Организационно-содержательные и технологические компоненты дополнит. проф. подготовки(Автореферат)

На правах рукописи

Щипакина Наталья Ивановна

ОРГАНИЗАЦИОННО-СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ И ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ КОМПОНЕНТЫ ДОПОЛНИТЕЛЬНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ КАК СРЕДСТВО СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА

Специальность 13.00.08. – Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ставрополь 2003

Работа выполнена на кафедре теории и практики управления образованием Ставропольского государственного университета Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Гуров Валерий Николаевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Гогиберидзе Георгий Меджидович доктор педагогических наук, профессор Вульфов Борис Зиновьевич Ведущая организация:

Кубанский государственный университет

Защита диссертации состоится 16 июня 2003 года в 12 часов на заседании диссертационного совета Д 212.256.01 в Ставропольском государственном университете по адресу: 355009, г. Ставрополь, ул. Пушкина, 1а, аудитория 416.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ставропольского государственного университета. Автореферат разослан 16 мая 2003 года. Ученый секретарь диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Петрова Н.Ф.

Актуальность темы исследования. Глобальный характер и масштаб преобразований, происходящих в современном мире, особо актуализируют проблему социальной адаптации личности. Сегодня, когда взаимодействие и взаимопроникновение народов, языков,

культур

ограничивается,

по

сути,

только

территориальными границами, когда экономические процессы достигли беспрецедентного в истории человечества факта создания и внедрения единой транснациональной валюты в странах Европы, как никогда остро встала проблема развития в человеке таких критериев социально адаптивной личности как толерантность, терпимость к чужим культурам через их познание и признание, и, на этой основе, понимание. «Процесс понимания является, прежде всего, и исключительно событием языка…и протекает

в

форме

диалога

людей»

(Х.Г. Гадамер, 1957). Переход к рыночной системе хозяйствования, происходящий в настоящее время в России, обостряет проблемы качественной, соответствующей потребности

требованиям

современной

профессиональной

подготовки

социальной будущих

специалистов как профессионально компетентных, эффективно взаимодействующих в сфере профессиональной коммуникации и конкурентноспособных специалистов. В этой связи актуальность исследования социальной адаптации личности студента в процессе дополнительной профессиональной подготовки

переводчиков

в

сфере

профессиональной

коммуникации обусловлена следующими противоречиями:

- между необходимостью преодоления конфликтов культур, возникающих из-за непонимания сущности чужой, иной культуры на фоне усложнения форм межнационального взаимодействия людей и недостаточной разработанностью в обществе механизмов преодоления этих конфликтов; - между необходимостью использования в обучении студентов содержания и технологий, являющихся средством развития, становления, социальной адаптации личности студента и отсутствием в существующей системе высшего образования такого рода содержательных и технологических компонентов; - между потребностями современного рынка труда в новом типе специалиста традиционной

и

недостаточной системе

разработанностью

профессиональной

в

подготовки

социально адаптивных средств, форм и методов обучения. Проблема

социальной

профессиональной

адаптации

подготовки

личности

переводчика

в

процессе

исследуется

различными науками: философией, педагогикой, лингвистикой, психологией, антропологией, адаптологией. Так, существенную роль

в

рассмотрении

проблемы

исследования

сыграли

философско-социологические и психолого-педагогические труды Б.Г. Ананьева, Б.Г. Афанасьева, Л. Витгенщтейна, Х.Г. Гадамера, Н.К.

Иконниковой,

А.Н.

Леонтьева,

Дж.

Остина,

А.В.

Петровского, Г.Н. Филонова и др. Предметом внимания ученых стали теоретические вопросы, связанные с определением феномена социальной адаптации, с определением понятия и структуры процесса адаптации и

методов

его

исследования

(Д.А.Андреева,

В.Н.Гуров,

И.А.Милославова, Б.Д.Парыгин, А.М.Ростова, Л.Л.Шпак и др.). Исследованием проблем адаптации в области образования занимались Д.А. Андреева, Б.А .Ефимов, С.М. Мадорская, Н.А. Савотина и др., социально-психологической адаптации - Е.В. Витенберг, Т.В. Снегирева и др., социокультурной адаптации Л.И. Васеха, В.Г. Попов Л.Л. Шпак и др., этнокультурной адаптации

В.Я.

Бабенко,

С.М.

Бурьков,

Р.Г.

Кузеев,

Т.Г.Стефаненко, А.А. Сусоколов и др. В ряде работ адаптационный процесс рассматривается с позиций развития личности в профессиональной деятельности (Б.П. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, М.И. Бобнева, А.Н. Леонтьев, А.М. Новиков, А.В. Петровский, Л.С. Рубинштейн, Е.В. Таранов, В.А. Ядов и др.). Педагогическим

проблемам

обеспечения

адаптационного

процесса в профессиональной деятельности посвящены работы П.Р. Атутова, С.Я. Батышева, Ю.К. Васильева, Н.А. Томина, В.А. Сластенина, А.А. Шибанова и др. Проблемам

профессиональной

подготовки,

определению

организационно-педагогических условий посвящены работы Е.И. Антиповой, З.К. Бакшевой, Н.М. Гаджиевой, Г.Е. Збровского, Л.А. Немировой и др. Изучение феномена социальной адаптации невозможно без исследования влияния культуры на особенности протекания адаптации в новой культурной среде. Систематическое изучение культуры как особой организации жизни человека стояло в

центре многих исследований по культурной и социальной антропологии. (Ф. Боас, И.Г. Гердер, Б. Малировский, Дж. Стюард, Л. Уайт и др.) Вопросы взаимоотношений языка и мира, языка и человека исследовались в работах представителей философии лингвистического анализа Л. Витгенштейна, Дж. Остина, полагавших язык средством конструирования мира, а не его отражения, а также основателем современной герменевтики Х.Г. Гадамером и его последователями К. Леви-Стросом и П. Рикером, которые анализировали язык в широком контексте социальной жизни и культуры. Проблемы

взаимосвязи

коммуникации

языка,

исследовались

культуры,

межкультурной

выдающимся

американским

ученым-языковедом и этнологом Э. Сепиром. Формированию межкультурной

компетенции,

специфике

межкультурного

общения посвящены работы M. Byram, L. Damen, P.E. Porter. L.F. Samovar.

