Библиотека журнала «Директор школы» Выпуск № 7, 2005 год
¹ 7, 2005 ã.
Л.И. Фишман, Н.В. Рогожкина, В.Н. Чупин, В.В. Дудников
Сам себе инспектор: самооценка качества управления школой Ответственный редактор кандидат педагогических наук М.А. Ушакова
Москва • «СЕНТЯБРЬ» •
1
7, 2005 ã. 2УДК¹ 373.1:005
ББК 74.204 С17
С17
Библиотека журнала «Директор школы» основана в 1995 году. Выходит 8 раз в год.
Л.И. Фишман, Н.В. Рогожкина, В.Н. Чупин, В.В. Дуд) ников. Сам себе инспектор: самооценка качества управ' ления школой. — М.: Сентябрь, 2005. — 144 с. ISBN 5'88753'082'0
Предлагаемая читателю книга необычна как по форме, так и по содержанию. Она предполагает не просто чтение, но и серьезную работу читателя по освоению методики самодиагностики или самоинспектирования управленчес' кой деятельности в образовательном учреждении, позво' ляющей, как показывает опыт авторов, существенно со' вершенствовать свою деятельность. Книга адресована честолюбивым и самостоятельным ру' ководителям школ, детских садов, учреждений дополни' тельного образования, желающим добиваться результа' тов, работать лучше, рациональнее, готовым анализиро' вать проблемы в своей деятельности.
УДК 373.1:005
© Коллектив авторов © Издательская фирма «Сентябрь» © Дизайн Варшавчик В.Ф.
Москва, 2005
¹ 7, 2005 ã.
3
Содержание Введение: зачем эта книга и как с ней работать ........5 Часть I. Проверьте себя по минимуму ................... 10 Глава 1. Управление образовательным учреждением: информационно'функциональный подход...................... 10 Управление: основные понятия ................................. 10 Особенности управления образовательной системой .... 13 Управление: информационный подход ...................... 16 Целеполагание ......................................................... 19 Планирование ........................................................... 23 Организация............................................................. 26 Обратная связь (контроль и анализ) .......................... 28 Глава 2. Основные критерии оценки, или Без чего управлен' ческая деятельность не может быть качественной ........... 35 Глава 3. Показатели качества управленческой деятельности в образовательном учреждении ..................................... 39 Глава 4. Основные реквизиты оценивания качества управленческой деятельности в образовательном учреждении ................................................................... 42 Часть II. «По гамбургскому счету» ......................... 64 Глава 1. Управление образовательным учреждением: стратегический подход .................................................. 64 Управление как согласование запросов и ресурсов ...... 64 Основные понятия стратегического управления и логика его осуществления .................................................... 68 Видение руководителя и его формулирование .......... 71 Миссия образовательного учреждения ..................... 74 Внешний запрос к образовательному учреждению .... 78 Осуществление стратегического анализа .................. 83 Технология разработки стратегии образовательного учреждения ............................................................... 86
4
¹ 7, 2005 ã.
Стратегия и структурные изменения в образовательном учреждении ............................................................................ 89 Глава 2. Критерии стратегической направленности управления образовательным учреждением ................................................... 97 Глава 3. Что указывает на стратегический характер управленческой деятельности .................................................... 102 Глава 4. Реквизиты оценки реализации стратегического подхода в управлении................................................................ 105 Заключение .............................................................. 124 Рекомендуемая литература .......................................... 139
¹ 7, 2005 ã.
5
Введение: зачем эта книга и как с ней работать
Е
сли вы руководитель или заместитель руководите' ля образовательного учреждения, еще не факт, что эта книга для вас. Если все хорошо и вы ничего не хотите менять в деятельности вашего образовательного учрежде' ния, эта книга точно не для вас. Эта книга не для того, кто привык к указаниям свыше, привык механически исполнять рекомендации. Читатель, придерживающийся поговорки «вот приедет барин, ба' рин нас рассудит», может не читать эту книгу! Эта книга для того, кто (независимо от профессиональ' ного стажа) хочет работать лучше и готов к тому, что для этого кое'что (а может, и многое) в своей деятельности придется поменять. Эта книга для честолюбивых и уверенных в себе людей (другими успешные руководители не бывают!), желающих самостоятельно ставить цели и добиваться результатов. Она для трудолюбивых руководителей, готовых разби' раться, анализировать проблемы в своей деятельности, работать рационально, а потому планирующих не просто прочитать эту книгу, а поработать с ней. Так что прочитайте до конца введение (оно не очень длинное), как можно работать с книгой, а уже потом ре' шайте: нужна ли вам она или это будут выброшенные на ветер деньги. Это пособие представляет собой методические мате' риалы для руководителей образовательных учреждений различного типа и вида: дошкольных, общеобразова' тельных, начального профессионального, дополнитель'
6
¹ 7, 2005 ã.
ного образования детей. Ее основное предназначение — помочь ди' ректорам (заведующим) и их заместителям совершенствовать как свою теоретическую подготовленность, так и практическую деятель' ность, в том числе в процессе подготовки к аттестации их учрежде' ний. Кроме того, анализ собственной управленческой деятельности по предлагаемой методике поможет руководителям и их заместите' лям подготовиться к прохождению квалификационных испытаний в процессе их аттестации как работников. Значительный опыт авторов книги в области повышения квалифика' ции руководителей образовательных учреждений убеждает, что из' бранные в методических рекомендациях информационно'функцио' нальный и стратегический подходы к самодиагностике качества уп' равленческой деятельности действительно отражают глубинные зако' номерности управления образовательными системами, а потому по' зволяют весьма существенно совершенствовать деятельность их ру' ководителей и заместителей. В то же время авторы книги не утвержда' ют, что следование рекомендуемым методическим указаниям гаран' тирует успешную управленческую деятельность, поскольку успех или неудача руководителя образовательного учреждения зависят и от мно' жества других факторов, не обсуждаемых в брошюре. Можно сказать, что следование предлагаемым критериям является необходимым (но не достаточным) условием успешной работы руководителя образова' тельного учреждения. Не вызывает сомнения то, что предлагаемые критерии могут ис' пользоваться в процессе подготовки к аттестации школ, так как они соответствуют широко используемым в различных регионах пока' зателям оценки деятельности образовательного учреждения. Од' нако было бы серьезным заблуждением считать, что книга может помочь исключительно для подготовки к аттестации учреждения об' разования. Набор предлагаемых в ней показателей и реквизитов весьма широк, а потому позволит руководителям (при их на то же' лании) достаточно серьезно изменить свою деятельность по ре' зультатам самодиагностики. Данное пособие может оказать существенную помощь тем, кто го' товится к собственной аттестации как руководитель, т.к. в процессе самооценки результатов управленческой деятельности они могут вы' явить пробелы в своей теоретической подготовке, в логике профес'
¹ 7, 2005 ã.
7
сиональной деятельности, что позволит им в дальнейшем спланиро' вать повышение своей квалификации или самообразование. В книге предложен определенный порядок работы с представленны' ми материалами (хотя он и не является единственно возможным). Книга состоит из двух частей, которые отличаются тем, что позволя' ют оценить управленческую деятельность, условно говоря, по мини' муму и «по гамбургскому счету». Хотелось бы особо подчеркнуть условность этого деления (по мини' муму и по максимуму). На самом деле, в этих двух частях просто ис' пользуются различные основания для оценки управления, являюще' гося весьма сложным видом деятельности. В первой части оценка производится преимущественно (но только преимущественно!) с по' зиций управления производственным (образовательным) процессом, а во второй — с позиций управления образовательной организацией в целом. Но в первом приближении действительно можно разделить оценки так, как это сказано выше. Первая часть книги содержит некоторый теоретический материал, а также критерии, показатели оценки, выстроенные преимущественно на основе использования информационно'функционального подхода к анализу управленческой деятельности. Если по вашим оценкам ре' зультаты работы учреждения удовлетворительны, можно предполо' жить, что со стороны общей логики управления в вашем учреждении созданы условия для нормального функционирования и некоторого продвижения вперед. Если вы готовы удовлетвориться этими минимальными условиями, на этом работу с книгой можно закончить. Однако если этого недоста' точно, можно поработать также с дополнительными критериями и показателями, представленными во второй части книги. Они отобра' ны на основе концепции стратегического управления и описывают основные условия эффективного управления изменениями (авторам не нравится термин «развитие» применительно к учреждению или орга' низации). Работая с первой и второй частями книги, прежде всего целесооб' разно прочитать их первые главы «Качество управленческой деятель' ности в образовательном учреждении», имеющие соответствующие подзаголовки. Затем руководителю важно проверить собственное понимание содержания критериев оценки качества управленческой
8
¹ 7, 2005 ã.
деятельности (вторые главы этих частей). При необходимости (если окажется, что вы что'то не поняли) целесообразно вернуться к пер' вой, теоретической, главе, а также почитать другую литературу, адре' сованную руководителям образовательных учреждений. (Здесь сле' дует, видимо, сказать, что представленные в первых главах материа' лы не претендуют на полноту и не рассматривались авторами как гла' вы для учебника. Скорее, это краткий и не вполне полный конспект, позволяющий разобраться лишь с основными вопросами оценки. Ав' торы исходили из того, что действительно желающие совершенство' вать свою профессиональную деятельность читатели не преминут об' ратиться и к другой литературе.) Но если и после выполнения реко' мендаций, предлагаемых во второй главе первой или второй части, у вас все еще остались вопросы, двигайтесь дальше: более глубокое понимание придет позже. Но уже в этих главах мы кратко объясним читателю, к чему ведет неследование данным критериям. Третья глава первой и второй частей книги содержит показатели оценивания качества управления. Здесь крайне важно убедиться в своей способности применять эти показатели. Нужно взять чистые листы бумаги и написать, как убедиться в том, что ваша управленческая дея' тельность соответствует или не соответствует предлагаемым показа' телям. Четвертые главы каждой из названных частей содержат избыточ' ный набор реквизитов, раскрывающих показатели качества управле' ния. Здесь возможна как индивидуальная, так и командная работа, когда руководитель и все его заместители (возможно, с привлечени' ем еще кого'то: руководителей кафедр и методических объедине' ний, например) работают совместно. В случае командной работы оценивать качество управления можно индивидуально с последую' щим сравнением результатов, а можно и совместно. В любом слу' чае, однако, необходимо производить самооценку максимально не' предвзято (искать убедительные доказательства, наглядные подтвер' ждения своей оценки), а также четко фиксировать не вполне понят' ные реквизиты (или реквизиты, целесообразность использования которых вам не понятна). Конечно же, можно не начинать работу с каждой из двух частей мето' дики самооценки с чтения суховатого текста первых глав. Можно сра' зу переходить к критериям (вторые главы), затем к показателям (тре'
¹ 7, 2005 ã.
9
тьи главы) и реквизитам (четвертые), возвращаясь в конце концов к первым, информационным, главам по мере необходимости (когда что' то становится непонятным). Так для вас ли эта книга, читатель? Для тех, кому книга показалась нужной, уточним определения глав' ных понятий: • критерий — признак, на основании которого производится оцен' ка (в данном случае — качества управления), мерило оценки; • показатель — параметр (в данном случае — качества управления), по которому можно судить о реализации (степени реализации) крите' риев; • реквизит — элемент показателя, соотносимый с определенным свойством (в данном случае — качества управления), как правило, пре' дусматривает непосредственную оценку. Ну и самое последнее, что авторы хотели бы сказать во введении. Если вы готовы следовать изложенным выше советам — очень хоро' шо. Вы сможете поработать и вместе с авторами подвести некоторые итоги, читая заключение. Если же читатель пожелает сразу перейти к заключению (так делают очень многие директора: просматривают вве' дение, заключение и лишь потом принимают решение о том, исполь' зовать ли книгу, и если да, то каким образом), мы не будем возражать. Все мы были школьными администраторами, а потому понимаем и во многом разделяем такой прагматичный подход.
10
¹ 7, 2005 ã.
Часть I. Проверьте себя по минимуму Глава 1. Управление образовательным учреждением: информационно+функциональный подход Управление: основные понятия Под управлением (органом или субъектом управления) мы будем понимать элемент системы, обеспечивающий реализацию ее (системы) целей, а под управлением (про' цессом управления) — последовательность действий это' го органа или субъекта. Реализацию каких целей призвано обеспечивать управ' ление? Так как цели в образовательных системах все вре' мя изменяются, то реализация их возможна за счет: • сохранения системы, ее заданного прежде режима функционирования, • изменения ее функционирования в соответствии с из' меняющимися социальными потребностями. Для обозначения последнего часто используют такие термины, как «совершенствование» или «развитие». Очевидно, что данные две группы задач управления на' ходятся между собой в противоречии: совершенствова' ние или развитие означает изменение, то есть отказ от каких'то элементов заданного функционирования. Поэто' му логичной является идея баланса в приложении управ'
¹ 7, 2005 ã.
11
ленческих усилий на сохранение (обеспечение функционирования) и изменение (развитие). Абсолютизация любой из этих сторон управ' ленческой деятельности приводит к разрушению системы. Концент' рация усилий исключительно на обеспечении функционирования имеет следствием сбои в работе, вызванные не учетом изменившихся соци' альных потребностей; если же руководитель пытается все сразу улуч' шить, то сбои также неизбежны, поскольку в этой ситуации он должен все сразу разрушить. Таким образом, эти два названных направления применения усилий в управлении должны быть согласованы между собой. Более того, раз' деление на управление функционированием и управление развитием достаточно условно и является однозначно продуктивным только при теоретическом анализе. Что же касается практики управления, то здесь не все так просто. Для реализации целей управляющий орган взаимодействует со все' ми элементами системы, координирует их деятельность. Управление возникло еще в глубокой древности, когда кто'то брал на себя обязан' ности по координации усилий сородичей во время охоты на мамон' тов. Понятно, со временем в связи с усложнением производства и со' циальной жизни, углублением разделения труда значение управления объективно возрастало (и возрастает сегодня). Таким образом, главное предназначение управления как элемента любой системы — обеспечивать реализацию целей ее (системы) функционирования и изменения, координацию усилий всех остальных элементов. В рамках современных концепций управления под целью понимают прогнозируемый результат деятельности, а не какие'либо требова' ния к формам, видам или условиям деятельности. Поэтому если мы признаем в качестве цели педагогической деятельности обучаемого, то это должно находить свое отражение в соответствующих формули' ровках. Вряд ли соответствуют современным управленческим подхо' дам такие цели (или проблемы), которые ставятся перед педагогами многих российских образовательных учреждений: «использование лекций и семинаров», «привлечение в учебно'воспитательный процесс новых технологий обучения» и так далее. В связи со сказанным необходимо подчеркнуть, что инновационные подходы к формулировке управленческих целей деятельности россий'
12
¹ 7, 2005 ã.
ской школы, всей системы образования находят отражение не только в демократизации, гуманизации, нацеленности на всемерное развитие личности учащегося, но и в учете выработанных в теории управления требований конкретности, реальности, контролируемости целей. Характеризуя управление любой системой под углом зрения де' мократии, необходимо констатировать ошибочность попыток пря' мого переноса демократических процедур в обществе на жизнеде' ятельность, скажем, общеобразовательной школы. Ведь школа — социально'производственная система (хотя и весьма специфичес' кая). Цели деятельности любой производственной системы ставят' ся извне (ведь она — лишь часть общества) и необязательно учиты' вают интересы ее отдельных работников. Школа должна удовлетво' рять определенные социальные потребности (в том числе потреб' ности конкретных детей — заказчиков), поэтому вовсе не все инте' ресы педагогов могут учитываться и согласовываться, как делается на выборах с интересами граждан (по крайней мере, такой учет дек' ларируется). Во многом первопричиной командно'административного стиля уп' равления в образовательной системе на всех ее уровнях является при' вычная абсолютизация деятельности как таковой, акцентирование внимания на способах и видах той или иной деятельности, а не на ее результатах. Опасность абсолютизации деятельности состоит в не' возможности выбора, органически присущего лишь демократичес' кой форме управления. Учитывая, что полное согласование и гармо' низация целей деятельности субъектов разного уровня в процессе управления в принципе недостижимы, для демократизации этого процесса необходимо обеспечить понимание и принятие нижестоя' щими субъектами управления цели деятельности, сформулирован ной как требование к результату, а не способам и приемам, а также предоставить максимальную возможность выбора этих способов и приемов. Управление в любой социально'производственной системе (в об' разовательной, в частности) тем демократичней, чем более четко работникам (в нашем случае — педагогам) задаются прогнозируе мые результаты их деятельности и, одновременно, чем больше сво' боды им предоставляется в выборе средств достижения этих резуль' татов.
¹ 7, 2005 ã.
13
При постановке цели всегда проводится анализ состояния систе' мы, однако при этом возможны два варианта: анализ проводится с учетом уже поставленной цели и с точки зрения необходимого уров' ня развития системы; либо система постепенно приходит к цели как ожидаемому определенному результату развития. В последнем слу' чае работа над выработкой цели начинается с анализа состояния си' стемы. Понятно, что последовательность этих операций определя' ется тем, какое из двух предназначений управления реализуется. Поэтому, если все цели вашего образовательного учреждения выте' кают из анализа недостатков его функционирования, это верный при' знак того, что ничем, кроме поддержания этого функционирования, вы не занимаетесь. Цели, которые действительно можно назвать це' лями изменения, имеют, как мы выясняли, внешнее по отношению к системе происхождение. И анализ системы в случае постановки та ких целей становится анализом ее возможностей (ресурсов) для их реализации. Цели неразрывно связаны со средствами. Во'первых, постановка цели предполагает одновременно и определение средств ее дости' жения. Другое дело, что таких средств может быть много и необходи' мо выбрать из них такие, которые рациональнее приведут к получению запланированного результата. Во'вторых, достигнутая цель становит' ся средством достижения следующей цели. Можно сказать, что управление есть построение и реализация свое' образного «дерева целей». Сначала мы намечаем условия, средства достижения основной цели. Затем эти средства рассматриваем как цели следующего уровня и т.д. На реализационном же этапе управле' ния все происходит в обратном порядке.
Особенности управления образовательной системой Почти все, о чем мы говорили выше, относится к управлению любы' ми социально'производственными системами. Однако управление образовательной системой имеет ряд очень важных отличий. Эта су' щественная специфика в значительной степени связана с характером управленческих целей. Хотя основные цели обеспечения функциони' рования и совершенствования деятельности школы, детского сада и
14
¹ 7, 2005 ã.
т.д. задаются извне, их формулировка не может быть столь же опреде' ленной, как в случае других социально'производственных систем. Можно даже сказать, что эти цели, определяемые общественными потребностями, во многом не являются управленческими, то есть не обладают в необходимой степени свойствами конкретности, реаль' ности и контролируемости. Действительно, общественные потребности предполагают учет и развитие собственных интересов обучаемых, то есть конкретная фор' мулировка цели не может задавать единый для всех результат (что было бы не чем иным, как тоталитаризмом в образовании), она долж' на учитывать интересы детей, их способности, особенности социаль' ной среды, возможности самого учреждения (последнее — как усло' вие формулировки реальных целей). Поэтому целеполагание внутри образовательной системы не есть банальная трансляция внешней цели, но есть сложнейшая конкретиза' ция, трансформация на базе учета множества социальных, педагоги' ческих, материально'технических факторов. Адекватная реализация этого этапа управления требует от руководителя не только использо' вания системного подхода как принципа деятельности, но и широко' го общего кругозора, педагогической компетентности, интеллигент' ности в самом широком смысле этого слова. Отсюда следует несколько важных выводов. Первый из них состоит в том, что подходы, используемые в управлении образовательными системами, являются менее рациональными, менее демократичными, чем в других производственных системах. В самом деле, так как уп' равленческие цели в школе не обладают в необходимой степени свой' ствами конкретности, реальности и контролируемости, мы вынужде' ны в большей степени обращать внимание на деятельность педагога как таковую (вынужденно перенося акценты с образовательных резуль татов на нее). Вот почему руководитель образовательного учрежде' ния и его заместители должны уметь почувствовать «кончиками паль' цев» педагогический процесс. Значит ли сказанное, что мы сейчас опровергли все, описанное выше? Конечно же, нет. Просто не надо ничего абсолютизировать: не' обходимо стремиться к выбору в качестве управленческих целей мак' симально конкретных, реальных, контролируемых прогнозируемых результатов, сознавая, что в большинстве случаев они будут не вполне
¹ 7, 2005 ã.
15
подходить под эти критерии, а потому наше управление будет чуть менее рациональным и демократичным. А теперь рассмотрим кратко другие управленческие особенности образовательных систем. Важным отличием школы как социальной управляемой системы является то, что здесь не всегда можно прове' сти четкое деление на управляющую и управляемую подсистемы. На' пример, руководитель школы наряду с административной деятельно' стью непосредственно взаимодействует с детьми. Неслучайно в тра' дициях российского образования называть лучших директоров школ учителями учителей. Кроме того, в состав управляющей подсистемы во многих случаях необходимо включать не только руководителей, но и каждого педаго' га и весь педагогический коллектив в целом. Процессы обучения и воспитания есть процессы управляемые, и, следовательно, педагог как субъект такого педагогического управления осуществляет не толь' ко педагогическую, но и управленческую деятельность. Ведь кого мы называем хорошим учителем? Того, кто четко знает, чего он хочет добиться в результате обучения детей по всему курсу, теме, разделу; того, кто умеет поставить четкие цели урока для себя и учащихся. Хороший педагог умеет выстроить рациональную про грамму достижения этих целей, то есть грамотно спланировать свою деятельность и деятельность обучаемых. Квалифицированный учитель способен организовать ребят, эффективно проконтроли ровать ход и результаты усвоения ими соответствующих элементов учебной информации, проанализировать результативность деятель' ности и внести в нее необходимые коррективы. Разве отличается по структуре педагогическая деятельность от управления образова' тельным учреждением? Наконец, что означают столь часто произносимые сегодня слова о том, что ученик — субъект педагогического процесса? Отнюдь не толь' ко то, что он может влиять на педагога в процессе их взаимодействия. Дело еще и в том, что он произвольно влияет на самого себя, ставит сам перед собой цели и реализует их — управляет своей собственной деятельностью. Таким образом, основными компонентами образовательной си' стемы при ее управленческом рассмотрении являются обучаемые, педагоги и руководители. Все они осуществляют управленческую
16
¹ 7, 2005 ã.
по характеру деятельность. Это и определяет важную специфику образовательной системы (в частности, школы) в управленческом плане.
Управление: информационный подход Если по сути своей управление есть обеспечение реализации по' ставленных перед системой целей, то по форме оно — информаци онный процесс, состоящий из трех основных этапов: сбор инфор' мации о функционировании управляемой подсистемы (элемент об' ратной связи), ее переработка и выдача управленческого решения (от управляющей подсистемы к управляемой поступает командная информация). Но общеобразовательная школа, как и любая другая образовательная система, — типичный пример открытых систем, в которых происходит постоянный обмен информацией не только между управляющей и управляемой подсистемами, но и с окружа ющей ее социальной средой, для которой она — лишь небольшая подсистема. Этот обмен с внешней средой может принимать самые разнооб' разные формы: команда вышестоящих органов управления образо' ванием (и обратная информация в эти органы о деятельности обра' зовательного учреждения); взаимовлияние образовательной систе' мы и общества через средства массовой информации; изучение по' требностей жителей и влияние учреждения на жизнь микрорайона и многие другие. Таким образом, процесс управления образовательной системой (как и вообще любой управленческий процесс) имеет в определенной сте' пени замкнутый циклический характер, причем состоит он из множе' ства различных по времени, объектам, целям управленческих циклов. Действительно, управленческий орган получает информацию о дея' тельности управляемой подсистемы, анализирует ее и выдает управ' ленческое решение, которое адресуется различными способами под' системе. Последняя корректирует деятельность, информация о кото' рой вновь поступает управленческому органу и т.д. При этом каждый цикл (в соответствии с названными выше двумя предназначениями управления) должен быть направлен на обеспече' ние функционирования и, желательно, на развитие системы, то есть
¹ 7, 2005 ã.
17
перевод ее в новое качественное состояние. Это развитие (измене' ние) всегда имеет внешние источники или импульсы — здесь крайне важно учитывать открытость образовательного учреждения как систе' мы. Иными словами, только внешняя по отношению к школе (любому образовательному учреждению) информация может служить основа' нием для постановки целей достаточно радикального совершенство' вания ее деятельности. Управленческий цикл состоит из функций управления – операций, действий субъектов управления, соответствующих последовательно сменяющимся стадиям управленческого цикла. Существует множество вариантов выделения функций, отличающихся в основном глубиной декомпозиции управленческого цикла. Будем придерживаться такого функционального членения управлен' ческого цикла: • целеполагание; • планирование; • организация; • регулирование и корригирование; • контроль; • анализ. Поясним содержание управленческого цикла на примере. Для того что' бы оказывать адекватное воздействие на управляемую подсистему (бу' дем вести речь, скажем, об образовательном процессе в школе), необ' ходимо организовать сбор информации о функционировании этой под' системы. Сбор информации представляет собой контроль за содержа' нием образования, уровнем усвоения учащимися учебной информации и способов деятельности, различными характеристиками деятельности учителей, использованием определенных средств обучения и т.д. Следующая стадия — переработка информации, в рамках которой производится уже несколько операций. Прежде всего на основе полу' ченных в результате контроля многочисленных данных необходимо обобщить картину образовательного процесса, выявить причины и отделить их от следствий, проследить тенденции. Это обеспечивает анализ, проведя который необходимо принять принципиальное уп' равленческое решение, представить себе, каких результатов нужно добиться на следующем этапе работы, убедиться в реальности по' ставленных целей и определить принципиальные пути их достижения.
18
¹ 7, 2005 ã.
Этот этап управленческого цикла можно назвать целеполаганием. Определив цель (цели) и стратегию ее (их) достижения, нужно осу' ществить уже более детальное планирование (тактическое) предстоя' щей деятельности, то есть от идеи перейти к конкретным делам (пере' вести ее на язык мероприятий), определить этапы, конкретных испол' нителей, сроки — иными словами, составить технологическую карту предстоящей деятельности. Но мало составить такую карту, необходимо, чтобы управляемая подсистема еще и заработала. Важно довести необходимую инфор' мацию до каждого исполнителя (в нашем случае — педагога), объяс' нить ему общий замысел, характер его участия, обеспечить всем не' обходимым для работы, скоординировать деятельность педагогов. Это — этап организации. Итак, система заработала. Но было бы наивным предполагать, что работать она будет именно так, как смоделирована: мы не могли все предусмотреть заранее, возможны сбои, отклонения, неожиданные влияния внешней среды. Естественно, мы не можем ожидать начала нового большого управленческого цикла — нового учебного года. Мы должны вмешиваться в работу управляемой подсистемы, регу лировать и корректировать образовательный процесс. Понятно, од' нако, что этот этап включает в себя и получение информации, и ее анализ, и принятие управленческого решения, и планирование, то есть представляет собой один управленческий цикл, вложенный в больший. Достаточно очевидно при этом, что необходимость в кор' рекции будет тем большей, чем хуже осуществлены все остальные функции управления. Наконец, мы осуществляем контроль, то есть получение информа' ции, и... управленческий цикл замкнулся! Описанная очередность проведения анализа и целеполагания ил' люстрирует осуществление этих функций управления в ситуации обес печения функционирования системы. Если же цель требует достаточ' но серьезного изменения деятельности (а в этом случае цель, есте' ственно, внешнего происхождения, даже если поступила она не в каче' стве команды, а как реакция самого руководителя на происходящие в окружающей социальной среде изменения), то и анализ состояния системы должен производиться с точки зрения достижения этой цели. В такой ситуации целеполагание предшествует анализу.
¹ 7, 2005 ã.
19
В реальной ситуации, когда в управлении поддерживается опреде' ленный баланс между целями обеспечения функционирования и целя' ми развития системы, анализ проводят и до целеполагания (для пер' вой группы задач), и после него (для второй). Из сказанного выше следует: ни одну из функций нельзя выбросить, все функции одинаково важны! Мы хотим этими словами выразить простую мысль: если хотя бы одна функция осуществляется руководи' телем некачественно, некачественным является все управление. Если руководитель адекватно понимает предназначение всех функций, кро' ме одной, и замечательно их реализует, все равно управление будет иметь существенные недостатки: из песни слова не выкинешь! Именно поэтому информационно'функциональный подход был взят нами в качестве основы для разработки критериев, показателей и рек' визитов качества управленческой деятельности.
Целеполагание Рациональный (и демократический!) характер управления обеспе' чивается, прежде всего, правильной реализацией функции целепо лагания. На этом этапе управления необходимо: • поставить главную, основную цель (цели), которая должна ориен' тироваться на главный элемент образовательной системы — обучае мого, ради которого система и существует, причем эта цель или цели должны максимально удовлетворять требованиям конкретности, ре' альности, измеримости; • разработать стратегию (стратегии) достижения этих целей (пост' роить дерево целей или задач), причем восхождение к каждому выше' стоящему элементу этой структуры должно рассматриваться как сред ство достижения предыдущей цели; • произвести анализ ситуации (возможностей или ресурсов) и скор' ректировать цели и стратегии их достижения. Существует множество различных и весьма существенно по форме отличающихся друг от друга технологий осуществления функции це' леполагания. Однако в рамках всех технологий данные три элемента (в разных сочетаниях) присутствуют. В частности, разработка дерева целей, что далеко не всегда удовлетворительно осуществляется руко' водителями образовательных учреждений. Главное здесь — логично
20
¹ 7, 2005 ã.
определить средства или условия достижения целей более высокого уровня. В качестве одного из возможных вариантов можно рассматривать следующее «ветвление» целей и задач. Условием (средством) дости' жения основной или главной цели управления является соответствую' щее совершенствование образовательного процесса. Это — первое ветвление. Условием достижения цели такого совершенствования яв' ляется необходимое изменение ресурсного обеспечения образова' тельного процесса: материального, организационного, кадрового (приобретение определенных качеств педагогами). Это — второе вет' вление. Целесообразно организованную управленческую деятельность можно рассматривать в качестве условия реализации всей предыду' щей последовательности целей. Приведем более развернутую формулировку названных стадий в рамках данной (заметим еще раз — одной из возможных) технологии целеполагания в управлении образовательной системой. При опре' делении цели и стратегии ее достижения руководителям необходимо выполнить следующую последовательность операций. 1. Определить конкретную управленческую цель, направленную на обучаемых (воспитанников). Здесь необходимо смоделировать ито говые результаты, то есть сформулировать конкретные прогнозируе' мые показатели, характеризующие детей, в том числе на этапе выхода из данной системы. Здесь же необходимо определить, какими конк' ретными способами эти результаты (показатели) будут определяться и измеряться. 2. На основе выводов психолого'педагогических наук и передо' вой педагогической практики необходимо определить требования к образовательному процессу, к деятельности педагогов, выполне' ние которых обеспечило бы вышеуказанные результаты, то есть смо делировать соответствующую основной цели деятельность педа гогов. Обратим внимание, что в зависимости от цели предыдущего уровня эта модель может требовать (а может и не требовать) изме' нения не только форм и методов обучения (воспитания), но и его содержания. 3. На основе анализа полученной идеальной модели образователь' ного процесса необходимо сформулировать требования к его ресур' сному обеспечению. Эта модель в разных случаях может затрагивать
¹ 7, 2005 ã.
21
как интеллектуальные ресурсы (часто употребляют другой термин: кад' ровые): знания, умения, направленность деятельности педагогов, так и вопросы материально технического и организационного обеспе' чения образовательного процесса, то есть соответствующие матери' альные и организационные ресурсы. 4. На основе анализа, то есть путем сравнения идеальной модели с реальным уровнем образовательного процесса, «примеривая» иде' альную модель на конкретных педагогов и условия их деятельности, необходимо конкретизировать цель и стратегию ее достижения, до' биваясь реальности во временном аспекте. И только потом можно планировать собственно управленческую де' ятельность, направленную на достижение основной цели, рассматри вая каждый последующий из первых трех пунктов как условие реали зации предыдущего. При этом нельзя забывать, что она (управлен' ческая деятельность руководителя) определенным образом наклады' вается, «преломляется» в управленческой же по характеру деятельно' сти педагогов. В первом пункте чрезвычайно важно сформулировать именно дос' таточно конкретные качественные характеристики обучаемых (вос' питанников) «на выходе» из образовательной системы, ступени, клас' са. Здесь необходимо добиться глубокой декомпозиции цели, но без потери ее целостности, причем сразу же необходимо предус' мотреть диагностические методы для измерения данных качествен' ных характеристик. Это чрезвычайно важно сделать с самого начала (естественно, не обязательно при этом производить детальную про' работку, но принципиально способы измерения необходимо опре' делить, так как только в этом случае можно обеспечить программи' рующий характер контроля, а значит, и нацеленность деятельности педагогов на итоговый результат). Предварительное определение способов выявления результата важ' но и потому, что оно представляет собой некоторый критерий пра вильности постановки управленческих целей: в случае невозможнос' ти выбора инструментария оценки результата деятельности необхо' димо отказаться от рассматриваемых целей (или их формулировок) — они в любом случае не будут реализованы. Выбор тех или иных форм и методов организации взаимодействия с детьми, способов обеспечения необходимого уровня подготовлен'
22
¹ 7, 2005 ã.
