39,13

23

50,00

Стремление к познанию человеческих отношений

15

33,33

21

46,67

9

20,00

15

32,61

20

43,48

11

23,91

Стремление к борьбе со злом во всех его проявлениях

21

46,67

12

26,67

12

26,67

21

45,65

17

36,96

8

17,39

Стремление быть полезным людям

5

11,11

22

48,89

18

40,00

6

13,04

31

67,39

9

19,57

Склонность к обоснованному риску в ОРД

3

6,67

29

64,44

13

28,89

3

6,52

31

67,39

12

26,09

Стремление к выражению своих качеств в сложных опасных ситуациях

3

6,67

25

55,56

17

37,78

4

8,70

32

69,57

10

21,74

Стремление к изучению сильных и слабых сторон психики человека

2

4,44

33

73,33

10

22,22

2

4,35

33

71,74

11

23,91

Стремление реализовать свой авторитет в ОРД

30

66,67

9

20,00

6

13,33

26

56,52

11

23,91

9

19,57

91

Романтика оперативной работы

8

17,78

36

80,00

1

2,22

8

17,39

31

67,39

7

15,22

Обобщая вышесказанное, приходим к выводу, что в процессе преподавания выделить

специальных

дисциплин

педагогическую

курсантам

составляющую

МВД в

необходимо

формировании

профессиональной готовности, найти необходимые формы и методы для усиления мотивации обучения и формирования специалиста. По нашему мнению, сегодня наиболее прогрессивным является деятельностный принцип обучения, так как именно он, чаще всего, лежит в основе разработок новых технологий обучения. Большой вклад в создание и последующее развитие такого подхода к организации учебного процесса внесли:

М.М. Бирштейн,

Т.П. Тимофеевский,

И.М. Сыроежин,

С.Р. Гидрович, В.М. Ефимов, В.Ф. Комаров, В.И. Рыбальский, Р.Ф. Жуков, В.Н. Бурков,

Б.Н. Христенко,

А.М. Смолкин

и

многие

другие [28; 45; 82; 220]. Деятельностный принцип обучения предусматривает прежде всего активизацию творческо-познавательной деятельности обучаемых, а точнее – мотивацию к приобретению профессиональных знаний, умений и навыков, которые позволят ему быть востребованным обществом специалистом. Поэтому, можно сказать, что деятельностный подход к организации учебного процесса предполагает широкое использование новых технологий активного обучения. Реализация деятельностного подхода при изучении дисциплин специального блока в образовательных учреждениях МВД России позволяет курсанту: 1.

активизировать процесс обучения;

2.

приучить его к исследованию и оценке информации, работе с

источниками, справочно-информационным фондом;

92

3.

привить первоначальные навыки принятия самостоятельного

решения; 4.

уметь правильно ставить проблему, находить ее причину,

устанавливать причинно-следственную связь; 5.

сформировать

аналитическое

мышление

и

умение

ясно,

последовательно, аргументировано излагать и отстаивать свою точку зрения; 6.

инициировать уровень рефлексии и перцепции, как качеств

составляющих базовую основу профессионализма сотрудника; 7.

сократить путь от полученных теоретических знаний до их

практического применения. С целью выявления эффективности инновационного обучения курсантов нами был проведен сравнительный анализ различных вариантов изучения курса и качества его усвоения в зависимости от методов обучения (модель «Т» – традиционное; модель «И» – инновационное). Эксперимент проводился на базе Белгородского юридического института МВД России. Эксперимент проводился в течение двух лет с личным составом одного из курсов факультета высшего профессионального образования, состоящего из четырех взводов общей численностью 91 человек. В первых 2 взводах курса (45 человек) преподавание велось традиционными методами (модель «Т»), параллельно в других 2 взводах этого же курса (46 человек) – инновационными

(модель

«И»).

Все

группы

изучали

дисциплину

«Оперативно-разыскная деятельность» по одной и той же рабочей программе,

включавшей

одинаковое

количество

часов.

На

начало

эксперимента средний балл курсантов всех взводов был примерно равным. Все они находились в одинаковых служебно-бытовых условиях, и одновременно с обучением выполняли служебно-боевые обязанности по несению службы в суточных нарядах и охране общественного порядка. Таким образом, мы постарались максимально соблюсти одно из основных требований к выборке дескриптивного плана – репрезентативность – состав обследуемых генеральной

должен

приближаться

совокупности [257, 112]. 93

к

соответствующим

Согласно

пропорциям

утвержденной

рабочей

программе, около 62% от общего количества учебного времени отводилось на лекционные и семинарские занятия, а остальное время было посвящено практическим занятиям, включая выездные занятия в территориальные органы внутренних дел. Кратко охарактеризуем каждую применяемую модель: Традиционная модель предполагает последовательное и равномерное распределение материала в соответствии с дидактическими принципами систематичности и последовательности. Для

традиционной

образовательного

процесса,

модели,

базовой

при

организации

является

репродуктивная

деятельность,

выполняемая слушателем по заданному образцу. При проведении практических занятий по традиционной технологии мы использовали методические рекомендации, разработанные МВД России. Практическое занятие включало: • вступительное слово преподавателя; • постановку задачи, в соответствии с рассматриваемой темой занятия; • проверку выполненного курсантами задания, даваемого им на самоподготовку; • решение вводных, согласно сборнику задач; • решение

вводных

задач

самостоятельно

с

оформлением

соответствующей оперативно – служебной документации, либо в тетради, либо в специально разработанном практикуме; • подведение итогов занятия. Инновационная модель – предполагает процесс и результат такой учебной деятельности, которая стимулирует инновационные изменения в существующей системе кадровой подготовки специалистов и как конечный продукт – умение ими адаптироваться в социальной среде. Инновационный подход к проведению практических занятий, на наш взгляд, в качестве цели обучения предполагает развитие у курсантов нового

94

опыта

на

основе

целенаправленного

формирования

творческого

и

критического мышления, ролевого и имитационного моделирования. При проведении практических занятий, последние строились на решении ситуационных задач и деловых играх (Методика проведения указана в приложении № 2). В качестве основного параметра для сравнения традиционной и инновационной

моделей

обучения

выступил

характер

деятельности

слушателя и как следствие – качество приобретаемых им знаний, умений и навыков. Для первой модели характерным является деятельность основного субъекта – преподавателя, а слушатель не в полной мере является полноправным субъектом собственной деятельности – тип взаимоотношений между педагогом и слушателем субъект-объектный. Вторая модель предполагает личностно-ориентированный подход, включающий в себя продуктивную, развивающуюся деятельность. При личностно-ориентированном типе взаимоотношений отношения между преподавателем и курсантом носят субъект-субъектный характер, учитывая те педагогические условия, которые лежат в основе инновационного обучения. Различие между традиционной и инновационной моделями обучения проявляется через специфику реализуемых в них деятельностей. Для первой модели характерна предметная деятельность, связанная с той или иной областью знаний. Для второй модели является главным овладение слушателем всеобщим способом решения задач данного класса, что связано с необходимостью развития рефлексии. Для оценки эффективности применяемых методов инновационного обучения курсантов в курсе «Оперативно-разыскная деятельность» нами был использован метод экспертных оценок. В качестве критерия оценки выбраны основные мотивы, знания, умения и навыки согласно квалификационным 95

характеристикам

выпускников

специализированных

образовательных

учреждений МВД России, отношение слушателей к учебному процессу. В качестве экспертов были выбраны преподаватели кафедры оперативноразыскной

деятельности,

проводящих

лекционные,

семинарские

и

практические занятия в выбранном для исследования курсе. Как специфический вид деятельности в учебном процессе в нашем исследовании мы рассматриваем игру, так как спектр её назначений для развития и самореализации курсантов в их служебной деятельности, отражающей многообразие окружающего мира и богатства человеческих отношений достаточно широк. Учитывая мнения курсантов о ходе учебного процесса, согласимся с тем, что основная функция игры – её разнообразная полезность, мы же добавим, еще увлекательность. С помощью деловой игры формируются практические умения и навыки, развивается творческое мышление личности, т.е. основные необходимые составляющие профессиональной готовности специалиста. Не случайно А.С. Макаренко и Л.С. Выготский видели возможность для человека почувствовать себя в игре «чем-то более высоким», подняться на «голову выше самого себя», приобрести «…высшие нравственные достижения, которые завтра станут его средним уровнем, его привычной моралью» [57, 125]. В

оперативно-служебной

деятельности

оперуполномоченный,

вчерашний выпускник, на каждом шагу встречается с различными неожиданностями. Поэтому ему необходимо умение не только быстро ориентироваться

в

меняющейся

обстановке,

но

и

продвигаться

к

поставленной цели не теряясь, преодолевая возникающие трудности. Без такого умения сегодняшнему выпускнику очень сложно адаптироваться в оперативно-служебной деятельности, а используемые им решения зачастую далеки от оптимальных. Деловая игра, в контексте нашего исследования – это, в определенном смысле,

репетиция

функциональной 96

(оперативно-служебной)

или

воспитательной деятельности слушателя (курсанта). Она дает возможность воспроизвести и проиграть практически любую конкретную ситуацию, наиболее часто встречающуюся в оперативной деятельности, в лицах, что позволяет лучше понять психологию людей, встать на их место, уяснить, что ими движет в тот или иной момент реального события. Генезис игры доказывает, что большинство игр по природе своей имитативны и первоначально возникают как результат деятельности. Игра есть форма общественного опыта развивающейся личности. Разнообразные исследования

показывают,

что

игра

воспроизводит

доступными

ей

средствами практические ситуации реальной жизни, а значит, несёт учащимся знания о мире, воспитывая общечеловеческие качества, навыки, привычки, способности [26, 71]. Приведём уточняющее определение понятия игровой деятельности, данное

О.С. Газманом:

«Игровая

деятельность

–

это

особая

сфера

человеческой активности, в которой личность не преследует никаких других целей, кроме получения удовольствия, удовольствия от проявления физических и духовных сил» [60, 14]. Отечественные психологи и педагоги процесс развития понимали как усвоение общечеловеческого опыта, общечеловеческих ценностей. Как отмечал Л.С. Выготский: «Не существует исходной независимости индивида от общества, как нет и последующей социализации» [57, 123]. Таким образом, игра воспроизводит стабильное и инновационное в жизненной практике и, значит, является деятельностью, в которой стабильное отражает именно правила и условности игры – в них заложены устойчивые традиции и нормы, а повторяемость правил игры создаёт тренинговую основу развития личности. Поэтому, мы в своём исследовании рассматриваем игру как один из основных методов учебной деятельности. При

использовании

игры

в

деятельность ОВД» мы наблюдали:

97

курсе

«Оперативно-разыскная

• повышение интереса к учебным занятиям по оперативно-разыскной деятельности, криминалистике, уголовному процессу, специальной технике ОВД; • рост познавательной активности в процессе обучения, что позволяет курсантам и слушателям получать и усваивать большее количество информации, основанной на примерах конкретной действительности, моделируемой в игре; • приобретение участниками игры навыков принятия решений в сложных ситуациях; • изменение самооценки учащихся, повышение её объективности; • значительное накопление опыта при существенном сокращении времени. Отметим также, что именно на ранних ступенях обучения применение технологии игровой деятельности способствует развитию интереса к обучению. Помимо этого, игра в изучаемом курсе способствовала ориентации и адаптации курсантов к жизни в системе правовых отношений, а также позволила

решить

широкий

комплекс

обучающих,

развивающих

и

воспитательных задач. Она способствовала формированию общей правовой культуры курсантов; стимулировала их познавательную активность и творческий подход к делу; воспитывала у участников игры качества «специалиста своего дела», способствовала выработке такого качества, как умение находить причины и источники критических, конфликтных ситуаций и способов их разрешения. Из всего многообразия существующих сегодня видов игр, мы считаем необходимым

выделить

два:

операционную

игру

и

игру

методом

инсценировки. Следует отметить, что оба указанных вида предусматривает наличие ролевого сценария. Активизация учащихся достигается не только интересным сюжетом игр, но и личным участием в ней, их действиями и переживаниями. 98

Операционные конкретных

операций

игры.

Помогают

(освобождение

отрабатывать

заложников,

выполнение

задержание

особо

опасного преступника, проведение оперативно-поисковых мероприятий и др.), В операционных играх может моделироваться соответствующая служебная, оперативная обстановка, Игры такого типа проводятся в условиях, имитирующих реальные события. Операционные игры отличаются тем, что курсанты выполняют определённые роли, проигрывают сценарий с определенными действиями и диалогом. В таких играх обучаемые воспроизводят функции, выполняемые кадровыми оперативными сотрудниками, копируют деловые отношения, существующие между ними. Метод инсценировки. Это своеобразный "деловой театр", когда разыгрывается какая-либо ситуация, а также поведение обучающегося в этой обстановке. Здесь обучающийся должен мобилизовать весь свой опыт, знания, навыки, суметь вжиться в образ определенного должностного лица, оценить обстановку и найти правильное решение. Основная задача метода научить обучающегося ориентироваться в разных обстоятельствах, давать объективную оценку своему поведению, учитывать возможности других людей, устанавливать с ними контакты, влиять на их интересы, потребности и деятельность, не прибегая к формальным атрибутам власти, к приказу, наставлению. Для инсценировки составляется сценарий, замысел, где описывается конкретная ситуация, функция и обязанности действующих лиц, их задачи. Таким

образом,

ролевую

игру

нельзя

считать

только

«экспериментальной площадкой», где курсанты апробируют накопленные знания о жизни, в таких играх, проявляются их стремление активно воздействовать на складывающиеся обстоятельства, переосмысливать их, иначе говоря, ролевая игра выступает активной формой экспериментального поведения. В качестве сюжетов игр могут выступать: отношения с конфидентами,

проведение

опросов 99

граждан,

проверочные

закупки

запрещенных к легальному обороту предметов и веществ, порядок документирования

действий

отдельных

преступлений

видов

преступников, и

т.д.

организация Сюжет

раскрытия

определяет

роли,

распределяемые между курсантами во время игры. Считаем необходимым выделить три основных принципа проведения деловых игр. 1.

Создание

правдоподобия

имитируемой

ситуации.

Игровая

ситуация должна быть похожей на реальную. Это помогает играющим лучше понять и изучить проблему, проявлять больше активности и творчества. Способствует этому использование пакета реальных документов (материалы проверок, материалы уголовных дел и т.д.). 2. Динамика

Постепенность вхождения игроков в имитируемую ситуацию. ситуации

должна

развиваться

от

простого

к

сложному,

обеспечивая полное «погружение» в рассматриваемую ситуацию. 3.

Непрерывный анализ и поиск путей решения основной изучаемой

проблемы. Как видим, одной из особенностей является присутствие игры на всех этапах

обучения

конструирования

модели

деятельности

оперуполномоченного КМ. Причём, игра не статична, она изменяется, движется в сторону всё большего усложнения и обусловлено это как возрастными особенностями обучаемых, так и накапливающимся правовым опытом. Криминогенная ситуация в стране такова, что курсанты и слушатели с первых дней своей повседневной оперативно-служебной деятельности обязаны принимать все предусмотренные законодательством меры по обеспечению основных прав и свобод граждан. В связи с этим огромное значение в обучении будущего оперуполномоченного приобретает игровой компонент, учитывающий ту или иную ситуацию, разрешение которой, позволяет приобрести первичные навыки и умения профессиональных действий. 100

Таким образом, деловая игра направлена на имитацию реальных жизненных условий и процессов, воспроизводит модель преступного деяния и определяет стиль и способы противодействия субъектов ОРД, позволяет курсантам быть лично причастным к изучаемым явлениям и даёт возможность реализовать себя в той или иной ситуации. В ходе проведения игр по темам изучаемого курса мы наблюдали следующее: • повышение интереса к деятельности оперуполномоченного КМ и курсу ОРД в целом; • разнообразие подходов решения нестандартных ситуаций; • приобретение участниками игры навыков принятия решений; • формирование умения доказывать, отстаивать свою точку зрения; • приобретение необходимых навыков при составлении процессуальных документов; • изменение

самооценки

учащихся

в

сторону

повышения

её

объективности. На наш взгляд, ролевая игра в курсе «Оперативно-разыскная деятельность ОВД» способствует развитию познавательного интереса обучаемых, где каждый курсант становится ее активным участником, обогащая свой опыт разными умениями и навыками принятия как самостоятельного, так и коллективного решения проблемных ситуаций. Введение ролевых игр в изучаемый курс позволяет каждому курсанту сформировать свое личное «досье ситуаций», пополнить субъектный опыт навыками решения нестандартных задач в реальных условиях, выработать свой, алгоритм действий в той или иной ситуации в рамках существующего правового поля. Правильная постановка проблемной ситуации позволяет в ходе игры не только вспомнить и применить на практике теоретический материал по данному курсу, но и использовать познания и опыт, приобретенные в ходе изучения

других

специальных

дисциплин. 101

Таким

образом,

игровой

компонент

является

своеобразным

катализатором

межпредметных связей в образовательном процессе.

102

установления

2.2. Реализация технологии формирования профессиональной готовности курсантов МВД при изучении специальных дисциплин В данном параграфе мы представим реализацию разработанной нами технологии формирования профессиональной готовности курсантов МВД. В п.1.4. нами представлены классификационные параметры технологии формирования

профессиональной

готовности,

которые

позволяют

сориентировать преподавателя и студента на решение обозначенной нами проблемы. Для профессионального становления будущего специалиста важно освоение им норм, ценностей, эталонов выбранной профессии (в нашем случае сотрудника криминальной милиции), формирование необходимых качеств, знаний, умений и навыков для решения необходимых задач профессиональной

деятельности,

развитие

мотивационно-ценностного

отношения к профессии, индивидуализация своей деятельности, готовность к дифференцированной оценке своего труда и т.п. Эти и другие необходимые для сотрудника криминальной милиции качества необходимо развивать у курсантов в ходе обучения в вузе. Выше мы отмечали, что проведенный теоретический анализ имеющихся учебников, учебных планов и программ по специальности «Оперативно-разыскная деятельность» закономерно подводит нас к выводу о том, что необходим поиск новых форм, методов обучения и воспитания. Однако,

как

показывает

практика,

в

большинстве

случаев

преподавателями из всего многообразия методов обучения используются: разбор оперативно-служебных ситуаций; анализ учебных видеофильмов; работа с документами (макеты дел оперативного учета, справочные картотеки, планы тех или иных мероприятий, составление справок, составление оперативно-служебной документации); опрос курсантов и слушателей по материалам темы; практическая работа в ОВД. Все это остаточно традиционные методы обучения, без которых невозможен процесс 103

обучения. Но в ходе нашей практической деятельности мы пришли к выводу, что если занятие носит нетрадиционный характер, то курсанты активнее включаются в работу, запоминают больше информации, и, соответственно повышается качество их знаний. Таким образом, мы считаем необходимым использование форм и методов активного обучения в ходе преподавания специальных дисциплин (в нашем случае курса Оперативно-разыскная деятельность»). Мы пришли к выводу, что в большинстве специализированных вузов МВД России

по

курсу

ОРД

в

недостаточном

объеме

реализуются

современные имитационные формы обучения. Введение имитационных форм обучения в курс «Оперативноразыскная

деятельность»,

по

нашему

мнению,

обеспечивает

более

эффективное закрепление теоретического материала, полученного на лекциях и семинарских занятиях, и станет недостающим звеном в цепочке подготовки специалиста между теоретической частью и его практической деятельностью. Среди имитационных технологий обучения, ведущую роль мы отводим деловым играм. Первая проба использования игрового метода в России принадлежит М.М. Бирштейн, которая в 1932 году в Ленинграде провела деловую игру по организационно-производственным испытаниям. Сегодня в мире используются свыше двух тысяч деловых игр, составляющих один из блоков активных технологий, из которых только в России и США свыше полутора тысяч [3]. Имитационное обучение, в основе которого лежит имитационноигровое моделирование, позволяет найти оптимальное сочетание различных подходов к обучению специалиста, сформировать у него необходимый «багаж» навыков и умений, необходимый в его практической деятельности. Ведь максимальный эффект от учебного процесса можно получить только при разумном, оптимальном сочетании информационного и деятельностного подходов к обучению [43, 6]. 104

На наш взгляд, подобное сочетание возможно при введении в курс ОРД деловых игр, базисом которых выступают ситуации, наиболее часто встречающиеся на практике. Передовой исследования

и

(Ю.С. Арутюнов,

опыт

зарубежных

публикации

педагогов,

советских

Н.Б. Борисова,

и

многочисленные

российских

А.А. Вербицкий,

педагогов

С.А. Габрусевич,

Э.М. Мартузина, А.А. Соловьева и др.) подтверждают, что императивная педагогика в вузе должна быть заменена педагогикой сотрудничества и развития, в основе которой лежит понимание того, что обучение выступает как средство развития индивидуальных качеств субъекта с помощью знаний, умений и навыков. Среди дидактических игр мы особо выделяем деловую игру, которая представляет собой моделирование процессов и механизмов принятия решений участниками с использованием каких-либо моделей. Совершенно правы А.А. Вербицкий и Н.В. Борисова [51, 48], отмечая, что деловая игра – это «тяжелая артиллерия», и применять ее целесообразно лишь для достижения таких целей, которые не могут быть реализованы более простыми, привычными и надежными способами. Дидактические игры кардинально меняют технологию обучения. Суть их состоит в том, чтобы пробудить

познавательную

активность

обучаемого,

содействовать

самостоятельности в мышлении и деятельности [83, 133]. Анализ работ многих специалистов в данной области деятельности показал,

что

выработка

решений

в

деловых

играх,

как

правило,

осуществляется в условиях поэтапного уточнения совершаемых действий, анализа

всей

поступающей

информации.

Выделим

ряд

принципов,

характерных для деловых игр: • Жизненность и типичность конкретных ситуаций, рассматриваемых в ходе игры;

105

• Регулярное повторение задач и процедур, составляющих сущность игры, в определенном сочетании при различных логических или числовых значениях; • Конфликтность

и

скрытые

резервы;

как

известно,

отсутствие

конфликтности исключает саму постановку проблемы, а отсутствие резервов не позволяет решить ситуацию; • Отсутствие полной информации, то есть принятие решения в условиях неопределенности, в условиях риска или противодействия; • Динамичность процесса управления, влияние принятых ранее решений на изменение обстановки в последующие моменты; • Действующие лица: игроки, исполняющие роли должностных лиц, игроки-эксперты, оценивающие результаты, игроки-организаторы, готовящие материалы, выдающие информацию и направляющие ход игры; • Наглядность последствий принимаемых решений; • Определенные правила и регламент игры [190, 10]. Процесс конструирования любой игры является ответственным и в то же время творческим этапом. Поэтому очень важно знать основные психолого-педагогические принципы создания деловой игры, которые позволят существенно сэкономить время на поиски своей концепции и уделить основное внимание на композиционную сторону технологии. Выделяют следующие принципы деловых игр: • Имитационное моделирование конкретных условий и динамики развития; • Игровое моделирование содержания и форм профессиональной деятельности; • Совместная деятельность; • Диалогическое общение; • Проблемность содержания имитационной модели и процесса его развертывания в игровой деятельности [51, 14]. 106

Специалисты расшифровывают каждый из перечисленных принципов с позиций своего видения рассматриваемого вопроса. Так, принцип проблемности

содержания

имитационной

модели

и

процесса

его

развертывания в игровой модели означает, что разработчик игры закладывает в нее не упрощенные задачи, а систему учебных заданий в форме описания конкретных ситуаций. Реализуется он и в имитационной, и в игровой модели. Принципы совместной деятельности, диалогического общения, как бы вытекая из принципа игрового моделирования, выступают, с одной стороны, условиями проектирования, а с другой – условиями реализации игровой учебной деятельности учеников. При этом принцип совместной деятельности особо подчеркивает тот факт, что деловая игра представляет собой работу на имитационной модели нескольких участников, осуществляющих общение и взаимодействие с целью обсуждения позиций и принятия решений по всем вопросам сценария. В

то

же

время

принцип

диалогического

общения

является

необходимым условием решения учебных проблем в рамках игры, а также развития познавательной активности учащихся. И, наконец, совокупность всех принципов игровой учебной деятельности служит способом реализации целей обучения и воспитания, развития личности специалиста. Перечисленные принципы задают определенные требования, как разработчику игры, так и преподавателю, реализующему ее в учебном процессе. Деловая игра является педагогическим методом, в ходе применения которого обучаемые-участники действуют как субъекты, наделенные определенными полномочиями для того, чтобы понять реальные или гипотетические проблемы в межчеловеческих отношениях или в других областях, развить свои рефлексивные, перцептивные, эмпатийные качества. «Примерка роли» или «взятие на себя роли» являются терминамисинонимами, которые используются для описания данного процесса. Несмотря на то, что деловая игра часто используется в искусственных, 107

смоделированных

условиях,

она

является

в

достаточной

степени

независимой методикой для того, чтобы оправдать себя как отдельный подход.