В

исследуется

отечественной И.Г.

науке

Милославским,

данный В.В.

круг

проблем

Ощепковой,

А.В.

Павловской, С.Г. Тер-Минасовой и др. Вместе с тем следует отметить, что проблема использования профессиональной адаптации

подготовки

личности

фундаментальными

как

студента

средства пока

исследованиями,

в

социальной

не

обеспечена

которых

были

бы

изучены содержательно-организационные и технологические компоненты

в

оптимизировать

их

новой

процесс

совокупности,

социальной

позволяющей

адаптации

личности

студента. Ощущается раздробленность проблематики, недостаток

целостного осмысления проблемы, что требует фундаментальных исследований и прикладных разработок в этой области. В этой связи возникает проблема исследования: каковы педагогические условия повышения социальной адаптации личности

студентов

в

процессе

дополнительной

профессиональной подготовки. Указанная проблема обусловила выбор

темы

настоящего

исследования:

«Организационно-

содержательные и технологические компоненты дополнительной профессиональной

подготовки

как

средство

социальной

адаптации личности студента». Объект исследования – социальная адаптация личности студента. Предмет исследования – организационно-содержательный и технологический

компоненты

профессиональной

подготовки

дополнительной

переводчиков

как

средство

социальной адаптации личности студента. Цель

исследования

совокупность

–

разработать

и

организационного,

технологического

компонентов

научно

обосновать

содержательного

процесса

и

дополнительной

профессиональной подготовки, обеспечивающих эффективность социальной адаптации личности студента. Гипотеза исследования: социальная адаптация личности студента

в

процессе

профессиональной

подготовки

будет

эффективной, если: -

процесс

дополнительной

профессиональной

подготовки

специалиста будет рассматриваться как механизм социальной адаптации личности на основе выявления имплицитности

технологий

социальной

адаптации

и

дополнительной

профессиональной подготовки; -

будут

разработаны

организационно-содержательные

и

технологические компоненты использования дополнительной профессиональной подготовки специалистов как социальной адаптации личности студентов; - дополнительная профессиональная подготовка переводчиков будет осуществляться на основе внедрения разработанной в ходе исследования модели социальной адаптации личности. Цель и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих задач. 1.Проанализировать научные подходы к рассматриваемой возможности использования дополнительной профессиональной подготовки переводчиков в социальной адаптации. 2. Исследовать основные социально-психологические и педагогические характеристики процесса социальной адаптации личности студентов в ходе дополнительной профессиональной подготовки. 3.Выявить

возможность

имплицитности

технологий

социальной адаптации и дополнительной профессиональной подготовки. 4.Разработать технологические

организационно-содержательные компоненты

и

дополнительной

профессиональной подготовки специалистов в виде модели социальной адаптации студентов.

Методологическую

основу

разработанные

в

культурологии,

педагогике

исследования

современной и

философии, психологии

составили социологии,

концепции

о

взаимосвязи социальной среды и личности, о развитии личности в

процессе

ее

активной

деятельности

по

освоению

общечеловеческих и национальных ценностей, идеи социальной обусловленности развития человека как личности. В качестве общей

методологии

исследования

нами

рассматриваются

общенаучные положения философии гуманизма о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов окружающего мира, о социальной деятельности и творческой сущности личности. Теоретической базой исследования являются фундаментальные труды в области отечественной педагогики, социальной педагогики, психологии П.П. Блонского, Л.И. Божович, В.Г. Бочаровой, Е.В. Бондаревской, Б.З. Вульфова, Л.С. Выготского, В.Н. Гурова, З.А. Мальковой, А. Мудрика, Н.Д. Никандрова, С.Л. Рубинштейна, В.А. Сластенина, В.А. Сухомлинского, Т.Ф. Яркиной и др. В процессе теоретического отражения современного состояния проблемы рассмотрены инновации и течения в педагогике и социальной педагогике, несущие в себе ценности гуманистических идеалов, психолого-педагогические основы поддержки и защиты личности. К их числу относятся: педагогика сотрудничества (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, Е.Н. Ильин и др.); педагогика диалога культур (М.М. Бахтин, В.С. Библер, Б.М. Бим-Бад и др.); педагогика свободы (О.С. Газман, А.Г. Асмолов и др.); педагогика творчества (Ю.П. Азаров, Т.А. Барышева и др.).