ности к деятельности — в значительной степени проблема выбора педагога, поэтому цели второго и третьего уровней (в приведенной технологии целеполагания) имеют менее жесткий рекомендательный характер. В совокупности все это обеспечит и реальное совершен' ствование образовательного процесса, и отказ от командно'админи' стративной схемы управления, то есть демократизацию управления образовательной системой. Подведем итоги обсуждения функции целеполагания. Целеполагание предполагает фиксацию целей (прогнозируемых достаточно конкретных и измеряемых результатов); построение «де' рева целей» (стратегии), реализация которого (которой) обеспе' чивает их достижение; анализ возможностей или ресурсов с после' дующим уточнением (корректировкой) целей и стратегии их дости' жения. Технология целеполагания (постановки целей на определенный пе' риод, составления программы или концепции развития образова' тельного учреждения) в процессе управления педагогической сис' темой может включать следующие этапы или уровни построения «де' рева целей»: • моделирование итоговых результатов образовательного процес' са как прогнозируемых качеств обучаемых и выпускников, принципи' альное определение способов измерения этих результатов; • моделирование образовательного процесса (содержания обра' зования, форм, методов, образовательных технологий), обеспечива' ющего вышеуказанные результаты; • моделирование ресурсного обеспечения данного педагогическо' го процесса (интеллектуального или кадрового, материально'техни' ческого, организационного). Каждый последующий шаг целеполагания должен рассматри' ваться как условие реализации предыдущего, однако если модель первого уровня (результат) носит относительно жесткий норма' тивный характер, то модели следующих двух уровней могут быть избыточными, то есть допускать определенную свободу выбора исполнителей. Конкретное планирование деятельности может начинаться после соотнесения полученных идеальных моделей с реальным образова' тельным процессом, его результатами и условиями.
¹ 7, 2005 ã.
23
Грубой ошибкой в управлении педагогической системой является подмена основной цели требованиями к средствам ее осуществле' ния: в этом случае управление носит командно'административный ха' рактер, а цели не достигаются. Осуществление целеполагания — весьма трудоемкий процесс. Од' нако тщательность при осуществлении этой функции управления яв' ляется необходимым условием эффективной реализации последую' щих функций и всего процесса управления. Типичные ошибки при осуществлении целеполагания в управлении образовательной системой: — формулировка целей не как прогнозируемых результатов деятель' ности (которыми всегда являются дети), а как требований к различно' го рода средствам; — неизмеримость результатов; — «глобальность», «необозримость», иными словами, нереалистич' ность целей; — неконкретность, расплывчатость целей; — отсутствие структурированности целей, невыстроенность их «де' рева»; — нерядоположенность целей одного уровня; — отсутствие преемственности в постановке целей; — отсутствие системности в постановке целей; — несоответствие целей обеспечения функционирования выявлен' ным недостаткам, отклонениям от заданных прежде целей, а целей изменения — разработанным программным документам (концепци' ям, программам и т.д.); — пристрастие руководителей к надуманной, неуместной в рацио' нальном управлении «красоте» при формулировании целей; — непонимание руководителями того, что модное слово «концеп ция» и тому подобные слова не освобождают руководителя от ответ ственности за построение конкретной траектории реализации целей и саму реализацию.
Планирование Планирование — составление программы достижения цели. Именно поэтому оно должно быть неразрывно связано с предыду'
24
¹ 7, 2005 ã.
щей функцией — целеполаганием, и оно предполагает своеобраз' ный перевод целей на язык конкретных мероприятий и решений. Поэтому все планируемые мероприятия должны вытекать из постав' ленных целей, работать на их достижение. Только в этом случае, когда руководителю образовательного учреждения удается просле' дить и отразить в планах, мероприятиях, решениях всю последова' тельность целей (прогнозируемые результаты педагогической де' ятельности, качественные характеристики этой деятельности, ее условия, в частности подготовленность педагогов к ней), планиро' вание будет обеспечивать реализацию предназначения этой функ' ции управления, а именно: отражать задачи, поставленные перед системой, объединять усилия руководителей и исполнителей, обеспечивать последовательность, законченность и преемствен ность в работе. Важным в планировании является принцип отбора и конкретизации мероприятий в соответствии с достигнутым уровнем работы. Так, получив и установив в школе компьютеры, достаточно нереально сра' зу же ставить задачи полной компьютеризации образовательного процесса, не приобретя соответствующего программного и методи' ческого обеспечения, не решив тем или иным способом задачи овла' дения учителями'предметниками компьютерной техникой. Не менее важен в планировании и принцип конкретности сроков и ответственных исполнителей: в случае его игнорирования план пре' вращается в набор гарантированно невыполнимых пожеланий. Руководителю также целесообразно планировать воздействие на педагогов личным примером, то есть планировать свою собственную педагогическую деятельность по достижению поставленных задач, а также и способы знакомства педагогов с ней. Также целесообразно предусмотреть руководство деятельностью учителей по достижению поставленных целей. Весьма важен при планировании принцип баланса в реализации двух назначений управления: обеспечения функционирования и развития системы, поскольку пренебрежение им или его недостаточный учет приводит к риску разрушения системы или застою в деятельности. Планы различают по формам (текстовая, графическая и пр.), по сро кам (годовой план, на месяц и т.д.), по исполнителям (личный план работы директора, план работы методического объединения и т.п.),
¹ 7, 2005 ã.
25
по нацеленности и объему деятельности (целевая программа, план подготовки определенного мероприятия и т.д.). Очевидно, что все эти виды планов представляют собой различные плоскости рассмот' рения планирования как функции управления и не исключают друг дру' га. Следует также добавить, что в настоящее время не существует нор' мативных требований к формам и видам планирования работы обра' зовательного учреждения и в образовательном учреждении. Главным требованием ко всем планам должно служить выполнение указанных выше принципов планирования, а также одна простая идея: планы должны быть удобны самому руководителю и его заместителям (это им с ними работать в первую очередь), а также оправданны с точки зрения передачи информации педагогам (ведь большинство этих документов выполняют и такую функцию). Подведем итоги обсуждения функции планирования. Планирование должно отражать задачи, поставленные перед систе' мой, объединять усилия руководителей и исполнителей, обеспечивать последовательность, законченность и преемственность в работе. Важными являются следующие принципы планирования: • отбор и конкретизация мероприятий в соответствии с достигну' тым уровнем работы, • конкретность сроков и ответственных исполнителей, • разумный баланс в обеспечении функционирования и изменения образовательной системы в соответствии с существующими соци' альными потребностями. Основным требованием к планированию является его системность. При этом виды и формы планов, сроки планирования выбираются ис' ходя из соображений удобства конкретной управленческой деятель' ности. Приведем типичные ошибки при осуществлении планирования об разовательной системой: — планы представляют собой набор мероприятий, а не программы достижения определенных целей; — они представляют собой пухлые тома из разнородных докумен' тов, которые могут (должны) храниться совсем в других местах или отражены в других документах; — планы не являются цельными, системными документами; — в них отсутствуют сроки и (или) исполнители;
26
¹ 7, 2005 ã.
— в этих документах лишь декларируются «высокие» цели совершен' ствования образовательного процесса, реально большинство меро' приятий переписываются из года в год; — планы неудобны по форме (и самим руководителям, и исполните' лям).
Организация Основная задача следующей функции управления — организа ции — предотвращать отклонения от целей управления. Имеет смысл обратить на это особое внимание, так как зачастую педагоги и руководители не вполне адекватно понимают назначение этого звена управленческого цикла. Организация как функция управле' ния может быть представлена как поток информации от управляю' щей подсистемы к управляемой, а потому основными механизма' ми реализации этой функции являются информирование работни ков, их инструктаж, регламентирование деятельности, обеспече ние четкого понимания педагогами общих и непосредственно их задач. Инструментами организации, таким образом, становятся все спо' собы передачи информации от руководителей к исполнителям, слу' жащие ее адекватному восприятию последними, в том числе должно стные и иные инструкции, памятки, правила распорядка, приказы, собеседования, совещания и т. д. Некоторые виды передаваемой под' чиненным информации нормативно специально регламентированы: они должны подтверждаться должностными обязанностями (инструк' циями), приказами и т.д. К ним относится, прежде всего, информа' ция, обеспечивающая сохранение системы, предотвращающая ее раз' рушение. Способы же передачи остальной информации выбираются руково' дителями, исходя из личностных характеристик и особенностей кол' лектива, сложившейся системы отношений и традиций, социально' психологического климата. При этом, следует повторить, основным критерием рациональности выбора способов организации следует считать степень усвоения информации подчиненными, которая затем используется в их деятельности. Очевидно, что понимание работниками задач совершенствова'
¹ 7, 2005 ã.
27
ния деятельности педагогической системы достигается прежде все' го с помощью совещаний и собеседований с педагогами, посколь' ку чрезвычайно трудно документально регламентировать иннова' ционные процессы. В этих случаях целесообразно использовать, наример, определенные приемы проведения совещаний, позволя' ющие задеть эмоциональную сферу работников, привлечь их вни' мание, обеспечить заинтересованное восприятие информации. Одним из важнейших рычагов организации в любой достаточно большой и сложной социальной системе является разграничение полномочий принятия тех или иных решений. Это разграничение по сферам компетенции может реализовываться как формальны' ми способами (например, документально), так и неформальны' ми. Однако в любом случае работник должен четко представлять, какие решения он принимает самостоятельно, какие — по согла' сованию со своим руководителем, какие вопросы он не имеет права решать и в случае их возникновения обязан сообщить об этом ру' ководителю. Еще раз обратим внимание на то, что организация как функция уп' равления должна обеспечивать передачу информации в управляемую подсистему. Так как для руководителя образовательного учреждения объектами управления являются педагоги, учащиеся, то необходимо обеспечивать не только передачу информации, но и ее восприятие этими субъектами. Иными словами, в процессе организации нужно исходить не только и не столько из удобства передачи информации руководителем, но, прежде всего, из удобства ее восприятия испол' нителем. Подведем итоги обсуждения функции организации. Главная ее задача — обеспечивать передачу информации в уп' равляемую подсистему, предотвращать отклонения от поставлен' ных целей с помощью информирования работников, регламенти' рования их деятельности, обеспечения четкого понимания ими по' ставленных задач. Основными инструментами организации являются: приказы, поло' жения, правила, инструкции, памятки, совещания, собеседования. Эффективная организация деятельности школы предполагает четкое разграничение полномочий между всеми ее субъектами. При отборе способов и средств организации руководителю необхо'
28
¹ 7, 2005 ã.
димо исходить не только из удобства передачи информации, но и из удобства ее восприятия. Перечислим типичные ошибки при осуществлении функции орга низации в управлении образовательной системой: — непонимание основного смысла организации как предотвраще' ния отклонений от целей управления, подмена этой функции управле' ния регулированием деятельности; — выбор нерациональной структуры управления; — чисто функциональное распределение полномочий между дирек' тором и заместителями: тот или иной член административной коман' ды отвечает за курирование тех или иных направлений деятельности, а не за определенные результаты; — слабая координация деятельности руководителя и заместителей между собой, с одной стороны, а с другой — дублирование функций и решаемых задач; — недостаточная регламентация деятельности педагогов (в тех ее аспектах, которые необходимо регулировать), с одной стороны, и по' пытка регулировать творческие процессы — с другой; — нерациональный выбор средств передачи информации работни' кам и, главное, обеспечения усвоения этой информации; — несоответствие локальных актов образовательного учреждения управленческим целям; — неумение использовать известную технику подготовки и проведе' ния совещаний, приводящее к их большому количеству и низкой эф' фективности; — слабое использование возможностей стратегических собеседо' ваний с педагогами.
Обратная связь (контроль и анализ) Обратная связь — влияние результатов функционирования системы на характер этого функционирования — осуществляется путем полу' чения и переработки информации руководителями, то есть через кон' троль и анализ. Поэтому мы и рассматриваем эти две функции управ' ления совместно. Сложность контроля в образовательной системе состоит прежде всего во множестве и разнообразии объектов, о которых необхо'
¹ 7, 2005 ã.
29
димо получить информацию для организации адекватного управ' ления. Такими объектами традиционно являются классы (учебные подразделения, группы), обучаемые (воспитанники), педагоги, ме' тодические объединения, результаты педагогической деятельнос' ти, сама деятельность педагогов, их подготовленность к работе, деятельность обучаемых, содержание, методы, формы обучения и многое другое (здесь не упоминаются такие объекты, как, скажем, материально'техническая среда, информацию о которых должен иметь руководитель, но которые сами по себе не чисто педагоги' ческие — они обеспечивают условия функционирования и разви' тия образовательной системы). На практике главным объектом контроля в школе или детском саду чаще всего является деятельность педагогов, все же остальное (в боль' шей или меньшей степени) остается вне поля внимания руководите' лей. Причем нередко за кадром остаются результаты образователь ного процесса и условия качественной работы педагогов — их подго' товленность к деятельности и профессионально значимые качества личности. А это главное. В то же время контролировать необходимо всю последовательность: результаты — деятельность педагогов — их подготовленность. Принципиально важно придать контролю в образовательной систе' ме программирующий характер. Это предполагает рассмотрение не' посредственно в рамках контрольной деятельности разработку дере' ва целей, определение модели деятельности педагогов и их стимули' рование. Главным здесь является заблаговременное знакомство пе' дагогов с целями контрольной деятельности, ее содержанием, спосо' бами (методиками) контроля. В этом случае педагог начинает сам кон' тролировать свою деятельность, она как бы программируется на за' ранее определенный результат. Действительно, формулируя цель как прогнозируемый результат, мы вычленяем конкретные качества личности обучаемого и выпускника, которые стремимся сформировать, а потому и обратную связь необ' ходимо выстраивать, начиная с выявления степени сформированнос' ти этих качеств. Затем можно уже анализировать качество деятельно' сти педагогов, осуществив декомпозицию ее на определенные эле' менты, «работающие» на достижение основной цели. Исходя из от' клонений от планируемого результата и от модели деятельности по
30
¹ 7, 2005 ã.
его достижению, можно анализировать уровень подготовленности педагогов, рассматривая, естественно, его как систему определенных знаний и умений. Затем нужно анализировать собственно управлен' ческую деятельность. Построенный таким образом контроль позволяет демократизи' ровать управление образовательной системой, поскольку акценти' рует внимание на результатах деятельности, при этом за педагогом остается определенная свобода выбора форм и методов работы, повышения собственной квалификации. Все это ему лишь рекомен дуется. Выстроенный таким образом контроль позволяет органи' зовать подлинное сотрудничество между педагогами и руководи' телями (причем без снижения требовательности), в этом случае кон трольные функции руководителя неразрывно связаны с педагоги ческими, управление образовательной системой реализует свой пе' дагогический характер. Конечно же, контроль и анализ должны обеспечивать не только цели развития, но и цели сохранения системы: есть информация, которую из года в год, из месяца в месяц (и так далее) необходимо получать и анализировать руководителям школы, чтобы вовремя корректировать образовательный процесс, избежать «разбалтывания», разрушения системы. Здесь очень важным является соблюдение принципов пла новости, систематичности контроля, широты и полноты охвата объек тов, своевременности поступления информации. Выделяют различные виды контроля, классифицируя по различным основаниям. Например, по целям: диагностирующий, ознакомитель' ный и т.д.; по содержанию деятельности: тематический, проблемный и т.п.; по объектам: персональный, общешкольный, классно'обобща' ющий и пр.; по интенсивности деятельности: выборочный, эпизоди' ческий и т.д.; по функциям осуществления (в соответствующей лите' ратуре можно найти и другие основания). Понятно, что все они пред' ставляют собой не противоречащие друг другу варианты декомпози' ции такой сложной системы, как контроль. Поэтому, естественно, каж' дый тип контроля может одновременно попадать в ячейки самых раз' ных классификаций. Главное — получение той или иной информации, выбор же классификации — дело вкуса и традиций. Нельзя не сказать и о стремительном в последние годы привлече' нии новых, точнее, нетрадиционных для отечественного образования
¹ 7, 2005 ã.
31
способов получения информации для принятия управленческих ре' шений. Речь идет, например, о выявлении общих и специальных спо' собностей учащихся (понятно, что адекватными этому объекту изу' чения способами получения информации могут быть только психоло' гические методики), о выявлении интересов, мнений, установок обу' чаемых и педагогов (здесь необходимо использование социологи' ческих методов). Для того чтобы «приоритет свободного развития личности ребен' ка», «всемерный учет интересов и склонностей» не остались лишь ло' зунгами, соответствующая деятельность должна контролироваться, то есть руководитель должен иметь возможность получать об этих про' цессах адекватную информацию, что возможно при условии привле' чения квалифицированных специалистов (психологов, социологов) и хотя бы общем знакомстве самих руководителей с принципами и ме' тодами получения такой информации. Как уже говорилось, анализ поступающей информации в зависи' мости от его целей и характера управленческого цикла может зани' мать место между контролем и целеполаганием (когда преследу' ются цели сохранения и стабилизации системы и ее деятельность анализируется с точки зрения отклонений от целей управления) или между целеполаганием и планированием (когда акцент делается на развитии системы и ее деятельность анализируется с точки зрения уже поставленной цели совершенствования). В реальной ситуации присутствуют оба названных анализа, причем в первом варианте используется преимущественно информация, полученная внутри системы в результате контроля, а во втором — сам контроль, то есть получение информации строится исходя из результатов пере' работки информации, идущей из внешней по отношению к образо' вательному учреждению среды. Так или иначе, основная задача анализа — вскрывать причины фак тов и явлений, отделять их от следствий, поэтому термин «анализ» практически синонимичен понятию «исследование». Механизм ана' лиза в логическом плане достаточно очевиден: тот или иной объект или явление расчленяется, декомпозируется, анализируется (в дру' гом значении обсуждаемого понятия) на более мелкие элементы, а после изучения каждого из них производится синтез, то есть вос' создается общая картина познанного объекта или явления. При не'
32
¹ 7, 2005 ã.
обходимости более глубокого изучения явления или определенных его аспектов сами выделенные элементы могут расчленяться вновь и т.д. Однако качество педагогического анализа самым существенным образом зависит от учета системных свойств его объекта, иначе го' воря, от того, насколько декомпозиция соответствует природе и внут ренним связям объекта. При этом системность не исключает, а пред' полагает целенаправленность анализа: совершенно бесполезно пы' таться проанализировать все факторы, влияющие на сложный про' цесс, поэтому при анализе необходимо исходить из вполне опреде' ленного его ракурса. Именно недостаточное внимание к этим принци' пиальным требованиям и приводит, как показывают теория и практи' ка, к существенным ошибкам в управлении. Мы уже говорили о том, что в образовательной системе управлен' ческой деятельностью занимаются не только руководители (следо' вательно, обратные связи присущи всем субъектам), но и педагоги, и обучаемые, поэтому при построении обратных связей необходи' мо учитывать и объекты информационного обмена, и источники, и пользователей информации. Учет специфики обратных связей в уп' равлении школой требует отказа от идеализации абсолютной объек' тивности педагогической информации и независимости педагоги' ческих процессов от содержания, способов получения, выбора субъектов информации. Критерием качества информации является соответствие ее содержания, источников и измерительных инстру' ментов, а также влияния, производимого самим измерением управ' ленческой цели. Качественная система сбора и анализа информации позволяет тех' нологизировать управление за счет делегирования обратных связей — их временной или постоянной переадресовки — нижестоящим в ин' формационной иерархии субъектам. Подведем итоги обсуждения контрольной и аналитической функций. Сложность контроля в образовательной системе обусловлена мно' жеством и разнообразием его объектов. При этом обязательным ус' ловием эффективного контроля является получение информации о результатах образовательного процесса, качествах этого процесса, условиях процесса. Современный контроль в школе должен преимущественно носить
¹ 7, 2005 ã.
33
программирующий характер, в рамках которого основной задачей является не просто получение информации, но оказание планируемо' го влияния на образовательный процесс. При таком подходе конт' рольные функции руководителя становятся неразрывно связанными с его педагогическими. Основными принципами контроля служат взаимосвязанные требо' вания плановости, систематичности, широты и полноты охвата объек' тов, своевременности получения информации. Существующие классификации видов контроля являются его различ' ными декомпозициями. Выбор классификации осуществляется руко' водителем, исходя из целей контрольной деятельности и специфики управляемой системы. Логика анализа (как функция управления) призвана в процессе пе' реработки информации вскрывать причины фактов и явлений, отде' лять их от следствий и состоит в декомпозиции объекта, изучении каждого элемента и последующем синтезе. Качество анализа в определяющей степени зависит от учета систем' ных свойств объекта, то есть от того, насколько декомпозиция соот' ветствует целям анализа, природе и внутренним закономерностям его объекта. Типичные ошибки при осуществлении обратных связей в управле' нии образовательной системой, то есть реализации функций контро' ля и анализа: — непонимание двух важнейших (и находящихся в противоречии друг другу) задач контрольной деятельности: сбора максимально объек' тивной информации для принятия адекватных управленческих реше' ний и оказания программирующего воздействия на педагогов и их деятельность самим способом построения контроля; — преимущественное сосредоточение внимания в процессе конт' роля и анализа на деятельности педагогов (например, на используе' мых учителями формах и методах), при котором упускаются как ре' зультаты этой деятельности, так и ее условия; — некачественное планирование контрольной деятельности, выра' жающееся прежде всего в недостаточной широте охвата объектов; — несоответствие между целями изменения образовательного про' цесса и направленностью контрольной деятельности; — недостаточное предварительное знакомство педагогов с целями
34
¹ 7, 2005 ã.
контрольной деятельности, ее объектами и способами сбора инфор' мации, что не позволяет реализовать программирующую функцию контроля; — недостаточное и неадекватное использование психологических и социологических методов сбора информации; — непонимание смысла аналитической деятельности, подмена ана' лиза различного рода отчетами; — несоответствие направленности анализа управленческим целям, отказ (под лозунгами объективности и системности) от анализа как раз тех результатов образовательного процесса, которые заданы уп' равленческими целями и задачами; — несоответствие логики анализа внутренним закономерностям его объектов, недостаточная актуализация соответствующих педагогичес' ких, психологических, управленческих знаний руководителей.
¹ 7, 2005 ã.
35
Глава 2. Основные критерии оценки, или Без чего управленческая деятельность не может быть качественной
В
этой главе мы предлагаем читателю проверить соб' ственное понимание содержания критериев оценки качества управленческой деятельности. Для этого внимательно прочитайте определения пяти функций управления и объясните себе (и коллегам) их смысл. Помните, что критерии оценки реализации отдельной функ' ции «вытекают» из ее определения, так что этот этап пропус' кать не рекомендуется. Сопоставьте критерии оценки каче' ства реализации каждой функции управления с определени' ями функций. Объясните себе (и коллегам) содержание каж' дого из критериев. Здесь желательно привести примеры того, как (по каким показателям) вы будете оценивать каче' ство реализации функции по тому или иному критерию. 1. Качество целеполагания (формулирование целей как прогнозируемых результатов деятельности, пост) роение «дерева целей»): — преемственность; — последовательность; — структурированность; — конкретность и измеримость прогнозируемых резуль' татов. 2. Качество планирования (составление программ достижения поставленных целей): — логичность; — последовательность; — сбалансированность; — конкретность.
36
¹ 7, 2005 ã.
3. Качество организации (предотвращение отклонений от це) лей управления путем обеспечения передачи и усвоения инфор) мации): — целенаправленность; — рациональность; — структурированность. 4. Качество контроля (сбор информации для оказания програм) мирующего и последующего адекватного корректирующего воз) действия): — целенаправленность; — системность; — систематичность; — плановость. 5. Качество аналитической деятельности (выявление причин, обусловливающих результаты образовательного процесса): — целенаправленность; — системность; — четкость. При необходимости вернитесь к первой, теоретической, части и най' дите ответы на возникшие у вас вопросы. Мы же сформулируем, к чему ведет неследование этим критериям. Если вы в процессе постановки управленческих целей не обеспечи' ваете: • преемственность и последовательность, то это означает, что вы «шарахаетесь» из стороны в сторону, отсутствует стратегия, и в долгосрочной перспективе вы вряд ли добьетесь чего'либо суще' ственного; • структурированность, то это индикатор того, что на самом деле вами не построено «дерево целей»: вы в лучшем случае знаете, чего хотите достичь, но не продумали, как будете это достигать; • конкретность и измеримость прогнозируемых результатов, то это означает, что ваша цель — лозунг, что сами вы не очень хорошо пони' маете, чего хотите достичь; и (это уж определенно!) никто из ваших подчиненных ничего существенного для достижения управленческих целей делать не будет. Если вы в процессе планирования не обеспечиваете: • логичность, то это означает, что вы имеете в результате не план
¹ 7, 2005 ã.
37
(программу достижения поставленных целей), а набор мероприятий, реализация которых никогда к достижению желаемых результатов не приведет; • последовательность, то это опять'таки означает, что вы не имеете программы достижения целей, (видимо) не построили «дерево це' лей» и не достигнете никаких результатов; • сбалансированность, то, скорее всего (именно так это зачастую проявляется), вы все свои силы будете тратить на поддержание пре' жнего функционирования своего учреждения, что же касается ново' го,.. то его в плане нет, а значит, не будет и в жизни; • конкретность, то это значит, что у вас не план, а некоторая «мечта о светлом будущем», которую вы сами и собираетесь реализовывать. Если вы в процессе организации не обеспечиваете: • целенаправленность, то это означает, что ваши собственные уси' лия и усилия подчиненных будут направлены не на достижение постав' ленных целей, а на что'то совершенно иное, по крайней мере, вы не сможете предотвратить отклонения в деятельности ваших подчинен' ных от поставленных целей; • рациональность, то вы обрекаете себя и подчиненных на бесцель' ную трату сил и времени; • структурированность, то это опять означает, что ваши подчинен' ные будут делать отнюдь не то, что вы хотите, необходимая информа' ция будет все время теряться, а вот нужной… нужной вы вряд ли дож' детесь. Если вы в процессе контроля не обеспечиваете: • целенаправленность, то вы, видимо, не контролируете результаты, которые декларировали как желаемые, что ваш контроль, видимо, но' сит чисто фискальный характер и вы не можете «запрограммировать» педагогов на те или иные результаты; • системность, то это означает, что ваш контроль фрагментарен (как бы много сил и времени ни тратилось на контрольную деятельность), что вы фиксируете разрозненные факты (это не позволит их грамотно анализировать), что вы не очень'то хорошо представляете, зачем со' бираете ту или иную информацию; • систематичность, то вы, скорее всего, не получите вовремя необ' ходимую информацию, а значит, будете плестись в хвосте событий и тушить разгоревшиеся пожары;
38
¹ 7, 2005 ã.
• плановость, то это означает, что вы и не могли обеспечить все предыдущее, а значит, ваш контроль не более чем палка, которую либо никто уже не боится, а если и боится, то что толку — на результаты деятельности положительного влияния такой контроль не оказывает. Если вы в процессе анализа не обеспечиваете: • целенаправленность, то ваша работа не может быть названа ана' лизом, поскольку для него нужна «точка отсчета», «система коорди' нат», каковыми являются управленческие цели; если вы анализируете не с точки зрения теории достижения (ваших!) целей, то либо цели — не цели, либо анализ — не анализ; • системность, то это значит, что ваша аналитическая деятель' ность (как бы много вы ни писали, какими «пухлыми» ни были бы ваши «анализы» или справки) не есть выявление причин и отделе' ние их от следствий, а некоторый «поток сознания» или отчет о про' деланной работе; • четкость, то вы «расплываетесь мыслью по древу», фиксируете множество на самом деле неважных фактов, часто проводите ана' лиз не вовремя, ищете нужный аналитический документ и… не нахо' дите. И последнее. Обратите внимание, что если хотя бы одна из функ' ций управления реализуется некачественно (об этом как раз и сви' детельствуют критерии, точнее, их невыполнение), то и все управ' ление страдает дефектами, не обеспечивает результаты деятельно' сти вашего учреждения (а именно в этом и есть его предназначе' ние!). Если же вы не до конца поняли, как (по каким показателям) необхо' димо оценивать соответствие собственной управленческой деятель' ности каким'либо критериям, переворачивайте страницу, там мы под' готовили ответы на подобные вопросы, правда, вместе с новыми за' даниями.
¹ 7, 2005 ã.
39
Глава 3. Показатели качества управленческой деятельности в образовательном учреждении
У
бедитесь в своей способности применить при' веденные ниже основные показатели оценива' ния качества управленческой деятельности в образовательной системе. Для этого рекомен' дуется на чистых листах бумаги записать, ка' ким образом вы предполагаете убедиться, соответству' ет или нет ваша деятельность этим показателям. Пусть вас не смущает то, что частично (в ряде функций управ' ления) показатели практически синонимичны критери' ям. Вам сейчас важно понять смысл каждого показате' ля, то есть объяснить себе (коллегам), что в вашей прак' тической деятельности служит конкретными индикато' рами ее соответствия тому или иному показателю. 1. Качество целеполагания (формулирование целей как прогнозируемых результатов деятельности, пост) роение «дерева целей»). 1.1. Цели текущего года (периода) логически связаны с целями предыдущего и последующего года (периода). 1.2. Поставленные на год цели соответствуют стратегии образовательного учреждения. 1.3. При постановке целей на учебный год выстраивает' ся «дерево целей». 1.4. При построении «дерева целей» учитывается ресур' сная обеспеченность. 1.5. Цели, поставленные на учебный год, являются опе' рациональными (конкретными по содержанию и срокам). 1.6. Цели, поставленные на учебный год, являются диаг' ностичными.
40
¹ 7, 2005 ã.
2. Качество планирования (составление программ достижения поставленных целей). 2.1. Годовой план является программой достижения целей (состав' ляется в соответствии с построенным на этапе целеполагания «дере' вом целей»). 2.2. Годовой план удобен руководителям и исполнителям. 2.3. В плане работы на учебный год соблюден баланс в реализации двух предназначений управления — функционирования и совершен' ствования. 2.4. Планы оптимально сбалансированы по мероприятиям, месту и срокам. 2.5. Все планируемые мероприятия обеспечены соответствующими ресурсами. 3. Качество организации (предотвращение отклонений от це) лей управления путем обеспечения передачи и усвоения инфор) мации). 3.1. В образовательном учреждении созданы необходимые условия для реализации поставленных управленческих целей. 3.2. Организационная структура управления рациональна. 3.3. Создана система работы по повышению квалификации руково' дителей и педагогов. 3.4. В образовательном учреждении создана эффективная система коммуникаций. 3.5. Рабочее время педагогов и руководителей используется раци' онально. 3.6. В коллективе высокий уровень исполнительской дисциплины. 3.7. Администрация создает педагогам необходимые условия для качественного осуществления образовательного процесса. 4. Качество контроля (сбор информации для оказания програм) мирующего и последующего адекватного корректирующего воз) действия). 4.1. Администрацией образовательного учреждения осуществляет' ся мониторинг образовательного процесса в соответствии с постав' ленными целями (задачами). 4.2. Осуществляемый администрацией образовательного учрежде'
¹ 7, 2005 ã.
41
ния контроль обеспечивает принятие адекватных управленческих ре' шений. 4.3. Администрацией обеспечивается аналитически'программиру' ющий характер контроля. 4.4. Контроль спланирован и осуществляется четко. 5. Качество аналитической деятельности (выявление причин, обусловливающих результаты образовательного процесса). 5.1. Аналитическая деятельность администрации осуществляется в соответствии с поставленными целями (задачами). 5.2. Для постановки целей изменений проводится анализ запросов внешней среды. 5.3. Аналитическая деятельность в образовательном учреждении осуществляется системно. 5.4. Систематически анализируется качество управленческой дея' тельности. При необходимости (если вы не понимаете, почему используется тот или иной показатель) вернитесь к первой, теоретической, части и найдите ответы на возникшие у вас вопросы. Правда, на некоторые возможные вопросы вы ответа можете и не найти — авторы включили в «минимальный» набор показателей два'три элемента, которые рас' крыты во второй части книги, но без которых невозможно, на наш взгляд, сегодня управлять образовательным учреждением на достой' ном уровне. Но главное, конечно, не сами показатели, а то, что служит их индика' торами. У вас, очевидно, возникли вопросы о том, что такое «необхо' димые условия» или что означают слова «рационально», «эффектив' но», «адекватно». Вам, видимо, хотелось бы иметь подробную рас' шифровку этих показателей, перечень более простых реквизитов, ко' торые помогали бы вам детально оценить каждый показатель. Что ж, переворачивайте страницу.
42
¹ 7, 2005 ã.
Глава 4. Основные реквизиты оценивания качества управленческой деятельности
Н
иже приведен избыточный набор реквизитов, раскрывающих основные показатели качества управления и их индикаторы. Именно по этим ин' дикаторам и рекомендуется произвести само' диагностику. Возможна как индивидуальная, так и командная работа руководителей учреждения. В слу' чае командной работы диагностировать качество управ' ления можно индивидуально с последующим сравнени' ем результатов, а можно и совместно. В любом случае, однако, необходимо производить самооценку макси' мально непредвзято (искать убедительные доказатель' ства, наглядные подтверждения своей оценки), а также четко фиксировать не вполне понятные реквизиты (или реквизиты, необходимость использования которых вам непонятна). При сравнении своей деятельности с приведенными ниже показателями старайтесь не льстить себе. Если вы готовитесь к аттестации, постарайтесь найти подтверж' дение положительным ответам в документах образова' тельного учреждения (далее — ОУ). По каждому показателю или реквизиту дайте один из следующих ответов: «+» — деятельность соответствует показателю (рекви' зиту); «+» — деятельность частично соответствует показателю (реквизиту); «–» — деятельность не соответствует показателю (рек' визиту); «0» — смысл показателя или реквизита непонятен.
¹ 7, 2005 ã.