Одной

из

особенностей,

делающей

ее

в

такой

степени

привлекательной, является то обстоятельство, что она может быть применена в ходе почти любого учебного процесса, иногда даже в качестве дополнения к основному дидактическому методу. Разыгрывая

свои

роли,

участники

стараются

показать

те

поведенческие образцы, которые, по их мнению, являются характерными для данной роли в определенных социальных ситуациях. Например, двое курсантов или слушателей могут разыграть интервью, один выступая в качестве

руководителя,

руководитель

отвечает

другой за

-

оценку

подчиненного, работы

в

ходе

подчиненного.

которого Главными

компонентами при этом будут: сама роль; требования к роли, то есть специфические особенности поведения данного человека, которые актор старается показать у своего персонажа; социальная ситуация в понимании данного актора; а также собственно личность актора, проявляющаяся в ходе его игры. На наш взгляд, деловая игра позволяет акторам получить возможность практики реагирования на конфликтную, или другую связанную со стрессом ситуацию. Моделирование реальных условий устраняет, таким образом, риск и ответственность, присущие реальной жизни, оставляя в то же время многие другие аспекты

взаимодействия. При этом появляется возможность

совершения и наблюдения ошибок, а также опробования альтернативных вариантов решения проблемы. Другими словами, разыгрывание по ролям позволяет экспериментировать с различными типами поведения в данной ситуации. Распределяя роли, мы поручаем обучаемому роль, совершенно отличающуюся от его поведения в реальной жизни, чтобы дать ему возможность получить несвойственный для него опыт и расширить его взгляды, включив в них реальное значение и возможные последствия 108

поведения других людей, с которыми он может столкнуться в будущем. Социальные ситуации, с которыми участник сталкивается при разыгрывании данной роли, могут изменяться для того, чтобы дать ему возможность сформировать широкий спектр реакций, которые, по его мнению, могут подходить к данной роли. Занятия с разыгрыванием ролей дают возможность курсантам получить практику реагирования на конфликтные ситуации возникающие в ходе имитационной ситуации без риска, имеющегося в реальной жизни, т.е. в оперативно-служебной деятельности, при этом ошибки в действиях не имеют серьезных последствий. Полагаем, что кроме получения общего опыта во взаимодействии между отдельными людьми в ходе таких занятий, обучаемому можно помочь изменить

свое

возможности

собственное

выслушать

поведение

мнения

других

путем

предоставления

присутствующих,

ему

которые

наблюдали его игру. В случае успеха, это может открыть коммуникационные каналы и убрать некоторые из внутренних запретов, препятствующих разрешению конфликтных ситуаций возникающих в общении. С практической точки зрения, эффективное разыгрывание по ролям может быть организовано почти в любых условиях, поскольку не требуется каких-то особых физических мероприятий или специального оборудования. По сути дела, для моделирования реальных жизненных ситуаций могут использоваться очень простые, доступные материалы и учебные аудитории. Больший эффект будет достигнут при моделировании и воспроизведении жизненной ситуации в условиях близких к реальным. Например, при изучении тем курса связанных с действиями конфидентов, проведения активных побуждающих оперативно-разыскных мероприятий (проверочная закупка, оперативный эксперимент и др.) имеет смысл проводить ролевую игру вне учебной аудитории - на улице, парке, в местах массового скопления людей. Выбор такого места не случаен, а в большинстве случаев

109

соответствует реальным ситуациям, встречающимся в оперативно-служебной деятельности оперативных подразделений. Считаем,

что

в

данном

случае

характер

используемой

для

рассмотрения проблемной ситуации должен быть, несомненно, близок участникам группы для того, чтобы мотивация в обучении была принята и инициировалась самими слушателями, а не навязывалась бы им извне. Несмотря на то, что роли и ситуации могут быть разнообразными, на наш взгляд, целесообразно использовать в учебном процессе при изучении тем курса «ОРД ОВД» один из двух приводимых ниже подходов. 1.Структурированные деловые игры: В этом случае преподаватель выбирает как саму ситуацию, так и разыгрываемые

роли,

а

также

определяет

цель

действий.

Такое

предварительно спланированное разыгрывание ролей требует во многих случаях тщательного и подробного описания ролей и ситуации, а также выражения многосторонних откликов со стороны аудитории. В более простых случаях, если, например, цель группы заключается в изучении различных образцов поведения лидера, руководитель занятия может принять на себя роль лидера в деловой игре и устно распределить другие роли. Однако, на наш взгляд, преподаватель вправе предложить обучаемым самостоятельно и предварительно спланировать, распределить роли самими членами группы, а не своим решением. Такой подход, по нашему мнению, наиболее целесообразен при разборе и изучении тем, связанных с документированием действий лиц, причастных к совершению преступлений, организации раскрытия отдельных видов преступлений (против личности, имущественных преступлений, преступлений сексуального характера и др.). Интерес к роли того или иного участника, в данном случае, будет продиктован

возможностью

проявить

свои

лучшие

качества

при

исследовании проблемы и приобретения практических навыков при решении аналогичных задач. Смоделированная ситуация сначала должна быть представлена группе, а затем разыграна. Разработанный руководителем или 110

группой план занятия может определять степень требуемой спонтанности, подразумевающей введение вводных, не запланированных в сценарии, а также того количество информации, которая может быть заранее сообщена исполнителю данной роли. 2.Спонтанная деловая игра Данный подход основан на использовании ситуации, возникающей в ходе группового обсуждения проблемы, без какого-либо предварительного планирования руководителем или группой. В этом случае само разыгрывание по ролям служит своеобразным «брифингом» группы по данной проблеме. Как структурированное, так и спонтанное разыгрывание по ролям, на наш взгляд, обеспечивает деятельное участие обучаемого за счет: •

его реальных действий;

•

имитации;

•

наблюдения и высказывания мнения;

•

анализа. Считаем, что в дополнение к этим двум подходам, разыгрывание по

ролям может развиваться в двух главных направлениях. Последние не связаны ни с одним из концептуальных подходов и работают как в рамках структурированного, так и спонтанного подхода, фокусируясь или на проблеме, акцентирующей внимание на ситуации, или на проблеме, связанной с человеческими отношениями. В первом случае, при сосредоточении внимания на самой ситуации определяются роли каждого из курсантов-акторов, а ситуация остается открытой для того, чтобы дать группе свободу в поиске путей разрешения проблемы. Во втором случае, внимание сосредоточивается на действиях отдельных людей, а роли, в силу этого, определяются как более гибкие при четко оговоренной ситуации. Акцент при выборе как подхода, так и направления хода представления ситуации ставится на анализ, оценку и предложения по совершенствованию навыков по отработке взаимодействия обучаемых. 111

По

нашему

мнению,

занятие,

включающее

деловую

игру,

целесообразно начинать с подготовительного периода, в течение которого участникам и зрительской аудитории предоставляется такое количество информации в устном или письменном виде, которое необходимо для создания реальной ситуации. Акторам нужно предоставить достаточно времени для формирования их отношения к характеру своих героев, а аудиторию целесообразнее сориентировать на то, что они увидят. Упрощенный подход к организации разыгрывания по ролям может включать представление с последующим его обсуждением. Анализ и дискуссия сосредоточиваются на оценке воспроизведения характера героя и конфликтной ситуации. Чтобы сохранить впечатление и спокойную атмосферу в ходе самой игры и при ее анализе, со стороны преподавателя целесообразнее использовать псевдонимы героев (выбираются в начале игры), а не настоящие имена и фамилии участников. Зрительская аудитория может быть поделена на сектора или может быть избрана специальная экспертная группа для последующего обсуждения разыгрываемых событий. В дополнение к этому, можно использовать технические средства обучения (звукозаписывающая аппаратура, видеопроекторы, внутренние системы телевизионного контроля и т.д.), позволяющие вернуться к обсуждаемым сценам в ходе последующей дискуссии. На

наш

взгляд,

преимущество

«посценичного»

разыгрывания

ситуации перед зрительской аудиторией заключается в том, что зрители могут наблюдать и обсуждать детали отдельных сцен, а «акторы» выиграют в том, что получат возможность выслушать зрительские комментарии, поскольку они часто не подозревают эффекта воздействия их игры на других. Кроме того, при такой организации зрители смогут глубже понять чувства участников сцены. При проведении практического занятия, мы использовали и другой подход к проведению деловой игры, который можно условно назвать как «параллельное

разыгрывание

роли» 112

или

«параллельный

старт».

Практическое занятие по рассматриваемой теме курса должно проводится двумя

преподавателями

по

подгруппам.

При

таком

разделении

обеспечивается наиболее эффективная проработка вопросов выносимых на занятие. Проведение ролевой игры в рамках практического занятия, в данном случае, предусматривает разделение всей группы на две подгруппы, в которые

включаются

исполнители

одной

роли,

и

одновременное

разыгрывание ситуации во всех подгруппах. На наш взгляд, преимуществом данного метода является возможность испытания нового отношения к ситуации и поведения курсантов в ходе нее, что в свою очередь дает разнообразный материал для сравнения, анализа и оценки действий курсантов в различных подгруппах. При проведении игры таким способом обеспечивается вовлечение всех членов учебной группы в решение проблемы, помогая преодолеть застенчивость и скромность отдельных ее участников. Независимо от выбранного подхода, эффективность деловой игры в большой степени зависит от первоначального понимания и одобрения группой концепции и целесообразности данного метода, а также успеха в его реализации. Это требует от руководителя полного контроля процессов (обсуждения, принятия решений, проверке версий и т.д.) внутри группы. Задача руководителя, в данном случае, заключается в создании рабочей атмосферы, способствующей должной самооценке действий курсантов в разыгрываемой ситуации. Преподаватель должен знать, когда нужно прервать процесс, в каком месте задать вопросы, кому поручить конкретную роль, как суммировать замечания и вопросы, поднятые в ходе работы над ситуацией, при необходимости упростить или усложнить игровую ситуацию и,

как

сохранить

необходимый

темп

для

предотвращения

скуки,

одновременно обеспечив тщательность анализа действий. Проведение такого занятия требует высокого уровня управления дискуссией. Руководитель должен быть в состоянии лично продемонстрировать и прокомментировать отдельные моменты, предоставить в качестве доказательств действующие 113

нормативно-правовые акты, образцы специальных технических средств, ознакомить с тактическими приемами их использования, а также уметь подсказать, что и как должно быть сделано. Поскольку, в определенном смысле, деловые игры

являются

реализацией практической ситуации, одним из путей оценки эффективности является их сравнение. Так, нами в ходе наблюдения и сравнения деловой игры и рассмотрения

конкретной

реальной

ситуации

получены

следующие

различия, показывающие возможность получения довольно противоречивого опыта при использовании этих методик. Для наглядности их можно представить в следующем виде: Таблица 9 Сравнение результатов методик, используемых при разборе реальной ситуации и в ходе деловой игры Разбор реальной ситуации Представляет для обучаемых проблему для обсуждения. Проблема возникает из предыдущих ситуаций. Эмоциональный и отношенческий выражен в незначительной степени. Подчеркивает важность фактов. Дискуссия организуется с психологических позиций «постороннего наблюдателя» для данной проблемы. Способствует интеллектуальному вовлечению. Дает практический опыт проведения анализа проблемы. Дает возможность для развития идей и гипотез. Обеспечивает навыки вынесения и принятия решений. Определяет действия и решения. Последствия действий обычно не определены. Проблема, как правило, не касается присутствующих

Деловая игра Проблема разыгрывается в аналогичных реальным ситуациям Проблема включает продолжающиеся процессы Эмоциональный и отношенческий аспекты выражен значительно. Подчеркивает важность чувств. Участники психологически погружены в ситуацию, вытекающую из рассматриваемой проблемы. Специально подготовлена для обеспечения социальной сопричастности Обеспечивает практический опыт и формирует навыки общения между людьми. Дает возможность для проверки идей и гипотез. Тренирует способность управления эмоциями. Дает возможность для проведения действий и самостоятельного принятия решений. Позволяет установить непрерывную обратную связь. Проблема, как правило, затрагивает самих участников.

114

Приведенные данные говорят о том, что деловая игра довольно успешно выполняет функции контроля чувств и дает возможности для тренировки навыков в реальных условиях. Таким образом, если новые принципы и концепции могут излагаться обучаемым с применением таких обеспечивающих передачу информации процедур, как лекции, чтение и т.д., разыгрывание по ролям какой-либо ситуации может быть использовано для обеспечения «переживания» затронутых чувств, а также для предоставления возможности непрерывного совершенствования практических навыков. В дополнение к этому, в ходе последующей дискуссии и за счет высказывания мнений при разработке концепции процесса решения данной проблемы могут быть учтены внутренние соображения. Разработка деловой игры по курсу ОРД, по нашему убеждению, должна

предусматривать

несколько

этапов,

которые

должны

найти

отражение в методических рекомендациях по ее проведению, таких как: 1. Выбор названия, которое отражало бы сущность деловой игры и легко запоминалось. 2. Выявление информационных источников для сбора материалов, необходимых на стадии разработки замысла игры и при последующем ее написании. 3. Определение целей игры, подбор ситуационной задачи. Правильная формулировка общей цели дает возможность обоснованно подойти к построению структуры деловой игры еще на стадии ее разработки. В свою очередь, только на этой основе можно решать вопрос о формировании ролевых целей игроков. Итак, общей целью деловой игры должно стать создание нового состояния ее участников. Можно сказать, что цели будут достигнуты только при условии эмоционального напряжения игроков и умелого управления им. Поэтому важная роль со стороны преподавателя должна быть отведена созданию таких условий, чтобы участники действительно оказались вовлеченными в игру.

115

Считаем, что на данном этапе надо задавать как педагогические цели, включающие в себя цели обучения и воспитания, так и игровые. При этом последние нужны для создания мотивации к игре, делая процесс обучения как бы игровым по форме, а учение – игрой. В то же время игровые цели являются своеобразным инструментом для достижения педагогических целей. Задача преподавателя состоит в подборе ситуационной задачи в полной мере отвечающей целям занятия. При этом игроки не обязаны знать о том, какие педагогические цели достигаются проводимой игрой. Это должно находиться в компетенции руководителя игры для оказания влияния на ее ход и достижение этих целей. 4. Определение состава участников игры по их специализации и сфере деятельности. Делается это с целью разработки ситуационно-деловых игр, адекватных уровню знаний обучаемых и решаемых ими проблем. Иногда, целесообразно разрабатывать игру таким образом, чтобы можно было делать небольшие изменения их структуры с целью учета особенностей состава участников, а также отведенного для реализации процедур времени. Таким образом, возможность адаптации благоприятно сказывается на эффективности игры при ее проведении с разными категориями участников. Это касается не только композиции всей игры, но и объема,

и

содержания

ее

этапов.

Предварительное

изучение

профессионального статуса игроков, например, в ходе семинарского занятия, дает нам возможность регулировать и объект моделирования. 5. Регламентация

продолжительности

игры.

Предварительно

намечается время, отводимое на отработку каждого ее этапа. При этом необходимо исходить из принципа оптимальной эффективности достижения поставленных целей и сложности рассматриваемых вопросов. В процессе разработки

методики

проведения

игры

и

опытной

апробации

ее

продолжительность может быть скорректирована в большую или меньшую стороны. 116

6. Написание сценария деловой игры. Под сценарием понимается развернутое изложение сущности игры и последовательности ее реализации. Здесь же даются методические указания всем участникам игры с выделением ролей и функций игроков. В процессе игры у каждого участника возникает эмоциональное напряжение,

требующее

от

него

раскрытия

профессиональных,

интеллектуальных и психофизических способностей. Поэтому каждая игровая роль приобретает определенную личностную окраску. Следует отметить, что важным характерным признаком деловой игры является различие ролевых целей при выработке решений, которое выявляется только на этапе решения общей проблемы, требующей взаимодействия ролей. Отсутствие же последних приводит к информированию, а не к общению, так как носит безличный характер. Проводя разыгрывание, мы особое внимание уделяли правилам игры и системе оценивания деятельности ее участников. 7. Разработка методических указаний (для руководителей деловой игры) по организации и управлению работой игроков на различных этапах проведения игры. С нашей стороны, в целях наибольшей эффективности целесообразно предусмотреть

следующую

совокупность

действий,

для

наглядности

представленную нами в виде схемы: • Наличие полной информации о рассматриваемой ситуации, а также целях игры; • Инструктаж участников игры и последовательность ее реализации; • Представление в распоряжение игроков существующих нормативноправовых актов для правильного нахождения игровых решений и решения поставленной задачи в целом, необходимого количества специальной техники для фиксации и документирования действий;

117

• Доступное и понятное изложение всем участникам игрового замысла, порядок фиксации и процессуального закрепления полученных результатов; • Порядок и система оценивания получаемых результатов; • Постоянный контакт с игровыми коллективами; • Выделение

одинакового

внимания

участникам

всех

игровых

коллективов, особенно в процессе обсуждения результатов их работы; • Создание условий для самостоятельной выработки решений игровыми коллективами; • Умение разрешать конфликтные ситуации; • Порядок взаимодействия играющих; • Методика применения специальной и оперативной техники; • Критерии оценки исполнителей ролей; • Проект заключительного слова по результатам проведенной деловой игры; • Подведение итога игры; • Конечный продукт игры. Из всей совокупности занятий нами рассмотрено более подробно практическое занятие, как одна из форм профессионального обучения направленная на привитие практических умений и навыков будущих специалистов. Все практические занятия осуществлялись по выделенным нами технологическим этапам: 1 этап — Вводный (диагностический) Здесь определялись исходные показатели для формирования профессиональной готовности; курсанты осознают свой статус, с помощью педагога определяют готовность к освоению

выбранной

деятельности;

проводится

диагностика

индивидуальных особенностей курсантов; в ходе занятий с использованием игровых ситуаций у курсантов формируются умения и навыки практических действий,

необходимые

специалистам 118

для

грамотного

выполнения

функциональных обязанностей; курсанты усваивают основные положения и понятия раздела или курса в целом; 2

этап

—

Основной

(мотивационно-содержательный).

Характеризуется созданием необходимой базы для дальнейшей работы по формированию профессиональной готовности курсантов; развитием у обучающихся

таких

профессионально-деловых

качеств,

которые

предусмотрены государственными образовательными стандартами; наряду с традиционным

обучением

вводятся

элементы

технологии

активного

обучения, что позволяет стимулировать и мотивировать курсантов на дальнейшее изучение курса «ОРД ОВД»; 3 этап — Контрольно-оценочный, на котором происходит закрепление теоретических

знаний

при

отработке

профессиональных

ситуаций;

разыгрываются ролевые и деловые игры; идет отработка знаний, умений и навыков, происходит оценка полученных результатов и ориентация на дальнейшее

формирование

профессиональной

готовности,

проводится

комплексная диагностика, а также определяется уровень сформированности профессиональной готовности курсантов. 4 этап — Итоговый (аналитический) — происходит окончательное формирование у обучаемых интереса к избранной профессии; наблюдается высокая активность курсантов; достаточная результативность. [65, 124]. В качестве исследования формирования профессиональных знаний, умений и навыков и дальнейшей оценки их эффективности нами составлена методическая

разработка

деловой

игры

для

курсантов

2

курса

БелЮИ МВД России, обучающихся по специальности «Юриспруденция» курса «Основы оперативно-разыскной деятельности». (См. приложение 2) Анализ ее эффективности будет рассмотрен в следующем параграфе. Следует отметить, что в процессе проведения деловой игры очень часто возникают проблемы, которые преподавателю приходится решать в экстренном порядке. Этого можно избежать, если основные моменты предусмотреть и попытаться спрогнозировать в сценарии игры и на стадии 119

подготовки к ее проведению. Какие же действия со стороны преподавателя могут способствовать их предотвращению и разрешению? На наш взгляд, во-первых, необходимо создать на занятии творческую и деловую атмосферу, обеспечить «погружение» участников в игровую ситуацию, подчинить их личные интересы исполняемым ролям. Во-вторых, создать и поддерживать на должном уровне высокую эмоциональную напряженность и четкий регламент работы, предусмотреть возможность экстренного изменения сценария игры. В-третьих, поощрять принципиальный подход к рассматриваемой проблеме ее участников и навыки коллективной работы. В-четвертых, поощрять работу с информационными и справочными источниками, работу с оперативной техникой и автоматизированными базами данных. В-пятых,

поощрять

аргументированный

спор

и

способность

отстаивать свою точку зрения. Порядок проведения деловой игры можно представить в виде алгоритма поэтапного решения проблемы, который должен включать в себя: • Введение в игру. • Изучение сценария игры и исходной ситуации. • Формирование игровых коллективов. • Распределение ролей. • Игровой процесс, включающий в себя анализ ситуаций, разработку планов и документов, принятие и оформление решений.

120

ВВЕДЕНИЕ В ИГРУ (ИСХОДНАЯ ИНФОРМАЦИЯ)

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ

ИЗУЧЕНИЕ СЦЕНАРИЯ ИГРЫ И ИСХОДНОЙ СИТУАЦИИ

ФОРМИРОВАНИЕ ИГРОВЫХ КОЛЛЕКТИВОВ ПРЕПОДАВАТЕЛЬ, КУРСАНТЫ

РАСПРЕДЕЛЕНИЕ РОЛЕЙ

АНАЛИЗ СИТУАЦИЙ

КУРСАНТЫ

РАЗРАБОТКА ПЛАНОВ И ДОКУМЕНТОВ

ПРИНЯТИЕ И ОФОРМЛЕНИЕ РЕШЕНИЙ

121

ИГРОВОЙ ПРОЦЕСС

КУРСАНТЫ

СОЗДАНИЕ ОПТИМАЛЬНОГО ВАРИАНТА РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ

ДИСКУССИОННОЕ ОБСУЖДЕНИЕ ОПТИМАЛЬНОГО ВАРИАНТА ПРЕПОДАВАТЕЛЬ, КУРСАНТЫ

АНАЛИЗ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ИГРОВЫХ КОЛЛЕКТИВОВ

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ

ПОДВЕДЕНИЕ ИТОГОВ Рис. 2. Алгоритм поэтапного решения проблемы в ходе деловой игры

• Создание

оптимального

варианта

решения

проблемы

и

его

дискуссионное обсуждение. • Подведение

итогов

игры

с

анализом

деятельности

игровых

коллективов и оценкой исполнения ролей ее участниками. (Рис.1) Разработанная нами модель проведения деловых игр в рамках курса «Оперативно-разыскная деятельность» отражает суть будущей профессии оперуполномоченного

криминальной

милиции

и

учитывает

уровень

необходимых умений и навыков согласно утвержденных квалификационных характеристик, которые находят свое отражение в представленной нами профессиограмме (см.п.1.2.)