В соответствии с целью и поставленными задачами в исследовании применялись следующие методы:

-

теоретические:

анализ

педагогической,

социологической,

психолого-педагогической, социо-лингвистической и научнометодической

литературы

по

теме

исследования;

концептуальный анализ ранее выполненных диссертационных исследований;

проектирование

методики

профессиональной

подготовки на основе социальных факторов, обобщение опыта; - экспериментальные: наблюдение, опрос, тестирование, педагогический эксперимент; - статистические: количественная и качественная обработка материалов методами

математической

статистики,

педагогическое

измерение,

множественное сравнение. Экспериментальной базой исследования явился экономический факультет Ставропольского государственного университета. Исследование проводилось в три этапа: На первом этапе (1998–1999 гг.) проводился анализ научнотеоретических исследований по проблеме, разрабатывалась учебнопрограммная документация, изучался опыт отечественных и зарубежных преподавателей иностранного языка; разрабатывалась программа эксперимента; осуществлялся констатирующий этап эксперимента. На втором этапе (1999–2002гг.) осуществлялась проверка основных положений гипотезы в ходе опытно-экспериментальной работы, апробация различных технологий организации процесса профессиональной подготовки в заданном контексте студентов экономического факультета Ставропольского государственного университета. На третьем этапе (2002–2003 гг.) осуществлялось завершение опытноэкспериментальной работы, анализ, обработка и осмысление полученных результатов, оформление исследования в виде кандидатской диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что в процессе изучения новой эмпирической реальности дополнительная профессиональная подготовка переводчиков анализируется как механизм социальной адаптации личности студента. Получены новые эмпирические результаты, позволившие разработать культурно-обучающую модель долгосрочной социальной адаптации, включающую совокупность организационно-содержательных и технологических компонентов. Теоретическая значимость исследования заключается в том, что определена соотнесенность и взаимосвязь понятий «социальная адаптация» и «иностранный язык» в процессе профессиональной подготовки; теоретически обоснована возможность имплицитности технологий социальной адаптации и дополнительной профессиональной подготовки как механизма социальной адаптации. Практическая значимость исследования заключается в том, что разработана и апробирована культурно-обучающая модель социальной адаптации личности студента в процессе профессиональной подготовки специалиста на основе формирования трехуровневой профессиональной социокультурной компетенции; разработано учебно-методическое обеспечение для проведения учебных занятий, способствующих формированию у студентов значимости овладения средствами профессиональной коммуникации; разработан авторский спецкурс «Америка и Россия: какие мы?», адресованный студентам экономического факультета, получающим дополнительную специальность «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации», который также может быть использован при подготовке студентов любого уровня профессионального и общего образования. На защиту выносятся следующие положения. 1. Эффективность социальной адаптации личности студента средствами дополнительной профессиональной подготовки повышается при использовании

подхода, основанного на имплицитности технологий социальной адаптации и дополнительной профессиональной подготовки переводчиков. 2. Организация, содержание и технология дополнительной профессиональной подготовки переводчиков, основанные на формировании субъектности личности, эффективно использующей умения и навыки образовательного контекста во внеобразовательном, способствуют социальной адаптации личности студента. 3. Дополнительная профессиональная подготовка, технологический компонент которой включает «метод группового консультирования CLL», «метод работы в сотрудничестве», «метод проектов» в их определенной последовательности, способствует социальной адаптации личности студента. 4. Дополнительная профессиональная подготовка переводчиков, строящаяся в виде культурно-обучающей модели социальной адаптации на основе формирования трехуровневой профессиональной социокультурной компетенции, способствует социальной адаптации личности студента. Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе преподавания английского языка студентам экономического факультета Ставропольского государственного университета, получающим дополнительную специальность «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации». По мере проведения исследования его результаты были обсуждены и апробированы на научно-методических семинарах кафедры иностранных языков Ставропольского государственного университета, научнометодических семинарах кафедры теории и практики управления образованием Ставропольского государственного университета, на научно-методических семинарах Ставропольского краевого института повышения квалификации работников образования, на региональной 44 научно-методической конференции «Университетская наука – региону» (Ставрополь, 2000 г.)

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Приложения содержат исследовательские и научно-практические материалы. Список литературы включает 250 наименований. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении представлены научная разработанность проблемы и актуальность темы исследования, его научный аппарат, определены методологическая основа и методы исследования, сформулированы основные теоретические и практические положения, выносимые на защиту, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, определены концептуальные подходы к решению исследуемой проблемы. В первой главе «Теоретико-методические аспекты использования дополнительной профессиональной подготовки как средства социальной адаптации личности студента» проведен анализ научных подходов к изучению проблем социальной адаптации студентов в ходе профессиональной подготовки. Исследуется понятие «социальная адаптация», определяется его соотнесенность с понятием «иностранный язык», обосновывается доминантное значение социальной составляющей образовательного предмета «иностранный язык». Выявлены и определены многогранные связи социальной адаптации личности, социальной функции языка и педагогического потенциала дополнительного профессионального образования. Определен педагогический подход и выявлены педагогические технологии, обеспечивающие достижение цели исследования. В первом параграфе первой главы рассмотрены понятие «социальная адаптация», его сущность, формы, виды и модели социальной адаптации человека с позиций возможности имплицитности присущих им технологий и технологий процесса профессиональной подготовки переводчиков как «вхождением» в иную культуру и конфликтом с ней. Теоретический анализ научной литературы позволил провести дифференциацию видов адаптации, зависящих от объекта адаптации:

социальная адаптация, социально-психологическая, профессиональная, производственная, культурная и т.д. Также в ходе исследования была выявлена активная роль личности в данном процессе (Д.А. Андреева, Е.В. Витенберг, А.И. Жмыриков, И.А. Милославова, Б.Д. Парыгин и др.) Социокультурная адаптация, в основе которой, по мнению Л.Л. Шпак, лежат социокультурные различия и специфика которой определяется тем, что она раскрывает свою сущность через культуру и реализуется во взаимодействии с социальной средой, выделена нами как наиболее актуальная для нашего исследования. Анализ исследований позволил определить социальную адаптацию личности как сложный многоуровневый коммуникативный и раскрывающий свою сущность через культуру процесс непрерывного взаимодействия личности и социальной среды, в ходе которого личность, приспосабливаясь, развивается за

счет

реализации

внутриличностного

потенциала.