Ïîêàçàòåëè è ñîîòâåòñòâóþùèå ðåêâèçèòû 1
1. Öåëåïîëàãàíèå 1.1. Öåëè òåêóùåãî ãîäà (ïåðèîäà) ëîãè÷åñêè ñâÿçàíû ñ öåëÿìè ïðåäûäóùåãî è ïîñëåäóþùåãî ãîäà (ïåðèîäà) 1.1.1. Ìîæíî óêàçàòü êîíêðåòíûå ýëåìåíòû (ñîñòàâëÿþùèå, àñïåêòû) ïðåäûäóùèõ öåëåé, íàøåäøèå ïðîäîëæåíèå â öåëÿõ äàííîãî ãîäà 1.1.2. Ïðè ïîñòàíîâêå öåëåé íà òåêóùèé ó÷åáíûé ãîä ïðîäóìûâàþòñÿ âàðèàíòû öåëåé íà ñëåäóþùèé ãîä 1.1.3. Äîñòèæåíèå öåëåé òåêóùåãî ó÷åáíîãî ãîäà ðàññìàòðèâàåòñÿ â êà÷åñòâå ëîãè÷åñêîãî øàãà â äîñòèæåíèè áîëåå êðóïíûõ îòäàëåííûõ öåëåé 1.1.4. Ïðîãíîçèðóåòñÿ ëîãè÷åñêàÿ öåïî÷êà øàãîâ (ïðîìåæóòî÷íûõ èëè ãîäîâûõ öåëåé) ïî äîñòèæåíèþ êàæäîé îòäàëåííîé öåëè 1.1.5. Ïðèíöèïèàëüíî íîâûå öåëè (íå ñâÿçàííûå ñ öåëÿìè ïðåäûäóùåãî ïåðèîäà) ñòàâÿòñÿ òîëüêî â ñèòóàöèè ïîëíîé ðåàëèçàöèè öåëåé ïðåäøåñòâóþùåãî ïåðèîäà èëè ïðè ïîëó÷åíèè ïîäòâåðæäåíèÿ â îøèáî÷íîñòè èõ ïîñòàíîâêè 1.1.6. Ïîñëåäîâàòåëüíàÿ ðåàëèçàöèÿ öåëåé çà íåñêîëüêî ëåò ñïîñîáñòâóåò áîëåå øèðîêîìó ðàçâèòèþ êà÷åñòâ îáó÷àåìûõ (êàæäàÿ ñëåäóþùàÿ öåëü äîáàâëÿåò íå÷òî íîâîå â õàðàêòåðèñòèêè îáó÷àåìûõ, âîñïèòàííèêîâ) 1.1.7. Öåëè îáåñïå÷åíèÿ ôóíêöèîíèðîâàíèÿ ñîîòâåòñòâóþò âûÿâëåííûì â ðåçóëüòàòå àíàëèçà èòîãîâ ó÷åáíîãî ãîäà íåäîñòàòêàì, îòêëîíåíèÿì îò çàäàííûõ ïðåæäå öåëåé 1.1.8. Ïðè ïîñòàíîâêå öåëè ó÷òåíû ïðåäûäóùèå ðåçóëüòàòû (êàê óñïåõè, òàê è íåóäà÷è) 1.2. Ïîñòàâëåííûå íà ãîä öåëè ñîîòâåòñòâóþò ñòðàòåãèè îáðàçîâàòåëüíîãî ó÷ðåæäåíèÿ 1.2.1. Ïîñòàâëåííûå öåëè ñîîòâåòñòâóþò òðåáîâàíèÿì ñîâðåìåííîé ñîöèàëüíîé è îáðàçîâàòåëüíîé ñèòóàöèè 1.2.2. Âûÿâëåíèå àêòóàëüíûõ ïðîáëåì ÎÓ îñóùåñòâëÿåòñÿ ñ òî÷êè çðåíèÿ ïîñòàâëåííûõ öåëåé 1.2.3. Ïðè ïîñòàíîâêå öåëè (öåëåé) ó÷èòûâàþòñÿ ñîñòîÿíèå è ïåðñïåêòèâû ðûíêà òðóäà, àêòóàëüíûå è ïðîãíîçèðóåìûå ïîòðåáíîñòè ìåñòíîãî ñîîáùåñòâà 1.2.4. Ïðè ïîñòàíîâêå öåëè (öåëåé) ó÷èòûâàþòñÿ ñåãîäíÿøíèå è ïðîãíîçèðóåìûå ïîòðåáíîñòè îáó÷àåìûõ, èõ ðîäèòåëåé 1.2.5. Ïðè ïîñòàíîâêå öåëè (öåëåé) ó÷èòûâàþòñÿ îñîáåííîñòè ñîöèóìà (íàëè÷èå ó÷ðåæäåíèé êóëüòóðû è äîïîëíèòåëüíîãî îáðàçîâàíèÿ, ñïîðòèâíûõ ñîîðóæåíèé, ïîäðîñòêîâîãî êëóáà, îáùåñòâåííûõ îðãàíèçàöèé, äðóãèõ ó÷ðåæäåíèé îáðàçîâàíèÿ, êðóïíûõ ïðåäïðèÿòèé è ïð.)
+ 2
+ 3
4
43 0 5
44
¹ 7, 2005 ã.
1 2 1.2.6. Êàæäàÿ öåëü ïîñòàâëåíà èñõîäÿ èç ðåàëüíûõ ïîòðåáíîñòåé, à íå òîëüêî èç êîíúþíêòóðíûõ ñîîáðàæåíèé (íå ÿâëÿåòñÿ ïðîñòî ïðèâëåêàòåëüíîé ôîðìóëèðîâêîé) 1.2.7. Öåëè èçìåíåíèÿ ñîîòâåòñòâóþò ðàçðàáîòàííûì ïðîãðàììíûì äîêóìåíòàì: êîíöåïöèè ðàçâèòèÿ ÎÓ, öåëåâîé ïðîãðàììå ñîâåðøåíñòâîâàíèÿ îáðàçîâàòåëüíîãî ïðîöåññà è äð. (åñëè òàêèå äîêóìåíòû èìåþòñÿ) 1.2.8. Ïîñòàâëåííûå öåëè íå ÿâëÿþòñÿ çàâûøåííûìè (ó âàñ íåò ñîìíåíèé, ÷òî ïðè ñîîòâåòñòâóþùèõ óñèëèÿõ îíè áóäóò äîñòèãíóòû) èëè çàíèæåííûìè (äîñòèæèìûìè áåç ïðèëîæåíèÿ ñóùåñòâåííûõ óñèëèé) 1.2.9. Ïðè ðàçðàáîòêå öåëåé ïðèíèìàëèñü âî âíèìàíèå àëüòåðíàòèâíûå âàðèàíòû 1.2.10. Ðóêîâîäèòåëè èìåþò äîñòàòî÷íî ÿñíîå ïðåäñòàâëåíèå î ïåðñïåêòèâàõ ñâîåãî ÎÓ 1.3. Ïðè ïîñòàíîâêå öåëåé íà ó÷åáíûé ãîä âûñòðàèâàåòñÿ «äåðåâî öåëåé» 1.3.1. Ãëàâíàÿ óïðàâëåí÷åñêàÿ öåëü (öåëè) íàïðàâëåíà íà îáó÷àåìûõ è ïîñòàâëåíà êàê ôîðìèðîâàíèå èëè ñîâåðøåíñòâîâàíèå èõ êà÷åñòâ èëè õàðàêòåðèñòèê 1.3.2. Öåëü (öåëè) ñôîðìóëèðîâàíà êàê ïðîãíîçèðóåìûé îáðàçîâàòåëüíûé ðåçóëüòàò (êàê êîíêðåòíûå õàðàêòåðèñòèêè îáó÷àþùèõñÿ è âûïóñêíèêîâ) 1.3.3. Îïðåäåëÿþòñÿ ïîäöåëè (öåëè âòîðîãî óðîâíÿ èëè çàäà÷è), ðàáîòàþùèå íà ãëàâíóþ öåëü (öåëè) 1.3.4. Ðåàëèçàöèÿ ïîñòàâëåííûõ çàäà÷ èëè öåëåé âòîðîãî óðîâíÿ ïîçâîëèò ãàðàíòèðîâàííî îáåñïå÷èòü äîñòèæåíèå ãëàâíîé öåëè (öåëåé) 1.3.5. Äåêîìïîçèöèÿ (ðàñ÷ëåíåíèå, êîíêðåòèçàöèÿ) ãëàâíîé öåëè (öåëåé) ïðîèçâîäèòñÿ äî òåõ ïîð, ïîêà îòäåëüíûì ðàáîòíèêàì (ïåäàãîãàì, ñïåöèàëèñòàì) è ïîäðàçäåëåíèÿì íå ñòàíåò ÿñíî, êàêèõ êîíêðåòíî ðåçóëüòàòîâ îíè äîëæíû äîáèòüñÿ 1.3.6. Öåëè ïîñòàâëåíû òàêèì îáðàçîì, ÷òî âñå èëè áîëüøèíñòâî ÷ëåíîâ êîëëåêòèâà äîëæíû ñåðüåçíî ïîòðóäèòüñÿ, ÷òîáû îáåñïå÷èòü èõ äîñòèæåíèå 1.3.7. Êàæäûé ÷ëåí êîëëåêòèâà çíàåò êîíêðåòíî, ÷åãî íåîáõîäèìî äîáèòüñÿ ê êîíöó ó÷åáíîãî ãîäà 1.3.8. Ïîñòàâëåííûå öåëè (çàäà÷è) â ñâîåé ñîâîêóïíîñòè îðèåíòèðîâàíû íà âåñü êîíòèíãåíò îáó÷àþùèõñÿ, âîñïèòàííèêîâ 1.3.9. Ïîñòàâëåííûå öåëè (çàäà÷è) ïðåäóñìàòðèâàþò ðàáîòó ïî èõ äîñòèæåíèþ âñåõ ÷ëåíîâ ïåäàãîãè÷åñêîãî êîëëåêòèâà 1.3.10. Ðóêîâîäèòåëü, âñå åãî çàìåñòèòåëè ÷åòêî ïðåäñòàâ-
3
4
5
45
¹ 7, 2005 ã.
1 2 ëÿþò ñåáå, çà äîñòèæåíèå êàêîãî ðåçóëüòàòà (èëè åãî ÷àñòè) îíè îòâå÷àþò 1.3.11. Ïðåäñåäàòåëè ìåòîäè÷åñêèõ îáúåäèíåíèé, ðóêîâîäèòåëè êàôåäð è ò.ä. ÷åòêî ïðåäñòàâëÿþò, çà äîñòèæåíèå êàêèõ ýëåìåíòîâ öåëåé îíè îòâå÷àþò 1.3.12. Íà îñíîâå àíàëèçà ðåàëüíûõ óñëîâèé ïðîèçâîäèòñÿ ïðåäâàðèòåëüíàÿ îöåíêà âîçìîæíîñòè äîñòèæåíèÿ öåëåé ÷åðåç óñòàíîâëåíèå î÷åðåäíîñòè è êîíêðåòíûõ ñðîêîâ ðåàëèçàöèè ïîäöåëåé (çàäà÷) 1.3.13. Àíàëèçèðóþòñÿ ïîñëåäñòâèÿ íåâûïîëíåíèÿ öåëåé (÷òî ïðîèçîéäåò, åñëè öåëè íå áóäóò äîñòèãíóòû) 1.4. Ïðè ïîñòðîåíèè «äåðåâà öåëåé» ó÷èòûâàåòñÿ èõ ðåñóðñíàÿ îáåñïå÷åííîñòü 1.4.1. Ïðè ïîñòàíîâêå öåëåé ó÷èòûâàþòñÿ íåîáõîäèìûå äëÿ èõ ðåàëèçàöèè è èìåþùèåñÿ ðåñóðñû (êàäðîâûå, ìàòåðèàëüíûå, îðãàíèçàöèîííûå, ôèíàíñîâûå, èíôîðìàöèîííûå è äð.); ñîñòàâëÿåòñÿ ïîëíûé ïåðå÷åíü íåäîñòàþùèõ ðåñóðñîâ 1.4.2. Ïðè íåâîçìîæíîñòè ñîçäàíèÿ íåäîñòàþùèõ ðåñóðñîâ öåëè êîððåêòèðóþòñÿ (íàïðèìåð, èìååòñÿ äîêóìåíò, â êîòîðîì ðàñïèñàíû öåëè è äîïîëíèòåëüíûå ðåñóðñû, êîòîðûå íåîáõîäèìî ñîçäàòü äëÿ èõ äîñòèæåíèÿ) 1.4.3. Ñîäåðæàíèå öåëåé àíàëèçèðóåòñÿ íà ïðåäìåò âîçìîæíîãî âîçíèêíîâåíèÿ ïåðåãðóçêè ó îáó÷àþùèõñÿ (âîñïèòàííèêîâ) 1.4.4. Ïðè ïîñòàíîâêå öåëåé àíàëèçèðóåòñÿ óðîâåíü ïðîôåññèîíàëüíîé ïîäãîòîâëåííîñòè ïåäàãîãîâ ê äåÿòåëüíîñòè ïî èõ äîñòèæåíèþ (îïðåäåëÿåòñÿ íàáîð íîâûõ ïðîôåññèîíàëüíûõ çíàíèé è óìåíèé, êîòîðûé ïîòðåáóåòñÿ ïåäàãîãàì äëÿ óñïåøíîé ðåàëèçàöèè öåëè, è ñòåïåíü ñîîòâåòñòâèÿ ðåàëüíûõ âîçìîæíîñòåé ïåäàãîãîâ ýòèì òðåáîâàíèÿì) 1.4.5. Ïðè ïîñòàíîâêå öåëåé àíàëèçèðóåòñÿ ñòåïåíü ìîòèâèðîâàííîñòè êîëëåêòèâà íà èõ äîñòèæåíèå è ñòàâÿòñÿ ñîîòâåòñòâóþùèå çàäà÷è 1.4.6. Ñîñòàâëÿåòñÿ ñîîòâåòñòâóþùàÿ öåëÿì ïðîãðàììà ñîâåðøåíñòâîâàíèÿ ïðîôåññèîíàëüíûõ êà÷åñòâ (çíàíèé è óìåíèé) ïåäàãîãîâ äëÿ ðàáîòû â íîâûõ óñëîâèÿõ 1.4.7. Ïðè íåîáõîäèìîñòè öåëè âñåõ óðîâíåé óòî÷íÿþòñÿ íà ïðåäìåò ðåàëüíîñòè èõ äîñòèæåíèÿ (â ñîîòâåòñòâèè ñ îáíàðóæåííûì íåäîñòàòêîì ðåñóðñîâ) 1.4.8. Ïðè àíàëèçå âîçìîæíîñòåé ðåàëèçàöèè ïîñòðîåííîãî «äåðåâà öåëåé» îïðåäåëÿþòñÿ âåðîÿòíûå «óçêèå ìåñòà» (ðèñêè, ïðåïÿòñòâèÿ, âîçìîæíûå èñòî÷íèêè ñîïðîòèâëåíèÿ ïðîäâèæåíèþ ê öåëè) 1.4.9. Ïðè àíàëèçå âåðîÿòíûõ «óçêèõ ìåñò» ïðîäóìûâàþòñÿ ìåõàíèçìû, ïîçâîëÿþùèå îòñëåæèâàòü èõ âëèÿíèå íà ðå-
3
4
5
46
¹ 7, 2005 ã.
1 2 çóëüòàòû äåÿòåëüíîñòè (äëÿ ÷åãî ïðåäóñìîòðåíà ñîîòâåòñòâóþùàÿ äèàãíîñòèêà) è óìåíüøàòü âëèÿíèå ýòèõ ôàêòîðîâ 1.4.10. Ïðîäóìûâàþòñÿ àëüòåðíàòèâíûå âàðèàíòû íà ñëó÷àé ïåðåñìîòðà öåëåé, âûçâàííîãî íåâîçìîæíîñòüþ êîíòðîëèðîâàòü ôàêòîðû ðèñêà 1.5. Öåëè, ïîñòàâëåííûå íà ó÷åáíûé ãîä, ÿâëÿþòñÿ îïåðàöèîíàëüíûìè (êîíêðåòíûìè ïî ñîäåðæàíèþ è ñðîêàì) 1.5.1. Îïðåäåëåíû ÷åòêèå, âñåì ïîíÿòíûå ðåçóëüòàòû ïî äîñòèæåíèþ öåëè (öåëåé) 1.5.2. Èñêëþ÷åíà (ñâåäåíà ê ìèíèìóìó) âîçìîæíîñòü íåîäíîçíà÷íîé òðàêòîâêè öåëåé 1.5.3. Âîçìîæíî îäíîçíà÷íî îïðåäåëèòü òî, ÷òî öåëè äîñòèãíóòû, èëè ñòåïåíü èõ äîñòèæåíèÿ 1.5.4. Ìîæíî ÷åòêî ïðåäîïðåäåëèòü, ÷òî íîâîãî ïîÿâèòñÿ â õàðàêòåðèñòèêàõ îáó÷àåìûõ â ñâÿçè ñ äîñòèæåíèåì öåëåé 1.5.5. Ïðè ïîñòàíîâêå öåëåé îïðåäåëÿþòñÿ êðèòåðèè äëÿ óñòàíîâëåíèÿ ôàêòà ðåàëèçàöèè öåëåé 1.5.6. Äëÿ êàæäîãî êðèòåðèÿ çàäàþòñÿ ïîêàçàòåëè äëÿ ÷åòêîé ôèêñàöèè ðåçóëüòàòîâ 1.5.7. Êàæäûé ïîêàçàòåëü ôîêóñèðóåòñÿ èìåííî íà ðåçóëüòàòå è îïðåäåëÿåò êîëè÷åñòâî è (èëè) êà÷åñòâî ðåçóëüòàòà 1.5.8. Ïîäáèðàåòñÿ äîñòàòî÷íîå êîëè÷åñòâî ïîêàçàòåëåé äëÿ îäíîçíà÷íîé è ïîëíîé ôèêñàöèè äîñòèãíóòûõ ðåçóëüòàòîâ 1.5.9. Àíàëèçèðóåòñÿ, äîñòàòî÷íî ëè ñîáèðàåìîé èíôîðìàöèè äëÿ óñòàíîâëåíèÿ ôàêòà äîñòèæåíèÿ öåëåé 1.5.10. Àíàëèçèðóåòñÿ, âîçìîæíî ëè ñîáðàòü è îáðàáîòàòü íåîáõîäèìîå êîëè÷åñòâî èíôîðìàöèè 1.5.11. Äëÿ êàæäîé öåëè (ïîäöåëè, çàäà÷è) îïðåäåëåí ñðîê äîñòèæåíèÿ 1.5.12. Ìîæíî êîíêðåòíî ïåðå÷èñëèòü, ÷òî èçìåíèòñÿ â îáðàçîâàòåëüíîì ó÷ðåæäåíèè ïðè óñïåøíîé ðåàëèçàöèè öåëåé 1.5.13. Îïðåäåëåíû êðèòåðèè îöåíèâàíèÿ ðàáîòû ïåäàãîãîâ ïî ñòåïåíè äîñòèæåíèÿ ïðîãíîçèðóåìûõ ðåçóëüòàòîâ 1.5.14. Èìåþòñÿ ñõåìû àíàëèçà äåÿòåëüíîñòè ïåäàãîãîâ ïî äîñòèæåíèþ ïîñòàâëåííûõ öåëåé è èõ ïîäãîòîâëåííîñòè ê íåé (èëè ïðåäóñìîòðåíà èõ ðàçðàáîòêà) 1.6. Öåëè, ïîñòàâëåííûå íà ó÷åáíûé ãîä, ÿâëÿþòñÿ äèàãíîñòè÷íûìè 1.6.1. Äëÿ èçìåðåíèÿ êàæäîãî ïîêàçàòåëÿ ïðåäóñìàòðèâàåòñÿ ñîîòâåòñòâóþùèé èíñòðóìåíòàðèé 1.6.2. Ïðè íåâîçìîæíîñòè ïîäîáðàòü èíñòðóìåíòàðèé äëÿ èçìåðåíèÿ êàêîãî-ëèáî ïîêàçàòåëÿ, ïîñëåäíèé óòî÷íÿåòñÿ èëè ïåðåñìàòðèâàåòñÿ
3
4
5
47
¹ 7, 2005 ã.
1 2 1.6.3. Èìååòñÿ äîñòàòî÷íî íà÷àëüíûõ äàííûõ, ÷òîáû îöåíèòü ïðîäâèæåíèå ê ïðîãíîçèðóåìûì ðåçóëüòàòàì 1.6.4. Óñòàíàâëèâàåòñÿ ñòåïåíü äîïóñòèìûõ îòêëîíåíèé îò çàïëàíèðîâàííîãî ðåçóëüòàòà íà ñëó÷àé «ñðàáàòûâàíèÿ» îäíîãî èëè íåñêîëüêèõ ôàêòîðîâ ðèñêà
3
4
5
3
4
5
2. Ïëàíèðîâàíèå 1 2.1. Ãîäîâîé ïëàí ÿâëÿåòñÿ ïðîãðàììîé äîñòèæåíèÿ öåëåé (ñîñòàâëÿåòñÿ â ñîîòâåòñòâèè ñ ïîñòðîåííûì íà ýòàïå öåëåïîëàãàíèÿ «äåðåâîì öåëåé») 2.1.1. Âñå ìåðîïðèÿòèÿ âûòåêàþò èç ïîñòàâëåííûõ öåëåé è ðàáîòàþò íà èõ äîñòèæåíèå 2.1.2. Ñóùåñòâóåò ÷åòêàÿ ïîñëåäîâàòåëüíîñòü è âçàèìîçàâèñèìîñòü çàäà÷ (öåëåé) è äåéñòâèé (ìåðîïðèÿòèé) 2.1.3.  ïëàíå ðàáîòû ó÷òåíû âñå áåç èñêëþ÷åíèÿ ïîñòàâëåííûå öåëè (çàäà÷è), ò.å. äëÿ êàæäîé èç íèõ èìååòñÿ ïîëíûé íàáîð ìåðîïðèÿòèé, îáåñïå÷èâàþùèõ åå óñïåøíîå âûïîëíåíèå 2.1.4. Âñå äåéñòâèÿ (ìåðîïðèÿòèÿ) ñîîòâåòñòâóþò ïîñòàâëåííûì öåëÿì (çàäà÷àì) 2.1.5. Íåò òàêèõ öåëåé (çàäà÷), äëÿ êîòîðûõ íåâîçìîæíî íàéòè ìåðîïðèÿòèÿ â ïëàíå 2.1.6. Ïëàíû âñåõ ïîäñèñòåì (ñòðóêòóðíûõ ïîäðàçäåëåíèé, ìåòîäè÷åñêèõ îáúåäèíåíèé, áèáëèîòåêè, ïñèõîëîãè÷åñêîé ñëóæáû è äð.) îðãàíè÷åñêè âçàèìîñâÿçàíû è ðàáîòàþò íà äîñòèæåíèå ïîñòàâëåííûõ öåëåé 2.1.7. Âñå ìåðîïðèÿòèÿ îòîáðàíû è êîíêðåòèçèðîâàíû â ñîîòâåòñòâèè ñ äîñòèãíóòûì óðîâíåì ðàáîòû êîëëåêòèâà 2.1.8. ×ëåíû àäìèíèñòðàöèè ïëàíèðóþò âîçäåéñòâèÿ íà ïåäàãîãîâ ëè÷íûì ïðèìåðîì ïåäàãîãè÷åñêîé äåÿòåëüíîñòè, íàïðàâëåííîé íà äîñòèæåíèå ïîñòàâëåííîé öåëè 2.1.9. ×ëåíàìè àäìèíèñòðàöèè îñóùåñòâëÿåòñÿ ðóêîâîäñòâî ïëàíèðîâàíèåì äåÿòåëüíîñòè ïåäàãîãîâ ïî äîñòèæåíèþ ïîñòàâëåííûõ öåëåé 2.2. Ãîäîâîé ïëàí óäîáåí ðóêîâîäèòåëÿì è èñïîëíèòåëÿì 2.2.1. Ïëàí ëîãè÷íî ñòðóêòóðèðîâàí (ïîäåëåí íà ðàçäåëû è ïîäðàçäåëû); íåîáõîäèìàÿ èíôîðìàöèÿ íàõîäèòñÿ áûñòðî 2.2.2. Íå òðåáóåòñÿ ðåãóëÿðíî ñîñòàâëÿòü äîïîëíèòåëüíûå ïëàíû (äîêóìåíòû, ðåàëèçóþùèå ïëàíèðîâàíèå) 2.2.3. Íå òðåáóåòñÿ çíà÷èòåëüíîå êîëè÷åñòâî ñîâåùàíèé, ñîáåñåäîâàíèé ïî ðàçúÿñíåíèþ ïëàíà
2
48
¹ 7, 2005 ã.
1 2.2.4. ×ëåíû àäìèíèñòðàöèè ïîñòîÿííî ðàáîòàþò ñ ïëàíîì 2.2.5. Ïëàí íå ïåðåãðóæåí ëèøíåé èíôîðìàöèåé 2.2.6. Âñÿ äîïîëíèòåëüíàÿ èíôîðìàöèÿ ïðåäñòàâëåíà â äðóãèõ äîêóìåíòàõ (èëè ïðèëîæåíèÿõ ê ïëàíó) 2.2.7.  ïëàíå íå ñîäåðæàòñÿ äîêóìåíòû èëè äðóãèå ìàòåðèàëû, êîòîðûå ìîæíî áûëî áû áåçáîëåçíåííî èçúÿòü 2.2.8. Ïëàí ñîãëàñîâàí ñî âñåìè çàèíòåðåñîâàííûìè ñóáúåêòàìè (ëþäüìè, îðãàíèçàöèÿìè) âíåøíåé ñðåäû 2.2.9. Èìååòñÿ êîíòðîëüíûé ýêçåìïëÿð ïëàíà, óòâåðæäåííûé è ïîäïèñàííûé ðóêîâîäèòåëåì 2.2.10. Ïëàí äîñòóïåí äëÿ îçíàêîìëåíèÿ âñåì çàèíòåðåñîâàííûì ëèöàì 2.2.11. Âûáðàí ðàçóìíûé óðîâåíü äåòàëèçàöèè: äëÿ êàæäîãî èñïîëíèòåëÿ èìååòñÿ äîñòàòî÷íî èíôîðìàöèè î òîì, ÷òî è êîãäà äîëæíî áûòü ñäåëàíî 2.3.  ïëàíå ðàáîòû íà ó÷åáíûé ãîä ñîáëþäåí áàëàíñ â ðåàëèçàöèè äâóõ ïðåäíàçíà÷åíèé óïðàâëåíèÿ ôóíêöèîíèðîâàíèÿ è ñîâåðøåíñòâîâàíèÿ 2.3.1. Çàïëàíèðîâàíû íåîáõîäèìûå ìåðîïðèÿòèÿ äëÿ ïîääåðæàíèÿ ñòàáèëüíîãî ôóíêöèîíèðîâàíèÿ ÎÓ, íàïðèìåð, â ôîðìå öèêëîãðàììû 2.3.2. Çàïëàíèðîâàíû íåîáõîäèìûå ìåðîïðèÿòèÿ äëÿ ðåàëèçàöèè íîâûõ öåëåé è çàäà÷ 2.3.3. Ïëàí ñîäåðæèò ìåðîïðèÿòèÿ, îòîáðàííûå èñõîäÿ èç âûÿâëåííûõ â ïðîöåññå àíàëèçà ïðè÷èí íåäîñòàòêîâ â ôóíêöèîíèðîâàíèè, èëè â ïëàíå åñòü ñîîòâåòñòâóþùèé ðàçäåë 2.3.4.  ïëàí (íàïðèìåð, â öèêëîãðàììó) âêëþ÷åíû ðàáîòàþùèå òðàäèöèîííûå ìåðîïðèÿòèÿ, àäàïòèðîâàííûå ê íîâûì öåëÿì è çàäà÷àì 2.3.5. Èñõîäÿ èç ïîñòàâëåííûõ öåëåé èçìåíåíèÿ ñîñòàâëåíû öåëåâûå ïðîãðàììû (ïðîãðàììà) ñîâåðøåíñòâîâàíèÿ îáðàçîâàòåëüíîãî ïðîöåññà, èëè â îáùèé ïëàí âêëþ÷åíû ìåðîïðèÿòèÿ, îáåñïå÷èâàþùèå äîñòèæåíèå öåëåé èçìåíåíèÿ 2.3.6.  öåëåâûõ ïðîãðàììàõ (èëè â îáùåì ïëàíå ðàáîòû) ÷åòêî îïðåäåëåíû îæèäàåìûå ðåçóëüòàòû è ïîêàçàòåëè èõ äîñòèæåíèÿ 2.3.7.  öåëåâûõ ïðîãðàììàõ (èëè â îáùåì ïëàíå ðàáîòû) ïðåäóñìîòðåíû êîíòðîëüíûå ìåðîïðèÿòèÿ ïî îòñëåæèâàíèþ ïðîãíîçèðóåìûõ ðåçóëüòàòîâ, ñðîêîâ è ôîðì îò÷åòíîñòè 2.3.8. Ïî êàæäîé öåëåâîé ïðîãðàììå (ãðóïïå ìåðîïðèÿòèé, íàïðàâëåííûõ íà äîñòèæåíèå öåëåé èçìåíåíèÿ) íàçíà÷åí îòâåòñòâåííûé (îòâåòñòâåííûå)
2
3
4
5
¹ 7, 2005 ã.
1 2.4. Ïëàíû îïòèìàëüíî ñáàëàíñèðîâàíû ïî ìåðîïðèÿòèÿì, ìåñòó è ñðîêàì 2.4.1. Âûïîëíåíèå êðóïíûõ çàäà÷ ñïëàíèðîâàíî ïîýòàïíî 2.4.2. Ìåðîïðèÿòèÿ â ãîäîâîì ïëàíå ðàöèîíàëüíî ðàñïðåäåëåíû ïî ñðîêàì (ìåñÿöàì) ñ ó÷åòîì ðåàëüíîñòè èõ âûïîëíåíèÿ 2.4.3. Âñå íàìå÷åííûå ìåðîïðèÿòèÿ ðàöèîíàëüíî ðàçìåùåíû â ïðîñòðàíñòâå (òàì, ãäå ýòî íåîáõîäèìî, óñòàíîâëåíî òî÷íîå ìåñòî èõ ïðîâåäåíèÿ) 2.4.4. Äëÿ êàæäîãî ìåðîïðèÿòèÿ ÷åòêî îïðåäåëåí êîíòèíãåíò ó÷àñòíèêîâ 2.4.5. Ìåðîïðèÿòèÿ îõâàòûâàþò âñå êàòåãîðèè îáó÷àþùèõñÿ (âñå ïàðàëëåëè, ãðóïïû, îáó÷àþùèõñÿ íà äîìó, «òðóäíûõ», îäàðåííûõ è ò.ä.) 2.4.6. Ìåðîïðèÿòèÿ ñáàëàíñèðîâàíû ïî èñïîëíèòåëÿì (îòñóòñòâóåò ïåðåãðóçêà îäíèõ è íàîáîðîò) 2.4.7. Óñòàíîâëåíû äîïóñòèìûå îòêëîíåíèÿ îò ïëàíà (îïðåäåëåíû ìåðîïðèÿòèÿ, òðåáóþùèå äîïîëíèòåëüíîãî óòî÷íåíèÿ ñ ñóáúåêòàìè âíåøíåé ñðåäû) 2.4.8. Ïðåäóñìîòðåíû àëüòåðíàòèâíûå âàðèàíòû íà ñëó÷àé íåâîçìîæíîñòè âûïîëíåíèÿ îïðåäåëåííûõ ìåðîïðèÿòèé 2.4.9. ×ëåíû êîëëåêòèâà çíàþò, êòî, ÷òî, ñ êåì, êîãäà è êàê ïëàíèðóåò, ñîãëàñîâûâàåò, îôîðìëÿåò 2.4.10. Ðàçëè÷íûå ïëàíû ñîãëàñîâàíû íà âñåõ óðîâíÿõ óïðàâëåíèÿ 2.4.11. Ïî âñåì ìåðîïðèÿòèÿì â ïëàíàõ óñòàíîâëåíû ñðîêè âûïîëíåíèÿ 2.4.12. Ïî âñåì ìåðîïðèÿòèÿì îïðåäåëåíû êîíêðåòíûå èñïîëíèòåëè 2.4.13. ×ëåíû êîëëåêòèâà çíàþò, ÷òî, êîãäà, êîìó äåëàòü 2.4.14. ×åòêî îïðåäåëåíà îòâåòñòâåííîñòü çà ïðîâåäåíèå ñîâìåñòíûõ ìåðîïðèÿòèé (ïî ïàðàëëåëè, ïî îáùèì ìåðîïðèÿòèÿì, ïî ñîâìåñòíûì ñ ó÷ðåæäåíèÿìè äîïîëíèòåëüíîãî îáðàçîâàíèÿ ìåðîïðèÿòèÿì è äð.) 2.4.15. Ïî âñåì ìåðîïðèÿòèÿì îïðåäåëåíû è óêàçàíû â ïëàíàõ ñðîêè è ôîðìû îò÷åòíîñòè ïî èòîãàì èõ ïðîâåäåíèÿ 2.5. Âñå ïëàíèðóåìûå ìåðîïðèÿòèÿ îáåñïå÷åíû ñîîòâåòñòâóþùèìè ðåñóðñàìè 2.5.1. Ïðîèçâåäåí ó÷åò âñåõ ðåñóðñîâ, íåîáõîäèìûõ äëÿ âûïîëíåíèÿ ïëàíà 2.5.2. Çàïëàíèðîâàíî ïîïîëíåíèå ðåñóðñîâ òàì, ãäå ýòî íåîáõîäèìî 2.5.3. Îïðåäåëåíû èñòî÷íèêè ïîïîëíåíèÿ ðåñóðñîâ è ñðîêè
2
3
4
49 5
50
¹ 7, 2005 ã.
