Развитие организации: в поисках адекватных теорий

N¹ 4, 2004 ã.

1

2

N¹ 4, 2004 ã.

Óøàêîâ Êîíñòàíòèí Ìèõàéëîâè÷ — äîêòîð ïåäàãîãè÷åñêèõ íàóê, ïðîôåññîð, ãëàâíûé ðåäàêòîð æóðíàëà «Äèðåêòîð øêîëû». Ïîòîìñòâåííûé ïåäàãîã. Îêîí÷èë ÌÏÃÓ, ïî ñïåöèàëüíîñò蠗 ó÷èòåëü ôèçèêè, äåñÿòü ëåò â ýòîì êà÷åñòâå ïðîðàáîòàë â øêîëå. Ñåãîäíÿ çàâåäóåò êàôåäðîé óïðàâëåíèÿ ÷åëîâå÷åñêèìè ðåñóðñàìè Àêàäåìèè ïîâûøåíèÿ êâàëèôèêàöèè è ïåðåïîäãîòîâêè ðàáîòíèêîâ îáðàçîâàíèÿ ÌÎ ÐÔ. Àâòîð áîëåå 100 ïå÷àòíûõ ðàáîò ïî ïðîáëåìàì óïðàâëåíèÿ îáðàçîâàíèåì.

Библиотека журнала «Директор школы» Выпуск № 4

N¹ 4, 2004 ã.

Ушаков К.М.

Развитие организации: в поисках адекватных теорий

Ответственный редактор кандидат педагогических наук М.А. Ушакова

Москва • «СЕНТЯБРЬ» • 2004 год

3

4, 2004 ã. 4УДКN¹ 373.11.08 ББК 74.204 У93

У93

Библиотека журнала «Директор школы» основана в 1995 году. Выходит 8 раз в год.

Ушаков К.М. Развитие организации: в поисках адекватных теорий /М.: «Сентябрь», 2004. — 192 с. ISBN 5-88753-070-7 Книга посвящена проблемам управления и наиболее эффективного использования человеческих ресурсов образовательных организаций в условиях социальных изменений. Особое внимание уделяется проблемам сопротивления персонала нововведениям, методам его преодоления и организационной культуре как одному из источников сопротивления изменениям. Подробно на технологическом уровне рассматриваются вопросы создания команд и управления их работой. Книга ориентирована на реальную практику управления и содержит описание технологий и приемов, адаптированных к деятельности руководителя школы.

УДК 373.11.08

© Óøàêîâ Ê.Ì. © Èçäàòåëüñêàÿ ôèðìà «Ñåíòÿáðü» © Äèçàéí Âàðøàâ÷èê Â.Ô.

Ìîñêâà, 2004

N¹ 4, 2004 ã.

5

Содержание Введение ................................................ 7 Организация как социальная система ....... 15 Формальная и неформальная структуры ..... 15 Ресурсы развития организации ................... 21 Новации в организации и противодействие персонала ............................................. 31 Источники противодействия ....................... 34 Формы сопротивления ................................ 35 Оценка поведения персонала в условиях изменений ................................................... 37 Доверие как ресурс развития организации .... 44 Изменения в организации ....................... Классификация изменений .......................... Как происходят изменения .......................... Расслоение коллектива ................................

52 57 60 64

Организационное поведение ................... 71 Организационная культура ...................... Проблемы новичка ....................................... Источники организационной культуры ........ Базовые представления ..............................

82 88 90 95

Типологии организационных культур ....... 119 Способы анализа культуры. Уровневая модель ....................................................... 135 Этапы эволюции организации ................ 139 Команды ..............................................155

6

N¹ 4, 2004 ã.

Принципы подбора и управления командой, ориентированной на задачи ...................... 161 Этапы развития команды ........................... 164 Инструменты управления .......................173 Поиск идей ................................................. 173 Оценка и анализ идей ................................ 175 Заключение ......................................... 189 Список использованной литературы ........191

N¹ 4, 2004 ã.

7

Асе Иосифовне и Михаилу Александровичу посвящается

Введение не показалось важным на фоне большого количества недавно появившейся качественной литературы по управлению написать книгу, в которой я мог бы отразить свое отношение к некоторым распространенным управленческим взглядам, опираясь не на их признанное значение, а на свой собственный опыт их использования и личную оценку эффективности. Читатель, знакомый с книгой «Ресурсы управления школьной организацией» (Ушаков К.М., 2000), заметит, что настоящая работа является ее продолжением и развитием и вполне точно описывает эволюцию взглядов автора. Появлению этой книги способствовала моя собственная эволюция как человека, который, с одной стороны, занимается теорией развития организаций, а с другой — является руководителем относительно молодой организации — редакции журнала «Директор школы». Кроме того, я так же являюсь заведующим кафедрой со странным названием «Управления человеческими ресурсами» АПК и ПРО МО РФ, которая занимается повышением квалификации руководителей образования. То есть особенность моего нынешнего профессионального состояния заключается в том, что я учу, как управлять (в качестве заведующего кафедрой), и реально управляю организацией. Казалось бы, чего проще: есть некоторое знание теории — ее просто нужно применять. Однако не

М

8

N¹ 4, 2004 ã.

тут-то было. Стройная логика лекционного материала на практике нередко оказывается интеллектуальным упражнением, не имеющим отношения к конкретной управленческой ситуации в моей организации. Как ни странно, двусмысленность этого положения была осознана мной далеко не сразу. Причем я обратил внимание на то, что часть материала, который я считал теоретически важным, но лично мне не очень нужным, воспринималась многими моими слушателями с большим интересом. В результате я пришел к заключению, что актуальность тех или иных теоретических знаний в области управления связана, во-первых, с доминирующим стилем (типом) руководителя (я в данном случае имею в виду типологию Блейка и Моутона, которая делит руководителей на ориентированных «на результат» и ориентированных «на людей»; этим двум типам руководителей казалась актуальной совершенно различная информация) и, во-вторых, с этапом эволюции, на котором находится организация. Разным людям на разных этапах их профессионального и личного развития нужны вполне определенные знания. Например, какая-то информация, которой я тогда обладал, была мне, как руководителю, не нужна в тех конкретных условиях. То есть, информация как бы разделялась для меня на актуальную и неактуальную. Честно должен признать, что последнюю я преподавал слабее. Мне кажется, и это подтверждается многими безуспешными попытками «нарисовать» инвариантный портрет идеального руководителя, что успешная стратегия поведения и деятельности руководителя накрепко привязана к особенностям его личности и условий, в которых он действует (к этим условиям следует отнести и коллектив организации). Я, например, не отношусь к рациональным, жестким руководителям. Мне не чужды рациональные размышления и выводы, но их реализация для меня затруднительна и дискомфортна. Принимая решения, я всегда имею в виду конкретного человека, его реакцию на мое поведение и последствия, которые мое решение будет иметь лично для него. Это не значит, что я не принимаю жестких или жестоких решений. Это значит только то, что они мне очень не просто даются. Во всяком случае, реализация простого положения, что руководитель обязан принимать решения, полезные для организации,

N¹ 4, 2004 ã.

9

а не для отдельных ее членов, лично для меня является не вполне решенной проблемой. Мне кажется, что жестким, рациональным руководителем легче быть в большой организации с большим количеством уровней управления, когда ты достаточно удален от людей, которые являются «жертвами» твоего рационализма. В связи с этим мне вспоминается какой-то американский боевик, в котором есть эпизод, когда пилот, выполнив боевое задание (заключавшееся в том, что он должен выпустить определенное количество ракет по некоторому объекту), возвращается на базу, где ему в частном порядке (и как я понял, в нарушение инструкций) говорят о том, насколько успешно он выполнил задание, назвав точное количество убитых им людей. Его реакция была достаточно острой — «Я не хочу об этом слышать!». В небольшой организации результаты деятельности руководителя все время на виду у коллег, и теоретически разумный рационализм становится для многих, как я понимаю, проблемой. Я остановился на этой проблеме в связи с тем, что в большом количестве книг и пособий по управлению описываются множество способов ее решения, но достаточно часто в этих рекомендациях отсутствует человеческий фактор, т.е. учет того, что организация все же является социальной системой. Иначе говоря, мне кажется, что эти книги, написаны больше для руководителей, ориентированных на результат, в то время как большинство все же больше ориентировано на людей. Таким образом, я хочу сказать, что эта книга написана с позиции руководителя, более ориентированного на людей, хотя, естественно, не упускающего из вида и результат. Соответственно теоретические взгляды, проблемы, излагаемые в книге, отобраны по большей части для руководителей подобного типа и ориентации. Что это за проблемы? Сначала приведу набор неструктурированных вопросов, которые «крутились» и продолжают «крутиться» у меня в голове (в той ее части, которая «отвечает» за реальное руководство). • Хотят ли мои сотрудники действительно делать то, что хочу я? • Понимают ли те цели, которые я для себя и для них поставил? • В какой степени они их разделяют? • Каковы их собственные цели?

10

N¹ 4, 2004 ã.

• Что они поддержат, чему будут сопротивляться? • Почему они сопротивляются? • Как преодолеть их сопротивление? • Почему они вообще работают со мной? • А в другом месте, с другим руководителем, они работали бы так же? • Чем моя организация отличается от ей подобных? • Как уменьшить необходимость контроля и возможно ли это? • Как себя вести, чтобы, при всем демократизме, сохранить контроль над организацией и ее эффективностью? • Чем платить людям, если денег мало? • Почему некоторые стройные и логичные управленческие теории «не срабатывают» на практике? • Есть ли в области управления людьми какие-либо практически применимые технологии или тут все от Бога, интуиции и опыта? • Что будет происходить дальше с организацией и со мной? Возможен ли прогноз? Забегая вперед, скажу, что на некоторые вопросы я нашел ответы, которыми намерен в дальнейшем поделиться. Но вернусь к упомянутому соотношению лектор, преподаватель — руководитель. В этой связи со мной происходили любопытные вещи. На кафедре я читал лекции, вроде бы учил людей решать управленческие проблемы, а в другой своей ипостаси — руководил, строил организацию. При этом теоретические знания об управлении к моей управленческой деятельности вроде бы сначала никакого отношения не имели, здесь господствовала интуиция. Иногда, правда, происходила актуализация этой информации. Я вдруг осознавал, что тот материал, который я вчера читал на лекции, причем не в первый раз, имеет прямое отношение к событиям, которые происходят сегодня в руководимой мной организации. Именно это «узнавание» сделало для меня процесс управления в последнее время интригующе интересным. Поскольку наиболее злободневные для меня вопросы в области реального руководства были связаны с людьми, то естественно у меня появился острый интерес к психологии. Мне кажется, что в тот период интерес к психологии (и психологам) был свойственен не только мне, я обнаружил похожие ожидания у многих директоров школ, которые, как и я, полагали, что приход психолога в школу

N¹ 4, 2004 ã.

11

решит и организационные проблемы. Однако я был разочарован. Довольно быстро пришлось убедиться, что психологи могут решить проблему одного человека, но проблема эффективности деятельности организации в целом не является их задачей. Во всяком случае, я не знаю ни одного примера, когда работа психолога делала бы организацию более эффективной. Значит, у меня были просто неверные ожидания в отношении психологии, что, собственно, являлось моей проблемой. Пытаясь решить проблемы становления организации, я внимательно присматривался к чужому опыту. Тут меня снова ждало разочарование. Он мне не нравился, казался неподходящим. Вернее, какие-то идеи я брал, но систему управления организацией, которая показалась бы мне полностью применимой, я не нашел. Тогда у меня впервые появилась мысль, что управленческий опыт обладает свойством плохой «переносимости» из одной организации в другую. Вообще идея, что теория может иметь отношение к моей практике, посетила меня много позже. Процесс «сращивания» теории с практикой начался с возникшего у меня вопроса, почему я это делаю так, а не иначе? Вопрос родился тогда, когда появилось умение посмотреть на себя и свою организацию со стороны. Оказалось, что ничего особенного, уникального ни с моей организацией, ни со мной не происходит. Все укладывается в некоторые теории, все уже с кем-то случалось, пройдено и описано. При этом важно сделать еще одного замечание: на разных этапах моей профессиональной эволюции мне казались привлекательными, что-то объясняющими совершенно различные теории и взгляды. Начало моей управленческой деятельности пришлось на то время, когда в образовании господствовало понятие «демократизации». Весьма специфическое понимание этого термина сослужило мне плохую службу. Пытаясь создать организацию на «демократических» основах, я столкнулся с рядом угроз ее управляемости и эффективности. Демократизацию тогда я интуитивно понимал как стиль взаимодействия с подчиненными и демократизацию системы управления организацией. Первое у меня, очевидно, было в крови, а вот второе полностью не получилось до сих пор. Ключом к решению проблемы создания организации оказался очень

12

N¹ 4, 2004 ã.

простой и всем известный вывод — демократическая организация подчиняется очень точному и хорошо разработанному набору правил и процедур, которым необходимо следовать. Самое трудное в этом отношении не делать из правил никаких исключений. При этом естественно, что в молодой организации таких правил и процедур еще не создано. В этом отношении демократическая организация достаточно бюрократична, медлительна и в высокой степени предсказуема: не в том смысле, что можно предсказать, как будет решена та или иная задача, а в том, каким путем это будет сделано. Я сделал для себя лично еще один вывод, который, кажется, отнюдь не нов для просвещенного человечества: наличие в организации определенного вида бюрократии является необходимым, хотя и недостаточным условием для построения демократической организации. При разработке соответствующих процедур (например, принятия решений, проявления инициативы) и внедрении их на уровне организационных традиций, я с удивлением обнаружил, что, несмотря на все предоставляемые возможности и поддержку, инициатива и связанная с ней ответственность за принятие решений даже в пределах своей компетенции совсем не всех радует (а как же наши представления о самореализации?!). Часто сталкиваясь с неожиданными для меня реакциями организации, я предпринимал попытки ее исследования на уровне простых опросников и процедур. При этом оказалось, что любое изучение, измерение является очень сильным организационным воздействием. В дальнейшем я пришел к выводу, что исследование организации есть весьма эффективный способ управления ею. Важно обратить внимание читателя еще на один факт. Я решил писать эту книжку, опираясь на собственный опыт еще и потому, что в управлении сегодня ситуация такая же, как в физике, которая заключается в том, что любой уважающий себя физик-теоретик должен уметь объяснить одно и то же явление, как минимум, с двух-трех различных точек зрения. А в управлении — науке молодой, эмпирической, дела обстоят еще хуже, и количество точек зрения вообще мало поддается исчислению. Кроме того, есть еще мода на определенные системы взглядов… Иначе говоря, поиски единственного рецепта успешного управле-

N¹ 4, 2004 ã.

13

ния, увы, обречены на провал. Собственно, банальный рецепт все же есть — он в самом факте поиска. Однако вернусь к началу. В процессе реального руководства у меня достаточно быстро сформировалось убеждение, что главной точкой приложения усилий руководителя любого уровня является борьба с явлением, которое называется «сопротивление персонала». Вещь эта в мировой практике хорошо известна. Сопротивление обычно выражается в очень простых и знакомых явлениях, которые я поначалу даже не рассматривал как противодействие: • намеченные мной планы не выполнялись; • выполнялись не в те сроки, которые я наметил; • делалось не совсем то, что я намечал, несмотря на (как мне казалось) очень четкие объяснения своих намерений; • энтузиазма было меньше, чем я рассчитывал; • дискуссии о том, что и как нужно делать, затягивались; • если представлялась возможность проявить инициативу, то ее уровень был ниже ожидаемого. Главная неожиданность и важнейшее личное открытие — нет прямой зависимости между уровнем оплаты, условиями труда, социальной защищенностью и эффективностью работы людей (а я так верил в иерархию потребностей А. Маслоу, что и транслировал на лекциях своим слушателям). Следующей проблемой моей работы по созданию организации оказалось «структурное» одиночество руководителя. Быстро выяснилось, что у главы организации всегда есть информация и соображения, которыми, по разным соображениям, нельзя делиться с окружающими. А для меня, как руководителя, казалась чрезвычайно важной возможность обсуждать свои идеи и решения с коллегами. Однако мне повезло. Кроме того, что я вываливал свои проблемы на мою семью, лет шесть назад мой заместитель по редакции полтора года училась в одной из очень серьезных организаций как раз теории и практике управления персоналом. Постоянные обсуждения того, что там говорили, пошло на пользу и мне. Я постепенно освоил, довел до автоматизма некоторые управленческие приемы и технологии. Теперь я не рисую таблицы, применяя силовой анализ, правда, для этого понадобилось некоторое время. Например, готовясь принять определенное решение, я обязательно

14

N¹ 4, 2004 ã.

оцениваю его положительные и отрицательные последствия. Если отрицательных последствий я не вижу, значит, решение рискованное и, возможно неверное (помните: если вам кажется, что дела идут хорошо, значит, вы чего-то не заметили?). Вошло в привычку оценивать, кто от данного решения выиграет, кто проиграет, а следовательно, будет сопротивляться. Проигравшие группы или отдельные личности обязательно будут. Иначе говоря, я понял, что некоторые теории имеют к моей практике непосредственное отношение. Именно на них я намерен в дальнейшем остановиться. Если уважаемый читатель обнаружит пробелы, то это означает следующее: • автор с этими теориями не знаком или знаком поверхностно; • автор не пробовал их применять, они оказались для него на этом этапе не актуальны. Вообще опыт руководителя и преподавателя говорит, что на различных этапах своего профессионального развития и развития организации руководитель нуждается в совершенно различных теориях. В заключение хотел бы сказать, что целью этой книги является поддержка руководителей образования и главной, на мой взгляд, группы — директоров образовательных учреждений и тех, кто готовится ими стать. Все люди в организации могут быть условно разделены на управленцев и специалистов. Быть профессиональным руководителем в школе психологически непросто. Карьера директора школы обычно весьма последовательна: учитель, завуч, директор. Почему быть только директором неуютно? Обязательно хочется быть еще и учителем. Причина кроется и в устойчивом представлении о том, что деятельность специалиста (учителя) предпочтительнее работы управленца. Это представление имеет основания. Любой специалист считает работу управленца недостаточной. Помните, однако, что когда организация в кризисе, недостаточно эффективна, ищут хорошего руководителя, специалистов не трогают. Они в целом не влияют на успешность организации. Может это соображение поддержит самооценку директорского корпуса!

N¹ 4, 2004 ã.

15

Организация как социальная система Формальная и неформальная структуры Попробуем взглянуть на свою организацию как социальную систему, если, конечно, есть такая необходимость. В этом словосочетании есть некоторая двойственность. Каждый руководитель имеет право на свой акцент. Для кого-то первично понятие «система», для кого-то — «социальность». Первые стараются подогнать людей под систему, вторые полагают, что систему нужно конструировать, подгонять под людей. Вам, возможно, будет интересно дальнейшее изложение, если вы, как и автор, относитесь ко вторым, т.е. полагаете, что ваша самая сильная головная боль и самая большая проблема — это люди, и скорее система управления вашей организацией должна соответствовать состоянию человеческих ресурсов, а не наоборот. Итак, мы рассматриваем организацию как систему. Что это значит? Это значит, что организация состоит из элементов, построенных определенным образом и связанных между собой. Делая акцент на понятие «система», мы в управлении опираемся на системный подход. Отдавая ему должное, хочу отметить, что этот подход не решил моих основных организационных проблем, при той моей ориентации «на людей», о которой я упомянул во введении. Системный подход, как он описывается в управленческой литературе, посвященной образованию, более отвечает на вопрос, как должно быть, а не вопрос, что делать, чтобы получилось, который волновал меня значительно больше. Для меня, особенно на первых порах, системный подход

16

N¹ 4, 2004 ã.

казался формальным и, самое главное, мне все время казалось, что он подспудно стоит на идее о том, что существует идеальная система управления организацией. Если это так, то лозунг «Делай так, и все получится!» имеет основания. Но у меня все никак не получалось… Мне все время казалось, что я плохо ищу, что рецепт создания идеальной организации существует. Эти поиски стоили мне много времени и большого количества ошибок, слава богу, не фатальных. Потом я понял, что проблема, кажется, заключается в самом понятии «идеал». Если заглянуть в Большой энциклопедический словарь (1997 г.), то мы обнаружим, что идеал — это образец, нечто совершенное, высшая цель стремлений. У нас у всех идеалы, конечно, есть, но главная проблема сегодняшнего дня заключается в том, что социальные идеалы, похоже, у всех различны. Мы ведь так и не договорились после бурных событий начала 90-х годов, в каком обществе собираемся жить. Если у нас нет согласованности по глобальным целям, если условия нашего существования столь разнородны и разнообразны, то мне представляется, что само понятие идеала в качестве согласованного видения будущего сейчас и в среднесрочной перспективе не имеет смысла. Все зависит от условий, в которых действует организация, и, следовательно, инвариантная идеальная модель управления отсутствует. Системный подход более, на мой взгляд, ориентирован на ситуацию воздействия на формальную структуру организации. Проблема для меня заключается в том, что в силу ряда обстоятельств, на которых я остановлюсь дальше, в наших организациях очень большую роль играет неформальная структура, которая, чаще всего, весьма сильно не совпадает с формальной. По мнению Р. Стюарда, формальная структура описывает, как должна работать организация, а неформальная — как она работает в действительности. Действительно, предположим, вы спланировали и нарисовали (красиво, на большом листе ватмана) структуру своей организации. Там, в прямоугольниках аккуратно вписаны названия подразделений (кафедр, методобъединений и т.д. и т.п.), на схеме указаны даже руководители и ответственные люди, стрелками обозначены взаимодействия между подразделениями и кто кому подчиняется. Получается схема желаемой организации, однако на практике выходит нечто иное. Какое-то методобъединение работает, как вы и ожидали, какое-то формально собирается лишь для галочки, какой-то руководитель оправдывает

N¹ 4, 2004 ã.

17

ваши ожидания, какой-то нет, зато появился другой человек, который берет на себя ответственность, и вам кажется, что у него больше авторитета, чем у того, которого назначили вы. Один из ваших замов начинает расширять свои полномочия, а другой безропотно их отдает, к тому же вы обнаруживаете, что возникла достаточно влиятельная группа педагогов, объединенных своими специфическими взглядами на то, например, как надо взаимодействовать с учениками в старших классах. Иначе говоря, организация функционирует на деле не совсем в соответствии со схемой на листе ватмана. Вот эта реальность и является неформальной структурой. Системный подход, как он сейчас трактуется в педагогической литературе по управлению, имеет практический интерес для руководителя в том случае, если он/она более ориентированы на результат и если в его/ее организации формальная и неформальная структура в высокой степени совпадают, т.е. организация работает так, как должна. Во всех остальных случаях данный подход рассматривается руководителем ОУ как некоторое интеллектуальное упражнение, имеющее весьма отдаленное отношение к реальной жизни организации. Чаще всего объектом наших официальных управленческих воздействий, на которых мы коротко остановимся ниже, является формальная структура организации, которая включает в себя знакомые для вас, хотя и научно названные, вещи. Рассмотрим их. Уровень централизации/децентрализации (степень делегирования полномочий) подразумевает то, какие решения принимаете вы лично, какие имеют право принимать ваши подчиненные, потому что один человек не в состоянии охватить все. Тут необходимо небольшое уточнение. При делегировании полномочий вы передаете своему заместителю право говорить «нет» или «да». Например, сторож у входа в какую-либо организацию чаще всего наделен правом говорить «нет» по поводу возможности кого-либо пропустить, но чтобы сказать «да», он идет советоваться к руководству, что, в полном смысле слова, делегированием не является. Что же касается централизации, то мы прибегаем к ней как к самому сильному средству в том случае, если необходимо усилить координацию процесса принятия решений. Конфигурация — количество иерархических уровней (если организация большая, то у руководителя есть какое-то количество замести-

18

N¹ 4, 2004 ã.

телей, руководителей подразделений, кафедр), кто, кому, по каким вопросам подчиняется. И конечно, сюда входит количество подразделений, уровень зависимости или связанности частей организации. В организации существуют не только вертикальные связи, но и горизонтальные (простите за банальность). Они отражают, например, взаимосвязь в работе методобъединенией, кафедр, начальной и средней школы, заместителей директора, классных руководителей и пр. Уровень формализации — фиксированность процедур. Обычно руководитель фиксирует в решениях (возможно, документально оформленных) процедуры (совещания, семинары, собрания, советы, способы деятельности и т.д.), которые он считает необходимым закрепить в деятельности своей организации. Формализация как управленческое действие преследует одну единственную цель — уменьшить вариативность поведения человека на работе, увеличить его предсказуемость и управляемость. Максимальная формализация деятельности организации, сопровождаемая абсолютной управляемостью персонала, — эта мечта руководителя в школе, к сожалению (или к счастью), очевидно нереализуема, хотя бы потому, что встречает ожесточенное сопротивление персонала. Кроме того, там есть и дети, проблема даже относительной управляемости которых не вполне решена. Уровень стандартизации — повторяемость процедур, предполагающая, что те или иные вопросы всегда решаются только определенными способами. Например, в вашей организации существуют всем известные способы решения конфликтов, принятия решений, реакции на нарушения трудовой дисциплины и пр. Именно эти, безусловно, важные характеристики структуры организации чаще всего считаются традиционно объектом управления. И с той или иной степенью осознанности, используя эти термины или другие, мы достаточно много времени и усилий тратим на работу с формальной структурой организации. При этом нам хорошо известно, что истинное лицо нашей организации совсем невозможно описать данными терминами. Более того, нетрудно представить себе две школы с одинаковыми формальными структурами, но при этом практически невозможно представить себе просто две одинаковые школы. Истинное, индивидуальное лицо организации становится объек-

N¹ 4, 2004 ã.

19

том рассмотрения только тогда, когда мы обращаем внимание на «социальность» этой системы, которая и создает нам основные проблемы при руководстве. Именно в этой «социальности» скрыта неформальная, чаще всего очень влиятельная, структура организации: группы и группировки, характер взаимодействия между ними и с вышестоящими, уровень мотивации и т.д. В основе неформальной структуры лежат разделяемые или неразделяемые убеждения и профессиональные ценности, неписаные нормы поведения, неформальный, скрытый контракт, симпатии и антипатии, принятые модели организационного поведения и много чего еще, что часто называется «человеческим фактором» и что определяет лицо вашей организации, ее отличие от ей подобных. Очевидно, есть смысл подчеркнуть: сам факт существования неформальной структуры подразумевает, что у организации возникают неформальные цели, которые, естественно, в том случае, если формальная структура отличается от неформальной, отличны от официальных, формальных. Например, неформальной целью организации может быть создание элитарного образовательного учреждения, что в формальных целях зафиксировано, конечно, быть не может. В любой организации первоначальная задача при создании формальной структуры — грамотное разделение труда, чтобы функции сотрудников не пересекались, создавая хаос и неопределенность в их положении. Как только этого удается достичь, т.е. когда нам удается распределить функции, полномочия и пр., добиться, чтобы каждый (или почти каждый) добросовестно выполнял свои обязанности, выясняется, что они выполняются недостаточно согласованно, каждый делает свое дело без оглядки на другого, т.е. возникает следующая проблема — интеграция деятельности. В практике, в том числе моей собственной, организация со сколько-нибудь разумной формальной структурой легко решала задачу разделения труда. Разделение труда вносит определенность в положение человека на рабочем месте, создает ощущение стабильности и предсказуемости будущего, заметно экономит время и нервы сотрудников, заодно снимая с них ответственность за весь процесс в целом. А вот вторую часть — интеграционную, такая организация, как правило, решала менее успешно. Там возникали внесистемные факторы —

20

N¹ 4, 2004 ã.

эмоции, симпатии, сопротивление, что не укладывалось ни в какие схемы и не могло быть учтено никакой формальной структурой. Потом мне стало понятно, что взаимодействие с другими людьми увеличивало неопределенность в организации, которую, как правило, людям хотелось устранить, так как это угрожало увеличением временных затрат на выполнение всякого рода работ. Интеграция, кооперация увеличивали ответственность за весь результат деятельности, что радовало совсем не всех. Кроме того, интеграция содержит некоторую угрозу автономии профессионала, которая достаточно высоко ценится в учительской профессии, угрозу показаться коллегам некомпетентным, и потому здесь возникает сильное сопротивление, сокрытие информации и прочие неприятные вещи, требующие специальных усилий и процедур для их устранения. Короче говоря, когда стало ясно, что ресурсы формальной структуры ограничены, что она не описывает дух организации (а системный анализ не имеет даже соответствующих терминов для описания этого явления), ничего не оставалось, как обратиться к неформальной структуре. При таком взгляде на организацию целесообразно использовать хорошо известную метафору «организационного айсберга». У айсберга, как известно, примерно 1/10 часть находится над водой, а 9/10 под водой. Если представить, что организация — это айсберг, то его надводная — видимая и наименьшая часть — это (повторим то, что мы говорили ранее в иных терминах) формальная структура, которая включает в себя: • уровни управления; • систему контроля и распределения ответственности; • систему поощрения; • механизмы координации деятельности; • локальные правовые основания деятельности организации; • способы вертикального и горизонтального разделения труда. Иначе говоря, именно эти позиции мы обычно перечисляем, когда отвечаем на вопрос, как устроена организация. Многие организации внешне устроены одинаково, т.е. имеют схожие или идентичные правовые основания деятельности (уставы и пр.), механизмы координации, распределение ответственности и пр. То есть, имеют одинаковую «надводную», видимую часть. Однако при этом

N¹ 4, 2004 ã.

21

одинаковых организаций не бывает. Зададим себе простой вопрос: что же тогда отличает одну организацию от другой? Обычно это то, что в доверительном разговоре с коллегой мы начинаем излагать после того, как сделаем формальное представление, т.е. опишем формальную структуру организации, «надводную часть айсберга». Мы начинаем говорить (если собеседник вызывает у нас доверие) о неформальной структуре организации, группах и группировках, которые поддерживают или противостоят нам, поведении педагогов в различных обстоятельствах, о традициях, симпатиях и антипатиях, сопротивлении или поддержке, инертности или инициативности, уровне профессионализма и прочее, что составляет реальную жизнь организации. Это и есть подводная, неявная часть айсберга, определяющая индивидуальность организации, особенности ее реакций на внешние и внутренние раздражители. Подводя некоторые итоги обсуждения вопроса формальной и неформальной структур организации, я должен сказать, что нашел у Минцберга определение, которое интегрирует оба эти понятия и рассматривает структуру «… как простую совокупность способов, посредством которых процесс труда сначала разделяется на рабочие задачи, а затем достигается координация действий по решению задач».

Ресурсы развития организации Банальный тезис, что любая организация должна развиваться, приводит к менее банальному вопросу о том, на что она опирается в своем развитии, каковы ресурсы этого процесса. Ресурсов развития организации много. Первое, что приходит в голову при слове «ресурсы», — это деньги, финансы. Это значимый, но не единственный ресурс. Есть и другие, например, материальные, информационные, человеческие и пр. Главная проблема любой организации — эффективное их использование для достижения организационной цели. Поскольку финансовые ресурсы чаще всего весьма ограничены и не всегда зависят от руководителя (как, впрочем, и информационные), я бы хотел остановиться на человеческих — единственном типе ресурсов, который находится в полном распоряжении руководителя. Человеческие ресурсы можно разделить на индивидуальные и групповые.

22

N¹ 4, 2004 ã.

Индивидуальные ресурсы — это профессионализм человека (навыки, умения, способности, знания), уровень мотивации и ее тип, иначе говоря, насколько человек мотивирован и какова природа этой мотивации: внешняя или внутренняя. Кто-то из руководителей на первое место ставит мотивированность, кто-то — владение предметом и методиками, кто-то — социальную компетентность. В принципе, так или иначе, мы можем оценивать профессионализм педагога, правда? У каждого при этом свои критерии. Причем стоит сразу отметить, что из всех ресурсов индивидуального уровня, по моим наблюдениям, наиболее полно (это я мягко выражаюсь) используется ресурс руководителя. Другое дело, когда мы говорим о групповых ресурсах. С этим у нас значительно сложнее, хотя бы потому, что в российской управленческой традиции у руководителя существует настороженное отношение к группам, особенно неформальным и неконтролируемым. Эти группы коллег представляются руководителю чем-то угрожающим. В самом начале моей управленческой карьеры, как я теперь вспоминаю, у меня всегда было острое желание войти в любую неформальную группу, которую я обнаруживал в своей организации, в том числе и для того, чтобы контролировать ее, на всякий случай. Напомню, что до сих пор существует термин «групповщина», носящий сугубо отрицательный смысл. На большой потенциал групповых ресурсов обратили внимание тогда, когда стало ясно (а это относится ко многим развитым странам), что из индивидуальных ресурсов профессионала «выжали» почти все, что возможно. Иначе говоря, если у человека восьмичасовой рабочий день, то он (страшно себе представить) все восемь часов работает. Тогда и появились разработки, основанные на представлениях о том, что организация — это социальная система, т.е. что человеку для более полной реализации своего профессионального потенциала необходимы конкретные условия, определяемые средой его обитания. Выяснилось, что в группах (часть которых может стать командами) существует эффект, который означает, что если группа правильно подобрана и правильно управляется, то результат ее усилий всегда выше, чем сумма результатов усилий отдельных исполнителей. Слова «правильно подобрана и правильно управляется» я попробую подробнее раскрыть далее в этой книге. А сейчас я хотел бы дать краткий обзор теорий мотивации для тех, кому это интересно, с некоторыми комментариями.

N¹ 4, 2004 ã.

23

Это ключевая проблема руководителя более ориентированного на людей. Я отношу себя к таким руководителям. Есть смысл кратко привести ниже наиболее популярные сегодня теории мотивации, заодно определив свое отношение к ним с точки зрения их адекватности реальности. Мотивация человека к деятельности понимается как совокупность движущих сил, побуждающих человека к осуществлению определенных действий. Эти силы находятся как вне, так и внутри человека и заставляют его осознанно или неосознанно совершать определенные поступки. В настоящее время существуют два основных подхода к изучению мотивации. Первый подход основывается на исследовании содержательной стороны мотивации. Такие теории базируются на изучении потребностей человека как основных мотивов их поведения, а следовательно, и деятельности. К сторонникам такого подхода можно отнести американских психологов Абрахама Маслоу, Фредерика Герцберга и Дэвида МакКлелланда и других.

1. Содержательные теории мотивации (поведенческий подход) Теория мотивации Абрахама Маслоу Эта теория считается классической. Во всяком случае, мне не встречались курсы и программы повышения квалификации руководителей в области управления, в которых бы так или иначе это имя не упоминалось. А. Маслоу (1908–1970) предположил, что человек мотивируется удовлетворением серии потребностей, выстроенных в иерархическую пирамиду — пирамиду потребностей Маслоу. Сущность теории сводится к изучению потребностей человека. В рамках этого подхода лежит предположение, что в основе поведения лежат потребности человека, которые можно разделить на пять групп: • физиологические, необходимые для выживания человека: еда, вода, отдых и т.д., что в основном обеспечивается заработной платой и условиями труда; • потребности в безопасности и уверенности в будущем — защита от физических и других опасностей со стороны окружающего мира и уверенность в том, что физиологические потребности будут удовлетворяться и в будущем, что часто обеспечивается принадлежностью к организации;

24

N¹ 4, 2004 ã.

• социальные потребности — необходимость в социальном окружении, в общении с людьми, чувство «локтя» и поддержка; • потребности в уважении, в признании окружающих и стремлении к личным достижениям; • потребность самовыражения, т.е. потребность в собственном росте и реализации своих потенциальных возможностей. Согласно этой системе взглядов, первые две группы потребностей первичные, а следующие три вторичные. В соответствии с теорией А. Маслоу все эти потребности можно расположить в иерархической последовательности в виде пирамиды, в основании которой лежат первичные потребности, а вершиной являются вторичные. При этом предполагается, что пока первичные потребности не удовлетворены, человек будет озабочен в основном их удовлетворением и активизации вторичных потребностей не произойдет. Основываясь на личном опыте, должен заметить, что хотя эта теория дает представления о потребностях человека, т.е. теоретически полезна, успешно применить ее на практике мне не удалось. Более того, в ряде случаев она мне навредила, так как создала неверную модель поведения человека в рабочей ситуации. Например, как быть с тем очевидным для многих фактом, что первый уровень — жизненных потребностей — сегодня не удовлетворяется, но люди работают и, что весьма загадочно, зачастую неплохо и продуктивно. Но ведь по этой теории жизненные потребности — базовые, и потому вряд ли возможно удовлетворение потребностей более высокого уровня (в самовыражении, творчестве и т.д.), если базовые не удовлетворены. Когда я создавал редакцию журнала «Директор школы» в1993 г. (вы, наверное, помните, что в то время происходило в стране), то исходил из предположения, что основным мотивом для продуктивной работы в организации являлось именно удовлетворение базовых потребностей первого уровня, которые во многом, с моей точки зрения, определялись уровнем заработной платы. Я верил в силу материальных стимулов и ждал, что, решив проблемы первого уровня, смогу рассчитывать на резкое улучшение качества работы. Увы, никаких существенных результатов я не имел, во всяком случае не получал того, на что рассчитывал. Любая разумная заработная плата начинала казаться недостаточной через очень короткий промежуток времени.

N¹ 4, 2004 ã.

25

Одновременно я заметил, что тот, кто работал хорошо, с азартом, также и продолжал; кто просто выполнял обязанности, от прибавки на неделю «просыпался», затем быстро возвращался к исходному состоянию. Более того, у меня возникло еще одно подозрение, которому я нашел подтверждение в теории. Если человека, хорошо работавшего, опирающегося в своей деятельности на внутренние мотивы, непрерывно поощрять за эту работу (в том числе материально), т.е. поддерживать его внутреннюю мотивацию с помощью внешних мотиваторов, то ситуация может ухудшиться. Его деятельность становится менее эффективной. Похоже, что в этом случае внешние стимулы замещают внутренние. Таким образом, пытаясь использовать теорию Маслоу, я столкнулся с определенными затруднениями. Так что для меня она так и осталась в основном теорией. Теория мотивации Фредерика Герцберга А вот эти взгляды я представляю читателю (если вы с ними незнакомы) со значительной уверенностью, что на них можно основывать некоторые аспекты реальной деятельности руководителя. Во всяком случае, мне они оказались весьма полезны в сравнении с проблемами в использовании пирамиды Маслоу. Теория Герцберга появилась в связи с растущей необходимостью выяснить влияние и соотношение материальных и нематериальных факторов на мотивацию человека. В рамках этой теории все факторы, определяющие рабочее поведение человека, разделены на две группы: факторы, влияющие на неудовлетворенность работой (гигиенические), и факторы, влияющие на удовлетворенность работой (мотивирующие). Ôàêòîðû, âëèÿþùèå íà Ôàêòîðû, âëèÿþùèå íà óäîâëåòâîðåííîñòü ðàáîòîé íåóäîâëåòâîðåííîñòü ðàáîòîé (ìîòèâèðóþùèå) (ãèãèåíè÷åñêèå) Ïîëèòèêà îðãàíèçàöèè è åå ðóêîâîäñòâà Óñïåõ Óñëîâèÿ ðàáîòû Ïðîäâèæåíèå ïî ñëóæáå Çàðàáîòîê Ïðèçíàíèå è îäîáðåíèå ðåçóëüòàòà Ìåæëè÷íîñòíûå îòíîøåíèÿ Âûñîêàÿ ñòåïåíü îòâåòñòâåííîñòè Ñòåïåíü íåïîñðåäñòâåííîãî êîíòðîëÿ Âîçìîæíîñòü òâîð÷åñêîãî è äåëîâîçà ðàáîòîé ãî ðîñòà

26

N¹ 4, 2004 ã.

Первая группа факторов (гигиенических) связана со средой, в которой работает человек. Вторая группа факторов мотивации связана с характером и сущностью работы. Гигиенические факторы Ф. Герцберга, как видно, соответствуют физиологическим потребностям, потребности в безопасности и уверенности в будущем. Однако механизм воздействия мотивирующих факторов у Маслоу и Герцберга различен. Согласно теории А. Маслоу, любое воздействие, направленное на удовлетворение потребностей, обладает мотивирующим эффектом. Согласно Герцбергу, имеется некоторое пороговое значение, определенный минимальный набор, своего рода критическая масса условий, только по достижению которой начинают действовать мотивирующие факторы. Самым важным для меня оказалось, что удовлетворение гигиенических факторов не приводит автоматически к удовлетворенности работой и началу действия мотивирующих факторов, на которые мне так хотелось опираться в процессе реального руководства. Теория приобретенных потребностей Д. МакКлелланда В соответствии с этой теорией определенные типы человеческих потребностей формируются в течение жизни индивида. Обычно выделяют следующие типы потребностей: 1) достижения — желание решить некие сложные задачи, достичь большого успеха, превзойти в чем-то других людей; 2) присоединения — желание к налаживанию тесных личных взаимоотношений, стремление к недопущению конфликтов; 3) власти — желание влиять на других людей или контролировать их действия, нести за них ответственность, получить над ними власть. В этой теории я кое-что для себя нашел. В особенности это касалось последнего пункта. Сама формулировка «потребность во власти» была в самом начале моей управленческой карьеры (когда я с этим познакомился) несколько необычна. В силу, наверное, воспитания, стремление к власти было не вполне достойным что ли. Во всяком случае, обнаружить, что потребность во власти и влиянии — явление нормальное, присущее любому человеку, было некоторым облегчением. Однако согласиться с тем, что потребности, сформулированные МакКлеландом, приобретаемые, я, пожалуй, не мог. Я пытался развивать,

N¹ 4, 2004 ã.

27

например, потребности сотрудников в достижениях. Однако честно признаюсь, не преуспел в этом. Вернее сказать так, те люди, у которых я эту потребность чувствовал с самого начала, остро реагировали на любые предоставляемые им возможности проявить себя. У других эта потребность иногда возникала, но мне не удавалось сделать эти эпизоды постоянным явлением. У некоторых ее не было изначально, и я ничего не мог с этим поделать. Возможно, однако, что теория вполне справедлива, и мне просто не хватило управленческой квалификации, чтобы «запустить» соответствующие механизмы, а может быть, период времени, необходимый для этого, должен быть больше.

2. Процессуальные теории мотивации Процессуальные теории рассматривают мотивацию в ином плане. В них анализируется, как человек распределяет свои усилия для достижения целей и как выбирает свою линию поведения. К таким теориям относятся теория ожиданий, или модель мотивации по В. Вруму, теория справедливости и модель Портера — Лоулера. Теория ожиданий В. Врума Согласно теории наличие потребности не является единственным необходимым условием для мотивации. Человек также должен надеяться (ожидать), что выбранный им тип поведения действительно приведет к намеченной цели. Ожидания, согласно этой модели, можно определить как оценку вероятности события. При анализе мотивации рассматривается взаимосвязь трех элементов: — затраты — результаты (ЗР); — результаты — вознаграждение (РВ); — валентность (удовлетворенность вознаграждением). Модель Врума можно представить следующим образом: Мотивация = (ЗР) х (РВ) х Валентность, где (ЗР) — ожидания того, что усилия дадут желаемые результаты; (РВ) — ожидания того, что результаты повлекут за собой вознаграждение; Валентность — ожидаемая ценность вознаграждения. Если значение одного из этих факторов будет малым, то и мотивация будет низкой.

28

N¹ 4, 2004 ã.

Теория, безусловно, с моей точки зрения применимая. Единственно, что стало для меня препятствием к ее реальному использованию, так это ее сложность и слишком большой объем информации об организации, которой я должен располагать. Теория справедливости Теория справедливости постулирует, что люди субъективно оценивают полученное вознаграждение, соотнося его с затраченными усилиями и вознаграждением других людей. Если люди считают, что в отношении них допущена несправедливость, их мотивация снижается, и они уменьшают интенсивность своих усилий. По-видимому, это единственная теория мотивации, которой владеет каждый нормальный человек, даже не управленец. Пожалуй, она даже слишком укоренена в нашем сознании, во всяком случае в сознании людей старшего поколения. Вообще-то эта теория, которой я старался придерживаться в руководимой мной организации при решении разных проблем, например, при распределении заработной платы, не очень-то мне и помогла. Причина ясна, так как понятие справедливости относительно и зависит от точки зрения. Причем сравнение вознаграждения происходит не только внутри организации. Сравнивается свое вознаграждение и с тем, как оценивается аналогичный труд вовне. Не будучи в состоянии удовлетворить чувство справедливости у всех, я придумал несколько правил. Например, известно, что бухгалтеру запрещено делиться информацией о заработной плате сотрудников с кем бы то ни было. Зарплата перечисляется на сберкнижки, общей ведомости заработной платы, в которой все расписываются, нет. Хотя кажется, что это секрет Полишинеля, но все делают вид, что они в неведении. Во всяком случае, еще ни разу при обсуждении с кем-либо размера заработной платы, я не слышал аргументов, основанных на сравнении с кем-либо из сотрудников организации. Теория мотивации Л. Портера — Э. Лоулера Эта теория построена на сочетании элементов теории ожиданий и теории справедливости. Суть ее в том, что вводятся соотношения между вознаграждением и достигнутыми результатами.

N¹ 4, 2004 ã.

29

Л. Портер и Э. Лоулер ввели три переменные, которые влияют на размер вознаграждения: затраченные усилия; личностные качества человека и его способности; осознание своей роли в процессе труда. Элементы теории ожидания здесь проявляются в том, что работник оценивает вознаграждение в соответствии с затраченными усилиями и верит, что это вознаграждение будет адекватно затраченным им усилиям. Элементы теории справедливости проявляются в том, что люди имеют собственное суждение по поводу правильности или неправильности вознаграждения по сравнению с другими сотрудниками и соответственно и степень удовлетворения. Отсюда важный вывод о том, что именно результаты труда являются причиной удовлетворения сотрудника, а не наоборот. Среди отечественных ученых наибольших успехов в разработке теории мотивации достигли Л.С. Выгодский и его ученики А.Н. Леонтьев и Б.Ф. Ломов. Однако их работы не получили развития, поскольку они исследовали проблемы психологии только на примере педагогической деятельности. Теория Выгодского утверждает, что в психике человека имеются два параллельных уровня развития — высший и низший, которые и определяют высокие и низкие потребности человека и сосуществуют параллельно. Это означает, что удовлетворение потребностей одного уровня с помощью средств другого невозможно. Например, если в определенный момент времени человеку требуется удовлетворение низших потребностей, срабатывает материальное стимулирование. В таком случае реализовать высшие потребности человека можно только нематериальным путем. Л.С. Выгодский сделал вывод о том, что высшие и низшие потребности, развиваясь параллельно и самостоятельно, совокупно управляют поведением человека и его деятельностью. Общие выводы, к которым я пришел (отнюдь не претендуя на то, что читатель будет со мной согласен), заключаются в следующем: • с помощью этих и других теорий мотивации можно объяснить любую свою ошибку или удачу; • используя любую из существующих теорий мотивации, никогда нельзя однозначно предсказать результат ее применения на практике в каждом конкретном случае; • на практике целесообразно выбрать для себя какую-либо одну, наи-

30

N¹ 4, 2004 ã.