Главной

целью

социальной адаптации, по нашему мнению, является успешное интегрирование личности в социум, а главным свойством социальной адаптации личности мы полагаем адекватность в отражении прямых и косвенных воздействий как социальной, так и природной среды. В этой связи социальная адекватность личности рассматривается нами как один из критериев ее социальной адаптации. В ходе исследования выявлена сущность соотнесенности понятий «социальная адаптация» и «иностранный язык», определенная нами как сложный социально-психологический процесс приспособления, переформирования и, следовательно, развития личности при овладении иностранным языком как «вхождением» в чужую культуру как образа жизни чужого социума. В связи с этим нами была установлена соотнесенность целей социальной адаптации и овладения иностранным языком в заданном контексте, которую мы определяем как формирование личности социально адекватной и толерантной. Такая трактовка цели, на наш взгляд, является этапом в достижении цели социальной адаптации личности как ее интегрирования в социум на основе развития главного свойства социальной адаптации -

адекватности в отражении прямых и косвенных воздействий как социальной, так и природной среды. Функция данного этапа является средством социокультурной адаптации личности как раскрывающей свою сущность через культуру, так как изучение иностранного языка, проистекая в неразрывном единстве с миром и культурой народов, говорящих на этих языках, является процессом «вхождения» в новую культуру. Данный процесс в научной литературе представлен четырьмя моделями: теорией «культурного шока» (К. Оберг, 1960), межкультурной адаптацией (Т.Г. Стефаненко, Е.В. Витенберг) как процессом обучения (С. Бочнер, 1986), теорией «культурного путешествия» (Дж. Беннет, 1976), и гомеостатической моделью (Т. Парсонс, И. Торнбьорн, 1982). Разработанная С. Бочнером, К.Х. Дэвидом, Н.А. Иконниковой модель социокультурной адаптации как процесса обучения, механизмом которой является «понимание», признание, принятие инокультурных ценностей, рассматривается как наиболее эффективная. «Понимающая» или культурнообучающая модель социокультурной адаптации может иметь практическое применение для достижения социальной адекватности как в чужой, так и в своей культуре при сохранении своей культурной идентичности, что является критерием успешной адаптации к новой культуре, а также обеспечивает возможность

тесного

переплетения,

т.е.

имплицитности

технологий

социокультурной адаптации культурно-обучающей модели и овладения иностранным

языком

как

средством

профессиональной

подготовки

переводчиков. На

основе

анализа

исследованной

литературы

раскрывающей

иностранный язык, по словам Х.Г. Гадамера «как средство неотчуждения чужого», принятия и понимания его, мы определили, что профессиональная подготовка переводчиков является средством социальной адаптации личности в виде культурно-обучающей долгосрочной модели, инвариантом которой является обучение иностранному языку, предполагающее изучение образа

жизни иного народа задолго до включения личности в иную социокультурную среду. Во

втором

параграфе

рассмотрены

теоретические

основы

использования дополнительной профессиональной подготовки переводчиков в социальной

адаптации

личности

студента.

Социально-философское

осмысление иностранного языка как средства «неотчуждения чужого, признание его самостоятельности, т.е. принятия и понимания» осуществлено в работах Л. Строса, П. Рикера, Х. Гадамера. В их исследованиях понимание рассматривается

как

«феномен,

пронизывающий

все

межчеловеческие

взаимоотношения», как «исключительно событие языка …», как «опыт, дающий нечто такое, что нельзя получить теоретически, благодаря чему изменяется не только предмет, но и осваивающий его человек, …опыт становления человека означающий встречу с чужим, которое должно быть признано самостоятельным и не отчуждаемым, высший тип которого характеризуется открытостью «Я» по отношению к «Ты», т.е. готовностью услышать другого». Дополнительная профессиональная подготовка переводчиков неизбежно сопровождается знакомством с чужой, иной культурой и конфликтом с ней, в процессе которого человек начинает по-иному осознавать свою собственную культуру, свое мировоззрение, свой подход к жизни и к людям. Вторгаясь таким образом в чужой мир, человек оценивает его сквозь призму своей культуры, что тоже оказывается конфликтом культур (Ю.В. Бромлей,1969), но уже на уровне индивидуального сознания (С.Г. Тер-Минасова, 1991). Данное положение позволяет определить возможности использования дополнительной профессиональной подготовки переводчиков как средства неотчуждения чужого, признания его самостоятельности, т.е. понимания, приобретения опыта самосознания как ограничения, но и в то же время как открытости, что должно привести к развитию личности толерантной и, следовательно, способной к преодолению конфликта культур. Это делает возможным выделение следующего критерия социальной адаптации личности –

толерантности, в понимании которой мы опирались на определение А.Г. Асмолова (1992), который трактовал толерантность как «искусство жить в мире непохожих людей и идей». В ходе анализа научной педагогической литературы определены подходы к пониманию иностранного языка как образовательного предмета. Так, по мнению Л.В. Щербы, изучение иностранного языка, в отличие от всех других предметов, является скорее средством для достижения каких-либо других целей, нежели самоцелью. И.В. Рахманов полагал, что главной целью изучения иностранного языка является овладение некоей деятельностью как функцией того или иного коллектива. Также рассмотрены взаимоотношения педагогики и методики иностранных языков как неразрывность с вопросами воспитания (И.В. Рахманов). Анализ проведенных исследований показал наличие эффективных систем использования иностранного языка как средства получения как бы «внешнего» результата (например, возможность спонтанного общения на иностранном языке). Однако, на наш взгляд, недостаточно исследованы возможности использования иностранного языка как образовательного предмета для развития социальной адаптивности личности, как внутреннего стержня адекватного, следовательно, успешного бытия в социуме, как условия конкурентноспособности будущего специалиста на рынке труда. В третьем параграфе рассматриваются педагогические подходы и педагогические технологии дополнительного профессионального образования исходя из запросов современного общества, принципиально новые проблемы методологии и методики.