122

2.3. Эффективность технологии формирования профессиональной готовности курсантов МВД в ходе изучения специальных дисциплин (курса «Оперативно-разыскная деятельность») Образовательные технологии выступают одним из системообразующих факторов образовательного процесса и образовательной деятельности, обеспечивая их целостность, личностную и социально-экономическую полезность (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, М.М. Левина, В.А. Сластенин, А.И. Уман и др.) [29; 104; 130; 202; 231] Весь ход нашей экспериментальной работы подтверждает выдвинутую гипотезу,

которая

проверялась

непосредственно

в

педагогической

деятельности автора, апробировались различные подходы, формы и методы организации процесса обучения курсантов МВД в целях формирования их профессиональной готовности. Экспериментальная работа проходила в условиях образовательного процесса Белгородского юридического института МВД. и включала в себя формы, перечисленные выше (п.2.1 и 2.2.) — деловые игры, ролевые игры. Формирование профессиональной готовности курсантов связано с утверждением каких-либо черт в деятельностной, когнитивной, волевой сферах и структурах личности. Собственно наблюдение за изменением в этих сферах в ходе наших занятий и составило основу нашего исследования (формирующего эксперимента). Чтобы процесс формирования профессиональной готовности курсантов был более успешен, мы сочли необходимым выявить педагогические условия, которые мы рассматриваем как оптимальную совокупность педагогических

факторов,

обеспечивающих

обучение

курсантов

и

слушателей в вузах системы МВД. Такое определение, на наш взгляд, будет наиболее полно отражать нашу гипотезу, основанную на предположении о том, что уровень формирования профессиональных знаний, умений и навыков курсантов и слушателей в системе профессионального образования вузов МВД будет 123

повышен в процессе придания педагогическому процессу специальной направленности обучения, которая определяется комплексом планируемых и организуемых педагогических условий. Среди

них

считаем

необходимым

выделить

следующие:

1) содержательно-целевые (ориентация на формирование личного опыта курсантов

и

слушателей);

2) создание

профессионально-значимой

мотивации;

у

курсантов

и

слушателей

3) расширение

диапазона

профессиональных функций курсантов и слушателей в образовательном процессе; 4) методико-инструментальные (использование в ходе учебного процесса современных инновационных методов и приемов обучения, стимулирующих образовательный процесс и формирующих познавательный интерес). В системе профессионального образования должен получить развитие активный поиск форм и методов обучения, позволяющий систематизировать

новые

знания,

профессиональные

компоненты

в

рассматривать

их

комплексе,

учетом

с

отраслевые

и

назревших

потребностей общества, при этом необходимо рациональным образом строить тематику учебных программ, повышать продуктивность и качество образования [120, 4]. Такой подход позволяет формировать следующие условия, повышающие коэффициент полезного действия образовательного процесса: 1) Содержательно-целевые условия формирования профессиональнозначимых качеств способствуют тому, чтобы связать цели системы профессионального образования курсантов и слушателей с интересами педагогов

посредством

специального

моделирования

содержания

образования и конструирования образовательных программ для разных категорий курсантов и слушателей системы профессионального образования МВД России. Содержательно-целевые

условия

стимулируют

собственную

активность и самостоятельность курсантско-слушательского коллектива, обучающихся по специализации оперативно-разыскная деятельность ОВД. В свою

очередь,

реализация

данных 124

условий,

оказывает

влияние

на

обеспечение субъектной позиции в ходе образовательного процесса. Реализуя выделенные условия, со стороны преподавателя возникает необходимость в учете опыта и индивидуальных особенностей, которыми обладают курсанты и слушатели. Использование такого подхода, на наш взгляд, идет на пользу всем участникам педагогического процесса. А.П. Пересыпкин

в

качестве

содержательно-целевых

условий

выделяет: • актуализацию субъектного опыта слушателей и его включение в содержание курсовой подготовки; • расширение субъектных функций слушателей в образовательном процессе; •

проблематизацию профессиональных норм деятельности и поведения слушателей [170, 75]. 2) Особая роль в детерминации поведения и деятельности курсантов и

слушателей

принадлежит

мотивации,

которая

является

центральным

элементом структуры оперативно-разыскной деятельности, генератором активности

ее субъектов. Она в

эффективность

подготовки

деятельности,

детерминирует

значительной степени влияет на

специалистов способы

для

оперативно-разыскной

поведения

и

психологические

характеристики ее субъектов. Базовыми основаниями мотивационной готовности специалиста являются понимание смысла своей профессии, специальности, позитивное отношение к ней, необходимый уровень самооценки и притязаний в деятельности. В условиях вуза при подготовке специалиста мотивационная готовность к профессиональной деятельности проявляется в реальной мотивационной ориентированности слушателей на профессиональное и личностное развитие и саморазвитие в образовательном процессе [205, 460]. Мотивация играет важную роль при изучении курса «Оперативноразыскная

деятельность

ОВД»

и

является

сложным

психолого-

педагогическим явлением, представляющим собой совокупность мотивов, выражающих предмет потребности сотрудников и реализуемых ими в 125

процессе оперативно-разыскной деятельности для достижения конкретных целей. Полагаем,

что

одним

из

основных

направлений

реализации

содержательно-целевых условий в учебном процессе должны выступать задачи, связанные с формированием четкой профессиональной мотивации будущих специалистов КМ, основанной на познавательных и социальных потребностях и потребности самовыражения курсантов и слушателей. Считаем, что деятельность педагога при проведении всех форм занятий должна быть направлена на реализацию каждой из таких потребностей. Конечной целью реализации познавательных потребностей, по нашему мнению, должна стать сформированная установка у обучаемых, направленная

на

совершенствование

знаний,

умений

и

навыков

в

оперативно-разыскной деятельности, познание человеческих отношений, изучение различных сторон человеческой психики. В целях реализации социальных потребностей со стороны педагога должны быть указаны мотивы: стремления бороться со злом в его криминальных проявлениях; передачи жизненного и профессионального опыта другим сотрудникам; осуществления борьбы с преступностью доступными средствами, оказания помощи людям, нуждающимся в ней. Потребность в самовыражении курсанты и слушатели на занятиях должны реализовывать с помощью таких мотивов, как: стремление проявить свои лучшие качества в сложных, опасных ситуациях; способность самостоятельного решения нестандартных задач в различных условиях оперативной обстановки. Таким образом, развитая профессионально-значимая мотивация курсантов и слушателей определяет индивидуальность каждой личности, влияет на ее творческое мышление. Чем выше актуальность познавательных и социальных мотивов в мотивационном профиле оперуполномоченных КМ, тем яснее и тверже их жизненная позиция, принципы деятельности, тем более развиты у них эмоционально-волевые качества, позволяющие

126

эффективнее

воздействовать

на

криминальную

среду

и

более

профессионально выполнять свои функциональные обязанности. 3) Обратим особое внимание на понятие «субъектный опыт» и его место в педагогическом процессе, тем самым рассмотрим третье условие — расширение диапазона профессиональных функций курсантов и слушателей в образовательном процессе. Мы рассматриваем субъектный опыт как опыт жизнедеятельности отдельного человека, приобретаемый и реализуемый в ходе познания окружающего

мира,

в

общении,

в

различных

видах

деятельности.

В субъектном опыте представлены результаты как целенаправленного обучения,

так

и

«стихийного

взаимодействия

с

миром

людей

и

вещей» [39, 14]. Объединение накопленного индивидом субъектного опыта с усвоенными

сведениями

(элементами

объективизированного

опыта

человечества) представляет совокупный опыт индивида. Таким

образом,

образовательный

процесс

представляет

собой

своеобразное сочетание задаваемого опыта (деятельность преподавателя) с индивидуальным (деятельность курсанта и слушателя) в процессе решения педагогических задач. В содержание субъектного опыта входят: предметы познания и деятельности, представления, понятия, операции, приемы, правила выполнения действий (действенных и практических). Восприятие информации упорядочивается с позиции субъектного опыта в познании через своеобразную избирательность, что способствует объективизированному усвоению знаний [26, 71]. В проектировании и построении образовательного процесса одна из важных задач – это распознание типологических особенностей курсантов и слушателей, актуализация их субъективного опыта и включение последнего в содержание программы обучения по определенной специализации в рамках профессионального образования. Полагаем, что внешние условия – это тот социум, в котором находится личность и ее индивидуальные способы жизнедеятельности, приобретаемые и реализуемые в познании, общении изменяют в структуре 127

субъектного опыта соотношение типовых компонентов поведения и мышления. Поэтому мы разделяем мнение А.П. Пересыпкина, что система образования должна быть ориентирована на сопровождение обучающихся в процессе становления собственного опыта, отвечающего возможностям и устремлениям личности в ее самореализации, в освоении стремительно меняющейся ситуации общественного развития. Считаем, что основной функцией работы преподавателя является создание оптимальных условий и оказание необходимой помощи в реализации обучающимся свободного и ответственного выбора такого опыта. В ходе нашего исследования мы пришли к выводу, что создание условий педагогической поддержки курсантов в процессе обучения и воспитания в вузе, будет способствовать расширению субъектных функций слушателей и курсантов, как специфической связи самосознания и смыслотворчества на фоне проявления и развития личностных структур их сознания. Расширение субъектных функций слушателей в ходе обучения в контексте нашего исследования мы связываем с его подготовленностью к самостоятельной деятельности, умением быстро и экономно работать с информацией. Обучаемый, получающий специальное образование, опираясь на свой субъектный опыт, имеет возможность проявлять избирательное отношение к учебному материалу, способам и формам его изучения, тем самым являясь участником построения модели своего образования. Это становится возможным в процессе переживания слушателями специфических смысловых,

ценностных,

субъективных

реалий,

спроектированных

преподавателем в ходе учебных занятий или воспитательной деятельности. В данном случае обязательный вид познания, заданный учебной программой, вмещая в себя личностный опыт, становится более значимым и ценностным для слушателя. Считаем

необходимым

отметить

важность

преобразующей

и

целеполагающей деятельности субъекта, которая позволяет подходить к всеобщим результатам предшествующего опыта (в т.ч. законам) не как к 128

алгоритму,

предписывающему

действия

для

достижения

искомого

результата, а как к источнику его собственного развития [227, 131]. С

учетом

возрастных

особенностей

и

в

зависимости

от

профессиональной специфики обучения, процесс обучения и воспитания слушателей

вузов

МВД

предполагает

наличие

общих

ценностных

ориентаций (культура, кодекс чести сотрудника ОВД, нравственность и т.п.), которые

являются

конкретному

столько

индивиду,

нравственность ценностей,

не

личности

сколько

личностными, необходимыми

отражает

соответствующих

т.е.

социально.

совокупность

потребностям

принадлежащими Причем,

гуманистических

развития

общества

и

потребностям развивающейся личности [250]. Подобное построение обучения, по нашему мнению, обеспечивает инициированные рефлексии, что в свою очередь способствует процессам саморазвития, самоизменения, самосовершенствования, самоактуализации и самоконтролю. Рефлексия (в социальной психологии) – осознание действующим индивидом того, как он воспринимается партнерами по общению. Рефлексия– не просто знание или понимание другого, но знание того, как другой понимает «рефлексирующего» индивида [186, 320]. Проблема рефлексии нашла свое отражение в исследованиях Н.Г. Алексеева, Б.З. Вульфова, Т.М. Давыденко [8; 55; 74]. Совокупность собственных активных усилий и личностного опыта формирует положительную позицию слушателя в учебном процессе, ведет к прямой самооценке притязаний, характера отношений, общения. Поэтому неслучайно образование, ориентированное на развитие личности, ставит своей задачей формирование рефлексии и рефлексивного мышления в процессе образовательной деятельности. Развитию рефлексии способствует участие слушателей в проблемных семинарах, беседах, дискуссиях, ролевых играх и других развивающих учебных занятиях, что в свою очередь создает условия для проблематизации

129

профессиональных норм деятельности и поведения обучаемого, что приводит нас к осознанию необходимости введения следующего условия. 4) Используя в ходе учебного процесса современные инновационные методы и приемы обучения, стимулирующие образовательный процесс и формирующих

познавательный

интерес,

мы

выделили

методико-

инструментальные условия обучения специалистов для служб криминальной милиции в системе МВД. К таким методам мы относим те, которые меняют способы взаимодействия преподавателя с курсантами и слушателями, существенно преобразуют образовательный процесс, обеспечивают наиболее полное удовлетворение личностных и профессиональных потребностей обучаемых, всесторонний учет их психофизиологических особенностей, интересов, склонностей и способностей и в конечном итоге способствуют качественному усвоению знаний слушателями. Такие методы мы называем инновационными.

В

процессе

инновационного

обучения

в

системе

профессионального образования МВД нами применялись лекции, семинары, практические занятия, деловые игры, решение ситуационных задач, научнопрактические конференции и выездные занятия в территориальные органы внутренних дел. Однако, мы ушли от традиционного подхода к данным формам и методам обучения, включив их в систему проблемных ситуаций, что повлекло за собой активное участие всех слушателей в поисковой образовательной деятельности. Эффективность такого обучения особенно заметна на семинарах, практических занятиях, но особенно - при организации деловых игр. При этом мы обращали внимание на сам процесс обучения, на продвижение слушателей в освоении знаний, на формирование их рефлексии. Диагностическая

работа

и

анализ

результатов

формирования

профессиональной готовности посредством реализации инновационной технологии обучения курсантов и слушателей к ОРД составила сущность формирующего этапа эксперимента, представленного в данном параграфе. Для того, чтобы результатом любых изменений традиционно сложившейся деятельности (количественного и качественного типа) могла 130

стать новая или скорректированная норма деятельности, необходимо не просто сделать что-то новое, но и осознать процесс и результаты деятельности, а также доказать неслучайность достигнутого результата. В ходе формирующего этапа эксперимента нами вновь были исследованы контрольная и экспериментальная группы курсантов уже 4-го курса, заканчивающих обучение по дисциплине «Оперативно-разыскная деятельность». При этом методика и критерии оценки полностью совпадали с теми, которые были нами использованы на констатирующем этапе эксперимента. В результате исследования основных составляющих когнитивного и деятельностного компонентов профессиональной готовности были получены следующие результаты: Таблица 10 Уровни сформированности когнитивного и деятельностного компонентов на формирующем этапе эксперимента Когнитивный компонент

Деятельностный компонент

Знания Уровень

Умения

Навыки

Контр.

Эксперим.

Контр.

Эксперим.

Контр.

Эксперим.

группа

группа

группа

группа

группа

группа

Чел.

%

Чел.

%

Чел.

%

Чел.

%

Чел.

%

Чел.

%

Низкий

17

37,8

16

34,8

13

28,9

7

15,2

13

28,9

9

19,6

Средний

22

48,9

25

54,3

23

51,1

34

73,9

25

55,6

30

65,2

Высокий

6

13,3

5

10,9

9

20,0

5

10,9

7

15,6

7

15,2

В ходе формирующего эксперимента уровни мотивации курсантов контрольной и экспериментальной групп распределились следующим образом:

131

Таблица 11 Уровни сформированности мотивационного компонента на формирующем этапе эксперимента Контрольная группа Мотив

Высокий уровень

Средний уровень

Экспериментальная группа

Низкий уровень

Высокий уровень

Средний уровень

Низкий уровень

Чел.

%

Чел.

%

Чел.

%

Чел.

%

Чел.

%

Чел.

%

Интерес к профессии

11

24,44

31

68,89

3

6,67

12

26,09

34

73,91

0

0,00

Стремление к совершенствов анию знаний, умений и навыков в ОРД

6

13,33

21

46,67

18

40,00

8

17,39

27

58,70

11

23,91

Стремление к познанию человеческих отношений

20

44,44

24

53,33

1

2,22

19

41,30

22

47,83

5

10,87

Стремление к борьбе со злом во всех его проявлениях

24

53,33

16

35,56

5

11,11

23

50,00

20

43,48

3

6,52

Стремление быть полезным людям

7

15,56

27

60,00

11

24,44

9

19,57

33

71,74

4

8,70

Склонность к обоснованному риску в ОРД

5

11,11

32

71,11

8

17,78

12

26,09

27

58,69

7

15,22

Стремление к выражению своих качеств в сложных опасных ситуациях

4

8,89

28

62,22

13

28,89

10

21,74

36

78,26

0

0,00

Стремление к изучению сильных и слабых сторон психики человека

3

6,67

35

77,78

7

15,56

3

6,52

36

78,26

7

15,22

Стремление реализовать свой авторитет в ОРД

33

73,33

11

24,44

1

2,22

31

67,39

14

30,43

1

2,17

Романтика оперативной работы

7

15,56

37

82,22

1

2,22

7

15,22

29

63,04

10

21,74

132

Статистические данные о динамике уровней сформированности профессионально значимых качеств на начало и конец эксперимента в контрольной группе (чел.) представлены в таблице 12: Таблица 12 Изменение уровней сформированности когнитивного и деятельностного компонентов в контрольной группе в ходе эксперимента (чел.) Деятельностный компонент

Когнитивный компонент

Знания Уровень

Умения

Навыки

Констатирую щий этап

Формиру ющий этап

Низкий

19

17

-2

15

13

-2

Средний

21

22

1

22

23

Высокий

5

6

1

8

9

Прирос Констатиру т ющий этап

Формиру ющий этап

Прирос Констатиру т ющий этап

Формирую щий этап

Прирост

14

13

-1

1

25

25

0

1

6

7

1

Статистические данные о динамике уровней сформированности профессионально значимых качеств на начало и конец эксперимента в контрольной группе (%) представлены в таблице 13: Таблица 13 Изменение уровней сформированности когнитивного и деятельностного компонентов в контрольной группе в ходе эксперимента (%) Знания Уровень

Умения

Навыки

Констатиру ющий этап

Формир ующий этап

Приро ст

Констатир ующий этап

Формир ующий этап

Приро ст

Констатир ующий этап

Формиру ющий этап

Прирост

Низкий

42,2%

37,8%

-4,4%

33,3%

28,9%

-4,4%

31,1%

28,9%

-2,2%

Средний

46,7%

48,9%

2,2%

48,9%

51,1%

2,2%

55,6%

55,6%

0,0%

Высокий

11,1%

13,3%

2,2%

17,8%

20,0%

2,2%

13,3%

15,6%

2,2%

Из анализа представленных данных видно, что в контрольной группе на начало эксперимента низкий уровень знаний наблюдался у 19 человек (42,2%), на конец эксперимента у 17 (37,8%); средний уровень знаний – на начальном этапе у 21 человека (46,7%), на конец эксперимента у 22 (48,9%); высокий уровень – у 5 человек (11,1%) на начало эксперимента, на конец эксперимента у 6 (13,3%). 133

Изменение знаний в контрольной группе

50,0% 45,0% 40,0% 35,0% 30,0% Констатирующ ий этап

25,0%

Ф ормирующ ий этап

20,0% 15,0% 10,0% 5,0% 0,0% низкий

средний

высокий

Рис. 3. Изменение знаний в контрольной группе

Соответственно, в этой же группе низкий уровень умений на начало эксперимента наблюдался 15 человек (33,3%), на конец эксперимента у 13 (28,9%); средний уровень у 22 человек (48,9%) на начало эксперимента, на конец эксперимента у 23 (51,1%), высокий – на начальном этапе у 8 человек (17,8%), на завершающем этапе эксперимента у 9 (20%). Изменение умений в контрольной группе

60,0% 50,0% 40,0% Констатирующ ий этап

30,0%

Ф ормирующ ий этап

20,0% 10,0% 0,0% низкий

средний

высокий

Рис. 4. Изменение умений в контрольной группе 134

Низкий уровень навыков на начало эксперимента наблюдался у 14 человек (31,1%), на конец эксперимента у 13 (28,9%); средний уровень в начале у 25 (55,6%), на конец у 25 (55,6%), высокий уровень навыков этапе наблюдался у 6 (13,3%), на завершающем этапе у 7 (15,6%). Изменение навыков в контрольной группе

60,0% 50,0% 40,0% Констатирующ ий этап

30,0%

Ф ормирующ ий этап

20,0% 10,0% 0,0% низкий

средний

высокий

Рис. 5. Изменение навыков в контрольной группе

Статистические данные о динамике уровней сформированности профессионально значимых качеств на начало и конец эксперимента в экспериментальной группе (чел.) нами представлены в таблице 14: Таблица 14 Изменение уровней сформированности когнитивного и деятельностного компонентов в экспериментальной группе в ходе эксперимента (чел.) Деятельностный компонент

Когнитивный компонент

Знания

Уровень

Умения

Навыки

Констатирую Формирую Констатиру Формирую Констатиру Формирующ Прирост Прирост Прирост щий этап щий этап ющий этап щий этап ющий этап ий этап

Низкий

19

16

-3

16

7

-9

15

9

-6

Средний

23

25

2

29

34

5

28

30

2

Высокий

4

5

1

1

5

4

3

7

4

135

Статистические данные о динамике уровней сформированности профессионально значимых качеств на начало и конец эксперимента в экспериментальной группе (%) нами представлены в таблице 15: Таблица 15 Изменение уровней сформированности когнитивного и деятельностного компонентов в экспериментальной группе в ходе эксперимента (%) Деятельностный компонент

Когнитивный компонент

Знания

Уровень

Умения

Навыки

Констатирую Формирую Констатиру Формирую Прирост Прирост щий этап щий этап ющий этап щий этап

Низкий Средний Высокий

Констатир Формирующ ующий Прирост ий этап этап

41,3%

34,8%

-6,5%

34,8%

15,2%

-19,6%

32,6%

19,6%

-13,0%

50,0%

54,3%

4,3%

63,0%

73,9%

10,9%

60,9%

65,2%

4,3%

8,7%

10,9%

2,2%

2,2%

10,9%

8,7%

6,5%

15,2%

8,7%

Из анализа представленных данных видно, что в экспериментальной группе на начало эксперимента низкий уровень знаний наблюдался у 19 человек (41,3%), на конец эксперимента у 16 (34,8%); средний уровень – на начало эксперимента у 23 человек (50%), на конец эксперимента у 25 (54,3%); высокий – на начало эксперимента у 4 человек (8,7%), на конец эксперимента у 5 (10,9%). Изменение знаний в экспериментальной группе

60,0% 50,0%

40,0% Констатирующ ий этап

30,0%

Ф ормирующ ий этап

20,0% 10,0% 0,0% низкий

средний

высокий

Рис. 6. Изменение знаний в экспериментальной группе 136

Низкий уровень умений на начало эксперимента наблюдался 16 человек (34,8%), на конец эксперимента у 7 (15,2%); средний уровень у 29 человек (63%) на начало эксперимента, на конец эксперимента у 34 (73,9%); высокий уровень умений на начало эксперимента наблюдался у 1 человека (2,2%), на конец эксперимента – у 5 человек (10,9%).

Изменение умений в экспериментальной группе

80,0% 70,0% 60,0% 50,0% Констатирующ ий этап

40,0%

Ф ормирующ ий этап

30,0% 20,0% 10,0% 0,0% низкий

средний

высокий

Рис. 7. Изменение умений в экспериментальной группе

Низкий уровень навыков на начало эксперимента наблюдался у 15 человек (32,6%), на конец эксперимента у 9 (19,6%); средний уровень у 28 человек (60,9%) на начало эксперимента, на конец у 30 (65,2%); высокий уровень навыков на начало эксперимента наблюдался у 3 человек (6,5%), на конец эксперимента – у 7 (15,2%).