1 2.5.4.  ïëàíå îòñóòñòâóþò ìåðîïðèÿòèÿ, âûïîëíåíèå êîòîðûõ ìàëîâåðîÿòíî èç-çà íåäîñòàòêà êàêèõ-ëèáî ðåñóðñîâ 2.5.5. Ñïëàíèðîâàíà ðàáîòà ñ ïåäàãîãàìè, â òîì ÷èñëå ìåòîäè÷åñêàÿ, ïî ñîâåðøåíñòâîâàíèþ ïðîôåññèîíàëüíûõ çíàíèé è óìåíèé ïåäàãîãîâ, íåîáõîäèìûõ äëÿ ðåàëèçàöèè ïîñòàâëåííûõ öåëåé 2.5.6. Âûÿâëåíû íàèáîëåå âåðîÿòíûå ôàêòîðû, ñïîñîáíûå îêàçàòü íåãàòèâíîå âëèÿíèå íà âûïîëíåíèå ïëàíà è íå ïîääàþùèåñÿ êîíòðîëþ; ïðåäóñìîòðåíû ñîîòâåòñòâóþùèå àëüòåðíàòèâíûå äåéñòâèÿ
2
3
4
5
3. Îðãàíèçàöèÿ
1 2 3.1.  ÎÓ ñîçäàíû íåîáõîäèìûå óñëîâèÿ äëÿ ðåàëèçàöèè ïîñòàâëåííûõ óïðàâëåí÷åñêèõ öåëåé 3.1.1.  ÎÓ èìååòñÿ íåîáõîäèìàÿ íîðìàòèâíî-ïðàâîâàÿ áàçà äëÿ çàêîííîãî ôóíêöèîíèðîâàíèÿ 3.1.2. Èìååòñÿ ïîëíûé íàáîð ëîêàëüíûõ àêòîâ â ñîîòâåòñòâèè ñ íîðìàòèâíûìè äîêóìåíòàìè è ïîòðåáíîñòÿìè ÎÓ 3.1.3. Ëîêàëüíûå àêòû ïðèâåäåíû â ñîîòâåòñòâèå ñ öåëÿìè (çàäà÷àìè) 3.1.4.  Ïðàâèëà âíóòðåííåãî òðóäîâîãî ðàñïîðÿäêà âíåñåíû èçìåíåíèÿ, ñîîòâåòñòâóþùèå öåëÿì (çàäà÷àì) íà ó÷åáíûé ãîä 3.1.5. Îöåíêà äåÿòåëüíîñòè ïåäàãîãà ïðîèçâîäèòñÿ ïî ñòåïåíè ðåàëèçàöèè ïîñòàâëåííûõ ïåðåä íèì çàäà÷ 3.1.6. Êîíêðåòíûå êðèòåðèè îöåíêè äåÿòåëüíîñòè ïåäàãîãà â ñîîòâåòñòâèè ñ öåëÿìè (çàäà÷àìè) óñòàíàâëèâàþòñÿ åæåãîäíî, íå ïîçäíåå íà÷àëà íîâîãî ó÷åáíîãî ãîäà 3.1.7.  Ïîëîæåíèè î ìàòåðèàëüíîì ñòèìóëèðîâàíèè ðàáîòíèêîâ ÎÓ (èíîì ëîêàëüíîì àêòå) îïðåäåëåíû êðèòåðèè, ïî êîòîðûì óñòàíàâëèâàþòñÿ íàäáàâêè, äîïëàòû, îñóùåñòâëÿåòñÿ ïðåìèðîâàíèå â òåêóùåì ó÷åáíîì ãîäó 3.1.8. Ñîäåðæàíèå êðèòåðèåâ äîâåäåíî äî ñâåäåíèÿ êàæäîãî ÷ëåíà êîëëåêòèâà 3.1.9. Àäìèíèñòðàöèÿ ÎÓ îáåñïå÷èâàåò ìîòèâàöèþ ðàáîòíèêîâ 3.2. Îðãàíèçàöèîííàÿ ñòðóêòóðà óïðàâëåíèÿ ðàöèîíàëüíà 3.2.1. Ñòðóêòóðà óïðàâëåíèÿ âûñòðîåíà, èñõîäÿ èç ïîñòàâëåííûõ öåëåé (çàäà÷) 3.2.2. Èìåþòñÿ ëîêàëüíûå àêòû (Ïîëîæåíèÿ) î âñåõ îðãàíàõ ñàìîóïðàâëåíèÿ è ñòðóêòóðíûõ åäèíèöàõ øêîëû 3.2.3.  ëîêàëüíûõ àêòàõ ÷åòêî ðàçãðàíè÷åíû çàäà÷è, âèäû äåÿòåëüíîñòè, îáëàñòè êîìïåòåíöèè; ïðîïèñàíà ïðîöåäóðà ïðèíÿòèÿ ðåøåíèé
3
4 5
¹ 7, 2005 ã.
1 2 3.2.4. Ñòðóêòóðà óïðàâëåíèÿ èìååò ìèíèìàëüíî âîçìîæíîå ÷èñëî èåðàðõè÷åñêèõ ñòóïåíåé (óðîâíåé óïðàâëåíèÿ) 3.2.5.  ñòðóêòóðå óïðàâëåíèÿ äåéñòâóþò êðàò÷àéøèå ïóòè ïðîõîæäåíèÿ èíôîðìàöèè: íå èìååòñÿ ëèøíèõ ïóíêòîâ (óçëîâ) ïåðåäà÷è èíôîðìàöèè 3.2.6. Ðàññòàíîâêà ðóêîâîäÿùèõ êàäðîâ îñóùåñòâëÿåòñÿ â ñîîòâåòñòâèè ñ èõ äåëîâîé êâàëèôèêàöèåé 3.2.7. Ñòðóêòóðà óïðàâëåíèÿ õàðàêòåðèçóåòñÿ ãèáêîñòüþ: îíà ñïîñîáíà àäàïòèðîâàòüñÿ â îïðåäåëåííûõ ïðåäåëàõ ê èçìåíåíèÿì ñèòóàöèè 3.2.8. Ðåàëüíàÿ ñòðóêòóðà óïðàâëåíèÿ íå ïðîòèâîðå÷èò çàôèêñèðîâàííûì â Óñòàâå è äðóãèõ ëîêàëüíûõ àêòàõ ïîëíîìî÷èÿì, îáÿçàííîñòÿì è âçàèìîñâÿçÿì ñóáúåêòîâ óïðàâëåíèÿ 3.2.9. Ðåàëüíîå âçàèìîäåéñòâèå ðàáîòíèêîâ ñîîòâåòñòâóåò ñòðóêòóðíîé ñõåìå óïðàâëåíèÿ 3.2.10. Ñòðóêòóðà óïðàâëåíèÿ øêîëîé èñêëþ÷àåò ìíîãîïîä÷èíåííîñòü 3.2.11. Îïðåäåëåíà ëè÷íàÿ îòâåòñòâåííîñòü êàæäîãî ÷ëåíà àäìèíèñòðàöèè çà ðåçóëüòàòû ðàáîòû ÎÓ ïî ôóíêöèîíèðîâàíèþ è ñîâåðøåíñòâîâàíèþ 3.2.12.  ôóíêöèîíàëå ðóêîâîäèòåëÿ è çàìåñòèòåëåé îõâà÷åíû âñå îñíîâíûå âèäû äåÿòåëüíîñòè ñ ó÷åòîì ñïåöèôèêè öåëåé ïîääåðæàíèÿ ôóíêöèîíèðîâàíèÿ è èçìåíåíèÿ 3.2.13.  ôóíêöèîíàëå òðåáîâàíèÿ ïðåäúÿâëÿþòñÿ, ïðåæäå âñåãî, ê ðåçóëüòàòó, à íå ê ïðîöåññó 3.2.14. Ðóêîâîäèòåëþ íå ïðèõîäèòñÿ ïîñòîÿííî âìåøèâàòüñÿ â äåÿòåëüíîñòü ñâîèõ çàìåñòèòåëåé ñ öåëüþ êîîðäèíàöèè è (èëè) êîððåêöèè èõ äåÿòåëüíîñòè 3.2.15. Âñå ÷ëåíû àäìèíèñòðàöèè ïðèíèìàþò àêòèâíîå ó÷àñòèå â ïîñòàíîâêå öåëåé è çàäà÷, â ðàçðàáîòêå äîêóìåíòîâ 3.2.16. Êàæäûé ÷ëåí àäìèíèñòðàöèè îòâå÷àåò çà äîñòèæåíèå êîíêðåòíîãî ðåçóëüòàòà â ñîîòâåòñòâèè ñ ïîñòàâëåííûìè öåëÿìè 3.2.17. ×ëåíàìè àäìèíèñòðàöèè îïåðàòèâíî ðåøàþòñÿ ïðîáëåìû ñîãëàñîâàíèÿ òåêóùèõ âîïðîñîâ è çàäà÷ 3.2.18.  ñëó÷àå íåîáõîäèìîñòè êà÷åñòâåííî îáåñïå÷èâàåòñÿ âçàèìîçàìåíÿåìîñòü ÷ëåíîâ àäìèíèñòðàöèè 3.2.19. ×ëåíàì àäìèíèñòðàöèè ðåäêî ïðèõîäèòñÿ ðåøàòü âîïðîñû, îòíîñÿùèåñÿ íå ê èõ êîìïåòåíöèè 3.2.20. Îòñóòñòâèå êîãî-ëèáî èç ÷ëåíîâ àäìèíèñòðàöèè íå îòðàæàåòñÿ íà êà÷åñòâå åå ðàáîòû 3.2.21. Îòñóòñòâóþò ñëó÷àè íåîáîñíîâàííîãî ïåðåêëàäûâàíèÿ äåë è îòâåòñòâåííîñòè íà äðóãèõ ÷ëåíîâ àäìèíèñòðàöèè 3.2.22. Ðàññòàíîâêà óïðàâëåí÷åñêèõ è ïåäàãîãè÷åñêèõ êàäðîâ ñîîòâåòñòâóåò íîðìàòèâíûì ïðåäïèñàíèÿì è ó÷èòûâàåò ëè÷íîñòíûå è ïðîôåññèîíàëüíûå êà÷åñòâà ðàáîòíèêîâ
3
51
4 5
52
¹ 7, 2005 ã.
1 2 3.2.23. Ïðè ðàñïðåäåëåíèè ôóíêöèîíàëüíûõ îáÿçàííîñòåé èñêëþ÷àåòñÿ âîçìîæíîñòü ïåðåãðóçêè: íèêòî íè çà êîãî íå ðàáîòàåò 3.2.24. Èñêëþ÷åíî (ñâåäåíî ê ìèíèìóìó) äóáëèðîâàíèå ôóíêöèé, ðåøàåìûõ çàäà÷ è (èëè) îòâåòñòâåííîñòè 3.2.25. Ðàçãðàíè÷åíèå ïîëíîìî÷èé ðóêîâîäèòåëåé è ïåäàãîãîâ ïî ñôåðàì êîìïåòåíöèè (ôóíêöèîíàë) çàêðåïëåíî äîêóìåíòàëüíî 3.2.26. Ñîñòàâëåíû èíñòðóêöèè ïî âñåì äîëæíîñòÿì øòàòíîãî ðàñïèñàíèÿ 3.2.27. Äîëæíîñòíûå èíñòðóêöèè ðàáîòíèêîâ ñîîòâåòñòâóþò ñòàíäàðòàì, âêëþ÷àþò êîíêðåòíûå ðåçóëüòàòû, âèäû äåÿòåëüíîñòè, ïîëíîìî÷èÿ, îòâåòñòâåííîñòü ñîòðóäíèêîâ, ñâÿçè ïî äîëæíîñòè è îòðàæàþò ñïåöèôèêó èõ ïðîôåññèîíàëüíîé äåÿòåëüíîñòè 3.2.28. Äîëæíîñòíûå èíñòðóêöèè åæåãîäíî îáíîâëÿþòñÿ ñ ó÷åòîì ïîñòàâëåííûõ öåëåé (çàäà÷) 3.2.29. Âñå èçìåíåíèÿ ôóíêöèîíàëà è äîëæíîñòíûõ îáÿçàííîñòåé îôîðìëÿþòñÿ ïðèêàçîì è äîâîäÿòñÿ äî ñâåäåíèÿ çàèíòåðåñîâàííûõ ëèö 3.2.30. Ðóêîâîäèòåëü è åãî çàìåñòèòåëè òðàòÿò íåçíà÷èòåëüíóþ ÷àñòü ñâîåãî ðàáî÷åãî âðåìåíè íà êîððåêöèþ äåÿòåëüíîñòè ïîä÷èíåííûõ 3.2.31. Ñ íîâûìè ïåäàãîãàìè ïðîâîäèòñÿ ñîáðàíèå (ñîáåñåäîâàíèå) î òðàäèöèÿõ ÎÓ, ñëîæèâøåéñÿ îðãàíèçàöèîííîé êóëüòóðå 3.2.32. Ïðè íåîáõîäèìîñòè ê íà÷èíàþùèì ïåäàãîãàì ïðèêðåïëÿþòñÿ íàñòàâíèêè 3.2.33. Êàæäûé ïåäàãîã çíàåò ñôåðó ñâîåé êîìïåòåíöèè: êàêèå ðåøåíèÿ îí ïðèíèìàåò ñàìîñòîÿòåëüíî, êàêèå ïî ñîãëàñîâàíèþ ñ ÷ëåíîì àäìèíèñòðàöèè, à êàêèå âîïðîñû îí íå èìååò ïðàâà ðåøàòü è îáÿçàí ñîîáùèòü ïðè èõ âîçíèêíîâåíèè àäìèíèñòðàöèè 3.2.34. Ïðè íåîáõîäèìîñòè àäìèíèñòðàöèåé ïðîâîäÿòñÿ èíäèâèäóàëüíûå èëè ãðóïïîâûå ñîáåñåäîâàíèÿ ïî âîçíèêàþùèì âîïðîñàì 3.2.35. Àäìèíèñòðàöèÿ íå äîïóñêàåò ñëó÷àåâ íåîáîñíîâàííîãî ïåðåêëàäûâàíèÿ ðàáîòíèêàìè ñâîèõ îáÿçàííîñòåé íà äðóãèõ 3.2.36. Àäìèíèñòðàöèÿ íå äîïóñêàåò, ÷òîáû ðàáîòíèêè íåîáîñíîâàííî âûõîäèëè çà ñôåðó ñâîåé êîìïåòåíöèè 3.2.37. Àäìèíèñòðàöèÿ íå óäîâëåòâîðÿåò íåïðàâîìåðíûõ òðåáîâàíèé ðàáîòíèêîâ 3.3. Ñîçäàíà ñèñòåìà ðàáîòû ïî ïîâûøåíèþ êâàëèôèêàöèè ðóêîâîäèòåëåé è ïåäàãîãîâ 3.3.1. Èìåþòñÿ ðåàëüíûé ïëàí è ãðàôèê ïîâûøåíèÿ êâàëèôèêàöèè ïåäàãîãîâ è ðóêîâîäèòåëåé
3
4
5
¹ 7, 2005 ã.
1 2 3.3.2. Ñîçäàíû óñëîâèÿ äëÿ îáåñïå÷åíèÿ ïîâûøåíèÿ êâàëèôèêàöèè ðàáîòíèêîâ (ðàñïèñàíèå, ìåòîäè÷åñêèé äåíü, äåÿòåëüíîñòü áèáëèîòåêè è äð.) 3.3.3. Ïîâûøåíèå êâàëèôèêàöèè ïåäàãîãîâ è ðóêîâîäèòåëåé ÷åòêî óâÿçàíî ñ öåëÿìè (çàäà÷àìè), âîçíèêàþùèìè ïðîáëåìàìè â äåÿòåëüíîñòè ÎÓ 3.3.4. Ñîçäàíû óñëîâèÿ äëÿ îáìåíà îïûòîì, ÷òî îòðàæåíî â ïëàíàõ ðàáîòû (âçàèìîïîñåùåíèÿ, ðàáîòà òâîð÷åñêèõ ãðóïï è ò.ä.) 3.3.5. Àäìèíèñòðàöèÿ îòñëåæèâàåò ïðîôåññèîíàëüíûé ðîñò ÷ëåíîâ êîëëåêòèâà 3.3.6. Àäìèíèñòðàöèåé ïîîùðÿþòñÿ èíèöèàòèâà è òâîð÷åñòâî ïåäàãîãîâ â äîñòèæåíèè ïîñòàâëåííûõ öåëåé 3.3.7. Àäìèíèñòðàöèåé ñòðîãî ñîáëþäàþòñÿ ïîëîæåíèÿ íîðìàòèâíûõ äîêóìåíòîâ ïî àòòåñòàöèè ðàáîòíèêîâ 3.3.8. Ïðîâîäèòñÿ öåëåíàïðàâëåííàÿ ðàáîòà ïî ïîäãîòîâêå ðåçåðâà ðóêîâîäèòåëåé (èìåþòñÿ êîíêðåòíûå ëþäè, ñ íèìè ïðîâîäèòñÿ êîíêðåòíàÿ ðàáîòà) 3.3.9. Ðàáîòà ìåòîäè÷åñêèõ îáúåäèíåíèé, êàôåäð, òâîð÷åñêèõ ëàáîðàòîðèé íàöåëåíà íà ðåàëèçàöèþ ïîñòàâëåííûõ íà ãîä çàäà÷ 3.3.10. Ìåòîäè÷åñêàÿ ðàáîòà ñòðîèòñÿ èñõîäÿ èç àíàëèçà èíôîðìàöèè î äîñòèãíóòûõ ðåçóëüòàòàõ, ñîäåðæàíèÿ è êà÷åñòâà äåÿòåëüíîñòè ïåäàãîãîâ, èõ ïîäãîòîâëåííîñòè ê äåÿòåëüíîñòè ïî äîñòèæåíèþ ïîñòàâëåííûõ öåëåé 3.3.11. Ðåçóëüòàòû ìåòîäè÷åñêîé ðàáîòû îòñëåæèâàþòñÿ è îöåíèâàþòñÿ 3.3.12. Îðãàíèçîâàíà öåëåíàïðàâëåííàÿ ìåòîäè÷åñêàÿ ðàáîòà ñ ïåäàãîãàìè, èìåþùèìè ñóùåñòâåííûå íåäîñòàòêè â ðàáîòå 3.3.13. Ðóêîâîäèòåëÿìè èñïîëüçóþòñÿ ñòðàòåãè÷åñêèå ñîáåñåäîâàíèÿ ñ ïåäàãîãàìè ïî ðàçëè÷íûì àñïåêòàì ðåàëèçàöèè ïîñòàâëåííûõ öåëåé 3.3.14. Ïëàíû (ïðîãðàììû) èíäèâèäóàëüíûõ ñîáåñåäîâàíèé ðóêîâîäèòåëåé ñ ïåäàãîãàìè çàðàíåå èçâåñòíû 3.4.  îáðàçîâàòåëüíîì ó÷ðåæäåíèè ñîçäàíà ýôôåêòèâíàÿ ñèñòåìà êîììóíèêàöèé 3.4.1 Êîìàíäà ðóêîâîäèòåëåé âûáèðàåò íàèáîëåå ýôôåêòèâíûå ñïîñîáû ïåðåäà÷è èíôîðìàöèè ïåäàãîãàì (îáåñïå÷èâàþùèå åå óñâîåíèå) 3.4.2. Îïåðàòèâíûå ïëàíû ðàáîòû äîñòóïíû èñïîëíèòåëÿì 3.4.3. Îáåñïå÷èâàþòñÿ ÷åòêîñòü, ãëóáèíà, êîíêðåòíîñòü èíñòðóêòàæà èñïîëíèòåëåé î öåëÿõ, ñîäåðæàíèè ðàáîòû, ñðîêàõ âûïîëíåíèÿ è îò÷åòíîñòè 3.4.4. Îòñëåæèâàþòñÿ ýôôåêòèâíîñòü è êà÷åñòâî èñïîëíåíèÿ ïîðó÷åíèé
3
53
4 5
54
¹ 7, 2005 ã.
1 2 3.4.5. Èñïîëüçóþòñÿ ðàçíîîáðàçíûå êàíàëû êîììóíèêàöèé (èíôîðìàöèîííûå áþëëåòåíè, ñåëåêòîð, îïåðàòèâíûå ñîâåùàíèÿ, ñîáåñåäîâàíèÿ è äð.), îáåñïå÷èâàþùèå íå òîëüêî ïåðåäà÷ó èíôîðìàöèè, íî è åå ýôôåêòèâíîå óñâîåíèå 3.4.6. Àäìèíèñòðàöèÿ àêòèâíî èñïîëüçóåò äåëåãèðîâàíèå ïîëíîìî÷èé 3.4.7. Âñÿ äîêóìåíòàöèÿ (èíôîðìàöèÿ) ñèñòåìàòèçèðîâàíà, îáåñïå÷åíû óñëîâèÿ åå õðàíåíèÿ è îïåðàòèâíîãî ïîèñêà 3.4.8. Âñå äîêóìåíòû (æóðíàëû, ëè÷íûå äåëà, ïðèêàçû, ñïðàâêè, îò÷åòû, è ò.ä.) îôîðìëÿþòñÿ â ñðîê è êà÷åñòâåííî 3.4.9.  ðàáîòå ñ èíôîðìàöèåé èñïîëüçóþòñÿ âîçìîæíîñòè êîìïüþòåðíûõ òåõíîëîãèé 3.4.10. Óñòàíîâëåíà ïåðñîíàëüíàÿ îòâåòñòâåííîñòü ðàáîòíèêîâ çà êà÷åñòâî âåäåíèÿ îïðåäåëåííûõ äîêóìåíòîâ 3.4.11. Ñîáëþäàþòñÿ ñðîêè è óñëîâèÿ õðàíåíèÿ èíôîðìàöèè â àðõèâå 3.5. Ðàáî÷åå âðåìÿ ïåäàãîãîâ è ðóêîâîäèòåëåé èñïîëüçóåòñÿ ðàöèîíàëüíî 3.5.1. Ïðàâèëà âíóòðåííåãî òðóäîâîãî ðàñïîðÿäêà ïðîäóìûâàþòñÿ è èçìåíÿþòñÿ ñ ó÷åòîì ïîñòàâëåííûõ öåëåé (çàäà÷) 3.5.2. Ðàñïèñàíèå óðîêîâ è äðóãèõ ìåðîïðèÿòèé ñîñòàâëÿåòñÿ ñ ó÷åòîì ïîñòàâëåííûõ íà ãîä öåëåé (çàäà÷), ñàíèòàðíîãèãèåíè÷åñêèõ íîðì, ñïåöèôèêè ïðåäìåòîâ, ôîðìû ïîâûøåíèÿ êâàëèôèêàöèè ðàáîòíèêîâ 3.5.3.  äåÿòåëüíîñòè ðóêîâîäèòåëåé è ïåäàãîãîâ èñïîëüçóþòñÿ èíôîðìàöèîííûå òåõíîëîãèè (êîìïüþòåðíàÿ îáðàáîòêà, îôîðìëåíèå, õðàíåíèå èíôîðìàöèè), äëÿ ÷åãî àäìèíèñòðàöèåé ñîçäàþòñÿ ñîîòâåòñòâóþùèå óñëîâèÿ 3.5.4. Îïåðàòèâíî îñóùåñòâëÿåòñÿ çàìåùåíèå îòñóòñòâóþùèõ ïåäàãîãîâ 3.5.5. Ðóêîâîäèòåëè ïðàêòèêóþò òåõíèêó ïëàíèðîâàíèÿ ñâîåé äåÿòåëüíîñòè 3.5.6. ×ëåíû àäìèíèñòðàöèè ðåäêî ïðîäîëæàþò ðàáîòàòü ïîñëå îêîí÷àíèÿ ðàáî÷åãî äíÿ 3.5.7. Ó âñåõ ÷ëåíîâ àäìèíèñòðàöèè óñòàíîâëåíû ÷àñû ïðèåìà; èíôîðìàöèÿ îá ýòîì äîñòóïíà âñåì 3.5.8. Ñâîåâðåìåííî âûÿâëÿþòñÿ ñëó÷àè íàðóøåíèÿ ãðàôèêà ðàáîò, óñòàíîâëåííîãî ïëàíîì; àíàëèçèðóþòñÿ ïðè÷èíû è ïðèíèìàþòñÿ îïåðàòèâíûå óïðàâëåí÷åñêèå ðåøåíèÿ 3.5.9. Ïîâåñòêè è ïðîåêòû ðåøåíèé ïåäñîâåòîâ è ñîâåùàíèé ïðåäâàðèòåëüíî îáñóæäàþòñÿ ÷ëåíàìè àäìèíèñòðàöèè 3.5.10. ïîâåñòêó âêëþ÷àåòñÿ îïòèìàëüíîå êîëè÷åñòâî îáñóæäàåìûõ âîïðîñîâ 3.5.11. Íà ñîâåùàíèÿ ïðèãëàøàþòñÿ òå ðàáîòíèêè, ó÷àñòèå êîòîðûõ íåîáõîäèìî
3
4 5
¹ 7, 2005 ã.
1 2 3.5.12. Ïðè íåîáõîäèìîñòè îñóùåñòâëÿåòñÿ ïðåäâàðèòåëüíîå èíôîðìèðîâàíèå ó÷àñòíèêîâ è âñåõ çàèíòåðåñîâàííûõ ëèö îá îáñóæäàåìûõ íà ñîâåùàíèè âîïðîñàõ 3.5.13. Çàáëàãîâðåìåííî âûâåøèâàåòñÿ îáúÿâëåíèå îá îáñóæäàåìûõ âîïðîñàõ, ìåñòå ïðîâåäåíèÿ, âðåìåíè (âêëþ÷àÿ íà÷àëî è äëèòåëüíîñòü), âûñòóïàþùèõ è ó÷àñòíèêàõ ñîâåùàíèÿ 3.5.14. Ïðè ïðîâåäåíèè ñîâåùàíèÿ âûäåðæèâàåòñÿ ðåãëàìåíò 3.5.15. Íà âåñü êîëëåêòèâ âûíîñÿòñÿ òîëüêî íàèáîëåå ïðèíöèïèàëüíûå âîïðîñû, ñâÿçàííûå ñ îáùåøêîëüíûìè ïðîáëåìàìè 3.5.16. Ïî «ìåëêèì» òåêóùèì âîïðîñàì ïðîâîäÿòñÿ îïåðàòèâíûå ñîâåùàíèÿ ñ çàèíòåðåñîâàííûìè ðàáîòíèêàìè 3.5.17. Òåìàòèêà ïåäàãîãè÷åñêèõ ñîâåòîâ ñâÿçàíà ñ ïîñòàâëåííûìè öåëÿìè (çàäà÷àìè) 3.5.18. Ðåøåíèÿ ïåäàãîãè÷åñêèõ ñîâåòîâ ðåàëüíû è êîíêðåòíû (ïîäðàçóìåâàþò äîñòèæåíèå îòäåëüíûìè ðàáîòíèêàìè êîíêðåòíûõ ðåçóëüòàòîâ ê îïðåäåëåííîìó âðåìåíè) 3.5.19. Ïðèíÿòûå ïî èòîãàì ñîâåùàíèé ðåøåíèÿ, êàê ïðàâèëî, îôîðìëÿþòñÿ äîêóìåíòàëüíî 3.5.20. Àäìèíèñòðàöèåé êîíòðîëèðóåòñÿ âûïîëíåíèå ðåøåíèé ïåäàãîãè÷åñêèõ ñîâåòîâ è ñîâåùàíèé (âêëþ÷àÿ ñðîêè, êà÷åñòâî èñïîëíåíèÿ) 3.6.  êîëëåêòèâå âûñîêèé óðîâåíü èñïîëíèòåëüñêîé äèñöèïëèíû 3.6.1. Ñîáëþäàþòñÿ ñðîêè ïðîâåäåíèÿ ìåðîïðèÿòèé, âûïîëíåíèÿ ïîðó÷åíèé è ïð., óñòàíîâëåííûå ïëàíàìè, ëîêàëüíûìè àêòàìè 3.6.2. Îò÷åòû îôîðìëÿþòñÿ âîâðåìÿ è êà÷åñòâåííî 3.6.3. Íà âñå ñîâåùàíèÿ è ïåäàãîãè÷åñêèå ñîâåòû ïðèãëàøàåìûå ðàáîòíèêè ñîáèðàþòñÿ ñâîåâðåìåííî 3.6.4. Îòñóòñòâóþò ñëó÷àè ïðîãóëîâ èëè ïðîïóñêîâ ðàçëè÷íûõ ìåðîïðèÿòèé ðàáîòíèêàìè áåç óâàæèòåëüíûõ ïðè÷èí 3.6.5. Çàìåñòèòåëè ðóêîâîäèòåëÿ è ïåäàãîãè ðàáîòàþò ðèòìè÷íî â ñîîòâåòñòâèè ñî ñâîèìè îáÿçàííîñòÿìè è ïëàíîì ðàáîòû 3.6.6. Îáî âñåõ íåïðåäâèäåííûõ îáñòîÿòåëüñòâàõ, âëåêóùèõ çà ñîáîé çíà÷èìûå äëÿ äåëà ïîñëåäñòâèÿ, ðàáîòíèêè îïåðàòèâíî ñîîáùàþò àäìèíèñòðàöèè 3.6.7. Âñå ÷ëåíû øêîëüíîãî êîëëåêòèâà çíàþò ñâîè ïðàâà è îáÿçàííîñòè 3.6.8. Âûïîëíåíèå óòâåðæäåííûõ ïðàâèë è ïðîöåäóð êîíòðîëèðóåòñÿ àäìèíèñòðàöèåé 3.7. Àäìèíèñòðàöèÿ ñîçäàåò ïåäàãîãàì íåîáõîäèìûå óñëîâèÿ äëÿ êà÷åñòâåííîãî îñóùåñòâëåíèÿ îáðàçîâàòåëüíîãî ïðîöåññà
3
55
4 5
56
¹ 7, 2005 ã.
1 2 3.7.1. Ðåçóëüòàòû òðóäà âñåõ ðàáîòíèêîâ îòñëåæèâàþòñÿ è îöåíèâàþòñÿ ïî ñòåïåíè ðåøåíèÿ ïîñòàâëåííûõ çàäà÷ 3.7.2. Äîïîëíèòåëüíàÿ (ñâåðõíîðìàòèâíàÿ) ðàáîòà âîçíàãðàæäàåòñÿ ðàçëè÷íûìè ñïîñîáàìè 3.7.3. Àäìèíèñòðàöèÿ ñîçäàåò óñëîâèÿ äëÿ òâîð÷åñêîé äåÿòåëüíîñòè ïåäàãîãîâ è èõ ãðóïï, íàïðàâëåííîé íà äîñòèæåíèå ïîñòàâëåííûõ öåëåé (äèôôåðåíöèðîâàííûå íàäáàâêè, ñîîòâåòñòâóþùåå ðàñïèñàíèå, ìåòîäè÷åñêèé äåíü, ñâîáîäíîå êàíèêóëÿðíîå âðåìÿ, ìàòåðèàëüíîå îáåñïå÷åíèå òâîð÷åñêîé ðàáîòû) 3.7.4. Ïðèëàãàþòñÿ íåîáõîäèìûå óñèëèÿ äëÿ ñêîðåéøåãî çàïîëíåíèÿ âàêàíñèé (çàÿâêè â ïåäâóçû, îáúÿâëåíèÿ, ïîñòàíîâêà â èçâåñòíîñòü ñëóæáû çàíÿòîñòè è äð.) 3.7.5. Èìåþòñÿ ïîìåùåíèÿ äëÿ îòäûõà è ðàáîòû ïåäàãîãîâ 3.7.6. Îáåñïå÷åí âûáîð ó÷åáíîé è ìåòîäè÷åñêîé ëèòåðàòóðû â áèáëèîòåêå (ìåòîäè÷åñêîì êàáèíåòå); ôîíä ïîïîëíÿåòñÿ ñîâðåìåííîé ëèòåðàòóðîé 3.7.7. Îðãàíèçîâàíî ãîðÿ÷åå ïèòàíèå ðàáîòíèêîâ 3.7.8. Èìååòñÿ ñîîòâåòñòâóþùèì îáðàçîì îáîðóäîâàííûé ãàðäåðîá äëÿ ñîòðóäíèêîâ 3.7.9. Ó÷åáíûå êàáèíåòû ñîîòâåòñòâóþò ñîâðåìåííûì òðåáîâàíèÿì ïî îôîðìëåíèþ, îñíàùåíèþ (äèäàêòè÷åñêèå ìàòåðèàëû, ÒÑÎ, îáîðóäîâàíèå è äð.), ñàíèòàðíî-ãèãèåíè÷åñêèì óñëîâèÿì 3.7.10. Ïåäàãîãè èìåþò âîçìîæíîñòü âîñïîëüçîâàòüñÿ óñëóãàìè ïñèõîëîãè÷åñêîé ñëóæáû
3
4 5
4. Êîíòðîëü
1 2 4.1. Àäìèíèñòðàöèåé ÎÓ îñóùåñòâëÿåòñÿ ìîíèòîðèíã îáðàçîâàòåëüíîãî ïðîöåññà â ñîîòâåòñòâèè ñ ïîñòàâëåííûìè öåëÿìè (çàäà÷àìè) 4.1.1. Ðóêîâîäèòåëÿìè ÷åòêî îïðåäåëåíû öåëè êîíòðîëüíîé äåÿòåëüíîñòè 4.1.2.  ÎÓ íå ïðàêòèêóåòñÿ òîòàëüíûé êîíòðîëü ïî ïðèíöèïó «âñå îáî âñåì» 4.1.3. Îñóùåñòâëÿåòñÿ êîíòðîëü ôóíêöèîíèðîâàíèÿ è êîíòðîëü ðåàëèçàöèè öåëåé ñîâåðøåíñòâîâàíèÿ 4.1.4. Êîíòðîëü ôóíêöèîíèðîâàíèÿ íàöåëåí, ïðåæäå âñåãî, íà ñáîð èíôîðìàöèè î ðåçóëüòàòàõ îáðàçîâàòåëüíîãî ïðîöåññà è êà÷åñòâå âåäåíèÿ íåîáõîäèìîé äîêóìåíòàöèè 4.1.5. Êîíòðîëü ðåàëèçàöèè öåëåé ñîâåðøåíñòâîâàíèÿ äåÿòåëüíîñòè ïðåäóñìàòðèâàåò ñáîð èíôîðìàöèè î íîâûõ ïðîãíîçèðóåìûõ ðåçóëüòàòàõ, íîâûõ êà÷åñòâàõ îáðàçîâàòåëüíîãî ïðîöåññà, íîâûõ ðåñóðñàõ
3
4
5
57
¹ 7, 2005 ã.