более привлекательную теорию и следовать ей до тех пор, пока вы не придете к заключению, что она никуда не годится. Тем не менее мне показалось, исходя из личного опыта, что подходы Ф. Герцберга наиболее продуктивны. Во всяком случае они мне коечто объяснили как руководителю и позволили сделать несколько точных шагов. Он предложил разделить все мотивирующие факторы на гигиенические и процессуальные. Причем, обратите внимание, отнес заработную плату и условия труда к временным мотиваторам — гигиеническим факторам. Иными словами, из теории Ф. Герцберга следует, что за счет использования финансовых ресурсов в той их части, которая идет на оплату труда, не удается заметным образом повысить эффективность деятельности организации. Сначала, естественно, человек начинает работать больше и лучше, но это длится недолго, довольно быстро новый уровень оплаты начинает восприниматься как должное, происходит привыкание, и все (в том числе и эффективность деятельности) возвращается на круги своя. Мне на собственном опыте неоднократно приходилось испытывать обиду на своих подчиненных за то, что огромные усилия (с моей точки зрения), затраченные мной на то, чтобы добиться повышения уровня оплаты или улучшения условий труда, подчиненными быстро забывались и начинали рассматриваться как норма. Я испытывал это ощущение достаточно часто, и это послужило реальным основанием для того, чтобы в своей деятельности больше опираться на теорию Ф. Герцберга, чем на теорию А. Маслоу.

N¹ 4, 2004 ã.

31

Новации в организации и противодействие персонала ак уж сложилось, что мы живем в эпоху быстрых перемен и приходится относиться к этому как к данности. Нравится нам это или нет, но изменения сегодня есть основной инвариант деятельности руководителя, и поэтому попробуем относиться к ним как к объективному управленческому факту, условию нашего существования. Происходящих вокруг изменений может быть достаточно много. Но уклониться от них возможно далеко не всегда. Ну что с этим поделаешь! Хотя при этом следует иметь в виду тот факт, что у человека ограниченный ресурс приспособления к изменениям. Иначе говоря, в определенный промежуток времени мы в состоянии эффективно приспособиться к ограниченному количеству изменений. Если этих изменений больше, то мы начинаем игнорировать их, продолжая работать так, как это делали раньше. Конечно, уровень приспособления у разных людей неодинаков. У кого-то выше, у кого-то ниже, но предел есть у каждого. Тут все зависит от типа изменений! Об этом будет подробно рассказано далее. Для того чтобы организация устойчиво и эффективно развивалась в условиях внешней нестабильности (высокого темпа и большой частоты предлагаемых перемен), необходимы постоянные организационные изменения, адекватные происходящему в окружающей среде. Основными причинами таких организационных изменений могут быть новые требования вышестоящих организаций, изменение требований к квалификации персонала, изменение потребностей родителей и детей, инициатива руководителя, мода, в конце концов. Ограничим пока

Т

32

N¹ 4, 2004 ã.

наше рассмотрение изменениями в руководимых нами организациях, т.е. изменениями во внутренней среде организации. Организационные изменения могут затрагивать различные стороны организации: структуру, методы управления, разделение труда или его интеграцию, поведенческую культуру и пр. При этом они могут проходить на различных уровнях: индивидуальном или групповом, формальном или неформальном. Организационные изменения часто приводят к труднопредсказуемым реакциям ваших сотрудников. Хотя именно от их отношения (участия или саботажа, можно сказать помягче — недостаточной вовлеченности в деятельность) и зависит успешность внедрения любого изменения. Устойчивое негативное отношение коллективов, групп и отдельных людей к изменениям (кто-то, правда, предпочитает термин «инновации») есть, как правило, следствие управленческих ошибок разного уровня. Внедрение изменений порой наталкивается на сильное, часто неосознанное сопротивление персонала, преодоление которого можно рассматривать как основную часть управленческой деятельности и, если говорить честно, едва ли не главную причину появления этой книги. Это положение нуждается в специальном пояснении. Мне в начале управленческой карьеры пришлось столкнуться с этой проблемой. Естественная тяга начинающего руководителя к инновациям, которые затрагивали бы все сферы деятельности организации, и связанные с этим неудачи (полные или частичные) привели к пониманию некоторых важных моментов. 1. Есть организационные процессы, назовем их базовыми, которые являются крайне устойчивыми, консервативными, и менять их нужно как можно реже. Правильнее даже сказать, что эти процессы просто не могут меняться часто и интенсивно. В данном контексте «не могут» означает, что при попытке их реализации потребуются столь значительные усилия, например в области поддержания мотивации персонала, что они станут непосильными для инициатора изменений. В образовательных организациях к базовым изменениям относится, например, процесс преподавания, его формы и методы. Существуют группы людей (чаще это педагоги с большим стажем), чрезвычайно успешных в реализации консервативных процессов; эффективность их деятельности резко падает при значительных изменениях в рамках этих процессов.

N¹ 4, 2004 ã.

33

2. Есть и другие процессы, назовем их обеспечивающими, которые могут быть очень динамичными, их целью является повышение эффективности и успешности базовых изменений. К ним можно отнести управленческие процессы. Существуют группы людей успешных именно в их реализации (обычно это бывают более молодые наши коллеги), эффективность деятельности которых уменьшается по мере ослабления новизны. Первая группа, к которой, кажется, относится большинство педагогов, плохо себя чувствует в условиях непрерывных изменений, проходящих достаточно быстро, а вторая (их численность значительно меньше) — в условиях высокой стабильности деятельности. Упомянутые группы людей были представлены в тех организациях, которыми мне пришлось руководить. Выводы, которые я сделал, выглядели примерно так. Начинающиеся изменения не должны затрагивать всех. Они должны начинаться в группе, которая положительно относится к изменениям. Цель работы этой группы — довести изменение до уровня технологии, т.е. разработать новый алгоритм деятельности и опробовать его. Только после этого готовые, детально разработанные алгоритмы передаются консервативной группе для использования. Консервативная группа играет очень важную роль. Она переводит инновацию в традицию. Но этот перевод требует значительного и достаточно длительного давления на эту группу. Изменение можно считать внедренным именно тогда, когда удается добиться его внедрения в деятельность именно этой группы. Само по себе успешное окончание работы группы, разрабатывающей изменения, не означает его успешного внедрения. Не доведенное до технологии и внедрения изменение часто затухает. Эти, в теоретическом смысле довольно тривиальные, соображения на практике оказались весьма полезными, значительно уменьшив мои усилия по внедрению нововведений. При этом обнаружилось следующее. В группах людей, ориентированных на традиции и на инновации, по-разному делается карьера (под словом «карьера» я в данном контексте понимаю не только продвижение по иерархической лестнице, но и завоевание признания и авторитета). В группе, ориентированной на традиции, признание профессионализма приходит с опытом и стажем. Этот длительный процесс порой

34

N¹ 4, 2004 ã.

не удовлетворяет более молодую часть коллектива, которой тоже хочется профессионального признания, но они не хотят так долго «стоять в очереди». В этом нет ничего страшного, если в организации для таких людей тоже есть карьерные возможности, в частности, наличие в структуре организации подразделений, отвечающих за разработку новых идей и подготовку к их внедрению. Такие люди наиболее охотно меняют карьеру профессионала-учителя на управленческую карьеру, например организатора или руководителя проекта. Но даже в таких группах людей предложения об изменениях не всегда встречают однозначную поддержку, т.е. даже в этом случае мы можем столкнуться с некоторым противодействием. Однако прежде чем рассматривать проблемы преодоления сопротивления, остановимся на его источниках.

Источники противодействия Вообще-то люди не очень любят изменения. На то есть весьма серьезные основания. Причина заключается в том, что они не всегда несут благо, хотя не бывает реформ, на флагах которых это благо не было бы заявлено. Обычно в лозунгах фигурируют интересы различных групп — профессиональных или социальных. Однако на индивидуальном уровне, лично для каждого человека они чаще создают угрозы, неопределенность. Далеко не все люди приветствуют неопределенность и способны действовать в условиях неопределенности. При этом они подсознательно чувствуют, что изменения несут определенные угрозы. Поэтому-то они (эти изменения), как правило, вызывают сопротивление, противодействие. Причиной сопротивления являются не сами изменения, а те последствия, которые они могут вызвать, так как они обязательно нарушат равновесие, статус-кво, сложившееся в коллективе. Обращаю внимание читателя на то, что я сознательно избегаю обсуждения вопроса о глобальных переменах, которые постигли всех нас без исключения за последние пятнадцать лет. Масштабность их такова, что скорее пугает, чем привлекает автора. Мне бы хотелось ограничить эту книгу рассмотрением только вопросов, связанных с изменениями в организации. При этом мне бы хотелось отметить, что в основании этой книги лежат взгляды Эдгара Шейна, несравнимо более системно и интересно изложенные в его книге «Организа-

N¹ 4, 2004 ã.

35

ционная культура и лидерство». Я не претендую на такую основательность и полноту изложения, однако хотел бы плотнее «привязать» фундаментальные идеи к проблемам образовательных организаций России. Угрозы, которые несут с собой изменения, удручающе разнообразны. Их можно свести, как минимум, к следующим группам. • Угроза статусу. В нашем случае это означает, что в новой ситуации человек может оказаться недостаточно компетентным. Это становится настолько заметно для окружающих, что может изменить формальное или неформальное положение человека в организации, а люди, как правило, очень чувствительны к этому. • Угроза отношениям всегда возникает в организации при изменениях, ведь изменения означают, что кто-то получает больше или меньше власти, больше или меньше признания, меняется положение людей относительно друг друга, кто-то стал пользоваться повышенным вниманием со стороны руководства и т.д. • Угроза дополнительной работы имеет место практически во всех случаях. Я лично не припомню ни одного организационного изменения, в результате которого работать пришлось бы меньше. • Угроза незнакомой работы. Любое изменение предполагает, что кому-то придется делать не просто дополнительную, а незнакомую, непривычную работу (а иначе в чем собственно изменение?) • Любое изменение требует дополнительных затрат времени и сил на переучивание и приспособление. • При любом изменении кто-то обязательно проиграет, так как просто не бывает изменений, от которых выигрывают все. Итак, как видим, оснований для сопротивления более чем достаточно. Даже странно, почему некоторые изменения все же внедрены.

Формы сопротивления Открытое, организованное сопротивление персонала предлагаемым изменениям — достаточно редкое явление, во всяком случае в системе образования, и является скорее исключением из правила. Существует масса более эффективных способов воспрепятствовать нежелательным нововведениям. Я думаю, что поскольку мы к ним сами часто прибегаем, они всем знакомы. Признаками такого противодействия, выделенными П. Кином, могут быть следующие.

36

N¹ 4, 2004 ã.

• Никто не говорит «нет», но никто ничего и не делает, имеет место отказ от использования новых систем и процедур. • Любой новый навык требует обучения, а желания, времени, возможностей учиться нет (я бы хотел обратить ваше внимание, читатель, что нежелание персонала учиться сегодня глобальная и отнюдь не российская проблема). Как правило, никто не скажет, что не желает учиться, наоборот скорее продемонстрирует радость и полную готовность («я бы хотел/хотела..., я с огромным удовольствием…» и т.д.), но почти всегда далее следует традиционная оговорка: «… но вот именно сейчас это так не вовремя (следует описание личной или организационной проблемы), вот если через … (далее называется любой интервал времени от дней до года), тогда бы с огромным удовольствием…» • На уровне руководителей среднего звена (завучей, например) существует нежелание поддерживать обучение сотрудников, учение не рассматривается как абсолютно необходимое, значимое действие. Текущие проблемы имеют явный приоритет. • Избегание обсуждения проекта изменений (в нормальной обстановке, например, я могу встречать своего руководителя в Академии несколько раз в день, а могу сделать и так, что мы не увидимся с ним неделю, при этом я буду на работе). • Если обсуждение все же происходит, то можно обнаружить, что имеет место затягивание дискуссий и требование дополнительной информации (сам факт дискуссии может показаться шагом вперед, поддержкой, сотрудничеством, но это далеко не всегда так… Это может быть и формой сопротивления). • Увязка возможности решения данной проблемы с другими: «Это можно было бы сделать, если бы раньше было сделано то-то..., но раз это не сделано, то и этого нельзя». • Поиск ошибок и неконструктивная критика, в основе которой может быть лозунг: «Все это уже было раньше и ничего не изменилось». • Иногда встречается сознательно неверное толкование намерений инициаторов перемен: «Вы так сказали, я так и сделал… Ах, Вы не это имели в виду!» Вам знакомы такие способы противодействия? А как же, сам, увы, грешен…

N¹ 4, 2004 ã.

37

Оценка поведения персонала в условиях изменений Итак, угроз много… Реакции на эти угрозы у всех достаточно стандартны. Существенным при этом, как мы уже отмечали, является тот факт, что люди не любят изменений. Рассмотрим, например, реакцию любого человека и прежде всего вашего подчиненного на предложение о необходимости каких-либо перемен. Мы все — члены какой-либо иерархии, у нас есть начальники, поэтому справедливость ниже приведенных описаний можно проверить на себе, вспоминая свои реакции и собственное поведение в определенных ситуациях. Эти реакции можно разложить на несколько этапов.

Отрицание На этом этапе типичной реакцией члена организации на нововведения является вопрос: «Зачем это делать?». В рассуждениях подчиненного доминирует ориентировка на прошлое, приводятся соответствующие примеры, заметны попытки действовать по-старому. Руководителя как бы «проверяют на прочность» принятого решения. Помните, было такое железное правило, которое заключалось в том, что иногда не стоит бежать выполнять какое-либо распоряжение немедленно; лучше немного подождать, если напомнят во второй раз, то это, наверное, нужно делать, а уж после третьего напоминания нужно сделать обязательно. Вспомните такую ситуацию. Руководство вызывает вас для того, чтобы отправить на следующий день в командировку. Командировка нужная, полезная, но первая мысль, которая приходит в голову: «Ах, как не вовремя! Вот если бы через недельку, месяц, тогда бы с удовольствием!». На этом этапе я мог бы порекомендовать руководителю стандартный набор средств: предлагать как можно больше информации и фактов, однозначно давать понять, что изменение обязательно произойдет, ориентировать подчиненного на будущее (что произойдет, если нововведение состоится), давать время для адаптации, демонстрировать уверенность в успехе.

Сопротивление Этот этап производимых в организации изменений часто сопровождается раздражением подчиненного (далеко не всегда открытым),

38

N¹ 4, 2004 ã.

иногда даже депрессией. Типичное выражение: «Я из-за этого всю ночь не спала/спал...». Необходимость реализовывать чужое решение человек ощущает как личное поражение. Рекомендуемые действия руководителя заключаются в том, чтобы слушать, давать обратную связь, оказывать поддержку, дать «выпустить пар». При этом, возможно, стоит с некоторыми людьми пойти на столкновение, демонстрируя серьезность намерений, вплоть до категоричного указания. Этап заканчивается тогда, когда подчиненный признает, что с нововведением придется смириться, что оно все равно будет внедрено.

Исследование Этот этап начинается с понимания подчиненным того, что выполнять указания ему все равно придется. Дальше его рассуждения могут выглядеть примерно так: «Это, конечно, ерунда, но попробуем придать работе некоторый смысл. Может быть, это как раз то, что имел в виду мой начальник, но я хочу придать этому собственный смысл, найти свой интерес и возможный выигрыш от будущей работы». Этот этап реакции на изменения в организации связан с появлением у человека собственных идей (хотя очень часто это идеи руководителя, только перефразированные, на что многие руководители часто обижаются). Однако все еще не вполне ясно, и деятельность подчиненных хаотична, ощущается недостаток концентрации, нехватка энергии, психологи называют это фрустрацией. При этом человек пытается извлечь свою выгоду из сложившейся ситуации. Если он ее обнаружит, то появляется внутренний мотив, что существенно способствует развитию ситуации. Рекомендуемые действия руководителя: помочь выделить приоритеты деятельности, демонстрировать собственную вовлеченность, преследовать краткосрочные цели, тщательно следить за подчиненными, их действиями, использовать «мозговые штурмы» и другие методы, цель которых — согласование. На этом этапе не следует говорить «нет» слишком быстро и часто. Необходимо поддерживать динамику процесса всеми доступными способами.

Вовлеченность Характерными признаками этого этапа является поиск союзников,

N¹ 4, 2004 ã.

39

образование групп-команд, уточнение целей деятельности, их координация, возникновение новых ритуалов. Рекомендуемые действия руководителя сводятся к совместному определению долгосрочных целей, сосредоточению на наиболее успешных исполнителях, построению команд (однако совсем не любая группа профессионалов может превратиться в команду), созданию новых символов и ритуалов, поддерживающих нововведение.

Традиционализация Это последний этап, когда проводимые в организации изменения входят в повседневную жизнь сотрудников, становятся ежедневной рутиной. При этом помните: чтобы он стал этой долгожданной рутиной, нужно время! Конечно, это очень схематичное представление о реакциях человека, но тем не менее вполне достаточное для наших целей. В связи с этим приведу пример из личной практики. Совсем недавно в Академии, где я заведую кафедрой, мне пришлось принять участие в очень амбициозном проекте повышения квалификации заведующих районными отделами образования России. Поскольку их более 2500 и это был заказ Министерства образования, Академия отнеслась к этому очень серьезно. В частности, было закуплено оборудование — компьютеры и связанные с ними проекторы, позволяющие для большой аудитории (а в каждой группе было около двухсот человек) демонстрировать слайды на большом экране. Лекторам, которые были отобраны для участия в проекте, было предложено освоить эту технику, научившись создавать так называемые презентации — набор слайдов, отражающих основное содержание читаемого курса. Надо сказать, что во мне достаточно сильны привычки школьного учителя, и я вполне уютно чувствовал себя у доски только с тряпкой и мелом. Нареканий на качество моих лекций не было, о чем я не преминул сообщить ректору, пытаясь доказать ему, что это не очень целесообразно: вот так вдруг, в короткое время перейти к новой технологии. Пожалуй, я попробовал почти все способы оказания сопротивления, которые приводил выше, но ректор был настойчив. Причина моего сопротивления была мне самому понятна: во-первых — привычка, во-вторых, я понимал, что в создании этих презентаций мне никто помогать не будет, учиться и делать придется самому. Придется на компьютере рисовать

40

N¹ 4, 2004 ã.

(как?!) эти слайды, отбирать для них материал и пр. А вдруг это «железо» по ходу лекции сломается? Или я нажму не ту кнопку? Как-то не хочется выглядеть беспомощным перед аудиторией. Тем не менее после многократных напоминаний я понял, что ректор не отступит и делать придется. Когда я это понял, то стал размышлять о том, какую пользу лично мне это принесет. Я кое-что обнаружил: вопервых, я подумал, что более близкое знакомство с машиной мне не повредит. В принципе я вполне квалифицированно умел использовать компьютер как пишущую машинку, но периодически мне хотелось научиться чему-то еще, но как-то не хватало времени. Во-вторых, по моим расчетам, это должно было экономить на лекции около 30% времени, что было очень кстати, потому что материала у меня было много, а времени мало. В-третьих, я подумал, что впервые за свою профессиональную преподавательскую карьеру я, возможно, после 6 часов занятий не буду с головы до ног усыпан меловой пылью. Короче, я нашел для себя некоторый смысл этого преобразования. Итак, я пошел за консультацией к компьютерщикам, где мне все показали. Оказалось, не сложно и даже занятно. Попробовал сам — получилось. Посоветовавшись с коллегами, сделал вполне пристойную презентацию курса, которую в течение трех месяцев, раз в неделю успешно использовал. Где-то после второго-третьего раза навык закрепился и, похоже, вошел в привычку. Во всяком случае, когда спустя пару месяцев после начала мне однажды забыли поставить в аудиторию соответствующую аппаратуру, я почувствовал себя настолько неуютно, что предпочел потерять некоторое время, но все-таки дождаться, когда ошибка будет исправлена. Таким образом, мое собственное поведение достаточно точно соответствовало в описанной ситуации той теории, которую я излагал. Отвлекаясь от конкретного примера, должен заметить, что руководителю следует обратить внимание на одно очень существенное последствие внедрения изменений. Развитие организации, состоящее из непрерывного ряда изменений, неизбежно несколько ухудшает (охлаждает) социально-психологический климат. Это особенно важно для организаций (а таких довольно много), в которых теплый климат является одной из ведущих ценностей, люди особенно ориентированы на хорошие, близкие, теплые отношения и не всегда готовы ими жертвовать ради результатов.

N¹ 4, 2004 ã.

41

Мы говорим (со слов И. Ансоффа), что в условиях высокой неопределенности, прошлый опыт человека и организации не является основанием для прогнозирования будущего. Однако наша готовность к изменениям (инновационный потенциал) определяется именно нашим прошлым (организационным), приобретенным опытом побед или неудач. В обстоятельствах, когда будущее сильно неясно, прошлый опыт не дает возможности построить на его базе точный образ будущего. Но если наш опыт что-то и определяет однозначно, так это наше отношение к переменам, то есть личную, групповую, организационную готовность принимать участие в преобразованиях. Кому-то прошлый опыт может сказать, что перемены не улучшают дела, что в итоге преобразований все стало намного хуже (у него и вообще): прибавилось работы, например. Кому-то, кто за последние десять лет получил хотя бы небольшой опыт побед, почувствовал вкус пусть трудного, но все-таки успеха, этот опыт подсказывает иное поведение. Как у той лягушки, которая попала в кувшин с молоком. У организации тоже есть память, ее опыт отражен в этой памяти, и точно так же, как в случае отдельного человека, этот опыт диктует отношение к изменениям. Позитивное, если в опыте организации были успехи, негативное, если успеха не было. В последнем случае сопротивление, пусть вялое, но от этого не менее эффективное, становится серьезным препятствием на пути развития организации. Мое собственное отношение к переменам двояко: если они созревают у меня самого или являются результатом моего анализа обстоятельств, то я готов тратить любые свои ресурсы на их реализацию. Перемены, которые мне навязываются, вызывают у меня реакцию, которую я описывал выше. Причем я чувствую себя тем хуже, чем быстрее я должен их реализовать. Период сопротивления у меня, кажется, достаточно большой. Тут в ход идет весь арсенал средств противодействия. К переменам первого типа у меня положительное отношение, а к переменам второго — негативное. Очевидно, что это результат опыта, который у меня сформировался за последние 10 лет. Стаж управленческой деятельности позволяет мне отнести себя к опытным руководителям (а эта группа наиболее критична по отношению к предлагаемым извне изменениям). На этот опыт оказали влияние два крупных изменения: я согласился на руководство кафедрой управления образованием в Институте повышения квалификации (имея только

42

N¹ 4, 2004 ã.

опыт работы в школе как учителя), и я решил создать журнал «Директор школы». Оба изменения в моей жизни я долго обдумывал. Так или иначе, они были достаточно успешно (с моей точки зрения) реализованы. Как следствие, я пришел к выводу, что изменения, которые я предпринимаю, как правило, успешны. Моя самооценка явно повысилась. Значит ли это, что все изменения, которые я производил, были действительно удачны? Конечно нет, неудач (правда, не тотальных, потому что я все еще заведующий кафедрой и главный редактор) было более чем достаточно, но мое сознание отбрасывало их. Хотя совершенно очевидно, что объективный анализ показал бы, что огромное количество возможностей было упущено и вообще все можно было бы сделать гораздо лучше. Относительно изменений второго типа, я должен честно сказать, у меня опыт, скорее негативный. Значит ли это, что все изменения, которые мне предлагались, были действительно бессмысленны и обречены на неудачу? Конечно нет. Однако сознание почему-то выбирает из всего опыта только негативные примеры. Похоже, сформировался определенный стереотип, который, возможно, не имеет никакого отношения к объективной реальности и преодолеть который очень трудно. Есть одна любопытная деталь. Для моих подчиненных в редакции и на кафедре мои инициативы — внешние. И весьма вероятно, что все, что я сказал о себе, справедливо было бы отнести и к любому из них или предположить, что это люди совсем «другой породы», т.е. их сознание функционирует иначе, что маловероятно. Кстати, в процессе обучения руководителей я обнаружил, что подобное неосознанное убеждение, заключающееся в том, что подчиненные руководствуются другими мотивами, присутствует у подавляющего числа руководителей. Проверить себя на наличие подобного убеждения несложно. Для этого выполните небольшую работу с помощью таблицы 1, которая приведена ниже. Во второй колонке есть список угроз, о которых мы уже упоминали, их семь. Выберите для себя три, которые для вас наиболее значимы и отранжируйте: поставьте цифру 1 в третьей колонке против той угрозы, которая для вас наиболее серьезна, 2 — против той, которая менее значима и 3 — против наименее значимой из выбранных трех. В четвертой колонке проделайте ту же операцию, отвечая на вопрос, какие угрозы наиболее значимы для ваших подчиненных?

N¹ 4, 2004 ã.

43

Таблица 1 ¹

Âîçíèêàþùèå óãðîçû:

1 2 1 ñòàòóñó, àâòîðèòåòó, äîëæíîñòè 2 èçìåíåíèÿì ñëîæèâøèõñÿ îòíîøåíèé, óñòàíîâèâøåéñÿ ðàññòàíîâêè ñèë 3 íåçíàêîìîé äîïîëíèòåëüíîé ðàáîòû 4 îñîçíàíèÿ ñâîåé íåêîìïåòåíòíîñòè 5 äîïîëíèòåëüíûõ çàòðàò âðåìåíè è ñðåäñòâ 6 ïåðåó÷èâàíèÿ è ïðèñïîñîáëåíèÿ 7 ïðèíÿòèÿ ëè÷íîé îòâåòñòâåííîñòè 8 óñèëèÿ íå áóäóò îöåíåíû

Äëÿ âàñ 3

Äëÿ ïîä÷èíåííûõ (âàøè ïðåäïîëîæåíèÿ) 4

Заполнив эту таблицу, попросите своих педагогов или ближний круг заполнить следующую таблицу 2.

Таблица 2 ¹

Âîçíèêàþùèå óãðîçû:

1 2 1 ñòàòóñó, àâòîðèòåòó, äîëæíîñòè 2 èçìåíåíèÿì ñëîæèâøèõñÿ îòíîøåíèé, óñòàíîâèâøåéñÿ ðàññòàíîâêè ñèë 3 íåçíàêîìîé äîïîëíèòåëüíîé ðàáîòû 4 îñîçíàíèÿ ñâîåé íåêîìïåòåíòíîñòè 5 äîïîëíèòåëüíûõ çàòðàò âðåìåíè è ñðåäñòâ 6 ïåðåó÷èâàíèÿ è ïðèñïîñîáëåíèÿ 7 ïðèíÿòèÿ ëè÷íîé îòâåòñòâåííîñòè 8 óñèëèÿ íå áóäóò îöåíåíû

Äëÿ âàñ 3

Äëÿ âàøåãî ðóêîâîäèòåëÿ 4

Потребуется некоторое время, чтобы обработать результаты коллективного труда (таблица 2) и сравнить его со своими личными результатами (таблица 1). В большом количестве случаев получается существенная разница между тем, что думает руководитель о себе, и тем, что он думает о подчиненных. Если разница большая, то получается, что подчиненные — люди «другой породы», ими движут иные страхи, запреты, мотивы. Я далек от мысли критиковать подобные убеждения руководителя. Может быть, в конкретной организации это и так, а мо-

44

N¹ 4, 2004 ã.

жет быть, и нет, однако хотел бы обратить внимание на эффект, который получил название эффекта самосбывающегося пророчества. Он заключается в том, что рано или поздно подчиненные начинают соответствовать ожиданиям руководителя. Достаточно часто бывает так, что подчиненные оценивают поведение и мотивы руководителя совсем не так, как это делает он сам.

Доверие как ресурс развития организации Доверие к руководителю и доверие руководителя — это очень значимый аспект человеческих ресурсов организации. Хотя он и не материален. Кредит доверия как раз определяет, воспринимаются ли подчиненными ваши инициативы как сулящие улучшение или наоборот. Конечно, с одной стороны, восприятие это основано на опыте прошлого взаимодействия с вами, но немалую роль в создании этого ресурса играет ваш ближний круг. Поскольку убедить лично возможно далеко не всех, необходимо создать и поддерживать миф о собственной успешности. Механизмом укрепления этого мифа является часто ближний круг. Поэтому в первую очередь в их головы вы должны вложить веру в вашу успешность, а уж они, если поверят, будут транслировать ее сознательно или бессознательно остальному коллективу. Следует иметь в виду, что здесь важно не переусердствовать, потому что чем больше вера в вас, тем больше вероятность допустить ошибку (никто не рискнет высказать альтернативных идей). Поэтому, чем выше уровень доверия руководителю, тем более качественную оценку ситуации необходимо ему производить, и тут опора на интуицию может оказаться шаткой. Необходимо вводить в практику специальные процедуры анализа ситуации. О некоторых из них речь пойдет ниже. Вообще стопроцентной гарантии от ошибок, как понятно, не существует, но уменьшить их вероятность возможно. Тут есть две различные ситуации. Первая ситуация — если вы в силу каких-то причин находитесь в определенном одиночестве, иначе говоря, если «структурное одиночество» руководителя в вашей организации сильно выражено, то в этом случае на первое место выходит ваш личный навык анализа. А вот если структурное одиночество в организации выражено не очень сильно, т.е. если количество информации, которой нежелательно делиться с окружающими, не очень велико, то тогда на первое мес-

N¹ 4, 2004 ã.

45

то выходят ваши навыки и умения организовывать групповой анализ ситуации. О техниках анализа, пригодных для индивидуального и группового использования, мы подробнее поговорим далее. Любые инициативы и следующие за ними изменения могут быть и удачей и ошибкой. От чего зависит защищенность организации от ошибок? На старте каких-либо больших или малых новаций мы (те, кто ориентирован на людей), как правило, всегда прикидываем, как к этому отнесутся наши сотрудники. Конечно, реакция на них будет самой разной. Про себя мы мысленно делим коллектив на союзников и противников будущих перемен, но все же это довольно грубое деление, поэтому рассмотрим один из вариантов уточнения этого деления. Дело в том, что в этой ситуации ваш коллектив можно описать как имеющий более тонкую структуру. При таком взгляде на проблему мы можем выделить четыре группы сотрудников. Первая группа — союзники и последователи — педагоги, согласные с вашими идеями и доверяющие вашим способам руководства, методам решения проблем. Считая вас эффективным руководителем, они готовы следовать за вами. Чем их больше, тем больший объем человеческих ресурсов вы можете, не затрачивая существенных усилий (свои ресурсы надо экономить), использовать на старте инновации. С одной стороны, доверие этой группы — ваш ресурс, вы этого добились, и этим можно и нужно гордиться; но у медали есть оборотная сторона — если таких сотрудников слишком много, то выбор, принятие решения становится процессом с высокой степенью риска. Причем риск этот тем выше, чем больше группа союзников и последователей. Вторая группа — «недоверчивые ведомые». В американской литературе я встретил определение — «сидящие на заборе», т.е. педагоги, которые не доверяют вам полностью. Они могут хорошо относиться к вам как к человеку, часто согласны с вашими идеями, но сомневаются в том, что вы можете, например, добиться реализации инноваций. Это потенциальные союзники и последователи, которым вы постоянно должны доказывать свою профессиональную компетентность. Как правило, эта группа весьма многочисленна, следовательно, это резерв, за который стоит бороться. Они склонны наблюдать за собы-

46

N¹ 4, 2004 ã.

тиями и готовы, в зависимости от их развития, спрыгнуть на ту или иную сторону, поддержав либо вас, либо ваших оппонентов. У этой группы («сидящих на заборе»), по моим наблюдениям, есть одно любопытное свойство — они очень любят там «сидеть», и если в данном случае они «спрыгнули» на вашу сторону, став вашими союзниками, то как только это конкретное преобразование закончится, большинство «влезет» туда опять. Третья группа — те, кто не согласен и не доверяет вам — это оппоненты, которых можно условно разделить на подгруппу конструктивных противников (люди вас не знают или, исходя из своего прошлого опыта неудачного взаимодействия с вами, считают не очень компетентным руководителем) и подгруппу «клинических» противников, то есть тех, которые всегда в оппозиции, независимо от ситуации и решаемой проблемы. Проблема здесь заключается в том, что «клиническим противникам» не нравитесь лично вы, а не ваши идеи и методы. С этим ничего поделать нельзя. Невозможно нравиться всем. Существует взгляд, что на эту группу, если она не очень многочисленна, не стоит тратить время и силы. Это бесполезно. Признаком «клинического» противника является неустранимость конфликта. Стоит вам хоть в чем-то убедить этого человека и тем самым устранить одну проблему, как немедленно возникает другая. Относительно подгруппы «конструктивных противников» можно сказать следующее: она очень важна для вас, хотя и не очень приятна, и не радуйтесь, если она отсутствует. Конструктивные противники достойны вашего внимания и усилий, которые вы затратите на общение с ними (а они не малые), поскольку их критика объективна и вы можете получить наиболее ценные замечания. К тому же они чаще всего являются источником интересных альтернативных идей. Четвертая группа — педагоги, которые могут быть не согласны с вашей идеей, позволяющие себе несогласие с вашей политикой, но доверяющие вашим методам руководства. Как правило, это друзья. Эта группа, по моему опыту, рано или поздно создает весьма тяжелые проблемы. Именно друзья, будучи обиженными (а они очень легко обижаются, претендуя на особые отношения), имеют обыкновение мигрировать в третью группу, пополняя ее ряды. Причем переходят они не просто в третью группу, а становятся «клиническими противниками». Вам не приходилось таким образом терять друзей?

N¹ 4, 2004 ã.

47

Наличие всех четырех групп — норма. Хотя последняя группа должна быть минимальна, но лучше бы ее не было вообще. Увы, структурное одиночество — почти обязательное условие управленческого труда. Некоторое время назад у меня в редакции появился сотрудник. Относительно молодой человек с хорошим образованием. До этого он часто появлялся в редакции, у него были хорошие, свежие для нас идеи, и мы пригласили его на работу. Мне импонировало его отличное от моего видение ситуации, будущего организации, кроме того, он был деятельным человеком и не ограничивался только идеями. Однако у него была черта, которая меня чрезвычайно раздражала и раздражает до сих пор, хотя я всеми силами старался и стараюсь сдерживаться. В своих оценках положения дел он не отличался лояльностью по отношению к организации. Поскольку его работа в значительной своей части заключалась в контактах с другими организациями, он все время ставил мне в пример какую-нибудь стороннюю организацию. Поставьте себя на мое место. Всетаки журнал успешно существует уже десять лет, теперь мы издаем пять периодических изданий. То есть у меня есть все основания полагать, что организация, мягко скажем, успешна. И ты все время слышишь: «А вот они (следует название организации) делают это чрезвычайно профессионально, нам надо у них учиться, нам надо делать как они…» И этим разговорам нет конца. Во время этих дискуссий я постоянно подавлял, хотя не всегда и не очень успешно, свое желание сказать, объяснить, доказать, что мы не хуже. Мне все время хотелось закрыть дверь в соседнюю комнату, чтобы как можно меньше народу это слышало. И тут я кое-что вспомнил, случайно наткнувшись на свою собственную статью: «Господи, это же классический «конструктивный противник», я про таких читал лекцию неделю назад, учил, как к ним относиться!» Должен сказать, что мне стало значительно легче после этого открытия. Легче настолько, что я в последнем разговоре с ним просто сформулировал, что он мне нужен и интересен до тех пор, пока его взгляды отличаются от моих. Должен сказать, что союзники и последователи тоже существенно развивали нашу организацию, но поскольку уровень согласования внутри организации был и есть очень высокий, то все практически являются единомышленниками, их вклад в развитие организации носит эво-

48

N¹ 4, 2004 ã.

люционный характер, т.е. мы улучшаем то, что есть, последовательно продвигаясь к намеченным целям. Новый человек, однако, предлагал видение и действия, которые нам в голову не приходили из-за возникших стереотипов.

Кое-что еще о преданных и других… Эту же самую тему, можно обсуждать с других позиций. П. Сенге* делит сотрудников на преданных цели, волонтеров-добровольцев, согласных в «общем», согласных формально, несогласных и апатичных. Он отмечает, что «любимый конек» современных менеджеров — тема преданности людей организации и своему делу. Менеджерам нравится представлять себе, что они управляют целеустремленными и преданными выполнению своих задач коллективами. Наверное, совершенно не случайно, если начинается обсуждение проблем образования и особенно проблем управления образованием, то тезис о высокой преданности педагогов своему делу обязательно будет в той или иной форме озвучен. Мне кажется, что этот миф следует поддерживать в глазах общественности, но профессиональный подход, на мой взгляд, требует признать, что на этом предположении нельзя строить систему управления ни отраслью, ни организацией, да этого, кажется, никто и не делает. Собственно, мы можем мечтать об организациях, состоящих из людей, преданных идее (не мне — руководителю!), но это относится, по словам П. Сенге, к «области пустых мечтаний». Он отмечает, что в 90% случаев за преданность принимают обычно пассивное согласие. Итак, в данном контексте «доброволец» — это сотрудник, самостоятельно примкнувший к общему делу, («Я могу добровольно участвовать в реализации ваших планов. Я желаю вам успехов. Но это ваши планы и ваше дело. Я готов действовать в случае необходимости, но в часы досуга у меня совсем другая жизнь…»). «Преданный» это не только примкнувший, но и берущий на себя ответственность за достижение цели. Дальше мне хочется предложить читателям большую цитату из книги П. Сенге «Пятая дисциплина. Искусство и практика самообучающей○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

* Сенге П.М., Пятая дисциплина: искусство и практика самообучающейся организации. Пер. с англ. — М.: ЗАО «Олимп—Бизнес», 1999. 408 с.

○

N¹ 4, 2004 ã.

49

ся организации». Книга эта не связана с образованием, однако проблема отношения людей к работе равно беспокоит руководителей организаций всех типов и направлений деятельности. «В большинстве современных организаций очень немного волонтеров и еще меньше — преданных цели. Подавляющее большинство — просто наемные работники, готовые выполнять свои обязанности. Они поддерживают общие усилия. Но они не добровольцы и не преданные служители великой цели. Эти три установки часто путают. Одна из причин в том, что долгое время от большинства сотрудников не ждали ничего, кроме согласия выполнять свои обязанности. А потому мы не умеем определять, где же настоящая преданность делу. Другая причина в том, что есть несколько уровней пассивной лояльности, и соответствующее поведение порой выглядит как подобие преданности или добровольного участия… В большинстве организаций многие сотрудники относятся к целям и основным правилам организации с общим или формальным согласием. Они искренне пытаются быть полезными и эффективными. Напротив, те, кто согласен вынужденно или вовсе не согласен с целями и основными правилами, не скрывают своего отношения к ним. Они выражают его или через бездействие, или «действуя назло»: «Я это сделаю, чтобы все поняли, что толку от этого все равно не будет». Они могут избегать публичных высказываний, но их взгляды всем известны. Различия между теми или иными формами согласия бывают почти неуловимыми. Сложнее всего с общим согласием, которое легко принять за волонтерство или преданность. «Хороший солдат» охотно сделает все, что от него ожидают: «Я верю нашим руководителям и сделаю все, что в моих силах». Такие люди часто считают себя людьми, преданными делу. В сущности, так оно и есть, но он предан «своей группе» (своему руководству — авт.). Трудно отличить волонтера или преданного делу от того, кто «согласен в общем», по их поведению на работе. Организация, включающая людей, в общем преданных ее целям и правилам, зачастую сильно опережает другие по производительности и эффективности использования ресурсов. Людям не приходится дважды говорить, что именно следует делать. Они инициативны и деятельны. Короче говоря, они выполняют правила игры, причем не только формальные, но и негласные.

50

N¹ 4, 2004 ã.

Но отсюда до преданности — как до звезды небесной. Преданный делу человек приносит с собой энергию, страсть и возбуждение, которые не может имитировать никто другой. Такой человек не просто соблюдает правила игры, он отвечает за игру. Если правила мешают достижению цели, он найдет способ их изменить. Группа людей, воодушевляемых преданностью делу, способна совершить невозможное. Это огромная сила. Что же отличает волонтеров и людей, преданных делу, от «согласных в общем»? Ответ поразительно прост. Первые хотят достижения цели. Просто согласные в лучшем случае принимают цель. Они, пожалуй, и стремятся к ней, но по каким-то посторонним причинам — удержаться на работе, заслужить похвалу начальства, получить повышение. Но у них отсутствует личная ориентация на общую цель. Это не их цель (по крайней мере, они об этом не догадываются). Общая приверженность целям корпорации — дело крайне желательное, но трудно достижимое. Традиционные организации не заботятся о волонтерстве и преданности целям. Иерархическая система управления довольствуется согласием людей подчиняться правилам. Многие менеджеры и сегодня опасаются, что энергию, высвобождаемую идеей преданности делу, можно направлять и контролировать. И эти опасения оправданны. Поэтому многие предпочитают иметь дело с людьми отнюдь не героического склада. Спокойнее работать с теми, кто просто следует установленным правилам». В связи с этим П. Сенге утверждает, и с этим можно согласиться, что руководитель может мечтать о сотрудниках, преданных делу, но легко соглашается с тем, что подчиненные просто согласны. В связи с этим автор подчеркивает очень значимую вещь: «Менеджерам труднее всего смириться с тем фактом, что, в конечном итоге, никто не в силах вызвать в других дух волонтерства или преданности делу. Эти качества предполагают свободу выбора… Это очень личные установки, и любое принуждение может здесь только навредить». Суммируя сказанное, Сенге дает классификацию сотрудников по возможному отношению к общей цели. Предан цели. Стремится к ней. Делает все для ее достижения. Создает все нужные «законы» (структуры). Волонтер. Стремится к ней. Делает все для ее достижения, но руководствуется «духом закона».

N¹ 4, 2004 ã.

51

Согласен в общем. Понимает выгоды от достижения цели. Делает все, что должен, и даже больше. Следует «букве закона». «Прекрасный солдат». Согласен формально. В целом понимает выгоды от достижения цели. В целом делает все, что должен, но не более. «Хороший солдат». Согласен вынужденно. Не видит выгод от достижения цели. Но не хочет потерять работу. В целом делает все, что обязан, но не скрывает, что он — в стороне. Несогласен. Не видит выгод от достижения цели и хочет уклониться. «Этим я заниматься не буду, и вы меня не заставите» Апатичен. Ни за, ни против. Нет интереса. Нет энергии. «До пяти часов еще долго?» С некоторым сожалением должен сказать, что мой собственный опыт показывает, что автор вышеприведенной цитаты во многом прав. Возможно, что моим читателям повезло больше и у них возникло другое мнение. Но анализ моей практики показывает следующее: за последние 15 лет преданных цели было очень мало, а точнее — только один. Благодаря некоторой возможности отбора кадров, мне удалось создать относительно большую группу «волонтеров» и «согласных в общем», имею «согласных формально» и «согласных вынужденно». Последних, пожалуй, процентов тридцать. В очень небольшом количестве пока вынужден терпеть «несогласных» и «апатичных». Все попытки воспитать «преданного цели» путем выстраивания блестящих перспектив, результатов, кроме кратковременной вспышки энтузиазма, не давали. По всей вероятности это то, что называется «от Бога». Либо эта способность (принимать общую цель как личную) дана, либо нет, и реализуется она исключительно в условиях свободы выбора. В отношении остальных групп «воспитательные меры» могут давать свои плоды.

52

N¹ 4, 2004 ã.

Изменения в организации читывая большую скорость и высокую частоту перемен, которые имеют место сегодня в образовании, очевидно, целесообразно остановиться на проблемах осуществления и внедрения нововведений в деятельность организаций. Существует несколько заблуждений, которые часто мешают этому. Мифы, с которыми мне часто приходится сталкиваться в процессе преподавания, можно сформулировать примерно следующим образом: • наиболее эффективны простые структуры управления; • новые задачи могут быть эффективно решены с помощью старых структур; • за короткий срок руководитель может добиться в организации любых изменений. Касательно первого мифа можно обратиться к мировой практике, которая отвечает на этот вопрос так: чем сложнее, неопределеннее ситуация, чем выше темп перемен, тем более сложные структуры управления приходится использовать. Я понимаю читателя, который немедленно подумает: «А деньги на это где?» Однако усложнение организационных структур не обязательно связано с ростом управленческого аппарата. То есть, за счет дополнительных средств тоже, конечно, можно, однако совсем не обязательно. Такая постановка вопроса требует уточнения понятия «структура». Как-то так получилось, что вопреки энциклопедическим определениям, понятие «структура» в сознании большинства управленцев — это наличие структурных подразделений организации и связи соподчинения между ними. В нашем сознании все регулярные процедуры согласования мнений часто не являются элементами структуры. Важно или не важно это согласование? Как оплачивать работу по организации этих согласований? Кто их организует?

У

N¹ 4, 2004 ã.

53

Отсутствие специальных процедур согласования может позволить себе только очень маленькая организация с высоким уровнем профессионального общения между сотрудниками. Например, на заре создания журнала «Директор школы» вся редакция помещалась в одной комнате, все про всех все знали, кто чем занимается, у кого что «горит», справляется — не справляется и прочее. Информация просто висела в воздухе. Если у меня, как главного редактора, возникали вопросы к сотруднику, наше обсуждение слышали все, решения вольно или невольно принимались совместно. Зачем в этих обстоятельствах какие-то серьезные согласовательные процедуры? Но редакция росла, увеличился фронт работ, редакция занимала уже две смежные комнаты, и в них работало 10 человек! При этом меньшую из этих комнат занял я вместе со своим заместителем. Вроде бы существенных изменений не произошло, и дверь между этими смежными комнатами всегда была открытой. Правда, небольшие изменения все же появились. Теперь, если у меня возникали вопросы к сотруднику, я чаще просил его или ее зайти на мою «половину». При этом я стал обнаруживать странные вещи. Периодически возникала ситуация, которой никогда не было раньше. Кто-то умудрялся про чтото чего-то не знать! Изредка возникали сбои из-за несогласованности действий, недостаточной информированности о деятельности других. Центр выработки и принятия решений сместился буквально на несколько метров, однако последствия не заставили себя долго ждать. На языке управления я столкнулся с проблемой внутренней интеграции. Еще один пример. У нас на кафедре недавно произошел следующий случай. К нам на обучение приехала директор школы, молодая женщина с очень сильным характером. Она была назначена на эту должность за полгода до этого в большую школу (более полутора тысяч учащихся). Молодой директор была сильно расстроена. В основном все ее время уходило на совещания со своими завучами и согласование их действий. Как она рассказывала, ей практически не удавалось даже посетить уроки. Не без горечи она говорила, что представляла руководство школой несколько иначе, и ей естественно хотелось изменить положение вещей. Ситуация осложнялась тем, что, как и всякий вновь назначенный руководитель, она имела собственные идеи и взгляды относительно того, какой должна быть вверенная ей школа и намеревалась внедрить мно-

54

N¹ 4, 2004 ã.