137

Изменение навыков в экспериментальной группе

70,0% 60,0% 50,0% 40,0%

Констатирующ ий этап Ф ормирующ ий этап

30,0% 20,0% 10,0% 0,0% низкий

средний

высокий

Рис. 8. Изменение навыков в экспериментальной группе

Сравним

уровни

сформированности

профессионально-значимых

качеств – знаний, умений и навыков – у курсантов контрольной и экспериментальной групп. Исследуя средний уровень знаний у курсантов как контрольной, так и экспериментальной групп в процессе эксперимента были получены следующие результаты. Средний уровень знаний обеих групп вырос незначительно

(2,9%

в

контрольной

группе,

против

4,3%

в

экспериментальной группе. Отличие составляет 1,4%, Это можно объяснить тем,

что

инновационные

игровые

технологии

обучения

оказывают

положительное влияние на формирование, в первую очередь, умений и навыков за счет моделирования ситуационных задач, и в наименьшей степени – на формирование знаний. Наиболее эффективно формирование знаний осуществляется с помощью традиционных форм обучения – лекционных и семинарских занятий, самостоятельной работы в ходе самоподготовки. Следует

отметить

изменения,

произошедшие

у

курсантов

экспериментальной и контрольной групп при исследовании умений. Средний 138

уровень умений у курсантов экспериментальной группы увеличился на 13,1%, в то время как уровень умений курсантов контрольной группы на 7,3%. Отличие составляет 5,8%. В результате исследования можно констатировать, что средний уровень навыков у курсантов экспериментальной группы увеличился более значительно в сравнении с уровнем навыков курсантов контрольной группы. Средний

уровень

навыков

у

курсантов

экспериментальной

группы

увеличился на 8,7%, в то время как уровень навыков курсантов контрольной группы на 1,5%. Отличие составляет 7,2%. Больший

рост

уровня

умений

и

навыков

у

курсантов

экспериментальной группы объясняется, на наш взгляд, приближенностью игровых ситуационных задач к реальным условиям оперативной обстановки. В ходе применения игровых технологий обучения наблюдалось повышение познавательного интереса обучаемых, рост личной и профессиональной рефлексии. По результатам наблюдения и анализа видно, что средний балл профессионально значимых знаний, навыков и умений у курсантов контрольной и экспериментальной групп на констатирующем этапе эксперимента распределился следующим образом: Таблица 16 Распределение средних баллов экспертных оценок на констатирующем этапе эксперимента Средний балл экспертных оценок Контрольная группа Экспериментальная группа 6,39 6,47 5,52 5,53 6,27 6,49

Знания Умения Навыки

Статистические контрольной

и

данные

профессиональных

экспериментальной

групп

на

эксперимента можно представить в следующем виде:

139

качеств

курсантов

формирующем

этапе

Таблица 17 Распределение средних баллов экспертных оценок на формирующем этапе эксперимента Средний балл экспертных оценок Контрольная группа Экспериментальная группа 6,98 7,18 6,38 8,02 7,03 8,07

Знания Умения Навыки

Сравнительный

анализ

профессионально

значимых

качеств,

приведенных в таблицах средних баллов экспертных оценок, показывает положительную

динамику

уровней

сформированности

необходимых

профессиональных знаний, умений и навыков в экспериментальной группе, в которой применялся инновационный способ преподавания курса. Для

подтверждения

достоверности

результатов

эффективности

разработанной педагогической технологии формирования знаний, умений и навыков в оперативно-разыскной деятельности курсантов юридического института МВД России мы воспользовались методикой, разработанной Н.А. Шишонком. Суть этой методики состоит в определении степени эффективности использованных педагогических факторов с помощью коэффициента эффективности K y , который вычисляется по формуле: Ky =

X Э ± (YЭ − YК ) , где XK

X Э − средний балл экспериментальной группы в конце эксперимента;

X К − средний балл контрольной группы в конце эксперимента; YЭ −

средний балл экспериментальной группы в начале эксперимента, YK − средний балл контрольной группы в начале эксперимента. Знак + применяется тогда, когда средний балл экспериментальной группы ниже, чем в контрольной группе. Соответственно, знак - берется в том случае, когда средний

балл

в

экспериментальной

группе

больше.

При

K y >1

экспериментальная педагогическая технология эффективнее той, с которой 140

сравнивается; при

K y <1

педагогическая технология, примененная в

контрольной группе, обеспечивает более высокую сформированность исследуемых

качеств;

при

K y =1

обе

системы

дают

одинаковую

эффективность. Произведенные расчеты показали: Ky

(знания)= 1,017;

Ky

(умения)= 1,255;

Ky

(навыки)= 1,116

Таким образом, мы видим, что все три коэффициента больше единицы, поэтому гипотезу о влиянии инновационных технологий на повышение уровня знаний, умений и навыков можно считать достоверной. В результате сравнительного анализа уровней сформированности составляющих мотивационного компонента у курсантов экспериментальной и контрольных групп в целом наблюдается положительная динамика по всем группам

выделенных

мотивов

(см.

таблицы

8,

11),

однако,

в

экспериментальной группе число курсантов с высоким уровнем мотивации наблюдается в таких мотивах как: склонность к обоснованному риску в ОРД, стремление реализовать свой авторитет в ОРД и стремление к выражению своих качеств в сложных, опасных ситуациях. Следует отметить снижение мотивации курсантов касающейся романтики оперативной работы, что вполне

объяснимо

сложностью

задач

решаемых

оперативными

подразделениями. Несмотря на наблюдаемый в ходе нашего исследования рост профессионально-значимых качеств курсантов при традиционной форме обучения, налицо более позитивная динамика формирования умений и навыков

будущих

оперуполномоченных

КМ

при

применении

инновационных игровых технологий обучения. Использованные в диссертационном исследовании инновационные методы и формы обучения (к которым мы относим игру) позволяет в 141

процессе обучения на основе игровой технологии формировать и развивать у курсантов профессионально значимые знания, умения и навыки на занятиях по оперативно-разыскной деятельности, оптимизировать информационную нагрузку и подготовить курсантов к профессионально-коммуникативной деятельности. Анализ полученных статистических данных, качество успеваемости курсантов по курсу ОРД показали, что все выделенные критерии, показатели и уровни сформированности профессионально значимых качеств курсантов возросли. Таким образом, динамика результатов исследования подтвердила выдвинутую нами гипотезу.

142

Выводы по второй главе Учебное заведение МВД России следует рассматривать не только как учреждение, где

можно

получить

знания, но

и

как

своего

рода

тренировочный полигон, где можно развивать свои способности с помощью педагогов-профессионалов, специалистов своего дела и при этом овладевать профессиональными способами деятельности, а также ее культурой. Учебные программы, как для слушателей, так и для курсантов, должны быть очень гибкими, информативными и быстро изменяться в зависимости от потребностей общества, категории обучающихся, исходного уровня знаний курсантов и слушателей. При разработке таких программ исходным принципом должен являться принцип дифференцированной подготовки и индивидуального подхода. Деятельность преподавателя при передаче знаний курсантам не должна ограничиваться их констатацией, но и должна подкрепляться качеством усвоения материала даваемого на том, или ином занятии. К сожалению, имеющаяся специальная литература по оперативно-разыскной деятельности, до недавнего времени имевшая гриф «секретно», в полной мере не отражает специфику

преподавания

специальных

дисциплин

и

формирования

профессиональной готовности курсантов, так как в основном она носит теоретический характер. Поэтому в процессе их преподавания курсантам МВД необходимо выделить педагогическую составляющую в формировании профессиональной готовности, найти необходимые формы и методы для усиления мотивации обучения и формирования специалиста. Такими формами мы считаем игровые моменты, применяемые на занятиях и считаем, что на ранних ступенях обучения применение технологии игровой деятельности способствует развитию интереса к обучению. Из всего многообразия игр мы выделяем операционную игру и игру методом инсценировки.

143

Введение имитационных форм обучения в курс «Оперативноразыскная

деятельность»,

по

нашему

мнению,

обеспечивает

более

эффективное закрепление теоретического материала, полученного на лекциях и семинарских занятиях, и станет недостающим звеном в цепочке подготовки специалиста между теоретической частью и его практической деятельностью. Среди имитационных технологий обучения ведущую роль мы отводим деловым играм, представляющим собой моделирование процессов и механизмов принятия решений участниками с использованием каких-либо моделей. В исследовании определены принципы деловых игр, этапы их построения, а также сделан вывод о том, что разыгрывание по ролям позволяет экспериментировать с различными типами поведения в той или иной ситуации. Также в нашем исследовании обоснован выбор практических занятий как наиболее активной формы обучения основам оперативно-разыскной деятельности

и

определены

этапы

технологии

формирования

профессионального готовности курсантов при изучении специальных дисциплин: 1 этап — Вводный (диагностический); 2 этап — Основной (мотивационный); 3 этап — Контрольно-оценочный; 4 этап — Итоговый (аналитический). Нами установлено, что в игре развивается продуктивное творческое мышление

курсантов

применительно

к

выполнению

будущих

профессиональных обязанностей и функций, что является очень важным для формирования

их

профессиональной

готовности.

Игровая

ситуация

предоставляет курсанту возможность полноценно освоить те или иные роли, и кроме этого, в игре он может отказаться от какого-либо решения ситуации, подумать еще раз, прийти к верному решению. Также отметим очень важные моменты использования игровой ситуации на занятиях, доказывающие эффективность

использования

этого

метода:

воспитательную

познавательную и исследовательскую функции, а также функцию контроля. 144

силу,

Наблюдения

в

ходе

проведенного

нами

эксперимента

показали

положительную динамику повышения мотивационного, когнитивного и деятельностного

компонентов

в

ходе

разработанной

нами

технологии

формирования профессиональной готовности курсантов к будущей профессии. Рост мотивации по уровням (высокий, средний, низкий) в контрольной и экспериментальной группах выглядит следующим образом: высокий уровень – 6,67% в контрольной группе и 7,5% в экспериментальной группе, средний уровень – 6,44% и 6,96% соответственно, низкий уровень – 11,11% и 13,48%. Средний балл знаний по окончанию эксперимента в контрольной и экспериментальной группе распределился следующим образом: в контрольной 6,98, экспериментальной 7,18; умений 6,38 в контрольной и 8,02 в экспериментальной; навыков – 7,03 в контрольной и 8,07 в экспериментальной. Чтобы обосновать эффективность избранного нами метода обучения, технологии формирования профессиональной готовности курсантов, нами были выявлены следующие группы педагогических условий, нашедших свое подтверждение в ходе экспериментальной работы: 1) содержательно-целевые (ориентация на формирование базовых профессиональных знаний и умений, навыков субъектного опыта курсантов и слушателей и их интеграцию в учебный процесс;

2) формирование

профессионально-значимой

мотивации);

3) расширение субъектных функций курсантов и слушателей в образовательном процессе; 4) методико-инструментальные (использование в ходе учебного процесса инновационных методов и приемов обучения, стимулирующих образовательный процесс и формирующих познавательный интерес. Полученные в ходе экспериментальной работы данные подтверждают выдвинутую нами гипотезу.

145

Заключение Настоящее исследование посвящено одной из актуальных проблем в области

теории

формированию

и

методики

профессионального

профессиональной

готовности

образования

курсантов

МВД.

– Мы

предполагали, что решение поставленной задачи возможно в процессе преподавания оперативно-разыскной деятельности, под которой понимается особый вид деятельности, осуществляемый гласно и негласно оперативными подразделениями некоторых государственных органов, в пределах их полномочий посредством проведения оперативно-разыскных мероприятий в целях защиты жизни, здоровья, прав и свобод человека и гражданина, собственности, обеспечения безопасности общества и государства от преступных посягательств. Анализ психологической, педагогической, юридической литературы позволил

рассмотреть

проблему

профессиональной

готовности,

ее

формирование у курсантов и слушателей вуза МВД, определить сущность, структуру и особенности данной категории; а также критерии, уровни и показатели сформированности профессиональной готовности. Предложены классификационные

параметры

технологии

формирования

профессиональной готовности курсантов МВД. Профессиональную готовность сотрудника криминальной милиции мы рассматриваем не как простую сумму специальных знаний, умений и навыков в их взаимодействии, а как целостную систему взаимодействия личностных свойств и качеств индивидуальности. В ходе исследования приходим к выводу, что побуждающим компонентом готовности являются перспективы, потребности и интересы. Профессиональную готовность курсантов и слушателей вузов МВД мы понимаем как особое, устойчивое состояние личности, обладающей необходимым уровнем знаний, умений и навыков, позволяющих эффективно заниматься

профессиональной

деятельностью

и

выполнять

свои

профессиональные обязанности на высоком мотивационном уровне. Также нами отмечается, что профессиональная готовность курсантов – это еще и 146

своеобразный показатель общей культуры личности, заключающийся в позитивной социальной ориентации человека, в значительной степени определяющей его профессиональное самочувствие, нравственный облик, уровень мастерства, его профессиональную компетентность и надежность. Определяя критерии формирования профессиональной готовности курсантов, мы обращались как к педагогическим, так и к психологическим критериям, и в результате нами были отобраны следующие: функциональная грамотность курсанта; волевая подготовленность, технологические умения, отображая

диагностичность

профессиональной творческий);

которых

готовности

средний

мы

курсантов:

определили

высокий

уровни

(профессионально-

(профессионально-репродуктивный);

низкий

(профессионально-ознакомительный) уровни. В ходе исследования нами разработаны классификационные параметры технологии формирования профессиональной готовности курсантов МВД к оперативно-разыскной деятельности, а под собственно педагогической технологией формирования профессиональной готовности курсантов к оперативно-разыскной последовательность составляющих

в

деятельности

педагогических совокупности

нами

понимается

процедур,

целостную

определенная

операций

и

приемов,

дидактическую

систему,

реализация которой в ходе обучения курсантов ОРД приводит к достижению гарантированных целей обучения и способствующих целостному развитию личности

обучающегося

в

рамках

существующего

правового

поля,

реализация которых направлена на обеспечение и защиту прав и свобод личности. Проанализировав ряд учебных программ, имеющихся учебных пособий по курсу «Основы оперативно-разыскной деятельности», мы пришли к выводу, что при разработке таких программ исходным принципом должен

являться

принцип

дифференцированной

подготовки

и

индивидуального подхода, поскольку учебные пособия, предлагаемые курсантам, в большинстве своем носят чисто теоретический характер. Это, на наш взгляд, объясняется тем, что традиционный способ подачи материала

курсантам

не

приучает 147

обучаемых

к

постоянному

интеллектуальному напряжению в ходе занятия, не стимулирует их познавательный интерес. В данном случае педагог больше работает на аудиторию, но не с аудиторией. При использовании инновационных технологий руководитель занятия не сообщает знаний в готовом виде, а ставит перед обучаемыми проблемные задачи, побуждая самостоятельно осмысливать их, находить оптимальные пути их решения. При этом у курсантов включается творческое мышление, стимулируется познавательный интерес, идет интеллектуальный поиск выхода из проблемной ситуации либо самостоятельно, либо с помощью коллектива и педагога. В нашем исследовании мы пришли к выводу, что ведущая роль при изучении специальных дисциплин (в нашем случае оперативно-разыскной деятельности)

отводится

деловым

играм,

представляющим

собой

моделирование процессов и механизмов принятия решений участниками с использованием каких-либо моделей, поскольку разыгрывание по ролям позволяет экспериментировать с различными типами поведения в той или иной ситуации. Кроме того, нами обоснован выбор именно практических занятий как наиболее активной формы обучения основам оперативноразыскной деятельности и определены этапы технологии формирования профессиональной

готовности

курсантов

при

изучении

специальных

дисциплин (п.2.2). Доказывая эффективность использования на занятиях по ОРД игровых ситуаций,

мы

пришли

к

выводу,

что

они

обладают

достаточной

воспитательной силой, познавательной и исследовательской функциями, а также способны выполнять функцию контроля. В подтверждение выдвинутой нами гипотезы были подтверждены группы педагогических условий, реализация которых позволила получить следующие

данные:

деятельностного

и

положительная

мотивационного

динамика

компонентов

когнитивного, профессиональной

готовности курсантов в ходе изучения дисциплины «Оперативно-разыскная деятельность ОВД» более ярко выражена в экспериментальной группе, т.е. при использовании инновационных педагогических подходов.

148

ЛИТЕРАТУРЫ 1.

Абдулина, О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе педагогического

образования

[Текст]

/

О.А.Абдулина.

–

М.:

Просвещение, 1990. – 141 с. 2.

Абрамкина, О.Г.

Учебный

диалог

как

средство

формирования

коммуникативной культуры обучающихся[Текст]: дис. ... канд. пед. наук / О.Г. Абрамкина. - Орел, 2003. – 243 с. 3.

Абрамова, Г.С. Деловые игры: теория и организация [Текст] / Г.С. Абрамова, В.А. Степанович – Екатеринбург: Деловая книга, 1999. – 192 с. – (Руководство практического психолога)

4.

Абульханова-Славская, К.А.

Стратегия

жизни

[Текст]

/

К.А. Абдульханова-Славская. – М.: Мысль,1991. – 299 с. 5.

Аврутин, Ю.Е.

Полиция

и

милиция

в

механизме

обеспечения

государственной власти в России: Теория, история, перспективы [Текст]/ Ю.Е. Аврутин; рец.: В.Я. Кикоть, В.Д. Сорокин. – СПб.: Юридический центр Пресс, 2003. – 499 с. 6.

Автономов, А.С.

Системность

как

свойство

категорий

конституционного права[Текст] / А.С. Автономов // Общественные науки и современность. - 2004. - №4. - с. 149. 7.

Алексеев, Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики[Текст] / Н.А. Алексеев. – Челябинск, 1995. – 167 с.

8.

Алексеев, Н.Г. Формирование осознанного решения учебной задачи / Н.Г. Алексеев[Текст] // Педагогика и логика. – М., 1993. – 416 с.

9.

Александров, Д.Г. Социально-педагогические условия формирования готовности будущих офицеров к профессиональной деятельности [Электронный

ресурс]:

Дис.

…

канд.

пед.

наук:

13.00.08

/

Д.Г. Александров. – Н.Новгород, 2005. – 234 с. 10.

Амонашвили, Ш.А.

Личностно–гуманная

основа

педагогического

процесса [Текст] / Ш.А. Амонашвили. - Минск, 1990. – 559 с. 149

11.

Амонашвили, Ш.А. Основания педагогики сотрудничества. // Новое педагогическое мышление [Текст] – М.: Педагогика, 1989. – 278 с.

12.

Ананьев, Б.Г. Познавательные

Сенсорно-перцептивная процессы:

ощущение,

организация восприятие

человека. [Текст]

/

Б.Г. Ананьев. – М.: Педагогика, 1982. – 336 с. 13.

Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания [Текст] / Б.Г. Ананьев.- Л.: Изд-во ЛГУ, 1969. – 210 с.

14.

Андросюк, В.Г. Педагогика и психология в деятельности органов внутренних дел [Текст]: учеб. пособие / В.Г. Андросюк, А.В. Ромашко. – Киев, 1988.– 92 с.

15.

Анохин, П.К. Узловые вопросы теории функциональных систем [Текст] / П.К. Анохин. – М.: Наука, 1980. – 33 с.

16.

Анциферов, В.В.

Методика

воспитательной

работы

сотрудников

факультетов, курсов образовательных учреждений МВД России [Текст]: учеб.-метод. пособие / В.В. Анциферов. – М.: ИМЦ ГУК МВД России, 2002. – 128 с. 17.

Архипова, И.А.

Психологические

особенности

формирования

у

студентов умений учиться самостоятельно [Текст]: дис. … канд. психол. наук / И.А. Архипова. – Л., 1984. – 235 с. 18.

Архипова, Н.И. Управление в чрезвычайных ситуациях [Текст] / Н.И. Архипова, В.В. Кульба. – М.: Изд-во Рос. гос. гуманит. ун-та, 1998. – 316 с.

19.

Афанасьев, В.Г. О системном подходе в социальном познании [Текст] / В.Г. Афанасьев // Вопросы философии. - 1973. - №6. - с. 102 – 104.

20.

Бабанский, Ю.К. К вопросу о сущности учебно-воспитательного процесса как целостного явления [Текст] / Ю.К. Бабанский // О совершенствовании учебно-воспитательного процесса в средней школе. - Ростов-на-Дону: ГПИ, 1974 . - с. 9 – 14.

21.

Бабанский, Ю.К.

Избранные

педагогические

труды

[Текст]

Ю.К. Бабанский; сост. М.Б. Бабанский. – М.: Педагогика, 1989. – 560 с. 150

/

22.

Бабанский, Ю.К.

Проблемы

повышения

эффективности

педагогических исследований [Текст] / Ю.К. Бабанский. – М.: Педагогика, 1982. – 36 с. 23.

Бабанский, Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности [Текст] / Ю.К. Бабанский. – М.: Знание, 1981. – 96 с. – ( Новое в жизни, науке и технике. - № 3. Сер. Педагогика и психология).

24.

Бабанский, Ю.К. Об актуальных вопросах методологии дидактики [Текст] / Ю.К. Бабанский // Советская педагогика. - 1978. - №9. - с. 48 51.

25.

Базовая культура личности: теоретические и методические проблемы [Текст] : сб. науч. тр. /

АПН СССР; под ред. О.С. Газмана, Л.И.

Романова. – М.: Изд-во АПН СССР, 1989. – 150 с. 26.

Белогурова, Н.А. Педагогические условия инновационного обучения в системе дополнительного профессионального образования[Текст]: дис. … канд. пед. наук / Н.А. Белогурова. – Белгород, 2003. – 199 с.

27.

Белухин, Д.А. Основы личностно–ориентированной педагогики [Текст] / Д.А. Белухин; Акад. пед. и социал. наук; Моск. психол.-социал. ин-т– М. ; Воронеж : Ин-т практ. психологии ; НПО "МОДЭК" , 1997. Ч. 2. – 304 с. – (Б-ка школьного психолога).

28.

Бельчиков, Я.М.

Деловые

игры

[Текст]

/

Я.М. Бельчиков,

М.М. Бирштейн. – Рига: АВОТС, 1989. – 304 с. 29.

Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии [Текст] / В.П. Беспалько. – М.: Педагогика, 1989. – 192 с.

30.

Бессараб, Б.К. Инновационные формы организации уроков [Текст] / Б.К. Бессараб. – СПб., 1991. – 180 с.

31.

Бессонова, В.Н. Творческая самостоятельная работа студентов как средство формирования профессиональных умений [Текст]: автореф. дис. … канд. пед. наук / В.Н. Бессонова. – Л., 1986. – 17 с.

151

32.

Бешенцев, В.Н. Развитие познавательной деятельности курсантов высших военных училищ [Текст]: автореф. дис. … канд. пед. наук / В.Н Бешенцев. – М., ВПА, 1989. – 18 с.

33.

Богачек, И.А. Методолого-теоретические основы системы методов управления образовательными процессами в профессиональной школе [Текст]: автореф. дис. д-ра пед. наук. – СПб.: ИПТО РАО, 1999. – 38 с.

34.

Бодалев, А.А. Восприятие человека человеком [Текст] / А.А. Бодалев.Л.: Изд-во ЛГУ, 1969. – 220 с.

35.

Бодалев, А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности [Текст] / А.А. Бодалев.- Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. – 314 с.

36.

Божович, Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков [Текст] / Л.И. Божович. – М.: Педагогика, 1972. – 351 с.

37.

Большой

энциклопедический

словарь

[Текст]

/

Под

ред.

А.М. Прохорова. – М.: Большая Российская энциклопедия, СПб.: «Норинт», 1997. – 1456 с. 38.

Бондаревская, Е.В. ориентированного

Гуманистическая образования

[Текст]

парадигма /

личностно–

Е.В. Бондаревская

//

Педагогика. – 1997. – №4. – с. 11-16. 39.

Бондаревская, Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания

[Текст]/ Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич. –

Ростов-н/Д: Творческий центр «Учитель», 1999. – 560 с. 40.

Борисова, Н.В. От традиционного через модульное к дистанционному образованию [Текст]: учеб. пособие / Н.В. Борисова, М-во внутр. дел России. – Домодедово: ВИПК МВД России, 1999. – 174 с. – (Современные образовательные технологии: модуль 1)

41.

Блауберг, И.В. Становление и сущность системного подхода [Текст] / И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин, АН СССР.- М.: Наука, 1973.- 227 с.

42.

Бруслова, И.Ю. Формирование коммуникативных качеств студента как фактор успешности учебной деятельности [Текст]: автореф. дис. … канд. пед. наук / И.Ю. Бруслова. – М., 1992. – 17 с. 152

43.

Бугрин, В.П. Деловая игра «Модуль» [Текст]: метод. пособие \ В.П. Бугрин , Всерос. ин-т повышения квалификации работников МВД России. – Домодедово: ВИПК МВД России, 2002. – 62 с.

44.

Буданов, А.В. Основы педагогики высшей и средней специальной школы в системе органов внутренних дел [Текст] / А.В. Буданов.– М., Акад. МВД РФ, 1992. – 334 с.

45.

Бурков, В.Н.

Модели

и

методы

управления

организационными

системами [Текст] / В.Н. Бурков , отв. Ред. В.В. Кульба, РАН. Ин-т пробл. управления. – М.: Наука, 1994. – 269 с. 46.

Вахов, В.П. Особенности психического состояния сотрудников органов внутренних дел, работающих в экстремальных условиях [Текст] / В.П. Вахов, В.Н. Волков, И.В. Калос, Ю.В. Назаренко. – Домодедово: МИПК работников ОВД, 1992. – 115 с.

47.

Ваценков, О.В. Педагогические условия экономического воспитания учащихся 8–9 классов общеобразовательных школ в процессе становления рыночных отношений (на примере трудовой подготовки) [Текст]:

дис.

…

канд..

пед..

наук:

13.00.01/

О.В. Ваценков.

Екатеринбург, 1993. – 180 с. 48.

Введение в оперативно-разыскную психологию [Текст]: лекция / Г.К. Синилов. – М.: Московский университет МВД России, 2005. – 42 с.

49.