1 2 4.1.6. Êîíòðîëåì îõâà÷åíû âñå îáúåêòû â ñîîòâåòñòâèè ñ ïîñòàâëåííûìè öåëÿìè è çàäà÷àìè 4.1.7. Âûáîð îáúåêòîâ êîíòðîëÿ îáîñíîâàí íåîáõîäèìîñòüþ ñáîðà àäåêâàòíîé èíôîðìàöèè î ïðîäâèæåíèè ê íàìå÷åííûì öåëÿì 4.1.8. Äëÿ êàæäîãî îáúåêòà êîíòðîëÿ îïðåäåëåí ïåðå÷åíü ïîêàçàòåëåé, ïî êîòîðûì îöåíèâàåòñÿ ñîñòîÿíèå îáúåêòà 4.1.9. Êîíòðîëü ïðåèìóùåñòâåííî îðèåíòèðîâàí íà ðåçóëüòàòû äåÿòåëüíîñòè ïåäàãîãîâ; ïåäàãîãàì ïðåäîñòàâëÿåòñÿ îïðåäåëåííàÿ ñâîáîäà â âûáîðå ôîðì è ìåòîäîâ äåÿòåëüíîñòè ïî äîñòèæåíèþ çàïëàíèðîâàííûõ ðåçóëüòàòîâ 4.1.10.  ñîîòâåòñòâèè ñ ïîñòàâëåííûìè öåëÿìè ðàçðàáîòàíû è äîâåäåíû äî ñâåäåíèÿ ïåäàãîãîâ ñõåìû àíàëèçà èõ äåÿòåëüíîñòè 4.2. Îñóùåñòâëÿåìûé àäìèíèñòðàöèåé îáðàçîâàòåëüíîãî ó÷ðåæäåíèÿ êîíòðîëü îáåñïå÷èâàåò ïðèíÿòèå àäåêâàòíûõ óïðàâëåí÷åñêèõ ðåøåíèé 4.2.1.  ÎÓ èìååòñÿ íàëàæåííàÿ ñèñòåìà ñáîðà è õðàíåíèÿ èíôîðìàöèè 4.2.2. Òàì, ãäå ýòî íåîáõîäèìî, èñïîëüçóþòñÿ íåñêîëüêî èñòî÷íèêîâ ïîëó÷åíèÿ èíôîðìàöèè î ñîñòîÿíèè îäíîãî è òîãî æå îáúåêòà 4.2.3. Èíñòðóìåíòàðèé äëÿ ïðîâåäåíèÿ êîíòðîëÿ òùàòåëüíî îòáèðàåòñÿ 4.2.4. Ïðè îñóùåñòâëåíèè êîíòðîëÿ èñïîëüçóþòñÿ èíñòðóìåíòû, ïðîøåäøèå ýêñïåðòèçó (õîòÿ áû âíóòðåííþþ) íà âàëèäíîñòü è íàäåæíîñòü 4.2.5. Ïðè ñîñòàâëåíèè òåñòîâ, áëàíêîâ àíàëèçà óðîêîâ è âíåêëàññíûõ ìåðîïðèÿòèé, àíêåò îðãàíèçóþòñÿ êîíñóëüòàöèè ñî ñïåöèàëèñòàìè 4.2.6.  ñîîòâåòñòâèè ñ öåëÿìè êîíòðîëüíîé äåÿòåëüíîñòè ïî êàæäîìó òèïó îáúåêòîâ êîíòðîëÿ ðàçðàáàòûâàåòñÿ (èìååòñÿ) ñõåìà êîíòðîëÿ, îáåñïå÷èâàþùàÿ ñîîòâåòñòâèå âèäà, ñîäåðæàíèÿ, ôîðìû, ìåòîäîâ êîíòðîëÿ åãî öåëè 4.2.7.  ïðîöåññå êîíòðîëÿ àäìèíèñòðàöèÿ èçó÷àåò (àíàëèçèðóåò) âñþ ïîñëåäîâàòåëüíîñòü: ñòåïåíü äîñòèæåíèÿ ðåçóëüòàòîâ äåÿòåëüíîñòü ïåäàãîãîâ, ðàáîòàþùóþ íà ýòó öåëü, óðîâåíü ïðîôåññèîíàëüíîé êîìïåòåíòíîñòè ïåäàãîãîâ (èõ ïîäãîòîâëåííîñòü) 4.2.8. Äëÿ äèàãíîñòèêè ñïîñîáíîñòåé, èíòåðåñîâ, îòíîøåíèé îáó÷àþùèõñÿ ïðèâëåêàåòñÿ ïñèõîëîã 4.2.9. Ðóêîâîäèòåëü ñòàâèò öåëè è çàäà÷è äèàãíîñòè÷åñêîé ðàáîòû ïñèõîëîãà 4.2.10. Ïñèõîëîã èñïîëüçóåò ìåòîäèêè, àäåêâàòíûå ïîñòàâëåííûì öåëÿì
3
4
5
58
¹ 7, 2005 ã.
1 2 4.3. Àäìèíèñòðàöèåé îáåñïå÷èâàåòñÿ àíàëèòè÷åñêèïðîãðàììèðóþùèé õàðàêòåð êîíòðîëÿ 4.3.1. Êàæäûé ïåäàãîã çíàåò, êòî, ÷òî, êîãäà è êàêèì îáðàçîì ó íåãî êîíòðîëèðóåò è èìååò âîçìîæíîñòü ñîîòâåòñòâåííî ïîäãîòîâèòüñÿ 4.3.2. Êàæäûé ïåäàãîã èìååò âîçìîæíîñòü çàáëàãîâðåìåííî îçíàêîìèòüñÿ ñ îáðàçöàìè òåñòîâ èëè êîíòðîëüíûõ ðàáîò, áëàíêàìè àíàëèçà èõ âûïîëíåíèÿ 4.3.3. Ïåäàãîãè çíàþò, êàêèì îáðàçîì áóäóò îöåíèâàòüñÿ (àíàëèçèðîâàòüñÿ) ïðîâîäèìûå èìè óðîêè èëè âíåêëàññíûå ìåðîïðèÿòèÿ 4.3.4. Ïðè íåîáõîäèìîñòè àäìèíèñòðàöèÿ ðàçúÿñíÿåò ïåäàãîãàì, êàêèì îáðàçîì îöåíèâàþòñÿ èõ ïåäàãîãè÷åñêàÿ äåÿòåëüíîñòü è åå ðåçóëüòàòû 4.3.5.  õîäå êîíòðîëÿ ðóêîâîäèòåëü ñîçäàåò ñòèìóëû ê àêòèâíîé òâîð÷åñêîé ðàáîòå, ê èçó÷åíèþ è èñïîëüçîâàíèþ ïåðåäîâîãî ïåäàãîãè÷åñêîãî îïûòà, îòìå÷àÿ âñå óäà÷è ïåäàãîãà, àíàëèçèðóÿ äèíàìèêó ðàçâèòèÿ åãî ïðîôåññèîíàëüíîé äåÿòåëüíîñòè 4.3.6.  çàâåðøåíèå êîíòðîëÿ ïîäâîäÿòñÿ åãî èòîãè ñ îöåíêîé ðåçóëüòàòèâíîñòè è ýôôåêòèâíîñòè ðàáîòû ïåäàãîãà 4.3.7. Âñå ÷ëåíû êîëëåêòèâà ïðåäâàðèòåëüíî çíàêîìÿòñÿ ñ öåëÿìè êîíòðîëüíîé äåÿòåëüíîñòè, åå îáúåêòàìè è ñïîñîáàìè ñáîðà èíôîðìàöèè 4.3.8. Ïåðå÷åíü êîíòðîëüíûõ ïîêàçàòåëåé ïî êàæäîìó îáúåêòó äîâåäåí äî ñâåäåíèÿ ïåäàãîãîâ 4.3.9. ×ëåíàìè àäìèíèñòðàöèè ïðåäâàðèòåëüíî ïðîâîäÿòñÿ êîíñóëüòàöèè ïî âîïðîñàì êîíòðîëÿ äëÿ ïåäàãîãîâ 4.3.10. Ðåêîìåíäàöèè àäìèíèñòðàöèè ïî ïîäãîòîâêå ê êîíòðîëþ âûäàþòñÿ çàáëàãîâðåìåííî 4.4. Êîíòðîëü ñïëàíèðîâàí è îñóùåñòâëÿåòñÿ ÷åòêî 4.4.1. Êîíòðîëü â êàæäîì ñëó÷àå îñóùåñòâëÿåòñÿ â ñîîòâåòñòâèè ñ öåëÿìè êîíòðîëüíîé äåÿòåëüíîñòè, ïðèðîäîé è âíóòðåííèìè ñâÿçÿìè îáúåêòà 4.4.2.  ïðîöåññå êîíòðîëÿ â ïîëå çðåíèÿ ðóêîâîäèòåëåé ñèñòåìàòè÷åñêè è äîñòàòî÷íî ðàâíîìåðíî ïîïàäàþò âñå îáúåêòû: êëàññû, ãðóïïû, ïåäàãîãè, ó÷åáíûå ïðåäìåòû è ò.ä. 4.4.3.  ïëàíå êîíòðîëÿ èñêëþ÷åíû ñëó÷àè, êîãäà îäíè è òå æå îáúåêòû íåîáîñíîâàííî ìíîãîêðàòíî ïðîâåðÿþòñÿ, à èíôîðìàöèÿ î äðóãèõ äëèòåëüíîå âðåìÿ íå ñîáèðàåòñÿ 4.4.4. Îïðåäåëåíèå ñðîêîâ êîíòðîëüíîé äåÿòåëüíîñòè îñóùåñòâëÿåòñÿ èñõîäÿ èç öåëåé ñáîðà ñîîòâåòñòâóþùåé èíôîðìàöèè 4.4.5. Ôîðìû (ñïîñîáû, ìåòîäû) êîíòðîëÿ âûáèðàþòñÿ ðóêîâîäèòåëåì ñ ó÷åòîì öåëè êîíòðîëüíîé äåÿòåëüíîñòè è
3
4
5
59
¹ 7, 2005 ã.
1 2 ñïåöèôèêè îáúåêòà êîíòðîëÿ 4.4.6.  õîäå êîíòðîëÿ âûÿâëÿþòñÿ êàê íåäîñòàòêè â äåÿòåëüíîñòè ïåäàãîãîâ, òàê è óñïåõè 4.4.7. Ïðè îïðåäåëåíèè ðåêîìåíäàöèé ïî èòîãàì êîíòðîëÿ ðóêîâîäèòåëü èñõîäèò èç ïðè÷èí, âûÿâëåííûõ â õîäå êîíòðîëÿ íåäîñòàòêîâ, è óñïåõîâ ñ ó÷åòîì óñëîâèé äåÿòåëüíîñòè ïåäàãîãîâ 4.4.8. Ðåêîìåíäàöèè ïî èòîãàì êîíòðîëÿ ÿâëÿþòñÿ ÷åòêèìè; îíè ïîíÿòíû ïåäàãîãàì, êîòîðûì îíè àäðåñîâàíû (ïðè íåîáõîäèìîñòè ðàçðàáàòûâàåòñÿ ñîîòâåòñòâóþùàÿ ïðîãðàììà èñïðàâëåíèÿ íåäîñòàòêîâ) 4.4.9. Ñïîñîá âûäà÷è ðåêîìåíäàöèé âûáèðàåòñÿ ñ ó÷åòîì èíäèâèäóàëüíûõ îñîáåííîñòåé ïðîâåðÿåìîãî 4.4.10. Ãîäîâîé ïëàí ñîäåðæèò êîíòðîëü, ïîâòîðÿþùèéñÿ èç ãîäà â ãîä; êîíòðîëü íîâûõ ðåçóëüòàòîâ; êîíòðîëü, íåîáõîäèìîñòü êîòîðîãî îáóñëîâëåíà íåäîñòàòêàìè, âûÿâëåííûìè â ïðåäøåñòâóþùèé ïåðèîä 4.4.11.  ïëàíå êîíòðîëÿ ÷åòêî îïðåäåëåíû ñðîêè è îòâåòñòâåííûå çà ýòó ðàáîòó (â òîì ÷èñëå çà ïîäãîòîâêó ñîîòâåòñòâóþùèõ ìàòåðèàëîâ) 4.4.12. Ê êîíòðîëþ (åñëè ýòî îïðàâäàííî) ïðèâëåêàþòñÿ ïåäàãîãè è èõ ãðóïïû 4.4.13. Ñîáðàííàÿ â ðåçóëüòàòå êîíòðîëÿ èíôîðìàöèÿ ñâîåâðåìåííî ïîñòóïàåò ÷ëåíàì àäìèíèñòðàöèè, îòâå÷àþùèì çà åå ñáîð, àíàëèç è ïîäãîòîâêó ñîîòâåòñòâóþùèõ óïðàâëåí÷åñêèõ ðåøåíèé 4.4.14. Êîíòðîëü îñóùåñòâëÿåòñÿ ðåãóëÿðíî, à ñîáðàííàÿ èíôîðìàöèÿ àíàëèçèðóåòñÿ ñâîåâðåìåííî 4.4.15. Êîíòðîëü îñóùåñòâëÿåòñÿ â ñîîòâåòñòâèè ñ ïëàíîì (êîòîðûé ñâîåâðåìåííî äîâåäåí äî ñâåäåíèÿ âñåõ çàèíòåðåñîâàííûõ ëèö) 4.4.16. Ïðè íåîáõîäèìîñòè ïî ðåçóëüòàòàì êîíòðîëÿ ïðèíèìàåòñÿ óïðàâëåí÷åñêîå ðåøåíèå (ïðèêàç, ðàñïîðÿæåíèå, ïëàí) 4.4.17. Ðàöèîíàëüíî âûáèðàåòñÿ ñïîñîá îáñóæäåíèÿ ñîáðàííîé â ðåçóëüòàòå êîíòðîëÿ èíôîðìàöèè (íàïðèìåð, ñîâåùàíèå, ïåäñîâåò, ìåòîäè÷åñêèé ñîâåò, èíäèâèäóàëüíîå ñîáåñåäîâàíèå è äð.)
3
4
5
5. Àíàëèç 1 2 3 4 5 5.1. Àíàëèòè÷åñêàÿ äåÿòåëüíîñòü àäìèíèñòðàöèè îñóùåñòâëÿåòñÿ â ñîîòâåòñòâèè ñ ïîñòàâëåííûìè öåëÿìè (çàäà÷àìè)
60
¹ 7, 2005 ã.
1 2 3 4 5 5.1.1. Èòîãè ó÷åáíîãî ãîäà (÷åòâåðòè, ïîëóãîäèÿ) àíàëèçèðóþòñÿ â ñîîòâåòñòâèè ñ ïîñòàâëåííûìè öåëÿìè (çàäà÷àìè) è îæèäàåìûìè ðåçóëüòàòàìè 5.1.2. Àíàëèç èòîãîâ ðàáîòû çà ãîä ÿâëÿåòñÿ íå îò÷åòîì î ïðîäåëàííîé ðàáîòå, à äîêóìåíòîì, âûÿâëÿþùèì ïðè÷èíû ôàêòîâ è ÿâëåíèé 5.1.3.  ãîäîâîì àíàëèçå ñîáðàííàÿ èíôîðìàöèÿ íå ïðîñòî ïðåäñòàâëÿåòñÿ, à äåéñòâèòåëüíî àíàëèçèðóåòñÿ, îáîáùàåòñÿ 5.1.4. Àíàëèçèðóåòñÿ äèíàìèêà äîñòèæåíèÿ çàïëàíèðîâàííûõ ðåçóëüòàòîâ 5.1.5.  ïðîöåññå àíàëèçà íå òîëüêî âñêðûâàþòñÿ ïðè÷èíû ÿâëåíèé, íî è (ïðè íåîáõîäèìîñòè) ïðîãíîçèðóþòñÿ èõ õîä è ðàçâèòèå â ñëó÷àå ïðèíÿòèÿ ðàçëè÷íûõ óïðàâëåí÷åñêèõ ðåøåíèé 5.1.6. Àíàëèç èòîãîâ ó÷åáíîãî ãîäà ñîäåðæèò âûâîäû, ÿâëÿþùèåñÿ îñíîâîé äëÿ ïîñòàíîâêè öåëåé (çàäà÷) êîððåêòèðîâêè äåÿòåëüíîñòè íà íîâûé ó÷åáíûé ãîä 5.1.7. Àíàëèç èòîãîâ ãîäà îñóùåñòâëÿåòñÿ â ñëåäóþùåé ëîãèêå: àíàëèç ðåçóëüòàòîâ àíàëèç äåÿòåëüíîñòè àíàëèç ðåñóðñîâ, â òîì ÷èñëå ïîäãîòîâëåííîñòè ïåäàãîãîâ, àíàëèç óïðàâëåí÷åñêîé äåÿòåëüíîñòè 5.1.8.  ïðîöåññå àíàëèçà àäìèíèñòðàöèÿ îòäåëÿåò ñëó÷àéíûå ðåçóëüòàòû îò çàêîíîìåðíûõ 5.1.9. Îáúåêòû äëÿ èçó÷åíèÿ è àíàëèçà îòáèðàþòñÿ â ñîîòâåòñòâèè ñ çàäà÷àìè øêîëû 5.1.10.  êàæäîì àêòå àíàëèòè÷åñêîé äåÿòåëüíîñòè ïðåäâàðèòåëüíî îïðåäåëÿåòñÿ êîíêðåòíàÿ öåëü àíàëèçà 5.1.11.  êàæäîì àêòå àíàëèòè÷åñêîé äåÿòåëüíîñòè ñíà÷àëà â ñîîòâåòñòâèè ñ ïîñòàâëåííîé öåëüþ ïðîèçâîäèòñÿ äåêîìïîçèöèÿ îáúåêòà àíàëèçà, ó÷èòûâàþùàÿ åãî âíóòðåííèå ñâîéñòâà, è òîëüêî ïîòîì îñóùåñòâëÿåòñÿ ñáîð èíôîðìàöèè 5.1.12.  ðåçóëüòàòå àíàëèçà âûÿâëÿþòñÿ îñíîâíûå ïðè÷èíû äîñòèæåíèÿ (èëè íå äîñòèæåíèÿ) ïðîãíîçèðóåìûõ ðåçóëüòàòîâ, èñòî÷íèêè ñîïðîòèâëåíèÿ ðåàëèçàöèè öåëåé 5.1.13.  àíàëèçå èòîãîâ ãîäà (è äðóãèõ àíàëèòè÷åñêèõ äîêóìåíòàõ) ÷åòêî çàôèêñèðîâàíû äîñòèãíóòûå ðåçóëüòàòû è èõ «öåíà» 5.1.14.  àíàëèçå ÷åòêî óñòàíîâëåíî, ñîîòâåòñòâóþò ëè äîñòèãíóòûå ðåçóëüòàòû íàìå÷åííûì öåëÿì ïî âñåì õàðàêòåðèñòèêàì (ïîêàçàòåëÿì) 5.1.15. Àíàëèçèðóþòñÿ ïðè÷èíû äîñòèæåíèÿ (èëè íå äîñòèæåíèÿ) ïðîãíîçèðóåìûõ íîâûõ ðåçóëüòàòîâ, à òàêæå îòêëîíåíèé îò çàäàííîãî ôóíêöèîíèðîâàíèÿ øêîëû 5.1.16. Àäìèíèñòðàöèåé øêîëû àíàëèçèðóåòñÿ ïðîôåññèîíàëüíûé ðîñò ïåäàãîãîâ è òåêó÷åñòü êàäðîâ 5.1.17. Àíàëèçèðóþòñÿ ìíåíèÿ îáó÷àþùèõñÿ, ðîäèòåëåé, ïåäàãîãîâ î äîñòèãíóòûõ ðåçóëüòàòàõ
¹ 7, 2005 ã.
1 2 5.1.18.  àíàëèçå óêàçûâàþòñÿ ïðè÷èíû îòêëîíåíèé îò çàïëàíèðîâàííîãî ðåçóëüòàòà (åñëè òàêîâûå îáíàðóæåíû) 5.1.19.  àíàëèçå ñîäåðæèòñÿ ÷åòêèé îòâåò íà âîïðîñ, ÷òî ïîìåøàëî ðåàëèçàöèè öåëåé (çàäà÷), åñëè òàêîâîå èìåëî ìåñòî 5.1.20. Èìåþòñÿ ÷åòêèå âûâîäû ïî âñåì èçó÷åííûì ïðîáëåìàì 5.1.21. Äëÿ îáåñïå÷åíèÿ äîñòîâåðíîñòè âûâîäîâ èñïîëüçóþòñÿ ðàçíûå èñòî÷íèêè èíôîðìàöèè 5.1.22. Îñòàâøèåñÿ íåðåøåííûìè è âíîâü âîçíèêøèå ïðîáëåìû ÷åòêî ñôîðìóëèðîâàíû 5.2. Äëÿ ïîñòàíîâêè öåëåé èçìåíåíèé ïðîâîäèòñÿ àíàëèç çàïðîñîâ âíåøíåé ñðåäû 5.2.1. Èçó÷àþòñÿ ïîòðåáíîñòè ñîöèóìà (ó÷àùèõñÿ, èõ ðîäèòåëåé, ãðàæäàí, ðûíêà òðóäà è ò.ä.) 5.2.2. Èäåíòèôèöèðóþòñÿ ñóáúåêòû âíåøíåé ñðåäû îáðàçîâàòåëüíîãî ó÷ðåæäåíèÿ (âîçìîæíûå ïîòðåáèòåëè, çàêàç÷èêè, ïëàòåëüùèêè, ïàðòíåðû, êîíêóðåíòû è äð.) ñ öåëüþ ó÷åòà èõ âîçìîæíîãî âëèÿíèÿ íà ðåçóëüòàòû äåÿòåëüíîñòè ÎÓ 5.2.3. Èññëåäóþòñÿ âîçìîæíîñòè ÎÓ óäîâëåòâîðèòü çàïðîñû ïîòðåáèòåëåé è çàêàç÷èêîâ (àíàëèçèðóþòñÿ íàëè÷íûå ðåñóðñû è íåîáõîäèìûå) 5.2.4. Îïðåäåëÿþòñÿ âîçìîæíûå èñòî÷íèêè ïîïîëíåíèÿ ðåñóðñîâ 5.2.5. Èçó÷àþòñÿ êîíêóðåíòû (èõ ïðåèìóùåñòâà è óÿçâèìîñòü) 5.2.6. Àíàëèçèðóþòñÿ ñèëüíûå è ñëàáûå ñòîðîíû æèçíåäåÿòåëüíîñòè ÎÓ 5.2.7. Àíàëèçèðóþòñÿ ñîáñòâåííûå êîíêóðåíòíûå ïðåèìóùåñòâà 5.2.8. Îïðåäåëÿþòñÿ íèøè íà ðûíêå îáðàçîâàòåëüíûõ óñëóã, êîòîðûå íå îáñëóæèâàþò êîíêóðåíòû 5.2.9. Àíàëèçèðóþòñÿ âîçìîæíûå ìåõàíèçìû âçàèìîäåéñòâèÿ ñ ïàðòíåðàìè 5.2.10. Ðóêîâîäèòåëè àíàëèçèðóþò ñëîæèâøèéñÿ èìèäæ ÎÓ ñ öåëüþ ïðèíÿòèÿ ðåøåíèÿ î åãî èçìåíåíèè 5.2.11. Ðóêîâîäèòåëè àíàëèçèðóþò, íàñêîëüêî õîðîøî ÎÓ èñïîëüçóåò ñâîè âîçìîæíîñòè 5.3. Àíàëèòè÷åñêàÿ äåÿòåëüíîñòü â êîëëåêòèâå îñóùåñòâëÿåòñÿ ñèñòåìíî 5.3.1. Âñå ÷ëåíû êîëëåêòèâà ïðèäåðæèâàþòñÿ èçâåñòíûõ ïðàâèë ïîäãîòîâêè è îôîðìëåíèÿ àíàëèòè÷åñêèõ äîêóìåíòîâ 5.3.2. Òî÷íî îïðåäåëåíû ó÷àñòíèêè àíàëèòè÷åñêîé äåÿòåëüíîñòè 5.3.3. Íàçíà÷åíû îòâåòñòâåííûå çà ïîäãîòîâêó òåêóùèõ è èòîãîâîãî àíàëèòè÷åñêîãî äîêóìåíòîâ 5.3.4. ×åòêî ðàçãðàíè÷åíû ïðàâà è ïîëíîìî÷èÿ âñåõ ó÷àñòíèêîâ àíàëèòè÷åñêîé äåÿòåëüíîñòè 5.3.5. Óñòàíîâëåíû êîíêðåòíûå ñðîêè ïîäãîòîâêè àíàëèòè÷åñêèõ äîêóìåíòîâ
61
3 4 5
62
¹ 7, 2005 ã.
1 2 3 4 5 5.3.6.  êàæäîì ñëó÷àå ÷åòêî îïðåäåëåí âèä àíàëèòè÷åñêîãî äîêóìåíòà è åãî ôîðìà 5.3.7. Îïðåäåëåíû ñïîñîáû äîâåäåíèÿ äî ñâåäåíèÿ êîëëåêòèâà (èëè åãî ÷àñòè) ðåçóëüòàòîâ àíàëèçà 5.3.8. Ïðè îáíàðóæåíèè îòêëîíåíèé îò ïëàíà ñâîåâðåìåííî îñóùåñòâëÿåòñÿ îïåðàòèâíûé àíàëèç ñ öåëüþ ïðîâåäåíèÿ íåîáõîäèìîé êîððåêòèðîâêè 5.3.9. Ïñèõîëîã çàíèìàåòñÿ ïåðâè÷íûì àíàëèçîì èíôîðìàöèè, íåîáõîäèìîé äëÿ ðàçðàáîòêè è ðåàëèçàöèè òåêóùèõ è ïåðñïåêòèâíûõ ðåøåíèé 5.3.10. Ïåäàãîãè óìåþò îñóùåñòâëÿòü ñàìîàíàëèç ñîáñòâåííîé äåÿòåëüíîñòè 5.3.11. Âåäåòñÿ ó÷åò è àíàëèç óñïåõîâ, ïîëîæèòåëüíîãî îïûòà (ïàïêà äîñòèæåíèé) è íåóäà÷, îøèáîê ñ öåëüþ èõ ó÷åòà â äàëüíåéøåé ðàáîòå 5.3.12.  êàæäîì àíàëèòè÷åñêîì äîêóìåíòå (ñïðàâêàõ, íåêîòîðûõ ïðèêàçàõ, îò÷åòàõ, äîêóìåíòàõ ïî èòîãàì ãîäà è ò.ä.) âûÿâëÿþòñÿ ïðè÷èíû àíàëèçèðóåìûõ ôàêòîâ, ñîáûòèé, ÿâëåíèé 5.3.13.  êàæäîì àíàëèòè÷åñêîì äîêóìåíòå ñîäåðæàòñÿ âûâîäû è ïðåäëîæåíèÿ (ðåêîìåíäàöèè) 5.4. Ñèñòåìàòè÷åñêè àíàëèçèðóåòñÿ êà÷åñòâî óïðàâëåí÷åñêîé äåÿòåëüíîñòè 5.4.1.  ïðîöåññå àíàëèçà èòîãîâ ó÷åáíîãî ãîäà îïðåäåëÿþòñÿ «óçêèå ìåñòà» â óïðàâëåíèè øêîëîé ñ öåëüþ îñóùåñòâëåíèÿ àäåêâàòíûõ äåéñòâèé 5.4.2. ×ëåíû àäìèíèñòðàöèè ãðàìîòíî îñóùåñòâëÿþò ñàìîàíàëèç ñîáñòâåííîé óïðàâëåí÷åñêîé äåÿòåëüíîñòè 5.4.3. ×ëåíû àäìèíèñòðàöèè àíàëèçèðóþò ïðîöåññ öåëåïîëàãàíèÿ äëÿ èçáåæàíèÿ îáíàðóæåííûõ îøèáîê â äàëüíåéøåì 5.4.4.Ðóêîâîäèòåëÿìè àíàëèçèðóåòñÿ ðàöèîíàëüíîñòü ïëàíèðîâàíèÿ â ÎÓ äëÿ ó÷åòà â ïîñëåäóþùåé ðàáîòå 5.4.5. Àäìèíèñòðàöèåé ôèêñèðóþòñÿ óñïåõè è íåóäà÷è â îðãàíèçàöèîííîé ðàáîòå è äåëàþòñÿ âûâîäû î íåîáõîäèìîñòè èçìåíåíèé â îðãàíèçàöèè æèçíåäåÿòåëüíîñòè ÎÓ 5.4.6. Ðóêîâîäèòåëè ïîñòîÿííî àíàëèçèðóþò ñèñòåìó ñáîðà èíôîðìàöèè (êîíòðîëÿ) ñ öåëüþ åå ñîâåðøåíñòâîâàíèÿ 5.4.7. Àäìèíèñòðàöèÿ ôèêñèðóåò äîñòèæåíèÿ è ïîãðåøíîñòè â àíàëèòè÷åñêîé äåÿòåëüíîñòè ñ öåëüþ ó÷åòà èõ â ïîñëåäóþùåé ðàáîòå 5.4.8.  ñëó÷àå çàòðóäíåíèé äëÿ îöåíèâàíèÿ êà÷åñòâà óïðàâëåíèÿ ïðèãëàøàþòñÿ âíåøíèå ýêñïåðòû èëè èñïîëüçóþòñÿ óñëóãè êîíñóëüòàíòîâ
¹ 7, 2005 ã.
63
Проанализируйте заполненную вами таблицу самодиагностики. Для этого, прежде всего, обратите внимание на те показатели и реквизиты, которые отмечены в последнем столбце. Если вы не очень понимаете смысл (значение) того словосочетания, которое отметили, можно вернуться к первой, теоретической, части и найти ответы на возникшие у вас вопросы. Будет полезно обратиться и к другим книгам. Затем сравните ваши оценки показателей (фразы, выделенные круп' ным шрифтом в начале каждого блока) с оценкой реквизитов этих же показателей. Если у вас возникли существенные расхождения в оцен' ках, то это (к сожалению!) означает, что неверно оценен показатель. По крайней мере, если в данном блоке самодиагностики много знач' ков «–» и «+» оценивают реквизиты, то и показатель не может быть оценен на «+». Отметьте наиболее «слабые» блоки, а затем и функции управления, которые они раскрывают. Вернитесь к концу второй главы и прочитай' те неприятный прогноз. Вывод: надо что'то менять в своей деятельно' сти! Что именно? Может быть, добиться, чтобы все «–» поменялись на «+» или, лучше, на «+»! Ну вот, мы и добрались, читатель, до конца первой (основной) части нашей совместной работы. Мы уверены, что вы сделали большое дело и уже очень серьезно помогли сами себе! В принципе, здесь можно поставить точку, удовлетворившись тем, что минусы в рамках основ' ной оценки поменялись на плюсы, а значит, созданы предпосылки для нормального функционирования вашего учреждения и некоторого продвижения вперед. Тем, кто предполагает здесь остановиться, ав' торы говорят «спасибо» за совместную работу и желают всяческих ус' пехов. Всего доброго! А вот если вы хотите проверить, насколько вы своей деятельностью создаете условия для серьезных изменений в вашем учреждении в соответствии с изменяющимися социально'экономическими услови' ями, переверните страницу и начинайте работать с материалами, по' мещенными во второй части книги.
64
¹ 7, 2005 ã.
Часть II. «По гамбургскому счету» Глава 1. Управление образовательным учреждением: стратегический подход Управление как согласование запросов и ресурсов Любая организация существует для производства об' щественно необходимого продукта путем использования различных ресурсов — внутренних и внешних. Также и любое образовательное учреждение аккумули' рует внутренние и внешние ресурсы для производства об' разовательных услуг в соответствии с внешними требова' ниями к их результатам и процессу их реализации. В этом смысле образовательное учреждение можно рассматри' вать как организацию, которая производит продукты (то' вары или услуги) и потребляет ресурсы (см. рис. 1). Организация становится успешной при условии, если она обладает достаточно качественными ресурсами для производства продукта (товара или услуги), востребован' ного внешней средой. Поэтому происходящие во внеш'
Îðãàíèçàöèÿ Ðåñóðñû
Ïðîäóêòû
Рис. 1. Общая модель управления органи) зацией
¹ 7, 2005 ã.
65
ней среде изменения приводят руководителей образовательных орга' низаций к необходимости переориентироваться на работу с внешни' ми субъектами как с клиентами, удовлетворение запроса которых и обеспечивает сегодня успех образовательной организации. Учитывая это, можно выделить два основных условия успешности организации: обеспеченность ресурсами и востребованность про' изводимого продукта. Обе характеристики (обеспеченность и востре' бованность) нестабильны по своей природе — ресурсы имеют свой' ство изнашиваться и устаревать, а востребованность зависит от по' требностей внешней среды, которые безграничны и изменчивы. По' этому для достижения успеха руководителю образовательной орга' низации необходимо обеспечивать ресурсами (имеющимися и при' влеченными) производство и реализацию услуг, соответствующих потребностям в них субъектов внешней среды. Благополучие организации может характеризоваться ее положени' ем в координатах «спрос — ресурсы» (рис. 2). Любая организация стре' мится оказаться в той части координатной плоскости, которая отме' чена на рисунке цифрой 3, когда ее продукты пользуются высоким спро' сом и при этом у нее достаточно ресурсов для их производства. Óðîâåíü ñïðîñà âûñîêàÿ
!