Анализ

научно-педагогической

литературы

позволил

определить, что главной целью обучения является развитие личности.

Следовательно

личностно-ориентированный

на

передний

подход

к

план

выдвигается

обучению,

который

предполагает развитие личности учащегося как активного

субъекта учебной деятельности и всестороннюю подготовку его к непрерывному

процессу

образования,

саморазвития

и

самосовершенствования (Дж. Дьюи, 1911; Р. Мошер, 1971; И.Л. Бим, 1997 и др.). В

контексте

данного

педагогического

подхода

нами

рассмотрены цели и содержание обучения иностранному языку как средству дополнительной профессиональной подготовки переводчиков. В отечественной теории и практике преподавания иностранного языка в качестве интегративной цели обучения выступает коммуникативная компетенция, понимаемая как способность

и

готовность

осуществлять

межличностное

и

межкультурное общение с носителями языка (Е.И. Пассов, В.П. Кузовлев и др.) Мы полагаем, что данная интегративная цель обучения иностранным языкам необходима, но недостаточна для решения поставленных нами задач. В результате важным и актуальным, на наш взгляд, является рассмотрение концепции автономии учащегося и самоуправляемого обучения (Holec H., 1979; Little D., 1991). В своем исследовании мы опирались на определение автономии D.Little, под которой он понимал способность учащегося к независимым и самостоятельным действиям, критической рефлексии, принятию решений, и проявляющаяся как в способе учения, так и в способе переноса учащимися результатов учения на более широкий контекст. Анализ концепций учебной деятельности в рамках теории развивающего обучения и воспитания личности в процессе

данной деятельности (В.В. Давыдов, Ю.Н. Кулюткин, Н.Н. Нечаев, В.И. Слободчиков) позволил установить, что образование и связанные с ним вопросы обучения имеют социальнокультурную

парадигму

и

определяются

через

понятие

«субъектность». Это означает, что социальная позиция личности является

исходной

в

процессе

образования,

личность

рассматривается как активный субъект деятельности, который сам формируется в деятельности и общении, управляет своими действиями и несет ответственность за них (Л.С. Выготский, 1956; С.Л. Рубинштейн, 1989; А.Н. Леонтьев, 1972; В.А. Петровский, 1996). Исходя из того, что в данном контексте образование рассматривается как процесс развития субъектности личности, а целью

развивающего

обучения

является

формирование

субъектности, мы полагаем, что субъектность представляет собой социальный способ бытия и развития человека применительно к учебной деятельности по овладению иностранным языком. В ходе исследования определена технология формирования у обучаемого способности автономно развивать в себе умение пользоваться

изучаемым

языком

в

профессиональной

коммуникативной деятельности при условии саморазвития личности как субъекта учебной деятельности. Данная технология включает

в

технологической

себя

три

стороны

компонента:

учебной

формирование

деятельности;

развитие

учебной компетенции; развитие личностных характеристик, обеспечивающих

возможность

конструктивной,

творческой

реализации субъекта учебной деятельности. Третий компонент, преследующий цель формирования социально ответственного и социально соответственного члена общества, на наш взгляд, обеспечивает выход за пределы образовательного контекста на уровень социальный и является наиболее актуальным для данного исследования. Это послужило основанием для определения аутентичности и

социокультурности

организационного, компонентов

как

основных

содержательного

процесса

и

принципов

технологического

профессиональной

подготовки

переводчиков. Теоретический анализ позволил определить и обосновать критерии автономии и формирования вторичной языковой личности:

лингвистическая компетенция, коммуникативная

компетенция и социокультурная компетенция, в совокупности образующие

основу

социальной

адекватности

личности,

предполагающую ответственность и соответственность социуму, автономию личности в контексте ее культурогенеза. Мы полагаем, что формирование указанных характеристик личности требует разработки специальных учебных материалов и определенных форм, видов и технологии организации процесса дополнительной совокупности педагогической

профессиональной составляет модели,

систему в

рамках

подготовки, в

виде

которой

что

в

социальноу

студента

формируется способность к автономии с дальнейшим переносом данной способности на внеобразовательный контекст.

В педагогической науке не существует однозначного толкования понятия «педагогическая технология» (Е.И. Пассов, Г.А. Рогова, И.В. Рахманов и др.). В своем исследовании мы опирались на определение педагогической технологии Е.С. Полат как совокупности приемов, позволяющих в определенной их последовательности деятельности

и

(диктуемой

логикой

особенностями

познавательной

используемого

метода)

реализовать данный подход на практике. При этом метод рассматривается

как

дидактическая

категория,

как

совокупность приемов овладения знаниями или деятельностью, как способ организации процесса познания (Е.С. Полат, 1999). Анализ методов обучения иностранному языку (метод логического изучения грамматики В.В. Милашевича, метод интенсивного

обучения

иностранным

языкам

Г.А.