гие изменения (для чего и проводила непрерывные совещания с завучами, добиваясь их синхронной работы). Стоит отметить, что заместителей у нее было, кажется, восемь человек. Естественно, ей хотелось получить совет, как изменить ситуацию, если это вообще возможно. Советы давать нетрудно, тем более, что выполнять их приходится не тебе. Совет был прост. Сначала, правда, мы спросили, как сидят ее завучи. Она ответила, что у каждого есть свой угол (больший или меньший), где они могли бы сосредоточиться. Когда мы это выяснили, то совет звучал весьма просто — потратить немного денег на обустройство помещения и посадить всех заместителей в одну комнату. Понятно, что такие изменения должны были встретить серьезное сопротивление с их стороны, однако этой женщине можно было такое посоветовать, потому что не было ни тени сомнения в том, что ее силы и воли хватит на реализацию этого предложения. Через полгода мы встретились вновь. Наш первый вопрос был, конечно, о том, что в школе. Все оказалось весьма неплохо. Количество совещаний было сведено к двум в неделю, уровень согласованности действий заместителей значительно возрос. Оно и немудрено. Люди, сидящие в одном помещении, автоматически в курсе дел друг друга. Нужда в непрерывных согласованиях естественным образом отпала. Но все было не так просто. У медали (совета) была и оборотная сторона, о которой более опытные читатели без труда догадались. Если раньше в условиях относительной изоляции у нашего директора случались разногласия с кем-либо из своих замов, то она без особого труда разрешала их в свою пользу. Теперь ситуация изменилась, разногласия с кем-либо из завучей означали разногласия с хорошо согласованной группой. Иначе говоря, уровень сопротивления в случае расхождения мнений резко возрастал. Тем не менее, несмотря на это неудобство, она решила сохранить новую конфигурацию. Выигрыш от улучшения коммуникаций показался ей более весомым, чем негативные последствия этого совета. Хотя, будем откровенны, постоянный шум в этом общем кабинете представлял собой существенное ухудшение условий труда заместителей. Однако организация в целом от этого выиграла. Правда, можно предположить, что следующим шагом этого директора будет ее собственное физическое «приближение» к группе своих заместителей. Это ведь совсем не случайно в западных фильмах мы

N¹ 4, 2004 ã.

55

постоянно видим одну и туже сцену. Если нам показывают какой-либо рабочий процесс, будь то полицейский участок, редакция газеты или что-то еще, то, во-первых, мы обнаруживаем, что там доминируют общие рабочие помещения, а во-вторых, где там сидит начальник? Вспомнили? Тут же рядом, как правило, за стеклом, а если у него конфиденциальный разговор, то для этого есть шторки, закрывающие стекло. Зачем это делается, разве не хватает денег построить отдельные кабинеты? Думаю, что нет. Платой за улучшение условий труда может быть ухудшение внутренней интеграции и координации. Для компенсации этого придется вкладывать дополнительные средства, время, проводить совещания, летучки, словом компенсировать ухудшение коммуникаций внутри организации. Проблема интеграции и координации, как ни сухо это звучит, для любой развивающейся организации является ключевой. Школа в этом отношении совсем не исключение. Для большинства педагогов возможность автономной работы является значимой ценностью. Причем замечено, что чем выше профессионализм человека, тем в большей степени он претендует на автономность, профессиональную независимость. Таким образом, если перед вами, как и передо мной в свое время, стоит проблема координации и интеграции, то решать ее можно несколькими путями. • Разработка специальных процедур согласования для всех уровней организации. Это и есть усложнение структуры. • Изменение конфигурации рабочих помещений. Физическое приближение источника власти, центра принятия решений к непосредственным исполнителям. Плюсы такого хода — уменьшение количества необходимых согласований, экономия времени, улучшение координации, большая прозрачность власти. Минусы — ухудшение условий труда (шумно, невозможно сосредоточиться), слишком большая прозрачность, которая, увы, в определенных условиях может показаться минусом. Это усложнение может достигаться за счет улучшения горизонтального взаимодействия, учреждения новых согласовательных процедур, способствующих лучшему информационному обеспечению, которое является приоритетом в условиях быстрых изменений. Чем больше изменений происходит в организации, тем больше внимания прихо-

56

N¹ 4, 2004 ã.

дится уделять информационному обмену. Ведь практически всегда после какого-либо инструктивного совещания, на котором вы излагали (и как вам показалось очень доходчиво) алгоритмы предстоящих действий, обязательно найдется человек или группа, которые поняли вас с точностью до наоборот. Когда-то оценив важность информационного обмена и процедур согласования, я, будучи руководителем образовательных проектов, обязательно проводил в начале работы согласование позиций всех будущих участников, однако этого оказывалось недостаточно. Если люди начинали работать, то через очень короткий промежуток времени их понимание ситуации снова начинало различаться. Таким образом, на старте каких-либо изменений основное внимание и силы должны направляться на интенсификацию информационного обмена. Теперь к вопросу об оплате организационных усилий. Конечно, дополнительную работу требуется оплачивать. Вопрос чем? Ведь денег, как правило, нет. Тут есть, однако, альтернатива. Ее предлагает МакКлелланд. В соответствии с его теорией мотивации у каждого человека есть потребность во влиянии, власти. Она у всех, естественно, выражена в разной степени. Кто-то удовлетворяет ее на работе, кто-то дома. Кстати, на мой взгляд, наличие и выраженность этой потребности есть профессиональный признак пригодности к руководящей работе. Так вот, в вашем окружении наверняка найдутся люди, для которых удовлетворение этой потребности на данный момент важнее, чем удовлетворение потребностей финансовых. Что касается второго мифа о том, что новые задачи могут быть эффективно решены с помощью старых структур (который представляется актуальным в настоящее время), то следует обратиться к нижеприведенной классификации изменений, в основе которой лежит проверенное практикой предположение, что трудность введения изменений зависит от необходимой степени изменения профессионального поведения. Чем важнее добиться изменения поведения, тем труднее внедрение данного изменения. Как правило, сложность любой грядущей инновации связывается с ее масштабом, объемом деятельности, необходимой для внедрения, с количеством людей, которых она затронет, числом бумаг, дополнительного времени и пр. Однако часто бывает, что внешне очень про-

N¹ 4, 2004 ã.

57

стая, но связанная с небольшим изменением поведения людей новация вызывает в организации серьезные проблемы. Нормы профессионального поведения являются одним из наиболее устойчивых элементов в социальной конструкции организации. Быстро становится ясно, что изменение поведения у взрослого человека достигается чрезвычайно трудно. Вообще все, что связано с изменением поведения конкретного человека, происходит чрезвычайно медленно и трудно. Ведь его поведение сформировано воспитанием всем предыдущим жизненным опытом, и по этим причинам кажется ему наиболее оптимальным. Иначе говоря, проблемы внедрения изменений связаны не столько с объемом новой деятельности, сколько с ее характером. Именно изменение характера деятельности требует изменения профессионального поведения. Таким образом, мы сталкиваемся с необходимостью рассмотрения проблемы классификации изменений с позиции трудности их внедрения.

Классификация изменений Первый уровень — изменение квалификации какого-либо сотрудника или группы. Это наиболее простое изменение. Возникающее при этом сопротивление относительно легко преодолимо. Оно, как правило, не связано непосредственно с изменением поведения, оно скорее требует выполнения некоторого объема дополнительной работы. В целом мы умеем повышать квалификацию персонала и периодически обращаем на это внимание. Достаточно легко повышается квалификация в предметных областях деятельности педагогов. Это знакомая процедура. Значительно менее осознаваема необходимость повышения квалификации в методологической области и области социальных компетенций. Всем нам кажется, что мы умеем общаться и решать проблемы. Убедить людей, что это не совсем так, непростая задача. Второй уровень — изменение установленных процедур. Это уже сложнее, так как мы сталкиваемся с эффектами группового поведения, которое имеет значительную инерцию. При этом в течение некоторого времени необходимо отслеживать их выполнение, пока они не войдут в практику, привычку. Новые процедуры влекут за собой появление новых стандартных ситуаций. Иначе говоря, речь идет о дополнительных по отношению к уже существующим (не новых по существу) формах деятельнос-

58

N¹ 4, 2004 ã.

ти (изменение времени совещания и традиционного порядка его проведения, изменение процедур планирования или отчетности и пр.) Такие нововведения требуют некоторого, не радикального, изменения поведения, но не существенного изменения взглядов. Третий уровень — изменение структуры организации. Это более сложная задача. Как уже отмечалось, совсем не обязательно формальное приращение существующей структуры. Самое главное в том, что происходит перераспределение власти, полномочий, ответственности, функций подчинения; и у тех, кого касается инновация, возникает дискомфорт, даже у выигравших. Кто-то получил чуть больше власти и внимания, кто-то утратил. Этот уровень подразумевает изменение властных отношений внутри организации и требует заметного изменения поведения отдельных сотрудников или групп. Четвертый уровень — изменение стратегии организации. Это радикальное изменение имеет последствия для всей организации в целом, частично затрагивает ценностные ориентации сотрудников и требует заметного изменения профессионального поведения. Например, школа выбирает новый профиль, направление развития и т.д. Пятый уровень — изменение организационной культуры — наиболее сложен для реализации, требует максимальных затрат времени и сил. При этом заметно меняются профессиональные ценности, радикально изменяется профессиональное поведение. Сопротивление этим изменениям максимально, так как требует от участников процесса иного чем раньше ответа на вопрос: что мы считаем хорошим, правильным, а что — плохим и неправильным в нашей организации? Причем в некоторых обстоятельствах изменение организационной культуры достигается только путем изменения кадрового состава организации. Мы будем далее подробно обсуждать феномен организационной культуры, а сейчас просто покажем его место на схеме, описывающей уровни изменений в организации (см. схему). Следует обратить внимание, что каждая следующая ступень внедрения изменений включает в себя предыдущие. Невозможно изменить структуру организации, не изменив процедуры и квалификацию сотрудников; нельзя поменять стратегию, не меняя структуры, так как известно, что старая структура не решает новых стратегических задач. Таким образом, частным выводом из вышеприведенной типологии изменений можно считать ответ на второй миф, упомянутый в начале.

Òðóäíîñòü ðåàëèçàöèè èçìåíåíèé

N¹ 4, 2004 ã.

59

Îðãàíèçàöèîííàÿ êóëüòóðà Ñòðàòåãèÿ Ñòðóêòóðà Ïðîöåäóðû Êâàëèôèêàöèÿ

Уровни организационных изменений А изменение культуры включает в себя все изменения более низкого уровня. Еще следует обратить внимание на то, что первый и второй уровни не требуют существенных перемен в поведении людей и характере деятельности. Оба эти уровня меняют скорее количество, объем проделываемой педагогами работы. Новации третьего–пятого уровней, чем дальше, тем больше требуют перемен в отношениях внутри организации и поведении людей. Рассмотрим простой пример. Сегодня очень много говорят о командной работе. Отметим, что под словом «команда» мы подразумеваем группу людей, созданную на ограниченный период времени для решения конкретной задачи. Особенности работы в таком коллективе заключаются в том, что для успешной деятельности необходимо, чтобы внутри команды происходило выравнивание статусов. Иначе говоря, если команда успешно развивается, то через некоторое время в ней все, и молодой педагог, только что пришедший в школу, и завуч, который эту школу строил, имеют одинаковые права и ценятся в равной степени. Для некоторых типов организаций эта проблема решается относительно безболезненно. Но представьте себе четко работающую школу, в которой каждому определено свое место в иерархии. В

60

N¹ 4, 2004 ã.

этом случае команда, в которую входят люди с разным авторитетом и положением в коллективе, разрушает ее основу, которой является статус, что, естественно, вызывает сильнейший дискомфорт в коллективе и, следовательно, встречает сильнейшее, даже на бессознательном уровне, сопротивление. Понятие уровня изменений является в этой типологии относительной величиной. Если в организации уже существовали или существуют команды, то появление еще одной — это новация второго уровня (изменение установленных процедур), они не потребуют существенных затрат. Если в опыте организации такого рода работы не было, то для нее это изменение третьего, а то и четвертого порядка, со всеми вытекающими отсюда последствиями. Возвращаясь ко второму мифу, можно на основании этой типологии сформулировать некоторый вывод — новые стратегические задачи не могут решаться с помощью старых управленческих структур.

Как происходят изменения Это третий миф — ему собственно и посвящена большая часть этой книги. Я хочу обратить внимание читателя на тот факт, что в данном контексте термин «изменение» не имеет исключительно положительной окраски. Они могут вести и к расцвету и к стагнации. Однако наше сознание охотно фиксирует положительные изменения и игнорирует отрицательные до последней возможности. Целенаправленные изменения всегда в той или иной степени — насилие над организацией или какой-то ее частью. Изменения квалификации сотрудников, структуры организации происходят постоянно, но общий темп изменений настолько высок, что даже крупные изменения стратегического характера намечаются достаточно часто. При этом точное планирование и последующее управление изменениями такого рода практически невозможно. «Управление стратегическими изменениями — это процесс, который тоже не может быть полностью разработан в офисе менеджеров в виде схем и расчетов. Изменения не являются результатом хорошего плана, они случаются как результат взаимодействия более сложных причин» (Дятлов А.Н.) Как мы уже говорили, для эффективного развития организаций сегодня необходимо постоянное проведение сознательных изменений

N¹ 4, 2004 ã.

61

(спонтанные изменения все равно происходят). Хотя все время возникает вопрос, зачем все это нужно. Ведь изменения, как они происходят в наших организациях сегодня, требуют от руководителя немалых усилий, а собственный ресурс ведь не бесконечен… Конечно, часто изменения навязываются нам извне. Хотя организация меняется даже тогда, когда внешние обстоятельства ее к этому не вынуждают. Она меняется за счет внутренних ресурсов и мотивации коллектива. В частности, за счет мотивов ее руководителя, который, например, считает опасным, когда организация начинает «отвыкать» от изменений и отдает предпочтение высокой стабильности. Ведь если организация застыла, не меняется, это дурной признак. Тут следует ввести понятие организационной патологии (болезни), которая может заключаться в чрезмерном стремлении к стабильности, ведущей к стагнации, или в чрезмерной приверженности к новациям — инновационной паранойе. В принципе организация не меняется только в состоянии стагнации. Изменения организации — вещь достаточно закономерная и неизбежная, и далеко не всегда эти новации позитивны. При этом существуют закономерные изменения, которые диктуются эволюцией организации. (Об эволюции подробнее в соответствующей главе.) Для руководителя с субъективной доминантой управление организационными изменениями в основном сводится к процессу приведения в соответствие формальной и неформальной структур организации в новых обстоятельствах. Иначе говоря, изменения в целях, задачах, стратегиях, структурах должны быть адекватными изменениям в мотивах, ценностях, ожиданиях, лидерах… Причем для руководителя с субъективной доминантой первичны изменения в неформальной структуре. Наилучшим вариантом развития изменений для такого руководителя является появление в этой связи некоторой инициативной группы, которой в дальнейшем будет придан официальный статус. Изменения могут быть любыми: рутинными, ограниченными, радикальными. Стратегические изменения, как правило, носят системный характер и затрагивают все стороны организации. В процессе стратегических изменений организация должна пройти три стадии: текущее состояние, затем переходную стадию и, наконец, достичь будущего (желаемого) состояния.

62

N¹ 4, 2004 ã.

Примем к сведению, что в нормальном состоянии в организации существует баланс сил, ориентированных на изменения и ориентированных на традиции. Из практики управления известно, что значительно проще ослабить силы противодействия, чем существенно увеличить силы, поддерживающие изменения. Этапы внедрения организационных изменений удобно рассматривать в рамках модели Курта Левина, которая представляет собой три этапа, на первый взгляд, очень простые: размораживание — движение (поиск) — замораживание. Однако до размораживания необходимо провести некоторый собственный анализ, чтобы не было неожиданностей в процессе реализации изменений. Этот анализ требует искреннего ответа (самому себе) на некоторые вопросы. • К изменениям какого уровня мы приступаем? Квалификации, процедур, структуры, стратегии, организационной культуры? • Изменения должны в основном затронуть какое-то конкретное подразделение или всю организацию в целом? • Чьей поддержкой внутри и вовне организации необходимо заручиться? • Достаточно ли широки полномочия руководителей отдельных подразделений для этого? • Сколько времени есть у организации, чтобы достичь желаемого состояния? Находится ли организация в кризисе, и нужно ли быстро принимать решения или есть время для спокойных эволюционных преобразований? • Кто является заинтересованными лицами и каковы их ожидания? Хотят ли они получить быстрые результаты или готовы ждать фундаментальных преобразований? • Какие материальные и нематериальные ресурсы имеются в распоряжении руководителя? • Что вы хотите сохранить и что можете уничтожить? • Есть ли у организации способность, опыт и потенциал для преобразований? Были ли изменения аналогичного уровня в прошлом? Ответы на эти и другие вопросы, которые мы так или иначе себе задаем, являются существенной частью предварительного анализа. Без умения анализировать текущую ситуацию у человека, инициирующего изменения, всегда будет соблазн найти готовые рецепты.

N¹ 4, 2004 ã.

63

Итак, стадия размораживания. Первое с чего мы начинаем после того, как сформировали свои представления о будущем изменении, это доведение какой-то части этих представлений до сотрудников. При этом важно создать мотивацию для изменений. Обратите внимание на то, что мотивация может быть не только положительная (поддержка тех, кто внедряет изменения, опора на внутренние стимулы — самореализацию, ориентацию на достижения, стремление к власти и пр.) Достаточно сильно, как нам известно, мотивирует дискомфорт, который нужно уметь создать: зафиксировать возникшие угрозы и противоречия, изменение условий, требований и пр. Мой собственный опыт руководителя при проведении организационных изменений на стадии размораживания говорит о следующем. Стартом любых изменений является негативная информация. Поскольку нормальный человек склонен к стабильности, сознание (во всяком случае, мое) блокирует эту информацию. Эта процедура происходит у меня очень просто — я ее (негативную информацию) игнорирую, объясняя ее какой-либо случайностью, случайным сбоем, неблагоприятным стечением не зависящих от меня обстоятельств и тому подобное. Когда я начинаю рассматривать негативную информацию как закономерное следствие собственных ошибок, становится уже слишком поздно для того, чтобы исправить ситуацию «малой кровью». Существенной управленческой ошибкой (и, кажется, не только моей) на этом этапе является то, что в первом своем выступлении по поводу необходимости изменений я акцентировал всеобщее внимание именно на том, что мы будем менять, а правила управления говорят, что надо было делать акцент на том, что останется неизменным. Это является очень важным для понимания персоналом ситуации и снижает уровень тревожности, уменьшая его сопротивление. При этом необходимо обеспечить видение перспективы — информировать о том, в каком направлении вы собираетесь двигаться. Здесь важна визуализация перспективы, то есть ясное описание желаемого состояния в будущем, целей изменений. На стадии движения (поиска), на которой, собственно, и происходит изменение, необходимо следующее. • Поддерживать «поисковое» поведение. Как бы вы ни старались точнее объяснить, как и что делать, все равно

64

N¹ 4, 2004 ã.

каждый будет проходить эту дорогу сам и находить собственные смыслы в происходящем. • Обращать особое внимание на обмен информацией, согласование (помните историю с молодым директором) и усиленную обратную связь. На обыденном языке это означает, что на этом этапе главное — коммуникация, умение общаться. • Формировать и поддерживать группы (в группах люди легче и быстрее адаптируются к переменам). Последняя стадия — стадия замораживания. Ее главное назначение — закрепить изменение, сделать его нормой, перевести в традицию. Само это, как правило, не происходит. Проанализируем ситуацию. Так или иначе, но изменение до стадии замораживания еще не охватывает всю организацию. Перевести достижение в традицию означает сделать его рутиной для большинства. Даже при благоприятном стечении обстоятельств этим изменением сначала будет охвачена та часть организации, которая легко приспосабливается; для того чтобы вовлечь остальных, потребуется организовать некоторое давление. Такого рода давление можно оказать за счет: • фиксации достижений путем создания соответствующих структур, утверждения новых процедур, соответствующих инструкций и пр.; • формализации новых коммуникаций; • определения новых ролей (возможно, изменить должностные инструкции), распределения ответственности (перераспределить власть в организации). С этой стадией, как правило, возникают проблемы, потому что нам она часто кажется естественной и не требующей наших специальных усилий. Если этого не сделать, посчитав, что нововведение закрепится само, то изменение постепенно затухнет.

Расслоение коллектива Итак, самое главное условие реализации изменений заключается не в том, чтобы успешно преодолеть сопротивление коллектива изменениям, но формально установить и закрепить новое положение дел. Сотрудники должны фактически принять эти изменения и согласиться с ними. Конечно, цель проведения изменений — это развитие организации,

N¹ 4, 2004 ã.

65

Ñàìîîöåíêà

ее движение вперед. Одним из главных вопросов является определение и выбор частоты изменений. Любая организация и ее сотрудники могут выдержать лишь ограниченное число изменений за какой-то период. Помимо вопроса о количестве изменений, необходимо учитывать и факт сопротивления коллектива этим изменениям. У людей часто бывает стандартная реакция на перемены или угрозы перемен, которая всегда начинается с отрицания и сопротивления. Затем следует экспериментирование, поиск решения и, наконец, традиционализация — этап, по завершении которого говорят: «Так было всегда». Рассмотрим примерный график возможной реакции людей, поставленных перед необходимостью участия в процессе изменения (рис. 1). На этом графике дана кривая самооценки человека в соответствии с разными этапами реализации изменений. Для удобства мы соотнесли этапы реакции сотрудника на нововведения с этапами по К. Левину. Самооценка — оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей; один из важнейших регуляторов поведения личности («БЭС»).

Ðàçìîðàæèâàíèå

Äâèæåíèå

1

3

2

4

Çàìîðàæèâàíèå

5

Âðåìÿ

Рисунок 1. Реакция людей на изменения 1 — отрицание; 2 — сопротивление; 3 — экспериментирование, поиск; 4 — вовлеченность; 5 — традиционализация.

66

N¹ 4, 2004 ã.

Этот параметр (самооценка) представляется критически важным для руководителя и педагога, и его низкое значение (о чем сейчас много говорят) может делать их профессионально непригодными. Если попробовать описать реакцию человека на изменения через его самооценку, т.е. через его ощущения при изменениях, получится примерно то, что изображено на рис. 1. На этапе отрицания у подчиненного, которому предлагается что-то менять, возникает естественное нежелание это делать, что он и демонстрирует вербальными или невербальными средствами. При этом возрастает самооценка. На первый взгляд это может показаться странным, однако для отрицания необходима внутренняя убежденность в правильности своих позиций, отрицание вообще происходит с позиции превосходства: «Он/она просто не понимает до конца, что предлагает…» «Зачем это делать?», «Мы раньше делали это так, и все было в порядке!», «Что за глупости мне предлагают!», «Это ничуть не улучшит дело!» «Он хочет, чтобы я работал еще больше, но у меня и сейчас дел хватает!», «Я и так работал хорошо!». Понятно, это не всегда озвучивается. Обычны попытки действовать по-старому с целью проверить серьезность намерений руководителя. На этапе сопротивления вы можете столкнуться с раздражением подчиненных, их настроем рассматривать грядущее изменение как тривиальное. Возможна и депрессия, связанная с ощущением неизбежности надвигающихся перемен, чувством собственной беспомощности противостоять вашему давлению. Вы можете наблюдать гнев, раздражение, даже отчаяние, выражающиеся в выражениях типа: «Я из-за этого всю ночь не спала...», «Я этого никогда не смогу», «Оставьте меня в покое». При этом у некоторых развивается чувство личного поражения. Самооценка падает, сотрудник замыкается в себе. Работа идет вяло или вообще не двигается. Это происходит до тех пор, пока человек не осознает, что нововведение абсолютно неизбежно, что вы своего добьетесь. Этап исследования свидетельствует, что подчиненный внутренне согласился с неизбежностью надвигающихся перемен, у него впервые возникает ориентация на будущее: «Кажется, все равно придется делать, попробуем придать этому некоторый смысл...». Но новые идеи уживаются с открытым раздражением. Подчиненный пробует понять и опробо-

N¹ 4, 2004 ã.

67

вать, какие возможности для него возникли в новой ситуации, какие новые формы поведения необходимы, какова его роль в изменившихся обстоятельствах. Самооценка впервые начинает возрастать, потому что любое изменение открывает перед человеком новые возможности: либо он может рассчитывать на изменение своего формального или неформального статуса, авторитета, либо на большую самостоятельность, больший уровень ответственности, независимости и т.д. Обычно на этом этапе у подчиненного возникает много идей, но его деятельность несколько хаотична. Недостаток уверенности и концентрации может обернуться тенденцией к затуханию инноваций. Не говорите слишком быстро «нет» новым идеям, но выделите приоритеты, краткосрочные цели. Постоянно и энергично следите за процессом, организуйте «мозговые штурмы» и пр. Словом, всеми способами поддерживайте динамику. При этом некоторые этапы могут на время оказаться вне вашего внимания. Типичным примером может служить следующая ситуация: в конфиденциальной беседе вы предложили некую новую, причем достаточно неожиданную идею одному из своих заместителей, продемонстрировав свою заинтересованность в ее реализации. Подчиненный покинул кабинет и некоторое время отмалчивался. Но вот через день (а может, и неделю) он приносит вам вашу же идею, возможно, несколько переформулированную. И вы с удивлением (может быть, даже с некоторой обидой и недоумением) обнаруживаете, что он подает ее как свою! Что же произошло? Первый и второй этапы подчиненный пережил без вас, а к вам пришел, начав свой третий этап, когда ваша идея стала для него его собственной. Это и есть проба себя на новом поле деятельности. На этапе вовлеченности возникают творческие группы. Более точной становится постановка целей. Возможно переформулирование первоначальной идеи. Создаются новые ритуалы. Резко улучшается координация деятельности. Самооценка возрастает, что происходит до превращения новации в традиционную деятельность. Еще раз обратим внимание на то, что у каждого человека время, необходимое для прохождения всех этапов, различно. Когда один уже находится на этапе вовлеченности, другой может быть на этапе отрицания. Одно из немногих средств для выравнивания скорости адаптации людей к изменениям — работа в малой группе, когда совме-

68

N¹ 4, 2004 ã.

стно разрабатываются долгосрочные цели, новые команды, символы и ритуалы. Далее наступает этап традиционализации. Изменения входят в повседневную жизнь. Наберитесь терпения, впереди опять новое изменение, все начинается сначала. Конечно, все приведенные выше признаки этапов являются очень условными. Возможно, вы сами на основании собственных наблюдений сможете обнаружить свои отличия каждого из них для кого-то из подчиненных, например, понимание причин поведения. Еще раз напомню, время прохождения этих этапов у различных людей различно. У кого-то этап сопротивления занимает несколько минут, у кого-то — недели. Если инновации, изменения следуют быстро одно за другим, можно с уверенностью утверждать, что часть коллектива (причем значительная) не успеет освоить новый навык, выйти на этап традиционализации, на прежний уровень самооценки (после которого изменение может считаться успешно внедренным). В результате получается, что часть людей втягивается под давлением руководителя в новые изменения на все понижающемся уровне самооценки, что для организации в целом вредно. Коллектив при этом расслаивается на тех, кто успевает за переменами, и тех, кто не успевает. Людей, успевающих за высокой частотой изменений, как правило, немного. Они образуют группу, которую условно можно считать «новаторами», во всяком случае таковыми они часто кажутся руководителю. После прохождения обычного цикла (рис.1) самооценка у них быстро восстанавливается и, они готовы к новым изменениям. Другая группа — это те, кто не успевает за предложенным темпом изменений. С позиции руководителя они часто представляются «консерваторами». «Консерваторы» не успевают восстановить самооценку, доказать себе и другим, что они профессионалы, и вынуждены втягиваться в новые изменения с пониженного уровня самооценки. Будем, однако, помнить, что мы сами создали эту группу, предложив неприемлемо высокую для них частоту изменений. Этот тезис можно проиллюстрировать следующим образом (рис.2). Предположим, что в точке 1 я ставлю перед сотрудником или заместителем задачу. Его реакция стандартна (кривая 1), но по каким-то

N¹ 4, 2004 ã.

69

причинам, через достаточно короткое (для подчиненного) время, я ставлю перед ним новую задачу (точка 2), забыв или не приняв во внимание, что с первой задачей он еще не смирился. Его реакция повторится (кривая 2), правда теперь его уровень самооценки будет ниже. Если я буду чрезмерно креативен и буду продолжать ставить новые задачи, не дожидаясь решения старых и закрепления новых навыков, то самооценка подчиненного описывается кривой 3. Следует обратить внимание на то, что основой такого разделения коллектива (новаторы — консерваторы) является не профессиональная компетентность, а скорость реакций — параметр скорее физиологический, чем профессиональный. Я не вполне убежден, что хорошие педагоги —

1 2

— êðèâàÿ 1 — êðèâàÿ 2 — êðèâàÿ 3

Âðåìÿ

Рисунок 2. Возможные изменения самооценки сотрудников

70

N¹ 4, 2004 ã.

это всегда именно те, кто имеет чрезвычайно реактивную нервную систему, скорее наоборот. Зачастую руководитель в качестве ориентира довольно часто берет именно новаторов, подсознательно ориентируясь главным образом на них. Часто руководитель, считая, что изменение принято всеми, просто «проскакивает» этап традиционализации, который чрезвычайно важен и нужен для консерваторов. Но возможно и другое развитие событий. Представьте, что вы предлагаете человеку очередное изменение, когда он еще находится на этапе отрицания при реализации предыдущего. В этом случае его реакция будет следующей: неприятие ваших требований растет, отрицательная реакция тоже, и, как следствие, повышается самооценка. При этом отрицание происходит со все более усиливающейся позиции превосходства. В этом случае мы создаем оппозицию другого рода, значительно более активную, чем консерваторы. Таким образом, оба пути формирования оппозиции есть следствие одной и той же управленческой ошибки — неадекватности скорости и частоты изменений состоянию человеческих ресурсов организации. В этом случае у вас два варианта — либо замедлить темп перемен, уменьшить частоту изменений, либо заняться специальными процедурами адаптации людей к этим переменам. Осмелюсь предположить, что низкий социальный статус учителя связан не только с финансами, но и с тем, что сегодня в этой профессии очень трудно быть успешным, в том числе и в связи с очень высоким темпом перемен. А кому хочется планировать для себя путь неудачника? Существует еще один вопрос, который трудно обойти при обсуждении проблем осуществления изменений. Это вопрос о балансе объема и частоты изменений и стабильности организации. При этом следует отметить, что стабильность обеспечивает управляемость организации. Это весьма приятно сердцу руководителя, а вот изменения означают ухудшение управляемости (снижение уровня контроля, коммуникаций, организационного климата и т.д.), а следовательно, создают для руководителя определенный дискомфорт. Организация наиболее успешно развивается, если стабильность и изменения находятся в равновесии, то есть соблюдается баланс. Важно отметить, что новаторы и консерваторы представлены в организации определенными группами людей. Задача руководства — обеспечить равный уровень комфорта для обеих сторон.

N¹ 4, 2004 ã.

71

Организационное поведение юбому руководителю (и ваш покорный слуга не является исключением) хочется, чтобы возглавляемая им организация была успешной и эффективной, а подчиненные отличались ответственностью и активностью, постоянно проявляли инициативу, охотно брались за решение сложных задач. Мы прилагаем немало усилий, не считаемся ни со временем, ни с нервами, но желаемого успеха добиваемся не всегда. Противостоят нам обычно нормы группового поведения, которые обычно очень устойчивы. Часто, если с этими нормами приходится бороться, оказывается, что мы боремся сами с собой. Анализ подобных затруднений в работе руководителя приводит к мысли (отнюдь не новой) о том, что многие проблемы кроются именно в его собственных взглядах, представлениях и, как результат, в поведении. Сотрудники довольно хорошо понимают поведение и поступки руководителя и делают соответствующие выводы относительно того, какое поведение подчиненного поддерживается. Мы, например, можем быть свято убеждены в том, что поддерживаем инициативу своих сотрудников. Но если инициатива все же отсутствует, руководитель может объяснить это тем, что некоторые молодые, недостаточно опытные подчиненные не просчитывают последствий своих инициатив и что любая инициатива чревата ошибками. А ошибки — крайне нежелательное событие. Как следствие этих убеждений руководителя в организации возникают устойчивые формы профессионального поведения, от которых в значительной мере зависит вся ее деятельность, удачи либо, наоборот, неудачи. Существует много разных подходов к проблеме организационного

Л

72

N¹ 4, 2004 ã.

поведения. Мы остановимся на том, который описан в работе американских исследователей Д. Ньюстрома и К. Девиса.* По их мнению, существуют четыре модели организационного поведения: авторитарная, опеки, поддержки и коллегиальная. В основе этой типологии лежит уровень ресурсного обеспечения организации и система взглядов руководителя. Сегодня отношение к авторитарной модели перестает быть однозначным, в отличие от ситуации начала и середины 90-х годов, когда положительное или даже нейтральное отношение к авторитарной модели было неприличным. Попробуем абстрагироваться от политических смыслов и ассоциаций и подойти к анализу этой модели с управленческих позиций. Итак, данная модель опирается на власть, ориентирована на полномочия, дающие руководителю любого уровня (хотя бы теоретически) возможность заставить педагога выполнять свои распоряжения, подчас даже подвергая его штрафным санкциям. Штрафные санкции в данном контексте следует понимать достаточно широко: от нахмуренного взгляда до маловероятного увольнения. В свою очередь, педагоги ориентированы на подчинение и весьма зависимы от непосредственного начальника. В целом уровень личной вовлеченности в процесс труда минимальный. Иначе говоря, сотрудники, за редким исключением, делают не больше того, что от них требуют. Принципиально слабая сторона этой модели — большие человеческие издержки. Если посмотреть на нее с точки зрения использования человеческого потенциала, оценить уровень вовлеченности сотрудников в процесс труда, инициативу, степень опоры на их внутренние стимулы, то легко обнаруживается, что здесь все эти факторы игнорируются. Из всех мыслимых человеческих ресурсов в полном объеме используется лишь ресурс руководителя (его время, здоровье, мотивация и пр.). Правда, отдельные педагоги все же демонстрируют более высокие показатели в силу каких-то внутренних мотивов (например, испытывают симпатию к руководителю, видя в нем прирожденного лидера). Но в целом отсутствие у сотрудников права голоса порождает пассивность, неуверенность, иногда — агрессию по отношению к руководству. Что сказать о данной модели? Она не плоха и не хороша (как, впро○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

* Ньюстром Д. и Девис К. Организационное поведение. С-П.: «Питер», 2000.

○

○

○

○

○

○

N¹ 4, 2004 ã.

73

чем, и все остальные), а в определенных условиях, например, когда организация находится в кризисе, может быть единственно возможной и эффективной, адекватной сложившемуся положению. Во всяком случае из истории известно, что на использование авторитарной модели часто толкают великие цели. В настоящее время авторитарная модель, на мой взгляд, достаточно широко распространена. Другая весьма распространенная модель — опеки. В ее рамках руководитель, пусть подсознательно, рассматривает свою организацию как семью (в российском понимании этого слова), а себя — как главу этой семьи со всеми вытекающими отсюда последствиями, с которыми, например, мы, как родители, часто имеем дело дома с нашими детьми. Мы, естественно, стараемся иметь как можно больше информации обо всем, что с ними происходит, обо всех их личных проблемах и даже решение их часто берем на себя. Мы бережем наших детей от ошибок, стараясь по мере сил страховать их от всего, по нашему мнению, пагубного и нежелательного. В ответ мы, естественно, рассчитываем на благодарность и возникающее у них чувства долга. Словосочетание «ты должен» или «должна», кажется, одно из наиболее распространенных в нашем родительском лексиконе. Но что мы нередко имеем в итоге? Наши благие, продиктованные искренними родительскими чувствами намерения приводят к тому, что дети, случается, манипулируют нами. Мы вдруг обнаруживаем, что им не хватает инициативы и ответственности. Будучи чрезмерно зависимыми от старших, они в качестве ведущей стратегии взаимодействия с родителями выбирают путь «избегания» ошибок и наказаний, и наиболее действенными для них часто оказываются внешние стимулы (иногда совсем не педагогического характера). Мне приходилось достаточно часто сталкиваться с позицией руководителя очень схожей с позицией отца или матери семейства. Такая позиция еще называется «патерналистской». В чем-то она была соблазнительна и для меня самого. Во всяком случае, я помню период в своей управленческой карьере, когда эта позиция была для меня абсолютно естественной. Я искренне полагал, что чем больше я знаю о состоянии, проблемах (не только рабочих) сотрудников, тем более комфортно они себя чувствуют, тем лучше для организации. Казалось бы, мы делаем все для того, чтобы профессиональная жизнь

74

N¹ 4, 2004 ã.

подчиненного протекала как можно более успешно, страхуем его от возможных ошибок (к ним относятся как к факту, который не должен иметь место). Однако результат получается несколько отличным от запланированного. Сотрудники (как и дети) манипулируют нами, мы сталкиваемся с недостатком инициативы и ответственности. Плохо работают внутренние стимулы, а основной побудитель к действию — слово «должен». Использование данной модели опирается на ограниченные ресурсы организации, а процесс руководства ориентирован на их распределение. Под ресурсами понимаются не только финансы, но и время (в том числе и время руководителя), нагрузка, удобное расписание, доступ к информации и пр. Педагоги ориентированы на безопасность и льготы (получение ресурсов, упомянутых выше), но при этом они находятся в сильной зависимости от организации. В общем-то они удовлетворены уровнем заботы о них, но удовлетворенные работники далеко не всегда являются самыми продуктивными. Уровень их трудовых усилий находится на грани потенциальных возможностей, и можно рассчитывать, как это ни прискорбно, лишь на пассивное сотрудничество. Во что обходится эта модель? Уютная на первый взгляд для сотрудников, она не способствует полному использованию человеческих ресурсов, а для руководителя чрезвычайно затратна, поскольку требует от него больших нервных усилий и не позволяет опереться на систему внутренних стимулов подчиненных. Такая модель реализации власти, как и любая другая, имеет свои ограничения, но эффективна в условиях недостаточности ресурсов (финансов, времени, информации и т.д.). Небольшой пример. Если я работаю в организации, ориентированной на модель опеки, то в случае конфликта с руководителем, я буду наказан тем, что мне перекроют доступ к ресурсам, т.е. лишат, например, возможности подработать, займут мое свободное время, не отправят на повышение квалификации («перекроют» информационные ресурсы) и пр. Первые две модели имеют достаточно много общего, и переход от одной к другой не требует от руководителя радикального пересмотра своих взглядов. Однако сегодня в образовательных учреждениях, както решивших проблему минимального обеспечения ресурсами, становится актуальным внедрение модели поддержки. В определенных обстоятельствах она, безусловно, имеет ряд преимуществ по сравне-

N¹ 4, 2004 ã.

75

нию с рассмотренными выше. Но переход этот прост лишь на бумаге, поскольку сопровождается изменением некоторых важных установок руководителя и управленческой группы. Исчезает возможность и необходимость манипулирования ресурсами. Вы можете вдруг получить отказ в ответ на предложение (которое вы рассматриваете как поощрение) сделать дополнительную, оплачиваемую работу. Попробуем рассмотреть ситуацию с позиции подчиненного. Что сдерживает его профессиональный рост в первых двух моделях? Вероятнее всего, страх показаться некомпетентным, оказаться в незнакомой ситуации, потерять защиту руководителя, утратить авторитет, вступить в конфликт с коллегами и руководством и т.п. Отсюда часто следует и ведущий мотив профессионального поведения — стремление избегать ошибок. Однако если мы посмотрим на свою профессиональную карьеру, то, возможно, окажется, что вся она состояла из цепи более или менее серьезных ошибок, неверных, неточных решений, не лучших выборов и т.п. Но раз мы к сегодняшнему дню все-таки добились каких-то успехов, значит, умели делать верные выводы, не повторяя одну и ту же ошибку дважды. Осмелюсь высказать совсем уж крамольную мысль о том, что ошибки и заблуждения являются едва ли не основным источником конструктивного опыта, а совершение ошибок — основное условие профессионального роста (а их отсутствие — причина неуспеха). Однако все это справедливо лишь для людей, которые способны учиться на ошибках, извлекать из них полезный опыт. Если быть честными, то следует признать, что такие ошибки в наших школах (и в любых других организациях) совершаются ежедневно и ежечасно. Вопрос, собственно, заключается в том, как научить педагогов делать из них правильные, конструктивные выводы. Причем учить таким образом, чтобы не было угрозы для того, кто эту ошибку совершил. Психологи все время говорят, что реакция должна быть направлена на деятельность, а не на личность. Таким образом, переход к модели поддержки сопровождается необходимостью пересмотра отношения к ошибкам (ошибкам, а не должностным преступлениям). Модель поддержки опирается на руководство (в том смысле, что под ним понимается приведение других к успеху), которое (как процесс) ориентировано на поддерживающие взаимоотношения. Например, в рамках такой модели контроль рассматривается как … профес-

76

N¹ 4, 2004 ã.

сиональная услуга, которую руководитель может оказать подчиненному. Педагоги ориентированы на выполнение конкретных заданий (а не на получение льгот и привилегий) и имеют возможность, а иногда и желание участвовать в управлении и принятии решений. При этом удовлетворяется их потребность в статусе и признании и возникает опора на внутренние стимулы. Заметим, что поддерживающая модель начинает хорошо работать при наличии минимального объема ресурсов (финансовых, юридических, информационных и пр.). Для нее характерен климат индивидуального роста, она особенно эффективна при относительно «приличном» уровне жизни, однако переход к ней требует серьезной ломки взглядов руководителя и не является автоматическим процессом. Заканчивая обсуждение этой модели, хочу высказать личное мнение, заключающееся в том, что перспективным в настоящее время является переход от доминирующей модели опеки к модели поддержки. Что касается четвертой — коллегиальной (а в российской литературе можно встретить чудовищный термин — «партисипативной») модели организационного поведения, то она (позволю себе некоторую категоричность), несмотря на свою привлекательность (посмотрите ее признаки в таб. 3), не может быть реализована в настоящих условиях, поскольку осуществима только в условиях избытка ресурсов, что представляется абсолютно нереальным. Эта крайне привлекательная модель является, скорее, теоретической, потому что ее реализация на практике крайне редка даже в более благополучной Европе. Кроме того, есть определенный магнетизм в самом понятии «коллегиальность», вследствие чего в современной управленческой литературе в России этот тип организационного поведения довольно часто рассматривается как актуальный, а местами даже реализованный. У меня есть сильное подозрение, что на самом деле это далеко не так. Главная проблема, на мой взгляд, заключается в том, что коллегиальная модель трактуется как комфортная для всех членов организации. А это далеко не так, уж во всяком случае, далеко не для всех. Например, самореализация есть открытая демонстрация того, что я не такой, как другие, моя самореализация всегда создает проблемы для окружающих. Когда мы говорим об ответственном поведении, то имеем в виду

N¹ 4, 2004 ã.

77

ответственность. Перед кем? Перед руководителем, организацией, группой, которой принадлежим, перед своей семьей? Коллегиальная модель на уровне поведения означает партнерство, командную работу независимых, самодостаточных людей. Соберем все сказанное о моделях организационного поведения в табл. 3.

Таблица 3. Модели организационного поведения (по Д. Ньюстрому и К. Девису) Ìîäåëè îðãàíèçàöèîííîãî ïîâåäåíèÿ (ïî Íüþñòðîìó è Äåâèñó) àâòîðèïîääåðæèêîëëåãèîïåêè òàðíàÿ âàþùàÿ àëüíàÿ Ìîäåëü îïèðàýêîíîìè÷åâëàñòü ðóêîâîäñòâî ïàðòíåðñòâî åòñÿ íà … ñêèå ðåñóðñû Îðèåíòàöèÿ ðóðàñïðåäåëåðàáîòó â ïîëíîìî÷èÿ ïîääåðæêó êîâîäñòâà íà … íèå êîìàíäå îòâåòñòâåíÎðèåíòàöèÿ ïåáåçîïàñíîñòü ðåøåíèå êîíïîä÷èíåíèå íîå ïîâåäåäàãîãîâ íà … è ëüãîòû êðåòíûõ çàäà÷ íèå çàâèñèìîñòü ó÷àñòèå â Ïñèõîëîãè÷åñêèé îò íåïî- çàâèñèìîñòü óïðàâëåíèè, ñàìîäèñöèðåçóëüòàò äëÿ ñðåäñòâåí- îò îðãàíèçàïðèíÿòèè ðåïëèíà ïåäàãîãîâ … íîãî ðóêîöèè øåíèé âîäèòåëÿ Óäîâëåòâîðåíèå â ñóùåñòâî- â áåçîïàñíîâ ñòàòóñå è â ñàìîðåàïîòðåáíîñòåé âàíèè ñòè ïðèçíàíèè ëèçàöèè ïåäàãîãîâ Ó÷àñòèå ïåäàãîïàññèâíîå ðåàãèðîâàíèå ìèíèìàëüóìåðåííûé ãîâ â ïðîöåññå ñîòðóäíè÷å- íà âíóòðåííèå íîå ýíòóçèàçì òðóäà … ñòâî ñòèìóëû

¹ Õàðàêòåðèïï ñòèêè ìîäåëè 1. 2. 3.

4.

5. 6.

Что же может влиять на формирование модели организационного поведения, доминирующего в вашей школе? Первый ответ, который приходит на ум, — конечно, наличие или отсутствие материальных ресурсов. Не будем спорить, это действительно во многом необходимое условие. Но является ли оно необходимым и достаточным для того, чтобы сформировать определенную модель? Теория и опыт говорят, что нет. На самом деле преобладание той или иной модели в большой степени связано с представлениями руководителя о под-

78

N¹ 4, 2004 ã.

чиненном. Обратимся к выдвинутым МакГрегором двум противоположным концепциям систем ожидания руководителя относительно профессионального поведения подчиненных. Вы как администратор, можете придерживаться любой из них — концепции (теории) «Х» или «Y». Позиции каждой из них обозначены в таб. 4.