íèçêàÿ íèçêàÿ
" âûñîêàÿ Îáåñïå÷åííîñòü ðåñóðñàìè
Рис. 2. Организация в координатах «спрос — ресурсы»
66
¹ 7, 2005 ã.
Из приведенного рисунка понятно, что квадрант «3» характеризует ситуацию согласованности потребностей клиентов с возможностями организации. Такая ситуация идеальна и желательна для организации. Например, многие негосударственные образовательные учреждения зачастую находятся в такой ситуации, поскольку спрос на неординар' ное образование для детей достаточно высок у обеспеченных родите' лей, и сами же родители обеспечивают удовлетворение этого спроса ресурсами. Но, как уже говорилось, обе характеристики изменчивы — ресурсы устаревают и изнашиваются, а спрос на услуги (особенно в ситуации сегодняшних быстрых изменений) становится разнообразней и конк' ретней. Поэтому в третьем квадранте образовательная организация может находиться достаточно долго лишь при условии своевремен' ных решений ее руководителей по согласованию спроса и ресурсов. Понятно, что если менеджмент организации ничего не делает для под' держания этого состояния, то очень скоро организация переместится в другие части плоскости: спрос имеет свойство изменяться, а ресурсы — устаревать. Действительно, вчера школам было достаточно формиро' вать прочные и глубокие знания, а сегодня государство и работодатели запрашивают ключевые компетентности, некоторое время назад не было такого спроса на изучение английского языка. При этом высококвалифи' цированные (как многие из нас привыкли говорить) педагоги школ при' выкли давать именно прочные знания и не готовы формировать ключе' вые компетентности; в некоторых школах имеются компьютеры, которые на момент их поставки отвечали необходимым требованиям (позволяли преподавать курс «Основы информатики и вычислительной техники»), но сегодня частью вышли из строя, а оставшиеся не могут обеспечить со' здание необходимой информационной среды. Многие же руководители, добившись успеха своей организации, считают дело сделанным и позволяют себе… отдохнуть, отстраняясь от принятия серьезных решений. Если постараться, то можно вспом' нить не одно образовательное учреждение, которое «гремело» еще несколько лет назад, а сейчас по своим результатам (например, ре' зультатам ЕГЭ) оказывается не в первом десятке школ территории. Конечно же, на это есть много причин, но одна из главных — руководи' тели перестали ориентироваться на происходящие в обществе и сфе' ре образования изменения.
¹ 7, 2005 ã.
67
Естественный же ход событий (поддержание вчерашних успехов) пере' водит образовательную организацию в квадрант «2» или квадрант «4» (рис. 2), поскольку внешняя среда в сегодняшних условиях динамично меняется, меняются требования к состоянию внутренних ресурсов (лю' дям, технологиям, материально'технической и методической базам), которые перестают соответствовать этим требованиям. Изменение федеральной или региональной политики, возникнове' ние новых субъектов'заказчиков или просто обновление потребите' лей (ежегодный прием детей, имеющих иные запросы) приводит к снижению востребованности привычной и вчера еще удовлетворяв' шей всех услуги и переводит образовательную организацию в ситуа' цию квадранта «4» (рис. 2). Например, при внешнем сохранении спро' са на обучение английскому языку родители и дети все больше отдают предпочтение тем учреждениям общего образования, которые боль' ше внимания уделяют разговорной и деловой речи, а не письменной и научной. Но ведь для перехода на преподавание разговорного анг' лийского языка необходимо овладение педагогами другими техноло' гиями, а это — организация изменений в школе, что обязательно со' здаст руководителям проблемы. Запоздалые решения руководителей по модернизации и привлече' нию ресурсов переводят образовательные организации в квадрант «2» (рис. 2). Износ материальной базы, устаревание технологической ос' нащенности персонала, ухудшение условий образовательной деятель' ности или просто недостаток помещений приводит образовательную организацию в ситуацию, при которой спрос на ее услуги еще высо' кий, а удовлетворенность клиентов качеством услуг уже снизилась. Так, востребованные в целом образовательные учреждения не могут ощу' щать себя успешными, если испытывают перегрузку помещений, тех' ники, учебной базы (занятия проходят в две'три смены). И, наконец, если руководители и в этих ситуациях не принимают не' обходимых решений по согласованию спроса и предложения на об' разовательные услуги или модернизации ресурсного обеспечения, то образовательные организации естественным путем оказываются в ситуации квадранта «1» (рис. 2) — ситуации невостребованности их услуг и отсутствия необходимой ресурсной базы для своей деятель' ности. Такая ситуация называется кризисной, и выхода из нее два: ре' организация или… ликвидация организации.
68
¹ 7, 2005 ã.
В какой бы ситуации ни оказалась школа, гимназия, лицей, ее руко' водителю необходимо просчитывать путь перевода организации в квадрант «3» (рис. 2), что предполагает прогнозирование возможно' стей согласования спроса и ресурсного обеспечения образователь' ной деятельности. А это означает, что руководителю, прежде всего, необходимо выстраивать в изменяющихся условиях перспективу сво' ей образовательной организации и формулировать конкретные зада' чи достижения этой перспективы. Именно наличие рассчитанного пути перехода к идеальному состоянию позволяет организации избегать попадания в кризисы или выходить из них. Разработанную траекто' рию движения к идеальному, желаемому состоянию организации на' зывают стратегией.
Основные понятия стратегического управления и логика его осуществления Еще пятнадцать лет назад в практике управления образовательными учреждениями использовалось, в сущности, два вида планирования: годовое и оперативное. Долгосрочными называли планы работы на два'три года, и отличие их состояло именно во временных рамках. Социально'экономическая ситуация вокруг образования была ста' бильная и не требовала от руководителей осуществления серьезных изменений как в деятельности учреждения или системы образования в целом, так и в подходах к постановке управленческих целей. За последние десятилетия ситуация в сфере образования измени' лась радикально. Образовательные учреждения стали юридическими лицами, перераспределение компетенций между уровнями управления образованием привело к необходимости изменения функций руково' дителей всех уровней. Появившаяся самостоятельность в принятии решений позволила учреждениям индивидуализировать свои цели, что, в свою очередь, поставило их перед необходимостью получения до полнительных ресурсов на достижение заявленных целей. Дополнительные ресурсы можно получить от государства, муници' палитетов, предприятий, общественных организаций и частных лиц (включая родителей). Как правило, большинству обладателей необхо' димых образовательным учреждениям ресурсов требовалось обосно' вание перспектив с расчетами. Некоторые школы, другие образова' тельные учреждения стали разрабатывать программы развития на 3–
¹ 7, 2005 ã.
69
5 лет. Такие программы в основном разрабатывались в целевой фор ме структуры целей и задач, поскольку конкретный план действий на пять лет был бы излишне громоздок. Более того, конкретный план на пять лет становился абсолютно нереальным, поскольку условия суще' ствования школы изменялись вслед за происходящими динамичны' ми изменениями в обществе. В ситуации непредсказуемости, неопределенности будущего и не' хватки ресурсов образовательным учреждениям и системам образо' вания приходится либо снижать уровень целей, либо искать дополни' тельные ресурсы. Однако руководители зачастую не умели или не хо' тели ни того, ни другого. Например, мало кто из руководителей мог признаться в том, что применяемые их педагогами технологии не по' зволяют существенно повысить качество образования (хотя бы при' вычный уровень обученности школьников). Привычнее было кивать на недостаток финансирования и нежелание детей учиться. Но ведь уже давно от руководителей образования требуется осво' ить новые для себя способы деятельности по определению целей в условиях недостатка ресурсов для их осуществления, причем сам по' иск ресурсов становится одной из важнейших целей. Руководители начинают разрабатывать стратегические планы своих учреждений или систем образования. Поначалу воспринимаемое как долгосроч' ное планирование в лексику руководителей входят понятие «страте гия» и «стратегическое управление». Привычная логика управления образовательным учреждением вклю' чает в себя (поскольку до сих пор многие руководители так и действу' ют) определенную последовательность действий: руководители полу' чают от органов управления образованием целевые установки на оп' ределенный период, планируют и организуют их выполнение, оцени' вают (контролируют и анализируют) результативность и отчитывают' ся «наверх» о результатах. Конечно же, и сегодня органы управления формулируют перед образовательными учреждениями требования к результатам их деятельности, но руководители и по логике социальных изменений, и по закону вправе доопределять и определять цели сво' его учреждения с учетом интересов окружающего сообщества и са' мих учащихся. Последовательность действий таких руководителей становится бо' лее похожей на модель стратегического управления (рис. 3).
70
¹ 7, 2005 ã.
В рассматриваемой нами логике управления создание стратегии является очередным этапом деятельности руководителя, следующим за этапами определения видения (индивидуального представления руководителя о предназначении его организации), миссии органи' зации (разделяемого субъектами внешней и внутренней среды орга' низации представления о ее предназначении) и разработки идеаль' ных целей (конкретизированная формулировка миссии позволяет обойтись без разработки идеальных целей). Опираясь на видение, руководитель приводит организацию к формулировке миссии, ана' лизируя собранную информацию об образовательных потребностях субъектов внешней среды. Миссия задает общие, выражающие смысл существования образовательного учреждения или той или иной сис' темы образования ориентиры деятельности. Тем самым миссия вы' ступает в качестве критерия принятия основных решений в данной организации. Именно с учетом миссии (или разработанных на ее основе идеальных целей) руководитель анализирует реальное состояние объекта управле' ния и разрабатывает стратегию, которую можно рассматривать как про Âèäåíèå Ìèññèÿ Öåëè
Ïîëèòèêà Ïðîöåäóðû Ïðàâèëà Ñòðóêòóðà Ðåçóëüòàò
Рис. 3. Блок)схема стратегического управления
¹ 7, 2005 ã.
71
граммную траекторию движения к миссии (идеальным целям). Стра' тегия не есть план действий в общепринятом в управлении смысле. План работы создается под имеющиеся ресурсы — собственно, план и есть организационное распределение ресурсов. Стратегия разрабатыва ется с учетом требуемых ресурсов (на момент ее принятия может не' доставать всех или части ресурсов) для решения долгосрочных задач. Тем самым стратегия позволяет руководителю задавать четкие ори' ентиры в деятельности организации, осуществлять целенаправленное планирование и организацию ее работы. В то же время стратегия нужна руководителю организации и для эффективного управления персоналом, поскольку разработанная про' грамма действий на перспективу создает у работников ощущение ста' бильности: зная стратегические задачи, люди имеют представление о том, ради какого будущего они работают сегодня. Это порождает чув' ство причастности к общим целям и объединяет работников для их достижения. А разработанная стратегия во многом определяет такти' ческие планы действий персонала организации и структуру их взаи' модействия в процессе их реализации.
Видение руководителя и его формулирование Конкретизация внешнего заказа школе производится во взаимо' действии многочисленных клиентов и людей, оказывающих обра' зовательные услуги (педагогов), а также руководителей. Можно ска' зать, что образовательные потребности отдельных субъектов, раз' личных общественных групп, государства трансформируются в цели учреждения, «проходя» через сознание людей, непосредственно за' нятых предоставлением образовательных услуг. В конечном итоге реальные, а не просто декларированные цели зависят от взглядов, убеждений, принципов руководителей и педагогов. И самым важ' ным звеном в этой цепи взаимодействий являются руководители, так как именно в их руках сосредоточены ресурсы, они учитывают возможности и угрозы окружающей среды для учреждения, подби' рают и расставляют педагогические кадры, оказывают влияние на мнение родителей. Приведем пример из реальной практики. Несколько лет назад адми' нистрация одной из школ крупного города решила организовать уг' лубленное обучение школьников по достаточно неординарному пред'
72
¹ 7, 2005 ã.
мету «Технология», посчитав, что в ситуации их учреждения это акту' ально для детей (школа'новостройка на окраине города). И педагоги, и родители встретили в штыки идею руководителей. Однако директор школы провела активную разъяснительную работу с персоналом, с ро' дителями, с учениками и через несколько месяцев все в той или иной степени приняли предложенную концепцию школы. Сегодня, благода' ря продуманному введению инновации, это одна из прогрессивных и развивающихся школ города. Сама постановка руководителем основных целей зависит от его тео' ретической подготовки, от той образовательной идеи или концепции, в которую он верит и которая подтверждается его собственной прак' тикой. Эта не всегда четко осознаваемая концепция является основой для формирования системы взглядов руководителя на образователь' ный процесс, его профессиональных принципов, убеждений; эта сис' тема становится его профессиональным мировоззрением, которое помогает руководителю из множества предлагаемых наукой и практи' ческим опытом целей, направлений, подходов к деятельности обра' зовательного учреждения отбирать наиболее приемлемые (с его точ' ки зрения), придумывать новые и строить работу в соответствии с ними. Такое преломление профессионального мировоззрения руко' водителя ОУ на желаемые им результаты деятельности этого учрежде' ния можно назвать видением руководителя. Отметим здесь важный философский момент: не только бытие оп' ределяет сознание, но и сознание руководителя определяет бытие его организации. Именно сознание (видение) руководителя, а не толь' ко внешняя среда и внутренние факторы жизнедеятельности школы задают его действия, которые и определяют в долгосрочной перспек' тиве успехи или неудачи учреждения. В литературе можно встретить различные определения видения. Видение руководителя образовательного учреждения может пони' маться как: • философская позиция, включающая принципы и взгляды челове' ка на образовательный процесс и управление им; • представление об основной обобщенной цели образовательного учреждения; • представление о перспективе деятельности образовательного уч' реждения;
¹ 7, 2005 ã.
73
• идеальная картина будущего состояния образовательного учреж' дения; • желаемый образ образовательного учреждения на основе приня' тых участниками образовательной деятельности норм и мечтаний. Мы остановимся на определении видения как представления ру ководителя школы о предназначении его организации. Это опре' деление не противоречит предыдущим, а, скорее, интегрирует их. Формируя и высказывая свое видение, руководитель должен пони' мать, что видение может приниматься людьми, если оно: • формулируется простым, понятным людям языком; • вдохновляет, побуждает участников образовательной деятельнос' ти к действиям; • выражается им искренне; • хоть в небольшой степени реалистично; • позволяет людям найти в нем свое место; • ориентирует людей на успех в будущем; • играет важную роль в процессе необходимых перемен. Обсудим вкратце требования к формулировке видения. Кроме ска' занного выше о том, что оно должно формулироваться простым, по' нятным людям языком (что противоречит, заметим, склонности мно' гих руководителей образовательных учреждений ставить цели, опе' рируя наукообразным сленгом), видение должно быть достаточно конкретным, не слишком общим и не примитивным. Какое'то видение, представление об идеальной деятельности школы, ее предназначении у руководителя есть всегда. Но, не имея четко сфор мулированного видения будущего своей школы, разделяемого хотя бы заместителями, директор школы просто не может не только осуществ' лять какие'либо изменения, но даже спрогнозировать их. При этом ста' новится важным для директора до принятия важных решений обсужде' ние своего представления о будущем (видения будущего) не только с администрацией и ведущими педагогами, но и с родителями и стар' шеклассниками. Это поможет конкретизировать родившуюся идею, перевести ее с педагогического языка на простой человеческий язык и обрести союзников, партнеров в дальнейшей ее реализации. Опишем возможную последовательность шагов, которые целесо' образно осуществить руководителю школы, чтобы сформулировать и согласовать видение.
74
¹ 7, 2005 ã.
Прежде всего, необходимо конкретизировать и структурировать собственное видение руководителя, задав свое представление об иде альных результатах деятельности школы. Это видение не должно быть всеохватным и примитивным. Затем важно определить состав той команды, с которой важно это видение согласовать. Это, естественно, не может быть сразу весь кол' лектив большой школы. Руководитель может ограничиться замести' телями, наиболее авторитетными (для коллектива) педагогами, вклю' чив также наиболее заинтересованных родителей. Работая с группой, руководителю важно вытянуть их собственное видение, а не навя' зывать свое. Для этого целесообразно предложить им также структу' рировать и конкретизировать свое видение. На следующем, очень важном заключительном этапе необходимо согласовать видение членов команды, стараясь объединять инди' видуальные видения, а не отбрасывать их элементы. Здесь можно при' менить технологию «мозгового штурма», когда ни одно предложение не отбрасывается. Необходимо переструктурировать видение таким образом, чтобы все или почти все предлагаемые элементы находили себе место как обобщение или конкретизация других. Четко структурированное, достаточно конкретизированное, матери' ализованное в определенном документе, разделяемое командой ру' ководителей и педагогов'лидеров видение является необходимой основой для изучения потребностей субъектов внешней среды и фор' мулирования миссии школы, а в дальнейшем — для построения стра' тегии изменений.
Миссия образовательного учреждения Выше мы рассмотрели важность оформления руководителем свое' го (своей команды) видения будущего образовательного учреждения. Упрощенно можно сказать, что при формулировке видения руководи' тель отвечает на вопрос: «Что мы хотим получить в качестве результа' тов нашей деятельности?», задает свое представление о предназна' чении его организации. На основании видения руководителем опре' деляется миссия учреждения, которая выступает в качестве основно го его предназначения. Заметим, что миссия, в отличие от видения, не является плодом индивидуального или коллективного представле' ния о будущем. Миссия — это разделяемое различными внутрен
¹ 7, 2005 ã.
75
ними и внешними субъектами деятельности понимание предназ начения образовательного учреждения, а для этого она должна быть привлекательна для них. Вспомним приведенный выше пример про директора школы с уг' лубленным изучением технологий. Сначала администрация школы представила свое видение, которое другие субъекты (педагоги и ро' дители) не приняли. Затем в разъяснительной работе директор конк' ретизировала идею, сумела показать ее привлекательность, обеспе' чила понимание всеми высказанной идеи. Очевидно, что затем ди' ректору пришлось скорректировать некоторые частности своего ви' дения с учетом заинтересованных сторон. Это и стало основой мис' сии школы, поскольку разделялось всеми участниками образователь' ного процесса и органами управления образованием. В принципе, технология перевода видения в миссию достаточно про' ста. Руководителю необходимо сформулировать видение, а затем со' гласовать его с субъектами внешней среды (прежде всего с заказчиками и потребителями услуг своего учреждения). В реальной практике боль' шинства руководителей миссия, к сожалению, подменяется обобщен' ным видением руководителя будущего своего образовательного учреж' дения. Видение, в отличие от миссии, отражает желание, потребность руководителя получить некий результат деятельности учреждения вне зависимости от возможностей и интересов других субъектов. Миссия же выступает точкой согласования интересов самых раз личных субъектов (прежде всего, субъектов внешней среды), резуль' татом компромисса различных видений. В случае подмены миссии видением руководителя именно последнее будет определять всю даль' нейшую деятельность образовательного учреждения. А это сокраща' ет возможности для партнерства, для заинтересованного участия в деятельности образовательного учреждения педагогов, родителей, государственных и общественных структур. Если сравнить видение руководителя любой школы с результатами изучения потребностей учащихся, их родителей, граждан, живущих по соседству со школой, других субъектов внешней среды, обязательно обнаружится большее или меньшее несоответствие видения и по требностей. В случае значительного несоответствия школа становит' ся непривлекательной, в том числе для инвестиций и спонсорства, и неконкурентоспособной.
76
¹ 7, 2005 ã.
Представим, что директору из уже приводимого примера не удалось убедить педагогов и родителей в целесообразности построения школы с углубленным изучением технологии. Что последовало бы дальше? Ско' рее всего, часть родителей не отдала бы детей в школу (благо — город, есть куда пойти). Весьма вероятно, что родители с протестами дошли бы до органов управления образованием и администрации города. Вполне возможно, что часть педагогов перешла бы в другие учреждения, а в коллективе начался бы разлад. Все это могло привести к тому, что адми' нистрации пришлось бы отказаться от идеи, подчинившись требовани' ям родителей и органов управления. А могло бы закончиться и увольне' нием директора. Такова может быть сегодня практическая разница меж' ду видением руководителя и миссией школы. Миссия служит руководителю и всему школьному коллективу основ' ным ориентиром деятельности, точкой отсчета при принятии реше' ний, начиная от определения полезности и необходимости той или иной информации и заканчивая оценкой результатов, полем опреде' ления взаимных интересов всех участников образовательного процес' са, спонсоров, вышестоящего органа управления образованием. Именно поэтому руководителю необходимо сформулировать вос' принимаемый и разделяемый большинством субъектов внешней сре' ды школы ориентир ее деятельности. Но не только внешней. Назначе' ние миссии образовательного учреждения заключается еще и в том, что она способствует формированию у педагогического коллектива общих взглядов и общих подходов к работе. Если у образовательного учреждения нет сформулированной миссии, то лишенные ориентира педагоги работают в разных направлениях, что снижает результатив' ность работы учреждения. Например, очень часто руководители школы ограничиваются лозун' гами: «Школа для детей», «Основная цель — социализация личности» и т.д. Если спросить педагогов и родителей (а зачастую, и заместите' лей директора), то выяснится, что каждый из них вкладывает нечто свое в понимание такого лозунга. Более того, вполне вероятно, что понимание может быть почти противоположным: адаптивная школа — это школа, адаптирующая детей, или школа, адаптирующаяся под де' тей. Как педагоги понимают, так и работают. Таким образом, миссию школы (детского сада и т.д.) следует рас' сматривать как индивидуальное предназначение образовательно
¹ 7, 2005 ã.
77
го учреждения, как обобщенную цель, выражающую общие ценности и взгляды руководителей, педагогов, учеников, родителей и т.д. на образовательный процесс, служащую ориентиром для направления работы образовательного учреждения и принятия главных решений. Образовательное учреждение может иметь миссию, не сформулиро' ванную на бумаге. В этом случае все и так знают, зачем оно создано, как оно работает и каковы должны быть его результаты. Но такое со' стояние не может быть вечным, так как меняются внешние и внутрен' ние условия работы, приходят новые люди, и миссия требует пере' смотра. Но трудно пересматривать незафиксированную цель. В качестве примера можно привести школу со стабильными сло' жившимися условиями (к чему часто стремятся руководители): ста' бильный коллектив, отсутствие текучести, постоянный набор учащих' ся, сложившийся статус родителей. И вдруг рядом застраивается но' вый квартал, появляются новые ученики, увеличивается количество классов, приходят новые учителя. Одна из сложностей работы руково' дителя в такой ситуации заключается в том, что новичкам сложно объяснить назначение школы. Сложно также корректировать миссию, поскольку она существует только на словах, которые новички могут трактовать как угодно. В принципе, требования к формулировке миссии во многом совпа' дают с приведенными выше требованиями к определению видения. Формулировка миссии образовательного учреждения может включать в себя: • социальный эффект деятельности учреждения; • образовательные результаты, которые приводят к его получению; • виды образовательной деятельности, которые способствуют дос' тижению результатов; • механизмы взаимодействия с субъектами внешней среды, обес' печивающие достижение результатов; • механизмы взаимодействия участников образовательного про' цесса. Если миссия сформулирована узко и (или) излишне обобщенно («ка' чественное обучение школьников», «подготовка школьников к даль' нейшей жизни» и т.д.), то руководителям школы вряд ли удастся сде' лать свое учреждение привлекательным для учащихся и их родителей. Руководителю в этом случае будет трудно управлять коллективом, по'
78
¹ 7, 2005 ã.
тому что подобные формулировки постоянно приводят к различным толкованиям, снижению объема необходимой для принятия решений информации (или сбору информации обо всем). Иногда на основе миссии формулируются идеальные цели органи' зации, однако если миссия задана достаточно конкретно, то в этом нет жесткой необходимости. Миссия образовательного учреждения может детализироваться (или не детализироваться) в концепцию, идеальные цели как более конкретизированное описание идеального его состояния. Имея достаточно детальное описание желаемого состояния своего учреждения, руководитель проводит анализ внешних и внутренних ус' ловий его деятельности (стратегический анализ). Оценка реальности достижения этого состояния производится по заданным в миссии (кон' цепции, идеальных целях) параметрам. На основе выводов анализа руководитель определяет пути достижения целей учреждения, то есть определяет стратегию, а на ее основе тактику и политику по реализа' ции миссии. Определив задачи каждого субъекта управления, руководитель орга' низует работу сотрудников образовательного учреждения, разраба' тывая для этого процедуры и правила. Внесенные на основе стратегии изменения в структуру управления образовательным учреждением позволяют руководителю обеспечить эффективность взаимодействия сотрудников по реализации сформулированных задач. Анализируя результаты работы образовательного учреждения по реализации миссии за несколько лет, руководитель оценивает ее со' ответствие изменяющейся ситуации. Корректируя (при необходимо' сти) миссию, руководитель вынужден обращаться к своим представ' лениям о ней, переосмысляя тем самым свое видение будущего обра' зовательного учреждения.
Внешний запрос к образовательному учреждению Сформулировать миссию образовательного учреждения невозмож' но без изучения запросов внешней среды на образовательные (и иные) услуги. Какие бы социальные эффекты и результаты ни желали получить руководитель и педагогический коллектив образовательно' го учреждения, важно знать, что эти результаты нужны. Для их дости'
¹ 7, 2005 ã.
79
жения образовательному учреждению необходимы различные ресур' сы. Внутренних ресурсов (людей, учебной, материальной базы), как правило, недостаточно для проведения серьезных изменений в обра' зовательном учреждении. У руководителя возникает задача поиска нужных ресурсов для проведения необходимых изменений, и он вы' нужден вступать во взаимодействие с субъектами внешней среды и просить у них необходимые ему ресурсы или обменивать их на ре' зультаты деятельности учреждения (что, понятно, достаточно сложно, если мы говорим о сфере образования). Таким образом, у руководителя образовательного учреждения возни' кает задача построения механизмов взаимодействия с субъектами внеш' ней среды, позволяющих привлекать дополнительные ресурсы от заин' тересованных сторон в обмен на нужные им результаты своей деятельно' сти. Такими сторонами, согласно Закону Российской Федерации «Об образовании», выступают личность, общество и государство. На сегодняшний день имеются действующие и создаются новые меха' низмы удовлетворения интересов государства. Органы государственно' го управления образованием более или менее конкретно формулируют свои требования к результатам деятельности образовательных учрежде' ний, а руководители учреждений обеспечивают их выполнение. С учетом интересов личности и общества (различных сообществ) в образовании у руководителя учреждения возникают существенные сложности. Как уже говорилось, далеко не всегда люди (особенно дети) могут достаточно конкретно сформулировать свои образовательные потребности, и нет отлаженных механизмов согласования интересов личности с возможностями образовательного учреждения. Посколь' ку общество сегодня не структурировано и слабо артикулирует свой запрос, руководителю образовательного учреждения зачастую при' ходится подменять социальный запрос своим пониманием этого зап' роса. При этом свои интересы в образовании могут иметь как родите' ли, так и активные группы населения, национально'этнические груп' пы, предприятия, общественные организации, религиозные конфес' сии, средства массовой информации, учреждения науки и искусства. Таким образом, образовательным учреждениям действительно слож' но договариваться с различными субъектами внешней среды, прояв' ляющими или потенциально имеющими интерес к получению образо' вательных и иных услуг.
80
¹ 7, 2005 ã.
Другой причиной несоответствия деятельности образовательного учреждения интересам субъектов внешней среды является неготов' ность руководителей согласовывать свое видение основных результа' тов деятельности школы с запросами этих субъектов. Многие руково' дители считают возможным навязывать потребителям производимые ими образовательные услуги, ничего не меняя в образовательном уч' реждении. Однако в условиях конкуренции такие школы получают и неизбежно будут получать все меньше ресурсов. Поэтому руководителям при формулировании миссии и определе' нии необходимых изменений требуется обязательно учитывать потреб' ности потенциальных клиентов. Для образовательного учреждения потребителями его услуг выступают те, кто пользуется этими услуга' ми (результатами деятельности школы). Ими, прежде всего, являются ученики и воспитанники. С другой стороны, потребителем образова' тельной услуги являются субъекты рынка труда (работодатели), кото' рым нужны специалисты с определенным уровнем подготовленности и которые платят за этот уровень при найме специалистов на работу. Потребителем образовательных услуг школы может выступать и дру' гое образовательное учреждение, которому нужны обучающиеся для осуществления своей деятельности. При этом работодатели и ОУ сами не испытывают образовательных потребностей — у них есть потребность в ресурсах с тем или иным уровнем образования. Устанавливая требования к уровню подготов' ленности человеческих ресурсов, субъекты рынка труда оказывают воздействие на формирование у людей потребности в получении того или иного образования. Таким образом, образовательная потреб' ность у человека может формироваться на основе требований субъек' тов рынков труда и образования, а также своих собственных нужд и потребностей. Нужда в образовании может проявляться в ощущении человеком недостатка чего'либо, например, общения или возможностей для удовлетворения собственного любопытства. Потребность же в обра' зовании может формироваться на основе самых различных нужд че' ловека. Так, необходимость подтвердить при аттестации свою ква' лификацию формирует у работника потребность обновить свои зна' ния в форме самообразования или обучения на курсах повышения ква' лификации.
¹ 7, 2005 ã.
81
Удовлетворение нужды в элементарном образовании или отсутствие потребности в обновлении своей деятельности приводят к невостре' бованности человеком образования. Это, например, является одной из причин снижения интереса к обучению у школьников V–VII классов, студентов 3–4'х курсов и работников с большим стажем работы. С другой стороны, у человека может формироваться образовательная потребность, если он испытывает нужду в подтверждении определен' ного статуса (хороший ученик, успешный руководитель), своих резуль' татов (умелый работник) или в смене деятельности (преподавание нового курса). В этом случае человек воспринимает образование как средство (инструмент) самореализации и как цель своей деятельнос' ти на определенный период. Образовательные учреждения, в частности школы, практически не могут существенно воздействовать на нужды потребителей. Необхо' димость овладения знаниями, умениями, определенными качества' ми у каждого человека конкурирует с другими нуждами и желаниями: общаться, отдыхать, работать. Такая внутренняя конкуренция в чело' веке толкает его к отказу от образования или к снижению затрат на его получение. ОУ необходимо формировать образовательные потреб ности людей, опираясь на другие нужды. Поэтому руководителю об' разовательной организации важно больше внимания уделять не толь' ко педагогическим, но и социальным результатам (социальным по' следствиям) своей деятельности. Имея представление о нуждах окру' жающего сообщества, учреждение может формировать у клиентов различные образовательные потребности путем предоставления боль' шего ассортимента своих услуг. Если вернуться к примеру со школой с углубленным изучением об' разовательной области «технология», то можно отметить другой ва' риант развития событий. Представим, что директор школы провела примерно ту же разъяснительную работу до того, как выйти с предло' жением своей идеи. Одновременно с убеждением педагогов и роди' телей в школе можно было бы организовать различные занятия для учеников по овладению ими конкретных технологий, которые им могут пригодиться в сегодняшней и дальнейшей жизни. Тем самым, вклю' чив педагогов в новую деятельность, заинтересовав детей и родите' лей новыми полезными для жизни результатами образования, адми' нистрация сформировала бы у них потребность в овладении знания'
82
¹ 7, 2005 ã.
ми о технологии. Скорее всего, у руководителей было бы меньше про' блем с согласованием с родителями нового статуса школы. Изучение нужд и потребностей субъектов внешней среды и отражение их в миссии (а затем и в деятельности образовательной организации) необходимо и потому, что субъекты внешней среды не склонны участво' вать в ее деятельности, если у них нет конкретного понимания собствен' ных потребностей в этом. Они также не будут (по крайне мере, активно) участвовать в реализации чужих желаний (например, видения руководи' теля). Поэтому директору важно конкретизировать потребности субъек' тов внешней среды в услугах своего образовательного учреждения. Процесс оформления миссии образовательного учреждения, в сущ' ности, представляет собой согласование видения будущего образо' вательного учреждения с запросом субъектов внешней среды. В слу' чае конкретного образовательного учреждения такое согласование происходит по'своему. В одной ситуации руководителю образова' тельного учреждения приходится отказываться на время от опреде' ленной части своего видения (отложить исполнение части своих жела' ний на некоторый срок), в другой — требуется расширить свое виде' ние, в третьей — могут отсутствовать точки совпадения видения и по' требностей среды. Например, директор школы и вместе с ним весь коллектив могут считать, что ученики должны получать высокий уровень знаний. Но если родители считают, что школа должна помочь их детям овладеть навы' ками практической деятельности, то достижение желаемых коллекти' вом результатов будет стоить очень больших усилий. Может быть и другая ситуация: родители требуют от педагогов начальной школы углубленных занятий по английскому языку, а руководители ставят цели укрепления здоровья детей за счет снижения нагрузки. Тем не менее принципиальная последовательность этапов форму' лирования миссии образовательного учреждения одинакова и вклю' чает в себя: 1) определение субъектов внешней среды, имеющих или могущих иметь интерес к результатам деятельности образовательного учреж' дения; 2) определение позиций субъектов внешней среды по отношению к образовательному учреждению с выделением заказчиков и потреби' телей;
¹ 7, 2005 ã.
83
3) определение запроса внешних субъектов к образовательному уч' реждению; 4) формулирование (на базе или с учетом видения) миссии как со' гласованного с внешним запросом предназначения образовательно' го учреждения. Классификация субъектов внешней среды, анализ потребностей могут проводиться разными способами — руководителю важно по' нимать смысл и технологию подобной работы. По итогам изучения реального запроса выделенных субъектов (в форме анкетирования, интервьюирования, индивидуальных собеседований, фокус'групп) необходимо сформулировать (оформить) их потребности в образо' вательных услугах как можно лаконичнее и конкретнее. В формулиров' ку миссии (возможный вариант ее структурирования уже приводился выше) необходимо включить не только видение руководителя (полно' стью или частично), но и описание результатов деятельности образо' вательного учреждения, в которых заинтересованы внешние субъек' ты, что позволит учесть и представления руководителя о предназна' чении его школы, и требования внешней среды.