Вентцель, Е.С Теория вероятностей [Текст] / Е.С. Вентцель – М.: Наука. Главная редакция физико-математической литературы, 1969. 576 с.

50.

Вербицкий, А.А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации студентов [Текст] / А.А. Вербицкий, Т.А. Платонова. – М., НИИВШ, 1986. – 40 с.

51.

Вербицкий, А.А. Методические рекомендации по проведению деловых игр

[Текст]

/

А.А.

Вербицкий,

Н.В.

профтехобучения молодежи, 1990. – 48 с. 153

Борисова.

–

М.:ВНМЦ

52.

Верзунова, Л.В. Педагогические условия рефлексивного управления учебной деятельностью студентов колледжа [Текст]: дис. … канд. пед. наук / Л.В. Верзунова. – Белгород, 2000. – 140 с.

53.

Вильвовская, А.В. Теоретические основы формирования содержания обучения при личностно-ориентированном подходе к образованию [Текст] : дис. …канд. пед. наук / А.В. Вильвовская. – М., 1996. – 150 с.

54.

Военная педагогика [Текст] / Под общей ред. В.Н. Герасимова. – М.: Воен. ун-т, 1999. – 438 с.

55.

Вульфов, Б.З.

Основы

педагогики

в

лекциях,

ситуациях,

первоисточниках [Текст] / Б.З. Вульфов, В.Д. Иванов. – М.: Изд-во УРАО, 1997. – 286 с. 56.

Выготский, Л.С. История развития высших психических функций [Текст]. Собр. Соч. в шести томах / Л.С. Выготский. – М., 1983. – т.3. – 190 с.

57.

Выготский, Л.С. Собрание сочинений [Текст]: В 6 т. / Л.С. Выготский. – М., Педагогика, 1989. – 221 с.

58.

Габай, Т.В. Педагогическая психология [Текст] / Т.В. Габай. – М.,1995. – 160 с.

59.

Габай, Т.В. Учебная деятельность и её средства [Текст]/ Т.В. Габай. – М.: Изд. Московского университета, 1988. – 256 с.

60.

Газман, О.С. Базовая культура и самоопределение личности [Текст] / О.С. Газман

//

Базовая

культура

личности,

теоретические

и

методологические проблемы: сб. науч. тр. – М., 1989, - 127 с. 61.

Гальперин, И.Я. Экспериментальное формирование внимания [Текст] / И.Я. Гальперин, С.Л. Кобылядская. – М., МГУ, 1974. – 101 с.

62.

Гершунский, Б.С. Менталитет и образование [Текст]: учеб. пособие / Б.С. Гершунский, Акад пед. и соц. наук. – М.: Институт практической психологии, 1996. – 142 с. – ( Б-ка школьного психолога и педагогапрактика)

154

63.

Гершунский, Б.С. Философия образования [Текст]: учебное пособие / Б.С. Гершунский, Акад. Пед. и соц. наук. – М.: Московский психологосоциальный институт: Флинта. – 432 с. – (Б-ка педагога-практика)

64.

Голубева, Э.А. Способности и индивидуальность [Текст] / Э.А. Голубева. – М.: Прометей, 1993. – 305 с.

65.

Горлинский, И.В.

Технология

педагогического

процесса

в

образовательных учреждениях МВД России [Текст] / И.В. Горлинский. - М.: МЦ при ГУК МВД России, 1997. – 320 с. 66.

Горлинский, И.В.

Развитие

педагогической

системы

профессионального образования в учебных заведениях МВД России [Текст]: дис. в виде науч. докл. … доктора пед. наук / И.В. Горлинский . - М.: Академия управления МВД России, 1999. – 340 с. 67.

Горлинский, И.В. Опыт проведения психологической подготовки с младшим начальствующим составом [Текст] / И.В. Горлинский, Б.П. Постоев, И.В. Скобелев. – М.: Академия МВД России, 1986. – 163 с.

68.

Городничева, В.В. Теоретические основы интенсивной подготовки дипломированного педагога в высшей школе [Текст]: автореф. дис. … д-ра пед. наук / В.В. Городничева. – Майкоп, 2000. – 80 с.

69.

Государственный

образовательный

стандарт

высшего

профессионального образования [Текст]. – М., 1996. – 5с. 70.

Губин, А.В. Совершенствование методологии оценки экономических результатов деятельности таможенных органов России, на примере Западного таможенного региона [Текст]: автореф. дис. … канд. экон. наук / А.В. Губин. – М., 1999. – 26 с.

71.

Гузеев, В.В. Образовательная технология: от приема до философии [Текст] / В.В. Гузеев // Директор школы. – 1997. – №4 . – 56 с.

72.

Гучков, В.В.

Особенности

подбора

и

расстановки

сотрудников

аппаратов БХСС органов внутренних дел [Текст] / В.В. Гучков, В.И. Тихоненко, В.Д. Шишков- М.,1985. – 86 с.

155

73.

Давидович, В.Е. Сущность культуры

[Текст] / В.Е. Давидович,

Ю.А. Жданов. – Ростов-н/Д.: Изд-во Рост. ун-та, 1997. – 296 с. 74.

Давыденко, Т.М. Рефлексивное управление школой [Текст]: теория и практика \ Т.М. Давыденко; МПГУ; Белгород. гос. пед. ун-т. - Москва; Белгород: БГПУ, 1995. -151 с.

75.

Данилов, М.А. Педагогический процесс и его диалектика [Текст] / М.А. Данилов // Советская педагогика.- 1970.- №7. - с. 67.

76.

Деятельностный подход в обучении и формировании творческой личности [Текст]: тез. док. и выступ. на Всесоюз. науч. практич. конф. 28-30 мая 1990г. / Под ред. В.В. Давыдова. – М.: Общество психологов СССР, 1990. – 175 с.

77.

Дьяченко, В.К. Организационная структура учебного процесса и её развитие [Текст] / В.К. Дьяченко. - М.: Педагогика, 1989. – 160 с.

78.

Дьяченко, В.К. Сотрудничество в обучении: о коллективном способе учебной работы [Текст]: книга для учителя. – М.: Просвещение, 1991. – 192 с.

79.

Елинский, В.И. Язык оперативно-разыскной деятельности [Текст]: учебное пособие / В.И. Елинский, Г.И. Дымов // Владимир: ВЮИ Минюста России, 2004. – 72 с.

80.

Елисеева, Л.В. Формирование профессиональных качеств у слушателей вузов МВД России (на примере обучения иностранному языку) [Текст]: дис. … канд. пед. наук / Л.В. Елисеева. – СПб., 1998. – 152 с.

81.

Желтобрюх, С.П.

Развитие

педагогического

профессионализма

преподавателя военного учебного заведения [Текст]: автореф. дис. д-ра пед. наук /С.П. Желтобрюх. – Ярославль: ЯГПУ, 2002. – 38 с. 82.

Жуков, Р.Ф. Как научиться учиться: практикум по использованию метода активного социологического тестирования анализа и контроля для студентов младших курсов обучения в вузе [Текст] / Р.Ф. Жуков. – СПб., 1994. – 62 с.

156

83.

Жукова, Т.А. Дидактическая игра как значимый элемент подготовки специалиста [Текст] / Т.А. Жукова // Инновации в образовании. - 2006. №1. - с.133 -135

84.

Закон

Российской

Федерации

№

3266-1

от

10.07.1992г.

«Об

образовании» [Текст] // Ведомости Съезда народных депутатов РФ и Верховного Совета РФ. – М., 1992. – № 30. – ст. 1797. 85.

Засидкевич, И.В.

Социально-педагогические

условия

совершенствования подготовки специалиста в вузе (на примере деятельности Военного университета) [Текст]: автореф. дис. … канд. пед. наук / И.В. Засидкевич. – Оренбург, 1999. – 20 с. 86.

Зебзеева, В.А. Формирование готовности будущих воспитателей к эколого-гуманистическому

образованию

дошкольников

[Текст]:

автореф. дис. … канд. пед. наук / В.А. Зебзеева. – Оренбург: ОГПУ, 2000. – 22 с. 87.

Зеер, Э Ф. Психология профессий: учеб. пособие для студентов вузов [Текст] / Э.Ф. Зеер. – М.: Академический проект: Фонд «Мир», 2005. – 330 с.

88.

Зимняя, И.А. Педагогическая психология [Текст]: учеб. пособие / И.А. Зимняя. – Ростов-н/Д.: Феникс, 1997. – 480с.

89.

Иваницкий, А.Т.

Организационно-педагогическая

система

профессионального развития и саморазвития курсантов (слушателей) вузов МВД России [Текст]: автореф. дис. … д-ра пед. наук /А.Т. Иваницкий. – СПб: СПбУ МВД России, 2000. – 36 с. 90.

Иванов, М.Г Принципы гуманизации образовательного процесса и их реализация в условиях школы – комплекса [Текст]: дис. … канд. пед. наук / М.Г. Иванов. – Белгород, 1999. – 265 с.

91.

Иванова, Т.В. Формирование педагогической культуры будущего учителя в учебном процессе (на материале дисциплин педагогического цикла) [Текст]: автореф. дис. … канд. пед. наук / Т.В. Иванова. – Волгоград, 1991. – 18 с. 157

92.

Информационно-психологические операции в борьбе с терроризмоми экстремизмом [Текст] / Под общ. ред. Н.А. Гудкова. – Домодедово: ВИПК МВД России, 2004. – 37 с.

93.

Игры: обучение, тренинг, досуг. Педагогические игры. [Текст] / Под ред. В.В. Петрусинского. – М.: Новая школа, 1994. – 136 с.

94.

Исаев, И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя высшей школы [Текст] / И.Ф. Исаев // Педагогическое образование. – М.: Прометей, 1996. – Вып. 11. – С. 46-52.

95.

Исаев, И.Ф. Теория и практика формирования профессиональнопедагогической культуры преподавателя высшей школы [Текст]/ И.Ф. Исаев / Моск. пед. гос. ун-т им. В.И. Ленина, БГПИ им. М.С. Ольминского. – М. – Белгород, 1993. – 219 с.

96.

Исаев, И.Ф. Школа как педагогическая система: Основы управления [Текст]/ И.Ф. Исаев. — Белгород: Изд-во БГУ, 1997.- С.19.

97.

Исаев, И.Ф. Теоретические основы формирования профессиональнопедагогической культуры преподавателя высшей школы [Текст]: дис….д-ра пед. наук / И.Ф. Исаев. - М.,1993. – 468 с.

98.

Казакевич, В.М. Информационный подход к методам обучения [Текст] / В.М. Казакевич // Педагогика, 1998. – №6. – С. 43 – 47.

99.

Коменский, Я.А. Педагогическое наследие [Текст] /Я.А. Коменский, Д. Локк, Ж.Ж. Руссо; сост. А.Ф. Смирнов. - М.: Педагогика, 1988. – 416 с. – (Б-ка учителя)

100. Кан-Калик, В.А. Социально-психологическое обеспечение учебновоспитательного процесса в высшей школе [Текст] / А.В. Канн-Калик // Современная высшая школа. – М., 1985. – № 3. – С. 109 - 115. 101. Кваша, Б.Ф. Технология формирования у учащихся профессиональнотехнического училища ценностного отношения к профессиональной деятельности [Текст]: автореф. дис. … канд. пед. наук / Б.Ф. Кваша. – СПб., 1993. – 17 с.

158

102. Кваша, Б.Ф. Ценностное отношение учащихся к профессиональной деятельности [Текст]/ Б.Ф. Кваша. – СПб, 1993. – 165 с. 103. Кикоть, В.Я. Формирование культуры профессионального общения у курсантов училищ МВД России [Текст]: дис. … канд. пед. наук / В.Я. Кикоть. – СПб., 1994. – 257 с. 104. Кларин, М.В. Инновации в обучении: Метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта [Текст] / М.В. Кларин. – М.: Наука, 1997 – 223 с. 105. Кларин, М.В. Педагогическая технология в учебном процессе [Текст] / М.В. Кларин. – М.: Знание, 1989. – 75 с. 106. Климов, И.А.

Оперативно-разыскная

деятельность

как

процесс

познания [Текст]: монография / И.А. Климов. - М.: ЮИ МВД РФ,1994. – .152 с. 107. Коваленко, В.И.

Принципы

полисубъективного

управления

образовательной системой вуза МВД России [Текст]/ В.И. Коваленко // Юридическое образование и наука. - 2003. - №4. – с. 6 – 12. 108. Коваленко, В.И.

Полисубъективное

управление

развитием

образовательной системы вуза [Текст]: дис…. доктора пед. наук / В.И. Коваленко. - Белгород, 2005. 109. Коган, В.З. Человек в потоке информации [Текст] / В.З. Коган. – Новосибирск, 1981. – 177 с. 110. Коган, Л.Н. Цель и смысл жизни человека [Текст]/ Л.Н. Коган. – М.: Мысль, 1984. – 252 с. 111. Коджаспирова, Г.М. Педагогика [Текст]: учебник для студентов вузов, обучающихся

по

Г.М. Коджаспирова;

педагогическим рец.:

А.В. Мудрик,

специальностям Л.В. Мардахаев.

-

/ М.:

Гардарики, 2004. – 528 с. 112. Козлов, Н.С. Учебная деятельность студентов первого курса: теория и экспериментальная практика формирования [Текст]/ Н.С.Козлов, В.Л. Крайник // Педагогика.- 1998. - №27 с.77

159

113. Коломинский, Я.М. Психология взаимоотношений в малых группах: общие и возрастные особенности [Текст] / Я.М. Коломинский.- Мн.: Изд-во Белорус. гос. ун-та,1976.- 350 с. 114. Кон, И.С. Психология ранней юности [Текст]: кн. для учителя / И.С. Кон. – М.: Просвещение, 1989. – 255 с. –( Психол. наука-школе) 115. Конаржевский, Ю.А.

Концепция

внутришкольного

управления

[Текст]/ Ю.А. Конаржевский. – М.: Педагогика, 2001 – 191 с. 116. Коржуев, А.В. Традиции и инновации в высшем профессиональном образовании [Текст] / А.В. Коржуев, В.А. Попков. – М., 2003. – 158 с. 117. Королев, Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях

[Текст]/ Ф.Ф. Королев // Сов.

Педагогика. – 1970. - № 9. – С. 112 – 114. 118. Краева, Л.И. Современные педагогические технологии [Текст] / Л.И. Краева, Т.А. Грузнова, Н.Д. Мартынец. – Сыктывкар, 1999. – 93 с. 119. Крутецкий, В.А. Психолого-математические способности школьников [Текст] /В.А. Крутецкий. – М., 1968. – 187 с. 120. Крутилин, В.А.

Модульное

обучение

в

динамике

развития

профессионального образования [Текст] / В.А. Крутилин. – М.: Агровестник, 1999. – 30 с 121. Крутецкий, В.А. Педагогические способности как профессиональнозначимые качества личности в системе социально-активной личности учителя [Текст] // Формирование социально-активной личности учителя

/

В.А. Крутецкий, В.А. Сластенин.

–

М.: МГПИ

им.

В.И. Ленина, 1987. – с. 36-46 122. Кузнецова, Л.В. Педагогический процесс в вузе МВД России: основные характеристики [Текст]/ Л.В. Кузнецова // Юридическое образование и наука. - 2004 .- № 4 . - с. 2-6. 123. Кузьмина, Н.В. Методы исследования педагогической деятельности [Текст] / Н.В. Кузьмина. – Л.: Изд-во Ленингр. гос.ун-та, 1970. – 172 с.

160

124. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения [Текст]/ Н.В. Кузьмина, Всесоюзн. НИИ проф-техн. образования. – М.: Высш. школа, 1990. – 117 с. 125. Кузьмина, Н.В. Эксперимент [Текст] / Н.В. Кузьмина, В.А. Якунин // Методы системного педагогического исследования. – Л., 1980. – С. 115 - 128. 126. Кульпина, Т.И.

Личностно–ориентированное

образование

как

педагогическая проблема школы [Текст]: дис. …канд. пед. наук / Т.И. Кульпина – РнД., 1997. – 140 с. 127. Лазаренко, Л.Н.

Подготовка

студентов

технического

вуза

к

профессиональному общению [Текст]: автореф. дис. … канд. пед. наук / Л.Н. Лазаренко. – Л., ЛГУ, 1992. – 19 с. 128. Латкова, И.А. Профессиональная педагогика в работе с персоналом органов внутренних дел [Текст]: лекция / И.А. Латкова, И.Ф. Колонтаевская. – М.: Академия МВД России, 1995. – 56 с 129. Левина, М.М. Технологии профессионального образования [Текст] / М.М. Левина. – М., 2001. – 270 с. 130. Левина, М.М.

Технологии

профессионального

педагогического

образования [Текст]: учебное пособие для студентов педагогических вузов / М.М. Левина. – М.: Академия, 2001. – 271 с. 131. Левитес, Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии: книга для учителя [Текст] / Д.Г. Левитес. – М.: Ин-т практ. Психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. – 288с. 132. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст] / А.Н. Леонтьев. – М., Политиздат, 1977. – 304 с. 133. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения [Текст] / А.Н. Леонтьев. – М.: Педагогика, 1983. – Т. 1. - 391 с. 134. Лернер, И.Я. Показатели системы учебно–познавательных заданий [Текст]/ И.Я. Лернер // Новые исследования в педагогических науках / Сост. И.К. Журавлев, В.С. Шубинский . – M., Педагогика, 1990. – 80 с. 161

135. Лефевр, В.А. Конфликтующие структуры [Текст] / В.А. Лефевр.-М.: Сов. радио,1973. – 159с. 136. Лихачев, Б.Т. Педагогика [Текст]: курс лекций / Б.Т. Лихачев. – М.: «Юрайт», 2001. – 607 с. 137. Лобанов, С.И. Активизация познавательной деятельности курсантов учебных частей внутренних войск МВД России [Текст]: автореф. дис. … канд. пед. наук / С.И. Лобанов. – СПб., 1996. – 20 с. 138. Лозовая, В.И. Использование проблемных вопросов и заданий для проверки и оценки знаний учащихся [Текст]: автореф. дис. … канд. пед. наук / В.И. Лозовая. – Казань, 1972. – 19 с. 139. Лысенко, Ю.Н. Психологические основы повышения эффективности профессиональной деятельности [Текст]: дис. …д-ра психол. наук / Ю.Н. Лысенко. – Л., ЛГУ, 1992. – 240 с. 140. Макаренко, А. С. Собрание Сочинений в 7– и томах

[Текст]/ А.С.

Макаренко. – М.: Изд-во АПН СССР, 1957. – Т. 4. - 552 с. 141. Макаренко, А.С. Педагогические сочинения: В 8-ми т. Т5

[Текст]/

А.С. Макаренко; сост. Л.Ю. Гордин, А.А.Фролов. – М.: Педагогика, 1983. – 377 с. 142. Максимова, О.В. Теория вероятностей и математическая статистика [Текст]: учебное пособие для студентов средних специальных учебных заведений / О.В. Максимова. – М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и Ко», 2006. – 320 с. 143. Маркова, А.К. Психология профессионализма [Текст]/ А.К. Маркова. – М.:Междунар. Гуманит. Фонд « Знание», 1996. – 308 с. 144. Мартыненко, Н.И. Основы философии [Текст]: учеб. пособие для вузов / Н.И. Мартыненко. - М., 1997. – 281 с. 145. Масленникова, В.Ш. Формирование профессиональной готовности студентов

среднего

профессионального

учебного

заведения

к

деятельности социального педагога [Текст]: автореф. дис. … д-ра пед. наук. – Казань, 1996. – 27 с. 162

146. Материалистическая диалектика [Текст]: Краткий очерк теории / П.П. Федосеев и др. – М.: Политиздат, 1985. – 350с. 147. Матрос, Д.Ш. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга [Текст] / Д.Ш. Матрос, Д.М. Полев, Н.Н. Мельников. – М.: Педагогическое общество России, 1999. – 169 с. 148. Матушанский, Г.У. контроля знаний

Проектирование

педагогических

тестов

для

[Текст]\ Г.У. Матушанский // Информатика и

образование. – 2000. – № 6. – С. 7–10. 149. Матюшкин, А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении [Текст] / А.М. Матюшин. – М.: Педагогика, 1972.– 345 с. 150. Махмутов, М. И. Организация проблемного обучения в школе [Текст] / М.И. Махмутов. – М.: Просвещение, 1997. – 240 с. 151. Мелетичев, В.В.

Формирование

устойчивой

профессиональной

мотивации учения у курсантов вузов ПВО [Электронный ресурс]: Дис. … канд. пед. наук / В.В. Мелетичев. - СПб, 2000. – 221 с. 152. Методы исследования невербального мышления [Текст] / Под ред. И.С. Якиманской. – М., 1993. – 68 с. 153. Мудрик, А.В. Социализация и смутное время [Текст]\ А.В. Мудрик. – М.: Знание, 1990. – 239 с. 154. Мясищев, В.Н. Психология отношений [Текст] / под ред. А.А. Бодалева (вступ. ст. А.А. Бодалева). – М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1995. – 396 с. 155. Образцов, П.И., Дидактика высшей военной школы [Текст]: учеб. пособие / П.И. Образцов, В.М. Косухин. – Орел: Академия спецсвязи России, 2004. – 317 с. 156. Образцов, П.И. Методы и методология психологического исследования [Текст] / П.И. Образцов. – СПб: Питер, 2004. – 267 с. 157. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка [Текст] / С.И.Ожегов, Н.Ю.Шведова. - М.: АЗЪ, 1973. - 846 с. 163

158. Олейников, B.C.

Теоретические

основы

нравственно-правового

воспитания сотрудника органов внутренних дел России [Текст]: дис. … докт. пед, наук \ В.С. Олейников. – СПб.,1993. – 299 с. 159. Оперативно-разыскная деятельность [Текст]: учебник / Под ред. К.К. Горяинова, В.С. Овчинского, Г.К. Синилова, А.Ю. Шумилова. – М.:ИНФРА-М, 2004. – 848 с. – (Высшее образование) 160. Орлов, А.Н. Управление подготовкой учительских кадров в процессе непрерывного образования: проблемы и перспективы

[Текст]/

А.Н.Орлов.- М.: Педагогика, 1991. – 140 с. 161. Орн, Ю.А. Исследования интерперсональной перцепции при помощи социометрического текста [Текст] //

Измерения в исследовании

воспитания:сб. / Тарт. Гос. ун-т, НИИ общих проблем воспитания,АПН СССР.- Тарту, 1973. – С.121-125 162. О

состоянии

и

мерах

совершенствования

профессиональной

подготовки кадров органов внутренних дел [Текст]// Решение коллегии Министерства внутренних дел РФ, от 10 марта 1995 г. 163. Педагогика [Текст]: учеб.пособие для студентов пед. учеб. заведений / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое об-во России, 1998. – 638 с. 164. Педагогика [Текст]: учеб. пособие для студ. пед. учеб. завед. // В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. – М.: ШколаПресс, 1997. – 512 с. 165. Педагогика [Текст]: учеб. пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко,Е.Н. Шиянов.-4-е изд. - М.: Школьная Пресса, 2002. – 512 с. 166. Педагогика [Текст]: учеб. пособие для студентов педагогических вузов педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 1998. - С.377 167. Педагогика [Текст]: учеб. пособие для студентов пед.ин.-тов / Ю.К.Бабанский, В.А. Сластенин, Н.А.Сорокин и 164

др.; под ред.

Ю.К. Бабанского.- 2-е изд., доп. и перераб. – М.: Просвещение,1988. – 478 с. 168. Педагогика [Текст]: учеб. пособие для студентов пед. вузов / В.И. Лозовая, Е.Н. Камышанченко, П.Г. Москаленко, А.В. Троцко. – Белгород: Изд-во Белгород. гос. ун-та,1997. – 284 с. 169. Педагогика профессионального образования [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Е.П. Белозерцев, А.Д.Гонеев, А.Г. Пашков и др.; под. ред. В.А Сластенина. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 368 с. 170. Пересыпкин, А.П.

Научно-методическое

обеспечение

подготовки

школьных модераторов в системе дополнительного профессионального образования [Текст]: дис. …канд.пед.наук / А.П. Пересыпкин. – Белгород, 2002. – 231 с. 171. Перминова, Л.И.