Таблица 4. Теории «Х» и «У» МакГрегора «Õ»

«Ó»

Òèïè÷íûé èíäèâèä íåãàòèâíî îòíîñèòñÿ ê òðóäó è ïî ìåðå âîçìîæíîñòè ïîñòàðàåòñÿ èçáåæàòü ó÷àñòèÿ â ðàáîòå. Òèïè÷íûé èíäèâèä íå ñêëîíåí ïðèíèìàòü íà ñåáÿ îòâåòñòâåííîñòü, íåàìáèöèîçåí è ïðåæäå âñåãî íóæäàåòñÿ â çàùèòå è áåçîïàñíîñòè. Ó÷àñòèå ëþäåé â ïðîöåññå òðóäà îñóùåñòâëÿåòñÿ òîëüêî ïîä ïðèíóæäåíèåì, ïîä êîíòðîëåì ìåíåäæìåíòà Îñíîâíàÿ ðîëü óïðàâëåíöåâ çàêëþ÷àåòñÿ â ïðèíóæäåíèè ê òðóäó è êîíòðîëå çà äåéñòâèÿìè ðàáîòíèêîâ (ãðóáîâàòî, êîíå÷íî)

Òðóä òàê æå åñòåñòâåíåí äëÿ ÷åëîâåêà, êàê èãðà èëè îòäûõ. ×åëîâåê íå ÿâëÿåòñÿ ïðèðîæäåííûì ëåíòÿåì. Åãî íåãàòèâíîå îòíîøåíèå ê òðóäó — ðåçóëüòàò ïðèîáðåòåííîãî îïûòà. Ðåøàÿ ïîñòàâëåííûå çàäà÷è, ðàáîòíèêè áóäóò ñàìîñòîÿòåëüíî ðåãóëèðîâàòü ñâîþ äåÿòåëüíîñòü è êîíòðîëèðîâàòü òðóäîâîé ïðîöåññ. Çàëîæåííûé â ÷åëîâåêå ïîòåíöèàë ïîçâîëÿåò ñîòðóäíèêàì â íàäëåæàùèõ óñëîâèÿõ íå òîëüêî ïðèíèìàòü íà ñåáÿ, íî è èñêàòü äîïîëíèòåëüíóþ îòâåòñòâåííîñòü. Îíè îáëàäàþò âîîáðàæåíèåì, èçîáðåòàòåëüíîñòüþ è òâîð÷åñêèìè ñïîñîáíîñòÿìè, êîòîðûå ìîãóò áûòü èñïîëüçîâàíû â òðóäîâîì ïðîöåññå Îñíîâíàÿ ðîëü óïðàâëåíöåâ çàêëþ÷àåòñÿ â ðàçâèòèè ïîòåíöèàëüíûõ ñïîñîáíîñòåé ðàáîòíèêîâ è â îêàçàíèè èì ïîìîùè â èõ ïðèìåíåíèè äëÿ ðåøåíèÿ îáùèõ çàäà÷. «Êîíòðîëü — ýòî òà ïðîôåññèîíàëüíàÿ óñëóãà, êîòîðóþ ðóêîâîäèòåëü äîëæåí îêàçûâàòü ñâîèì ñîòðóäíèêàì» (Â. Çèãåðò, Ë. Ëàí÷)

Конечно, это утрированные, крайние представления, но они все же дают возможность найти ответ на вопрос, почему в вашей организации доминирует та или иная модель. Все данные говорят о том, что поведение подчиненных во многом определяется системой ожиданий руководителя, его убеждениями. Эти убеждения и описаны МакГрегором. Очевидно, модели авторитарная и опеки базируются, скорее, на концепции «Х», а поддержки и коллегиальная — на «Y». Конечно, концепция «Х» звучит чудовищно и вряд ли найдется руководитель школы, который рискнет вслух высказать подобные соображе-

N¹ 4, 2004 ã.

79

ния. Однако вспомните, система контроля, созданная в вашей организации, подразумевает, что кто-то может что-то не сделать, забыть; что педагоги могут самостоятельно регулировать свою деятельность и контролировать трудовой процесс, а? Как говорил один мой знакомый руководитель: «Я всегда озвучиваю концепцию «У», но действую, исходя из «Х». Еще раз отметим, что любая модель сама по себе ни хороша, ни плоха. Она либо адекватна условиям, в которых вы работаете, либо нет. Однако имейте в виду, что существует теория «самосбывающихся пророчеств», которая гласит, что рано или поздно подчиненные начинают соответствовать ожиданиям руководителя. Вернемся, однако, к проблеме организационного поведения и, в частности, возможности его диагностики. Учтем при этом, что все мы люди и нам свойственны заблуждения и профессиональные аберрации, т.е. профессиональная болезнь любого руководителя, когда желаемое принимается за действительное. Попробуем также учесть и тот факт, что наше поведение, демонстрация поддержки определенных действий подчиненных, т.е. сигналы, которые мы им посылаем, могут пониматься людьми, с которыми мы работаем, совсем не так, как мы рассчитывали. Зададим себе, например, такой вопрос: как в моей организации проявляется инициатива? Но в начале важно ответить на него самому. Ведь все мы имеем своих начальников. Поэтому сначала стоит ответить на вопрос, как эту самую инициативу проявляю я сам/сама? Ниже (таб. 5) перечислены возможные способы ее проявления. Поскольку способ проявления этой характеристики профессионального поведения наверняка не один, с таблицей следует работать следующим образом: выберите в колонке «Возможные способы действия» два способа проявления инициативы и отранжируйте их, т.е. в колонке «Как я действую сегодня» поставьте цифру 2 против наиболее часто используемого положения (основного); цифру 1 против того, который используется реже (фонового). Точно так же поступите с колонкой «Как я предпочел (предпочла) бы действовать». У кого-то разницы между ответами во второй и третьей колонкой не будет, т.е. в этом отношении человек чувствует себя комфортно — он действует так, как хотел бы, не испытывая проблем с руководством. Кто-то обнаружит, возможно, существенную разни-

80

N¹ 4, 2004 ã.

цу между желаемым способом действия и тем, которым приходится действовать, т.е. испытывает определенный дискомфорт.

Таблица 5. Способы проявления инициативы — позиция руководителя Âîçìîæíûå ñïîñîáû äåéñòâèÿ Æäó, ïîêà ñêàæóò, ÷òî äåëàòü Ñïðàøèâàþ, ÷òî äåëàòü Ïðåäëàãàþ ñàì/ñàìà, ÷òî äåëàòü, à çàòåì ïîñëå ñîãëàñîâàíèÿ è îäîáðåíèÿ ïðèñòóïàþ ê äåéñòâèþ Äåéñòâóþ, ïîñòàâèâ îá ýòîì íåïîñðåäñòâåííîå íà÷àëüñòâî â èçâåñòíîñòü Äåéñòâóþ, èñõîäÿ èç ñîáñòâåííûõ ñîîáðàæåíèé áåç ñîãëàñîâàíèÿ ñ íà÷àëüñòâîì

Êàê ÿ äåé- Êàê ÿ ïðåäïîñòâóþ ÷åë áû äåéñåãîäíÿ ñòâîâàòü

Теперь, если есть возможность и желание, попробуйте собрать группу ваших подчиненных и сделайте с ними похожую работу. Предложите каждому участнику (сотруднику) выбрать те способы действия, которые они считает наиболее для себя приемлемым и заполнить таблицу 6 (почти такую же, как для вас). Сначала каждый участник (сотрудник) заполняет столбец «Как я действую сегодня», затем — «Как я предпочел бы действовать» и, наконец, столбец «Какой способ действия поддерживается сегодня вашим руководством?». Было бы лучше, если бы эту работу сотрудники делали анонимно, так им будет спокойнее. Соберите полученные результаты. Затем подсчитайте, сколько баллов набрал каждый способ (один выбор — один балл) и заполните сводную таблицу. Способ, который набрал наибольшее количество баллов, — основной способ проявления инициативы, тот который оказался на втором месте — фоновый. Это небольшое исследование может преподнести вам некоторые неожиданности, а следовательно, помочь понять то, какое организационное поведение доминирует в вашей организации. Должен сразу сделать несколько предупреждающих замечаний. Даже подобное небольшое исследование есть очень сильное воздействие

N¹ 4, 2004 ã.

81

Таблица 6. Способы проявления инициативы подчиненных Âîçìîæíûå ñïîñîáû äåéñòâèÿ Æäó, ïîêà ñêàæóò, ÷òî äåëàòü Ñïðàøèâàþ, ÷òî äåëàòü Ïðåäëàãàþ ñàì/ñàìà, ÷òî äåëàòü, æäó îäîáðåíèÿ è òîëüêî ïîñëå ýòîãî ïðèñòóïàþ ê äåéñòâèþ Äåéñòâóþ, ïîñòàâèâ îá ýòîì â èçâåñòíîñòü íåïîñðåäñòâåííîå íà÷àëüñòâî Äåéñòâóþ, èñõîäÿ èç ñîáñòâåííûõ ñîîáðàæåíèé, è äîêëàäûâàþ î ñäåëàííîì ïðè óäîáíîì ñëó÷àå

Êàê ÿ Êàê ÿ ïðåä- Êàêîé ñïîñîá äåéäåéñò- ïî÷åë áû ñòâèÿ ïîääåðæèâàâóþ ñå- äåéñòâî- åòñÿ ñåé÷àñ âàøèì ãîäíÿ âàòü ðóêîâîäñòâîì?

на организацию. Оно не должно остаться без последствий. Как минимум его результаты придется обсудить с участниками. Если этого не сделать, то это тоже сигнал об определенной вашей позиции (например, сигнал о вашей тревожности или, напротив, безразличии к групповому мнению). Несколько повторных исследований такого рода позволят вам составить довольную точную картину доминирующего типа организационного поведения.

82

N¹ 4, 2004 ã.

Организационная культура ля того чтобы приступить к обсуждению организационной культуры, я бы хотел еще раз перечислить основные положения, составляющие суть в описании сопротивления персонала: • Пассивные формы противодействия не менее эффективны, чем открытые (конфликт). • Сопротивление не есть выражение отрицательного отношения к руководителю (во всяком случае, не всегда). • Люди не любят перемен, так как они содержат угрозы (в частности, привычному течению жизни). • Величина оказываемого сопротивления зависит от требуемого изменения профессионального поведения. Чем большего изменения поведения требуется от сотрудника в связи с новой задачей (неважно, большой или малой), тем больше усилий необходимо будет приложить для достижения поставленной цели. • Сопротивление изменениям будет нарастать, если руководителем выбран неверный, слишком высокий темп перемен. • Неверный темп перемен приводит к расслоению коллектива. • Сопротивление может быть чрезвычайным, если изменения противоречат базовым установкам сотрудников. Этот последний тезис не обсуждался мной ранее, и именно этим я намерен в дальнейшем заняться. Собственно преодоление сопротивления, противодействия своих подчиненных и есть истинное содержание управленческой деятельности. Иногда эти усилия огромны, требуют сил, нервов и времени, а иногда значительные изменения, требующие большой работы, совершаются относительно легко.

Д

N¹ 4, 2004 ã.

83

В этой части мы рассмотрим вопрос о том, что лежит в основании противодействия, с чем мы на самом деле боремся, когда внедряем изменения. Ведь в теории все очень просто: написана программа, поставлены цели, определены средства, сроки, ответственность. Все в полном соответствии с распространенным сегодня программноцелевым подходом. Ну, вперед, начинаем действовать, а ничего не происходит или происходит не так, как намечалось. В этих отклонениях от плана и реализуется (находит свое выражение) сопротивление наших подчиненных. Однако в нынешних обстоятельствах, как уже отмечалось, непрерывные изменения есть основной инвариант управленческой деятельности и управление этими процессами, понимание причин сопротивления изменениям становится чрезвычайно актуальным. «Можно сказать, что организационные изменения могут быть успешно реализованы при осознании того обстоятельства, что причиной сопротивления является существующая организационная культура» (Э. Шейн). Вот мы и подобрались к ключевому понятию этой книги. Мой интерес как руководителя к этой теме связан с некоторым «озарением». Оно снизошло на меня, когда я задал себе очень простой вопрос, почему школы, имея весьма похожие или просто идентичные уставные документы, на самом деле все разные? Этот банальный вопрос привел меня к столь же банальному ответу. В этих организациях люди ведут себя по-разному. Менее очевидные вещи появились дальше. Простое наблюдение показывало, что поведение членов организации определяется не должностными инструкциями, а некоторыми неписаными правилами, которые очень жестко выполняются. Когда я попробовал проанализировать эти правила применительно к своей кафедре и Академии, где я и сейчас работаю, то быстро выяснилось, что их великое множество и они определяют каждый (!) мой шаг. Например, встретив коллегу в коридоре, принято остановиться и поздороваться за руку, а на Ученый совет принято приходить за 5 минут до начала, при этом ректор всегда опоздает минут на 5–7. Он называет это допустимым «академическим опозданием». В школе, где я до этого работал, любая инициатива должна была согласовываться с директором, а праздники обязательно праздновались вместе (когда я нарушил это правило, то был мгновенно нака-

84

N¹ 4, 2004 ã.

зан — со мной на некоторое время перестали общаться, обиделись). В школе было не принято ходить к коллегам на уроки (только в случае официально объявленных «открытых уроков»), так как считалось, что профессионал имеет право на автономию. Директор считал нормальным, что он в курсе личных проблем своих сотрудников, было принято делиться этими проблемами с руководством, что бы получить его поддержку и помощь. Закрытость и независимость не поощрялись. Завучи никогда не уходили из школы раньше директора. Профессиональные проблемы было принято решать в одиночку, в этом был признак профессионализма. Существовали также негласные требования к внешнему виду. Таким образом, в любой организации существует набор норм, убеждений, которые руководят повседневным поведением человека в организации. Этот набор убеждений, норм, ожиданий, представлений и пр., осознанно или неосознанно разделяется большинством членов организации. И эффективно транслируется новичкам и усваивается ими. Если они в этом неуспешны, адаптации в новой организации не происходит, человек не становится «своим». Организационная культура содержит в том числе набор неписаных, часто неосознаваемых правил, по которым на деле живет организация. Проблема лежит именно в плоскости того, что это чаще всего неосознанные нормы. Если попробовать собрать те определения, которыми сегодня описывается феномен организационной культуры, то список получится достаточно длинный. И хотя полного согласия нет, практически никто не отрицает факта существования подобного феномена, но трактуется он весьма разнообразно. Э. Шейн дает следующее определение: «Культура группы может быть определена как паттерн коллективных базовых представлений, обретаемых группой при разрешении проблем адаптации к изменениям внешней среды и внутренней интеграции, эффективность которого оказывается достаточной для того, чтобы считать его ценным и передавать новым членам группы в качестве правильной системы восприятия и рассмотрения названных проблем»*. ○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

* Шейн Э. Организационная культура и лидерство. СПб.: — «Питер», 2002.

○

○

○

○

○

○

○

85

N¹ 4, 2004 ã.

Это определение можно разбить на две части. Первая часть, содержательная — это набор представлений о том, как нужно решать возникающие проблемы, был сформирован прошлым успешным опытом решения как внешних, так и внутренних проблем организации. Термин «проблемы» в данном контексте следует толковать расширительно. Это не только проблемы, связанные с содержанием и организацией процесса обучения, но и коммуникативные проблемы, например, взаимодействие с муниципальным руководством или родителями, внутриорганизационные конфликты и способы их разрешения и пр. Если при решении этих проблем возник позитивный опыт их разрешения, то эти ценные для организации «находки» закрепляются настолько, что их правильность со временем перестает подвергаться обсуждению, и они воспринимаются как нечто само собой разумеющееся. Вторая часть определения связана с ценностью для группы (организации) этих представлений, которые формальными и неформальными способами транслируются «новичкам» с использованием системы поощрений и наказаний, которую применяют не столько администрация, сколько «старожилы». Есть смысл привести еще одну цитату из той же книги: «Ни культура, ни руководство не могут быть понятны сами по себе, в отрыве друг от друга. Можно сказать с полной определенностью, что единственной, действительно важной проблемой руководителя является задача создания культуры и управления ею, талант же руководителя определяется его способностью понять культуру и работать с ней. Руководство отличается от управления или администрирования постольку, поскольку руководители создают и изменяют культуры, менеджеры же и администраторы существуют в них»*. Когда мы говорим о культуре организации, то имеем в виду определенные культурные программы, заложенные в людях. Примеров таких программ в реальной жизни множество. Культурные программы диктуют поведение человека в знакомых ситуациях и облегчают выбор поведения в незнакомых ситуациях. Это некоторый внутренний свод правил, инструкций, критериев, которые вырабатываются с опытом и отбираются из него как успешные. То же самое имеет место в организации. Поведение людей в органи○

○

○

○

○

* Там же.

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

86

N¹ 4, 2004 ã.

зации определяется некоторыми культурными установками, убеждениями, набором представлений о должном поведении, нормах, запретах, симпатиях, убеждениях, ритуалах, символах и т.д., которые осознанно или неосознанно разделяются большинством членов организации. Это и есть ядро понятия «организационная культура». Осознание культуры своей организации, ее элементов — начало управления ею. Это новый и чрезвычайно достойный объект управления, определяющий реальное состояние вашей организации. Его единственный минус, пожалуй, заключается в его сложности и в том, что для заметных изменений организационной культуры нужно большое время и огромное упорство. Еще раз уточним определение. Понятие организационной культуры включает в себя набор представлений о способах деятельности, нормах поведения, набор привычек, писаных и неписаных правил, запретов, ценностей, ожиданий, представлений о будущем и настоящем и др., сознательно или бессознательно разделяемых большинством членов организации. Хочу обратить ваше внимание в этом определении на слово «бессознательно». Во многих случаях, согласитесь, это действительно так. Мы не склонны обсуждать очевидные для нас вещи. Мы не будем разбирать, почему и как они стали для нас очевидными. Однако если меня спросить, почему я всегда прихожу на Ученый совет в своей Академии за 2–3 минуты до его начала, то я могу дать ответ типа: «Не знаю, у нас так принято, все так делают, я так привык, это правильно...» и т.п. Иначе говоря, я пытаюсь объяснить, что действую в соответствии с групповой нормой, которую я, между прочим, никогда ни с кем не обсуждал. Нельзя, например, опаздывать на лекцию, которую читаешь, ни на минуту (хотя слушатель позволяет себе это). Почему — ответы те же. В редакции, руководимой мной, существует разделяемое убеждение: хороший сотрудник — это мотивированный сотрудник (уровень квалификации на втором месте). Если не умеешь — научим, главное — хотеть. Проясняя свои представления о таких важных сторонах жизни организации, как профессионализм педагога, способы управленческой поддержки профессионализма, уровень профессионального доверия, система вертикального и горизонтального контроля, способы проявления инициативы и решения проблем, источники профессиональной информации, поведение в условиях инновационной деятельности и

N¹ 4, 2004 ã.

87

др., мы на самом деле отвечаем на вопросы, кто мы такие, как мы действуем сегодня, почему мы действуем так, а не иначе, какое профессиональное поведение в нашей школе считается приемлемым, а какое нет. Проще говоря, это ответ на вопрос, что такое хорошо и что такое плохо в нашей школе. Далее возникает не менее важный вопрос о том, насколько адекватна организационная культура целям организации школы и насколько неформальная часть системы находит свое отражение в формальной. Вильям Оучи, например, утверждает, что организационная культура состоит из церемоний, собрания символов и мифов, через которые члены организации получают информацию о ценностях и убеждениях и которые имеют место в данной организации. Представления о ценностях помогают понять, что является важным для организации, а убеждения — ответить на вопрос, как она должна функционировать. Организации управляются страхами, табу и частично с помощью иррациональных механизмов, которые едва ли осознаются сотрудниками (никому в голову не придет делать это не так, как он это делает). Итак, организационная культура достаточно однозначно характеризует поведение ее членов, способ решения ими возникающих перед организацией проблем и конфликтных ситуаций, отношение к внешним воздействиям, скорость и способ реагирования на изменяющиеся обстоятельства. Осознание руководителем представлений о культуре своей организации позволяет ему определить стратегию поведения в тех или иных обстоятельствах. Следует иметь в виду, что организационную культуру имеет любое производственное объединение, учреждение независимо от сферы функционирования и размеров. При этом членам организации их культура кажется абсолютно естественной и часто единственно возможной. Например, в школе может быть принято следующее. • Появляться на работе в строгой одежде. • Держать дистанцию при общении с детьми. • Не критиковать на общих собраниях руководство школы, а делать это только в кабинете руководителя. • Здороваться с коллегой обязательно за руку. • Ни в коем случае не задерживать начало урока. • Не отменять занятий ради каких бы то ни было мероприятий.

88

N¹ 4, 2004 ã.

• Не принимать никаких серьезных решений без широкого предварительного обсуждения. • Считать, что местная власть не понимает всей глубины и остроты проблем, стоящих перед школой. • Отмечать дни рождения сотрудников и праздники в учительском коллективе, причем пренебрегать этим недопустимо. • Считать, что подготовка детей в школе по физике и математике требует пристального внимания. • Обращаться к детям на «вы». • Учителям не уходить немедленно домой после окончания уроков. • Руководству школы осуществлять строгий контроль за ее деятельностью. • Считать, что родители некомпетентны в вопросах обучения и воспитания. • Считать, что дифференциация детей по классам с различным уровнем интеллектуальных способностей аморальна, и прочее, прочее, прочее. Эти или другие правила, нормы, запреты, ожидания, ценности являются основой школьной культуры. Причем осознание этих элементов культуры, как мы уже говорили, чрезвычайно затруднительно для самих сотрудников организации. Им кажется, что этот или другой набор представлений должен разделяться всеми другими организациями. Что определяет организационную культуру школы? Во-первых, это факторы внеорганизационные, такие как национальные особенности, традиции (мы говорили об этом ранее), экономические реалии, господствующая культура в окружающей среде. Во-вторых, внутриорганизационный опыт организации, личность руководителя, миссия, цели и задачи организации, квалификация, образование, общий уровень педагогов. Для руководителя очень важно понимать, что культура организации обладает малой динамикой, то есть меняется медленно. Ее нельзя изменить отдельным, пусть ярким и убедительным выступлением.

Проблемы новичка Чтобы убедиться, что эти правила существуют и у вас, попробуйте ответить на простой вопрос, что я должен понять и чему научиться, когда прихожу работать в качестве сотрудника в новую организацию?

N¹ 4, 2004 ã.

89

Ответ на вопрос, для чего я должен это понять, достаточно очевиден — чтобы стать «своим»! Список таких вопросов может быть весьма длинным. Приведем лишь некоторые. Что принято и поощряется в организации: открытое выражение эмоций или сдержанность? Как в организации полагается решать возникшие проблемы — самому или совместно с коллегами? Обращение к коллеге за помощью — признак некомпетентности, слабости? Ведь в школе, откуда он пришел, это может быть признаком мотивированности, означать приглашение к сотрудничеству, партнерству. Как понять молчание руководителя, когда я (новичок) излагаю свои предложения? Как поощрение? Как сдерживаемое раздражение по поводу потерянного времени? Как знак внимания и готовности продолжать слушать? Как полное отсутствие интереса, равнодушие к вопросу? Принято ли в организации обсуждение личных проблем с директором? Или это считается неприличным и недопустимым? В каком виде принято приходить на работу? Обращается ли внимание на внешний вид? Что означает тот факт, что сегодня на совещании директор велел к завтрашнему дню сделать дюжину дел, а никто ему не сказал, что это невозможно? Может быть, он просто сказал, потому что должен был сказать, а мы должны были услышать? А может, часть нужно делать, а часть нет? Почему человек на совещаниях может высказывать критические соображения и директор к этому относится спокойно, а другие молчат, хотя явно имеют что сказать? Что в организации вообще считается поощрением? Как в организации принято проявлять инициативу — рисковать самому, пробуя, и потом поставить в известность руководство или сначала все согласовать с руководителем и коллегами, а потом действовать? Чего ждать от посещения урока завучем? Как полагается реагировать на критику? Поиск ответов на эти вопросы занятие отнюдь не простое, и пока я не перестану попадать впросак по любому случаю, я буду тревожен и напряжен. Но со временем это проходит и наступает долгожданная стабильность и определенность. Все или почти все становится понятным и предсказуемым.

90

N¹ 4, 2004 ã.

Иногда, чтобы быстрее разобраться в этих дебрях, мы ищем проводника, опору, с кем-то из коллег сходимся быстро и близко, и нам помогают разобраться. В чем же мы на самом деле разбираемся? Мы постигаем то, что на языке управления называется организационной культурой. Происходит социализация человека на рабочем месте в новой организации, которая, собственно, и заключается в осознании организационной культуры. При этом я рискну заметить, что на каждом нашем с вами месте работы или учебы организационная культура была иной. А следовательно, иными были и ответы на многие сформулированные выше вопросы. Мне бы очень хотелось, чтобы вы внимательно отнеслись к следующему утверждению. Организационная культура однозначно определяет приемлемое (для организации) профессиональное поведение человека. Любая попытка одиночки (если он не руководитель) изменить сложившуюся культуру организации с высокой степенью вероятности обречена на провал. Иногда люди, неудовлетворенные какими-либо аспектами доминирующими в организационной культуре, создают неформальные группы с иным характером отношений между ее членами и иным поведением внутри этой группы. Это явление называется контркультурой. Культура в большинстве случаев чрезвычайно устойчива, при этом, как правило, чем старше организация, чем длиннее ее история, тем устойчивее культура, прочнее традиции. При этом сразу необходимо сделать замечание, смысл которого, возможно, будет ясен позднее. Организационную культуру имеют организации, которые имеют историю. Таким образом, мы исподволь подходим к вопросу, откуда берется организационная культура? Как и кем она формируется? Как формируются эти нормы, которые являются в реальности основным законом жизнедеятельности организации?

Источники организационной культуры Еще раз повторю, что организационной культурой обладают организации, у которых есть память, а следовательно, и история. Да, феномен организационной памяти существует, память есть не только у отдельной личности, но и у группы, организации. Это и есть первый источник.

N¹ 4, 2004 ã.

91

Если в моем профессиональном прошлом были ситуации, когда мои профессиональные действия приносили мне удовлетворение, находили поддержку, понимание и признание руководителя, коллег, то этот способ действия закреплялся в моем профессиональном поведении, более не подвергался сомнению, его я и буду реализовывать в первую очередь, если ситуация покажется мне похожей. То же, впрочем, относится и к личному опыту. Если мне, отцу уже взрослой дочери, удается найти интонацию, систему аргументов, которые позволят мне в чем-то убедить эту молодую самостоятельную женщину, то в следующий раз я воспользуюсь этой своей находкой. А может, со временем и сформулирую для себя правило, которое гласит: для того чтобы ее в чем-то убедить, я должен действовать так-то и так-то. Со временем я наверняка поделюсь этой «технологией» со своей женой. Если у нее тоже получится, то успешный опыт становится групповым. Впрочем, вы без труда сможете найти в своем собственном опыте аналогичные примеры. Предположим, однажды моим подчиненным удалось приватно поговорить со мной, своим руководителем, рассказать мне о своих личных семейных проблемах, и это привело к улучшению условий труда, например было сделано более удобное расписание, то можно с уверенностью сказать, что рано или поздно он/она что-то подобное предпримет еще раз, и способ действия закрепится. Этот факт не останется незамеченным другими членами организации. Сформируется групповой опыт. Если в результате какого-либо совместного действия получился результат, который группа или организация оценивают как успех, то затем она будет первоначально всегда прибегать именно к такому способу действия. Например, в кризисных обстоятельствах вы создали штаб, в который входили ваши замы и наиболее активные педагоги. Предположим, данная группа успешно решила задачу, кризис миновал. В следующий раз, когда организация окажется в трудных обстоятельствах, наверняка первое, что вам придет в голову, — это создать штаб, лучше того же состава, который достиг успеха в прошлый раз. Если вы и в этот раз достигнете своей цели, то можно гарантировать, что этот способ решения проблемы станет нормой. Таким образом, организационная культура возникает при столкно-

92

N¹ 4, 2004 ã.

вении группы, организации с проблемами и нахождении успешных способов их решения. Другим источником формирования норм и ценностей организационной культуры являются сами руководители. Отнюдь не каждому руководителю так «везет», что он получает возможность строить организацию с самого начала, т.е. создавать, например, новую школу с нуля. Каждый из тех, кто «наследует» готовую организацию, сталкивается с тем, что это «наследство», помимо материальных ресурсов и всего прочего, состоит из некоторых норм, установленных предшественником или предшественниками, которые точно так же утверждали и насаждали свои представления о должном. Новый руководитель может хорошо знать эти нормы и правила (хотя слово «знать», пожалуй, не совсем уместно, скорее, чувствовать), они могут быть для него естественными или совершенно незнакомыми, если человек не работал в организации. В этом случае он/она часто слышит от своих подчиненных фразу типа: «Мы это обычно делали так…» (руководителя знакомят с нормами). И если вы захотите менять эту норму, то нужно будет приложить усилия. Я очень хорошо помню, что когда я стал заведующим кафедрой управления, то пришел туда со своими представлениями о том, как должна работать кафедра в институте повышения квалификации. Эти представления, достаточно идеалистические, грубо можно было свести к следующим: • кафедра — это команда с высоким уровнем согласованности (до этого я 11 лет работал в школе, где мне явно не хватало элементов командной работы); • кафедра должна быть небольшой (я полагал, что в то время — было начало 90-х годов — это обеспечит большую живучесть; большая кафедра казалась мне неуправляемой); • чтобы выжить, кафедра должна специализироваться в узкой области (мне казалось, что успешной может быть только кафедра, которая целенаправленно разрабатывает узкую область); • методы преподавания не менее важны, чем содержание. Что я получил в наследство: • избыточное количество людей (часть было «полставочниками», имея основное место работы в другой организации);

N¹ 4, 2004 ã.

93

• людей, которые считали себя профессионалами (и были таковыми в 80-е годы) и претендовали на профессиональную автономию; • убеждение сотрудников в том, что, для того чтобы считаться профессионалом, необходимо и достаточно квалифицированно читать свои лекции; • убеждение в том, что быть в курсе профессиональной деятельности, особенностей содержания, преподаваемого коллегой, совершенно не нужно; • убеждение, что хорошая кафедра компетентна во многих областях. С чем я столкнулся, когда попытался что-то менять: • с высокой тревожностью преподавателей, к которым на лекции стали (правильнее сказать, были вынуждены) ходить их коллеги; • с нежеланием тратить время на посещения занятий коллег; • с неумением использовать иные, чем лекционные, формы преподавания; • с нежеланием учиться; • с нежеланием «отсекать» ненужные, непрофильные разработки, сужать темы исследований. Что у меня получилось на деле при попытке проведения изменений? Конечно, я столкнулся с сопротивлением своих коллег. Интересно, что по разным позициям сопротивление было разным. Например, все, что было связано с улучшением координации и превращением кафедры в команду, вызывало очень серьезное, хотя и скрытое, противодействие. Никто не говорил нет, но ничего не происходило. Если я забывал напомнить, что взаимопосещение и потом обсуждение удач и неудач обязательно, этого не происходило никогда. Отказ от лекционных форм работы тоже происходил чрезвычайно тяжело. Не сразу, но я понял, что столкнулся с очевидным и разделяемым всеми сотрудниками убеждением, что профессионал имеет право на автономию, всякое посещение и обсуждение рассматривалось как покушение на это право. Также я понял, что изменение квалификации — действие совсем не простое. Мало поставить задачу, мало предоставить для этого условия и рассказать о необходимости и пр. Квалификация не желала меняться, пока я не понял простой и наверняка известной любому опытному человеку вещи: для возникновения ново-

94

N¹ 4, 2004 ã.

го навыка взрослому, как и ребенку, необходимо упражнение. Не меньше двух-трех часов. Поэтому выход был один: мы садились вместе, «разрезали» лекцию на мелкие фрагменты, придумывали после каждого теоретического фрагмента интерактивные процедуры. Иначе говоря, писали сценарий. Поскольку в то время моя собственная квалификация в этом отношении тоже была не очень высока, то для меня, в профессиональном отношении, это было не менее полезно, чем для моих коллег. Однако написать сценарий еще полдела, потом нужно было еще обязательно сходить на занятия и посмотреть, как идут дела. Если я этого не делал, то в большинстве случаев созданный сценарий не использовался. Однако после двух-трех раз навык закреплялся и переходил в традицию. Но не у всех. Была одна группа людей, с которой я справиться не мог. Дело дошло до того, что я вывел для себя некоторое правило, которого в дальнейшем всегда придерживался, хотя оно покажется вам странным. Оно заключалось в следующем — избегать принимать в свою организацию опытных сотрудников. Под «опытным» в этом контексте я понимаю человека, хорошо владеющего определенным содержанием или деятельностью и имеющим высокую самооценку. В этом случае, для того чтобы добиться от такого сотрудника изменения поведения, я должен был разрушать, снижать самооценку человека, показывать ему, что он недостаточно успешен, некомпетентен и потому должен измениться. Это очень тяжелая и конфликтная ситуация, а я не отношусь к категории жестких руководителей, и такое поведение для меня чаще всего неприемлемо и является неприятной необходимостью. Кроме того, для успеха нужно обладать в его глазах огромным авторитетом, которого у меня, конечно, не было. Для меня оказался более приемлемым другой путь — я стал потихоньку набирать людей с высокой мотивацией, но еще не сложившихся полностью как профессионалы и достаточно тревожных вследствие этого. Эта тревожность заставляла их искать поддержку в группе, и они рассматривали своих коллег как союзников, а посещения и обсуждения как помощь, а не посягательство на свои права. А вот изменение тем лекций, направления исследовательской работы сильного сопротивления не встречало. Меня это тогда очень удивило, но с «высоты» моего сегодняшнего опыта ситуация кажется понятной. В терминах первой главы это — изменение квалификации,

N¹ 4, 2004 ã.

95

причем незначительное. Нужно прочесть другие книги, разработать другую тему. Работы, конечно, больше, но тип деятельности остается знакомым, не требующим изменения поведения. Дальше все развивалось более благополучно. Как только новая форма организации кафедры, новые методы организации учебного процесса получили неоднократное одобрение со стороны слушателей — директоров школ, которых мы обучали, эти способы стали нормой, перешли на уровень традиции. Но на это у меня ушло около двух лет! В целом, надо заметить, новая организационная культура, которую я навязывал кафедре, была не лучше и не хуже предыдущей. Просто лично мне она представлялась более целесообразной, и у меня хватило настойчивости это изменение реализовать. При этом необходимо честно отметить, что кроме формальной власти, необходимой для такого рода преобразований, нужен был еще и авторитет, которого у меня по молодости явно не хватало, и я по полной программе использовал на первых порах поддержку своего ректора. В целом по прошествии нескольких лет я могу сказать, что мне, кажется, удалось сформировать новую культуру в небольшом подразделении той большой организации, в которой я работал… Вопрос о том, насколько она устойчива, заслуживает отдельного рассмотрения. Одним из факторов, который определял устойчивость построенной организационной культуры, было ее наличие или отсутствие во внешней среде. Если внешняя среда поддерживает ту же культуру, т.е. в ней господствуют те же отношения, что и в реформируемом подразделении, то можно считать, что новая субкультура будет достаточно устойчива. Если вне организации отношения строятся на других принципах, то поддержание своей организационной культуры становится весьма непростым делом, требующим постоянного мониторинга, культура оказывается под угрозой, подвергаясь сильному давлению.

Базовые представления Третий источник формирования организационной культуры — базовые (фундаментальные) представления людей об общих принципах жизнеустройства. Это, пожалуй, самая сложная часть. Я уже говорил, что некоторые изменения проходили неожиданно легко, а некоторые требовали невероятных усилий, и дело было не в их сложности. И я сначала никак не мог предугадать этого. Правда, со временем

96

N¹ 4, 2004 ã.

появилась некоторая интуиция, и я перестал делать заведомо обреченные на провал попытки. Уже позже, поднабравшись опыта и знаний, я понял, что сопротивление при внедрении тех или иных культурных норм и правил зависит от их соответствия или несоответствия некоторым базовым предположениям. (При этом мне крупно повезло, потому что именно в начале 90-х годов я натолкнулся на фундаментальные работы Э. Шейна и Г. Хофстеде.) Эти предположения являются для человека очевидными, и потому они редко подвергаются обсуждению. Однако они представляются очень существенными для дальнейшего разговора. Важность этого обсуждения для меня начинается с некоторого наблюдения, которое можно сформулировать следующим образом: управленческий опыт (как и передовой педагогический) очень плохо переносится из одной организации в другую. В середине 90-х годов, пришлось быть свидетелями того, как наше руководство, съездив кудалибо для обмена опытом, по возвращении пыталось внедрить понравившуюся систему управления организацией, муниципальной системой и пр. Каков был обычный результат? Как правило, все становилось несколько хуже, чем было до этого. Случаи удач на этом пути (полного заимствования чужого опыта) чрезвычайно редки. Какой заведующий РОНО не потратил много сил и средств на создание банка данных передового педагогического опыта? А кто может похвастаться, что эти данные кто-либо использует? Разве наши подчиненные просто ленивы? Похоже, дело не только и не столько в этом. Скорее есть ощущение, что существует достаточно жесткий запрет на перенос управленческого и «передового педагогического» опыта. По роду своей деятельности недавно мне пришлось знакомить с этой проблематикой большую группу (несколько сотен человек) заведующих РОНО. По ходу дела мне представилась возможность задать вопрос: «Кто из присутствующих не потратил сил, времени, нервов, средств на создание чего-то вроде банка, «копилки» и пр. передового педагогического опыта?» Поднялось несколько рук, не более десятка. На вопрос: «Почему?» — они сказали, что просто не успели, так как назначены на эту должность недавно. Тогда я задал следующий вопрос: «Кто может сказать, что этим банком данных реально пользуются?» Реакция была следующей — не более одной поднятой руки на сотню! Ну просто не может быть, чтобы педагоги поголовно были настолько ленивы. Причина более серьезна. Очевидно, что хотя бы на интуи-

N¹ 4, 2004 ã.

97

тивном уровне им понятно, что этот чужой, пусть и успешный опыт, слишком «привязан» к условиям его реализации и в полном объеме плохо переносится. Почему взятая в другой организации управленческая система чаще всего не прививается на новом месте? Можно поставить вопрос в более общем виде. Почему в одной управленческой системе я чувствую себя относительно комфортно, а в другой — неудобно? Отношения, возникающие в ней, мне не нравятся, она может казаться мне избыточно формализованной и бюрократичной или, наоборот, слишком свободной, бессистемной и низкоэффективной. А дальше я сознательно или бессознательно ее саботирую, стараясь действовать в соответствии со своими сложившимися взглядами. Эта проблема, как выяснилось, не нова, и фундаментальной работой в этой области является книга Г. Хофстеде. Для меня прямым выводом из этой работы было следующее: нет хорошей или плохой управленческой системы; есть системы адекватные или неадекватные некоторым базовым представлениям, господствующим в данной культуре. Пусть вас не смущает слово культура в этом контексте. Это может быть национальная культура, культура группы, организации (в том числе моей или вашей). Г. Хофстеде сделал предположения относительно этих базовых представлений, на которых я и хочу далее остановиться.

Параметры Г. Хофстеде Г. Хофстеде вводит несколько ключевых понятий, которые можно рассматривать как базовые. Начнем с соотношения индивидуализма — коллективизма в поведении людей. Это первый параметр. Например, сейчас в школу приходит новое поколение педагогов. Между тем руководящие позиции занимают люди иного поколения. Это создает проблемы. Небольшое отступление. Ваш покорный слуга, родился в 1949 году и имеет двенадцатилетний стаж работы в школе в качестве учителя физики, причем этот опыт пришелся на советские времена. Мне совершенно необходимо дать читателю эту, не очень подходящую для научной книги информацию потому, что она, возможно, объяснит некоторые особенности моих взглядов. Кроме того, именно мое поколение сейчас, к счастью или несчастью для образования, занимает в

98

N¹ 4, 2004 ã.

большем количестве случаев руководящие позиции. Поэтому, когда я в дальнейшем буду пользоваться местоимением «мы», то я буду иметь в виду именно это поколение руководителей, а также людей, принадлежащих к другим поколениям, но разделяющих некоторые общие для «нашей» группы убеждения. Есть основания предполагать, что группа эта весьма велика. Что это за убеждения? Приведем примеры. Интересы группы (организации) важнее (приоритетнее) личных интересов. С этим связано существующее мнение о том, что при наличии проблем принадлежать к группе безопасней. Эта позиция представляется нам абсолютно естественной и вследствие этого практически никогда не обсуждается. Однако естественной она является отнюдь не для всех, существуют культуры и их много (Г. Хофстеде), в которых господствуют прямо противоположные убеждения. Таким образом, возникает первое деление: на коллективистов и индивидуалистов. Тут я бы хотел сказать, что это безоценочные суждения, хотя в нашей истории ярлык «индивидуалиста» всегда подразумевал осуждение, что само по себе весьма характерно. В мире есть очень много примеров, когда в рамках именно индивидуалистических убеждений членов сообщества удавалось построить чрезвычайно успешные модели управления, в том числе и в образовании, возьмите, например, Англию. По всем данным мы — коллективисты. Людей, которые в наших организациях придерживаются иных точек зрения, мы рассматриваем, как, мягко скажем, странных и никогда не признаем своими. Выйдем за границы образовательной тематики. Посмотрите, как организована жизнь на селе. В нашей стране практически нет хуторов, у нас люди исторически селятся деревнями (т.е. они предпочитают принадлежать группе, считают, что так безопаснее и комфортнее), а в Прибалтике, например, распространены в основном хутора. В тех местах в России, где есть и то и другое, отношения между этими группами далеко не безоблачные… То есть, это конфликтующие представления. Между тем новое поколение педагогов (об учениках уже и не говорю), которое приходит сегодня в школы, начинает демонстрировать некоторые особенности поведения, которые существенно отличаются

N¹ 4, 2004 ã.

99

от привычных. Эти новые педагоги, как правило молодые, создают существенные проблемы для «нашего» руководства коллективами. Проблемы эти порождаются несоответствием их поведения и наших ожиданий. Мы ждем кого-то похожего на нас. Но наши ожидания бывают иногда (а в последнее время все чаще) обмануты. Нам кажется, некоторые из молодых педагогов более закрыты. Они менее привязаны к организации, чем мы (это часто рассматривается как отсутствие лояльности). Мы чувствуем, что для них личные цели важнее, чем цели организации. Вряд ли будет справедливо, если мы просто посетуем на новое поколение, полагая, что оно хуже нашего. Похоже, жизнь диктует другие правила игры. Эти правила в первую очередь основаны на том, что они в меньшей степени, чем мы, являются носителями убеждения, которое я привел выше. Иначе говоря, они в большей степени индивидуалисты и часто отвергают патерналистское поведение руководителей. Свежий пример из собственного опыта. Я уже писал, что заведую кафедрой в организации, которая занимается повышением квалификации руководителей образования. Как и всякий руководитель, я озабочен кадровыми проблемами и с большим или меньшим успехом пытаюсь их решить. В этом году я принял на кафедру на полставки молодого (все в этой жизни относительно) человека, который зарекомендовал себя целеустремленным и толковым сотрудником. Это было в сентябре. А в конце года (в декабре) я получаю от него записку, которую почти дословно воспроизвожу ниже. Уважаемый Константин Михайлович! Позвольте проинформировать Вас о существенном снижении моего личного интереса к работе в Академии в качестве преподавателя возглавляемой Вами кафедры. Данное обстоятельство продиктовано крайне низким жалованием, которое Академия выплачивает мне как сотруднику-совместителю. Те … рублей в месяц, что я получаю, меня ни в коей мере не удовлетворяют. Трудиться за такие деньги я нахожу для себя по многим причинам нецелесообразным, в том числе ввиду слишком больших временных издержек на подготовку к лекциям и на чтение. До конца декабря у меня еще остались обязательства перед конкретными кафедрами, которые ранее пригласили меня для прочтения лекций. Однако с января 2003 года я не собираюсь продолжать преподавательскую деятельность в Академии.

100

N¹ 4, 2004 ã.

Прошу Вас освободить меня в декабре также от обязательного присутствия на кафедре по вторникам как совершенно бесполезного для меня времяпрепровождения. Я надеюсь на научное сотрудничество лично с Вами, но работа в качестве преподавателя на сложившихся в настоящий момент финансовых условиях для меня невозможна. Ну и как к этому отнестись? Замечу, что предварительных разговоров с этим сотрудником не было. Первое, что может прийти в голову, так это мысль о нелояльности. Но обратите внимание на лексику: причины очень конкретны и точны, решение собственно уже принято, ответственность за это решение и его последствия человек берет на себя, на меня не перекладывается никакой ответственности, личные отношения сохраняются, отношения с организацией нет. Обратите внимание также на количество местоимений «Я». Это очень характерно. Мы предпочитаем иную лексику (хотя для внешнего наблюдателя она часто кажется странной). В выступлениях, в письменном изложении доминирует местоимение «Мы». Его использование создает у нас ощущение большей защищенности. Мне часто приходится присутствовать на защитах различного рода диссертаций. Пальцев одной руки более чем достаточно для того, чтобы пересчитать случаи, когда диссертант, защищая свое исследование, его результаты, использовал местоимение «Я». Всегда употребляется только «МЫ», хотя всем присутствующим понятно, что излагается точка зрения одного человека, защищается его личная позиция. Использование местоимения «Я» не запрещено, однако не принято потому, что противоречит нормам коллективистской культуры. С этой точки зрения использованная в письме лексика дает возможность однозначно понять положение этого человека на оси «индивидуализм — коллективизм», а заодно и представить себе мотивы его трудового поведения, которые ни хороши, ни плохи, они просто другие. Представим себе, что в организации вообще доминирует идеология индивидуализма. Сравнив эту организацию с традиционной для нас, коллективистской, можно получить следующее (таб. 7). Конечно, в этих двух столбцах выражены крайние позиции, для большинства конкретных организаций истина лежит где-то посредине.

N¹ 4, 2004 ã.

101

Таблица 7. Особенности поведения педагогов и учащихся в организациях с различным уровнем индивидуализма–коллективизма ¹ ï/ï 1

Ñ âûñîêèì óðîâíåì êîëëåêòèâèçìà 2

1. Ïåäàãîãè îæèäàþò, ÷òî îðãàíèçàöèÿ áóäåò çàíèìàòüñÿ èõ ëè÷íûìè äåëàìè è çàùèùàòü èõ èíòåðåñû. Îíè ýìîöèîíàëüíî çàâèñÿò îò îðãàíèçàöèè 2. Ñ÷èòàåòñÿ, ÷òî âìåøàòåëüñòâî â ñåìåéíûå äåëà äîïóñòèìî 3. Îðãàíèçàöèÿ ôóíêöèîíèðóåò, ðàññ÷èòûâàÿ íà ÷óâñòâî äîëãà è ëîÿëüíîñòü 4. Êëèìàò òåïëûé — îäèí çà âñåõ, âñå çà îäíîãî. Îðèåíòàöèÿ íà êà÷åñòâî îòíîøåíèé 5. Íåôîðìàëüíàÿ ñòðóêòóðà îðãàíèçàöèè èìååò áîëüøîé âåñ 6.

7. 8. 9. 10. 11.

12. 13. 14.