Китайгородской, коммуникативный метод Е.И. Пассова и др.) позволил определить «метод группового консультирования CLL» Ч. Каррена, 1982, «метод работы в сотрудничестве» Р. Славина, Р. Джонсона, Д. Джонсона, Э. Аронсона, 1978, «метод проектов» Дж. Дьюи, 1911; М.И. Махмутова, 1976; И.Я. Лернера, 1979; Е.С. Полат, 1999, как наиболее ориентированные на получение практического,

социально-значимого

результата

при

использовании их в установленной последовательности. Вторая глава посвящена исследованию организационного, содержательного и технологического компонентов процесса профессиональной подготовки переводчиков как педагогических условий

социальной

адаптации

личности

студента;

установлению

совокупности

данных

компонентов

как

определяющей вид и форму модели социальной адаптации в данном процессе; а также анализу результативности опытноэкспериментальной работы по апробации данной модели. В первом параграфе определены составляющие организационного компонента культурно-обучающей долгосрочной модели социальной адаптации личности студента в процессе дополнительной профессиональной подготовки: - аутентичность как основная организационная форма обучения, рассматриваемая не столько как свойство, присущее речевому произведению, сколько как характеристика учебного процесса. Аутентичность, т.е. естественность предполагает приучение студентов воспринимать работу по овладению иностранным языком не как серию упражнений, а как аутентичную коммуникативную деятельность. Иными словами, аутентичность в методическом плане не является чем-то привнесенным извне в виде текста и т.д., предназначавшихся для носителей языка, а не для иностранцев. Аутентичность создается в учебном процессе в ходе взаимодействия студентов с текстом, с преподавателем и друг с другом. Таким образом, снимается традиционное противопоставление языка, применяемого на занятии, и «реального» языка; - разделение процесса профессиональной подготовки переводчиков на этапы, соответствующие субуровням сформированности социокультурной компетенции: 1-й субуровень - лингвистическая компетенция, 2-й субуровень коммуникативная компетенция и 3-й субуровень - социокультурная компетенция; - применение взаимообусловленного сочетания аудиторных и внеаудиторных форм организации обучения в режимах «причесанный язык» и «непричесанный язык» (Г. Мирам) на каждом этапе;

- осуществление контроля знаний учащихся как субуровней сформированности социокультурной компетенции во всех представленных организационных формах обучения; -обеспечение соответствующего технического уровня учебного процесса за счет использования видео-лингафонного кабинета; -использование самостоятельно-контролируемой работы как организационной формы достижения цели развития автономии учащегося в учебной деятельности; -выведение процесса внеаудиторного обучения за пределы учебной деятельности путем организации мероприятий в системе «Аутдорз». Во втором параграфе определены составляющие содержательного компонента процесса профессиональной подготовки переводчиков: - аутентичность как основной принцип определения содержания подготовки (опора на реальный, а не на учебный язык); - использование набора педагогических средств, обеспечивающих работу в режимах «причесанный язык» и «непричесанный язык»; - разработка и использование спецкурсов, обеспечивающих вхождение в культуру страны – носителя языка, в ходе которого особый акцент расставляется на узуальных языковых формах (спецкурс «Америка и Россия: какие мы?» и др.); - разработка и использование спецкурсов, связанных с будущей профессиональной деятельностью студентов и направленных не только на оперирование специальной профессиональной лексикой, но и на изучение новой языковой идеологии – политической корректности, что способствует формированию социальной адекватности личности студента (спецкурс “English as a piece of my future job”) Далее нами определены составляющие технологического компонента профессиональной подготовки переводчиков:

- аутентичность как основной способ презентации материала; - диагностика уровней обученности и обучаемости, а также социальнопсихологической адаптации студентов на начальном и завершающем этапах обучения; - формирование лингвистической компетенции как субуровня социокультурной с проведением тестирования в начале и конце этапа (на данном этапе преимущественно применяется «метод группового консультирования CLL»); - формирование коммуникативной компетенции как субуровня социокультурной с проведением тестирования в начале и конце этапа (на данном этапе используется «метод работы в сотрудничестве»); - формирование социокультурной компетенции как основы социальной адекватности и толерантности личности в ходе приобретения умений и навыков рефлективного мышления с проведением тестирования в конце этапа (на данном этапе наряду с «методом работы в сотрудничестве» используется «метод проектов»); - выведение внеаудиторного обучения за рамки образовательного контекста как эмпирического подтверждения социальной адекватности и толерантности личности студента путем участия студентов в системе мероприятий «Аутдорз». Совокупность организационного, содержательного и технологического компонентов, реализованная в их взаимообусловленности, взаимодействии, планомерности и последовательности и основанная на использовании аутентичности и социокультурности как связующих принципов построения процесса профессиональной подготовки переводчиков, является основой модели социальной адаптации личности, вид которой определен нами как «культурно-обучающий», а форма – как долгосрочная. Данная модель процесса социальной адаптации будущих специалистов-переводчиков является многоуровневым педагогическим процессом, логика процедур которого