Содержание

образования

с

позиции

самоидентификации личности [Текст]/ Л.И. Перминова // Педагогика. – 1997. – №3. – с.7-9 172. Пидкасистый, П.И. Самостоятельная деятельность учащихся [Текст] / П.И. Пидкасистый. – М.: Педагогика, 1972. – 184 с. 173. Пискунов, А.И. Теория и практика педагогического эксперимента [Текст]/ А.И. Пискунов, Г.В. Воробьев. – М.: Педагогика, 1979. – 207 с. 174. Питюков, В.Ю. Основы педагогической технологии [Текст]: учебнометодическое пособие. 3-е изд., испр. и доп. / В.Ю. Питюков. – М.: Изд-во «Гном и Д», 2001. – 192 с. 175. Платонов, К.К. Структура развития личности [Текст]/ К.К. Платонов; отв. ред. А.Д. Глоточкин. – М.: Наука, 1986. – 255 с. 176. Плигин, А.А. Организационные основы личностно-ориентированных технологий образования в современных условиях [Текст]: автореф. дис. … канд. пед. наук / А.А. Плигин. – М., 1997. – 16 с. 177. Поваренков, Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека [Текст] / Ю.П. Поваренков. – М., 2002. – 160 с. 165

178. Подласый, И.П. Педагогика. Новый курс [Текст]: учебник для студентов высш .учеб. заведений: в 2 кн. / И.П. Подласый. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004.- Кн.1. Общие основы. Процесс обучения. - 574 с. 179. Подласый, И.П. Педагогика: Новый курс [Текст]: учебник для студентов вузов: в 2 кн. / И.П. Подласый. – М.: Владос, 2004. – Кн. 2. Процесс воспитания. – 256 с. 180. Поздняков, В.М. Психологические аспекты повышения готовности учебных заведений курсантов и слушателей МВД СССР к службе в исправительно-трудовых учреждениях [Текст]: дисс. …канд. психол. наук. – М.: РИП и Э МВД России, 1989. – 249с 181. Поздняков, Э.А. Системный подход и международные отношения [Текст] / Э.А. Поздняков. - М.: Наука, 1976. - 31 с. 182. Познавательные процессы и способности в обучении [Текст]/ Под ред. В.Д. Шадрикова. – М.: Просвещение, 1990. – 144с. 183. Поташник, М.М. Качество образования: Проблемы и технология управления [Текст] / М.М. Поташник. – М.: Пед. общество России, 2002. -352 с 184. Правовое регулирование оперативно-разыскной деятельности [Текст]: сборник нормативных актов и правовых документов / Сост. докт. юрид. наук, проф. А.Ю. Шумилов. – М.: Изд-ль Шумилова И.И., 2000. – 320 с. – (Библиотека оперативника (открытый фонд); 185. Программно-целевое

управление

проблемы, перспективы

развитием

образования:

опыт,

[Текст]/ Под ред. А.М. Моисеева. – М.:

Педагогическое общество России, 1999.с.15 186. Психологический словарь [Текст] / АПН СССР, НИИ общ. и пед. психологии. – М.: Педагогика, 1983. – 448 с 187. Психология и педагогика в профессиональной подготовке сотрудников органов внутренних дел: в пяти частях [Текст]: учебное пособие / Ассоц.»Проф. образование», Науч.-метод. центр юрид. и психол. 166

подгот « Инновация», под ред. А.Ф. Дунаева, А.С. Батышева. - М., 1992. – ч. 1– С.1– 43; ч. 4. – С. З–117. 188. Психология и педагогика в правоохранительной деятельности [Текст]: учеб. пособие / Под ред. И.Д. Мариновской. – М.: Изд-во «Щит-М», 2000. – 192 с. 189. Психолого-педагогическое обеспечение учебного процесса [Текст] : науч. сообщ. к межвуз. конф./ Под ред. В.А. Якунина. – Л., М.: ЛГУ, Общество психологов,1987. – 380 с. 190. Пушкарев Н.Ф. Практикум по кадровому менеджменту [Текст]: учеб. пособие / Н.Ф Пушкарев, Н.Н. Пушкарев, Е.В. Троицкая. – М.: Финансы и статистика, 2000. – 160с 191. Реан, А.А.

Психология

и

педагогика

[Текст]

/

А.А Реан,

Н.В. Бордовская, С.И. Розум. – СПб.: Питер, 2000. – 432 с. 192. Реформы

образования

в

современном

мире:

глобальные

и

региональные тенденции [Текст]/ Отв. ред. Б.Л. Вульфсон. – М., 1995. – 272 с. 193. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии [Текст] / С.Л. Рубинштейн. – М.:Педагогика, 1973. – 423 с. 194. Сапарин, О.Е.

Профессионально-психологическая

устойчивость

сотрудников ОВД и пути ее совершенствования [Текст]: дисс. …канд. психол. наук. – М., 1990. -275 с 195. Семенов, А.К. Основы менеджмента [Текст]: учебник для студентов вузов / А.К. Семенов. – М.: Дашков и К, 2004. – 298 с. 196. Сериков, В.В. Личностно-ориентированное образование [Текст] / В.В. Сериков // Педагогика. –1994. – №5. 197. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии

[Текст]: монография

«Перемена», 1994. – 152 с.

167

/

В.В. Сериков. – Волгоград:

198. Сериков, В.В. Личностный подход в образовательных концепциях и технологиях

[Текст]/ В.В. Сериков, Волгогр. гос. пед. ун-т. –

Волгоград, 1994. – 150 с. 199. Серов, Ю.В.

Педагогические

аспекты

комплексного

подхода

к

воспитанию курсантов в работе циклов среднего специального учебного заведения МВД РФ [Текст]: дис. … канд. пед. наук / Ю.В. Серов. – М.: Академия МВД РФ, 1992. – 271с. 200. Смолкин, А.М. Менеджмент: основы организации [Текст]: учебник / А.М. Смолкин. – М.: ИНФРА – М, 1999. – 247с. 201. Сладкевич, Б.Г. Контроль знаний и обратная связь в обучении [Текст]/ Б.Г. Сладкевич. – Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1980. – 59 с. 202. Сластенин, В.А. Педагогика: Инновационная деятельность [Текст] / В.А. Сластенин, Л.С. Подымова . – М.: Магистр, 1999. – 223 с. 203. Сластенин, В.А. Педагогика [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; под ред. В.А. Сластенина. – М.: Издательский ценр «Академия», 2004. – 576 с. 204. Сластенин, В.А. Психология и педагогика [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.А. Сластенин, В.П. Каширин. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 480 с. 205. Сластенин, В.А. Психология и педагогика [Текст]: учеб. пособие для студентов, обучющихся по непедагогическим специальностям / В.А. Сластенин, В.П. Каширин. – М.: Академия, 2001. – 479 с. 206. Сластенин, В.А. О современных подходах к подготовке педагога [Текст] / В.А. Сластенин, Н.Г. Руденко // Педагогика. – 1999. - №6. – с. 55-62 207. Сластенин, В.А.

Теория

и

практика

высшего

педагогического

образования [Текст]/ В.А. Сластенин, С.П. Баранов – М.: МГПИ, 1987. – 142 с.

168

208. Сластенин, В.А. Целостный педагогический процесс как объект профессиональной деятельности учителя [Текст]: учебное пособие / В.А. Сластенин, А.И. Мищенко. - М.: Прометей, 1997. - С.58 209. Словарь иностранных слов[Текст]. – М.: Русский язык, 1990. – с.268 210. Смирнов, И.П. Человек-образование-профессия-личность [Текст] / И.П. Смирнов. – М., 2002. – 402 с. 211. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности [Текст]/ С.Д. Смирнов. – М., 1995. – 217с. 212. Смирнов, С.И.

Технологии

в

образовании

[Текст]//

Высшее

образование в России. – 1999. – №1. - с. 109-112 213. Советский энциклопедический словарь [Текст] / Гл. ред. А.М. Прохоров - М.:Советская энциклопедия, 1982. – 1599с. 214. Современный образовательный процесс: содержание, технологии, организационные формы

[Текст]/ Под ред. Е.В. Бондаревской. –

Ростов-н/Д., 1996. – 62 с. 215. Соколов, В.Г. Гражданское право [Текст]: учеб. пособие / В.Г. Соколов. – Сыктывкар, 2001. – 107 с. 216. Сокольников, Ю.П. Системный подход в педагогике: опыт его разработки, проблемы, перспективы [Текст] / Ю.П. Сокольников // Педагогическая наука и образование. – М. – Белгород: Изд-во Белгород. гос. ун-та. – 1998. – С. 6-29. 217. Стефановская, Т.А. Технология обучения педагогике в вузе [Текст] / Т.А. Стефановская. – М.: «Совершенство», 2000. – с. 13 218. Столяренко, А.М.

Морально-психологическая подготовка личного

состава к выполнению задач по защите конституционных прав граждан в условиях чрезвычайного положения и при вооруженных конфликтах [Текст]: учебно-методические материалы и рекомендации / А.М. Столяренко. – М.: Академия МВД России, 1995. – 118с.

169

219. Столяренко, А.М. Психологическая подготовка юриста в условиях перестройки образования и демократизации общества [Текст] / А.М. Столяренко // Вопросы психологии. – 1989. - №1. – 96с 220. Сундиев, И.Ю.

Профессиональная

подготовка

специалистов

для

деятельности в экстремальных условиях [Текст] / И.Ю. Сундиев // Роль права в деле повышения благосостояния советских граждан в свете решений 27 съезда КПСС: Тезисы докладов республиканской конференции. – Тарту. – 1987. –Т.2 . – с.114-115 221. Сыроежкин, И.М.

Совершенствование

системы

показателей

эффективности и качества [Текст]/ И.М. Сыроежкин. – М.: Экономика, 1980. – 191 с. 222. Талызина, Н.Ф. Технология обучения и ее место в педагогической теории [Текст] / Н.Ф. Талызина // Современная высшая школа. – 1977. № 1. – С. 91-96. 223. Творческая самореализация личности в контексте профессиональнопедагогической культуры [Текст] // Материалы Всеросс. Науч.-практ. конференции / Под ред. И.Ф. Исаева, М.И. Ситниковой. – Белгород: Изд-во БелГУ, 2001. – 444с. 224. Теория оперативно-разыскной деятельности [Текст] // Под ред. К.К. Горяинова, В.С. Овчинского, Г.К. Синилова. – М.: Норма, 2006. – 368 с. 225. Теория оперативно-разыскной деятельности [Текст]: учебник // Под ред. К.К. Горяинова, В.С. Овчинского, Г.К. Синилова. – М.: ИНФРА-М, 2006. – 832 с. 226. Тонков, Е.В. Педагогика образования [Текст]: учеб. пособие / Е.В. Тонков. -Белгород: Изд - во Белгород. гос. ун-та, 2004. - 424 с. 227. Тонков, Е.В.

О

методологических

проблемах

в

организации

исследовательской деятельности учителя [Текст]/ Е.В. Тонков, Н.С. Сердюкова // Научные ведомости. – Белгород: Изд-во Белгород. гос. ун-та, 2002. - № 2. – С. 130-134 170

228. Тонков, Е.Е

Педагогическое

управление

конфликтом

[Текст]:

монография / Е.Е. Тонков. - Москва-Белгород: Изд-во Белгород. гос. ун-та, 1999. - 294 с. 229. Угольков, В.В. Компьютерные технологии как средство обучения иностранным языкам в вузе [Текст]: автореф. дис. … канд. пед. наук / В.В. Угольков. – М., 2004 230. Уледов, А.К. Духовная жизнь общества: проблемы методолог. исслед. [Текст]/ А.К. Уледов. – М.: Мысль,1980. – 271 с. 231. Уман, А.И. Технологический подход к обучению. Теоретические основы [Текст] / А.И. Уман, Моск. Гос. пед. ун-т им. В.И. Ленина. - М.: МГПУ им. В.И. Ленина, Орел: ОГУ, 1997.–206 с. 232. Федорова, О.Н. Некоторые вопросы активизации учащихся в процессе теоретического и производственного обучения [Текст] / О.Н. Федорова. – М.: 1970. – 192 с 233. Федотов, А.А.

Профессиональное

воспитание

сотрудников

МЧС

России [Текст]: учеб. пособие / А.А. Федотов, А.В. Буданов, И.А. Латкова. -Новогорск: Академия гражданской защиты МЧС России, 1999. – 131с. 234. Философский словарь [Текст] / А.В. Адо, Н.П. Аникеев, Г.С. Антипина; под ред. И.Т. Фролова. – М.: Политиздат, 1987. – 590 с. 235. Фокин, Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе [Текст] / Ю.Г. Фокин. – М., 2002. – 224 с. 236. Формирование

познавательной

и

профессиональной

мотивации

студентов [Текст]: сборник/ Сост. А.А. Вербицкий. - М.: НИИВШ, 1986. – 40 с. 237. Фролов, И.Т.

Марксистско-ленинское

понимание

экологической

проблемы [Текст] / И.Т. Фролов // Горизонты экологического знания (социально-философские проблемы).- М., 1986.- С.7-18. 238. Харламов, И.Ф. Педагогика [Текст]: учебное пособие / И.Ф. Харламов. – М.: Высшая школа, 1990. – 576 с. 171

239. Чередов, И.М. Формы учебной работы в средней школе [Текст]: книга для учителя / И.М. Чередов. – М.: Просвещение, 1988. – 157 с. 240. Чошанов, М.Н. Что такое педагогическая технология? [Текст] / М.Н. Чошанов // Школьные технологии. – 1996. – №3. – С. 8–12. 241. Хальзов, В.И. Педагогические основы повышения эффективности учебно-воспитательной

деятельности

офицера

подразделения

внутренних войск [Текст]: автореф. дис. ... д-ра пед. наук / В.И. Хальзов. – Л., 1991. –32 с. 242. Шадриков, В.Д.

Проблемы

системогенеза

профессиональной

деятельности [Текст] / В.Д. Шадриков. – М., 1992. – 358 с. 243. Шадриков, В.Д. Философия образования и образовательной политики [Текст]/ В.Д. Шадриков. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1993. – 181 с. 244. Шамова, Т.И.

Управление образовательными системами [Текст]:

учебное пособие для сотрудников пед. учеб. заведений: /Т.И.Шамова, Т.М.Давыденко, Т.Н.Шибанова; под ред. Т.И.Шамовой.- М.: Изд. Центр «Академия», 2002.- 384 с. 245. Шаршов, И.А. Педагогические условия профессионально-творческого саморазвития личности студента [Текст]: дисс. … канд. пед. наук / И.А. Шаршов. – Белгород, 2000. – 212 с. 246. Шекшня, С.В. Управление персоналом современной организации: [Текст] учебно-практ. пособие / С.В. Шекшня. – М.: Бизнес-школа «Интел-Синтез», 1996. - 300с. 247. Шеховцев, А.Ю.

Информационные

аспекты

познавательных

и

коммуникативных процессов [Текст] / А.Ю. Шеховцев; под ред. В.Б.Устьянцева. – Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1998. – 169 с. 248. Шилова, В.С. Теоретические основы экологического образования школьников [Текст]: дисс. … д-ра пед. наук / Шилова В.С., науч. косульт. И.Ф. Исаев; БелГУ. – Белгород: БелГУ, 1999. – 417 с.

172

249. Шилова, В.С.

Социально-экологическое

образование

школьников:

теория и практика: монография [Текст]/ В.С. Шилова. – Белгород: Издво Белгород. гос. ун-та, 1999. - 244 с. 250. Шиянов, Е.Н.

Идея

гуманизации

образования

в

контексте

отечественных теорий личности [Текст] / Е.Н. Шиянов, И.Б. Котова. – Ростов-н/Д, 1995. - 310 с. 251. Щеглов, А.В. Воспитание профессиональной нравственной культуры сотрудника органов внутренних дел России [Текст]: автореф. дисс. … канд. пед. наук / А.В. Щеглов. – СПб., 1994. – 16 с. 252. Щукина, Г.И. Роль деятельности в учебном процессе

[Текст]/ Г.И.

Щукина. – М: Просвещение, 1986. – 140 с. 253. Щуркова, Н.Е. Педагогическая технология [Текст]: учеб. пособие / Н.Е. Щуркова. – М.: МИПКРО,1992. – 88 с. 254. Энциклопедия профессионального образования [Текст]/ Под ред. С.Я. Батышева. – М., 1999. – 186 с. 255. Юдин, В.В.

Педагогическая

технология.

[Текст]

/

В.В.

Юдин

Ярославль, 1997. – 280с 256. Юридическая педагогика [Текст]: учебник для студентов вузов, обучающихся

по

специальности

021100

«Юриспруденция»

/Беличева С.А., Беляева Л.И., Буданов А.В. и др. Под ред. проф. В.Я. Кикотя, проф. А.М. Столяренко. – М.: ЮНИТИ – ДАНА, Закон и право, 2004. – 895 с 257. Ядов, В.А. Стратегия социологического исследования. Описание, объяснение, понимание социальной реальности. [Текст]/ В.А. Ядов. – М.: «Добросвет», 2003. – 596 с. 258. Якиманская, И.С.

Технология

личностно-ориентированного

образования [Текст] / И.С. Якиманская. – М., 2000. – 180 с. 259. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированный урок: планирование и технология проведения

[Текст]/ И.С. Якиманская, О.С. Якунина //

Директор школы. – 1998. – №3. – с.15-19 173

260. Яковлева, Н.М. Теория и практика подготовки будущего учителя к творческому решению воспитательных задач [Текст]: дис. … д-ра пед наук. – Челябинск, 1992. – 403 с. 261. Якунин, В.А. Обучение как процесс управления: психологические аспекты [Текст] / В.А. Якунин. – Л.: Изд-во ЛГУ,1988. – 160 с. 262. Якунин, В.А. Современные методы обучения в высшей школе [Текст] / В.А. Якунин. – М., 1991. – 53с. 263. Taras, M. Do unto others or not: equity in feedback for undergraduates // Assessment & Evaluation in Higher Education. – 2006. – Vol. 31, № 3. – P. 365-377. 264. Walden, K. The i-Map: a process-centered response to plagiarism / K. Walden, A. Peacock // Assessment & Evaluation in Higher Education. – 2006. – Vol. 31, № 2. – P. 201-214. 265. The Role of Everyday Contexts in Learner-Centred Teaching: The Practice in Namibian Secondary Schools // C. Kasanda, F. Lubben, N. Gaoseb, U. Kandjeo-Marenga, H. Kapenda, B. Campbell // International Journal of Science Education. – 2005. – Vol. 27, № 15. – P. 1805-1823. 266. Flecknoe, M. The Changes that Count in Securing School Improvement // School Effectiveness & School Improvement. – 2005. – Vol. 16, № 4. – P. 425-443. 267. Ivinson, G. Classroom Structuration and the Development of Social Representations of the Curriculum / G. Ivinson, G. Duveen // British Journal of Sociology of Education. – 2005. – Vol. 26, № 5. – P. 627-642. 268. Petrie, P. Schools and Support Staff: Applying the European Pedagogic Model // Support for Learning. – 2005. – Vol. 20, № 4. – P. 176-180. 269. Trigwell, K. Phenomenographic Pedagogy and a Revised "Approaches to Teaching Inventory" / K. Trigwell, M. Prosser, P. Ginns // Higher Education Research and Development. – 2005. – Vol. 24, № 4. – P. 349-360.

174

Приложение 1. Профессиограмма сотрудника криминальной милиции Основополагающие принципы ОРД Нормативность (правовой регламентации) оперативно-разыскной деятельности

Властное содержание ОРД (наличие властных полномочий у сотрудников)

Конспиративность оперативноразыскной деятельности

Ролевое поведение субъектов оперативно-разыскной деятельности

Основные качества Правдивость, смелость, энергичность, добросовестность, исполнительность, дисциплинированность, а также доминирование социальных, познавательных мотивов, отчасти мотивов безопасности. Способность быстро оценивать и анализировать оперативную ситуацию, изменения оперативной обстановки (гибкость мышления); умение выбирать из большого объема оперативной информации ту, которая необходима для решения данной задачи (селективность восприятия и мышления); способность убеждать и оказывать внушающее воздействие; умственная работоспособность, принципиальность, решительность, оперативная наблюдательность; уравновешенность и самообладание; адекватная самооценка, принципиальность. Умение слушать собеседника, согласовывать свое поведение с действиями других субъектов ОРД; уравновешенность и самообладание; осторожность, серьезность; оперативную наблюдательность; гибкость мышления; умение выделять главное, анализировать изменяющуюся оперативную ситуацию, делать для себя соответствующие выводы; способность точно воспроизводить информацию в нужный момент; правдивость; исполнительность и дисциплинированность; эмоциональную устойчивость. Способность к быстрому установлению психологических контактов и доверительных отношений; умение быстро найти нужный тон, целесообразную форму общения в зависимости от психического состояния и индивидуальных особенностей собеседника; уравновешенность и самообладание в конфликтных ситуациях; осторожность, решительность; оперативная наблюдательность; актерские способности; умение убеждать и оказывать внушающее воздействие; знание преступных традиций, обычаев, жаргона, фамилий, имен, кличек судимых лиц, криминальных «авторитетов», развитая наглядно-образная и словеснологическая память; дисциплинированность; высокая моторная реактивность. 175

Экстремальный, эмоционально насыщенный характер оперативноразыскной деятельности

Состязательность оперативноразыскной деятельности

Творческий характер труда субъектов ОРД

Самостоятельность, персональная ответственность сотрудников за результаты труда, судьбу конфидентов

Эмоциональная устойчивость при принятии ответственных решений; умение преодолевать эмоции страха и неопределенности; устойчивость к стрессу; уравновешенность и самообладание в конкретных ситуациях; активность; осторожность, дисциплинированность; высокая моторная реактивность. Способность располагать к себе людей, вызывать у них чувство доверия; решительность; настойчивость; знание преступных традиций, обычаев, жаргона, фамилий, имен, кличек судимых лиц, криминальных «авторитетов», приемов преступной деятельности; актерские способности; смелость; добросовестность; энергичность; уравновешенность и самообладание в конфликтных ситуациях. Трудолюбие; адекватная самооценка; оперативная интуиция; развитая рефлексия, эмпатия и стереотипизация, актерские способности; гибкое творческое мышление; изобретательность при проведении оперативноразыскных мероприятий, получении оперативной информации; проницательность; развитая оперативная наблюдательность; упорство в преодолении возникающих трудностей. Честность, дисциплинированность, самокритичность, ответственность за свои действия; дальновидность; способность самостоятельно мыслить и принимать решения; прогностические способности; умение согласовывать свои действия с действиями других субъектов оперативно-разыскной деятельности; пластичность психических процессов; терпеливость; способность принимать адекватные решения и брать на себя ответственность в сложных оперативноразыскных ситуациях; развитый самоконтроль, решительность, осторожность.

176

БЕЛГОРОДСКИЙ ЮРИДИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ МВД РОССИИ

КАФЕДРА ОПЕРАТИВНО-РАЗЫСКНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ПРИМЕНЕНИЕ ИГРОВОЙ ТЕХНОЛОГИИ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЗНАЧИМЫХ КАЧЕСТВ ОПЕРАТИВНЫХ СОТРУДНИКОВ» (В РАМКАХ ДИСЦИПЛИНЫ «ОПЕРАТИВНО-РАЗЫСКНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ОРГАНОВ ВНУТРЕННИХ ДЕЛ)

(МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ДЛЯ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ НА СЕМИНАРСКИХ, ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЯХ И ТЕМАТИЧЕСКИХ КРУЖКАХ)

БЕЛГОРОД 2006 179

Применение игр и учений в процессе профессиональной подготовки оперативных сотрудников в рамках предмета «Оперативно – разыскная деятельность органов внутренних дел»: методические рекомендации для использования на семинарских, практических занятиях и тематических кружках. (Под ред. В.Г. Остапюка. – Белгород: БелЮИ МВД России, кафедра ОРД. 2006. – 26 с.).

Методические рекомендации подготовил: В.М. Баранов - старший преподаватель кафедры ОРД.