Ñ âûñîêèì óðîâíåì èíäèâèäóàëèçìà 3

Ïåäàãîãè íå æåëàþò âìåøàòåëüñòâà îðãàíèçàöèè â ëè÷íóþ æèçíü, èçáåãàþò îïåêè ñ åå ñòîðîíû, îòñòàèâàþò ñâîè èíòåðåñû, ýìîöèîíàëüíî íåçàâèñèìû îò îðãàíèçàöèè Ñ÷èòàåòñÿ, ÷òî âìåøàòåëüñòâî â ñåìåéíûå ïðîáëåìû íåäîïóñòèìî Îðãàíèçàöèÿ ôóíêöèîíèðóåò ñ ðàñ÷åòîì íà èíäèâèäóàëüíóþ èíèöèàòèâó Êëèìàò ïðîõëàäíûé, êàæäûé îòâå÷àåò ñàì çà ñåáÿ

Íåôîðìàëüíàÿ ñòðóêòóðà îðãàíèçàöèè íå èìååò ñóùåñòâåííîãî çíà÷åíèÿ Áîëüøèå êëàññû äåëÿòñÿ íà ìà- Îáðàçóþùèåñÿ ìàëûå ãðóïïû ó÷àëûå óñòîé÷èâûå ãðóïïû, ó÷åíèêè ùèõñÿ íåóñòîé÷èâû è ìåíÿþòñÿ â âåñüìà çàâèñèìû îò ìíåíèÿ ýòîé çàâèñèìîñòè îò ñèòóàöèè ãðóïïû Çíàíèÿ è óìåíèÿ ïðèîáðåòàþòñÿ Çíàíèÿ è óìåíèÿ ïðèîáðåòàþòñÿ äëÿ äëÿ áîëüøåãî àâòîðèòåòà áîëüøåãî ñàìîóâàæåíèÿ è ëè÷íîãî óñïåõà Öåíèòñÿ îáúåì ïðîäåëàííîé ðà- Öåíèòñÿ ñëîæíîñòü è êà÷åñòâî ïðîáîòû, çàòðà÷åííîå âðåìÿ. äåëàííîé ðàáîòû Îòíîøåíèÿ âàæíåå ðåçóëüòàòîâ Ðåçóëüòàòû âàæíåå îòíîøåíèé Òðóäíî îïðåäåëèòü îòâåòñòâåííî- Âñåãäà åñòü îòâåòñòâåííûé çà èñãî çà èñïîëíåíèå. Îòâåòñòâåíïîëíåíèå. Îòâåòñòâåííîñòü ïåðñîíîñòü ïðèíèìàåò íà ñåáÿ ãðóïïà íèôèöèðîâàíà Îòíîøåíèÿ ìåæäó àäìèíèñòðà- Îòíîøåíèÿ ìåæäó àäìèíèñòðàöèåé öèåé è ïåäàãîãîì áàçèðóþòñÿ íà è ðàáîòíèêîì îñíîâûâàþòñÿ íà îñíîâå ëè÷íûõ âçàèìîîòíîøå- ó÷åòå ëè÷íîãî âêëàäà íèé Îðèåíòàöèÿ íà òðàäèöèþ Îðèåíòàöèÿ íà íîâèçíó Ïðè ïîÿâëåíèè ïðîáëåì áåçîïàñ- Ïðè ïîÿâëåíèè ïðîáëåì èõ ëó÷øå íåå ïðèíàäëåæàòü ãðóïïå. ðåøàòü â îäèíî÷êó Îáðàçîâàíèå íàïðàâëåíî íà âîñ- Îáðàçîâàíèå íàïðàâëåíî íà âîñïèïèòàíèå «Ìû»-ñîçíàíèÿ òàíèå «ß»-ñîçíàíèÿ

102

N¹ 4, 2004 ã.

1 2 3 15. Ó÷åíèêè ó÷àòñÿ, ïåäàãîãàì òðóäíî Íèêîãäà íå ïîçäíî ó÷èòüñÿ ïðèíÿòü ðîëü ó÷åíèêîâ 16. Ó÷åíèêè äîëæíû íàó÷èòüñÿ, êàê Ó÷åíèêè äîëæíû íàó÷èòüñÿ ó÷èòüñÿ «äåëàòü» 17. Îòäåëüíûé ó÷åíèê ìîæåò âûñêàÎòäåëüíûé ó÷åíèê ìîæåò âûñêàçàòüñÿ, òîëüêî êîãäà ïåðñîíàëüíî çàòüñÿ íà óðîêå, åñëè ïðîçâó÷àëî âûçâàí äëÿ ýòîãî ïåäàãîãîì îáùåå ïðèãëàøåíèå ê äèñêóññèè 18. Ó÷åíèê èëè ïåäàãîã ñâîáîäíî âû- Ó÷åíèê èëè ïåäàãîã ñâîáîäíî âûñêàñêàçûâàþòñÿ òîëüêî â ìàëîé ãðóïïå çûâàþòñÿ â áîëüøîé ãðóïïå 19. Ó÷åáíûé ïðîöåññ äîëæåí áûòü áåñ- Êîíôðîíòàöèÿ â ó÷åáíûõ ñèòóàöèÿõ êîíôëèêòíûì ìîæåò áûòü, êîíôëèêòû äîëæíû áûòü îòêðûòûìè 20. Íè ó÷èòåëü, íè ó÷åíèê íèêîãäà íå Áîÿçíü «ïîòåðè ëèöà» íå î÷åíü äîëæíû «òåðÿòü ëèöî» (îòíîøåíèå ñèëüíà ê îøèáêàì è ïðîìàõàì) 21. Îáðàçîâàíèå — ñïîñîá ïîäíÿòü Îáðàçîâàíèå — ñïîñîá äîñòè÷ü ìàïðåñòèæ â ñîöèóìå è «âûáèòüñÿ â òåðèàëüíîãî áëàãîïîëó÷èÿ è ñàìîëþäè» óâàæåíèÿ 22. Äîêóìåíòû (äèïëîìû) âàæíû è èõ Ñèìâîëè÷åñêîå çíà÷åíèå äîêóìåíäåìîíñòðèðóþò òîâ íåâåëèêî 23. Çíà÷åíèå äîêóìåíòîâ âûøå, ÷åì Ðåàëüíàÿ êâàëèôèêàöèÿ âàæíåå, çíà÷åíèå ðåàëüíîé êâàëèôèêàöèè ÷åì ñîîòâåòñòâóþùèå äîêóìåíòû 24. Îæèäàåòñÿ, ÷òî ïåäàãîãè ìîãóò îêà- Îò ó÷èòåëÿ îæèäàåòñÿ àáñîëþòíàÿ çûâàòü îñîáîå âíèìàíèå íåêîòîîáúåêòèâíîñòü ðûì ó÷åíèêàì

А теперь, возвращаясь к примеру моего взаимодействия с молодым коллегой, попробуем себе представить, что таких (индивидуалистов) в организации много или они начинают появляться во все большем количестве. Что же делать? Как ими управлять? Ведь наши представления о хорошей организации и хорошем сотруднике базируются, скорее, на позициях левой части таблицы (если я имею высокий уровень коллективизма). Обе организации способны добиваться успехов, но они по-разному отвечают на вопросы, что считать успехом, как должен быть организован успешный учебный процесс, что такое успешный ученик и собственно успех, что такое хороший сотрудник, педагог. Важно, наверное, сказать, что в индивидуалистических организациях есть взаимопомощь и может быть теплый климат и пр., однако мотивы для такого поведения членов организации иные, да и сами понятия «теплый климат», «помощь» имеют несколько другой смысл.

N¹ 4, 2004 ã.

103

Нетрудно заметить, что утверждения в таблице 7 относятся как к жизни группы взрослых в организации, так и к тому, что происходит в рамках учебного процесса при взаимодействии с детьми, которым мы энергично передаем собственные ценности. Если вы были объективны, то вряд ли обнаружите существенные расхождения между установками, которые доминируют в педагогическом коллективе, и тем, как они реализуются в профессиональном поведении. Есть серьезное подозрение (если не сказать — уверенность), что человек един и наше поведение в кругу коллег и на уроке сходно. Если вам показалось это сравнение интересным, можно попробовать исследовать этот параметр в своей организации по следующей методике, представленной в таблице 8. Сначала нужно оценить собственные предпочтения, отвечая на вопрос, как обстоят дела в моей организации сегодня? В столбце «Предпочтения» обведите определенную цифру. Если вы абсолютно согласны с утверждением в левом столбце, то обводите цифру 1, если есть абсолютное согласие с правым — то цифру 5. Все остальные цифры показывают различную степень предпочтения из правого или левого столбца. Как один из результатов вы можете получить среднее значение своих предпочтений, второй результат может дать вам представление о противоречивости собственных предпочтений. Соединив выбранные вами в каждой строке цифры вы получите некоторый профиль. Это, наверное, будет некоторая ломаная линия. Если амплитуда (разброс) невелика (не более двух-трех баллов), то ваши предпочтения не содержат противоречий, а если разброс велик — 3–4 балла, то есть основания для размышления: либо вы ошибаетесь в своих оценках, либо в вашей организации существуют конфликтующие представления, что может создавать определенную напряженность и вызывать конфликты. Каждой организации присущ свой уровень индивидуализма–коллективизма. Однако я бы хотел обратить ваше внимание на другое. В зависимости от того, где ваша организация расположена на оси индивидуализма — коллективизма, зависит возможность или невозможность внедрения тех или иных управленческих моделей и педагогических технологий. То есть, только анализ этого параметра уже открывает возможности для прогноза относительно уровня проблем (в плане сопротивления персонала) при внедрении, например, той или иной педагогической технологии.

104

N¹ 4, 2004 ã.

Таблица 8. Фрагмент анкеты для исследования параметра индивидуализма–коллективизма в организации Îñîáåííîñòè ïîâåäåíèÿ Îñîáåííîñòè ïîâåäåíèÿ ïåäàãîãîâ è ó÷àùèõñÿ â ïåäàãîãîâ è ó÷àùèõñÿ â Ïðåäïî÷îðãàíèçàöèÿõ ñ âûñîêèì îðãàíèçàöèÿõ ñ âûñîêèì òåíèÿ óðîâíåì èíäèâèäóàëèçóðîâíåì êîëëåêòèâèçìà ìà

1. Ïåäàãîãè îæèäàþò, ÷òî îðãàíèçàöèÿ áóäåò çàíèìàòüñÿ èõ ëè÷íûìè äåëàìè è çàùèùàòü èõ èíòåðåñû. Îíè ýìîöèîíàëüíî çàâèñÿò îò îðãàíèçàöèè 2. Ñ÷èòàåòñÿ, ÷òî âìåøàòåëüñòâî â ñåìåéíûå äåëà äîïóñòèìî 3. Îðãàíèçàöèÿ ôóíêöèîíèðóåò, ðàññ÷èòûâàÿ íà ÷óâñòâî äîëãà è ëîÿëüíîñòü 4. Êëèìàò òåïëûé — îäèí çà âñåõ, âñå çà îäíîãî. Îðèåíòàöèÿ íà êà÷åñòâî îòíîøåíèé ……………………………

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

Ïåäàãîãè íå æåëàþò âìåøàòåëüñòâà îðãàíèçàöèè â ëè÷íóþ æèçíü, èçáåãàþò îïåêè ñ åå ñòîðîíû, îòñòàèâàþò ñâîè èíòåðåñû, ýìîöèîíàëüíî íåçàâèñèìû îò îðãàíèçàöèè Ñ÷èòàåòñÿ, ÷òî âìåøàòåëüñòâî â ñåìåéíûå ïðîáëåìû íåäîïóñòèìî Îðãàíèçàöèÿ ôóíêöèîíèðóåò ñ ðàñ÷åòîì íà èíäèâèäóàëüíóþ èíèöèàòèâó Êëèìàò ïðîõëàäíûé, êàæäûé îòâå÷àåò ñàì çà ñåáÿ

(Òàáëèöà …………………………… äàíà íå ïîëíîñòüþ)

Спорные рассуждения относительно причин провала некоторых технологий и педагогических идей В качестве рискованного примера я бы обратился к проблеме личностно ориентированного обучения. Сколько копий сломано, сколько книг написано, однако я могу понять раздражение тех читателей, которые не находят в них конкретики, только общие теоретические рассуждения и подходы. Мне кажется, что идея давно и прочно буксует на одном месте. Это при том, что отдельные успехи, конечно, имеются, правда, эти успехи достигаются в большинстве случаев в результате очень «плотного» руководства со стороны ученых — приверженцев этой идеи. То, что идея в больших масштабах не реализована, говорит о наличии серьезного, хотя и не осознанного сопротивления со стороны тех, кто должен ее внедрять. В чем же причина? Корни этой идеи можно найти в работах английско-

N¹ 4, 2004 ã.

105

го ученого Роджерса. Сам Роджерс — представитель культуры, которая имеет самый высокий индекс индивидуализма в Европе (согласно измерениям Г. Хофстеде), по нашему мнению, может быть полностью принят и понят именно представителями этой культуры. Если же идею личностно ориентированного обучения попробовать внедрять в культуру с другими базовыми предпочтениями, то возникают проблемы, которые мы можем сейчас наблюдать. Осмелюсь предположить, что дело заключается в том, что личностно ориентированный подход противоречит некоторым базовым представлениям педагога. В частности, это сопротивление объясняется нашей всеобщей преданностью идеям коллективизма. Напомню, что основа коллективизма — приоритет интересов группы по отношению к интересам личности. А ведь личностно ориентированное обучение в своей основе опирается на приоритет прав личности по отношению к группе. Российский учитель, обучающий 20–30 человек на каждом уроке, может реализовать личностно ориентированное обучение только одним способом — предоставить свободу выбора своему ученику. Однако свобода одного практически всегда в групповой деятельности (во время обучения) приводит к ущемлению другого, что представляется «нам» несправедливым. Тем не менее лозунг популярен, поскольку организации считают необходимым демонстрировать свою лояльность педагогической идее личностно ориентированного обучения, вводя многочисленные диагностики склонностей, способностей учащихся. При этом, кажется, результаты огромных усилий по диагностике оказывают незначительное влияние на базовый образовательный процесс. Из вышесказанного не следует, что я противник идеи личностно ориентированного обучения, отнюдь нет. Я просто хочу сказать, что можно заранее предвидеть, какой крови и усилий вам будет стоить внедрение той или иной идеи и технологии. Для этого достаточно проверить их на соответствие некоторым базовым убеждениям, одним из которых является уровень коллективизма, и помнить, все, что не соответствует базовому убеждению и его следствиям, будет встречать неосознанное сопротивление и внедряться со значительными затратами усилий, денег, времени и пр. Причем мы более склонны к организации учебного процесса на принципах, которые указаны справа в таблице 7, а индивидуалисты (в том

106

N¹ 4, 2004 ã.

числе и некоторые наши молодые коллеги) скорее будут считать естественным учебный процесс, построенный на принципах, которые я указал в таблице 7 слева. Логичное развитие процесса изменений в общественном и индивидуальном сознании, в которые мы все втянуты, мне кажется, имеет тенденцию повышения индекса индивидуализма у новых поколений педагогов. Это рано или поздно (в зависимости от того, как скоро эти поколения займут властные позиции в системе) приведет к соответствующим изменениям в образовательных организациях и организации учебного процесса. Если это предположение верно, то было бы очень уместно начать себя к этому готовить. Тем более, что это не единственное базовое убеждение, которое стоит обсудить. Следующим будет понятие властной дистанции, которое по моему разумению создает еще больше проблем и ограничений.

Властная дистанция Обсудим это понятие. Совершенно очевидно, что статусы руководителя и рядового педагога не равны. У них разные возможности, например, в области контроля за собственной деятельностью, деятельностью других членов организации. Руководитель может иметь всеми признаваемые права. Так, он может опоздать на совещание, он имеет привилегию первого или заключительного слова, привилегию не объяснять своим подчиненным, почему он раньше уходит с работы (достаточно сказать слово «нужно») и т.д. Эти его права и привилегии представляются естественными (т.е. одобряются) членами организации, рассматриваются как неотъемлемая часть роли руководителя. Все, работающие в организациях бюджетной сферы, являются членами определенной иерархии. И каждой ступени этой иерархии свойственны свои официальные или неофициальные привилегии, которые большинство из нас склонны считать естественными. Властная дистанция является большой, если отличия в наборе этих привилегий между ступенями существенны. Ощущение своего места на иерархической лестнице достаточно прочно закреплено в нашем сознании. Отношения людей, стоящих на разных ступенях этой лестницы, точно представляются всеми членами

N¹ 4, 2004 ã.

107

организации. Что допустимо в этих отношениях, каким должен быть стиль общения, что позволено по отношению к вышестоящему, а что — по отношению к подчиненному. Если человеку это непонятно, если он этими «правилами игры» пренебрегает, то успешную профессиональную карьеру сделать, как правило, невозможно. И вы, мой читатель, ни при каких обстоятельствах не стали бы директором школы, как и ваш покорный слуга — заведующим кафедрой, если бы внутри себя не осознавали смысл и суть властной дистанции. Можно дать следующее определение этого понятия. Властная дистанция — это социально одобряемое неравенство статусов членов организации В начале 90-х годов, на волне эйфории в связи с уже забываемой идеей демократизации, наиболее часто совершаемой управленческой ошибкой начинающих руководителей являлась попытка резко сократить властную дистанцию. Например, быть ближе к педагогам, изменить характер общения, быть более внимательным к личным проблемам учителей, сотрудников, больше времени проводить в неофициальном общении, советоваться по профессиональным вопросам и т.д. Всем нам в то время виделась более уютная школа, где руководитель ближе к педагогам, а педагоги к детям. Быть ближе — значит отказаться от определенных привилегий, и люди отказывались. Я понимаю, что слово «привилегии» может вызвать определенное отрицательное отношение, но в управлении это вполне законный нейтральный термин. Это обязательный признак иерархии. Все мы являемся членами какой-либо пирамиды власти, у всех у нас есть подчиненные и начальники. Предположим, вы отказываетесь от этих привилегий, они кажутся вам не демократичными. Внутренне вы наверняка ждете одобрения своему поведению со стороны сотрудников, но аплодисментов не слышно. На практике происходит что-то странное и обидное (во всяком случае, в моем опыте эти обиды были). В большинстве случаев организация начинает терять управление, нарушается исполнительская дисциплина, слабеет контроль, слабеют позиции руководителя, его способность влиять на деятельность организации. Появляются возражающие, которых раньше не было. Происходит довольно любопытная вещь: если педагоги привыкли к большой властной дистан-

108

N¹ 4, 2004 ã.

ции, то попытка ее резкого сокращения воспринимается многими членами коллектива не как благо, а как слабость руководителя, его неспособность самостоятельно справиться с решением проблемы, заискивание, в некоторых случаях такое поведение руководителя трактуется даже как разрушение организации. Вследствие этого в организации часто возникает сопротивление такого рода поведению. Оно может выражаться в том, что вы вдруг обнаруживаете наличие неформального лидера (или лидеров) с авторитетом, который растет как на дрожжах. Следовательно, появляются иные источники власти. У людей возникает ощущение нарушения порядка в организации. Начинается борьба за власть со всеми вытекающими отсюда последствиями. В данном контексте борьба за власть — это попытка сохранить статус-кво, существующее положение дел. Кстати следует отметить, что ощущение властной дистанции заметно отличается в разных организациях в зависимости от социокультурной ситуации, уровня экономического развития региона, культурных традиций и пр. Как правило, в крупных промышленных центрах властная дистанция в организациях может быть меньше, чем в провинции, где отношение к власти более традиционно. В больших организациях она может быть существенно отличной от малых. Можно с полным основанием отметить, что не существует наиболее оптимального «размера» властной дистанции для организации. Хотя есть некоторые данные, говорящие о том, что существует связь между величиной властной дистанции и вероятностью коррупции. Величина властной дистанции для каждой организации определяется ее историей, традициями, представлениями руководителя и, конечно, внешней средой. Роль внешней среды очень существенна. Если в окружающем вашу организацию социуме господствует большая властная дистанция, то это сильно влияет на членов вашей организации и именно ее они чаще всего будут считать правильной. Нарушение, неправильное понимание принятой в данной организации властной дистанции может стоить человеку карьеры. Понятие властной дистанции связано с понятием «дистанция безопасности» т.е. с ощущениями комфорта или дискомфорта, которое возникает, например, у собеседников при том или ином физическом

N¹ 4, 2004 ã.

109

расстоянии между ними. Я, например, начинаю ощущать неудобство, если собеседник находится от меня слишком близко. Большая властная дистанция подчеркивается и физическими преградами, большим количеством стен, делящих служебное помещение на отдельные комнаты. Каковы же признаки того, что в организации существует малая или большая властная дистанция? Организация с малой властной дистанцией имеет тенденцию к децентрализации. Иначе говоря, в такой организации руководители всех уровней легко идут на передачу полномочий вниз по иерархической лестнице, не видя в этом угрозы для себя, при этом в организациях такого типа существует относительно небольшая дифференциация заработной платы. Иначе говоря, подспудно предполагается, что более широкие полномочия, возможность реализовать себя в процессе руководства являются достаточным стимулом. Представим в обобщенном виде (таблица 9) особенности поведения педагогов в разных организациях.

Таблица 9. Особенности поведения педагогов и учащихся в организациях с малой и большой властной дистанцией Îðãàíèçàöèè ñ ìàëîé âëàñò- Îðãàíèçàöèèè ñ áîëüøîé âëàñòíîé äèñòàíöèåé íîé äèñòàíöèåé 1 2

Ðóêîâîäèòåëþ ìîæíî âîçðàæàòü

Âîçðàæåíèÿ ðóêîâîäèòåëþ ðåäêîå ÿâëåíèå Îòíîñèòåëüíî ìàëîå êîëè÷åñòâî Îòíîñèòåëüíî áîëüøîå êîëè÷åñòâî óðîâíåé óïðàâëåíèÿ óðîâíåé óïðàâëåíèÿ (íà êàæäîì èç êîòîðûõ ñóùåñòâóþò ñâîè ìàëåíüêèå ïðèâèëåãèè) Áûñòðàÿ îáðàòíàÿ ñâÿçü Ìåäëåííàÿ îáðàòíàÿ ñâÿçü Ðóêîâîäèòåëü ëåãêî äîñòóïåí Ñóùåñòâóþò áàðüåðû, îãðàíè÷èâàþùèå äîñòóï ê ðóêîâîäèòåëþ Îòñóòñòâèå ôèçè÷åñêèõ ïðåãðàä äëÿ Íàëè÷èå ôèçè÷åñêèõ ïðåãðàä äëÿ îáîáùåíèÿ (îáùèå ðàáî÷èå ïîìåùå- ùåíèÿ (îòäåëüíûå ðàáî÷èå êàáèíåòû) íèÿ) Îòíîñèòåëüíî íåáîëüøàÿ äèôôå- Çíà÷èòåëüíàÿ äèôôåðåíöèàöèÿ äîõîðåíöèàöèÿ äîõîäîâ ïî óðîâíÿì äîâ ïî óðîâíÿì óïðàâëåíèÿ óïðàâëåíèÿ

110

N¹ 4, 2004 ã.

1 Îðãàíèçàöèÿ èìååò òåíäåíöèþ ê äåöåíòðàëèçàöèè Óïðàâëåíèå çà ñ÷åò ñîãëàñîâàíèé Ôîðìà îáðàùåíèÿ ïåäàãîãîâ äðóã ê äðóãó íåîôèöèàëüíàÿ Ñóùåñòâåííûõ òðåáîâàíèé ê âíåøíåìó âèäó ïåäàãîãîâ íå ñóùåñòâóåò Ïðåèìóùåñòâà, ñâÿçàííûå ñî ñòàæåì, ñòàòóñîì, ïîëîæåíèåì (äîëæíîñòüþ) ìèíèìàëüíû  ñëó÷àå ñîâåðøåíèÿ îøèáîê ìåíÿþò õàðàêòåð îðãàíèçàöèè ðàáîòû (ñèñòåìó) Îðãàíèçàöèÿ èìååò ñëàáî ôîðìàëèçîâàííûå öåëè Ó÷èòåëü äîëæåí óâàæàòü íåçàâèñèìîñòü ó÷åíèêîâ

2 Îðãàíèçàöèÿ èìååò òåíäåíöèþ ê öåíòðàëèçàöèè Óïðàâëåíèå óêàçàíèÿìè, ïðèêàçîì Ôîðìà îáðàùåíèÿ ïåäàãîãîâ äðóã ê äðóãó îôèöèàëüíàÿ Ñóùåñòâóþò òðåáîâàíèÿ ê âíåøíåìó âèäó ïåäàãîãà Ïðåèìóùåñòâà, ñâÿçàííûå ñî ñòàæåì, ñòàòóñîì, ïîëîæåíèåì (äîëæíîñòüþ) ñ÷èòàþòñÿ íîðìîé è ñèëüíî âûðàæåíû  ñëó÷àå ñîâåðøåíèÿ îøèáîê ìåíÿþò ëþäåé (èñïîëíèòåëåé)

Îðãàíèçàöèÿ èìååò ñèëüíî ôîðìàëèçîâàííûå öåëè Ó÷èòåëü ðàññ÷èòûâàåò íà óâàæåíèå ñâîèõ ó÷åíèêîâ (ó÷åíèê äîëæåí óâàæàòü ó÷èòåëÿ) Îáó÷åíèå öåíòðèðîâàíî íà ó÷åíè- Îáó÷åíèå öåíòðèðîâàíî íà ïåäàãîãå êàõ (àêöåíò íà èíèöèàòèâó ó÷åíèêà) (àêöåíò íà ðóêîâîäñòâî ó÷èòåëÿ) Ó÷èòåëü îæèäàåò, ÷òî ó÷åíèêè èíè- Ó÷åíèêè îæèäàþò, ÷òî ó÷èòåëÿ èíèöèèöèèðóþò êîììóíèêàöèþ ñ íèì ðóþò êîììóíèêàöèþ ñ íèìè Ó÷èòåëü îæèäàåò, ÷òî ó÷åíèêè áóäóò Ó÷åíèêè îæèäàþò, ÷òî ïóòü áóäåò óêàçàí èñêàòü ñâîé ïóòü ó÷èòåëåì Ó÷åíèêè ìîãóò ñïîíòàííî ðàçãîâà- Ó÷åíèêè âûñêàçûâàþòñÿ, òîëüêî åñëè ðèâàòü íà óðîêå èì ïðåäëîæèë ó÷èòåëü (èíîå òðàêòóåòñÿ êàê íàðóøåíèå äèñöèïëèíû) Ó÷åíèêàì ðàçðåøåíî ïðîòèâîðåÓ÷èòåëþ íèêîãäà íå ïðîòèâîðå÷àò è ÷èòü ó÷èòåëþ è êðèòèêîâàòü åãî ïóáëè÷íî íå êðèòèêóþò Êà÷åñòâî îáó÷åíèÿ çàâèñèò îò îáú- Êà÷åñòâî îáó÷åíèÿ çàâèñèò îò ïðîôåñåìîâ ïðÿìîé è îáðàòíîé êîììóíè- ñèîíàëèçìà ïåäàãîãà êàöèè íà óðîêå (íå îò óðîâíÿ óñâîåíèÿ) Âíå êëàññà ñ ó÷èòåëÿìè îáðàùàþò- Óâàæåíèå ê ó÷èòåëþ äåìîíñòðèðóåòñÿ è ñÿ êàê ñ ðàâíûìè âíå êëàññà (âî âñÿêîì ñëó÷àå, âçðîñëûå åãî îæèäàþò)  êîíôëèêòàõ ó÷èòåëü — ó÷åíèê  êîíôëèêòàõ ó÷èòåëü — ó÷åíèê îæèäàîæèäàåòñÿ, ÷òî ðîäèòåëè áóäóò íà- åòñÿ, ÷òî ðîäèòåëè áóäóò íàõîäèòüñÿ íà õîäèòüñÿ íà ñòîðîíå ó÷åíèêà ñòîðîíå ó÷èòåëÿ

Как видно из таблицы 9, властная дистанция отражает существующее в любой организации неравенство, но оно сильно отличается в различных организациях, как различно и отношение к нему.

N¹ 4, 2004 ã.

111

Однако в целом можно сказать, что согласно некоторым измерениям, которые были проведены по методике Г. Хофстеде, в России существует очень высокий индекс (значение) властной дистанции. Это означает, что мы очень лояльны, терпимы к неравенству, считаем его нормой или даже условием нормальной работы организации. Оценить свои предпочтения в отношении властной дистанции вы можете по той же методике, что и в отношении коллективизма — индивидуализма (таблица 8). Для педагогов и педагогических коллективов, склонных к большой властной дистанции естественным нормальным поведением является описанное в правой колонке (таблица 9), элементы поведения из левой рассматриваются как аномальные, неправильные, некорректные. Для педагогов и коллективов, склонных к малой властной дистанции, нормальным является поддержка именно аномального поведения. Серьезные проблемы у взрослых и у учеников возникают в том случае, когда в педагогическом коллективе есть представители и тех и других убеждений, вот тогда мы получаем столкновения на педсоветах, иногда весьма бурные, причем компромисса часто найти не удается… Это мало совместимые и достаточно конфликтующие между собой позиции, они трудно «уживаются» под одной крышей, хотя ни одна из них объективно не является ни хорошей, ни плохой. Одни, склонные к большой властной дистанции, обвиняют других в хаотичности деятельности, отсутствии системы, что после их уроков классы становятся неуправляемыми, успеваемость ухудшается, в том, что они идут «на поводу» у детей и пр. Последние считают, что процесс обучения излишне формализован, критерии бюрократичны, отметка не отражает реального положения дел, инициатива учеников подавляется и пр. И снова возникает вопрос, что хорошо и что плохо. Объективно говоря, на этот вопрос нет ответа. Вернее, он есть, но зависит от вашего личного индекса властной дистанции. Если в организации он мал, нормальным поведением и учителя и ученика будет считаться то, которое описано слева, если велик, то справа. Однако опять, как и в предыдущем материале, необходимо напомнить, что в табл. 9 описаны крайние точки зрения. Реальность вашей организации может лежать где-то посредине. Но это уже вопрос более точных измерений. Но и без них я бы сказал, что мне лично более привычен и комфортен учебный процесс, построенный на принципах, изложенных в правой колонке табл. 9. Кстати, вспоминая работу в школе, я могу точно сказать, что большин-

112

N¹ 4, 2004 ã.

ство молодых педагогов поначалу организуют учебный процесс на принципах из левой части таблицы. Затем, получая замечания коллег и руководства, они «обучаются правильному, профессиональному поведению». Опыт преподавания в системе повышения квалификации дает мне очень много подтверждений, что и в России есть существенная разница в понимании того, какая властная дистанция является приемлемой и комфортной. Например, учебные группы в Академии, которые подбираются случайным образом, иногда формируются так, что в них могут доминировать представители разных регионов: Башкирии, Татарстана, Кавказа и т.д. Эти группы чрезвычайно заметно отличаются по своему поведению в учебном процессе от групп, формируемых из представителей, например, Центральной России. Особенно, если речь идет о преподавании в интерактивном режиме с использованием микрогрупповых технологий организации учебной работы (когда учебная группа разбивается на микрогруппы по 5–7 человек и они решают в ограниченное время некоторые задачи, которые ставит преподаватель). Представители первой группы отличаются, как правило, большим уважением к статусу, возрасту члена группы и, следовательно, считают нормальной большую властную дистанцию. В этой связи я, как организатор учебного процесса, испытываю серьезные трудности необходимости организовать в этой микрогруппе, например, дискуссию по какой-либо проблеме. Если в группе присутствуют люди с разным статусом, то открытое столкновение мнений считается признаком дурного воспитания; мнение старшего, более опытного человека, обладающего более высоким статусом, имеет больший вес. В группах такого типа не часто услышишь вопросы к лектору, так как они иногда трактуются как упрек последнему в недостаточной полноте изложения. Однако эффективность работы этих групп достаточно высока, так как проблемы внутренней организации решаются группой быстро на основании всем известных и принятых канонов поведения. Эти группы всегда точно ориентированы на задачу и редко отклоняются от ее решения. Кроме того, из-за высокой управляемости этих групп за счет авторитета лектора достигается большая экономия учебного времени. Группы, где доминируют представители Центральной России, Сибири, ориентированы на иные культурные образцы взаимодействия. Проблема организации дискуссии здесь, как правило, не существует, участники охотно демонстрируют различие взглядов, не боятся конф-

N¹ 4, 2004 ã.

113

ликтов; при этом дискуссия обычно затягивается и легко уходит в сторону. Получение планируемого результата часто проблематично. Кроме того, в группе неизбежно разворачивается борьба за власть, за право управления деятельностью группы. В случае если претендентов на доминирующее положение в группе несколько, дискуссия часто становится непродуктивной. Вопросы к лектору считаются нормальным явлением и рассматриваются как поощрение последнего.

Снова сомнительные рассуждения, ответственность за которые несет только автор Это сравнение дает еще одну интересную возможность — предсказать реакцию (читай — сопротивление) своей организации той или иной инновации или педтехнологии. Существенным является тот факт, что по исследованиям Г. Хофстеде индекс (значение) властной дистанции в России — (в среднем) самый высокий в Европе, такой же индекс имеет место только в некоторых азиатских странах. А между тем много современных педагогических идей пришло сегодня из Европы. И некоторые из них внедряются у нас в учебный процесс весьма тяжело и трудно, так как связаны с убеждением, что нормальная властная дистанция — короткая. А если для педагога это неприемлемо? Если обращение с учеником как с равным оскорбляет учителя? Если спонтанный разговор на уроке рассматривается как неуважение к педагогу и нарушение дисциплины? При этом стоит помнить, что наши ожидания относительно должного поведения коллег и учеников сформировались отнюдь не должностными инструкциями и правилами внутреннего распорядка, а всем жизненным опытом, в том числе и семейным. Это очень устойчивые представления, и семья играет огромную роль в их формировании. Судя по всему, это главный институт, поддерживающий большую властную дистанцию в России. Россия традиционно ориентирована на большую семью. Большая семья в целях лучшей управляемости должна иметь иерархию. У каждого свои права, обязанности, привилегии, есть глава семьи… Все точно осведомлены об этом. То есть семья — это маленькая пирамида с достаточно большой властной дистанцией. Именно тут были заложены базовые представления и запреты… Чаще всего — на всю жизнь. С семьей вступают в противоречие те школы и педагоги, которые пыта-

114

N¹ 4, 2004 ã.

ются предложить ребенку иную модель поведения (таблица 9, столбец слева), ориентируя его на малую властную дистанцию. Это поведение, «принесенное» домой, часто вызывает у родителей неприятие. У них возникает ощущение, что ребенок становится непослушным, неуправляемым, нарушает семейные традиции. Они идут к вам в школу… Возникает конфликт… Похоже, бесконфликтным такое обучение будет только в том случае, если отбирать семьи с ориентацией на определенный уклад. «Выиграть» у семьи — задача для школы почти нереальная. У директора в этом случае существует только два выхода: — отбирать для обучения семьи с определенными, адекватными целям школы базовыми ориентациями; — долго и тщательно работать с семьями, пытаясь изменить существующие базовые ориентации. Последний тезис, который представляется скорее теоретическим, чрезвычайно труден и требует непрерывной длительной и очень тонкой работы. Тут не стоит огорчаться. Изменение базовых представлений общества — процесс глобальный, в чем-то сродни изменениям климата в том смысле, что требует лишь ненамного меньше времени. Последствия этого, однако, будут столь же глобальны. Возникает естественный вопрос: в рамках существующей сегодня властной дистанции учебный процесс может быть построен только так, как он построен сегодня? Мировая практика говорит, что существуют системы управления образованием, успешно решающие свои задачи и построенные на большой властной дистанции. Правда, на Востоке, куда смотреть обычно не принято. Например, в Японии, Южной Корее и т.д. Итак, наша жизнь в организации, поведение на уроке и вне его определяются некоторыми базовыми представлениями, которые мы осознаем как правильные. Эти представления очень устойчивы и не подлежат быстрым изменениям. Мне как-то попалась на глаза замечательная фраза, которая представляется крайне уместной в контексте этого материала: «…И вот, наконец, мы увидели врага, этот враг — мы сами». Поэтому мечты некоторых руководителей и разработчиков реформ нереализуемы в принципе. Если у нас что-то не получается, значит мы этого на самом деле не хотим. Одновременно осознание системы представлений помогает определить приемлемость тех или иных инноваций для своей организации.

N¹ 4, 2004 ã.

115

Избегание неопределенности (тревожность) Стремление избежать неопределенной ситуации также является одним из параметров, введенных Г. Хофстеде, и тоже относится к числу базовых. Насколько уверенно мы чувствуем себя в условиях неопределенности, невозможности точно предсказать, что будет завтра? Дискомфорт, который мы испытываем по поводу появившейся возможности выбора учебников, пособий, программ и т.п., необходимость адаптироваться, привыкать к ним, пожалуй, говорит о том, что неопределенность, порождаемая свободой выбора, скорее является для нас неприятным обстоятельством нынешней профессиональной деятельности. Молодое поколение в своем большинстве явно легче переносит неопределенность, испытывает меньше страхов по поводу будущего. Как следствие, оно меньше привержено традициям, проще и легче относится к инновациям, легче идет на риск, в том числе и неоправданный. Иногда от молодых людей можно слышать: «Давайте попробуем и посмотрим, что будет?» Это не только недостаток опыта, это и низкая тревожность. Я хорошо помню, как трудно мне давался переход из школы на кафедру в институт, несмотря на объективные (или кажущиеся) преимущества работы в системе повышения квалификации. Прежде чем дать согласие, я колебался около месяца. И согласился только тогда, когда более или менее представил себе, в чем будет состоять моя будущая работа. Тезис некоторых моих молодых коллег: «Соглашайся, это же интересно, а там видно будет!» не вдохновлял меня. Пожалуй, моя дочь не унаследовала этой моей особенности. Недавно она согласилась заняться делом, о котором не имела ни малейшего, действительно, ни малейшего представления! Но в отличие от меня, это было для нее стимулом. Два месяца работы, примерно по 18 часов в день (я не преувеличиваю и очень этим горд), и она уже чувствует себя вполне уверенно (я бы очень хотел надеяться, что ее начальство считает, что ее уверенность обоснованна). Снова рассмотрим крайние взгляды. Напомню, что в реальной организации приводимые ниже взгляды маловероятны и реальность лежит где-то между этими позициями (таблица 10). Это можно узнать точнее так же, как вы это делали раньше. Обратите внимание на пару утверждений, помеченных знаком (*). Мне кажется, что они объясняют те проблемы, которые возникли с

116

N¹ 4, 2004 ã.

Таблица 10. Особенности поведения педагогов и учащихся в организациях со слабым и сильным избеганием неопределенности Îðãàíèçàöèè ñî ñëàáûì èç- Îðãàíèçàöèè ñ ñèëüíûì èçáåãàáåãàíèåì íåîïðåäåëåííîñòè íèåì íåîïðåäåëåííîñòè 1 2 Èçìåíåíèÿ ñ÷èòàþòñÿ íîðìàëüíûì Áîëüøîå ñîïðîòèâëåíèå èçìåíåíèÿì, ÿâëåíèåì îðèåíòàöèÿ íà òðàäèöèè, ñòàáèëüíîñòü Íàäåæäà íà óñïåõ (æåëàíèå âûäå- Áîÿçíü óñïåõà (ò.å. ëó÷øå íå âûñîâûëèòüñÿ) âàòüñÿ) Ïðåäïî÷òåíèå êàðüåðû ïðåïîäàâàòåëÿ Ïðåäïî÷òåíèå óïðàâëåí÷åñêîé êàðüåðû ïåðåä êàðüåðîé ïðåïîäà- (ñïåöèàëèñòà) êàðüåðå óïðàâëåíöà âàòåëÿ (ñïåöèàëèñòà) Ñìåíà ìåñòà ðàáîòû — íîðìàëü- Ñìåíà ìåñòà ðàáîòû — òÿæåëîå èñïûíîå ñîáûòèå â êàðüåðå òàíèå Íèçêàÿ òåêó÷åñòü êàäðî⠗ ïðèçíàê Òåêó÷åñòü êàäðî⠗ íîðìàëüíîå ÿâëåíèå, ñïîñîáñòâóþùåå îáíîâ- óñïåøíîé îðãàíèçàöèè ëåíèþ îðãàíèçàöèè Ïðè äîñòèæåíèè êîíêðåòíûõ öå- Ïðàâèëà èåðàðõè÷åñêèõ ïðîöåäóð ëåé âîçìîæíî ïðåíåáðåæåíèå ê äîëæíû áûòü íåèçìåííûìè è íåóêîñíèèåðàðõè÷åñêîé ñòðóêòóðå (åñëè â òåëüíî âûïîëíÿòüñÿ (åñëè â ãîëîâó ãîëîâó ïðèøëà áëåñòÿùàÿ èäåÿ, ïðèøëà áëåñòÿùàÿ èäåÿ — åñòü ïðÿìîé ìîæíî «ïåðåïðûãíóòü» ÷åðåç ãî- íà÷àëüíèê) ëîâó íåïîñðåäñòâåííîãî ðóêîâîäèòåëÿ) Êîíôëèêò â îðãàíèçàöèè ðàñöåíè- Êîíôëèêòû â îðãàíèçàöèè íåæåëàòåëüâàåòñÿ êàê åñòåñòâåííîå ñîñòîÿíèå íû (îíè óõóäøàþò êëèìàò, ïîäðûâàþò åäèíñòâî) (êîíôëèêò íå ñêëîêà, à îòêðûòîå ñòîëêíîâåíèå èíòåðåñîâ, ïðåäñòàâëåíèé) Ñîïåðíè÷åñòâî ìåæäó ïåäàãîãàìè Ñîðåâíîâàíèå ìåæäó ñîòðóäíèêàìè íå ñ÷èòàåòñÿ íîðìàëüíûì è ïðîäóêïðèâåòñòâóåòñÿ. Ïåäàãîãè ñîïðîòèâëÿòèâíûì ÿâëåíèåì þòñÿ ëþáûì ïîïûòêàì âòÿíóòü ñåáÿ â ñîðåâíîâàíèå Èñïîëüçîâàíèå òåõíèê ñòðàòåãè÷å- Èñïîëüçîâàíèå òåõíèê äîëãîñðî÷íîãî ñêîãî ïëàíèðîâàíèÿ (îðèåíòàöèÿ ïëàíèðîâàíèÿ (îðèåíòàöèÿ ïëàíîâ íà ïëàíîâ íà ïðîöåññ) ðåçóëüòàò) Ñâîáîäà âûáîðà ïðèâåòñòâóåòñÿ Ñâîáîäà âûáîðà ñîçäàåò äèñêîìôîðò Ó÷åíèêè ÷óâñòâóþò ñåáÿ êîìôîðòíî Ó÷åíèêè ÷óâñòâóþò ñåáÿ êîìôîðòíî â â íåñòðóêòóðèðîâàííûõ ñèòóàöèÿõ: ñòðóêòóðèðîâàííûõ ñèòóàöèÿõ: òî÷íûå íåîïðåäåëåííûå öåëè, çàäàíèÿ, íåò öåëè, äåòàëüíî ñôîðìóëèðîâàííûå òî÷íîãî ðàñïèñàíèÿ (â ñèòóàöèÿõ, çàäàíèÿ, æåñòêîå ðàñïèñàíèå (ðåàëüíàÿ ãäå åñòü ñâîáîäà âûáîðà è âîçìîæ- ñâîáîäà âûáîðà íåæåëàòåëüíà)*

N¹ 4, 2004 ã.

1 íîñòü ïðîÿâèòü èíèöèàòèâó)* Ó÷èòåëü ìîæåò ñêàçàòü: «ß íå çíàþ» Õîðîøèé ó÷èòåëü èñïîëüçóåò ïðîñòîé ÿçûê Ó÷åíèê ïîîùðÿåòñÿ çà íåñòàíäàðòíûå ïîäõîäû ê ðåøåíèþ ó÷åáíûõ çàäà÷, ëè÷íûå óñèëèÿ Ó÷èòåëÿì (è ó÷åíèêàì) ïîçâîëÿåòñÿ âåñòè ñåáÿ ýìîöèîíàëüíî Èíòåëëåêòóàëüíûå ðàçíîãëàñèÿ ñ ó÷åíèêîì ó÷èòåëÿ ðàññìàòðèâàþò êàê ñòèìóëèðóþùèé îïûò Ó÷èòåëÿ èùóò, äîáèâàþòñÿ îò ðîäèòåëåé íîâûõ èäåé

117

2 Îæèäàåòñÿ, ÷òî ó÷èòåëü çíàåò îòâåòû íà âñå âîïðîñû Õîðîøèé ó÷èòåëü èñïîëüçóåò àêàäåìè÷åñêèé, íàó÷íûé ÿçûê Ó÷åíèêè ïîîùðÿþòñÿ çà àêêóðàòíîñòü â ðåøåíèè çàäà÷ Îæèäàåòñÿ, ÷òî ó÷èòåëÿ (è ó÷åíèêè) ñäåðæèâàþò ýìîöèè Ó÷èòåëÿ ðàññìàòðèâàþò èíòåëëåêòóàëüíûå ðàçíîãëàñèÿ ñ ó÷åíèêîì êàê ëè÷íóþ íåëîÿëüíîñòü Ó÷èòåëÿ ïîëàãàþò, ÷òî îíè ÿâëÿþòñÿ ýêñïåðòàìè è íè÷åìó íå ìîãóò íàó÷èòüñÿ ó ðîäèòåëåé — ïîñëåäíèå ñîãëàøàþòñÿ

невысоким рейтингом российской системы образования в мировой табели о рангах (по данным, полученным в рамках Проекта PIZA). Дело, кажется, не в том, что мы стали хуже учить — изменились критерии оценки. Эти критерии характеризуют способность ученика ориентироваться в ситуации со значительно большей степенью неопределенности. Я, например, на основании своего педагогического опыта могу сказать, что если я (как учитель физики) дал бы своим лучшим ученикам (лет пятнадцать назад) задачу, в которой были бы лишние данные, то их наличие озадачило бы очень многих из них. То есть неопределенность в условиях задачи оказалась бы для них весьма дискомфортным элементом. Что же получается? Модель учебного процесса, описанная справа, во всяком случае для меня, узнаваема в большей степени. При этом существующие критерии оценки учебного процесса ориентированы также на правую часть таблицы 10.

Мужественность — женственность Это еще один параметр, введенный Г. Хофстеде, и тоже значимый с моей точки зрения. Причем я не отожествлял бы женственность с женским полом, а мужественность с мужским, несмотря на лексическую

118

N¹ 4, 2004 ã.

близость. В данном контексте это несколько иное. Есть культуры, все члены которых склонны проявлять либо то, либо другое (таблица 11).