определяется целевой, функциональной, содержательной, структурной иерархической соподчиненностью. В третьем параграфе второй главы отражены результаты проведенного исследования возможностей процесса профессиональной подготовки, выстроенного как культурно-обучающая модель социальной адаптации личности студента. Исследование проводилось на базе экономического факультета Ставропольского государственного университета в три этапа, в ходе которых использовались следующие методы: опрос (анкетирование и интервьюирование), тестирование, включенное наблюдение, метод лингвокультурного картографирования. Для проведения данного исследования были определены экспериментальная и контрольная группы студентов (в дальнейшем ЭГ и КГ соответственно). Целью первого этапа исследования явилось определение исходных уровней социальной адаптации, обученности и обучаемости студента, динамики формирования лингвистической компетенции в контексте социокультурной. Опрос по методике К. Роджерса и Р. Даймонда имел своей целью выявление у студентов имеющегося на исходном этапе уровня социальной адаптации на основе таких интегральных показателей, как адаптация, самоприятие, приятие других, эмоциональная комфортность, интернальность, стремление к доминированию. Для выявления исходного и этапного уровней лингвистической компетенции, а также исходного и этапного уровней социокультурной компетенции проводилось составление культурной карты стран Европы на основе имеющихся у студентов представлений о данных странах и средств английского языка для передачи этих представлений. Культурные карты составлялись студентами ЭГ и КГ в начале и в конце учебного года. Обобщенные результаты проведенного эксперимента отразили стереотипы культурных представлений; картину расширения поля культурных

ассоциаций за счет роста их количества с изменением качества; объем использования английского языка. На основе анализа полученных обобщенных результатов первого этапа исследования, можно сделать следующие выводы: - исходный уровень обученности и обучаемости в обеих группах не имел значимых различий; - исходный уровень социально-психологической адаптации в обеих группах также не имел значимых различий; - этапный уровень социокультурной компетенции (показатель расширения поля социокультурных ассоциаций) вырос в обеих группах, при этом коэффициент данного показателя оказался значимо выше в экспериментальной группе, чем в контрольной; - этапный уровень лингвистической компетенции (показатель объема использования английского языка) вырос в обеих группах, при этом коэффициент данного показателя оказался значимо выше в экспериментальной группе. Целью второго этапа явилось определение динамики формирования коммуникативной компетенции в контексте социокультурной компетенции. Проведенный на данном этапе опрос позволил провести анализ адекватности высказываний студентов в заданных мини-ситуациях общения как основы формирования коммуникативной компетенции. Результаты исследования, полученные на втором этапе также показали, что уровень сформированности коммуникативной компетенции, равно как и динамика его роста, в экспериментальной группе значимо выше, чем в контрольной. Целью третьего этапа исследования явилось определение динамики формирования социокультурной компетенции как основы социальной адекватности и толерантности личности студента. Тестирование студентов ЭГ и КГ проводилось в начале и в конце этапа, целью которого являлось

определение уровня социокультурной компетенции, поскольку во главу угла был поставлен вопрос «что делать», а не «что сказать». Успешное выполнение таких тестов потребовало от студента не только определенного уровня лингвистической и коммуникативной компетенции, знания о социальных нормах, правилах взаимодействия в новой социокультурной среде, но и выбора адекватного поведения. Анализ результатов тестирования показал, что формирование социокультурной компетенции является самым сложным этапом реализации культурно-обучающей модели социальной адаптации личности студента в процессе профессиональной подготовки, требующим длительного времени, поиска дополнительных технологий. Анализ данных, полученных на третьем этапе, выявил положительную динамику формирования социокультурной компетенции в экспериментальной группе (коэффициент составил 1,4). В контрольной группе этот показатель составил 1,1. Динамика формирования лингвистической компетенции и коммуникативной компетенции в экспериментальной группе имела более значимые показатели (1,7 и 1,6 соответственно). Анализ результатов тестирования, проведенного в контрольной группе, показал положительную, но менее значимую динамику формирования лингвистической и коммуникативной компетенций (1,4 и 1,3 соответственно). С целью выявления развития таких свойств личности как социальная адекватность и толерантность, был проведен опрос студентов, в основу которого была заложена категория «другое», существующая наряду с такими категориями, как «хорошо», «плохо», «правильно», «неправильно», и подразумевающая право быть какому-либо явлению культуры вне зависимости от того, что мы об этом думаем. Данный опрос был проведен в конце третьего этапа исследования и его задачей стало определение понимания и принятия студентами категории «другое». Полученные в ходе обработки анкет результаты исследования экспериментальной и контрольной групп представлены диаграммами 1, 2.

Диаграмма 1 Результаты опроса студентов экспериментальной группы по определению понимания и принятия категории «другое»

Не знаю 3% Просто другое 27% Неправильно

14%

Правильно 23%

Хорошо 30%

Плохо 10%

Диаграмма 2 Результаты опроса студентов контрольной группы по определению понимания и принятия категории «другое»

Не знаю 18% Просто другое 6%

Хорошо 27%

Неправильно Правильно

14%

23%

Плохо 12%

Анализ представленных результатов свидетельствует, что студенты экспериментальной группы менее, чем студенты контрольной группы, связаны с категориями «плохо», «неправильно», «правильно» и используют больше

категорию «другое», что свидетельствует о расширении социокультурного поля личности, о допустимости иных, не всегда понятных явлений чужого мира в сознании студента, наличие которых стоит просто принять как данность и охарактеризовать как «другое». Показательным является примерно одинаковая в обеих группах оценка в категории «хорошо», что свидетельствует о позитивном отношении к миру изучаемого языка и готовности к взаимодействию, а также о расширении поля социокультурных ориентаций. В завершение третьего этапа нами была проведена повторная диагностика обученности и обучаемости, социально-психологической адаптации студентов контрольной и экспериментальной групп по методикам, примененным на исходном этапе. С целью определения успешности проведенного эксперимента, установления значимости влияния применяемой в процессе профессиональной подготовки переводчиков культурно-обучающей модели на социальную адаптацию личности студента, была применена методика сравнения средних величин по критерию Стьюдента. При заданной вероятности допустимой ошибки, равной 0,05, а также для данного числа степеней свободы, значение t для показателей контрольной группы составило 1,47, что подтверждает отсутствие эксперимента, тогда как значение t для показателей экспериментальной группы составило 2,17, что подтверждает статистически достоверные различия между средними до и после эксперимента. В заключении работы излагаются общие выводы исследования, подтверждается обоснованность выдвинутой гипотезы и общих положений, выносимых на защиту. ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ На основе теоретического осмысления большого пласта эмпирических данных были сделаны следующие выводы. 1.Теоретическим подходом к рассматриваемой возможности использования профессиональной подготовки переводчиков в социальной