Пособие утверждено и одобрено на заседании кафедры ОРД БелЮИ МВД России «____» __________ 2006 г. Протокол №___ 180

1. Введение В последнее время деловые имитационные игры находят все более широкое применение в самых разных областях: в экономике, политике, социологии, экологии, администрировании, образовании, городском планировании, истории. Имитационные игры используются для подготовки специалистов в соответствующих областях, а также для решения задач исследования, прогноза, апробирования намечаемых нововведений. Разрабатываются имитационные игры и как способ коммуникации между специалистами разных областей, как особый язык будущего. При описании этого метода встречаются разные термины. Если игра проводится экономистами, то она называется деловой игрой (business game), реже - управленческой (management game) или операционной. В сфере политики, планирования, а также в учебном процессе ВУЗов МВД России, как правило, используется термин «имитационная игра» (simulation game). Наиболее распространенным и общим, пожалуй, на Западе является термин «имитационная игра», или «игровая имитация», хотя единого мнения по вопросам терминологии среди специалистов нет. Использование термина «имитационная игра» связано с выделением существенных характеристик этого метода. С одной стороны, имитация понимается очень широко как замена непосредственного экспериментирования созданием и манипулированием с моделями, макетами, замещающими реальный объект изучения. В различных науках широкое распространение получила машинная имитация, реализующая формальную модель той или иной исследуемой системы. С другой стороны, существуют собственно игровые методы, в которых участники принимают на себя определенные роли, вступают в непосредственное взаимодействие друг с другом, стремясь достигнуть своих ролевых целей. Предполагается, что «игровая имитация» или «имитационная игра» объединяет эти два подхода. Она основывается на конкретных ситуациях, взятых из реальной жизни, и представляет собой динамическую модель упрощенной действительности. Таким образом, в основе деловой игры лежит имитационная модель, однако реализуется данная модель благодаря действиям участников игры. Они берут на себя роли, например, сотрудников милиции управленческого или исполнительского ранга и разыгрывают заданную ситуацию в зависимости от содержания игры. Традиционно также подчеркивание того факта, что деловые или имитационные игры являются «серьезными» играми для взрослых, а не развлечением, не отдыхом и т.п. Как уже отмечалось выше, отличительным признаком собственно деловой или имитационной игры является наличие имитационной модели (ни в так называемых организационно-деятельностных, ни в ролевых играх имитационные модели не строятся). Является ли данный признак достаточно формальным или конституирующим моментом метода? Определяет ли наличие имитационной модели сущность игрового метода? Для того, чтобы ответить на 181

этот вопрос, необходимо понять, что психологически «стоит» за понятием имитационной модели, и какую роль она играет в организации деятельности будущего специалиста МВД в игре. Представляется, что с психологической точки зрения имитационная модель может быть рассмотрена как заданная в специфической материальной форме ориентировочная структура воспроизводимой правоохранительной деятельности. Действительно, создатель игры проделывает огромную работу по анализу норм, организующих ту или иную профессиональную деятельность. И только выявив скрытые механизмы, пружины, определяющие «законы» функционирования и развития той или иной деятельности, представив ту или иную подлежащую изучению область или проблему как самостоятельно функционирующую систему, разработчик может сконструировать деловую игру; часто, для того чтобы создать имитационную модель, приходится провести серьезную исследовательскую работу. Организованная на основе выделенной имитационной модели игра и позволяет задать жесткую систему правил, учет которых приводит игрока к необходимости отражения игры как целого, т.е. к усвоению ориентировочной структуры воспроизводимой деятельности. Если представлять себе игру как такую реальность и социальное пространство, в котором не испытывается «сопротивление» материала при реализации замысла и в котором поэтому все возможно, то знакомство с деловыми играми должно сильно поколебать такое убеждение. В отличие от распространенной точки зрения о том, что игра представляет собой царство неограниченной свободы, представленная выше структура, механизм деловой игры показывают, что она воспроизводит особую ситуацию не столько всевозможности, сколько столкновения о жестко детерминированной жизненной реальностью (пожалуй, эта ситуация даже «жестче», чем реальная жизнь, ведь в так называемой реальной жизни часто можно уйти от решения той или иной проблемы, реально или психологически, можно прибегнуть к обману, игру же обмануть нельзя, нельзя отсрочить решение той или иной задачи).

2. Основные направления применения деловых игр в учебном процессе МВД России Рассматривая вопрос о целях конструирования и применения деловых игр в системе МВД вообще, следует выделить три основных направления: 1) исследования в области права, процесса, ОРД и т.д.; 2) обучение, подготовка и переподготовка кадров, в том числе и руководящих; 3) профотбор, аттестация кадров в системе МВД. Конкретные психологические работы в области имитационных игр ведутся в нескольких направлениях. Прежде всего, имитационная игра выступила как метод исследования психологических закономерностей. Другой 182

круг работ связан с подходом к деловой игре как объекту исследования. И, наконец, в рамках психологической традиции разрабатываются имитационные игры (учения) для решения практических задач, что применительно к учебному процессу МВД. 1. Для психологического исследования оказывается крайне важным тот факт, что в деловых или имитационных играх воспроизводится некая правоприменительная ситуация и деятельность человека в ней, в ее существенных компонентах. Игра (определенный класс деловых игр) воспроизводит взятые из действительности ситуации, что позволяет исследовать человека в условиях, максимально приближенных к жизненным. 2. Деловые игры задействуют личность участников. Наличие личностной вовлеченности участников в разыгрываемые ситуации, выраженность и глубина переживаний в ходе имитаций являются ярким эмпирическим фактом. Практически в каждой работе, посвященной методу деловой или имитационной игры, отмечается присущая им эмоциональная насыщенность, эмоциональная напряженность, указывается на повышение мотивации обучения, возбуждение интереса к изучаемому предмету. 3. Воспроизводимая деятельность осуществляется в условиях относительной неопределенности в отношении того решения, которое должно быть принято. В разных играх эта неопределенность задается по-разному. В случае «жесткой» имитации предполагается выбор из имеющихся альтернатив решения. В «свободных» имитациях, более полно приближенных к условиям реальной действительности и воспроизводящих ее более целостно, участники сами формулируют проблемы и не ограничены в своих решениях и действиях. В одних случаях участникам четко задается игровая цель и способ выигрыша в данной игре, в других - ситуации, возникающие в игре, предоставляют игрокам большую свободу; они могут сами поставить перед собой цель и использовать для ее достижения те средства, которые им предоставляют правила игры. Каков характер неопределенности игровых ситуаций, предстоит решать в каждом конкретном случае специально. 4. Деловые игры представляют собой искусственные ситуации со специально разработанными правилами, в которых играющего постоянно ставят в неожиданные положения, «загружают» решением конфликтов, проблем и т.п. Следствия условности игровых ситуаций является ненаказуемость поведения участников со стороны социальных институтов, отсутствие санкций и последствий от игровых действий в реальной жизни. Психологическим следствием данных и ряда других особенностей игры является то, что она позволяет снять или уменьшить сознательный контроль личности за своим поведением. 5. Сравнивая имитационную игру с другими методами обучения, следует отметить, что деловые игры обладают рядом преимуществ как по сравнению с лабораторными методами, так и с исследованием личности в естественных условиях. 183

Имитационная игра предоставляет возможность наблюдать актуальные проявления личности, ее сиюминутную жизнь, а не ограничиваться результатами ретроспективного характера. Игровые ситуации воспринимаются участниками не как особые экспериментальные ситуации, а как продолжение их обычной жизни, как реальные жизненные ситуации. Можно выделить следующие приемы и подходы к использованию деловой игры в процессе обучения оперативных сотрудников милиции: 1) Игра выступает как модель реальных ситуаций и событий, исход которых известен; в имитациях принимают участие разные группы испытуемых, подобранные на основе предварительно выявленных психологических качеств и черт; исследуется роль тех или иных психологических переменных в формировании реального решения. 2) Игра используется как модель возможных в будущем ситуаций, событий; в имитациях принимают участие психологически разные группы испытуемых; группы подбираются на основе данных тестирования; исследуется роль личностных факторов в формировании конкретных решений, прогнозируется возможный исход моделируемых событий в действительности. 3) Логика самого метода наталкивает исследователей на такой подход, когда изучение личности осуществляется в ходе ее направленного изменения, воздействия на нее в ходе имитационной игры.

3. Принципы моделирования игровых ситуаций Поскольку в литературе нет единства по вопросам о сущности деловой игры и методике ее конструирования, то нет и общепринятого представления о структуре игры, хотя многие структурные элементы являются общими при разных подходах. Как правило, авторы исходят из своего эмпирического опыта и здравого смысла, конструируя игру или заимствуя ее структурные компоненты у других авторов. Основой разработки деловой игры является создание имитационной и игровой моделей, которые должны органически накладываться друг на друга, что и определяет структуру деловой игры. Рассмотрим каждый элемент этой структуры. Имитационная модель отражает выбранный фрагмент реальной действительности, который можно назвать прототипом модели или объектом имитации, задавая предметный контекст профессиональной деятельности специалиста в учебном процессе. Игровая модель является фактически способом описания работы участников с имитационной моделью, что задает социальный контекст профессиональной деятельности специалистов.

184

Педагогические цели. Дидактические: - закрепление системы знаний в области конструирования деловой игры; - выработка системных умений по конструированию и методическому описанию игры; - обмен опытом создания деловой игры; - совершенствование навыков принятия коллективных решений; - развитие коммуникативных умений разного рода. Воспитательные: - порождение творческого мышления; - выработка установки на практическое использование деловой игры; - воспитание индивидуального стиля поведения в процессе взаимодействия с людьми; - преодоление психологического барьера по отношению к формам и методам активного обучения.

Игровые цели - разработка вариантов проекта деловой игры; - демонстрация разработчикам приемов создания игрового контекста. Предмет игры - это предмет деятельности участников игры, в специфической форме замещающей предмет реальной профессиональной деятельности. Сценарий - это базовый элемент игровой процедуры, в нем находят отражение принципы проблемности, двуплановости, совместной деятельности. Под сценарием деловой игры понимается описание в словесной или графической форме предметного содержания, выраженного в характере и последовательности действий игроков, а также преподавателей, ведущих игру. В сценарии отображается общая последовательность игры, разбитая на основные этапы, операции и шаги, и представленная в виде блок-схемы. Роли и функции игроков должны адекватно отражать «должностную картину» того фрагмента профессиональной деятельности, который моделируется в игре. Правила игры отражают характеристики реальных процессов и явлений, имеющих место в прототипах моделируемой действительности. При этом в правилах игры должны найти отражение создаваемые в игре модели реальных ситуаций. Система оценивания должна обеспечивать, с одной стороны, контроль качества принимаемых решений с позиций норм и требований профессиональной деятельности, а с другой - способствовать развертыванию игрового плана учебной деятельности. Система оценивания выполняет функции не только контроля, но и самоконтроля квазипрофессиональной 185

деятельности, обеспечивает формирование игровой, познавательной и профессиональной мотивации участников деловой игры. Представленная выше структура игры вытекает из теоретических представлений о деловой игре как форме знаково-контекстного обучения, в котором участники осуществляют квазипрофессиональную деятельность, т.е. такую деятельность, которая несет в себе черты как учения, так и труда. Здесь с помощью знаковых средств, языка соответствующих наук моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности. Можно сказать, что работа слушателя (курсанта) учебного заведения МВД в жизненной ситуации - это уже не учение, но и еще не труд, т.е. труд, но и учение. Выбор и описание объекта имитации является одним из наиболее важных и сложных этапов конструирования деловой игры, от успешной реализации которой зависит вся остальная работа. Объектом имитации является определенный отрезок псевдореального процесса, освоение которого задано общими целями подготовки специалиста данного профиля, зафиксированными в модели специалиста. Часто в качестве такой модели выступает квалификационная характеристика специалиста, хотя она на данный момент и несовершенна. Неиметационная модель является результатом анализа объекта имитации, выполненного разработчиком игры. В качестве такого объекта выбирается наиболее типичный фрагмент профессиональной реальности, выполнение которого специалистами требует системного применения разнообразных умений и навыков, «заготовленных» у слушателей в период обучения, предшествующий игре, причем это применение связано с трудностями: в решение профессиональных задач вовлечен тот или иной круг специалистов, имеющих разные интересы и свои предметы деятельности. Таким образом, отнюдь не любое содержание профессиональной деятельности подходит для имитационного моделирования, а только такое, которое достаточно сложно, содержит в себе проблемность и не может быть усвоено индивидуально. Игровые и педагогические цели задаются в игре конструктивно, т.е. входят в структуру игры, а не выбираются участниками. При этом сами участники могут и не знать, для достижения каких педагогических целей проводится игра. Это обязательно должен знать педагог, ведущий игру, чтобы тем или иным образом, чаще всего косвенным, влиять на ход игры, способствовать достижению этих целей. Участник игры должен сконцентрировать активность на предмете своей деятельности: выполнять конкретные действия по анализу имитационной модели, разбору ситуации, поиску информации, заполнению требуемой документации, выполнению преобразований и т.п. По своему типу - это привычные для обучающихся учебные действия, направленные на достижение учебных целей. Это уже третий род целей наряду с игровыми и педагогическими целями. Его отличительная черта - осознанность 186

каждой цели участниками игры, поскольку она не задается преподавателем, а ставится самим участником. Отличительной особенностью деловой игры является то, что каждый участник или коллектив игроков имеют широкие возможности для самостоятельной постановки целей такого рода, исходя из логики имитационной модели, поиска средств их достижения, выполнения соответствующих действий по достижению целей. Возможности целеобразования и целеосуществления самими учащимися - важнейший фактор осмысленности процесса учения, порождения познавательной и профессиональной мотивации, творческого профессионального мышления участников игры. Этот фактор (целеобразование и целеосуществление) - один из основных, делающих процесс учения активным. Важно не только определить цели деловой игры, но и оценить степень их достижения, что связано с системой оценивания, которая будет рассмотрена ниже. Для оценки степени достижения полей игры можно использовать специальные таблицы, которые заполняются как преподавателями, так и слушателями, а затем сравниваются. Преподаватель обязан создать необходимые условия реализации целей на всех этапах игры. Эффективным средством оценки является рефлексия, проводимая на промежуточных и заключительных этапах игры, процедура которой предусматривается сценарием. Предмет игры - это предмет деятельности участников игры, в специфической форме замещающей предмет реальной профессиональной деятельности. Предмет игры задается, исходя из содержания подготовки специалиста, его квалификационной характеристики, и представляет собой перечень процессов или явлений, воссоздаваемых (имитируемых) в деловых играх, которые требуют выполнения профессионально компетентных действий. Опыт их выполнения приводит к формированию умений и навыков, качеств личности профессионала, представленных в модели специалиста. Нужно различать реальное противоречие и игровой конфликт. Противоречие реализуется в описании имитационной модели, например, противоречия, возникающие из-за многообразия альтернатив выбора, из-за новых практических условий использования имеющихся знаний, из-за теоретической возможности решения задачи и практической неосуществимости этого. Такого рода противоречия подробно описаны в литературе по проблемному обучению. Роли и функции игроков должны адекватно отражать «должностную картину» того фрагмента профессиональной деятельности, который моделируется в игре. Подавляющее большинство описаний ситуаций содержит данный параметр. Однако, единого подхода к его структуре, степени детализации и характеру инструкций не выработано. Можно различать роли социальные, обусловленные местом индивида в системе общественных отношений (профессиональные, социальнодемографические и др.), и роли межличностные, определяемые местом индивида в системе межличностных отношений (лидер, ведомый, отверженный 187

и др.), официальные и стихийные. Выбор ролевой структуры ситуации определяется объектом имитации и целями обучения, в связи с чем, роли заимствуются из реальной профессиональной действительности (начальник ОУР, участковый, следователь, представитель вышестоящего органа, и т.п.), а также иногда задаются специальные игровые роли (скептик и т.п.), если это требуется для достижения целей создания игровой обстановки. С целью отражения определенной стороны должностной позиции могут вводиться роли, реально не существующие в штатном расписании. Выбор удачного сочетания ролей свидетельствует о высоком уровне разработчика игры, который с помощью ролевой структуры может своеобразно «препарировать» профессиональную действительность с тем, чтобы участники игры могли ее легче и адекватно усвоить. В деловых играх допускаются роли любого уровня: групповое исполнение ролей, привлечение некоторых участников игры к организации игрового процесса и его экспертизе. Структура описания ролей деловой игры может включать следующие компоненты: перечень ролей и формируемых групп, функции, выполняемые игроками, их права и обязанности: инструкции по исполнению каждой должностной роли; портреты ролей, характеризующие личностные качества игроков. Описание инструкций игрокам могут быть следующими: - словесное описание в свободной форме возможных действий, прав и обязанностей игроков; - перечень действий и их результатов в табличной форме; - алгоритмическое представление поведения игроков, соответствующее профессиональной деятельности и его результатов в графической форме. Четкое определение функций игроков является сложным моментом в разработке игры: нужно составлять обобщенные функции, как основные виды деятельности специалистов, моделируемые в деловой игре. Эти функции служат дополнениями к инструкциям игрокам. При конструировании ролевой структуры игры необходимо учитывать интересы игроков, которые отражают противоречивое содержание объекта имитации и процедуры деловой игры. В некоторых случаях целесообразно ввести не профессиональные, а межличностные роли, исполнение которых способствует созданию проблемных, иногда конфликтных ситуаций: «лидер», «конформист», «консерватор» и др. Немаловажное значение при определении комплекта ролей и функций игроков имеют количественный состав участников и число игровых групп. Рекомендуется указывать оптимальное, максимальное и минимальное число участников всей игры и по группам. Замечено, что одновременное участие в деловой игре более 50 человек резко снижает ее эффективность. Оптимальным числом участников является 30 человек, а в группе - 7 человек. Правила игры, как и другие структурные элементы игровой модели, отражают профессиональные психолого-педагогические принципы деловой игры. Источник правил находится в самом объекте имитации, 188

формулированные на этой основе правила отражают характеристики реальных процессов и явлений, имеющих место в прототипах моделируемой действительности. При этом в правилах игры должно найти отражение того, что создаваемые в игре модели и сама игра являются упрощением действительности, а порой в нее нетрудно внедрить и элементы настоящей действительности, например, при проведении тактических учений разыгрываются ситуации различного плана («убийство», «угон автотранспорта», «грабеж» и т.п.). При этом необходимо с максимальной возможностью приблизить ситуацию к реальной, т.е. наряду с участвующими в ней статистами (потерпевшие, свидетели и т.п.) предусмотреть наличие возможных и реальных свидетелей. Пусть статист-преступник появится на глазах и поговорит с местными пьяницами о том, что «только что подрался» демонстрируя «окровавленный» носовой платок. Существует большая вероятность того, как показывает опыт, что все эти лица в процессе «расследования» окажутся «реальными» свидетелями и совершенно искренне будут помогать обучающимся в раскрытии «преступления». Существует и другой источник правил - характеристики и закономерности развертывания учебной деятельности в игровой форме. Это второй план игры. Если правила игры его не учитывают, методически не обеспечивают, деловые игры перерождаются в занятие тренажерского типа, которое может быть достаточно эффективным для определенного рода целей, но не будет игрой. Степень жесткости правил зависит от целей игры и объекта имитации. Правила игры являются нормой поведения учащихся, включившихся в игру. Однако в некоторых случаях можно предоставить игрокам право изменять некоторые правила, включать новые или отменять старые, если это соответствует замыслу игры. Такая возможность является дополнительным стимулирующим фактором для обучающихся, которые начинают ощущать себя не просто актерами в чужой игре, а ее соавторами, участниками не только учебного, но и исследовательского процесса. Правила, не есть нечто застывшее и неизменное. Они могут меняться вместе с прогнозируемым изменением технологии производства социальными процессами в обществе. Их основная задача - адекватно отразить в игре как реальный, так и игровой, условный план деятельности: предметный и социальный контексты профессиональной деятельности сотрудников ОВД. Требования к правилам игры можно систематизировать в следующем виде: - правила содержат ограничения, касающегося ряда аспектов игры: технология игры, связанная с ее содержанием, регламент игровой процедуры и ее отдельных элементов, роль и функции преподавателей, ведших игру, система оценивания; способы взаимодействия игроков; возможность введения неожиданных ситуаций; - основных правил не должно быть слишком много, иначе игра сводится к их запоминанию. Оптимальное количество таких правил - 5-10, они должны 189

быть представлены всей аудитории с помощью плакатов или технических средств. Более конкретные, так сказать тактические правила игры, могут специально не выделяться, а быть представленными в других структурных звеньях деловой игры (комплект ролей и инструкции игрокам, система игровых оценок, графическое представление игры и т.п.) или формулироваться в виде перечня вопросов, требующих принятия решений в процессе подготовки и проведения игры; - воспроизведение как реального, так и игрового контекстов правил в игре; - правила должны быть тесно связаны с другими параметрами игры и с системой стимулирования и инструкциями игрокам. Система оценивания может: - предполагать содержательную оценку и оценку в определенных шкалах качества вырабатываемых в игре решений; - обеспечивать определенный порядок взаимодействия и достижения индивидуальных и общего результатов, различие интересов участников, многоальтернативность решений, соревновательный характер работы игровых групп; - позволять оценивать деятельность и личностные качества участников игры, успешность работы игровых групп. Кроме определения целей оценивания при разработке системы оценок нужно решить и такие вопросы, как и что оценивать, кто и как это будет делать, в каких единицах производить оценивание. Содержание оценок зависит от характеристики объекта имитации. Нужно исходить из того, что деловая игра, при ее должной методической проработке, не требует постоянного вмешательства преподавателя в процесс ее протекания. Поэтому система оценивания должна строиться, прежде всего, как система самооценки учащихся, а затем, как система оценки со стороны преподавателя, ведущего игру. Главным в процессе игры как специфической формы учебнопознавательной деятельности является интерес к развертыванию содержания игры, содержательный интерес. Для того чтобы он возник, и предпринимается вся сложная игровая инструментовка реальной учебной деятельности по усвоению целостной профессиональной деятельности будущего специалиста. Главной системой оценивания в этих условиях становятся критерии компетентных предметных и социальных действий участников, которые формируются, исходя из профессиональной культуры по профилю подготовки специалиста и культуры отношений, принятых в правоохранительной системе, обществе в целом. Существуют принятые требования, нормы, правила, приказы, инструкции, регламентирующие правоохранительную деятельность. Действия в соответствии с ними и составляют суть компетентности специалиста, его профессиональную культуру, уровень квалификации. 190

Целесообразно наглядно представлять ход оценивания, что способствует динамичности игры, особенно на первых этапах ее проведения. Часто применяются балльные оценки, однако применение суммарных балльных оценок может приводить к искаженным выводам и неверным рекомендациям. В других случаях используют метод анкетирования, основанный по существу на методе экспортных оценок. Разбор игры преподавателем, рефлексия участников по поводу всех ее перипетий на заключительной дискуссии, являющейся необходимой составной частью сценария, несут важнейшую обучающую и воспитывающую нагрузку. Система оценивания в функции системы стимулирования способствует тому, чтобы в случае необходимости объединить цели конкретных участников с общей целью коллектива, оценке личного вклада каждого в достижении общей цели, объективности оценки результатов всей игровой деятельности. В хорошо методически сконструированной игре итоги ее очевидны, причем во многом выражаются количественно: выполнена такая-то работа, в такие-то сроки, сэкономлены такие-то ресурсы и т.п. Поэтому заключительный анализ игры преподавателем - это содержательный разбор причин, приведших к полученным результатам, ответ не на вопрос, каковы итоги игры, а почему они оказались такими, что нужно учесть в дальнейшем, какой информацией овладеть. Это становится важным фактором послеигрового интереса участников к познавательной деятельности. В заключение данной главы необходимо заметить, что многие деловые игры желательно строить по принципам (схемам) ранее известных и распространенных игр, которые только повышают интерес учащихся к ним, и тем самым не превращают данный процесс в довольно скучное и обязательное занятие.