Таблица11. Особенности поведения педагогов и учащихся в организациях с доминированием мужественности или женственности Æåíñòâåííîñòü

Àêöåíò íà îòíîøåíèÿ Îðèåíòàöèÿ íà ñîëèäàðíîñòü

Ìóæåñòâåííîñòü

Àêöåíò íà äîñòèæåíèÿ Îðèåíòàöèÿ íà ñîðåâíîâàíèå è íåçàâèñèìîñòü Êîíôëèêòû ðåøàþòñÿ êîìïðîìèññîì Êîíôëèêòû ðåøàþòñÿ îêîí÷àòåëüíîé è ïåðåãîâîðàìè ïîáåäîé êàêîé-ëèáî ñòîðîíû Îðèåíòèðîì äëÿ ïåäàãîãà ÿâëÿþòñÿ Îðèåíòèðîì äëÿ ïåäàãîãà ÿâëÿþòñÿ ñðåäíèå ó÷àùèåñÿ ëó÷øèå ó÷àùèåñÿ Ïîîùðÿåòñÿ ñîöèàëüíàÿ àäàïòàöèÿ Ïîîùðÿåòñÿ àêàäåìè÷åñêèé óñïåõ ó÷àùèõñÿ Ïðîâàë â øêîëå âîñïðèíèìàåòñÿ Ïðîâàë â øêîëå — ëè÷íîå íåñ÷àñòüå, ó÷àùèìñÿ êàê íåçíà÷èòåëüíûé èíöè- êîòîðîå ìîæåò èìåòü òÿæåëûå ïîäåíò ñëåäñòâèÿ Óâåðåííîñòü â ñåáå âûñìåèâàåòñÿ Óâåðåííîñòü â ñåáå ïîääåðæèâàåòñÿ è ïðèçíàåòñÿ Õàðàêòåðíà íåäîîöåíêà ñåáÿ Õàðàêòåðíà ïåðåîöåíêà ñåáÿ Àêöåíò íà êà÷åñòâî æèçíè Àêöåíò íà óñïåõ Îïîðà íà èíòóèöèþ Ðåøèòåëüíîñòü Ñî÷óâñòâèå íåóäà÷íèêàì Óâàæåíèå òåõ, êòî äîáèëñÿ óñïåõà Ðàáîòàòü, ÷òîáû æèòü Æèòü, ÷òîáû ðàáîòàòü

Конечно, как и раньше, в двух столбцах таблицы 11 отражены крайние позиции, но кажется, что для большинства образовательных организаций более характерна женственность. Таким образом, мы рассмотрели параметры Г. Хофстеде, которые, на мой взгляд, могут объяснить многие процессы и проблемы, в том числе связанные с сопротивлением персонала. В заключение я бы хотел еще раз обратить внимание на тот факт, что базовые представления, относительно того, какое поведение считать правильным, обладают очень малой динамикой, т.е. не могут меняться быстро. Это, однако, не значит, что в каждой конкретной организации они не могут быть изменены. Правда, путь тут, кажется, только один — изменение кадрового состава организации, целенаправленный подбор людей.

N¹ 4, 2004 ã.

119

Типологии организационных культур еперь немного теории. Конечно, организационная культура чрезвычайно сложное понятие и возникает естественный соблазн как-то классифицировать необозримое многообразие вариантов. Но именно сложность понятия не позволяет создать универсальную типологию. Поэтому различные исследователи брали в качестве основания различные организационные отношения. Кратко приведу некоторые типологии, остановившись подробнее на одной из них. Р. Акофф рассматривал организационную культуру с позиции соотношения власти в организации, выделив два параметра: степень привлечения работников к установлению целей в группе/организации и степень привлечения работников к выбору средств для достижения поставленных целей. Им было выделено четыре типа организационной культуры. Корпоративный тип. Низкая степень привлечения работников к установлению целей, низкая степень привлечения работников к выбору средств для достижения поставленных целей. В школе это, кажется, бывает достаточно редко, но хорошо нам знакомо, когда мы посещаем различные ведомства, для которых характерна высокая централизация. Консультативный тип. Высокая степень привлечения работников к установлению целей, низкая степень привлечения работников к выбору средств для достижения поставленных целей. Этот тип культуры может возникнуть, например, в попечительском совете школы. Члены совета привлекаются для определения и коррекции целей, но реализация этих целей, выбор средств, как правило, прерогатива педагогического коллектива.

Т

120

N¹ 4, 2004 ã.

«Партизанский» тип. Низкая степень привлечения работников к установлению целей, высокая степень их привлечения к выбору средств для их достижения. Вот этот тип культуры, мне кажется, встречается достаточно часто, причем, как учитель, я сам работал в этой культуре 12 лет. Предпринимательский тип. Высокая степень привлечения работников к установлению целей, высокая степень их привлечения к выбору средств для их достижения. Пожалуй, этот тип культуры доминирует в редакции и присутствует в деятельности кафедры, которыми я руковожу в настоящее время. В целом, как мне кажется, эта типология не очень отражает специфику деятельности бюджетной образовательной организации. М. Бурке получил восемь типов организационной культуры, взяв за основу взаимодействие с внешней средой, размер и структуру организации, мотивацию персонала «Оранжерея». Для нее характерно отсутствие интереса к изменениям внешней среды, бюрократичность. При этом мотивация персонала очень слабая. Наиболее характерна для государственных предприятий. «Собиратели колосьев». Стратегия организации с такой культурой зависит от случая. Обычно возникает в условиях мелких и средних предприятий. Структура архаична, функции распылены. Персонал слабо мотивирован. Уважение к руководству — основа системы ценностей. «Огород». Для этой культуры характерно стремление сохранить доминирующие позиции на традиционном рынке, структура пирамидальная. Мотивация персонала низкая. Используют испытанные в прошлом модели с внесением в них минимума изменений. «Французский сад». Эта культура очень похожа на предыдущую, но встречается в условиях крупных предприятий и организаций, в которых к людям относятся как к винтикам, необходимым для функционирования системы, с понятными последствиями для мотивации персонала. «Крупные плантации» характеризуется постоянным приспособлением к окружающим изменениям. Эта культура может возникать на крупных предприятиях, имеющих 3–4 иерархических уровня, при этом степень мотивации персонала достаточно высокая, поощряется гибкость сотрудников.

N¹ 4, 2004 ã.

121

«Лиана» характеризуется сильной ориентацией каждого работника на требования рынка, управленческий персонал сокращен до минимума. Мотивация персонала высокая, широко применяются информационные технологии. «Косяк рыб». Высока ориентация на изменения рынка, гибкость, маневренность. Значительна мотивация персонала, при этом предъявляются особые требования к его интеллектуальной гибкости. «Кочующая орхидея». Структура управления постоянно меняется. Количество работников ограничено. Мотивация персонала средняя. Цель — предложить единственный в своем роде товар. Такие культуры можно наблюдать, например, в рекламных агентствах. Эта типология, на мой взгляд, не очень удачна для образовательных организаций, однако знакомство с ней может быть полезно для оценки организаций, находящихся в партнерских отношениях со школой. Теперь рассмотрим другую типологию, в основу которой ее авторы Т. Дейл и А. Кеннеди положили такие параметры, как уровень риска и скорость получения обратной связи. На основании сочетания этих параметров были выделены следующие типы организационной культуры. Высокого риска и быстрой обратной связи. Ее разделяет мир индивидуалистов, которые постоянно рискуют, но получают обратную связь быстро, независимо от того, правильны их действия или нет (индустрия развлечений, полиция, армия, строительство, управленческий консалтинг, реклама). Низкого риска и быстрой обратной связи. Служащие мало чем рискуют, их поощряют вести интенсивную деятельность с относительно небольшим риском. Все их действия имеют быструю обратную связь с клиентом. Обслуживание клиента, стремление угодить ему является сутью этой культуры. Важна команда, а не отдельный человек. Чаще всего это организации по сбыту, магазины розничной торговли, компании , производящие вычислительную технику, предприятия массовой торговли потребительскими товарами, такие как Макдональдс, компании по страхованию жизни. Высокого риска и медленной обратной связи. Высокий риск, предельно высокие инвестиции, медленная обратная связь, длительный процесс принятия решений, жизнестойкость и долговременная перспектива — вот характерные черты предприятий с таким типом органи-

122

N¹ 4, 2004 ã.

зационной культуры (нефтяные компании, архитектурные фирмы, производители товаров производственного назначения, авиационные компании, коммунальные службы). Циклы принятия решений длятся порой годами. Девизом здесь являются «преднамеренность» и «делайте правильно», а не «действия любой ценой». Низкого риска и медленной обратной связи характерен небольшой риск, медленная обратная связь. Внимание сотрудников и руководства концентрируется на техническом совершенстве, расчете степени риска, деталях. Дефицит обратной связи заставляет служащих сосредоточивать свою энергию на том, как они работают, а не на том, что они делают. Внимание уделяется памятным запискам, регистрации и подшивке документов, записям и техническим усовершенствованиям. Четко видны символы статуса. Лозунгом такой организации может быть выражение: «Стремитесь к техническому совершенству в работе». Это сферы страхования, банковского дела, финансовых услуг, строительные общества, правительственные структуры. Ф. Клукхон и Ф.Л. Штротбек, а позднее Г. Лейн, Дж. Дистефано, Н. Адлер изучали культурные ориентации руководителей и сотрудников и их значение для менеджмента. Как представлено в таблице 12, для измерения культурных различий Ф. Клукхон и Ф.Л. Штротбек использовали шесть параметров: личностные качества людей; их отношение к природе и к миру; отношение к другим людям; ориентацию в пространстве; ориентацию во времени; ведущий тип деятельности. Предполагается, что каждый тип ориентации отражается на уровне поведения и отношений и что люди различных культурных ориентаций поразному отвечают на вопросы: кто я, как воспринимаю мир, как отношусь к другим людям, как действую, как использую пространство и время? Рассмотрим в рамках данной типологии такой параметр, как восприятие человека. Возможно несколько «культурных программ» этого восприятия, заложенных в нас опытом и воспитанием: человек изначально хороший, в человеке есть хорошее и плохое, человек изначально плохой. У этих представлений есть глубокие религиозные основания, которые мы, несмотря на атеизм, свойственный большинству из нас, неосознанно восприняли. Из представления, что человек плох, может следовать повышенное внимание к процессу воспитания. Из представления, что в нем есть хорошее и дурное, может следовать высоко технологизированная деятельность

N¹ 4, 2004 ã.

123

руководителей, направленная на поддержку «хорошего». Например, этой точки зрения придерживается американский менеджер, полагая, что в человеке есть хорошее и плохое, и что он поддается влиянию и изменению. Потому в процессе подготовки его «оснащают» большим количеством различных технологических приемов работы с людьми. При этом само понятие «менеджер», которое у нас очень не просто приживается, имеет в американском контексте очень оптимистическое значение. Другой параметр — это отношение к природе: человек доминирует над природой, человек существует в гармонии с природой, подчинение природе. Отношения между людьми: строятся индивидуально, строятся в группе латерально, строятся в группе иерархически. Ведущий способ деятельности: делать (важен результат), контролировать (важен процесс), существовать (все происходит спонтанно). Время: будущее, настоящее, прошлое. Пространство: частное, смешанное, публичное.

Таблица 12. Параметры культуры и ценностные ориентации Ïàðàìåòðû Âàðèàíòû öåííîñòíûõ îðèåíòàöèé êóëüòóðû Âîñïðèÿòèå ×åëîâåê õîðîøèé  ÷åëîâåêå åñòü ×åëîâåê ïëîõîé ëè÷íîñòè õîðîøåå è ïëîõîå Âîñïðèÿòèå ìè- ×åëîâåê äîìèíèðóåò Ãàðìîíèÿ Ïîä÷èíåíèå ïðèðà íàä ïðèðîäîé ðîäå Îòíîøåíèÿ ìå- Ñòðîÿòñÿ èíäèâèäó- Ñòðîÿòñÿ â ãðóïïå Ñòðîÿòñÿ â ãðóïïå æäó ëþäüìè àëüíî ëàòåðàëüíî èåðàðõè÷åñêè Âåäóùèé ñïîñîá Äåëàòü (âàæåí ðåÊîíòðîëèðîâàòü Ñóùåñòâîâàòü äåÿòåëüíîñòè çóëüòàò) (âàæåí ïðîöåññ) (âñå ïðîèñõîäèò ñïîíòàííî) Âðåìÿ Áóäóùåå Íàñòîÿùåå Ïðîøëîå Ïðîñòðàíñòâî ×àñòíîå Ñìåøàííîå Ïóáëè÷íîå

Типология С. Ханди, с моей точки зрения, заслуживает более пристального внимания, потому что в ее основе лежат такие актуальные для руководителя понятия, как процесс распределения власти в организации, ценностные ориентации личности, отношения индивида и организации, структура организации и характер ее деятельности на

124

N¹ 4, 2004 ã.

различных этапах эволюции. Последнее делает эту типологию особенно любопытной и применимой. На основе исследования этих параметров С. Ханди выделил 4 типа организационной культуры: роли; власти и силы; задачи (командная); индивидуальности. Ролевая культура, пожалуй, наиболее распространенная и традиционная организационная культура в России — мечта руководителя, ориентированного на результат. Ее основная особенность заключается в наличии точной роли, ролевой позиции для каждого члена организации, элементы которой могут быть частью должностной инструкции. Понятие роли включает в себя уровень властных полномочий, определение места в организационной иерархии, формальное описание квалификации и должностных обязанностей. Это официальная часть роли. Но кроме нее в любой организации к должности существует еще ряд неформальных требований. Содержание этой неформальной части определяется системой ожиданий относительно поведения, соответствующего данной роли. Например, подбирая себе заместителя, и вы и я представляем себе не только его квалификацию, но и то, как должен выглядеть будущий зам, как он/она должны себя вести. Такая организационная культура ориентирована на выполнение процедур и правил. Люди моего поколения помнят времена, когда этот тип являлся эталоном организационных построений и, может быть, единственной легальной культурой школы. Во всяком случае, отклонения от нее рассматривались как организационные недостатки не только руководителями, но и рядовыми сотрудниками. В рамках описываемого типа культуры работник ценится в организации за способность квалифицированно следовать описанной роли. Этим определяется его профессионализм. Причем очень важно отметить, что в этих рассуждениях не содержится оценки культуры. Она ни хорошая, ни плохая. Она такая, какой она сформировалась в этой организации. Ролевая культура в каких-то обстоятельствах может быть чрезвычайно эффективной, в каких-то менее. Далее мы остановимся на этом подробнее. Основная задача руководителей в школах с такой культурой — организовать предельно точное следование процедурам и правилам, создать и поддерживать систему контроля за тем, как эти процедуры и правила выполняются.

N¹ 4, 2004 ã.

125

Ролевая культура наиболее эффективна в стабильной ситуации с низким уровнем неопределенности. Чем выше уровень неопределенности, более нестабильна ситуация, больше изменений происходит в организации; чем выше их скорость, тем менее эффективна ролевая культура, которая склонна игнорировать имеющиеся потребности в изменениях или реальные изменения, происходящие вокруг организации. Если мы вернемся к модели внедрения изменений К. Левина, то становится понятно, что роль культуры этого типа заключается в том, что именно она необходима для «заморозки» результатов инновационных периодов жизни школы. Иначе говоря, потребность в усилении ролевой культуры может циклически возникать в динамически развивающейся организации и на определенных этапах ее развития является необходимой. Организации с ролевой культурой не склонны к изменениям и медленно на них реагируют. Время реакции определяется временем «переписывания ролей», созданием новых правил, инструкций, техник контроля, способов мотивации персонала на выполнение новой задачи. При этом ролевая культура в меньшей степени ориентирована на выработку собственных инноваций. Во всяком случае, это не является для нее естественным. В рамках этой культуры достаточно часто реализуется лозунг: «Ты придумал, ты будешь делать, ты и будешь наказан за то, что плохо сделал». Вообще-то хорошо отлаженная ролевая культура достаточно удобна для руководителя. Вот только бы ничего вокруг не менялось. Лет пятнадцать назад культуры этого типа давали замечательные результаты. Это были те самые времена, когда любой педагог мог с абсолютной точностью сказать, как он будет работать через 10 лет, какова будет его заработная плата и пенсия. Ролевая культура устойчива. Одна из причин этого заключается в нашем стремлении избегать неопределенности. Она достаточно слабо реагирует на замену директора, если он, например, «ушел» на повышение. Конечно, это изменение может привнести в коллектив некоторую тревожность, но если новый руководитель придерживается тех же взглядов на управление, что и предшественник, больших проблем в коллективе не будет. Итак, если в вашей школе ролевая культура, то вы имеете устойчи-

126

N¹ 4, 2004 ã.

вую, ориентированную на традиции стабильную организацию с высокой степенью управляемости. Минусы этой культуры: низкая скорость реакции на изменения, затруднения в выработке собственных инноваций. Культура, ориентированная на власть и силу. Центральной фигурой в организации с такой культурой является руководитель. Он обладает формальной властью, которую реализует в полной мере, а также большим неформальным авторитетом. Именно последнее отличает эту культуру от предыдущей. Откуда этот неформальный авторитет? Может быть, этот руководитель создал школу, успешно провел ее через испытания последних лет, может быть, он успешно воплощает в жизнь педагогические технологии, умеет привлекать в школу новые ресурсы и т.д. Важно, что его реальная власть и сила в организации, опираясь на доверие педагогов, значительно превосходят ту власть и силу, которая формально сопутствует должности. Организация ориентирована при этом на ценности руководителя, его представления и ожидания. Обычно такую организацию описывают как команду единомышленников. Если это действительно так, то в этом таится определенная угроза длительной успешности организации. Смысл этой, сомнительной на первый взгляд, фразы заключается в том, что организация единомышленников в значительно большей степени способна совершать ошибки, чем организация, в которой этого нет. В организации единомышленников не возникает альтернативных идей, во всяком случае, они, в силу авторитета руководителя, в явном виде не высказываются. Поэтому, например, при планировании работы не рассматриваются альтернативные варианты решения проблем, нет выбора. И поэтому рано или поздно ошибка будет совершена. Формальная или неформальная карьера члена такой организации определяется способностью следовать основной линии руководителя. Организация такого типа сильно ориентирована на рост и развитие. В сегодняшней российской реальности именно в рамках данной культуры часто возникают и развиваются инновационные учебные заведения. Для внешнего наблюдателя эти организационные особенности чаще всего не видны. В поле зрения обычно попадает лидер, и создается ощущение наличия власти, иерархии и управляемости организации. Это действительно так. Внешнее впечатление может быть такое же, как

N¹ 4, 2004 ã.

127

об организации с ролевой культурой. Однако при внимательном исследовании обнаруживается, что роли (должностные инструкции), если и написаны, то не выполняются. Реальное распределение обязанностей отличается от формально зафиксированных. В этой связи можно отметить, что в рамках такой культуры неформальная структура организации имеет большой вес и влияние. Ежедневная деятельность формируется руководителем, его идеями и намерениями. Он все время нарушает распределение обязанностей и ответственности, однако это не вызывает серьезных протестов, так как уровень формального и неформального авторитета чрезвычайно высок. Эта культура также связана с эволюцией организации и на определенном ее этапе с высокой степенью вероятности является неизбежной. На деле такую культуру следовало бы назвать «инфарктной» для руководителя, причем в этом нет никакого преувеличения, так как ответственность и напряжение чрезвычайно велики, большинство решений принимается именно руководителем, а ресурс его личных возможностей всегда ограничен. Рано или поздно мы (и не только мы) устаем от этого напряжения и тогда встаем перед чрезвычайно сложной задачей смены культуры. Еще раз следует отметить, что основа культуры — уверенность в лидере и доверие к нему. Именно доверие нужно холить и лелеять. Нельзя ошибаться, вернее, нельзя допускать, чтобы некоторые действия руководителя могли быть расценены большей частью педагогов как ошибочные. Задача первого лица — поддерживать уровень своего авторитета, задача управленцев второго эшелона — поддерживать уровень авторитета руководителя. Принципиальной особенностью культуры власти и силы является ее неустойчивость относительно замены первого лица. Наверное, вы наблюдали, когда замечательная организация такого типа после ухода руководителя впадала в глубокий кризис. Качество деятельности резко ухудшалось, возрастал уровень конфликтности и пр. Организация разваливалась буквально на глазах. Кризис этот достаточно затяжной, и причина очень проста. На место директора можно кого-нибудь назначить, на место самого уважаемого и любимого руководителя — нельзя.

128

N¹ 4, 2004 ã.

Итак, если вы построили организацию с такой культурой, то вы имеете управляемую, весьма реактивную организацию. Организация ориентирована на успех и способна быстро его достичь. За счет высокой концентрации власти решения принимаются чрезвычайно быстро и так же реализуются. Минусы этой культуры: • чрезвычайная нагрузка на руководителя, так как организация опирается на его личные ресурсы; • вероятность серьезных ошибок (так как кругом одни единомышленники); • угроза усталости педагогов (организация слишком часто и быстро меняется); • с уходом руководителя организацию постигнет тяжелый кризис, она неустойчива относительно замены первого лица. Культура, ориентированная на деятельность, или «командная». Сегодня термин «команда» легко слетает с уст руководителя. Правда, чаще всего под этим понимается группа, что не одно и то же. В этой культуре нет четко выраженной иерархии. Основой деятельности является командный метод работы, когда группа заинтересованных людей объединяется для решения какой-либо проблемы. Носителем власти является, как правило, лицо, взявшее на себя ответственность за решение задачи (собственно, носителем власти является сама задача). В людях более всего ценится способность работать в команде и брать на себя ответственность за решение и результаты. Приведу пример с сетевым планированием. Например, в школе есть несколько проблем, требующих немедленного решения: • слабая мотивация 8-го «Б» на обучение предметам физико-математического цикла; • необходимость срочной разработки интегрального учебного плана по химии и биологии; • высокий травматизм среди школьников младших классов в учебное время; • возникшие подозрения относительно распространения слабых наркотиков среди старшеклассников и т.д. Имеются педагоги, которых эти проблемы касаются, причем, одного человека может волновать несколько проблем одновременно. Теперь построим таблицу.

N¹ 4, 2004 ã.

¹ ï/ï 1. 2. 3. 4. …

Ô.È.Î. ïåäàãîãîâ Èâàíîâà Ïåòðîâà Ñèäîðîâ Ïàâëîâ …

129

¹¹ ïðîáëåì 1 + +

2 + +

3 + +

4 + +

По горизонтали в таблицу заносим существующие проблемы. По вертикали перечислим имена педагогов. Например, вам в силу профессиональных интересов важны проблемы 1 и 3 (в вашей строке стоит два крестика). Вашей коллеге интересны проблемы 1 и 2 (в ее строке тоже два крестика) и т.д. Что мы получили? Взгляните на столбцы. Мы имеем группы, ориентированные на решение конкретных задач, групповую структуру организации. Непростая задача руководителя — подбирать такие группы, создавать условия для работы (систему стимулов и поощрений) групп и объединений, демонстрировать свою поддержку командного способа работы. Особую проблему в данной культуре представляет собой обмен информацией между группами, так как они тяготеют к замкнутости. Это происходит вследствие того, что любая группа после сколько-нибудь значительного периода работы создает свою субкультуру, т.е. вырабатывает свои ритуалы, процедуры, нормы общения, свой язык, который чем дальше, тем менее понятен окружающим. Они смеются только над им понятными шутками, вспоминают только им известные эпизоды совместной деятельности и т.д. Это особенно заметно у успешных групп, и если этот процесс запустить, то успешные команды, как это ни странно, могут серьезно ухудшить общую обстановку в организации, создав у остальных ощущение аутсайдеров. Часто у руководства такой организации может возникать дискомфортное ощущение, что его роль ослаблена и не соответствует общепринятому представлению о личности и роли руководителя в учреждении. При этом следует обратить внимание на то, что это — первая культура, в которой объектом управления является не отдельный человек, а группа. Эта организация ориентирована на постоянное использование групповых ресурсов, что с точки зрения управления делает ее принципиально отличной от других типов культур в типологии С. Ханди.

130

N¹ 4, 2004 ã.

Для внешнего наблюдателя эта культура может казаться аморфной и медлительной. Слишком много обсуждений, не ясна ответственность, не выражена иерархия, не вполне понятно, кто за что отвечает. Эти лица часто меняются в зависимости от того, какая задача решается. К минусам такой культуры следует относить: • низкий уровень управляемости организации (группы слишком самостоятельны, особенно успешные, что неизбежно); • высокие требования к квалификации руководителя по созданию, руководству и мотивации групп (существуют особые теории подбора групп и их мониторинга); • трудности информационного обмена между группами (нужно наладить гласную отчетность); • большое время, затрачиваемое на обсуждение, тогда как нужно быстро действовать; • высокие требования к коммуникативной компетентности педагогов (навыки групповой работы не возникают сразу); • недостаточная устойчивость такой культуры, что требует постоянных усилий по ее поддержанию. Основной тип ресурсов, на который опирается эта культура, — ресурсы малых групп. Вообще эта культура, несмотря на свою привлекательность, создает для большого количества руководителей много проблем. Следует отметить, что некоторая эйфория по поводу командной культуры, пожалуй, избыточна. Если мы рассмотрим каждую культуру с такой важной позиции, как управляемость, то в этой связи данная культура обещает максимальные трудности. Культура индивидуальности во главу угла ставит личные достижения человека, его профессионализм, компетентность и успех. Для нее характерны отсутствие стабильных формальных и неформальных профессиональных коммуникаций между сотрудниками организации, большой разброс в уровнях личных профессиональных достижений. Иначе говоря, применительно к школе наивысшая ценность этой культуры — автономия учителя. Доминирует осознанное или неосознанное, но разделяемое убеждение, что профессионал имеет право на автономию. Этот тезис имеет под собой основания, так как давно известно, что чем выше профессионализм человека, тем в большей степени он претендует на автономию.

N¹ 4, 2004 ã.

131

Конечно, в кризисных ситуациях руководство вмешивается в работу учителя, но если сильных негативных сигналов не поступает, профессионалу доверяется решать свои профессиональные задачи абсолютно независимо. В школе с такой культурой не очень принято ходить на урок к коллегам, а если такое посещение все-таки случается, то только после длительного согласования или давления руководства. Появление на уроке постороннего (пусть даже коллеги) воспринимается как угроза и покушение на независимость. При доминировании такой культуры задача руководителя организации — повышать личную компетентность каждого ее члена. Если это удается, то школа может давать хорошие результаты. При этом следует отметить, что эта культура в основном использует индивидуальные ресурсы педагогов. Организация с такой культурой слабо реагирует на изменение внешних обстоятельств. Здесь целесообразно отметить, что вряд ли существуют организации, в которых есть только один тип культуры. В организациях всегда присутствуют и другие типы культур (их элементы). Поэтому мы говорим о доминирующей культуре той или иной организации на определенном этапе ее развития. Анализ ситуации с позиции доминирующей в организации культуры и сравнение результатов с желательной для вас ситуацией позволяет составить личный план деятельности руководителя по трансформации культуры своей организации. Повсеместно мы фиксируем высокий рейтинг культуры власти и желание руководителей трансформировать культуру в сторону либо ролевой, либо культуры деятельности, для чего нужны специальные инструменты. Эти тенденции легко объяснимы, так как большинство руководителей со стажем в нестабильной ситуации достаточно утомлены чрезмерной ответственностью и необходимостью самостоятельно принимать огромное количество решений. Они явно хотят поделиться ответственностью, но не имеют для этого соответствующего инструментария, не знают, как это сделать. Мы еще рассмотрим проблему эволюции организации в дальнейшем. Однако на этом этапе заметим, что если взглянуть на типичную эволюцию организационной культуры с момента возникновения организации или радикального изменения в ней, то на первом этапе развития мы чаще

132

N¹ 4, 2004 ã.

всего фиксируем как доминантную — культуру власти («ордена»); затем (если организация развивается) — ролевую культуру; потом — комбинацию деятельностной и ролевой. Культура индивидуальности в той или иной степени присутствует всегда, но если она доминирует, то в школе это чаще соответствует периоду стагнации. Рассмотрим, как реагируют организации с описанными выше типами культур на внешние воздействия, например, на нововведения, которые проводятся вышестоящими органами. Реакция культуры «власти и силы» на внешние воздействия зависит исключительно от реакции руководителя. Например, предлагаемая извне инновация может быть отвергнута в явной или неявной форме. При позитивном отношении руководителя внешняя идея может быть реализована достаточно быстро и творчески. Этот тип культуры обладает наивысшей скоростью реакции в подобных ситуациях. Организации, имеющие культуру, ориентированную на деятельность, весьма специфичны. Эта культура негативно относится к привносимым извне инновациям, зато способна вырабатывать свои собственные. Время, необходимое для этого, достаточно велико (групповые обсуждения, создание команды, реализация командного стиля работы), но инновационный процесс в значительной степени непрерывен. Реакции же организаций с культурой, ориентированной на человека (индивидуальная), трудно диагностируемы потому, что отдельные люди могут начать деятельность в новом направлении, другие — нет. Однако при отсутствии достаточного уровня коммуникаций суммарной реакции организации нет. На мой взгляд, очевидна связь между параметрами Г. Хофстеде и доминирующей культурой по С. Ханди. Например, на основании высокого значения индекса властной дистанции может выстраиваться культура власти и силы. Большая нелюбовь к неопределенности, скорее всего, приведет к доминированию ролевой культуры и так далее. Мне бы хотелось еще раз сформулировать, зачем все написанное выше нужно. Возвращая вас к началу этой книги, я хочу напомнить, что отношу себя к типу руководителей, более ориентированных на людей, а соответственно и пишу для таких же. Быть ориентированным на людей означает относиться к своей организации как к социальной системе, т.е. постоянно учитывать отношения внутри организации, симпатии, групповую и неформальную структуры, ожидания, неформальные нормы и запреты и

N¹ 4, 2004 ã.

133

пр. и рассматривать этот аспект как важнейший в управлении. Еще не так давно для описания этих процессов и явлений в моем управленческом словаре просто не было соответствующих понятий. Поэтому, столкнувшись с понятием «организационная культура», я понял, что именно оно в полной мере может помочь в описании социального подхода. Мало того, что я нашел удобную для себя систему описания организации. Понимание организационной культуры позволило поставить диагноз своей организации, понять, что можно, а что нецелесообразно делать, оценить ее человеческие ресурсы и потенциал в целом. Кажется, мне удалось лучше прогнозировать и эффективность своей управленческой деятельности, сделать свои решения адекватными состоянию своей организации. Фундаментальным для управленческой деятельности фактом является то, что руководитель, имея наибольшие власть и свободу (с точки зрения своих сотрудников), обладает максимальными возможностями воздействия на культуру возглавляемой им организации. Однако он же подвержен максимальным профессиональным аберрациям, т.е., анализируя организационное состояние, он чаще анализирует желаемое, а не действительное состояние дел. Устойчивость культуры (малая динамичность) может поставить перед руководителем ряд проблем, особенно если он только начинает работу в этой организации. Проблемы и конфликты, которые возникают в этих случаях, очень часто диагностируются руководителем как личностные проблемы и конфликты с отдельными людьми, чье поведение и реакции не соответствуют его ожиданиям. На самом деле он сталкивается в этом случае не с особенностями личностного поведения отдельных членов организации, а с феноменом группового поведения, с культурой организации. Например, придя в школу в качестве нового директора, руководитель рассчитывает на высокий уровень самостоятельности людей, их способность видеть проблемы, решать и брать на себя ответственность за результаты. Директор не дает точного рецепта, как действовать, ставя задачу в общих чертах, но результата не получает. Тогда можно попробовать радикальные меры (если есть кадровые резервы), такие как смена заместителей, даже увольнение наиболее нерадивых и неспособных. Однако такого рода действия достаточно редко приводят к успеху. Значительно продуктивнее может оказаться личное исследование

134

N¹ 4, 2004 ã.

руководителя по поводу того, не является ли поведение сотрудников проявлением ролевой культуры, в рамках которой люди привыкли точно и профессионально выполнять четкие и ясные инструкции, подвергаться пошаговому контролю, видеть источник власти (в смысле права принятия решения и ответственности) в определенных людях, принадлежащих к тому или иному уровню школьной иерархии и пр. Если это так, то практика говорит о том, что руководитель должен быть чрезвычайно осторожен. Попытка резкого изменения организационной культуры приводит у членов организации к потере ощущения структуры, исчезновению традиционных центров власти. У сотрудников может создаться впечатление, что руководитель разрушает организацию, которая до этого, с их точки зрения, весьма успешно функционировала. Что дает руководителю понимание особенностей организационной культуры своей школы? • Возможность осознать, чем реально отличается одна школа от другой, на чем реально базируется уникальность организации. Ведь из практики хорошо известно, что, несмотря на то что формальная структура организации, правовые основания деятельности двух соседних школ могут быть одинаковыми или весьма похожими, тем не менее они все равно сильно отличаются одна от другой (совсем не обязательно в худшую или лучшую сторону, они просто разные). • Определить, что можно, а что нельзя делать в рамках той или иной культуры. Слова «можно», «нельзя» в данном случае имеют условный смысл. «Можно» означает, что вам не придется преодолевать в организации серьезного сопротивления (что требует огромных затрат нервов и времени), что изменение, которое вы предпринимаете (неважно, большое или маленькое), не будет затухать, как только вы отвернетесь. Иначе говоря, ваше действие «разрешено» организационной культурой, соответствует привычным нормам поведения педагогов и руководства, соответствует ожиданиям педагогов, не ломает стереотипов их поведения. «Нельзя» означает, что вы встретите серьезное осознанное или неосознанное сопротивление, повышенную конфликтность, что изменение будет иметь тенденцию к затуханию, потребует от вас постоянного мониторинга и поддержки. Вы, конечно, можете добиться своего, но это потребует больших усилий, так как, очевидно, предприняли шаг, противоречащий

N¹ 4, 2004 ã.

135

организационной культуре. Ваше действие ломает некоторые стереотипы, не соответствует ожиданиям, противоречит традиционным, устоявшимся в организации нормам. • Предугадать реакцию педагогов, уровень их сопротивления, выяснить истинную причину многих конфликтных ситуаций. Если ваши действия противоречат организационной культуре, вы натолкнетесь на осознанное или неосознанное сопротивление потому, что организационная культура обладает малой динамикой, т.е. не может быть изменена быстро. • Получить критерий применимости чужого опыта (в том числе и управленческого). Вы можете рассчитывать на легкое внедрение управленческого (или иного) нововведения, если организация, опыт который вы копируете, имеет близкую организационную культуру.

Способы анализа культуры. Уровневая модель Диагностика организационной культуры школьной организации самими ее членами чрезвычайно сложная вещь. Это происходит оттого, что на базовые вопросы типа, как нужно себя вести в организации, что следует считать хорошим, а что плохим, большинство педагогов одной школы дают одинаковые ответы. При этом они полагают, что это их мнение безусловно разделяется всеми. И все остальные, уж если не действуют в соответствии с этими ответами, то, во всяком случае, должны думать, как они. Поэтому чаще всего наиболее успешной бывает внешняя оценка организационной культуры, посторонний новый взгляд, способный уловить то, что для члена данной организации давно привычно. На деле, вероятно, вам, как руководителю, придется самому оценивать организационную культуру. Для облегчения этой задачи попробуем руководствоваться некоторыми правилами, воспользовавшись моделью, которая рассматривает культуру школы как луковицу, имеющую многочисленные внешние и внутренние слои. Бросающийся в глаза «верхний» слой организационной культуры «луковицы» — это символы, которые достаточно легко распознаются, особенно внешним экспертом. Это и «настенная живопись», и вид досок объявлений, рекламы и плакаты на стендах школы, объявления о платных или бесплатных кружках, секциях, одежда, стенды с фото-

136

N¹ 4, 2004 ã.

графиями лучших учеников, педагогов, значки и эмблемы победителей олимпиад и соревнований, приказы и выговоры, школьные праздничные стенгазеты, наличие или отсутствие в них юмора. В этом важно все вплоть до выбора цвета, шрифта и дизайна. Зачем нужны символы? И нужны ли вообще? Ответ — да, нужны. Мы, пожалуй, с некоторым опозданием осознаем значимость системы символов. Что в той или иной организации считают достойным представить для всеобщего обозрения? В какой форме это представлено и пр.? Школа предстает перед внешним миром, членами организации в первую очередь в виде символов. Если немного углубиться в теорию вопроса, то следует остановиться на типах и функциях символов. Зачем они нужны, чему служат? Во-первых, у них есть описательная функция. Она дает представление об организации, выражает ее суть, рассказывает о ее истории и опыте, ориентации. Во-вторых, поддерживающая функция. Символы поддерживают существующую в школе систему, демонстрируют приоритеты, уменьшают неопределенность, что особенно важно для педагогов. Ведь символ — это видимое всем заявление о приоритетах и намерениях. Следует признать, что иногда педагоги находятся в состоянии растерянности ввиду того, что в связи с социальными преобразованиями многие символы в обществе потеряли свою актуальность, переосмыслены, а внутриорганизационные не созданы или по какой-то причине не приняты сотрудниками. Символы, как правило, используются внутри организации для уменьшения неопределенности и установления ориентиров поведения при столкновении с нестабильностью. Одна из самых важных проблем в этом отношении — адекватность символов, их соответствие истинным ценностям, намерениям, положению дел в организации. Потому что неадекватность (когда на словах одно, а на деле другое) резко уменьшает доверие педагогов к руководству, увеличивает тревожность педагогического коллектива. Символы могут свидетельствовать о преданности организации своим целям, а могут быть ориентированы на демонстрацию лояльности высшему руководству (это неплохо). Однако не следует забывать, что символы «направлены не только наружу, но и внутрь» организации.

N¹ 4, 2004 ã.

137

Отсутствие видимых символов демонстрирует неопределенность состояния организации, то, что стратегические направления развития не выбраны. Следующий слой культуры — организационный фольклор. Иначе говоря, легенды, истории, которые постоянно циркулируют в организации. Те самые истории, которые в неофициальной обстановке всегда начинаются словами: «А помните, как ...» Прислушайтесь к этим рассказам, несмотря на то что вы их уже многократно слышали. Совершенно неважно, имеет ли этот рассказ какое-либо отношение к действительности или нет. Он интересен совсем с другой точки зрения. Что вспоминается в этих историях? Это истории побед или поражений, рассказы о том, кто чаще является героем этих историй: человек с активной или пассивной формой поведения, отдельный человек или группа. Это истории о противостоянии или партнерстве. Какой тип поведения, какие ценности поддерживаются передающимися из уст в уста историями? Прислушавшись к этому «устному творчеству», вы легко поймете, кто является истинным «героем» организации. Ведь в каждой организации есть своя Доска почета. Она может быть в явном виде, а может существовать в душе руководителя (как и в душах других членов организации). Совпадает ли ваше представление как руководителя о том, кто является «героем», с аналогичным представлением большинства членов вашей организации? Частично разобраться в этом можно, проанализировав этот самый организационный фольклор. Чье имя там наиболее часто повторяется? Это именно тот человек, который висит на Доске почета? Что сделано, чтобы это был именно он? И конечно, организационный фольклор — это инструмент социализации новичков. Откуда еще новоиспеченный педагог узнает, куда он попал? В связи с вышесказанным следует обратить внимание на язык организации. Каковы наиболее часто используемые в организации устойчивые словосочетания — штампы? Информация такого рода может быть получена из протоколов педсовета, книги приказов... Например, в одной организации приказы всегда начинаются со слов «во исполнение...»; в другой — «в связи с...». Использование этих слов не случайно. Это две разные позиции руководителя. Анализируя язык, можно многое сказать о состоянии людей и организации в целом, доми-

138

N¹ 4, 2004 ã.

нирующей организационной культуре. Возможно, вы обнаружите присутствие военизированной лексики типа «вооружить знаниями», «штаб» и т.д. Это не хорошо и не плохо — это диагноз. Следующий слой, который подлежит анализу, — это утвердившиеся в этой организации процедуры, ритуалы, церемонии. Как люди здороваются? Как одеваются? Как ведут себя на собраниях? Как входят в кабинет руководителя: ждут у секретаря или сходу? Какой принят профессиональный стиль общения? Как реализуется власть? Педагогический совет всегда начинается в назначенное время или на 15 минут позже и т. д. Все названные выше уровни — это артефакты. Как бы ни соблазнительно было сделать выводы только на основании наблюдаемых артефактов, вероятность ошибиться очень велика. Одни и те же внешние проявления могут базироваться на совершенно разных убеждениях, базовых представлениях и ценностях. Сложнее анализируется следующий уровень культуры — разделяемые убеждения, (провозглашаемые ценности). Трудность заключается в том, что убеждения часто находятся на подсознательном уровне, не выявлены, не сформулированы. В нашей традиции не очень принято об этом говорить. Какая школа считается хорошей? Та, в которой много победителей олимпиад? Много выпускников поступает в вуз? Вопрос остается. Далее следуют ценностные ориентации и установки. В нашем обсуждении мы в качестве таковых взяли параметры Г. Хофстеде. Иначе говоря, это ответы на вопросы: какого ученика я/мы считаю/ем хорошим, какого учителя я/мы считаю/ем хорошим? Итак, мы вкратце описали важные с точки зрения анализа отдельные слои (уровни) организационной культуры. С прикладной точки зрения анализ верхних слоев, таких как символы, герои, ритуалы, язык можно провести, не имея специальных инструментов; достаточно внимательного непредвзятого наблюдения. Что же касается разделяемых убеждений, ценностных ориентаций и установок, то здесь явно нужны специальные техники.

N¹ 4, 2004 ã.

139

Этапы эволюции организации та глава посвящена проблеме эволюции организации, анализу ее жизненных циклов. Собственно это попытка дать некоторый инструмент прогноза организационной ситуации, попробовать предсказать те процессы, которые с высокой степенью вероятности станут приоритетными в будущем (далеком или близком). Возможно, читателя ожидает встреча с весьма грустным или тревожащим материалом (каким он оказался для меня), так как некоторые закономерные процессы весьма болезненны для руководителя. Однако всегда можно сказать, что теория не верна или не имеет к нам никакого отношения, потому что... И это может быть вполне справедливо. Как ни странно это прозвучит, данный материал имеет отношение только к тем людям, которые в него поверят, узнают себя, свои проблемы в зеркале этой теории. Учитывая свой собственный опыт, могу сказать, что эта теория оказалась для меня крайне полезной, довольно точно предсказав угрозы и проблемы, которые возникали и возникают на пути развития тех организаций, которыми руковожу. В этой главе я буду использовать идеи, высказанные в работах американского социолога И. Адизеса, адаптированные для российских предприятий С. Филоновичем. И хотя теория И. Адизеса с ее последующей адаптацией была создана для коммерческих, небюджетных организаций, мы рассмотрим возможности ее применения по отношению к государственным бюджетным организациям системы образования России с учетом сегодняшней ситуации. Такая попытка кажется мне важной и актуальной, так как позволяет объяснить, что происходит с организацией и предсказать ее развитие. Читателю же предоставляется возможность судить о том, насколько этот взгляд применим к его собственной школе или другому учебному заведению.

Э

140

N¹ 4, 2004 ã.

С помощью предлагаемой теории руководитель может предсказать развитие ситуации в организации. Конечно, он всегда это делал, хотя точность прогнозов зависит от его опыта и интуиции и содержит определенный риск ошибки. Я вижу свою задачу в том, чтобы увеличить верность этих прогнозов и обеспечить прогностическую (как это называется в высокой теории) функцию руководителя. Конечно, любая организация по-своему уникальна, но все они в своем развитии проходят через одинаковые этапы, и для каждого характерны разные возможности, трудности и потребности. Что, на мой взгляд, делает применимой эту теорию в российских обстоятельствах? Из наблюдений за слушателями Академии повышения квалификации и за собой, которые я имел возможность делать на протяжении ряда лет, я пришел к выводу, что позиция руководителя школы по своим характеристикам, уровню власти, полномочий, официальной ответственности и той ответственности, которую он сам берет на себя, во многих случаях очень близка к позиции владельца, собственника организации. Недостаточность ресурсов, их неравномерное и субъективное распределение, когда выделение дополнительных ресурсов связано с личностью руководителя, неопределенность, неоднозначность и изменчивость законодательства, изменяющаяся социальная структура, зависимость не столько от условий, сколько от инициативы — все это ставит успешного руководителя в предпринимательскую позицию, что еще более усиливает позицию «владельца». Отмечу, что вторая возможная позиция руководителя — это позиция менеджера, нанятого для реализации определенных задач. Эта профессиональная позиция в чистом виде достаточно редкое явление для России, во всяком случае, в образовании. Она начинает появляться в крупных городах с относительно стабильной ресурсной базой, где распределение ресурсов начинает приобретать более объективный и формализованный характер и зависимость от личных предпринимательских качеств руководителя несколько уменьшается. Любая организация, развиваясь, проходит через восемь этапов. Последовательность этапов всегда одинакова, и на каждом организацию и ее руководителя подстерегают ловушки, способные, минуя последующие этапы, привести к стагнации. При этом на каждом этапе возникают различные проблемы, потребности и возможности, харак-

N¹ 4, 2004 ã.

141

терные именно для данного периода, и, следовательно, к школе должны предъявляться различные требования. Конечно, хотелось бы как можно дольше продлить пору расцвета (это один из этапов), однако практика говорит, что рано или поздно, увы, возникает угроза спада. Что же происходит в конце спада? Если эта организация существует как небюджетная, коммерческая, то она, естественно, прогорает, ликвидируется. А вот обычная школа, которую, как правило, нельзя закрыть на основании ее невысокой эффективности, приходит к состоянию, которое можно обозначить как застой, стагнация, летаргия. Для такого состояния характерны низкий уровень активности, общения и профессиональных коммуникаций, доверия к руководству и коллегам. Каждый независимо работает в меру своих сил, возможностей и желания. Все это может продолжаться сколь угодно долго. У такой организации, как правило, недостаточно потенциала для старта серьезных изменений, ибо она использует только сильно ограниченные в этих условиях ресурсы индивидуального профессионализма, а ресурсы малых групп отсутствуют. Вывести такую организацию из состояния стагнации можно только внешним вмешательством, в роли которого может выступать сильное давление социума (например, серьезный конфликт с родителями), приход большой консолидированной группы новых людей и замена в организации первого лица. Описывая эволюцию организации, я в дальнейшем буду использовать обозначения периодов, веденных С. Филоновичем, несколько укрупнив этапы.

Этап зарождения Зарождение организации начинается тогда, когда ее будущий руководитель или основатель получает предложение руководить ею или ему приходит в голову идея о ее создании. Это первый этап эволюции, хотя мне не приходило до этого в голову, что эти достаточно личные переживания, сомнения, радость, страх и другие подобные ощущения имеют отношение к тому, что дальше будет происходить со мной и моей организацией. Если предложение для нас привлекательно и идея захватывает, то мы начинаем ее обдумывать и строить «воздушные замки», обсуждая ее с близкими и друзьями, подбирая союзников.

142

N¹ 4, 2004 ã.

В отношении потенциальных соратников мы бываем очень щедры на обещания успеха, интересной, важной работы, возможности реализации, карьеры, зарплаты и прочего. Эти обещания часто не удается выполнить, хотя даем мы их вполне искренне. Но потом они создадут нам проблемы. Но это потом. А сейчас это заставляет нас двигаться вперед хотя бы потому, что мы кому-то обещали. Цель этого этапа — убедить самого себя в реалистичности и выполнимости предложенной задачи, сформировать и укрепить собственную мотивацию, приготовив себя к марафонской дистанции. Ловушки этого этапа — невысокий уровень мотивации, опора больше на внешние мотиваторы, ориентация на быстрый успех, неготовность к длительным усилиям.