адаптации является социально-философское понимание иностранного языка как орудия чужой культуры, изучение которого представляет собой процесс «вхождения» в чужую культуру и конфликт с ней. Преодоление конфликта культур в процессе профессиональной подготовки происходит на уровне индивидуального сознания и приводит к переформированию личности с образованием вторичной языковой личности. Происходящее при этом приспособление личности к иному видению мира подразумевает понимание, принятие и присвоение иных, чужих социальных норм и правил, образа жизни как имеющих право быть наряду с сохранением своей собственной культуры, и которое (приспособление) приводит к расширению социокультурного поля личности. Такого рода приспособление личности в процессе профессиональной подготовки в данном контексте может явиться механизмом социальной адаптации культурно – обучающей, «понимающей» модели долгосрочной формы, инвариантом которой является образование. Вышесказанное подтверждает возможность имплицитности технологий социальной адаптации и профессиональной подготовки специалистов. 2. Методической основой использования профессиональной подготовки переводчиков в социальной адаптации личности студента является личностноориентированный подход к профессиональной подготовке как стратегия достижения цели развития автономии учащегося в процессе учебной деятельности, в ходе которой сформированная субъектность личности может быть перенесена на внеобразовательный контекст, а именно в сферу профессиональной коммуникации, а также применена для достижения цели образования вторичной языковой личности как результата приспособления к иному видению мира. 3. Данный социально-педагогический подход определяет совокупность организационного, содержательного и технологического компонентов процесса профессиональной подготовки специалистов-переводчиков в сфере профессиональной коммуникации, связующей основой которой являются

аутентичность и социокультурность как основные принципы всех составляющих процесса профессиональной подготовки. 4. Установленная совокупность организационно-содержательных компонентов и технологии процесса профессиональной подготовки представляет собой культурно-обучающую модель социальной адаптации долгосрочной формы. Результаты сравнительного анализа, полученные нами в ходе апробации данной модели, проводимой в течение трех лет в Ставропольском государственном университете на базе экономического факультета среди студентов, получающих дополнительную специальность «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации», позволяют утверждать, что использование подхода, основанного на имплицитности технологий социальной адаптации и дополнительной профессиональной подготовки переводчиков, содействует социальной адаптации студента в ходе профессиональной подготовки. Это подтверждено, с одной стороны, ростом показателей обученности и обучаемости, характеризующих такие умения и навыки, как активное осуществление ориентировки в новых условиях, адекватное оценивание своих возможностей в учебе, способность работать экономично, в быстром темпе; с другой стороны, изменения интегральных показателей социально-психологической адаптации характеризует существенный рост таких качеств личности, как приятие других, эмоциональный комфорт, адаптивность. Изменения показателей внутреннего контроля, умения ставить самостоятельно задачи и применять сложные приемы самоконтроля, а также проявления познавательной инициативы с выходом за пределы обязательных заданий в сторону их роста позволяют сделать вывод о том, что организация, содержание и технология профессиональной подготовки переводчиков, основанные на формировании субъектности личности, способствуют успешности социальной адаптации студента. Использование определенных данным исследованием технологий профессиональной подготовки переводчиков в заданной последовательности привело к росту таких интегральных показателей, как эмоциональный комфорт, приятие себя,

стремление к доминированию, с одновременным снижением таких показателей, как дезадаптивность, неприятие других, ведомость. Изменения данных показателей свидетельствуют в пользу примененных технологий и подтверждают успешность социальной адаптации студентов. Исходя из данных экспериментальной работы, мы подтвердили, что эффективность социокультурной адаптации на ее лингвистическом и коммуникативном субуровнях зависит от постоянного контроля прямой и обратной связи в системе субъектно-объектного воздействия, что может быть обеспечено за счет применения конкретной культурно-обучающей модели социальной адаптации личности студента, включающей в себя установленную совокупность организационного, содержательного и технологического компонентов процесса профессиональной подготовки.

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ДИССЕРТАЦИИ ОТРАЖЕНЫ В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ АВТОРА

1. Щипакина Н.И. Иностранный язык как средство социализации личности // Язык и образование в диалоге культур: Материалы 44-й научнометодической конференции. – Ставрополь: Изд-во СГУ, 2001. – С. 179– 183 2. Щипакина

Н.И.

Социальный

аспект

изучения

и

преподавания

иностранного языка // Современные проблемы и перспективы развития образования: Межрегиональный сборник научных трудов. – Ставрополь: Изд-во СГУ, 2001. – С. 68–72. 3. Гуров В.Н., Щипакина Н.И. К вопросу о социальной функции иностранного языка // Краевая научно-исследовательская лаборатория по проблемам формирования современной личности в поликультурной среде. Инф. бюллетень № 6. – Ставрополь: СКИПКРО, 2003. – С. 9–10. 4. Щипакина

Н.И.

социокультурной исследовательская

Изучение

иностранного

интеграции лаборатория

человека по

языка //

как

процесс

Краевая

научно-

проблемам

формирования

современной личности в поликультурной среде. Инф. бюллетень № 6. – Ставрополь: СКИПКРО, 2003. – С. 10–13.