Осуществление стратегического анализа Каждый этап стратегического управления предваряется аналитичес' кой работой руководителя. Для определения видения образовательного учреждения руководитель анализирует различные образовательные фи' лософии, свой опыт. При разработке миссии школы рассматриваются образовательные потребности различных субъектов внешней среды. Разработка стратегии также начинается с проведения сравнитель ного анализа реального состояния образовательного учрежде ния и идеального, представленного в ее идеальных целях или мис' сии, которые позволяют руководителю выстроить потоки информа' ции для анализа, ограничивая и структурируя его. Сравнивая то, что должно быть в учреждении, с тем, что есть, руководитель определяет разрыв между реальным и желаемым состояниями. Чем детальнее продумана структура идеальных целей (конкретизирована миссия), тем подробнее можно определить разрывы между реальным и желае' мым, на основании чего затем сформулировать противоречия или проблемы. Проблема и есть указание на противоречие между пред' ставлениями об идеальной и реальной ситуациями. Корректно постав'
84
¹ 7, 2005 ã.
ленная проблема позволяет восстановить представление разработ' чиков стратегии об идеальной ситуации и констатировать наличие или отсутствие такого противоречия. Следует детальнее обсудить само понятие управленческой пробле' мы. Прежде всего заметим, что не любая трудность является пробле' мой с управленческой точки зрения. Под проблемой понимается ука' зание на препятствие для достижения цели (целей). Формулировка проблемы должна быть субъектной, то есть содержать указание на субъект ее решения. Также формулировка проблемы должна давать четкое представление о ситуации, когда проблема будет решена. Недостаток финансов не является управленческой проблемой, по' скольку: 1) из формулировки невозможно понять, на что (достижение какой цели) не хватает финансовых средств; 2) не назван субъект, который должен проблему решать; 3) не понятна идеальная ситуация, в которой проблема будет реше' на. Но ведь известно, что не хватает всем и всегда. Другое дело, например, такая проблема: руководитель образова' тельного учреждения не привлекает дополнительные финансовые ре' сурсы, необходимые для обеспечения реализации интересов обучае' мых и возможности выбора ими образовательных программ. Из фор' мулировки ясно видно, какую цель (цели) руководитель хочет достичь, почему эту цель невозможно реализовать, кто должен решать пробле' му. Препятствием для достижения сразу многих целей является то, что руководитель ОУ не привлекает необходимые финансовые ресур' сы; при этом также понятно, что это препятствие не является един' ственным для достижения целей реализации интересов обучаемых и возможности выбора ими образовательных программ. Другой распространенной ошибкой является подмена управленчес' кой проблемы констатацией каких'либо фактов, например, фактов недостижения тех или иных целей. Типичным примером может слу' жить проблема: в образовательном учреждении здоровье детей ухуд' шается. Мы имеем дело с констатацией факта невыполнения одного из запросов субъектов внешней среды — родителей. Но мы не отвеча' ем на вопрос: почему запрос не выполнен? Существует множество причин'препятствий для достижения этого результата, одна из которых могла бы быть сформулирована в виде
¹ 7, 2005 ã.
85
следующей проблемы: педагоги школы психологически не готовы к использованию здоровьесберегающих технологий, что ведет к ухуд' шению здоровья учащихся. Последний пример. В школе не хватает высококвалифицированных педагогов. Это не проблема, поскольку нет субъекта решения; не по' нятно, каких педагогов не хватает; кроме того, следует иметь в виду, высококвалифицированным надо платить столько, чтобы не ушли… Другое дело, если проблема сформулирована, например, так: руко' водитель ОУ не обеспечивает образовательный процесс кадрами, способными реализовывать профильное обучение в старших классах. Приведем здесь крылатую фразу, которую любят произносить спе' циалисты по управленческому консультированию: «Не бывает нере' шаемых проблем, бывают плохо сформулированные проблемы». Выделение упорядоченного комплекса проблем школы или другого образовательного учреждения («дерева» проблем) позволяет руководи' телю определить сложность движения к намеченным целям, а с другой стороны, дает основание для формулировки стратегических задач, свя' зывающих миссию и сегодняшнее состояние школы. Построение «дере' ва» проблем осуществляется последовательно в несколько этапов: • разделение проблем на внешние и внутренние; • структурирование внутренних проблем (для чего существуют раз' личные технологии); • разделение внешних проблем на частично решаемые и нереша' емые. Основным критерием разделения проблем на внешние и внутренние можно рассматривать границу компетенции образовательного уч реждения. Те проблемы, которые школа (руководитель школы) мо' жет решить самостоятельно, — внутренние. К внешним относятся про' блемы, которые руководитель школы не имеет возможности решить или может это сделать, согласуя решение с кем'либо из субъектов внешней среды школы. Внутренние проблемы образовательного учреждения можно струк' турировать в соответствии с различными моделями. Одним из вари' антов является простое установление причинно'следственных связей между проблемами независимо от их уровня. Наиболее логичным представляется выделение внутренних проблем, связанных с основ' ными результатами деятельности ОУ — с образовательными резуль'
86
¹ 7, 2005 ã.
татами. Эти проблемы во многом обусловлены особенностями про' цесса обучения и воспитания (содержанием и технологиями). Реше' ние же проблем образовательной деятельности связано с ресурсным обеспечением, в частности с подготовленностью педагогов к реали' зации новых целей, материальными, финансовыми, информационны' ми и другими ресурсами. Внешние проблемы могут указывать на противоречия в различных сферах жизнедеятельности человека и общества. Например, внешней проблемой при реализации того или иного элемента миссии или той или иной идеальной цели школы может являться криминогенная ситу' ация в ее микрорайоне. Внешние проблемы могут быть частично решаемы, что означает возможность их частичного решения силами школы. В этом случае они должны быть переформулированы во внутренние проблемы. Так, недостаток финансирования учредителем содержания своей собствен' ности (здания школы) может частично решаться самой школой путем привлечения внебюджетных средств. Тогда недостаток привлечения этих средств есть внутренняя проблема школы. Однако внешние проблемы могут быть и принципиально нерешаемы ми: учреждение (его руководитель) в принципе не может самостоятель' но добиться изменения ситуации даже частично. Например, изменения законодательства, которое препятствует реализации миссии ОУ, или изменения политики муниципальной власти. Это означает, что при оп' ределении стратегии ОУ руководителю потребуется сформулировать задачу влияния на решение такой внешней проблемы. Если вероятность повлиять на положительное решение данной проблемы невелика, то со' ответствующая цель или элемент миссии ОУ недостижимы.
Технология разработки стратегии образовательного учреждения Следующий шаг в разработке стратегии состоит в определении структуры стратегических задач, которые формулируются как зер' кальное отражение проблем, поскольку должны содержать указание на решение проблем. Можно сказать, что «дерево» проблем транс' формируется в «дерево» задач. При условии тщательной и коррект' ной проработки проблем формулирование задач осуществляется до' статочно просто. Если же постановка стратегических задач вызывает
¹ 7, 2005 ã.
87
сложности (неточно соответствуют формулировкам проблем или зву' чат бессмысленно), то разработчикам стратегии необходимо снова переформулировать их. Структура стратегических задач дает возмож' ность руководителю образовательного учреждения оценить весь объем предстоящей работы по достижению заявленных его школой целей и реализации миссии. Разработанная структура стратегических задач, как правило, требу' ет серьезных изменений в деятельности школы, которые реально осу' ществить только в достаточно длительный период времени. Поэтому на следующем шаге разработки стратегии школы руководителю необ' ходимо определить приоритетные задачи на ближайшие 3–5 лет. Для этого необходимо ранжировать сформулированные стратегичес' кие задачи по степени важности и провести анализ стратегических альтернатив. Группировка стратегических задач по приоритетам может осу' ществляться по разным основаниям и различными методами. Мож' но сказать, что в установлении приоритетов заключается искусство руководителя школы. Иногда конкретная группировка стратегичес' ких задач на 3–5 лет может зависеть от таких вопросов, как пред' стоящие выборы в органы местного самоуправления или строитель' ство новых домов в микрорайоне школы. Как бы то ни было, руково' дителю школы необходимо путем установления приоритетов огра' ничить круг стратегических задач. Технологически такую работу лег' че проделать с командой, с которой определялось видение школы. В результате группировки стратегических задач образовательное учреждение должно получить понятную траекторию движения к ре' ализации миссии школы. Группировка стратегических задач не может не предусматривать изменение ресурсов образовательного учреждения для достиже' ния новых целей (миссии). Существуют разные подходы к класси' фикации ресурсов, а значит, выделению стратегических приорите' тов. Но практически во всех возможных подходах к разработке стра' тегии среди самых важных ресурсов называют финансовые и кадро' вые. Неслучайно поэтому в качестве приоритетных направлений де' ятельности руководителей любой организации называют совершен' ствование финансово'хозяйственной деятельности (рационализа' цию имеющихся финансовых ресурсов и привлечение дополнитель'
88
¹ 7, 2005 ã.
ных), работу с кадрами (развитие человеческих ресурсов организа' ции). По этой причине составными частями общей стратегии обра' зовательного учреждения обязательно являются финансовая и кад' ровая стратегии. Следующим шагом в определении стратегии образовательного уч' реждения является выбор способа движения по избранной траекто' рии, то есть ответ на вопрос, каким образом учреждение достигнет целей? Теоретически существует четыре варианта реализации стра' тегии — роста, ограниченного роста, сокращения и сочетания. Каж' дый путь открывает разные возможности. Стратегию ограниченного роста можно назвать стратегией сохра' нения достигнутого, когда цели развития устанавливаются от «дос' тигнутого» и корректируются в связи с изменяющимися условиями. Такая стратегия чаще оказывается эффективна в стабильных условиях деятельности организации. Реализация стратегии сохранения позво' ляет образовательному учреждению тщательно продумывать и посте' пенно вносить необходимые для развития школы изменения в техно' логии, в подготовку кадров, в обеспечение методической или мате' риальной базы. Примером реализации в деятельности школ страте' гии сохранения можно рассматривать работу некоторых учреждений после получения статуса гимназии. Стратегия роста более эффективна в динамично развивающихся отраслях с быстро меняющейся технологией. Ее можно также назвать стратегией развития или стратегией изменений. Для нее характерно установление значительного ежегодного превышения уровня разви' тия над уровнем результатов прошлого года. В качестве примера ре' ализации этой стратегии можно привести работу школы после полу' чения гранта какого'нибудь благотворительного фонда. Гарантиро' ванный приток материальных, финансовых, интеллектуальных, инфор' мационных ресурсов вызывает необходимость резко менять деятель' ность образовательного учреждения. Стратегия сокращения выбирается организациями реже всего. Для нее характерно установление целей ниже уровня, достигнутого в прошлом. К этой стратегии прибегают тогда, когда прогнозиру' ется снижение результатов деятельности организации и не хватает ресурсов (или их бессмысленно тратить) для выравнивания ситуа' ции. Эффект от применения данной стратегии состоит в том, что
¹ 7, 2005 ã.
89
организация планово сокращает какой'то вид своей деятельности, избегая при этом социальных взрывов из'за необходимого резко' го сокращения работников. В образовательной сфере в качестве примера реализации такого варианта стратегии можно рассматри' вать подготовленную реструктуризацию образовательного учреж' дения или сети образовательных учреждений. Если руководитель школы прогнозирует сокращение учащихся в связи с демографи' ческим спадом, то разработка стратегии сокращения дает ему воз' можность перераспределить ресурсы школы и подготовить коллек' тив к решению серьезных проблем. Сочетание стратегий представляет собой любую комбинацию рас' смотренных выше вариантов. Чаще всего сочетания стратегий при' держиваются организации, которые активно функционируют в не' скольких отраслях, или организации со сложными видами деятель' ности. Образовательные учреждения можно с полным правом отнес' ти к подобным организациям, поскольку в школе с тремя ступенями образования могут существовать разные проблемы для начальной и старшей школ, для общеобразовательных программ и программ до' полнительного образования. Примером стратегии сочетания могут быть автономные (но согласованные) стратегии для разных ступеней образования в одном образовательном учреждении. Оценив стратегические альтернативы и осуществив выбор варианта стратегии, руководители школы разрабатывают планы по различным направлениям деятельности и (или) планы существующих или созда' ваемых подразделений. Отсутствие же четкой стратегии имеет неиз' бежным следствием хаотический характер действий руководителя, ведет к отсутствию продвижения, обновления, развития образователь' ного учреждения.
Стратегия и структурные изменения в образовательном учреждении Этап изменения структуры управления образовательным учрежде' нием является логическим продолжением разработки стратегии. Казалось бы, следующим логичным шагом руководителя по управ' лению изменениями должно быть составление планов реализации стра' тегии. Действительно, если стратегические задачи поставлены кор' ректно, под них необходимо разработать тактические планы (или так'
90
¹ 7, 2005 ã.
тический план) и довести их до всех участников образовательного процесса. Работники, реализуя тактические планы, обеспечивают вы' полнение стратегических задач. Однако все руководители организаций в большей или меньшей сте' пени сталкиваются с серьезным противоречием при разработке пла' нов и реализации стратегии изменений. Тактическое планирование осуществляется с учетом имеющихся ресурсов организации (собственно, планирование и есть распре' деление заданий и ресурсов под задачи). А это значит, что опреде' лять тактику (в отличие от стратегии) руководитель может, опира' ясь на те ресурсы, которые имеются в организации, и прежде всего на тех работников (человеческий ресурс) и те реализуемые ими функ' ции (организационный ресурс), которые имеются в его распоряже' нии. Следовательно, руководитель составляет план конкретных дей' ствий, опираясь на действующую структуру управления организа' цией, то есть на реально существующие функциональные задачи и полномочия работников организации, поскольку структура управ' ления и есть совокупность полномочных взаимодействий субъек' тов организации. Разработанная руководителем стратегия является, в сущности, со' вокупностью задач изменений, новых для организации и для ее работ' ников. Поскольку работники со своим функционалом и составляют структуру управления организацией, то при реализации стратегии возникает конфликт между новыми задачами работников и привыч' ным функционалом, то есть конфликт между стратегией и структурой управления. Например, реализуя переход на стратегическое управление, руко' водители привлекают педагогов (и не только их) к принятию страте' гических решений, создают группы по разработке программ разви' тия, согласуют задачи учреждения с требованиями субъектов внеш' ней среды, постоянно анализируют и корректируют функциональные задачи работников. Без внесения подобных изменений в деятель' ность коллектива разработанная стратегия в лучшем случае останет' ся делом директора и его заместителей. Переход образовательного учреждения на стратегическое управление, осуществление измене' ний должно сопровождаться соответствующими изменениями струк' туры управления.
¹ 7, 2005 ã.
91
Руководители зачастую пытаются разрешить конфликт путем рас' пределения новых задач (задач изменений) между работниками в рам' ках существующих должностных обязанностей. Но ведь реально суще' ствующая в организации структура управления ориентирована на дос' тижение тех результатов, которые организация уже получала. Попытка же руководителей реализовать новые стратегические задачи в рамках устаревших (по отношению к этим задачам) структур управления орга' низацией приводит к увеличению нагрузки как на работников (старые задачи они выполняют, как правило, по'прежнему), так и на руководи' телей (им необходимо дополнительно мотивировать и контролиро' вать сотрудников). Поэтому прежде чем разработать планы по реализации стратегии образовательного учреждения, его руководителю необходимо спро' ектировать изменения структуры. Для этого руководителю образова' тельной организации следует понимать некоторые закономерности построения и изменения структуры управления организацией. Структура любой организации складывается из производственной и структуры управления. Первую из них можно рассматривать как струк' туру основного вида деятельности (производства). Вторую — как струк' туру управляющего (обеспечивающего) вида деятельности. Основными элементами структуры управления являются его звенья, уровни, связи. Например, подразделение ОУ, реализующее функции управления, и есть звено управления. К примеру, если методическое объедине' ние учителей на своих заседаниях принимает какие'то решения, свя' занные с реализацией целей школы (формулирует на основе целей задачи педагогов, разрабатывает под них планы, координирует ра' боту педагогов объединения, оценивает результативность), то такое объединение следует рассматривать как звено управления. Если же педагоги добровольно объединяются для решения своих професси' ональных вопросов, не связанных с реализацией целей школы, то та' кое объединение не является элементом структуры школы, то есть звеном управления. Уровень управления можно определить как границу функциональ' ных полномочий (полномочий по самостоятельному принятию ре' шений) между звеньями управления. Такая граница обычно устанав' ливается нормативно (должностной инструкцией работника), но ощу'
92
¹ 7, 2005 ã.
щается всеми без всяких документов (причем иногда реальный уро' вень вступает в противоречие с формальным). Вы можете ощутить реальную границу, если просто понаблюдаете за тем, как ходят по школе заместители директора и отдельные учителя. Определение уровня управления в образовательном учреждении — это прерога' тива директора. Например, понимая важность разработки страте' гии группой педагогов, директор может повысить границу полно' мочий ее руководителя до уровня заместителя (юридически не де' лая его заместителем). Уровни и звенья управления вступают во взаимодействия (взаимо' связаны) различными способами, формирующими определенные от' ношения, связи в организации. Связи между звеньями управления, в том числе разного уровня, могут быть прямыми и обратными, гори' зонтальными и вертикальными. Все эти связи имеют информацион' ный характер. Прямая связь характеризует воздействие субъекта уп' равления на процесс, а обратная связь — воздействие результатов деятельности на ее характер. Горизонтальные связи характеризуют координационные, а вертикальные — субординационные отношения работников. Можно, таким образом, сказать, что уровень управления представляет собой звенья, между которыми возможны только гори' зонтальные связи. Обычно выделяют три функциональных уровня управления средней или крупной организации — нижний, средний и верхний. Нижний уровень обеспечивает непосредственное управление ос' новной деятельностью организации. Специфика ОУ заключается в том, что при демократическом управлении нижним уровнем следует счи' тать учащихся, поскольку именно они направляют свою деятельность на достижение необходимых результатов. Для сравнения, при автори' тарном управлении (при котором ученики являются исполнителями чужой воли) нижним уровнем в образовательной организации высту' пают педагоги, так как они ставят цели перед учащимися и отвечают за их достижение детьми. Верхний уровень обеспечивает управление деятельностью органи' зации в целом, ориентируя ее во внешней среде. С определением верх' него уровня управления образовательной организацией более понят' но — это директор школы. Заместителей директора школы можно от' нести к верхнему уровню в том случае, если они имеют полномочия
¹ 7, 2005 ã.
93
принимать самостоятельные решения или управление осуществляет' ся командой администрации. Средний уровень согласует управление частными действиями и общей деятельностью путем перевода стратегических задач в опе' ративные и обобщения частных результатов в общие. Проще говоря, средний уровень управления обеспечивает передачу информации нижнему уровню — о целях, задачах и заданиях, и верхнему уровню — о результатах выполнения. При этом средний уровень управления может разделиться на подуровни. Поэтому к среднему уровню уп' равления школой можно отнести педагогов, а также в зависимости от ситуации в учреждении — руководителей групп педагогов (пред' седателей объединений) и заместителей директора (при авторитар' ном стиле управления). Всевозможные комбинации звеньев, уровней и связей составляют различные структуры управления. В современной теории управления существуют разные классификации типов структур управления. Выде' ляют, например, структуры управления, ориентированные, прежде все' го, на сохранение и поддержание заданного функционирования орга' низации, — линейные и линейнофункциональные. Такие типы струк' тур построены на идеях жесткой иерархичности и строгой соподчи' ненности уровней управления. К структурам, ориентированным на изменения, можно отнести про дуктовый и дивизиональный типы, которые могут быть эффективны в ситуации, когда организации (или ее отдельным подразделениям) необходимо постоянно обновлять свой продукт, что требует децент' рализации полномочий, предоставления максимальной самостоя' тельности различным подразделениям. Матричный тип структуры может быть использован в смешанной ситуации, когда организации необходимо сохранять достигнутые результаты и обновлять свою де' ятельность. Такой тип организационной структуры реализуется чаще всего в тех образовательных учреждениях, в которых существенные нововведения, часто осуществляемые как проекты, стали неотъемле' мой частью их жизнедеятельности. Какой бы тип структуры ни выстраивали руководители, представля' ется очевидным, что рациональная структура управления сегодняш' ним образовательным учреждением всегда будет смешанной, сочета' ющей определенную иерархичность с предоставлением возможности
94
¹ 7, 2005 ã.
для проявления самостоятельности педагогов и учащихся в принятии определенных решений. Реальная организационная структура в каждом ОУ уникальна и не' повторима. Глубоко заблуждаются те руководители, которые пыта' ются слепо копировать структуры управления, приводящие к успеху их коллег. Ведь коллеги работают в других коллективах, в других условиях, а потому такие попытки не гарантируют желаемого ре' зультата. На практике структурные изменения реализуются через коррекцию (иногда радикальную) на основе стратегических задач ряда локаль ных актов образовательного учреждения: схемы структуры управ' ления, штатного расписания, должностных инструкций, положений о подразделениях и т.д. При этом постоянно возникают ситуации, в ко' торых руководитель вынужден поручать работникам выполнение но' вых задач, не зафиксированных в утвержденных документах. Поэтому любая структурная схема управления соответствует реальной структу' ре управления только на момент утверждения документов. И, с другой стороны, в процессе реализации стратегии структура управления тре' бует от руководителя постоянного анализа ее соответствия задачам и внесения необходимых изменений. Структурные изменения могут осуществляться с разной степенью радикальности. Например, пересмотр назначения дополнительного образования привел к серьезному изменению целей этого типа уч' реждений и, как следствие, к изменению структуры управления многих из них. Необходимость расширения ассортимента услуг в учреждени' ях профессионального образования во многих случаях вызывает по' требность создания в них новых структурных подразделений (служб маркетинга, отделов дополнительного образования). Некоторые ру' ководители школ тоже изменяют свои структуры управления, вводя новые должности, создавая дополнительные структурные подразде' ления, меняя функционал работников. Как бы то ни было, структурные изменения являются необходимым средством реализации новых целей. Без изменения структуры управ' ления новые цели не могут быть достигнуты. При этом процесс подго' товки изменения структуры управления включает в себя следующие этапы: 1) выделение крупных подразделений в соответствии с группами
¹ 7, 2005 ã.
95
стратегических задач и видами деятельности, а также определение задач и полномочий этих подразделений; 2) выделение в рамках крупных подразделений более мелких (вплоть до отдельных должностей), а также определение задач и полномочий подразделений и должностей; 3) установление взаимоотношений полномочий, соответствующих различным должностям, и определение должностных инструкций. Технологически перевод стратегических задач в функциональные осуществляется достаточно просто. При разработке стратегии опре' деляются стратегические приоритеты, и под эти приоритеты группи' руются стратегические задачи. На основании группировки задач ру' ководитель получает блоки видов деятельности организации, кото' рые необходимо осуществлять для достижения новых целей. На этом этапе руководителю нельзя забывать, что его организации необходи' мо выполнять определенные функции по сохранению достигнутых ре' зультатов (не допустить их снижения). Таким образом, руководитель получает верхний уровень структуры управления организацией, поскольку за выполнение этих задач долж' ны нести ответственность руководители, их заместители, руководите' ли крупных функциональных подразделений. На следующем шаге руководителю необходимо конкретизировать стратегические задачи таким образом, чтобы их был способен выпол' нять один человек. В сущности, надо ответить на вопрос, что нужно делать работникам для выполнения стратегической задачи? При этом функциональные задачи работников, связанные с сохранением резуль' татов организации (поддержанием ее состояния), прописывать де' тально не нужно, поскольку они должны быть определены в должност' ных инструкциях работников. А вот функциональные задачи работни' ков, связанные с достижением стратегических задач, необходимо сформулировать достаточно конкретно, поскольку не всегда ясно, что следует делать работникам в новых условиях. Поэтому к этому этапу разработки структуры управления целесообразно привлекать самих работников — это позволит им вникнуть в суть стратегии и облегчит руководителю установление и делегирование работникам новых функ' циональных обязанностей. Результаты работы на втором этапе разработки структуры управле' ния позволят руководителю разделить крупные блоки в своей органи'
96
¹ 7, 2005 ã.
зации на более мелкие функциональные части и тем самым опреде' лить средний уровень управления своей организацией (например, небольшие отделы в рамках крупных, специальные рабочие группы). Как правило, при этом руководителю приходится возвращаться к груп' пировке блоков на верхнем уровне управления и корректировать их (например, пересматривая задачи кадрового обеспечения). Следующий этап изменения структуры управления состоит в опре' делении должностных инструкций работников. В небольших органи' зациях руководитель (или руководители) могут осуществить его без особых затрат. В средних и больших организациях к этой работе сле' дует привлечь руководителей подразделений и самих работников. Самостоятельная подготовка работником проекта (утверждать его все равно будет первый руководитель) должностных обязанностей обес' печит его лучшее понимание и во многом принятие своих собствен' ных задач в рамках новых задач организации. Подготовка к реализации структурных изменений завершается со' ставлением организационной схемы с обозначением звеньев, уров' ней и всех типов связей. Четкость схемы должна обеспечить понима' ние каждым членом коллектива своих задач, своей роли, своих полно' мочий, тех взаимодействий с другими членами коллектива, которые обеспечат достижение общих целей организации. Кроме того, определение структурной схемы управления и должнос' тных инструкций позволит руководителю установить численный состав кадров подразделений, подготовиться к изменению штатного распи' сания организации и перейти к планированию реализации стратегии с учетом измененного функционала работников. В свою очередь, утверждением организационных документов руково' дитель обеспечивает включение работников в деятельность по достиже' нию целей школы, а также позволяет рационально и логично выстраи' вать контрольно'аналитическую работу администрации. Осуществляя контроль и анализ результативности деятельности сотрудников школы, руководитель и приводит свое учреждение к реализации стратегии и достижению поставленных целей и сформулированной миссии.
¹ 7, 2005 ã.
97
Глава 2. Критерии стратегической направленности управления образовательным учреждением
Н
аступила пора проверить свое понимание содер' жания дополнительных критериев оценки качества управленческой деятельности. Сделать это будет труднее, чем в процессе работы с первой частью книги. Дело в том, что в предыдущую теоретичес' кую главу был включен материал, который не содержит полностью всех критериев. В наибольшей степени это ка' сается вопросов финансовой стратегии. Здесь авторам, видимо, необходимо объясниться с чи' тателем. Во'первых, важно констатировать, что книга мо' жет позволить руководителю образовательного учрежде' ния поработать над собой, совершенствовать свою про' фессиональную деятельность. Если возникают вопросы — это замечательно, к этому мы и стремились. Но давать подробное объяснение по вопросам, которые замечатель' но освещены в книгах других авторов, мы считали непро' дуктивным. В предыдущей главе дано теоретическое объяснение стратегического подхода к управлению, небольшая часть материала посвящена некоторым вопросам стратегичес' кого управления персоналом (в аспекте построения его структуры). Другие же вопросы управления развитием че' ловеческих ресурсов, а также связанные с финансовой стра' тегией образовательного учреждения, можно отыскать в работах, приведенных в списке литературы в конце книги. Так что по этим вопросам (если они будут возникать) чи' тателю лучше обратиться к иным текстам. Чтобы руково'
98
¹ 7, 2005 ã.
дитель смог оценить свою профессиональную деятельность, авторы книги предложили соответствующие критерии, показатели оценки и реквизиты. В то же время, думается, многие опытные руководители смогут вос' принять приведенные ниже критерии и на уровне здравого смысла. В самом деле, разве не подсказывает наш житейский опыт, что если нам не хватает денег на новую шубу, мы либо ищем дополнительные дохо' ды, либо перелицовываем старую… Вот, собственно, и вся финансо' вая стратегия. А детали… детали будут приведены ниже. Внимательно прочитайте определение каждой из трех стратегий и объясните себе (и коллегам) его смысл. Понятно, что критерии оценки каждого направления деятельности вытекают из ее определения, так что этот этап пропускать не рекомендуется. Сопоставьте каждый из критериев оценки реализации всех направлений с определениями стратегий. Объясните себе (и коллегам) содержание каждого из кри' териев. Здесь желательно привести примеры того, как (по каким по' казателям) можно оценивать каждое направление деятельности. 1. Качество общей стратегии (разработка программной траек) тории движения организации к идеальным целям, определяемым исходя из потребностей субъектов внешней среды с учетом тре) буемых ресурсов): — ориентированность на запросы внешней среды; — актуальность; — последовательность; — реалистичность; — структурированность. 2. Качество финансовой стратегии (составление программы пополнения и рационализации финансовых ресурсов, необходи) мых для реализации общей стратегии): — четкость; — сбалансированность; — рациональность; — конкретность. 3. Качество стратегии развития человеческих ресурсов (опре) деление программы приведения человеческих ресурсов органи) зации в соответствие с ее общей стратегией на основе понима) ния персонала как главного ресурса любой организации):
¹ 7, 2005 ã.
99
— целенаправленность; — системность; — рациональность; — последовательность. При необходимости вернитесь к первой, теоретической, главе, откройте другие книги и найдите ответы на возникшие у вас вопро' сы. Мы же сформулируем, к чему ведет неследование этим крите' риям. Если вы в общей стратегии не обеспечиваете: • ориентированность на запросы внешней среды, то это означа' ет, что Вы остаетесь на позиции «образованию должны» вместо того, чтобы принять неизбежное — «образование должно», что повлечет действия, которые никому, кроме вас, и, быть может, ваших педа' гогов, будут не нужны; ваше учреждение будет деградировать и обя' зательно придет в упадок (как те парикмахерские, которые оста' лись для парикмахеров, и как те магазины, которые остались для продавцов); • актуальность, то это опять'таки означает, что вы не собираетесь что'то кардинально менять, откликаясь на запросы внешней среды, что вы, например, считаете, что формирование ключевых компе' тентностей, информационной среды, обеспечение глубокой инди' видуализации образовательного процесса — какие'то абстрактные лозунги, а не актуальные для вашего образовательного учреждения задачи; • последовательность, то это предпосылка того, что вы либо не смо' жете выявить запросы субъектов внешней среды, либо будете выда' вать за них свои собственные представления об идеальном функцио' нировании учреждения, либо не сможете сформулировать проблемы, заменив их криками о помощи; • реалистичность, то это означает, что ваши цели останутся краси' вой, но недостижимой мечтой или лозунгами (вспомните гоголевско' го Манилова), что вы сами не очень хорошо понимаете, как будете двигаться к целям, что решение поставленных задач не приведет к достижению целей, что ваши действия, как и действия сотрудников, окажутся сизифовым трудом;
100
¹ 7, 2005 ã.
• структурированность, то это означает, что вы не сможете четко сформулировать свое собственное видение, вследствие чего не изу' чите полноценно запросы потребителей и заказчиков услуг вашего учреждения, что эти запросы не будут представлены в надлежащем виде, а миссия не сможет служить ориентиром для последующих действий вашего коллектива, а поставленные задачи окажутся раз' нонаправленными и не будут выделены четкие приоритеты деятель' ности. Если вы в финансовой стратегии не обеспечиваете: • четкость, то это означает, что вы не имеете плана действий по привлечению и рационализации имеющихся финансовых ресурсов, что вы в лучшем случае будете лишь примитивно просить средства (прежде всего у родителей), не используя цивилизованных возмож' ностей «обмена», предусматривающего добрую волю и выгоду обеих сторон; • сбалансированность, то вы все свои силы сконцентрируете на ка' ком'нибудь одном варианте изменения финансовой ситуации вместо того, чтобы отыскать разнообразные возможности (которые всегда есть), например, рационализацию имеющихся ресурсов, их пополне' ние за счет оказания дополнительных платных услуг, предоставления имеющихся материальных ресурсов, получение грантов, стимулиро' вание благотворительности и т.д.; • рациональность, то это означает, что вы не очень четко знаете за' конодательство, а потому не умеете оптимизировать свою хозяйствен' ную деятельность, что может привести к финансовым потерям из'за неграмотно сформулированного договора на оказание платных обра' зовательных услуг, неграмотно составленной сметы на них и т.д.; конкретность, то, значит, вы не имеете четкого бюджета своей орга' низации, в том числе по каждому виду деятельности, не планируете финансовые результаты, затраты, отчисления, налоги, не управляете рисками, что, естественно, к добру не приведет. Если вы в стратегии развития человеческих ресурсов не обеспечи' ваете: • целенаправленность, то это означает, что вы не полностью овладе' ли технологией развития человеческих ресурсов, что ваши действия
¹ 7, 2005 ã.
101
по отношению к персоналу в лучшем случае создают так называемый благоприятный психологический климат, который может вовсе не слу' жить ориентации персонала на необходимые изменения; • системность, то вы не задействуете все возможности для разви' тия человеческих ресурсов своего учреждения, не диагностируете его организационную культуру, а потому не можете выбрать рациональ' ные формы воздействия на нее или хотя бы учесть результаты диагно' стики в процессе предупреждения сопротивления необходимым, на ваш взгляд, изменениям; • рациональность, то это означает, что часть сил и времени можно было бы тратить с большей пользой, с большей отдачей, что, быть может, пора отказаться от некоторых привычных для вашей организа' ции форм работы с персоналом (включая формы так называемой ме' тодической работы), не приводящих к развитию ее человеческих ре' сурсов, и задействовать иные, более эффективные; • последовательность, то это, например, означает, что вы не при' держиваетесь взгляда на развитие человеческих ресурсов как на их развитие в необходимом для достижения новых результатов направ' лении (а развиваете их вообще), а на повышение квалификации как на приведение квалификации сотрудников в соответствие с их новыми профессиональными задачами, что может, конечно, привести к раз' витию отдельных сотрудников, но вряд ли приведет к развитию чело' веческих ресурсов учреждения в целом. Если вы обнаружите, что не до конца поняли, как (по каким показате' лям) необходимо оценивать следование тому или иному критерию, переворачивайте страницу, там эти показатели приведены. Другое дело, что придется выполнять и новые задания.