Этап младенчества Организация рождается не тогда, когда она зарегистрирована и об этом объявили, а тогда, когда кто-то пошел на риск. Скажем, бросил старую работу ради той, которую предложили ему вы, или у всех на глазах начал действовать, поддержав задуманную вами новацию, рискуя при этом репутацией или отношениями с другими сотрудниками. Критически важно на этом этапе создать климат доверия. Идея еще не воплотилась в жизнь, все держится именно на доверии, на вере в то, что инициатор сделает так, что в будущем организация будет успешна и все участники будут вознаграждены. Это время чрезвычайного напряжения. Все ресурсы (время, интеллект) брошены на общее дело, люди посвящают работе большую часть своей жизни. В каком-то смысле предыдущий этап (зарождение) — время мечтаний и мечтателей. Этап младенчества — это время действий. Проблема заключается в том, может ли «мечтатель» успешно переквалифицироваться в «деятеля». Обратим внимание, что при переходе от зарождения к младенчеству мы сталкиваемся с первой метаморфозой инициатора. Если раньше он (инициатор) охотно участвовал в дискуссиях, семинарах с неопределенными целями, оргдеятельностных играх, то теперь его ориентация меняется. Неопределенность начинает раздражать его. Появляется острая потребность в конкретике. Одна из неприятностей этого этапа заключается в том, что набранные союзники тоже были в основном из «мечтателей». Вопрос, кото-

N¹ 4, 2004 ã.

143

рый теперь звучит из уст руководителя, не о том, что они (союзники, подчиненные) думают, а что они сделали. А это, согласитесь, несколько другая постановка вопроса. Мечтатели начинают чувствовать себя неуютно. Возникает напряженность. Что нормально для организации на стадии младенчества? • Сильная централизация власти, чему часто мешают прошлые союзники, иначе говоря, культура власти и силы и (да простят меня демократически ориентированные читатели), как следствие, иногда единственно возможное на этом этапе авторитарное поведение (по смыслу, а не по стилю). • Чрезвычайная перегруженность руководителя, ибо никто кроме него так ясно не видит цели и путей ее достижения. • Потребность (!) в ориентации на результат, а не на людей, поскольку результат есть основание для выживания идеи, организации, группы. • Все делается в первый раз (во всяком случае, в этом составе), и потому отсутствуют устоявшиеся процедуры, методы решения проблем, правила. То есть формально они могут существовать, но ими не руководствуются. • Нет еще и организационной памяти, что делает уход любого значимого человека тяжелым испытанием для руководителя и организации. • Отсутствует точная структура организации (распределение обязанностей). В условиях непрерывных изменений ее просто не может быть, она появится, как только установятся коммуникации, ответственность и пр. • На этом этапе нет и не может быть реального делегирования полномочий, поскольку есть видение, мечта, намерение, но не точные планы и измеряемые цели. • Заметна закрытость организации (или группы), основанная на чувстве тревоги инициатора и персонала, вследствие чего происходит сильная консолидация коллектива. • Имеет место отождествление организации и руководителя, поскольку именно руководителю, учитывая его авторитет, опыт и энтузиазм, даются ресурсы, предоставляется кредит доверия. • Организация ориентируется на краткосрочные цели (несмотря на то, что составляет долгосрочные планы).

144

N¹ 4, 2004 ã.

Нормой, увы, является то, что основатель (инициатор) организации работает по 12–16 часов в сутки без выходных, а зарплата меньше, чем на прежней работе. Часто приходится вести изнурительную борьбу за то, чтобы регулярно выплачивать зарплату подчиненным, которые совсем не так благодарны, как могли бы быть. А «награда» за все это, как правило, — упреки родных и близких за невнимание к ним. Еще раз обращаю ваше внимание на то, что все вышеописанные проблемы руководителя и организации пока являются абсолютно нормальными и неизбежными. Это нормальные проблемы роста. Но ко времени перехода на следующий этап они должны быть в какой-то степени решены, иначе станут организационными патологиями. Что опасно в этот период: • остаться «романтиками», а не «деятелями»; • попытаться перейти к демократическому стилю управления и попробовать делегировать полномочия; • попытаться установить точную структуру организации; • а самое тревожное и пагубное — потеря руководителем веры в успех и былого энтузиазма. Что нужно руководителю на этой стадии? • Необходимо владеть способами концентрации власти и управления в кризисных ситуациях. • Вопреки, может быть, собственной природе, быть ориентированным на результат, а не на людей. • Надо владеть техникой саморегуляции, борьбы с перегрузками, уметь поддерживать в себе высокий уровень преданности идее. • А самое главное — верить в успех и поддерживать в других (вышестоящих и подчиненных) ощущение достижений или их близости. Очевидно, что организация на стадии младенчества, совершенно неубедительно выглядит с точки зрения стандартных требований. Но если мы хотим, чтобы она вышла на новый этап развития, с этим (особенно вышестоящим органам) придется смириться. Если к такой организации жестко предъявить стандартные требования по планированию, отчетности, структуре, то это может привести ее к состоянию стагнации. Если же подобные требования предъявляются не слишком настойчиво, то организация способна чисто формально удовлетворить их, придерживаясь на самом деле прежней тактики реакции на кризисы.

N¹ 4, 2004 ã.

145

Напомним, что требования вышестоящих организаций успешно выполняются только тогда, когда они совпадают с устремлениями и возможностями (приоритетами) организации, а это зависит, в том числе, и от этапа ее развития. Если ловушки «младенчества» успешно пройдены и организация не впала в стагнацию, то она непременно выйдет на новый рубеж.

Этап быстрого роста (давай-давай!) Этот этап, как правило, наступает после первого успеха, неважно реального или мнимого. Такой, с одной стороны, ожидаемый, с другой — неожиданный успех порождает у руководителя и его сотрудников самонадеянность и ощущения, что трудности преодолены и впереди большие перспективы. Организацию и ее руководителя отличает высокая самооценка. Организация начинает делать больше, чем она может и должна, например, проводить множество разнонаправленных экспериментов, что в целом можно оценить как организационную патологию. Если на прошлой стадии управление организацией складывалось под влиянием тревожных ситуаций, то сейчас, когда налицо первый успех, все большую роль в руководстве играет определенный человек — лидер, заслуживший уважение и полное доверие коллектива. Можно сказать, что это его «звездный час». Именно ему, его способностям и умениям организация обязана успехом (во всяком случае, многим так кажется), и теперь сотрудники, стараясь работать как можно лучше, позволяют своему руководителю делать почти все, что он захочет. Такая ситуация имеет и организационные проявления. По-прежнему отсутствует реальная структурная схема организации. Нет точного и всем известного списка служебных обязанностей для сотрудников, ибо все слишком быстро и часто меняется. Отсутствует или формально, по необходимости, проводится аттестация. Отношение организации к аттестационным процедурам — отрицательное. По мнению коллектива, они нарушают его единство и психологический климат. Для той стадии, когда многое делается на уровне ощущений, подобное нормально. Проблема мотивации людей для руководителя на этом этапе не актуальна. Ощущение угроз и перспектив объединяет людей и является сильным стимулом для интенсивной работы.

146

N¹ 4, 2004 ã.

Что нормально на этом этапе: • завышенная самооценка; • высокая концентрация власти в руках руководителя; • высокий уровень доверия к нему (возражений почти не бывает); • процесс делегирования полномочий идет не очень успешно, так как с одной стороны еще не сложилось точное распределение обязанностей и ответственности, с другой — руководитель боится потерять власть; • невнимание к формальным процедурам. Что опасно? Диверсификация деятельности, ее избыточное разнообразие. На этом этапе самый ценный человек не тот, который предлагает, что бы еще сделать, а тот, который говорит, что этого делать не надо. Что нужно руководителю: • готовиться к трудностям следующего этапа • осознать, что на очереди структурный, управленческий кризис.

Этап юности Началом этого этапа, как правило, служит неудача, большая или маленькая, реальная или кажущаяся. Уровень абсолютного доверия руководителю ослабевает. Становится очевидным, что внутри организации есть напряжения и противоречия между отдельными группами и педагогами, которые раньше не были заметны. Возникают конфликты. Наиболее заметны конфликты старых и новых сотрудников. Старые претендуют на некоторый особый статус в организации как люди, которые имели прямое отношение к ее возникновению и успехам. Очевидные проблемы выживания, требовавшие концентрации власти, пройдены, напряжение руководителя ослабевает, постепенно заканчивается и его энтузиазм, который служил основой динамики организации в первые периоды ее развития. Появляется внимание к качеству. Руководитель уже не может контролировать все процессы в организации, возникает острая потребность в делегировании полномочий, распределении власти по уровням управления. Одновременно с этим кончаются и некоторые другие ресурсы коллектива. В частности, руководитель получает сигналы о том, что неплохо было бы точно разграничить полномочия сотрудников, разработать реальные должностные инструкции и пр. То есть сотрудники

N¹ 4, 2004 ã.

147

явно тяготеют к созданию административной системы, установлению «правил игры». Пора остановиться и подумать. Если вспомнить теорию К. Левина, наступил период «замораживания» или, в терминах С. Ханди, приходит время ролевой культуры. Уместно вспомнить, что наличие реально работающей формальной структуры, разграничение полномочий и пр. уменьшает неопределенность в положении человека на рабочем месте, удовлетворяя его тягу к стабильности. Руководитель, в принципе, не возражает против этого. Он тоже уже несколько устал и был бы рад передать часть полномочий своим подчиненным, поскольку запас прочности, созданный на этапе зарождения, не бесконечен. К тому же в это время он может обнаружить, что кроме организации, на создание которой он тратил все свои силы и время, в мире существует многое другое. Ему даже приходит в голову, что можно проводить отпуск не только когда ремонтируется школа, что есть и другие, куда более приятные способы времяпрепровождения. Да еще, вероятно, произошли некоторые изменения в семье, например, появились дети или (что часто серьезнее) внуки. Возможно, возникают мысли и о том, чтобы попробовать свои силы и на ином поприще, скажем, попытать счастья на выборах в органы представительной власти. Кстати, именно в это время руководитель впервые по своей воле может покинуть школу, например, поехать на курсы повышения квалификации. Все это естественно и нормально, как и то, что руководитель, наконец, приступает к децентрализации организации. Этот очень непростой для него процесс часто происходит следующим образом. Он, например, перед отъездом куда-либо, собирает своих заместителей и говорит, примерно, следующее: «Мы давно работаем вместе, уже нецелесообразно, чтобы все решения принимал я. Каждый знает свои обязанности, поэтому с этого момента вы принимаете решения самостоятельно, в пределах своей зоны ответственности и т.д.». Кажется, все ясно, но после небольшой паузы руководитель добавляет как бы в виде пожелания: «Только не принимайте тех решений, которые не принял бы я…». В этой фразе, которая может быть не высказана, но однозначно подразумевается, и кроется проблема. Дело в том, что принять точно такое же решение, которое принял бы руководитель, невозможно. Поэтому через

148

N¹ 4, 2004 ã.

некоторое время он вдруг обнаруживает, что приняты не те решения и делается не то. Власть моментально централизуется, следуют санкции, и «ошибки» исправляются. Права владельца восстановлены. Потом руководитель опять вспоминает, что все же решил поделиться властью. Все повторяется сначала, но подчиненные уже испытывают сомнения относительно искренности намерений своего шефа. Подобное может повторяться довольно долго, в худшем варианте — до того момента, пока в коллективе не возникнет мнение: «Пока он тут руководит, толку не будет». Словом, основная проблема организации на этом этапе — ее руководитель, который по-прежнему полагает, что «организация — это он». Реальность такова, что организация, проявляя внимание к административной системе, на самом деле требует, чтобы были установлены правила принятия решений, способов контроля, и руководитель, как и все, соблюдал бы их, т.е. был бы предсказуем. Словом, организация нуждается в профессионализации управления. Понимая значимость правил, руководитель устанавливает их, но он же их в первую очередь и нарушает, постоянно, из лучших побуждений, вмешиваясь в процесс принятия решений и их реализации. Руководитель не заметил и упорно игнорирует тот очевидный для всех факт, что его организация выросла и стала взрослой. Это так называемая ловушка основателя, когда главной проблемой является тот драматический факт, что руководитель является главным препятствием на пути развития своей организации. Он просто «душит» ее в своих объятиях, не давая ее сотрудникам проявить самостоятельность. Если мы посмотрим на эту проблему с другой стороны, то обнаружим, что источник этого кризиса — совмещение роли владельца и роли руководителя, о котором мы говорили в начале этой главы. Именно ощущение «владельца» дает руководителю внутреннее право вмешиваться во все процессы, ломать установленное разделение полномочий и ответственности. В эту ловушку, по моим наблюдениям, попадают руководители, достаточно долго работающие в одной организации. Все они по-разному из нее выбираются или не выбираются. Мне кажется, что этот феномен попадания в ловушку основателя многое может объяснить в биографиях крупных педагогов, создав-

N¹ 4, 2004 ã.

149

ших свои школы. Со временем эти организации испытывали жестокий кризис или их основатели покидали их, будучи не в состоянии перейти от позиции основателя-владельца к позиции руководителяменеджера. Собственно, это и есть переход к профессиональному управлению. При этом вопрос, кто осуществляет это управление, не так однозначен. События могут развиваться в двух направлениях. Первое — руководитель сам лично совершает этот переход, радикально меняя методы руководства, но это довольно редкое событие. Чаще все происходит иначе. Руководитель, понимая, что его плотная опека больше не нужна его организации, отдаляется от нее. Оставаясь формально ее руководителем, он на самом деле передает бразды оперативного управления своим заместителям, которым свойственна именно позиция менеджеров. А себе оставляет в основном представительские функции, начинает сотрудничать с системой повышения квалификации, берется за диссертационные исследования, избирается в органы представительной власти и т.д. Итак, что нормально на этом этапе: • проявление в организации конфликтов и различных интересов; • тяга к стабильности и, следовательно, ослабление интереса к многообразным инновациям-изменениям; • тенденции к индивидуальной самостоятельности. Что опасно: • не заметить, что организация перестала нуждаться в плотной опеке; • рассматривать естественную на данном этапе тягу к большей независимости своих подчиненных как покушение на собственный авторитет и подрыв власти; • не делегировать полномочия; • не уделять внимание административной системе, усилению роли формальной структуры. Что нужно: • разработать точную структуру организации, должностные инструкции; • «наступив себе на горло», наблюдать, как сотрудники, на ваш взгляд, ошибаются. Если вам удалось через это пройти, то наступает лучшее время организации...

150

N¹ 4, 2004 ã.

Этап расцвета Основная характеристика этого периода — баланс между управляемостью организации, которая определяется наличием и выполнением четких правил и процедур и ее новационностью, которая всегда есть нарушение принятых правил и процедур. В терминах типологии С. Ханди это баланс между культурами роли и власти и силы, с одной стороны (эти культуры обеспечивают управляемость), и культурами индивидуальности и командной, которые обеспечивают новационность. Это баланс между консерватизмом и динамизмом. Таким образом, в организации существует постоянное напряжение и конфликт интересов. До тех пор пока в этой борьбе нет окончательных победителей, вам удастся удержать организацию на этом этапе. Что нормально: • наличие в организации противоречий и содержательных конфликтов. Что опасно: • чрезмерно сильная поляризация групп новаторов и консерваторов, что приводит к взаимоизоляции и прекращению обмена информацией. Что нужно: • обеспечить информационный обмен; • создать равноправные структуры, поддерживающие деятельность обеих групп. Однако удерживать это равновесие очень нелегко. Здесь больше искусства, чем науки. И, к сожалению, оно имеет тенденцию нарушаться, причем обычно нарушается в пользу управляемости. Это во многом закономерно, так как новационная деятельность вносит слишком много нежелательной неопределенности в положение педагогов и руководителя и приводит часто к наступлению следующего этапа развития организации.

Этап аристократизма Изменения становятся все более скромными по масштабу. Роль правил увеличивается. Организация становится более солидной, гордится своими традициями, успешный прошлый опыт абсолютизируется и становится самым значимым критерием при принятии решений. Роль новаций уменьшается, а ориентированные на новшества сотрудники, нарушающие ее стабильность, начинают чувствовать себя неуютно. Людей трудно заставить учиться чему-то новому. Считаются неприличными и исче-

N¹ 4, 2004 ã.

151

зают конфликты, качество отношений и теплый климат являются одной из значимых организационных ценностей. Появляются требования к внешнему виду и речи. Организация больше поощряет хороших исполнителей, чем нарушителей спокойствия. Большое внимание уделяется контролю и мониторингу, причем важным представляется не что делается, а как. Организация при этом может даже улучшить свои показатели, но уже нет ожидания существенных достижений. Если руководитель не чувствует опасности, то в организации может наступить следующий этап.

Этап бюрократизации Характерен тем, что постепенно наступает господство правил и процедур. Новационно ориентированные люди окончательно отстранены от процесса принятия решений и их обсуждения. Эффективность деятельности организации постепенно падает. Не устанавливаются причины возникновения проблем. Поощряется лояльность по отношению к руководству. Основной критерий профессионализма сотрудников — их стаж и статус. Увеличивается количество межличностных конфликтов. Обмен профессиональной информацией уменьшается. Господствует концепция личной безопасности. Все идет к наступлению этапа стагнации. При наступлении этого этапа коммерческая организация умирает. Но бюджетные организации продолжают функционировать. В состоянии стагнации такая организация как школа может находиться сколь угодно долго, при этом за счет собственных ресурсов она выйти из этого состояния не может. Необходимо внешнее вмешательство. Итак, попробуем представить эволюцию организации графически, конечно, приблизительно, отложив по горизонтальной оси время, а по вертикальной — результативность, эффективность деятельности (рис. 3). Цифрами на графике обозначены этапы развития организации: 1 — зарождение; 2 — младенчество; 3 — рост; 4 — юность; 5 — расцвет; 6 — аристократизм; 7 — бюрократизация; 8 — стагнация.

N¹ 4, 2004 ã.

Ýôôåêòèâíîñòü äåÿòåëüíîñòè

152

4

5

6

3 1

2

8 Âðåìÿ

Рис. 3. Зависимость результативности деятельности от времени Пунктиром на схеме обозначены «траектории» движения организации при неэволюционных изменениях, например, навязанных организации ее руководителем. Как видно из рисунка, высший класс руководителя — это удержание организации на этапе расцвета, и заключается он в том, чтобы, «поймав» неизбежный момент наступления «аристократизма», сделать небольшой проект, который слегка нарушил бы возникшую успокоенность и удовлетворенность, предоставив некоторые преимущества новационно ориентированной части организации. Небольшое изменение не нарушит существенным образом расстановки сил в организации , не изменит заметно формальную и неформальную структуру организации и поэтому не вызовет большого сопротивления. Назовем эту замкнутую кривую «циклом расцвета» (на рисунке она обозначена сплошной толстой линией со стрелкой) . Можно затеять, конечно, и что-то пограндиознее, но при этом надо понимать, что организацию отбросит на более ранние этапы, потому что крупные проекты существенным образом меняют формальную и неформальную структуру организации, расстановку сил, установившиеся «правила игры». Это потребует значительных усилий руководителя, потому что придется преодолевать существенное сопротивление, кроме того несколько снизится эффективность, а зачем? Радикальные изменения, проекты стоит делать тогда, когда вы обнаружили, что организация уже основательно продвинулась на этапе

N¹ 4, 2004 ã.

153

аристократизма или в воздухе пахнет бюрократизацией и у вас еще есть силы, чтобы начать что-то новое. Если же под моим или вашим руководством организация оказалась в положении стагнации, то «вытаскивать» ее будет уже другой. Выше мы описывали эволюцию организации с момента ее возникновения. Говоря точнее, мы описывали эволюцию организационной культуры, перестройка которой осуществляется на основании базовых предположений. Конечно, есть существенная разница между ситуацией, когда вы создаете новую организацию и «наследуете» уже существующую. Последнее происходит значительно чаще. Первый вопрос, который возникает в этом случае, на каком этапе находится организация, которую вы получили? Определение этапа ее эволюции позволит вам достаточно точно определить характер проблем, с которыми придется столкнуться. Второй вопрос, какова организационная культура этой организации и есть ли разница между ней и той, которую предлагаете вы? Ответы на эти вопросы позволят оценить уровень сопротивления, который вы встретите при реализации своих замыслов. Тяжелые проблемы адаптации возникают в том случае, если вы уже были руководителем в одной организации и стали руководителем в другой, причем обе эти организации находятся на разных этапах эволюции. Кредит доверия, который в силу, как правило, большой властной дистанции выдан руководителю в том случае, если он «наследует» организацию, дает возможность преобразований лишь в первое время. Иначе говоря, если вы стали первым лицом, то люди, так или иначе, ожидают изменений, одни с неудовольствием, другие напротив. Эти ожидания, которые могут затухнуть, составляют ресурс изменения организации в первый период времени. В организации всегда есть люди и группы, которые не могли реализовать себя в прошлых обстоятельствах и которые рассматривают ваш приход как шанс. Возможно, эти люди составят основу вашей будущей команды, может быть, вы приведете команду с собой. С вашим приходом организация может начать процесс изменений, достигнув нового уровня развития. В том случае, если вы получили организацию, которая давно на хорошем счету, то согласно теории эволюции изменения все равно должны происходить. Смена первого лица — потрясение для организации, и это событие

154

N¹ 4, 2004 ã.

переводит организацию на более ранние этапы эволюции. Чем более радикальные и быстрые изменения вы начинаете, тем на более ранний этап будет отодвинута организация. Возможно, что проводимые вами изменения приведут организацию на этап юности или даже младенчества. Чем более «запущена» организация, тем на более ранние этапы она будет отброшена. Это связано с тем, что серьезные преобразования приводят к значительному сопротивлению. Преодоление этого сопротивления потребует централизации власти, разрушения действующей структуры и многих других вещей, характерных, например, для этапа младенчества. Не следует забывать, что, возвращаясь на ранние этапы, вы в перспективе имеете те же «ловушки». Что касается моего опыта, то в редакции журнала «Директор школы», как мне кажется, я прошел «ловушку основателя», которой чрезвычайно опасался, и моей настоящей задачей является удержание организации на этапе расцвета, который, боюсь сглазить или ошибиться, сейчас имеет место (во всяком случае, на тот момент, когда пишутся эти строки). Признаком этого для меня является «привыкание» организации к постоянным изменениям. На протяжении последних нескольких лет в управленческой команде редакции существует даже некоторое правило, которое заключается в том, что один проект задумывается (например, возникла идея нового журнала: оцениваются его перспективы, возможные проблемы, подбираются участники и пр.), второй прорабатывается на конкретном уровне (например, готовится пробный выпуск компьютерной программы, задуманной ранее ), третий проект уже внедряется. Если таких изменений нет некоторое время, то у многих членов организации возникает беспокойство. На кафедре, которой я руковожу, пожалуй, дела обстоят несколько иначе. Там «ловушка основателя» тоже пройдена, но я бы оценил нынешнее ее состояние как этап аристократизма, так как конвейер непрерывных изменений в настоящее время не работает. Я не могу сказать, что их нет вовсе, но существенных ожиданий с ними у сотрудников кафедры не связано. Таким образом, для того чтобы вернуть подразделение к уже пройденному периоду расцвета, мне придется в обозримом будущем произвести достаточно серьезные изменения, и чем больше я буду с этим тянуть, тем более серьезные изменения придется предпринимать и тем больше сил они потребуют.

N¹ 4, 2004 ã.

155

Команды еперь о групповом ресурсе вашей организации. Достаточно большое количество руководителей в основном опирается на индивидуальные ресурсы своих подчиненных, в состоянии оценить их силу и слабости и представляют свою организацию либо как набор профессионалов, либо просто как группу. На первый взгляд звучит банально. Но приведу простой пример. Каждый год весной, в начале лета наша кафедра сдает план-отчет (кроме отчета об учебной работе туда входит и план-отчет об исследовательской работе кафедры). Как заведующий кафедрой, состоящей из пяти человек, я опираюсь на индивидуальные ресурсы, и процедуру написания отчета я организую следующим образом: собираю всех сотрудников кафедры и прошу каждого в недельный срок представить отчет о проделанной работе. Через некоторое время, конечно с опозданием, получаю соответствующие бумаги, пишу свою часть, введение, заключение и сдаю руководству. Однако можно поступить и иначе. Если я опираюсь на групповые ресурсы, рассматриваю свою кафедру как группу, то ту же самую процедуру я организую иначе: соберу сотрудников кафедры, запру комнату изнутри и поставлю задачу следующим образом: «Нам необходимо совместно обсудить и ответить на вопросы, что мы хотели сделать, что сделали, что не сделали и почему, с какими проблемами мы столкнулись и пр». Можно утверждать, что результатом будет совсем другой документ, однако с точки зрения развития кафедры — значительно более полезный. Итак, групповой ресурс. Он или есть и используется, или его нужно создавать. При этом следует иметь в виду, что между понятием «группа» и «команда» есть существенная

Т

156

N¹ 4, 2004 ã.

разница. Группа может стать командой, а может и не стать. Если станет, то возможности ее резко увеличиваются. Группы в организации всегда есть, даже когда вы их специально не создаете. Работают ли они на организацию? Часть, безусловно, нет, люди объединяются, например, потому, что одним транспортом едут на работу или придерживаются одинаковой диеты. Какая-то часть людей объединена некоторыми общими профессиональными взглядами и интересами. Потенциал именно этих групп представляет существенный интерес. Тем более, если вы согласитесь с тезисом, что основным объектом управления сегодня следует считать именно группу. Команда от группы, как правило, отличается наличием конкретной цели, более высоким уровнем мотивации ее решения, подотчетностью руководству, ограниченным временем жизни. Теперь о типах команд. Их несколько. Основные, которые нас интересуют, — управленческие команды и команды, ориентированные на решение конкретных задач, — будем называть их «команды под задачи». Сначала об управленческой команде.* Сегодня нет руководителя, который бы не использовал термин «команда», как нет и руководителя, который бы ее не имел, не мечтал бы о ее создании, не ставил бы эту задачу (если еще не решил) как приоритетную. Тем не менее эта задача явно не проста. По данным Ю. Синягина, более 80% руководителей высшего управленческого звена фирм, предприятий, организаций, административных управленческих структур на первое место в числе проблем, с которыми им приходится сталкиваться, ставят подбор членов управленческой команды, поиск людей, способных к эффективному взаимодействию в ходе реализации управленческих функций. А почти 64% руководителей считают, что успех возглавляемой организационной структуры определяется тем, насколько эффективно подобраны ближайшие помощники. Начнем с определения. Как мы понимаем, управленческая команда — это группа сотрудников, ориентированная в первую очередь на решение организационно-управленческих задач руководителя, обеспечивающая усиление его влияния на организационную структуру и людей в этой структуре как на явном, так и на латентном (скрытом, неявном) уровнях. ○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

* Синягин Ю.В., Ушаков К.М. Управленческая команда как способ самореализации руководителя. М.: ИФ «Сентябрь». — «Директор школы», 2003, № 6.

○

○

○

N¹ 4, 2004 ã.

157

Обратите внимание, речь идет о решении организационно-управленческих задач именно руководителя, а не организации. И это принципиально важно для дальнейшего разговора. Это определение представляется абсолютно реалистичным. Иными словами, под командой понимается любая группа людей, создаваемая руководителем в организации как на официальном, так и на неофициальном уровне для решения его собственных задач, которые в различной степени могут совпадать с целями и задачами организации. Здесь уже пахнет крамолой, хотя только на первый взгляд. Конечно, официальная задача, миссия школы — успешное обучение подрастающего поколения. Однако эту задачу директор может успешно решать, если будет занимать эту должность долгое время. А этого по очень разным причинам может и не случиться. Как это ни обидно, создание организации, как правило, вообще не преследует цели блага ее членов. Имеется в виду цель создания новых рабочих мест, но она не ведущая (кроме, конечно, таких примеров, как общественные работы в США во время Великого кризиса). Например, кафедра, которой я руковожу, создана для обучения руководителей управлению человеческими ресурсами, но вряд ли ее открытие было связано с идеей создания комфортного рабочего места для нового заведующего. Скорее всего, создавая новую кафедру, ректор имел в виду, что она и ее тематика будут полезны для Академии с точки зрения решения организационно-управленческих задач. Наше благополучие с этих позиций — возможное побочное следствие существования организации. Особенность позиции руководителя в том, что он отвечает за успешное функционирование организации как таковой. Объективно он должен заботиться о благополучии. Конечно, имея дело с конкретными людьми, зависящими от руководителей, мы по мере сил стараемся облегчить их существование. Однако основная цель руководителя — добиться выживания и успеха организации как таковой, успешного достижения ее целей. А произойдет ли это с этими сотрудниками или другими — вторично. Нам, как подчиненным, чрезвычайно трудно согласиться с идеей такого равнодушия со стороны организации. При этом у нас возникают свои цели, связанные с обеспечением собственной безопасности, сохранением рабочего места, увеличения оплаты и условий труда, которые имеют мало общего с целями, ради которых организация была

158

N¹ 4, 2004 ã.

создана. Возникают корпоративные (групповые) цели. Они существуют всегда, невозможно заставить человека не думать о собственных проблемах и путях их решения. Таким образом, с точки зрения окружающего мира организация существует для решения какой-то задачи. Однако у сотрудника главной может быть совсем не эта задача, ему нужно кормить семью, и он искал место работы, которое худо-бедно позволяет это делать. И такой сотрудник в организации не один. Недавно мне пришлось читать проект коллективного договора одной организации, связанной с образованием (но не школы). Там был один очень характерный пункт, идея которого заключалась в том, что нельзя уволить человека по сокращению штатов, если он проработал в организации более 10 лет. Понятно, что определенная группа сотрудников была бы чрезвычайно заинтересована в принятии этого пункта (групповой интерес), но его последствия для организации были бы катастрофическими — типичное противоречие групповых и организационных целей. Эти корпоративные цели для конкретных групп людей могут стать важнее задачи организации. Иначе говоря, корпоративные цели могут противоречить целям организации, а могут (иногда) и совпадать. При этом стоит иметь в виду, что сотрудники искренне поддерживают организационные действия (не только словом, но и делом), когда организационные цели совпадают с их личными или с интересами группы, которой они принадлежат. В рассмотренном примере создания кафедры мы исходили из того, что ректор, прежде всего, руководствовался интересами Академии. Вместе с тем, как показывают исследования, это всего лишь одна из трех глобальных задач, которыми руководствуется в своей деятельности реальный руководитель. Ориентация на интересы Академии отражает «организационные задачи», выполнение которых определяется самой должностной позицией руководителя. Это наиболее понятная задача, которая вряд ли нуждается в пояснении. Для обеспечения ее решения в управленческую команду руководители стараются подбирать профессионалов. Вместе с тем создание кафедры вполне могло быть следствием совершенно другой логики, например, поиск и создание внутри организации места для вполне конкретного человека, появление которого в

N¹ 4, 2004 ã.

159

Академии могло бы повысить ее статус, «сработать» на ту же организационную задачу, добавить в команду благодарного единомышленника, который, например, может поддержать научное направление, разрабатываемое ректором. В этом случае решение организационной задачи, скорее всего, является вторичным. На первое же место выступает задача, которую мы определяем как «кровную идею» или «дело жизни» руководителя. Она придает личностный смысл всей управленческой деятельности руководителя, так как предпочтение при формировании команды отдается единомышленникам. Наконец, не исключен и еще один вариант. Та же самая ситуация, связанная с открытием кафедры, может быть сопряжена и с попыткой руководителя упрочить свое собственное положение как внутри структуры, так и за ее пределами. Стремясь сохранить свою позицию ректора Академии, он привлекает на свою сторону человека, который, может быть, не являясь даже лучшим специалистом, оценит по достоинству факт своего назначения и отплатит руководителю поддержкой в трудную минуту… Вот мы и получаем еще одну из задач руководителя — обеспечение собственной безопасности, защиты. В этом нет ничего дурного. Эта задача почти всегда актуальна для начинающего руководителя (хотя именно для него она самая сложная). Не менее важна она и для руководителя «в возрасте», особенно в случаях как объективного, так подчас и субъективного снижения профессиональной самооценки на фоне возрастных кризисов. Комплекс задач по обеспечению безопасности руководителя (вот она латентная, скрытая функция!), сохранение позитивного изменения и должностной позиции, поддержание позитивных взаимоотношений в организации, материальное обеспечение своего будущего и будущего своей семьи и детей, как правило, никогда не декларируются, хотя и довольно часто присутствуют на осознанном или неосознанном уровне. Если необходимо решать задачи безопасности, то в команду в первую очередь берут преданных и надежных. Очевидно, что оторвать все задачи друг от друга сложно, да в общем-то и бесперспективно. Они прочно связаны в единый узел. Однако их иерархия, конфигурация определяют специфические особенности управленческого поведения руководителя. Как правило, в мотивах формирования команды присутствуют все

160

N¹ 4, 2004 ã.

три задачи, хотя всегда возможно выделить основную, доминирующую на том или ином этапе. При этом можно выделить интересные сочетания этих задач и обнаружить весьма узнаваемые для любого читателя фигуры. Так, например, возможно совпадение кровной идеи и организационной задачи. В этом случае мы имеем дело с глубоким личностным включением в деятельность, а в крайнем варианте — с профессиональным фанатизмом. Возможно и полное несовпадение этих задач, что ведет либо к поиску возможности самореализации за пределами профессиональной сферы, осознанной или неосознанной трансформации организационной задачи под свою кровную идею или задачу обеспечения личной безопасности и др. Возвращаясь к началу главы, еще раз отметим: команда, ее состав, способы и принципы формирования — один из наиболее очевидных способов самореализации руководителя. Теперь рассмотрим команды, ориентированные на задачи. Иметь такие команды мечта любого замученного неисчислимым количеством обязанностей и задач руководителя. Кто-то их имеет, ктото считает, что имеет, кто-то только хочет. Доминирование командной культуры, особенно если во внешней среде она не очень распространена, требует чрезвычайно высокой и достаточно специфичной квалификации руководителя. Обращаю ваше внимание, что команда не создается приказом по организации, так создается только формальная группа. Команда есть возможный вариант эволюции группы, причем совсем не обязательный. Соответствующий способ организации работы привносит в жизнь руководителя не только благо, но и огромное количество проблем. В первую очередь, связанных с собственной квалификацией в этой области. Есть еще одна ложка дегтя, которую я хочу добавить в океаны меда. Я бы не рискнул сказать, что командный способ организации персонала можно порекомендовать всем организациям без риска получить кризисные последствия. В принципе совершенно справедливо считается, что командный ресурс — самый серьезный с точки зрения увеличения эффективности деятельности организации. Ведь во многих развитых странах приходят к выводу, что резервы увеличения производительности труда за счет личной квалификации и интенсификации работы практически исчерпа-

N¹ 4, 2004 ã.

161

ны. Но существует так называемый куммулятивный эффект группы, который можно сформулировать следующим образом: если группа верно подобрана и верно управляется, то результат ее деятельности всегда выше, чем сумма усилий отдельных профессионалов. Вот и сказаны ключевые слова: «верно подобрана» и «верно управляется».

Принципы подбора и управления командой, ориентированной на задачи В практике существует несколько вариантов подбора людей в группу, которая по всем расчетам должна превратиться в команду. Когда я на учебных занятиях задавал вопрос руководителям о том, какими подходами они руководствуются при создании команд, то назывались в основном следующие. 1. Это должны быть профессионалы (т. е. умные, им можно доверять). Здесь все просто: руководитель давно знает своих людей, имеет сложившееся представление об уровне их профессионализма, способностей, лояльности. На основании своих представлений я и формирую группу. Особенности этого варианта и, возможно, слабости заключаются в том, что руководитель базируется, во-первых, на личных представлениях о том, что такое профессионализм, а во-вторых, круг привлекаемых людей по определению достаточно узок и, значит, руководитель ограничен в выборе. 2. В группе изначально не должно быть конфликтов. Это так называемый социометрический подход. Вы можете его реализовать, основываясь на своих представлениях о взаимоотношениях людей, которых вы наметили в группу, либо на основании простой процедуры, которая может быть реализована следующим образом. Вы собираете большую группу людей, каждому присваивается номер и раздается листочек с формулировкой задачи, которая ставится следующим образом: каждый должен ответить на вопрос, с кем бы я хотел работать в одной группе над следующей задачей? Для того чтобы ответить на этот вопрос, респондент должен выбрать из присутствующих трех человек (у которых есть номера) и ниже этого номера поставить крестик или какое-нибудь обозначение. Для работы можно воспользоваться таблицей. Íîìåðà ïðèñóòñòâóþùèõ Ìîé âûáîð (íàïðèìåð)

1

2 Õ

3

4 Õ

….

10 Õ

….

162

N¹ 4, 2004 ã.

Проведение такой процедуры вообще может дать вам много дополнительной информации о своей организации, особенно если процедуре подвергается вся организация. Вы можете получить представление о неформальной структуре, группах и пр. У вас могут быть некоторые затруднения при обработке полученных данных. Если опрашивается много людей, советую привлечь к этой работе либо психолога, либо математика — их этому учили. В результате можно отобрать лидеров мнений, т.е. людей, с которыми будут охотно сотрудничать все остальные. С высокой степенью вероятности при таком подборе вы снимете напряжения, которые могут возникать в группе из-за сильных антипатий ее членов. В определенном смысле в основании и первого и второго подходов лежит предположение, что успешность команды обеспечивается сходством ее участников. 3. Сотрудники должны быть разными, (но не любыми!). Этим руководствуются немногие руководители. В основном те, кто ориентирован на поиск альтернативных решений и в меньшей степени избегает неопределенности, не боится ее. На этой процедуре я бы хотел остановиться поподробнее. В настоящее время в управлении существует несколько способов подбирать команды по так называемому ролевому принципу. Суть его заключается в том, что наиболее эффективна команда, состоящая из людей разных характеров и разных способностей. Каждому из нас свойственен с детства определенный стиль поведения, взгляд на то, какое место мы должны занимать в группе и пр. То есть нам свойственно играть (или претендовать) какую-то роль, которая наиболее адекватна нашему представлению о себе. Из опыта известно, что для того чтобы команда была успешна, в ней должен быть представлен определенный набор ролей. Их набор у разных авторов различен, как несколько различается и их количество, но смысл один: на роль не назначают, она мне свойственна изначально, благодаря моему характеру и как следствие всего моего предшествующего жизненного опыта. Иначе говоря, в основании лежит предположение, что успешность команды обеспечивается различиями, входящих в нее людей. Остановимся на списке ролей американского исследователя М. Белбин (таблица 13). Названия ролей условны.

N¹ 4, 2004 ã.

163

Таблица 13. Роли, выполняемые членами команды Ðîëü «Ïðåäñåäàòåëü»

«Îðãàíèçàòîð» «Ãåíåðàòîð èäåé» «Èññëåäîâàòåëü ðåñóðñîâ» «Îñóùåñòâëÿþùèé ìîíèòîðèíã è îöåíèâàíèå» «Ñîòðóäíèê êîìàíäû»

«Äîâîäÿùèé çàäà÷ó äî ñîñòîÿíèÿ «ïîä êëþ÷» «Èíèöèàòèâíûé èñïîëíèòåëü»

Õàðàêòåðíûå îñîáåííîñòè Ñïîêîåí, óâåðåí â ñåáå, âñåãäà êîíòðîëèðóåò ñâîå ïîâåäåíèå

Ñèëüíûå ñòîðîíû

Óìååò íåïðåäâçÿòî îöåíèâàòü êàæäîãî ïî åãî ñïîñîáíîñòÿì. Âñåãäà íàöåëåí íà ðåçóëüòàò Î÷åíü ñîáðàíÂñåãäà ãîòîâ áîðîòüíûé, äèíàìè÷ñÿ ñ èíåðöèåé, íåíûé, ýêñïàíñèâ- ýôôåêòèâíîñòüþ, íûé óñïîêîåííîñòüþ ÈíäèâèäóàëèÒàëàíòëèâ, ðàçâèòîå ñòè÷åí, ñåðüåçåí, âîîáðàæåíèå, èíòåëíåîðòîäîêñàëåí ëåêò, çíàíèÿ

Ñëàáûå ñòîðîíû Èíòåëëåêò è òâîð÷åñêèå ñïîñîáíîñòè íå âûõîäÿò çà ðàìêè ñðåäíèõ Ðàçäðàæèòåëüíîñòü è íåòåðïèìîñòü

Âèòàåò â îáëàêàõ, ñêëîíåí ïðåíåáðåãàòü äåòàëÿìè èëè ïðîòîêîëîì Ëþáîçíàòåëåí è Óìååò çàâÿçûâàòü Ñêëîíåí òåðÿòü èíïîëîí ýíòóçèàç- êîíòàêòû ñ ëþäüìè (â òåðåñ ê ïðîáëåìå, ìà, êîììóíèêà- ò. ÷. âíå ãðóïïû), èñ- êàê òîëüêî ïðîõîäèò áåëåí ñëåäîâàòü íîâûå èíòðèãóþùåå ÷óâñòâî âîçìîæíîñòè íîâèçíû Òðåçâûé óì, Çäðàâîìûñëèå, îñ- Íåñïîñîáíîñòü ìîýìîöèîíàëüíî òîðîæíîñòü. òèâèðîâàòü ëþäåé, óðàâíîâåøåí, òâåðäîëîáîñòü ðàññóäèòåëåí Ñîöèàëüíî îðè- Ëîÿëåí ïî îòíîøåÍåðåøèòåëåí â êðèåíòèðîâàí, ìÿíèþ ê êîìàíäå, ñïî- òè÷åñêèå ìîìåíòû, ãîê, ÷óâñòâèòåëåí ñîáåí ïîääåðæèâàòü òðåáóåò çàùèòû ìîðàëüíûé êëèìàò, àäåêâàòíî ðåàãèðóåò íà ëþäåé è ñèòóàöèè Ïåäàíòè÷åí, Ñïîñîáíîñòü íàíî×àñòî òðåâîæèòñÿ î ðàçìåðåí, ïóíê- ñèòü çàâåðøàþùèå ìåëî÷àõ, íå ïîçâîòóàëåí øòðèõè, íàâîäèòü ëÿåò ñîáûòèÿì èäòè ëîñê, ïðèäàâàòü ðå- ñâîèì ÷åðåäîì çóëüòàòàì «òîâàðíûé âèä» Êîíñåðâàòèâåí, Îðãàíèçàöèîííûå Íå ãèáîê, íåâîñïðèîáÿçàòåëåí, ñïîñîáíîñòè, çäðàèì÷èâ ê ïëîõî ïðîïðåäñêàçóåì âûé ñìûñë, äèñöèï- äóìàííûì (îôîðìëèíèðîâàí, ðàáîòî- ëåííûì) èäåÿì ñïîñîáåí

164

N¹ 4, 2004 ã.

Что такое верное управление командой? Прежде всего руководитель должен ответить на вопрос, зачем нужна конкретная команда. Мы говорим о командах, ориентированных на решение конкретной задачи, которая актуальна для организации в настоящее время, и в этом случае это совсем не риторический вопрос. В чем здесь проблема? Во-первых, команда, ориентированная на решение задачи, должна иметь ее, и это забота руководителя. Задача должна быть предельно точно и конкретно сформулирована. Это особенно важно, если команда работает без вашего присмотра. Во-вторых, руководитель должен быть готов согласиться с решением команды. В случае правильного решения задачи он должен иметь внутреннее убеждение, что команда нашла наилучшее решение из всех возможных. Только в этом случае сохраняется мотивация на более широкое внедрение разработанных в команде решений. Отвержение командного решения надолго отобьет вкус к командной работе у ваших людей. Другой вопрос, являюсь ли я членом этой команды? Это вопрос совсем не праздный и не простой. Важным фактором успешности команды является постоянство ее состава. Вы должны заранее определиться с тем, имеете ли вы возможность участвовать во всех встречах этой команды. Если нет, то не стоит положительно отвечать на этот вопрос. В ряде случаев быть членом команды даже нежелательно и в некотором отношении опасно, особенно для организаций с доминирующей ролевой культурой. Еще одно соображение. «Верно управлять» — значит иметь терпение и хорошо себе представлять, что прежде чем стать командой, созданная вами группа должна успешно пройти через несколько этапов. Некоторые из этих этапов могут показаться вам достаточно неприятными.

Этапы развития команды Существует несколько взглядов на то, через какие этапы должна пройти группа на пути своего продвижения к результату. Остановимся на взглядах Такмана. Он выделяет следующие этапы.

Знакомство Для этого этапа характерен высокий уровень официальности отноше-

N¹ 4, 2004 ã.

165

ний, все вежливы, обращения, как правило, на Вы и… низкий уровень эффективности. Ключевое слово на этом этапе — «статус». Иначе говоря, все члены будущей команды помнят, кто есть кто: кто является уважаемым членом коллектива, а кто не играет существенной роли, у кого большой стаж, а кто новичок в организации, как к тому или иному члену группы относится руководство организации и пр. Первый этап не дает, как правило, никаких результатов. Для того чтобы этот непродуктивный (с точки зрения результата), но необходимый, с точки зрения формирования команды, этап быстрее прошел, можно воспользоваться некоторыми апробированными способами, которые я изложу немного позже.

«Штормовой» этап Этот этап характеризует появление скрытого или открытого конфликта, напряжения в группе. Идет распределение ролей и привыкание к правилам совместной деятельности, происходит выравнивание статусов. Иначе говоря, когда члена группы начнут оценивать не по его заслугам и статусу в организации, а по тому, что он сказал и сделал в группе. При этом я бы хотел обратить ваше внимание на то, что процесс выравнивания статусов для кого-то означает повышение (например, для молодых, начинающих), а для кого-то понижение (для опытных с большим стажем), что им естественно поначалу совсем не нравится. Если этот этап закончится благополучно, то вы получаете команду и наступит следующий этап.

Эффективный этап Это тот самый период времени, когда вы начинаете пожинать плоды своих усилий и терпения. На этом этапе командой будет сделана вся работа (если, конечно, задача была определена верно).

Расформирование Этот этап, как это ни грустно, неизбежен, хотя может показаться совершенно необязательным. Действительно, кто в здравом уме и твердой памяти будет расформировывать команду, которая только что успешно закончила работу? И тем не менее я попробую привести некоторые аргументы за то, что это нужно делать. Любая группа, особенно успешная, удовлетворившая свою потребность в признании со стороны руководства и окружающих, тяготеет к изоляции от «простых смертных». Наблюдая за такой группой, вы довольно быстро обнаружите, что они выработали свой язык, определенные правила, свои ритуалы по-

166

N¹ 4, 2004 ã.