4.Описание некоторых практических игровых ситуаций (игр) применительно к курсу «ОРД ОВД» Оперативно - тактические учения, проводимые практически во всех учебных заведениях органов внутренних дел, являющиеся крупномасштабной деловой игрой, можно назвать связующим звеном между теоретической и практической подготовкой слушателей. Но они проводятся один или два раза в течение всего процесса обучения. Однако игровой процесс обучения слушателей, как уже упоминалось выше, можно с успехом использовать постоянно на практических и даже семинарских занятиях, не говоря уже о занятиях на тематических кружках, популярность которых от этого, как показывает практика, сильно возрастает. Используя теорию построения игровых ситуаций, описанную ранее, преподаватель может разрабатывать огромное количество деловых игр по любым разделам и темам, более того, к этому можно довольно успешно привлекать и самих слушателей, например, активистов тематических кружков. 191

Игры, используемые на семинарах и практических занятиях, конечно, по времени не должны занимать более 15-20 минут за исключением определенных игровых тестов, используемых для проверки знаний за семестр или более длительный период обучения. Как показал практический опыт, иногда целесообразно проводить игровые конкурсы, состоящие из целого комплекса игровых программ, на которых предусмотрено участие групп и даже взводов слушателей, с поощрением лучших и т.п. Подобные игровые конкурсы можно совмещать с комплексными оперативно-тактическими учениями. Игровые ситуации, приведенные ниже, можно использовать как наглядное пособие, руководство к действию, так и практически.

«УГАДАЙ ТЕРМИН» Данная, можно сказать, самая простейшая игра не только проверяет у учащихся полученные на занятиях либо при самостоятельном обучении знания материала, но и развивает общую эрудицию, словарный запас. Принимать участие в ней может вся группа, и, как показывает практика, игра проходит с повышенной активностью, невольно заставляя даже самых пассивных принимать в ней участие. Преподаватель-ведущий раскладывает заранее приготовленные карточкибилеты, с одной стороны которых отпечатаны либо известные термины по предмету, либо просто ключевые слова по различным темам, после чего раскладывает их на столе надписями вниз. После этого выходит первый участник и «тянет билет». Содержание его видит только он сам и показывает жюри. Далее учащемуся предлагается довести дописанное с высокой степенью точности до всех участников, не имея право употребить ни одного указанного в «билете» слова. Например, там имеется фраза «Негласный оперативный осмотр жилого помещения», грамотный слушатель может трактовать это так: «Это оперативно-разыскное мероприятие, проведение которого требует судебного решения. Проводит его, как правило, оперативно-поисковое подразделение по заданию оперативного работника, но в некоторых случаях он может сделать это и сам. Обычно необходимость в данном ОРМ возникает для обнаружения хранящихся где-то краденых вещей или предметов, запрещенных к свободному обороту…». Разумеется, отгадывает одновременно вся группа, и ничего страшного, если «отгадки» произносятся в течение всей его речи, а он, имея возможность корректировать их, как бы «перестраивается» в процессе. Более того, если некоторые слова кем-то угаданы, он должен отметить их, не называя всей фразы, например: «слова помещение и осмотр есть в данной фразе». В конце концов, таким образом, вся фраза будет угадана, и тот, кто собрал ее воедино, сам «тянет билет» и далее выступает в роли ведущего. 192

Ведущий, как Вы уже догадались, только имея определенные теоретические познания, может «помочь» группе (взводу) правильно «прочитать» невидимую фразу, впрочем, без теоретических познаний и остальных участников игры, она безнадежно затянется. Впрочем, как и в любом деле, если не хватает знаний, помогает сообразительность. Например, одному курсанту по предмету «Основы режима секретности в ОВД» во время игры попалась фраза «совершенно секретно». Недолго думая, он попросил всех открыть титульные листы своих тетрадей и прочитать в верхнем углу ключевые слова… Оценивать знания участников предлагается также по пятибалльной системе на усмотрение жюри. Эрудиция ведущего оценивается по лаконичности описания, сообразительности, своевременного реагирования на реакцию участников и т.п. Остальная аудитория оценивается по активности, сообразительности, по возможным наводящим вопросам, наличие которых не возбраняется, и конечный итог – добиться самому стать ведущим. «Карточки-билеты» для игры «Угадай термин»:

Оперативно-разыскная деятельность

Строгое соблюдение законности

Конспирация

Конфиденциальное содействие

Оперативная техника

Выявление, предупреждение, пресечение и раскрытие преступлений Документирование оперативно-разыскной деятельности

Оперативно-разыскное предупреждение

Борьба с имущественными преступлениями

Силы оперативноразыскной деятельности

193

Федеральный Закон «Об ОРД»

Розыскные собаки

«НЕСТАНДАРТНАЯ СИТУАЦИЯ» Данная игра (тур) призвана развить сообразительность учащихся в нестандартных милицейских ситуациях, когда необходимо не только применение полученных на теоретических занятиях знаний, но и проявить определенную смекалку в разрешении ряда вопросов по изобличению, задержанию лиц, готовящихся, совершающих или уже совершивших различного рода преступления. Оперативные сотрудники в силу специфики своей деятельности решают стоящие перед ними задачи в условиях постоянного изменения обстановки, активного противодействия криминальной среды, что требует от них умения быстро ориентироваться и принимать правильные решения, позволяющие достигать целей оперативно – розыскной деятельности. В игре участвует вся группа («отделение УР»). Суть игры состоит в том, что преподаватель доводит до всех определенную вводную (ситуацию), требующую незамедлительного решения. Каждое «отделение» в течение 5-10 минут обсуждает свое решение, после чего докладывает о готовности довести его до жюри. После изложения решения по ситуации жюри дают оценку принятым решениям по пятибалльной шкале. Ситуация 1. Неоднократно судимый за различные преступления Мизгарев Константин по месту жительства на первом этаже пятиэтажного дома организовал притон по изготовлению и употреблению наркотиков. На кухне двухкомнатной квартиры он со своими многочисленными ранее неоднократно судимыми друзьями получал из «маковой соломы» вытяжку, которую употребляли тут же в квартире. Из окна кухни преступники во время изготовления наркотиков вели постоянное наблюдение на предмет неожиданного появления сотрудников милиции, тем более что оно выходило как раз на подъезд и стоящую напротив беседку. Сотрудникам ОБНОН не раз удавалось скрытно проникать в подъезд, но попасть в квартиру во время изготовления в ней наркотиков не получилось ни разу, несмотря на различные ухищрения («сосед», «сантехник» и т.п.). Когда же им приходилось представляться, Мизгарев запускал сотрудников в квартиру, но наркотики предварительно сливались в унитаз. Таким образом уличить в преступной деятельности Мизгарева и его компанию не удавалось. Что бы Вы предложили? 194

Примерный способ решения ситуации 11. Чтобы Мизгарев и его многократно судимые друзья не знали в лицо двоих-троих внештатных сотрудников милиции, которые, согласно заранее разработанного плана собрались в беседке напротив и начали инсценировать распитие спиртных напитков, сначала «пиво», затем появилась бутылка «водки», для которой потребовался стакан. Стакан, «расходившиеся» юные хулиганы стали требовать, подойдя к известному окну, в то время как компания Мизгарева изготавливала наркотики. Не желая прерывать своего занятия, матерые уголовники сначала пытались словесно через окно «утихомирить» «юнцов», после чего, те, изображая сильно пьяных, перешли на более обидные в уголовной среде оскорбления, чем сумели усыпить бдительность преступников, отчего у последних не хватило выдержки довести «процесс» до конца, то есть захотелось немедленно «проучить» обидчиков. Вырвавшаяся из квартиры разъяренная группа уголовников оказалась без труда в руках сотрудников милиции, прибывших якобы на шум, созданный пьяными молодыми людьми. В открытой квартире «попутно» были обнаружены наркотические средства… Ситуация 2. Известный уголовный авторитет «Хвост» известен тем, что взял под свою криминальную «Крышу» несколько остановок такси в городе, то есть за определенную ежемесячную плату осуществляет «защиту» таксистов от других преступных посягательств, «разбирается» с некоторыми клиентами, которые случается отказываются платить за проезд, обещает находить и наказывать лиц, каким либо образом повредивших автотранспорт, разукомплектовав его и т.п. Таксисты понимают, что это обычное вымогательство, возмущены этим, но боятся как самого «Хвоста», так и его банду, набранную из морально разложившихся спортсменов, поэтому заявление наотрез писать отказываются. Многие вообще считают, что, если не будет «Хвоста», появится другой, более «жадный» «опекун», о чем их часто предупреждает и сам «Хвост», который будет брать с них гораздо большую сумму. При этом сам уголовный авторитет утверждает, что ведет вполне законный охранный бизнес. По оперативным данным известно, что, кроме этого, у «Хвоста» имеется огнестрельное оружие, радиостанции, возможно, что он занимается и другими преступлениями. 1

Решений в данной ситуации может быть множество как удачных, так и не очень, но главное, чтобы учащиеся научились мыслить и желательно нетрадиционно, ведь в наше время «переиграть» преступника в жизни становится все труднее и труднее. Описанная ситуация имела место в жизни и является скорее типичной. Примечательно, что нетрадиционное решение ее было найдено и осуществлено тремя курсантами БЮИ МВД России, проходящими практику в подразделении НОН УВД Белгородской области.

195

По какому пути пошли бы Вы с целью изобличения в преступной деятельности группы «Хвоста» с поличным? Примерное решение ситуации 2. В данном случае напрашивается решение провести оперативное внедрение в среду таксистов внештатного сотрудника, в дальнейшем выступившего в роли потерпевшего. Несомненно, что к «новенькому» «Хвост» сразу же обратится с вопросом об «оплате охраны». Далее после проведения традиционного в таких случаях документирования с применением специальных технических средств, «Хвост» задерживается с мечеными купюрами за вымогательство, что впоследствии дает возможность обнаружить у него названные вещи, запрещенные к легальному обороту в результате обыска, а если он хранит их не по месту жительства, то имеется возможность провести в отношении него дополнительные ОРМ, способствующие изобличить его в преступной деятельности. Ситуация 3. Однажды, выехав с оперативно-следственной группой на место совершения квартирной кражи, оперуполномоченный Васильев, закончив поквартирный обход, вдруг вспомнил, что конфидент сообщал ему накануне о поселившемся в соседнем подъезде неизвестном иногороднем молодом человеке по имени Максим, которого он подозревает в совершении квартирных краж. Решив проверить данную квартиру, Васильев без труда разыскал ее и обнаружил, что в ней никого нет, в то время, как дверь оказалась не заперта. Не удержавшись от соблазна осмотреть жилище, Васильев зашел внутрь, но тут неожиданно вошел хозяин. Как бы Вы поступили на месте Васильева? Примерное решение ситуации 3. Конечно, Васильев не должен был таким образом без предварительной подготовки проводить оперативный осмотр, но если так случилось, он должен моментально придумать какую-либо подходящую в данной ситуации легенду, например, прикинуться «заблудившимся» пьяным, иногородним, разыскивающим родственников и т.п., но самое простое и, по-видимому, верное решение – представиться, показав удостоверение сотрудника милиции, сообщив, что прибыл сюда, например, 196

по звонку соседей, сообщивших о незапертой двери, или просто, поднимаясь по лестнице, проявил бдительность, обнаружив незапертую дверь. Ситуация 4. Работая по убийству уголовного авторитета по кличке «Китай», которого два дня назад привезли и бросили возле дома еще живого неизвестные лица на не установленной легковой автомашине, оперуполномоченный Зверев получил оперативную информацию о том, что другой уголовный авторитет по кличке «Ворон», проживающий с женой и ее дочерью от первого брака, имел неприязненные отношения с «Китаем» и незадолго до этого у них получился конфликт при разделе сфер влияния в городе. Из другого оперативного источника Зверев узнал, что как раз два дня назад жена «Ворона» постирала ковер, находящийся в зале и вывесила сушить его на балкон. Зверев хорошо знал «Ворона» и его жену, несколько раз бывал у него в квартире, однажды проводил обыск по уголовному делу, возбужденному по факту вымогательства, при этом «авторитет» имел привычку «выбивать» деньги непосредственно у себя в квартире за железной дверью, нанося побои потерпевшим при помощи подручных деревянной битой. Сам «Ворон» вел себя всегда с достоинством, приглашал в квартиру, разговаривал с сотрудниками вежливо, но факты своего участия в преступной деятельности бездоказательно не принимал. Его жена, напротив, при посещении сотрудниками квартиры, истерично скандалила, требовала официальных документов на вход в помещение, обещала жаловаться в прокуратуру и т.п. Что бы Вы предприняли на месте Зверева? Примерное решение ситуации 4. Проверять полученную оперативную информацию путем гласного посещения квартиры «Ворона» в поисках следов нанесения телесных повреждений в ней «Китаю», как видно из условия, весьма проблематично, так как видимые следы крови однозначно уже «замыты», а детально их искать скандальная жена предполагаемого преступника вряд ли даст. Чтобы наверняка проверить информацию, можно провести оперативный осмотр балкона, где сушится ковер (наверняка его стирали из-за кровавых пятен!), например, через смежную (или этажом выше) квартиру соседей. Если на полученных соскобах обнаружится кровь, то можно уже принимать конкретное решение. Кроме этого следы крови можно будет поискать на лестничной площадке, лестнице, в лифте, через которые, скорее всего, «тащили» потерпевшего. 197

«КТО ХОЧЕТ СТАТЬ ОТЛИЧНИКОМ МВД » Вне всякого сомнения огромный интерес могут вызвать игры викторины, уже известные огромной телевизионной аудитории, то есть игры максимально напоминающие те, что идут по популярным телевизионным и даже радио каналам: «Поле чудес», «Лишнее звено», «Кто хочет стать миллионером?», «Русская рулетка» и т.п. Конечно, ни о каких материальных выигрышах в нашей ситуации в них и речи быть не может, но, если правильно разработать систему оценивания, они принесут не только пользу в закреплении изученного материала, но и могут вызвать интерес к предмету. При этом, чем меньше вы будете «изобретать велосипед», тем больше пользы и интереса игра вызовет у учащихся! Одной из таких игр является «Кто хочет стать отличником МВД?» Участвует как обычно вся учебная группа, для начала, необходимо провести «отборочный тур», все как на ОРТ. Например: - Расположите в хронологическом порядке по мере их появления нормативные акты, регламентирующие оперативно – розыскную деятельность (правильные ответы расположены справа): а). Федеральный Закон об ОРД; б). Приказы Министра МВД РФ; в). Конституция РФ; г.) Ведомственные распоряжения и инструкции

(2) (3) (1) (4)

Однако в нашем случае данная игра будет проводиться на окончательном этапе конкурса между двумя участниками, набравшими максимальное количество баллов для выявления победителя, занявшего первое место – «Настоящего сыщика». Кандидат занимает место возле преподавателя-ведущего, после чего готовится отвечать на 10 заранее приготовленных вопросов. При этом, следуя классическому варианту игры, у него имеется определенная «несгораемая сумма», но не в виде денег, а оценок: первые пять вопросов – оценка «3», следующие три – «4», оставшиеся два –«5». В соответствии с этим, первая пятерка вопросов должна по сложности равняться оценке «удовлетворительно» (3 балла), вторая – «хорошо» (4 балла), а третья – самая сложная, чаще всего «на сообразительность» либо знание очень специальных вещей – «отлично» (5 баллов). И, конечно, традиционные подсказки! «Помощь зала» – голосование группы. «Звонок другу» – разрешается спросить за 30 секунд у выбранного товарища его мнение на заданный вопрос. 198

«50 на 50» – преподаватель убирает два неверных ответа. Ниже приводятся пятнадцать вопросов с выделенными правильными ответами (для жюри), используемые в конкурсе (в двух экземплярах).

Вариант 1. 1). Что означает аббревиатура «ОРД»? А). Оперативно – розыскное дело. Б). Оперативно – розыскное делопроизводство. В). Оперативно – розыскная деятельность. Г). Оперативная работа «достала». 2). Какие из перечисленных задач решает ОРД? А). Расследование уголовных дел. Б). Выявление, предупреждение и раскрытие преступлений. В). Осуществление административного надзора за ранее судимыми. Г). Охрана имущества честных граждан от воров. 3). Какой из перечисленных нормативных актов является одним из основных в регламентации ОРД? А). Приказ МВД России №278 – 1999 г. Б). Федеральный Закон «Об ОРД» – 1996 г. В). Декларация прав и свобод человека - 1948 г. Г). Конституция США. 4). Сколько предусмотрено оперативно – розыскных мероприятий? А). 7. Б). 12. В). 14. Г). В зависимости от сложности преступления. 5). Какие подразделения относятся к субъектам ОРД? А). Следственно – оперативные группы. Б). Оперативно – поисковые подразделения. В). Оперативные подразделения общественной безопасности. Г). Штабы.

199

6). Что включает в себя система «Оповещение»? А). Учет похищенного автотранспорта. Б). Учет насильственных преступлений. В). Учет без вести пропавших, неопознанных трупов. Г). Систему оповещения сотрудников по тревоге. 7). Укажите одно из оснований проведения ОРМ. А). Приказ начальника оперативного подразделения. Б). Наличие возбужденного уголовного дела. В). Приговор Суда. Г). Прекращение оперативно – поискового дела. 8). Какое подразделение непосредственно почтовых и телеграфных сообщений?

проводит

контроль

А). Оперативно – поисковые подразделения МВД. Б). Оперативно – технические подразделения МВД. В). Оперативный сотрудник совместно со специальным служащим почтового отделения связи. Г). Органы ФСБ. 9). Что из перечисленного не является объектом оперативного внедрения? А). Организованные преступные группы. Б). Отдельные лица, располагающие информацией о подготовке опасных и особо опасных преступлений. В). Пораженные преступностью и коррупцией предприятия, учреждения, организации. Г). Жилые массивы со сложной криминогенной обстановкой. 10). Какой вид опроса можно назвать «психофизиологическим»? А). При помощи «полиграфа». Б). Зашифрованный. В). Двумя сотрудниками с заранее определенными ролями («добрый» и «злой»). Г). Гласный с зашифровкой цели.

200

Вариант 2. 1. Что такое оперативно-разыскная деятельность? А). Вид деятельности, осуществляемый гласно и негласно всеми государственными служащими. Б). Вид деятельности, осуществляемый уполномоченными на то гражданами. В). Вид деятельности, осуществляемый всеми работниками правоохранительных органов как гласно, так и негласно. Г). Вид деятельности, осуществляемый гласно и негласно оперативными подразделениями государственных органов, уполномоченных на то Федеральным законом "Об оперативно-разыскной деятельности". 2. Что из перечисленного не является принципом оперативноразыскной деятельности? А). Принцип уважения прав и свобод граждан. Б). Принцип конспирации. В). Принцип сочетания централизованного руководства с развитием творческой инициативы местных органов. Г). Принцип гуманизма. 3. Какие из перечисленных органов, не осуществляют оперативноразыскную деятельность? А). Органы внутренних дел. Б). Органы Федеральной службы безопасности. В). Федеральные органы налоговой инспекции. Г). Федеральные органы государственной охраны. 4. Опрос это: А). Сбор оперативно-разыскной информации посредством дачи оперативным работником поручения иным лицам на получение интересующей его информации. Б). Сбор оперативно-разыскной информации путем проведения мероприятий по наблюдению за лицами, представляющими оперативный интерес. В). Сбор оперативно-разыскной информации в процессе непосредственной беседы оперативного работника с гражданами... Г). Беседа с проверяемыми или разрабатываемыми по поводу их преступной деятельности.

201

5. Субъектами оперативно-разыскных мероприятий являются: А). Все граждане, осуществляющие содействие органам внутренних дел. Б). Должностные лица предприятий, учреждений, осуществляющих содействие органам внутренних дел. В). Оперативные аппараты и должностные лица, осуществляющие в пределах своей компетенции оперативно-разыскные мероприятия. Г). Младший, старший и командующий офицерский состав ОВД. 6. Что из перечисленного относится к оперативно-разыскным мероприятиям? А). Осмотр места происшествия. Б). Допрос. В). Оперативное внедрение. Г). Выемка. 7. В течение какого времени допускается проведение оперативноразыскных мероприятий в случаях, не терпящих отлагательств? А). В течение 1 часа. Б). В течение 12 часов. В). В течение 48 часов. Г). В течение 24 часов. 8. Чем оформляется установка химической ловушки? А). Оформляется в одном экземпляре протоколом осмотра. Б). Оформляется актом об установке химической ловушки, который хранится в оперативном подразделении органа внутренних дел. В). Оформляется справкой в двух экземплярах с указанием заблокированного объекта. 9. Кто не относится к субъектам ОРД ОВД МВД России А). Подразделения уголовного розыска. Б). УСТМ. В). Подразделения БЭП Г). Штаб 10. К требованиям оперативной комбинации относится: А). Конспирация. Б). Справедливость. В). Равноправие. Г). Использование средств массовой информации. 202

ЛИТЕРАТУРА: 1. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. Учебно-методическое пособие. – М.,1980. 2. Алексеев С.С. Введение в юридическую специальность. —М., 1980. 3. Антонян Ю.Н. Роль конкретной жизненной ситуации в совершении преступления. — М., 1973. 4. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. – М., 1989. 5. Борисова Н.В. От традиционного через модульное к дистанционному образованию. – Домодедово, 2000. 6. Борисова Н.В. Педагогические особенности создания и внедрения системы активного обучения в ИПК. Диссертация канд. пед. наук. – М., 1987. 7. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. – М., 1991. 8. Горшенин Л.Г. Анализ поведения людей и методика моделирования предполагаемой ситуации. — М., 1993. 9. Карпов В.В., Катханов М.Н. Инвариантная модель интенсивной технологии обучения при многоступенчатой подготовке в ВУЗе. – М., 1992. 10. Коваленко В.И., Решетников П. Е. Педагогический мониторинг: концептуальная модель и технологии реализации. – Белгород, 2002. 11. Манышев В.В. Тактическая подготовка. Курс лекций. – Белгород, 2000. 12. Орлов А. Что такое деловые игры? – М., 2000. 13. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. – М.,1989. 14. Филонов Л.Б. Тренинги делового общения сотрудников органов внутренних дел с различными категориями граждан. —М. 1993. 15. Чуфаровский Ю.В. Психология в оперативно-разыскной деятельности. – Москва, 1996. 16. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание. – М.,1981.

203

Приложение 3

Анкета для определения количественных показателей сформированности мотивационного компонента готовности курсантов к ОРД Пожалуйста, отметьте в бланке номер, на Ваш взгляд, наиболее соответствующий Вашей позиции: 1. Насколько Вам интересна профессия оперуполномоченного криминальной милиции: 3 – Это моя мечта. 2 – Я пока затрудняюсь ответить. 1 – Я не буду работать по данной специализации по окончанию ВУЗа. 2. Стремитесь ли Вы к совершенствованию знаний, умений и навыков по ОРД: 3 – Да, безусловно. 2 - Скорее да. 1 – В незначительной мере. 3. Ваша степень стремления в познании человеческих отношений: 3 – Выражена сильно. 2 – Выражена в средней степени. 1 – Мне это не интересно. 4. Как Вы относитесь к борьбе со злом во всех его криминальных проявлениях: 3 – Я не могу мириться с любым проявлением «зла». 2 – Я могу «закрыть глаза» на мелкие правонарушения. 1 – Я не хочу заниматься тем, что выходит за рамки моих должностных обязанностей. 5. Должна ли Ваша профессиональная деятельность обязательно приносить пользу людям: 3 – Да, ведь в этом и заключается наша работа. 2 – Главное – результат, а уже потом польза человечеству. 1 – Вопрос полезности моей деятельности меня не заботит.

204

6. Готовы ли Вы к обоснованному риску в экстремальных ситуациях при ОРД: 3 – Да, я пойду на обоснованный риск не задумываясь. 2 – Все будет зависеть от конкретной ситуации. 1 – Я считаю любой риск неоправданным. 7. Насколько у Вас развито стремление к выражению своих качеств в сложных условиях оперативной обстановки: 3 – Готов отдать все силы для решения задачи. 2 – Постараюсь сделать все, что смогу. 1 – Буду действовать исключительно в рамках своих должностных обязанностей. 8. Хотите ли Вы познать сильные и слабые стороны человеческой психики: 3 – Безусловно, ведь это необходимо оперативнику. 2 – Да, это нужно для выполнения служебных заданий. 1 – Я считаю, что это не является первоочередным в ОРД. 9. Важно ли для Вас мнение коллег о ваших профессиональных качествах: 3 – Да, я очень боюсь «ударить в грязь лицом». 2 – Мне более важно мнение руководства. 1 – Для меня главное – сохранить авторитет в собственных глазах. 10. Привлекает ли Вас романтика оперативной работы: 3 – Да, безусловно. 2 – В оперативной работе бывают интересные моменты. 1 – Это всего лишь работа.

205