ведения. У них появились шутки, понятные только им, и прочее. Короче, у них, как у группы, появилась история, а следовательно, своя организационная (групповая культура). Эта собственная культура как забор ограждает эту группу от посторонних, удовлетворяя потребность любого человека в принадлежности и приводя к изоляции. Тяга к определенной изоляции вообще является весьма распространенной «болезнью» успешных команд и групп. Второй аргумент заключается в том, что если команду «передержать», не расформировывать или не переформировывать длительное время, то вы обнаружите, что она все меньше внимания уделяет задачам, которые вы перед ней ставите, решая совсем другие проблемы. Она сосредотачивает большую часть своих усилий на том, чтобы приобрести большее влияние и власть в организации, охотно меняет содержательные задачи на политические (борьба за влияние и власть — это и есть политика). Если при формировании группы вы ввели в нее влиятельных и авторитетных в организации людей, то можете получить второй центр власти. И только вам дано решать, нужно это или нет. Последнее соображение заключается в том, что ротация состава команды позволит большему количеству людей приобрести необходимый опыт. Теперь пора остановиться на проблемах начала функционирования группы, т.е. на проблемах первого этапа. Во время первого собрания (после того, как группа сформирована) следует рассмотреть пять основных проблем, без решения которых вряд ли удастся достичь успеха. Рекомендации по проведению первого заседания. • Членов группы целесообразно посадить в круг. Помните, что вы не исключение и тоже должны находиться в этом круге. Любой человек, который оказался вне его, меняет позицию участника на позицию наблюдателя или критика, смущает, сковывает остальных. • Постарайтесь исключить всякие посторонние вмешательства во время работы. • Ответы на следующие вопросы целесообразно давать по очереди. Начните с себя. Постарайтесь говорить неформально и выделить в общей проблеме, ради которой собралась группа, свою личную. Это дает хороший пример и повышает уровень доверия. Ответы на вопросы должны быть озвучены.

N¹ 4, 2004 ã.

167

Кто является членом группы? В данном случае имеется в виду, что каждый член группы подробно представляется (даже в том случае, если члены группы хорошо знают друг друга). Смысл этого тривиального способа в том, что человек, отвечая на вопрос, дает свою заявку на статус. Он может быть подчеркнуто лаконичен в описании своего опыта (подтекст — все и так хорошо знают его заслуги…) Как человек стал членом этой группы? Описывается процедура, которая привела к появлению этого человека в группе. Это может быть приглашение коллеги, руководителя, собственная инициатива и т.д. Кого представляют члены этой группы? В данном случае необходимо, чтобы каждый из членов группы идентифицировал себя, если это возможно, с какой-либо формальной или неформальной группой, подразделением и т.д. Чего я пытаюсь достичь? При ответе на этот вопрос необходимо, чтобы каждый участник высказал свои личные цели участия в групповой работе. Эти цели могут быть связаны как с содержательным интересом, собственным повышением квалификации, так и с симпатиями по отношению к членам группы, стремлением принять участие в коллективном процессе, желанием принадлежать к какой-либо группе в коллективе и пр. Чего он/она пытаются достичь? Процедуру ответа на этот вопрос можно организовать следующим образом. Участники образовали круг. Первый человек отвечает на вопрос, чего он пытается добиться. Следующий участник в отведенное время формулирует, как он понял цель предшественника, и озвучивает свою собственную цель. Следующий формулирует цели своих предшественников и говорит о своих собственных целях, и так до тех пор, пока все не выскажутся. В тренинговой практике этот процесс получил название «снежного кома» и имеет ряд преимуществ: повышает внимание членов группы к высказываниям коллег, позволяет проверить правильность понимания высказываний, т.е. начинает процедуру согласования. Чего мы пытаемся достичь? Здесь подразумевается резюмирование высказываний. Однако целесообразно иметь в виду, что сформулированная коллективная цель

168

N¹ 4, 2004 ã.

может иметь несколько иные рамки, чем вы первоначально задумывали. Этому не следует препятствовать, целесообразно, чтобы резюмирование осуществляли не вы, а кто-либо из участников группы. Есть ли у нас общий подход к одним тем же определениям? Эта позиция представляется важной, так как подразумевает процедуру согласования. Предварительно отбираются ключевые понятия и запускаются в круг, где каждый из участников дает свою трактовку понятия. При анализе акцент делается не на «правильность» трактовки, а на согласие с данной трактовкой всех участников процесса. Кто из членов группы обладает влиянием в организации? Проблема решается в круге. Каждый из участников оценивает возможности своего влияния и влияния своих коллег. Какое влияние имеет группа? Ответ на этот вопрос позволяет оценить эффективность процедур внедрения решений, если они будут найдены. Если группа низко оценивает возможности своего влияния, то она должна решить, кем из авторитетных в организации людей ее необходимо усилить. Какой стиль руководства нам необходим для лучшего решения задач, для лучшего вовлечения других участников, для лучшего использования ресурсов членов группы? Этот набор проблем связан с первыми попытками создания структуры (культуры) группы. Помните, что группа будет создавать свою культуру, и стиль руководства в ней может сильно отличаться от того, который господствует в организации в целом. Есть еще ряд вопросов, связанных с операционными процедурами, на которые желательно дать ответ. Какие правила нам необходимо выработать, чтобы плодотворно использовать время? Сюда могут войти ограничение времени заседаний, порядок ведения дискуссии и пр. Какие правила нам необходимо выработать, чтобы члены группы чувствовали себя комфортно, на равных, а также чувствовали свою свободу как участники? Как должен быть организован обмен и распространение информации, чтобы все участники были вовлечены и информированы, а также привлекались новые члены?

N¹ 4, 2004 ã.

169

Эта позиция особенно важна. В случае успешного старта группа будет создавать свою собственную культуру, свой язык, ритуалы, легенды о своей работе, которые скоро перестанут быть понятны окружающим. Это естественное поведение группы, которая будет создавать и демонстрировать свою уникальность. Этому процессу нецелесообразно противодействовать, да вы и не сможете, если сами будете членом группы, однако необходимо принять меры, чтобы группа сохраняла свои связи с остальным коллективом. Основным инструментом здесь будет организация регулярного информирования коллектива о деятельности группы. Результаты работы группы необходимо протоколировать, особенно в той части, которая относится к принятому порядку руководства и операционным процедурам. К сожалению, группа может не состояться, и ее работа прекратится. Основными причинами распада группы являются следующие. 1.ЧЛЕНСТВО Сильно выраженное непостоянство состава группы. Любое появление нового человека приводит к необходимости перераспределения ролей и необходимости объяснять в явном или неявном виде правила игры в группе, что приводит к дискомфорту, потере времени и дезорганизации в работе. Точно так же отсутствие того или иного члена группы нарушает привычную обстановку (вспомните, вы чувствуете дискомфорт, если кто-то из вашего ближнего круга отсутствует), кто-то должен взять на себя его формальные и неформальные обязанности (роль). Неучастие ее членов в работе. Неподотчетность участников. Чрезвычайно важная позиция. Если вы не в состоянии участвовать в работе группы, то ее регулярная отчетность не воспринимается группой как жесткий контроль и ущемление свободы, а рассматривается как внимание и поощрение. Подотчетность — цена свободы. Формы отчетности, процедуры лучше оговорить заранее. Желательно, чтобы они были в письменном виде. Неудача с привлечением к работе ключевых фигур. Проблема привлечения ключевых фигур — это проблема внедрения найденного решения проблемы.

170

N¹ 4, 2004 ã.

2.ЦЕЛИ Отсутствие актуальных, мотивирующих целей (не всякая задача стоит того, чтобы создавать для ее решения команду). При этом следует иметь в виду, что актуальная мотивирующая цель может не быть большой. Недостаточное согласование целей. Нечеткое представление о конечном результате (мы уже говорили об этом). З.ВЛИЯНИЕ (ВЛАСТЬ) Невыраженность авторитета. Нехватка авторитета для достижения целей (группа может найти решение, но оно может быть настолько радикальным, затронет такое количество людей, а следовательно, вызовет такое сопротивление, что у группы может не хватить потенциала влияния для ее внедрения). Недостаточная поддержка со стороны влиятельных в организации лиц. 4. РУКОВОДСТВО Неспособность справиться с межличностными конфликтами (вы могли ошибиться, и в группе, например, оказалось два претендента на роль председателя или организатора. В этом случае вы получаете в группе длительный конфликт). Недостаточная вовлеченность всех участников. Нарушение исходных договоренностей по способам руководства. 5.ОПЕРАЦИОННЫЕ ПРОЦЕДУРЫ Недостаток навыка решения проблем (к сожалению, для того чтобы этот навык приобрести, необходим опыт). Нарушение согласованных принципов деятельности (как правило, это связано с недоработками первого этапа формирования, невыраженности роли председателя и организатора). Недостаток умения достигать консенсуса. Отсутствие плана последовательных действий. Отметим основные правила и требования к групповой (командной) работе: — уважительное отношение к друг другу; — различие точек зрения в группе повышает качество обсуждения и не ведет к изоляции кого-либо из участников; — каждый член группы должен ощущать вовлеченность в процесс и причастность к решению;

171

N¹ 4, 2004 ã.

— каждый член группы осознает, что групповая работа является более продуктивной; — каждому предоставляется возможность высказаться; — выступающего не перебивают и не прерывают; — избегайте доминирования в дискуссии; — постарайтесь иметь непредубежденное восприятие; — избегайте голосования, силового принятия решения, принимайте решение консенсусом; — не унижайте членов группы; — не допускайте нападок на других; — начинайте и завершайте встречу в оговоренное время*. Навязав такого рода порядок старта групповой работы, вы на самом деле подменяете проблему. Вместо того чтобы решать ту задачу, ради которой она была создана и к решению которой она еще не готова, группа решает проблему консолидации будущей команды, закладывается основа самоуправления группы. Но не считайте это время потерянным, оно при удачном развитии событий многократно окупится, хотя и не сразу. Стоит, наверное, сказать, что само понятие «команда» сегодня чрезвычайно модно и, если говорить откровенно, очень перспективно, но это не «золотой ключик», который откроет любую дверь • Командная культура, если использовать типологию С. Ханди, неустойчива. Иначе говоря, даже если вы приучили свою организацию к командной работе, то придется прикладывать постоянные усилия к тому, чтобы эту культуру поддерживать. Есть еще несколько щекотливых проблем, которые могут возникнуть при попытке создать команду. Первая проблема — это ответ на вопрос, назначать руководителя или нет? Если вы приверженец синергетического подхода, т.е. верите, что люди могут соорганизоваться, то назначать не стоит. Нужно дождаться окончания «штормового» этапа, понять, кто занял место председателя и подтвердить его полномочия. Если вы не очень верите в возможность быстрой самоорганизации ○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

* При написании статьи были использованы материалы, разработанные «Патисипейшн ассосиэйтс», Чикаго, США, представленные С. Крейгом на семинаре «Лидер XXI века» в 1994 г.

○

172

N¹ 4, 2004 ã.

группы, то можно назначить руководителя. Но при этом следует иметь в виду, что существует опасность ошибки. Представьте себе на секунду, что вы назначаете руководителя из своего ближнего круга, надежного, ответственного, которому доверяете, но… Его доминирующая характеристика, например, инициативный исполнитель. С одной стороны, он формальный руководитель. С другой стороны, есть неформальный лидер — «председатель». В этом случае обязанности руководителя выполнять очень сложно, да и авторитет падает. Назначая руководителя, важно заранее знать о его основной роли. Было бы желательно, чтобы это был человек с характеристиками «председателя» или «организатора». • Стоит иметь в виду, что для некоторых типов организационных культур появление команд будет иметь разрушительное действие. Например, нужно быть очень осторожным в том случае, если вы имеете ролевую культуру (которой удовлетворены!) и хотите внедрить командные методы работы. Опасность заключается в том, что, как вы, наверное, помните, на втором, «штормовом» этапе имеет место процесс выравнивания статусов. Однако ролевая культура опирается на статус как на основу своей организации. Выравнивание статусов может привести к разрушению этой культуры. • Критически важным для существования команды является ее подотчетность. Это цена той свободы, которую вы ей предоставляете. Процедуры отчетности следует утвердить заранее и довести до сведения группы. Регулярная отчетность воспринимается командой как внимание и поощрение со стороны руководства.

N¹ 4, 2004 ã.

173

Инструменты управления ольшая часть этих инструментов ориентирована на их использование в группах. Причина этого заключается в том, что групповая работа, если она правильно организована, снижает уровень сопротивления персонала, ускоряя процесс адаптации к нововведениям своих членов, а также позволяет использовать потенциал группового ресурса. Как уже отмечалось, мы стараемся избегать неопределенных ситуаций, люди с высоким уровнем избегания неопределенности охотнее участвуют и более комфортно себя чувствуют в структурированных ситуациях, а именно в тех, где ясно определен порядок действий, этапы, цели, время работы и прочее. Именно поэтому мне кажется целесообразным сделать акцент на структурировании всех ситуаций коллективной деятельности. Это обеспечивает меньшее сопротивление коллег, снижая уровень тревожности, возникающий при участии в незнакомых процедурах. Сначала о том, как можно подготовить процесс принятия решений. Все начинается с идей.

Б

Поиск идей Во-первых, все зависит от ситуации, в которой появляются идеи. Вариантов возможно несколько, рассмотрим лишь наиболее характерные. 1. Вы все придумываете сами или принимаете чье-то предложение, высказанное вам наедине. Все вроде бы ясно, но я бы дал здесь несколько советов. Плюсы такого хода очевидны. Это выигрыш во времени, отсутствие необходимости каких-либо организационных усилий на этом этапе. Способ более чем приемлемый для решения оперативных проблем. Однако этот способ имеет существен-

174

N¹ 4, 2004 ã.

ные минусы при решении стратегических проблем, которые имеют долгосрочные последствия для жизни организации. Главное — недостаточная мотивация исполнителей при воплощении принятого руководителем решения. Никто, как правило, открыто не возражает, но существенного энтузиазма, мотивации нет. Необходимо создавать систему контроля (а это уже потеря времени, отвлечение ресурсов и пр.). То есть, при единоличном решении вы выигрываете время в начале, но теряете его потом. Если вы хотите немного поднять уровень мотивации исполнителей и обеспечить автоматическое развитие процесса (мечта любого руководителя), необходимо сделать так, чтобы они были вовлечены в процесс принятия решения. При этом следует помнить, что взрослые, как и дети, любят игры, хотя и стесняются это открыто признавать. Ощущение причастности увеличивает приверженность идее, и вы сможете рассчитывать на больший уровень энтузиазма и его длительность, отнюдь не беспредельную. Хотя не стройте иллюзий относительно того, что подчиненные чрезвычайно заинтересованы в участии в управлении (помните главу «Организационное поведение»?). Практика показывает, что это далеко не всегда так. Для некоторых организаций это может противоречить сложившейся культуре со всеми вытекающими отсюда последствиями. Однако выигрыш очевиден. При этом в начале вы потратите больше усилий на организацию процесса, но сэкономите их потом за счет того, что процесс контроля за исполнением может быть упрощен и будет носить иной характер. Каковы технологии организации второго варианта, т. е. коллективного? Мозговой штурм очень распространенный способ. Чаще используется в начальной фазе. Стоит напомнить, однако, некоторые его тонкости, которыми часто пренебрегают, существенно снижая эффективность метода. Мозговой штурм должен происходить по определенной процедуре. Во-первых, участвующие должны быть разбиты на две группы. Первая группа — это группа генерации. В нее входит большая часть участников. Задачи этой группы — выдвигать как можно больше идей, не «фильтруя» их, т.е. никак не оценивая. Необходимо добиться, чтобы участники этой группы выдвигали любые идеи. Для этой работы нужен

N¹ 4, 2004 ã.

175

определенный навык, так как нам свойственно, во-первых, самим оценивать и «тормозить» себя, во-вторых, очень трудно удержаться от оценки чужой идеи, например, в том случае, если она кажется «дикой». Для успешной работы этой группы самое важное наладить ведение протокола заседания, т.е. четкую запись всего, что было выдвинуто в качестве идеи. Записанные в протоколе идеи не должны иметь авторства, что тоже существенно. Есть смысл ограничить эту группу во времени. Дать ей, в зависимости от сложности проблемы, около пятнадцати минут. Недостаток времени делает выдвижение идей более спонтанным и менее контролируемым. Вторая группа — это группа оценки (аналитическая). Она обычно значительно меньше по количеству, чем первая. Лучше бы она не присутствовала во время работы первой группы. Это избавит ее от давления авторитета человека, выдвинувшего идею. Группа будет более беспристрастна. Ее задача именно оценка. Они разбирают каждую идею, оставляя одну или несколько наиболее приемлемых. Времени этой группе дается значительно больше. Она должна доложить результаты своей работы на общем собрании участников. Хорошо, если только одна идея признана этой группой продуктивной, перспективной. Тогда у вас не существует проблемы выбора. Но такой задачи я бы перед группой не ставил, это слишком ответственно. Я бы поставил задачу выбрать лучшие идеи из всех предложенных. В этом случае вы получите несколько идей, из которых нужно выбирать. Далее возможны варианты. Вариант первый — вы сами решаете, какую из идей реализовывать. Тут все достаточно понятно, хотя и можно дать некоторые советы, что я сделаю ниже.

Оценка и анализ идей Теперь у вас есть несколько идей, и вы сторонник развития человеческих ресурсов своей организации. Конечно, можно достаточно эффективно обсудить эти идеи в заинтересованной группе. Но мне бы хотелось предложить некоторый инструмент, который, возможно, разнообразит эту работу. Итак, вы имеете несколько идей, полученных методом мозгового штурма или любым другим. Попробуем оценить их качество, имея в виду, что реализовать можно и нужно только лучшую. Какова может быть технология выбора, которую мы часто реализуем интуитивно?

176

N¹ 4, 2004 ã.

Вот ситуация, хорошо знакомая каждому руководителю школы. Вам предстоит решить какую-то насущную проблему, она уже назрела и необходимо что-то делать. Вы собираете группу наиболее опытных сотрудников и вместе с ними методом мозгового штурма выбираете несколько вариантов решения. Как же из этого множества выбрать самый верный способ? Нередко мы поступаем чисто интуитивно: внутренний голос как бы подсказывает тот или иной выбор. Но интуиция — инструмент не слишком надежный, и внутренний голос, случается, ошибается. Как же быть? Для тех школьных руководителей, которые предпочитают групповые методы работы, мы предлагаем более надежный способ — внутреннюю оценку новой идеи с помощью матрицы экранирования Манджаро, или метода группового выбора лучшей идеи (Manjaro, 1991). В чем суть этого способа? Все новые идеи (в нашем случае — варианты решения конкретной проблемы) оцениваются по двум критериям: привлекательность и обеспеченность ресурсами. Под привлекательностью имеется в виду все, что обеспечит энтузиазм, мотивацию, минимальное сопротивление и поможет создать хороший психологический климат на начальной стадии реализации. Ну, а соответствие ресурсам — это то, что делает идею практически реализуемой. Ресурсы могут включать в себя: необходимую квалификацию, информацию, время, финансы, партнеров, помещения, оборудование и др. Причина, по которой выбираются именно эти критерии, очень проста. Если идея решения какой-либо проблемы очень нравится, но ресурсы для ее осуществления отсутствуют, то вся деятельность сойдет на нет. Таким же будет результат и в том случае, если идея обеспечена ресурсами, но непривлекательна для коллектива. Итак, попробуем оценить качество возможных вариантов решения проблемы, которые, как мы уже говорили, получены методом мозгового штурма. Их много, и это хорошо, так как наличие альтернативы является страховкой от ошибок. Но выбрать, тем не менее, надо всего один вариант. Последовательность работы выглядит следующим образом. Шаг первый: запишите все выдвинутые идеи (от двух до десяти) в столбец 2 таблицы А.

N¹ 4, 2004 ã.

177

Таблица А (конкретный пример заполнения см. ниже) ¹ 1 1 2 3 … 10

Ôîðìóëèðîâêà èäåè Ïðèâëåêà- Ñîîòâåòñòâèå (âàðèàíòû ðåøåíèÿ ïðîáëåìû) òåëüíîñòü ðåñóðñàì 2

3

4

Шаг второй: пусть каждый из участников обсуждения оценит каждую идею с точки зрения привлекательности по следующей шкале: непривлекательно, не нравится — 0 баллов; достаточно привлекательно — 2 балла; очень привлекательно, очень нравится — 4 балла. Сложите баллы, полученные по каждой идее, и запишите их в столбец 3. Шаг третий: участники оценивают каждую идею с точки зрения соответствия ресурсам организации, используя ту же шкалу (полностью не соответствует, у нас нет для этого ни сил, ни времени, ни финансов — 0 баллов; некоторые ресурсы имеются — 2 балла; полностью соответствует, у нас есть для этого все необходимое — 4 балла). Сложенные по каждой идее баллы записываются в столбец 4. Шаг четвертый: заполняем приведенную ниже матрицу экранирования. На ней имеются две оси: горизонтальная — привлекательность и вертикальная — соответствие ресурсам организации. По вертикальной оси отметьте цифры из столбца 3 таблицы А. Максимальное значение может быть таким: высший балл — 4 умножаем на количество участников. По вертикальной оси — отметьте цифры из столбца 4. Максимальное значение такое же: оценку в 4 балла умножаем на количество участников. Все идеи расположатся на плоскости в виде точек. Рядом с каждой из них напишите порядковый номер идеи, чтобы было легче ориентироваться. Идеи (или варианты решения) распределились по квадратам с соответствующими названиями (рис. 4).

N¹ 4, 2004 ã.

Ñîîòâåòñòâèå ðåñóðñàì îðãàíèçàöèè

178

ñèëüíîå

Ñîìíèòåëüíàÿ èäåÿ

2-ÿ ëó÷øàÿ èäåÿ

ñðåäíåå

Íåóäà÷íàÿ èäåÿ

Ñîìíèòåëüíàÿ èäåÿ

2-ÿ ëó÷øàÿ èäåÿ

ñëàáîå

Íåóäà÷íàÿ èäåÿ

Íåóäà÷íàÿ èäåÿ

Ñîìíèòåëüíàÿ èäåÿ

ñëàáàÿ

1-ÿ ëó÷øàÿ èäåÿ

ñèëüíàÿ ñðåäíÿÿ Ïðèâëåêàòåëüíîñòü

Рисунок 4. Матрица экранирования Теперь вы легко можете проанализировать предпочтения (позиции, мнения) вашего коллектива. Но даже если вы все же предпочитаете принимать решения в одиночку, то эта технология обдумывания столь же полезна и проста, как силовой анализ, поскольку любое решение проблемы осмысляется, обсуждается с позиций плюсов и минусов, угроз и возможностей, силы и слабости. Рассмотрим конкретный пример. У вашей школы есть серьезная проблема формирования первых классов — недобор учащихся. Для поиска вариантов решения вы привлекаете шесть своих сотрудников. В процессе обсуждения (мозгового штурма) ранее были предложены несколько вариантов решения — от простых и понятных до сложных и даже фантастических. Перед вами стоит задача — выбрать наиболее подходящий вариант. Напомним, что в рамках данной технологии подходящим будет тот, что в наибольшей степени соответствует вашим ресурсам и привлекателен в эмоциональном отношении.

N¹ 4, 2004 ã.

179

Итак, делаем первый шаг (см. выше), заносим в таблицу все предложенные варианты: • отправить по домам потенциальных первоклассников их будущих учителей; • провести в школе «День открытых дверей»; • дать рекламу в местных СМИ; • договориться о рекламе с близлежащими детскими садами; • распустить слух, что наша школа лучше других; • открыть Школу для дошкольника по подготовке в первый класс; • создать комплекс «Детский сад — школа»; • обеспечить транспортом «дальних» детей; • проанализировать особенности целевой группы. Записываем их в столбец 2 таблицы А. Список раздается каждому участнику, и они проставляют баллы 0, 2 или 4 в столбики 3 и 4. Конечный результат подсчета всех баллов мы указали в таблице Б.

Таблица Б ¹

Ôîðìóëèðîâêà èäåè

1 Îòïðàâèòü ïî äîìàì ïîòåíöèàëüíûõ ïåðâîêëàññíèêîâ èõ áóäóùèõ ó÷èòåëåé 2 Ïðîâåñòè â øêîëå «Äåíü îòêðûòûõ äâåðåé» 3 Ðåêëàìà â ìåñòíûõ ÑÌÈ 4 Äîãîâîðèòüñÿ î ðåêëàìå ñ áëèçëåæàùèìè äåòñêèìè ñàäàìè 5 Ðàñïóñòèòü ñëóõ, ÷òî íàøà øêîëà ëó÷øå 6 Îòêðûòü Øêîëó äëÿ äîøêîëüíèêà ïî ïîäãîòîâêå â ïåðâûé êëàññ 7 Ñîçäàòü êîìïëåêñ «Äåòñêèé ñàä – øêîëà» 8 Îáåñïå÷èòü òðàíñïîðòîì «äàëüíèõ» äåòåé

Ïðèâëåêàòåëüíîñòü 14

Ñîîòâåòñòâèå ðåñóðñàì 8

20 10 24

18 4 20

8 12

8 2

4 12

8 2

Заполняем матрицу. Максимальное количество баллов по обеим осям может быть 24 (6 чел. х 4 = 24). Откладываем цифры из столбика 3 по оси «привлекательность», а из столбика 4 по оси «соответствие ресурсам» (рис.5). В результате поиска решения проблемы мы получили два варианта: первый — договориться о рекламе с близлежащими детскими сада-

N¹ 4, 2004 ã.

Ñîîòâåòñòâèå ðåñóðñàì îðãàíèçàöèè

180

24 Ñîìíèòåëüíàÿ èäåÿ

2-ÿ ëó÷øàÿ èäåÿ

1-ÿ ëó÷øàÿ 4 èäåÿ 2

ñðåäíåå 8 Íåóäà÷íàÿ èäåÿ

Ñîìíèòåëüíàÿ èäåÿ

2-ÿ ëó÷øàÿ èäåÿ

ñèëüíîå

16

8

7

3

5

Íåóäà÷íàÿ èäåÿ

ñëàáîå

1

Ñîìíèòåëüíàÿ èäåÿ

Íåóäà÷íàÿ èäåÿ 6

0

ñëàáàÿ

8

ñðåäíÿÿ

16

ñèëüíàÿ

24

Ïðèâëåêàòåëüíîñòü

Рисунок 5. Пример матрицы экранирования ми, и второй — провести в школе «День открытых дверей». Конечно, было бы лучше, если бы мы получили один вариант. Но это означает, что оба варианта найдут в вашем коллективе полную поддержку, и вы можете смело действовать. Возможно и такое: ни одна из выдвинутых идей так и не попала в разряд лучшей. Какая-то из них набрала самое большое количество баллов, но тем не менее оказалась в итоге сомнительной. Но решать проблему все же надо. Тогда вы можете идти следующими путями: вопервых, увеличить ресурсы для реализации этой идеи, тогда скорее всего она станет для ваших сотрудников и более привлекательной. Или, во-вторых, сначала постараться сделать ее более привлекательной в глазах сотрудников (укрепление авторитета школы, удовлетворение личных амбиций, самореализация, нерутинная деятельность и т.п.), а это и поможет вам найти недостающие ресурсы. Тогда отвергнутая поначалу идея и перейдет в разряд лучших.

181

N¹ 4, 2004 ã.

SMART-анализ* Это очень простой, но эффективный инструмент оценки качества целей и задач, которые вы собираетесь поставить перед своей организацией. Он заключается в том, что цели и задачи должны удовлетворять некоторым требованиям, а именно должны быть: • (S) конкретными — не должно быть никаких сомнений насчет ожидаемого результата в плане качества, затрат ресурсов, количества и т.п; • (M) измеримыми — через определенный промежуток времени можно измерить степень достижения (значит, должны быть критерии оценивания и инструменты измерения); • (A) достижимыми — если они не выполнимы, то от них нет никакой пользы и вы получите не деятельность по достижению, а ее имитацию; • (R) реалистичными — если они не реальны, то могут превратиться в демотивирующий фактор (их можно достичь); • (T) ограничены во времени (указывать, когда можно получить результат). Несколько соображений, связанных с моими личными затруднениями в использовании этого инструмента. Собственно, в начале трудными оказались первые две связанные между собой позиции: • не было привычки быть конкретным; • не сразу пришло понимание того, что если нет возможности измерить достижения, то это не цель; • несогласованность в том, что мы будем считать хорошим результатом.

Силовой анализ Теперь о весьма распространенном инструменте анализа и планирования. Он может показаться избыточно сложным, но при правильном использовании почти гарантирует хорошие результаты и является довольно эффективным для решения подавляющего большинства задач, которые вы перед собой ставите. Он может применяться полностью или частично, в зависимости от потребности. Но не стоит «стрелять из пушки по воробьям», поэтому для решения простых задач можно использовать что-нибудь попроще. Должен сказать, что час○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

* S — specific, M — measurable, A — achievable, R —result-oriented, T — time-based.

○

○

○

182

N¹ 4, 2004 ã.

тое использование этого метода создает в организации стандарт подхода к решению задач и планированию деятельности на всех уровнях организации. Последовательность шагов такова. 1. Выберите проблему, которую необходимо решить. Она должна быть трудной, решаемой и не слишком широкой. 2. Идентифицируйте проблему и письменно опишите ее, воспользовавшись прилагаемыми таблицами, данными ниже (запись в п.1). Записать надо обязательно. При этом вы убедитесь, что это существенно труднее, чем просто сформулировать ее в устной форме. 3. Опишите проблему с позиции: • какой является ситуация сегодня (запись в п.2а.); • какой ситуация должна стать после того, как вы решите проблему (запись в п.2б.). Тут вам надо быть особенно внимательным. На этом этапе необходимо в полном объеме использовать SMART-анализ (конкретность, измеримость, достижимость, реалистичность, ограниченность во времени). Весь мой опыт работы с этим инструментом говорит о следующем: если цель сформулирована в общем виде (например, повысить явку родителей на собрания), то толку от дальнейшей работы никакого нет. Все усилия — даром потраченное время и силы. А вот если цель — повысить явку до 60%, то это нормально. Цель конкретна и измерима (неизмеримая цель — не цель вообще). Конечно, хочется поставить не 60, а 100%, но тогда возникают проблемы с достижимостью и реалистичностью. 4. Определите список противодействующих сил, обстоятельств, которые работают против намеченных вами изменений (запись в п.3.) Эти силы могут быть связаны с: • отдельными людьми, группами сотрудников, которые выиграют или проиграют в результате попытки решения проблемы (например, во времени, нагрузке, в финансах и пр.); • традициями и убеждениями, которые укоренены в организации (решение проблемы может оказаться традиционным, а может разрушать устоявшиеся традиции и противоречить разделяемым убеждениям); • внешними факторами, обстоятельствами и пр. Необходимо быть конкретным. Выделите те силы, которые наиболее существенны.

N¹ 4, 2004 ã.

183

5. Для каждой противодействующей силы выпишите действия, которые могли бы ослабить ее (запись в п.4). 6. Определите перечень сил, которые будут способствовать изменениям (запись в п.5). 7. Для каждой поддерживающей силы выпишите факторы, которые могли бы ее усилить (запись в п.6); Поскольку любая идея встретит то или иное сопротивление, поэтому попробуйте ответить себе на вопросы, кто выиграет и кто проиграет от реализации идеи? Реальный взгляд на вещи показывает (может быть, только мне?), что не бывает идей и изменений в организации, от которых выигрывают все. Насколько влиятельны проигрывающие? От ответа на этот вопрос зависит оценка возможного сопротивления. Насколько влиятельны выигрывающие? Понимание этого дает возможность оценить силу поддержки. При этом следует помнить, что значительно легче преодолевать противодействующие силы, чем усиливать поддерживающие. Уже использование только этой части дает существенно лучшее понимание проблемы. Предельное упрощение этой части анализа может выглядеть совсем просто: разделите лист бумаги на две половины: с одной стороны запишите «плюсы» идеи, с другой «минусы». Бойтесь идей, которые кажутся вам совершенными, т.е. не имеют минусов, так обычно не бывает, скорее всего, вы чего-то не заметили. Однако вернемся к силовому анализу. Следующий шаг позволяет начать процесс планирования деятельности по решению проблемы, причем с учетом того, что нужно преодолевать сопротивление и усиливать поддержку. Итак: 8. Определите наиболее существенные шаги, которые ведут к решению проблемы. Определите их последовательность (запись в п.7). 9. Полученный план действий может быть окончательным документом, которому в вашей организации будут следовать. Это соответствует приверженности к использованию техник долгосрочного планирования. Если вы более склонны к стратегическому планированию, то план может меняться, так как суть процесса стратегического планирования заключается в непрерывном переформулировании цели, что связано

184

N¹ 4, 2004 ã.

с изменением ситуации, изменением баланса сил сопротивления и поддержки и пр. В этом случае проблема заключается в организации этого процесса переформулирования.

Метод силового анализа 1. Ïðîáëåìà: _____________________________________________ 2à. Ñåãîäíÿøíÿÿ ñèòóàöèÿ: • ___________________________ •____________________________ • ___________________________

2á. Æåëàòåëüíàÿ ñèòóàöèÿ: • ___________________________ • ___________________________ • ___________________________

3. Ïðîòèâîäåéñòâóþùèå ñèëû è ôàêòîðû

4. Äåéñòâèÿ ïî îñëàáëåíèþ èëè óíè÷òîæåíèþ

5. Ïîääåðæèâàþùèå ñèëû è ôàêòîðû (íà ÷òî ìîæíî îïåðåòüñÿ)

6. Äåéñòâèÿ ïî óñèëåíèþ

7. Ïîñëåäîâàòåëüíîñòü øàãîâ øàãè (÷òî äåëàåì) êîãäà/ãäå

êàê/êòî

N¹ 4, 2004 ã.

185

Однако не все проблемы решаются даже в том случае, если вы пользуетесь вышеозначенными инструментами. Если технологии дают сбой, то тут работает какой-то неучтенный человеческий фактор. Я в данном случае говорю о ситуации, когда проблема сформулирована и все таблицы заполнены, но ощущения, что проблема решается, нет. Иначе говоря, существует какая-то скрытая проблема, препятствующая успеху. Один из способов ее обнаружить — активизировать групповую деятельность, может быть, за счет переформулировки проблемы. Возможным подходом к этому может быть использование процедуры «Пять почему». Может получиться и так, что у вас есть подозрение, что у коллектива нет желания решать выбранную проблему. Никто не говорит «нет», но ничего и не происходит. (Вспомните формы сопротивления, п. 1). Тут есть две версии: либо люди не могут, либо не хотят. Это желательно понять. Прием этот очень простой в описании, но совсем не прост в исполнении. Эффективность его, однако, весьма высока. Цель процедуры состоит том, чтобы определить, решаема ли проблема силами организации, есть ли желание ее решить, т.е. найти скрытые, возможно, внутриорганизационные, проблемы. В качестве совета рекомендую любую процедуру сначала опробовать на себе. Итак, сформулируйте любую проблему, которую необходимо решить. Она должна быть конкретна, например, низкая явка родителей на собрания, низкая мотивация на изучение естественно-научных дисциплин в «8 б», отсутствие сотрудничества между педагогами и пр. Запишите ее. Проблема:________________________________________________________ 1. Ответьте на первый вопрос «почему?» Почему эта проблема существует, в чем причина? Коротко запишите ответ ниже. Потому, что________________________________________________________ Таким образом, вы сформулировали новую проблему. 2. По отношению к новой проблеме снова ответьте на тот же вопрос «почему?». Коротко запишите ответ. Потому, что_______________________________________________________ Появилась следующая новая проблема, двигаемся дальше. 3. Далее задайте вопрос: «Почему?» Потому, что_______________________________________________________

186

N¹ 4, 2004 ã.

Появилась еще одна проблема. 4. Еще один вопрос: «Почему?» Потому, что________________________________________________________ Еще одна проблема. 5. И, наконец, пятый вопрос: «Почему?» Потому, что________________________________________________________ Когда конец? Когда вы придете к конструктивному ответу. Конструктивным, как мне кажется, является тот, который обнаруживает причину появления проблемы внутри организации, возможно, в себе, если на этом этапе вы работаете с этим приемом в одиночку. Когда я несколько раз проверял его на себе, он выработал у меня весьма полезную привычку. Приведу такой пример из собственной практики: развитие журнала «Директор школы» за десять лет его существования не всегда происходило по восходящей. Были моменты, когда подписка снижалась. Угроза весьма неприятная, поскольку никаких других источников финансирования у журнала нет. Итак, проблема — снижение подписки. Дальше существуют два варианта развития событий: 1-й — очень соблазнительный, можно описать следующей цепочкой ответов:

1-å «ïî÷åìó» 2-å «ïî÷åìó» 3-å «ïî÷åìó»

Ïðîáëåìû (ìîè îòâåòû) Ó ïîäïèñ÷èêîâ íåò äåíåã  ýòîì ïîëóãîäèè — âûáîðû, âñå äåíüãè óøëè òóäà Îòâå÷àòü óæå íåò ñìûñëà, ïðîáëåìà âíåøíÿÿ, îò ìåíÿ îíà íè â êàêîé ñòåïåíè íå çàâèñèò, ïîâëèÿòü íà åå ðåøåíèå ÿ íå ìîãó

Îòíîøåíèå ê ïðîáëåìå Ýòî íå ìîÿ ïðîáëåìà, ÿ íå ìîãó íà íåå ïîâëèÿòü Ýòà òåì áîëåå íå çàâèñèò îò ìåíÿ Âûâîäû, ê êîòîðûì ïðèâîäèò ìåíÿ ýòà öåïî÷êà îòâåòîâ: âñå íîðìàëüíî, ýòî âðåìåííîå ÿâëåíèå, íåò îñíîâàíèé äëÿ ïàíèêè, æóðíàë õîðîø (âåäü ïîäïèñêà ñíèçèëàñü íåçíà÷èòåëüíî), íà áóäóùèé ãîä âñå âåðíåòñÿ íà êðóãè ñâîÿ, ïðîäîëæàåì ðàáîòàòü

Может быть, дела обстояли именно так, но все же этот вариант неконструктивен, потому что я игнорирую внешний сигнал, упускаю возможность в тот момент, когда организация слегка встревожена, что-то в ней

N¹ 4, 2004 ã.

187

изменить. В данном случае их тревожность — мой ресурс. Ведь сопротивление изменениям в этих условиях будет минимальным. Посмотрим на другой сценарий развития — значительно менее приятный. Проблема та же: снижение подписки. 1-å «ïî÷åìó?» 2-å «ïî÷åìó?» 3-å «ïî÷åìó?» 4-å «ïî÷åìó?» 5-å «ïî÷åìó?»

Ïðîáëåìû (ìîè îòâåòû) Ïîÿâèëîñü ìíîãî äðóãèõ æóðíàëîâ, ìû ïðîèãðûâàåì êîíêóðåíöèþ Ìû â ÷åì-òî íà÷èíàåì óñòóïàòü Óñòóïàåì â êà÷åñòâå è àêòóàëüíîñòè ìàòåðèàëîâ Ñëàáàÿ ðàáîòà ñ ïîòåíöèàëüíûìè àâòîðàìè À ó êîãî â ýòîé îðãàíèçàöèè ñîñðåäîòî÷åíû ðåñóðñû è âëàñòü, íåîáõîäèìûå äëÿ ðåîðãàíèçàöèè ðåäàêòîðñêîé ãðóïïû. Äîãàäàëèñü? Ó ðóêîâîäèòåëÿ, ò.å. ó ìåíÿ

Похоже, в этом сценарии скрытая проблема — это я. Где-то, когдато мне не захотелось менять организацию (все же было хорошо!), было, простите за откровенность, лень. Какой из этих анализов справедлив, не знаю, но второй мне кажется конструктивным, потому что решение проблемы (коей являюсь я сам) в моей власти. Я об этих своих выводах, конечно, никому не скажу. Однако попробую поставить своих сотрудников в такое же положение, в каком оказался сам. Процедура этого действия выглядит следующим образом. Собираем ближний круг. Если необходимо, разбиваем присутствующих на микрогруппы по 4–5 человек. Формулируем проблему. Она должна быть конкретна. Записываем ее. Каждая группа (если их несколько) должна работать независимо. Даем каждой группе большие листы бумаги. На этих листах должны быть коротко записаны результаты ответов на каждый вопрос «почему?». По окончании работы групп листы вывешиваются и обсуждаются. Если группа одна, не рекомендую вам принимать активное участие в ее работе (участники могут быть слишком ориентированы на ваше мнение). Не давайте слишком много времени на эту работу. Для заполнения листа необходимо примерно 20 минут. Время для обсуждения и согласования не ограничено.

188

N¹ 4, 2004 ã.

Группа должна сформулировать согласованный ответ на первое «почему?» Ответ должен быть записан. ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Процедура проводится пять раз. Итоговый лист работы группы может выглядеть примерно так: Формулировка проблемы: ______________________________________________________________________________________________________________________________________________ Ответы на вопросы «почему?» 1. ___________________________________________________________________ 2. ___________________________________________________________________ 3. ___________________________________________________________________ 4. ___________________________________________________________________ 5. ___________________________________________________________________ Последняя запись (она может быть пятой или третьей, неважно) — это так называемая «скрытая» проблема. Если группа обнаруживает скрытую проблему внутри организации, то она автоматически берет свою часть ответственности на себя, и вы уже не одиноки. Если группа считает, что проблема внешняя, то либо это действительно так, либо у вас еще одна проблема — нежелание группы ее решать. Следует иметь в виду, что как только вы (или группа) начинаете думать, что проблема вне вас, эта мысль — уже проблема. Эта последняя проблема в разных организационных культурах, в организациях с разным организационным поведением будет решаться поразному.

N¹ 4, 2004 ã.

189

Заключение

В

свое время, когда я учился на физическом факультете института и у меня на четвертом курсе был предмет «квантовая электродинамика», который доставлял мне массу проблем, я просто его не понимал. И в это время мне крупно повезло, мне чудом попалась книжка, изданная очень небольшим тиражом — «Нобелевская лекция Ричарда Фейнмана» (не ручаюсь за точность названия). Дело в том, что основатель квантовой электродинамики Р. Фейнман получил за свою работу Нобелевскую премию и, как ее лауреат, должен был прочесть перед высоким собранием лекцию по своему предмету, конспект которой попал мне в руки. Он произвел на меня сильное впечатление, потому что автор описал свои заблуждения, ошибки, ощущения, переживания на всем пути создания законченной непротиворечивой теории. Описание этих блужданий, сомнений дало мне для понимания сути проблемы значительно больше, чем все учебники по этому предмету. Именно такой подход к описанию своих научных изысканий и помог мне в определении жанра этой книги. Хотя у меня есть подозрение, что некоторые читатели, у которых хватило терпения дочитать эту книгу до конца, были разочарованы, не найдя в ней точных рекомендаций и рецептов. Признаюсь теперь, что это и не было моей целью. Скорее целью было предложить взгляд на организацию, который представляется мне в настоящий момент более перспективным, хотя бы потому, что именно он помог сделать мою собственную управленческую работу значительно интереснее. Этот взгляд в целом можно описать как принципы оценки и управления «подводной» частью организационного айсберга, где заложены отношения, убеждения, ценности и много другого, что делает органи-

190

N¹ 4, 2004 ã.

зацию уникальной. Наибольшие возможности описания этой уникальности, на мой взгляд, дает понятие организационной культуры. Кроме того, мне кажется, что нам вряд ли удастся что-либо сделать с гуманизацией, гуманитаризацией, индивидуализацией учебного процесса, если мы не станем смотреть на школу как на социальную систему. При таком подходе, мне кажется, у нас есть шансы сделать свою организацию не столько комфортной для всех, сколько эффективной. Если попробовать подвести некоторые итоги книги, то они могли бы выглядеть следующим образом. • Изменения в организации вызывают сопротивление. Сопротивление — нормальная реакция. Слишком высокая частота изменений приводит к негативным последствиям. • Основная проблема руководителя заключается в том, чтобы создать организацию, в которой бы формальная структура минимальным образом отличалась от неформальной. • Организация функционирует на основании набора часто неписаных правил, определяющих каждый шаг человека в организации. • В настоящее время основным ресурсом, за счет которого может быть увеличена эффективность организационной деятельности, является ресурс малых групп. • В условиях высокой неоднородности отсутствует сколько-нибудь реалистическая возможность дать исчерпывающий образец управления школой.

N¹ 4, 2004 ã.

191

Список использованной литературы 1. Ансофф И. Стратегическое управление. — М., 1989. 2. Виханский О.С., Наумов А.И. Менеджмент: человек, стратегия, организация, процесс. — М.: Учебник, 1996 3. Минцберг Г. Структура в кулаке: создание эффективной организации.— СПб.: Питер, 2002 4. Ньюстром и Девис. Организационное поведение.— СПб: Питер, 2000 5. Сенге П. Пятая дисциплина: искусство и практика самообучающейся организации.— М., ЗАО «Олимп-бизнес», 1999 6. Ушаков К.М. Руководитель и ближний круг. — М.: Сентябрь, 2000 7. Ушаков К.М. Ресурсы управления школьной организацией. — М.: Сентябрь, 2000 8. Филонович С.Р., Кушелевич Е.И. Теория жизненных циклов организации И. Адизеса и российская действительность, Москва 9. Шейн Э. Организационная культура и лидерство.— СПб.: Питер, 2002 10. I. Adizes Corporate Lifecycles: How and Why Corporations Grow and Die and What to do About It/ Prentice Hall. 11. Hofstede G. Culture of consequences. International differences in work — related values. — New-York, 1980. 12. Tuckman B. Development sequences in small groups. // Psychological Bulletin.№ 63. — 1965.

192

N¹ 4, 2004 ã.

Ушаков К.М.

Ðàçâèòèå îðãàíèçàöèè: â ïîèñêàõ àäåêâàòíûõ òåîðèé Ðåäàêòîð Ì.À. Óøàêîâà Îòâåòñòâåííûé çà âûïóñê Å.Ñ. Âîðîíîâà Êîððåêòîðû Å.Â. Êîëîìèéöåâà, Ã.Â. ßêîâëåâà Äèçàéí Â.Ô. Âàðøàâ÷èê

Учредитель и издатель — Издательская фирма «Сентябрь» Лицензия на издательскую деятельность ЛР № 062223. 19.02.98. Сдано в набор 07.05.2004. Подписано в печать 21.05.2004. Формат 60х88 1/16. Усл. печ. л. 10. Уч.-изд. л. 9,7. Печать офсетная. Бумага офсетная. Тираж 7000 экз. Заказ № Компьютерный набор и верстка — ИФ «Сентябрь». ООО «Издательская фирма «Сентябрь». 115280, Москва, а/я 99, тел. 710-30-01. Отпечатано в ППП «Типография «Наука». 121099, Москва, Шубинский пер., 6.

Àäðåñ ðåäàêöèè: Ìîñêâà, 1-é Àâòîçàâîäñêèé ïðîåçä, ä.4, ñòð.1. Àäðåñ äëÿ ïèñåì: 115280, Ìîñêâà, à/ÿ 99. Òåë. (095) 710-30-01. Òåë./ôàêñ 710-30-02 E-mail: [email protected] Адрес в Internet: http://www.direktor.ru Ñî âñåìè ïðåòåíçèÿìè ïî ïîâîäó äîñòàâêè æóðíàëà ñëåäóåò îáðàùàòüñÿ â ìåñòíîå îòäåëåíèå ñâÿçè èëè íåïîñðåäñòâåííî â ÇÀÎ «Àãåíòñòâî ïîäïèñêè è ðîçíèöû» ïî àäðåñó:

123995, Ìîñêâà ÃÑÏ-5, ïð. Ìàðøàëà Æóêîâà, ä.4. Òåë.: (095) 785-97-70. Ïîäïèñêà ÷åðåç Èíòåðíåò: www.pressa.apr.ru