102
¹ 7, 2005 ã.
Глава 3. Что указывает на стратегический характер управленческой деятельности
У
бедитесь в своей способности применить приве' денные ниже дополнительные показатели оцени' вания качества управленческой деятельности в об' разовательном учреждении. Для этого рекоменду' ется на чистых листах бумаги записать, каким об' разом вы предполагаете убедиться, соответствует или нет ваша деятельность приведенным показателям. Сейчас важно понять смысл каждого показателя, то есть объяс' нить себе и коллегам, что в практической деятельности может служить конкретными индикаторами ее соответ' ствия данному показателю. 1. Качество общей стратегии (разработка про) граммной траектории движения организации к иде) альным целям, определяемым исходя из потребнос) тей субъектов внешней среды с учетом требуемых ресурсов). 1.1. У руководителей имеется четкое видение перспек' тив своего образовательного учреждения. 1.2. У руководителей имеется четкое представление о запросах субъектов внешней среды к образовательному учреждению. 1.3. В образовательном учреждении сформулирована миссия (определены идеальные цели) как долгосрочный ориентир деятельности, предполагающий достижение новых образовательных результатов. 1.4. В процессе разработки стратегии руководителями осуществляется анализ внешней и внутренней среды об' разовательного учреждения.
¹ 7, 2005 ã.
103
1.5. Разрабатывается стратегия как программа ресурсного обеспе' чения достижения новых образовательных результатов. 1.6. Разрабатывается образовательная программа учреждения как способ реализации стратегии. 1.7. Проектируются изменения в организации образовательного процесса, необходимые для достижения новых образовательных ре' зультатов. 1.8. Планируется и реализуется контрольная деятельность в соот' ветствии с поставленными целями (стратегией). 1.9. В процессе реализации стратегии ресурсы образовательного учреждения пополняются и используются рационально. 1.10. В образовательном учреждении создана (создается) система управления качеством образования. 1.11. В стратегии образовательного учреждения отражены основ' ные задачи Программы модернизации российского образования на период до 2010 года. 2. Качество финансовой стратегии (составление программы пополнения и рационализации финансовых ресурсов, необходи) мых для реализации общей стратегии). 2.1. Разрабатывается финансовая стратегия как составная часть об' щей стратегии образовательного учреждения. 2.2. Максимально используются возможности осуществления дополнительных платных образовательных услуг как способа удов' летворения запросов субъектов внешней среды и одного из ис' точников пополнения финансовых ресурсов для обеспечения стра' тегии. 2.3. Максимально используются возможности реализации аренд' ных отношений как источника пополнения финансовых ресурсов для обеспечения стратегии. 2.4. Максимально используются возможности осуществления гран' товой деятельности как одного из источников пополнения финансо' вых ресурсов для обеспечения стратегии и способа развития челове' ческих ресурсов образовательного учреждения. 2.5. Анализируются и используются иные возможные способы по' полнения ресурсов образовательного учреждения для обеспечения стратегии.
104
¹ 7, 2005 ã.
3. Качество стратегии развития человеческих ресурсов (опре) деление программы приведения человеческих ресурсов органи) зации в соответствие с ее общей стратегией; исходит из понима) ния персонала как главного ресурса любой организации). 3.1. Планируется и осуществляется изменение организационной структуры управления в соответствии со стратегическими приорите' тами деятельности образовательного учреждения. 3.2. Управление персоналом осуществляется на основе стратегичес' кого подхода. 3.3. Планируется и реализуется изменение организационной культу' ры образовательного учреждения в соответствии со стратегическими приоритетами. 3.4. Профессиональное развитие руководителя образовательного учреждения и всей административной команды планируется и осуще' ствляется в соответствии с требованиями стратегии. При необходимости (если вы не понимаете, почему используется тот или иной показатель) вернитесь к первой, теоретической, главе, откройте книги, в которых обсуждаются вопросы финансового менед' жмента в образовании, а также управления развитием человеческих ресурсов образовательной организации и, найдите ответы на возник' шие у вас вопросы. Но главное, конечно, не сами показатели, а их индикаторы. Перево' рачивайте страницу. Там вы найдете перечень реквизитов, которые помогут вам детально оценить каждый показатель.
¹ 7, 2005 ã.
105
Глава 4. Реквизиты оценки реализации стратегического подхода в управлении
К
ак и в четвертой главе первой части книги, в этом разделе приведен избыточный набор реквизи' тов, раскрывающих показатели (дополнительные) качества управления и их индикаторы. Именно по этим индикаторам и рекомендуется произвести самодиагностику. Как и в случае основной оценки здесь возможна как индивидуальная, так и командная работа руководителей учреждения. В случае командной рабо' ты диагностировать качество управления можно инди' видуально с последующим сравнением результатов, а можно и совместно. В любом случае, однако, необходи' мо производить самооценку максимально непредвзято (искать убедительные доказательства, наглядные под' тверждения своей оценки), а также четко фиксировать не вполне понятные реквизиты (или реквизиты, необхо' димость использования которых непонятна). Старайтесь не льстить себе, а находить подтверждение положительным ответам в ваших документах. По каждому показателю или реквизиту дайте один из следующих ответов: «+» — деятельность соответствует показателю (рекви' зиту); «+» — деятельность частично соответствует показателю (реквизиту); «–» — деятельность не соответствует показателю (рек' визиту); «0» — смысл показателя или реквизита непонятен.
106
¹ 7, 2005 ã.
Ïîêàçàòåëè è ñîîòâåòñòâóþùèå ðåêâèçèòû 1
1. Êà÷åñòâî îáùåé ñòðàòåãèè 1.1. Ó ðóêîâîäèòåëåé èìååòñÿ ÷åòêîå âèäåíèå ïåðñïåêòèâ ñâîåãî îáðàçîâàòåëüíîãî ó÷ðåæäåíèÿ 1.1.1. Âèäåíèå ðóêîâîäèòåëÿìè áóäóùåãî ñâîåãî ÎÓ ñôîðìóëèðîâàíî êàê ïðåäñòàâëåíèå î æåëàåìûõ ðåçóëüòàòàõ åãî äåÿòåëüíîñòè 1.1.2. Æåëàåìûå ðåçóëüòàòû äåÿòåëüíîñòè ÎÓ êîíêðåòèçèðîâàíû, òî åñòü èìååòñÿ ÷åòêîå ïîíèìàíèå òîãî, êàêèõ îáðàçîâàòåëüíûõ ðåçóëüòàòîâ ñëåäóåò äîáèâàòüñÿ 1.1.3. Âèäåíèå ÿâëÿåòñÿ ñòðóêòóðèðîâàííûì (ñîñòàâëåííûì èç îòäåëüíûõ ýëåìåíòîâ è (èëè) èõ ãðóïï, äàþùèõ öåëîñòíîå ïðåäñòàâëåíèå îá èäåàëüíûõ ðåçóëüòàòàõ ôóíêöèîíèðîâàíèÿ ÎÓ) 1.1.4. Âèäåíèå ðóêîâîäèòåëåé ñîãëàñîâûâàåòñÿ ñ âèäåíèåì ñâîåé êîìàíäû (çàìåñòèòåëåé, íåêîòîðûõ ïåäàãîãîâ èëè áîëüøåé ÷àñòè êîëëåêòèâà) 1.1.5.  ïðîöåññå ñîãëàñîâàíèÿ âûÿâëÿåòñÿ âèäåíèå êàæäîãî ÷ëåíà êîìàíäû 1.1.6.  ïðîöåññå ñîãëàñîâàíèÿ íå ïðîèñõîäèò îòêàçà îò âèäåíèÿ èëè ÷àñòè âèäåíèÿ ÷ëåíîâ êîìàíäû 1.1.7. Ñîãëàñîâàííîå âèäåíèå êîìàíäû îïèñàíî â êàêîì-ëèáî äîêóìåíòå ÎÓ 1.2. Ó ðóêîâîäèòåëåé èìååòñÿ ÷åòêîå ïðåäñòàâëåíèå î çàïðîñàõ ñóáúåêòîâ âíåøíåé ñðåäû ê îáðàçîâàòåëüíîìó ó÷ðåæäåíèþ 1.2.1. Ïëàíèðóåòñÿ è îñóùåñòâëÿåòñÿ ìàðêåòèíãîâàÿ äåÿòåëüíîñòü ÎÓ äëÿ îáåñïå÷åíèÿ óñïåøíîé ðåàëèçàöèè ñòðàòåãèè 1.2.2. Èçó÷àþòñÿ âñå ñóáúåêòû âíåøíåé ñðåäû, çàèíòåðåñîâàííûå â ðåçóëüòàòàõ äåÿòåëüíîñòè ÎÓ 1.2.3. Îïðåäåëÿþòñÿ çàêàç÷èêè è ïîòðåáèòåëè îáðàçîâàòåëüíûõ óñëóã 1.2.4. Âûäåëÿþòñÿ öåëåâûå ãðóïïû êëèåíòîâ ÎÓ 1.2.5. Èçó÷àþòñÿ è ÷åòêî ôîðìóëèðóþòñÿ çàïðîñû êîíêðåòíûõ ñóáúåêòîâ âíåøíåé ñðåäû: ðåàëüíûõ è ïîòåíöèàëüíûõ îáó÷àþùèõñÿ, ðîäèòåëåé, ãðàæäàí, îáùåñòâåííûõ îðãàíèçàöèé è ò.ä. 1.2.6. Èçó÷àþòñÿ è ÷åòêî ôîðìóëèðóþòñÿ òðåáîâàíèÿ êîíêðåòíûõ áóäóùèõ ðàáîòîäàòåëåé ,òåððèòîðèàëüíî «ïðèâÿçàííûõ» ê ÎÓ, ê êà÷åñòâó ïîäãîòîâêè âûïóñêíèêîâ 1.2.7. Îöåíèâàåòñÿ ñîîòâåòñòâèå óñëóã îáðàçîâàòåëüíîãî ó÷ðåæäåíèÿ çàïðîñó öåëåâûõ ãðóïï 1.2.8. Ïåðèîäè÷åñêè ïðîèçâîäèòñÿ ðåâèçèÿ îêàçûâàåìûõ îáðàçîâàòåëüíûõ óñëóã è ïðîèçâîäèòñÿ ñâîðà÷èâàíèå íåâîñòðåáîâàííûõ îáðàçîâàòåëüíûõ ïðîãðàìì 1.2.9. Ñîñòàâëÿåòñÿ èòîãîâûé ñïèñîê êîíêðåòíûõ îáðàçîâàòåëüíûõ çàïðîñîâ ñ èñïîëüçîâàíèåì òåðìèíîâ, àäåêâàòíûõ çàïðîñàì ñîîòâåòñòâóþùèõ ñóáúåêòîâ âíåøíåé ñðåäû
+ + 0 2 3 4 5
¹ 7, 2005 ã.
107
1 2 3 4 5 1.2.10. Îïðåäåëÿþòñÿ çàäà÷è âîçäåéñòâèÿ íà âíåøíþþ ñðåäó 1.2.11. Îáîñíîâàííî âûáèðàþòñÿ ýôôåêòèâíûå ñðåäñòâà âîçäåéñòâèÿ (ìàðêåòèíãîâûå êîììóíèêàöèè) íà âíåøíþþ ñðåäó 1.2.12. Ïðîåêòèðóþòñÿ êîíêðåòíûå äåéñòâèÿ ðóêîâîäèòåëåé ïî ðåàëèçàöèè ìàðêåòèíãîâîé äåÿòåëüíîñòè 1.3.  îáðàçîâàòåëüíîì ó÷ðåæäåíèè ñôîðìóëèðîâàíà ìèññèÿ (îïðåäåëåíû èäåàëüíûå öåëè) êàê äîëãîñðî÷íûé îðèåíòèð äåÿòåëüíîñòè, ïðåäïîëàãàþùèé äîñòèæåíèå íîâûõ îáðàçîâàòåëüíûõ ðåçóëüòàòîâ 1.3.1.  ïðîöåññå îïðåäåëåíèÿ äîëãîñðî÷íîãî îðèåíòèðà ïðîàíàëèçèðîâàíà èíôîðìàöèÿ î ñîñòîÿíèè òåððèòîðèàëüíîãî ðûíêà òðóäà è òåíäåíöèÿõ åãî èçìåíåíèÿ ñ öåëüþ ïðèâåäåíèÿ äåÿòåëüíîñòè ÎÓ â ñîîòâåòñòâèå ñ ïîòðåáíîñòÿìè ðûíêà 1.3.2.  ïðîöåññå îïðåäåëåíèÿ äîëãîñðî÷íîãî îðèåíòèðà ó÷òåíû çàäà÷è, ïîñòàâëåííûå â Êîíöåïöèè ìîäåðíèçàöèè ðîññèéñêîãî îáðàçîâàíèÿ íà ïåðèîä äî 2010 ãîäà 1.3.3.  ïðîöåññå îïðåäåëåíèÿ äîëãîñðî÷íîãî îðèåíòèðà ïðîàíàëèçèðîâàíû êîíöåïöèè ðàçâèòèÿ îáðàçîâàíèÿ ñâîåãî ðåãèîíà è (èëè) ìóíèöèïàëèòåòà (åñëè òàêîâûå èìåþòñÿ) ñ öåëüþ ó÷åòà èõ ïîëîæåíèé â äåÿòåëüíîñòè ÎÓ 1.3.4.  ïðîöåññå îïðåäåëåíèÿ äîëãîñðî÷íîãî îðèåíòèðà ó÷òåíà êîíöåïöèÿ ðåñòðóêòóðèçàöèè îáðàçîâàòåëüíîé ñåòè òåððèòîðèè (åñëè òàêîâàÿ èìååòñÿ) ñ öåëüþ îïðåäåëåíèÿ ñâîåãî ìåñòà â íîâîé ñåòè 1.3.5.  ïðîöåññå ôîðìóëèðîâàíèÿ ìèññèè (îïðåäåëåíèÿ èäåàëüíûõ öåëåé) ó÷èòûâàþòñÿ çàïðîñû ðåàëüíûõ è ïîòåíöèàëüíûõ îáó÷àþùèõñÿ, ðîäèòåëåé, ãðàæäàí, îáùåñòâåííûõ îðãàíèçàöèé è ò.ä. 1.3.6.  ïðîöåññå ôîðìóëèðîâàíèÿ ìèññèè (îïðåäåëåíèÿ èäåàëüíûõ öåëåé) àíàëèçèðóþòñÿ ðàçëè÷èÿ âèäåíèÿ è èòîãîâîãî ñïèñêà îáðàçîâàòåëüíûõ çàïðîñîâ ñóáúåêòîâ âíåøíåé ñðåäû äëÿ èõ ñîãëàñîâàíèÿ 1.3.7. Ìèññèÿ (öåëè) ÎÓ îïðåäåëÿþòñÿ íà îñíîâå ñîãëàñîâàíèÿ âèäåíèÿ è çàïðîñîâ ñóáúåêòîâ âíåøíåé ñðåäû 1.3.8.  îïðåäåëåíèè ìèññèè îòðàæàþòñÿ ñîöèàëüíûå ýôôåêòû äåÿòåëüíîñòè ÎÓ 1.3.9.  ôîðìóëèðîâêå ìèññèè îáîçíà÷àþòñÿ êîíêðåòíûå îáðàçîâàòåëüíûå ðåçóëüòàòû 1.3.10.  ôîðìóëèðîâêå ìèññèè ñîäåðæàòñÿ êîíêðåòíûå âèäû äåÿòåëüíîñòè ÎÓ, îáåñïå÷èâàþùèå äîñòèæåíèå îæèäàåìûõ ðåçóëüòàòîâ 1.3.11. Îïðåäåëåíèå ìèññèè ÿâëÿåòñÿ ïðèâëåêàòåëüíûì êàê äëÿ âíåøíèõ ñóáúåêòîâ, òàê è äëÿ êîëëåêòèâà ÎÓ 1.3.12.  îäíîì èç âíóòðåííèõ äîêóìåíòîâ (óñòàâå, êîíöåïöèè ÎÓ, ïðîãðàììå ðàçâèòèÿ è ò.ï.) ÎÓ ñîäåðæèòñÿ îïèñàíèå ìèññèè (äîëãîñðî÷íûõ öåëåé) ÎÓ
108
¹ 7, 2005 ã.
1 2 3 4 5 1.3.13. Ñôîðìóëèðîâàííàÿ ìèññèÿ (öåëè) èñïîëüçóåòñÿ â ðàáîòå ñ êîëëåêòèâîì è ñóáúåêòàìè âíåøíåé ñðåäû ó÷ðåæäåíèÿ 1.3.14. Ñðåäíåñðî÷íûå è òàêòè÷åñêèå öåëè ðàçðàáàòûâàþòñÿ íà îñíîâå ìèññèè (äîëãîñðî÷íûõ öåëåé) ÎÓ 1.3.15. Öåëè èçìåíåíèÿ îáðàçîâàòåëüíîãî ïðîöåññà ôîðìóëèðóþòñÿ ñ ó÷åòîì ðåàëüíûõ ïîòðåáíîñòåé âíåøíèõ ñóáúåêòîâ ÎÓ 1.3.16. Öåëè èçìåíåíèÿ îáðàçîâàòåëüíîãî ïðîöåññà ôîðìóëèðóþòñÿ êàê õàðàêòåðèñòèêè ðåçóëüòàòîâ îáðàçîâàòåëüíîãî ïðîöåññà 1.3.17. Îïðåäåëÿþòñÿ âîçìîæíûå ìåòîäèêè èçìåðåíèÿ èëè îöåíêè ïðîãíîçèðóåìûõ ðåçóëüòàòîâ 1.3.18. Ðàçðàáàòûâàåòñÿ «äåðåâî» öåëåé îïðåäåëÿþòñÿ ñðåäñòâà äîñòèæåíèÿ êàæäîé öåëè 1.3.19. Îïðåäåëÿþòñÿ íåîáõîäèìûå èçìåíåíèÿ â ñîäåðæàíèè è (èëè) ôîðìàõ, ìåòîäàõ, òåõíîëîãèÿõ îáðàçîâàòåëüíîãî ïðîöåññà, îáåñïå÷èâàþùèå ïîëó÷åíèå ïðîãíîçèðóåìûõ îáðàçîâàòåëüíûõ ðåçóëüòàòîâ 1.3.20. Îïðåäåëÿþòñÿ íåîáõîäèìûå èçìåíåíèÿ â ìàòåðèàëüíîòåõíè÷åñêèõ ðåñóðñàõ, îáåñïå÷èâàþùèå äîñòèæåíèå ïðîãíîçèðóåìûõ ðåçóëüòàòîâ 1.3.21. Îïðåäåëÿþòñÿ íåîáõîäèìûå èçìåíåíèÿ â ÷åëîâå÷åñêèõ ðåñóðñàõ, îáåñïå÷èâàþùèå äîñòèæåíèå ïðîãíîçèðóåìûõ ðåçóëüòàòîâ 1.4.  ïðîöåññå ðàçðàáîòêè ñòðàòåãèè ðóêîâîäèòåëÿìè îñóùåñòâëÿåòñÿ àíàëèç âíåøíåé è âíóòðåííåé ñðåäû îáðàçîâàòåëüíîãî ó÷ðåæäåíèÿ 1.4.1. Àíàëèçèðóþòñÿ âîçìîæíîñòè ÎÓ ïî óäîâëåòâîðåíèþ çàïðîñîâ ñóáúåêòîâ âíåøíåé ñðåäû 1.4.2. Îïðåäåëÿþòñÿ âîçìîæíîñòè è óãðîçû âíåøíåé ñðåäû, ñïîñîáñòâóþùèå (ïðåïÿòñòâóþùèå) ðåàëèçàöèè ìèññèè (öåëåé) 1.4.3. Èçó÷àþòñÿ êîíêðåòíûå êîíêóðåíòû, èõ ïðåèìóùåñòâà è èõ óÿçâèìîñòü ñ öåëüþ ïëàíèðîâàíèÿ è îñóùåñòâëåíèÿ äåéñòâèé äëÿ ïîâûøåíèÿ êîíêóðåíòîñïîñîáíîñòè ñâîåãî ÎÓ 1.4.4. Àíàëèçèðóþòñÿ ñèëüíûå è ñëàáûå ñòîðîíû âíóòðåííåé ñðåäû ÎÓ, ñïîñîáñòâóþùèå (ïðåïÿòñòâóþùèå) ðåàëèçàöèè ìèññèè (öåëåé) 1.4.5. Âûÿâëÿþòñÿ ñîáñòâåííûå êîíêóðåíòíûå ïðåèìóùåñòâà ñ öåëüþ èõ ðàçâèòèÿ 1.4.6. Îïðåäåëÿþòñÿ íèøè íà ðûíêå îáðàçîâàòåëüíûõ óñëóã (òå ðûíêè, êîòîðûå íå îáñëóæèâàþòñÿ êîíêóðåíòàìè) 1.4.7. Îñóùåñòâëÿåòñÿ èíâåíòàðèçàöèÿ âñåõ èìåþùèõñÿ ðåñóðñîâ ÎÓ äëÿ âûÿâëåíèÿ âîçìîæíîñòè ðåàëèçàöèè ìèññèè (öåëåé) 1.4.8.  ïðîöåññå ñòðàòåãè÷åñêîãî àíàëèçà âûÿâëÿþòñÿ è ôîðìóëèðóþòñÿ ïðîáëåìû êàê ïðåïÿòñòâèÿ äëÿ äîñòèæåíèÿ ïîñòàâëåííûõ öåëåé 1.4.9. Ïðè âûÿâëåíèè ïðîáëåì óñòàíàâëèâàþòñÿ êîíêðåòíûå ñóáúåêòû èõ ðåøåíèÿ
¹ 7, 2005 ã.
109
1 2 3 4 5 1.4.10.  ôîðìóëèðîâêå êàæäîé ïðîáëåìû èìååòñÿ ÷åòêîå îïèñàíèå èäåàëüíîé ñèòóàöèè (ñèòóàöèè, êîãäà ïðîáëåìà áóäåò ðåøåíà) 1.4.11. Ïðè âûÿâëåíèè ïðîáëåì ó÷èòûâàþòñÿ ïðåïÿòñòâèÿ, ñâÿçàííûå ñ îáåñïå÷åíèåì äîñòèæåíèÿ öåëåé êàäðîâûìè ðåñóðñàìè 1.4.12. Ïðè îïðåäåëåíèè ïðîáëåì ó÷èòûâàþòñÿ ïðåïÿòñòâèÿ, ñâÿçàííûå ñ îáåñïå÷åíèåì äîñòèæåíèÿ öåëåé ôèíàíñîâûìè ðåñóðñàìè 1.4.13. Ïðè ôîðìóëèðîâàíèè ïðîáëåì ó÷èòûâàþòñÿ ïðåïÿòñòâèÿ, ñâÿçàííûå ñ îáåñïå÷åíèåì äîñòèæåíèÿ öåëåé ìàòåðèàëüíûìè ðåñóðñàìè 1.4.14. Ïðè âûÿâëåíèè ïðîáëåì ó÷èòûâàþòñÿ ïðåïÿòñòâèÿ, ñâÿçàííûå ñ îáåñïå÷åíèåì äîñòèæåíèÿ öåëåé îðãàíèçàöèîííûìè ðåñóðñàìè 1.4.15. Ïðè îïðåäåëåíèè ïðîáëåì ó÷èòûâàþòñÿ ïðåïÿòñòâèÿ, ñâÿçàííûå ñ îáåñïå÷åíèåì äîñòèæåíèÿ öåëåé èíôîðìàöèîííûìè ðåñóðñàìè 1.4.16. Âñå âûÿâëåííûå ïðîáëåìû îáîñíîâàííî ðàçäåëÿþòñÿ íà âíóòðåííèå è âíåøíèå 1.5. Ðàçðàáàòûâàåòñÿ ñòðàòåãèÿ êàê ïðîãðàììà ðåñóðñíîãî îáåñïå÷åíèÿ äîñòèæåíèÿ íîâûõ îáðàçîâàòåëüíûõ ðåçóëüòàòîâ 1.5.1. Îñóùåñòâëÿåòñÿ ïîñòàíîâêà êîíêðåòíûõ ñòðàòåãè÷åñêèõ çàäà÷ ÎÓ ïî ðåøåíèþ âûÿâëåííûõ ïðîáëåì 1.5.2. Ñòðàòåãè÷åñêèå çàäà÷è îáîñíîâàííî ãðóïïèðóþòñÿ â ïðèîðèòåòíûå íàïðàâëåíèÿ äåÿòåëüíîñòè ÎÓ 1.5.3. Îïðåäåëÿþòñÿ ýòàïû è ñðîêè ðåàëèçàöèè ñòðàòåãèè (ðåøåíèÿ ñòðàòåãè÷åñêèõ çàäà÷) íà îñíîâàíèè ïðîãíîçèðóåìûõ èçìåíåíèé ðåñóðñîâ ÎÓ 1.5.4. Ðóêîâîäèòåëÿìè âûáèðàåòñÿ òèï ñòðàòåãèè: îãðàíè÷åííîãî ðîñòà, ðîñòà, ñîêðàùåíèÿ, ñî÷åòàíèÿ äëÿ îïðåäåëåíèÿ îáùåé íàïðàâëåííîñòè èçìåíåíèé 1.5.5. Ðàçðàáàòûâàþòñÿ ïîýòàïíûå ïëàíû äåéñòâèé ïî ðåøåíèþ êàæäîé ñòðàòåãè÷åñêîé çàäà÷è, âêëþ÷àþùèå êîíêðåòíûå ñðîêè äåéñòâèé, îòâåòñòâåííûõ èñïîëíèòåëåé, ðåçóëüòàòû, êîòîðûå áóäóò îáåñïå÷åíû ýòèìè äåéñòâèÿìè 1.5.6.  ñòðàòåãèè ïðåäóñìàòðèâàþòñÿ çàäà÷è è äåéñòâèÿ ïî îáåñïå÷åíèþ äîñòèæåíèÿ íîâûõ ðåçóëüòàòîâ êàäðîâûìè ðåñóðñàìè 1.5.7.  ñòðàòåãèè ïðåäïîëàãàþòñÿ çàäà÷è è äåéñòâèÿ ïî îáåñïå÷åíèþ äîñòèæåíèÿ íîâûõ ðåçóëüòàòîâ ôèíàíñîâûìè ðåñóðñàìè 1.5.8.  ñòðàòåãèè ïðåäóñìàòðèâàþòñÿ çàäà÷è è äåéñòâèÿ ïî îáåñïå÷åíèþ äîñòèæåíèÿ íîâûõ ðåçóëüòàòîâ ìàòåðèàëüíûìè ðåñóðñàìè 1.5.9.  ñòðàòåãèè ïðåäïîëàãàþòñÿ çàäà÷è è äåéñòâèÿ ïî îáåñïå÷åíèþ äîñòèæåíèÿ íîâûõ ðåçóëüòàòîâ îðãàíèçàöèîííûìè ðåñóðñàìè
110
¹ 7, 2005 ã.
1 2 3 4 5 1.5.10.  ñòðàòåãèè îïðåäåëÿþòñÿ çàäà÷è è äåéñòâèÿ ïî îáåñïå÷åíèþ äîñòèæåíèÿ íîâûõ ðåçóëüòàòîâ èíôîðìàöèîííûìè ðåñóðñàìè 1.5.11.  ñòðàòåãèè ïðåäóñìàòðèâàþòñÿ äåéñòâèÿ ïî ïîâûøåíèþ ýôôåêòèâíîñòè èñïîëüçîâàíèÿ ðàçëè÷íûõ ðåñóðñîâ 1.6. Ðàçðàáàòûâàåòñÿ îáðàçîâàòåëüíàÿ ïðîãðàììà ó÷ðåæäåíèÿ êàê ñïîñîá ðåàëèçàöèè ñòðàòåãèè 1.6.1. Äåéñòâóþùàÿ â ÎÓ îáðàçîâàòåëüíàÿ ïðîãðàììà îöåíèâàåòñÿ â ñîîòâåòñòâèè ñ òðåáîâàíèÿìè ôåäåðàëüíûõ è ðåãèîíàëüíûõ íîðìàòèâíûõ äîêóìåíòîâ, ìèññèåé (öåëÿìè) è ðåñóðñàìè ÎÓ 1.6.2. Êîíêðåòèçèðóþòñÿ ïëàíèðóåìûå èçìåíåíèÿ â ñîäåðæàíèè îáðàçîâàíèÿ, íåîáõîäèìûå äëÿ äîñòèæåíèÿ íîâûõ îáðàçîâàòåëüíûõ ðåçóëüòàòîâ 1.6.3. Ðàçðàáàòûâàþòñÿ è âíîñÿòñÿ èçìåíåíèÿ â ó÷åáíûé ïëàí îáðàçîâàòåëüíîãî ó÷ðåæäåíèÿ ñ ó÷åòîì íîðìàòèâíûõ äîêóìåíòîâ è ïëàíèðóåìûõ èçìåíåíèé â ñîäåðæàíèè îáðàçîâàíèÿ 1.6.4. Ïðåäëàãàåìûå èçìåíåíèÿ îáîñíîâûâàþòñÿ â ïîÿñíèòåëüíîé çàïèñêå ê ó÷åáíîìó ïëàíó 1.6.5. Îöåíèâàþòñÿ ñòðóêòóðà è ñîäåðæàíèå èñïîëüçóåìûõ ó÷åáíûõ ïðîãðàìì è ó÷åáíî-ìåòîäè÷åñêîãî êîìïëåêñà ñ ïîçèöèè îáåñïå÷åíèÿ íîâûõ îáðàçîâàòåëüíûõ ðåçóëüòàòîâ 1.6.6. Ôîðìóëèðóþòñÿ (äëÿ ïåäàãîãîâ) òðåáîâàíèÿ ê îòáîðó è (èëè) ìîäåðíèçàöèè ó÷åáíûõ ïðîãðàìì è ó÷åáíî-ìåòîäè÷åñêèõ êîìïëåêñîâ â ÎÓ äëÿ îáåñïå÷åíèÿ íîâûõ îáðàçîâàòåëüíûõ ðåçóëüòàòîâ 1.6.7. Ïëàíèðóþòñÿ è îñóùåñòâëÿþòñÿ äåéñòâèÿ ïî ðåàëèçàöèè îáðàçîâàòåëüíîé ïðîãðàììû, îáåñïå÷èâàþùåé äîñòèæåíèå íîâûõ îáðàçîâàòåëüíûõ ðåçóëüòàòîâ 1.7. Ïðîåêòèðóþòñÿ èçìåíåíèÿ â îðãàíèçàöèè îáðàçîâàòåëüíîãî ïðîöåññà, íåîáõîäèìûå äëÿ äîñòèæåíèÿ íîâûõ îáðàçîâàòåëüíûõ ðåçóëüòàòîâ 1.7.1. Ñóùåñòâóþùàÿ îðãàíèçàöèÿ îáðàçîâàòåëüíîãî ïðîöåññà â ÎÓ îöåíèâàåòñÿ â ñîîòâåòñòâèè ñ òðåáîâàíèÿìè ôåäåðàëüíûõ è ðåãèîíàëüíûõ íîðìàòèâíûõ äîêóìåíòîâ, ìèññèåé (öåëÿìè) è ðåñóðñàìè ÎÓ 1.7.2. Îïðåäåëÿþòñÿ òðåáîâàíèÿ ê îðãàíèçàöèè îáðàçîâàòåëüíîãî ïðîöåññà, îáåñïå÷èâàþùåãî íîâûå îáðàçîâàòåëüíûå ðåçóëüòàòû 1.7.3. Îñóùåñòâëÿåòñÿ îáîñíîâàííûé âûáîð ôîðì îðãàíèçàöèè îáðàçîâàòåëüíîãî ïðîöåññà â ñîîòâåòñòâèè ñ îáðàçîâàòåëüíûìè ïîòðåáíîñòÿìè îáó÷àþùèõñÿ è èçìåíåíèåì çàêàçà íà îáðàçîâàòåëüíûå óñëóãè 1.7.4. Ïðîåêòèðóþòñÿ èçìåíåíèÿ îáðàçîâàòåëüíîé ñðåäû ñ ó÷åòîì ïðîãíîçà ñîñòîÿíèÿ ïîêàçàòåëåé ïñèõîôèçèîëîãè÷åñêèõ îñîáåííîñòåé êîíòèíãåíòà îáó÷àþùèõñÿ 1.7.5. Ïðîåêòèðóþòñÿ íåîáõîäèìûå èçìåíåíèÿ â ìàòåðèàëüíîòåõíè÷åñêèõ è êàäðîâûõ ðåñóðñàõ, îáåñïå÷èâàþùèå ñîâåðøåíñò-
¹ 7, 2005 ã.
111
1 2 3 4 5 âîâàíèå îðãàíèçàöèè îáðàçîâàòåëüíîãî ïðîöåññà â öåëÿõ äîñòèæåíèÿ íîâûõ îáðàçîâàòåëüíûõ ðåçóëüòàòîâ 1.7.6. Îïðåäåëÿþòñÿ êðèòåðèè è ïðîöåäóðà êîíòðîëÿ îðãàíèçàöèè îáðàçîâàòåëüíîãî ïðîöåññà 1.8. Ïëàíèðóåòñÿ è ðåàëèçóåòñÿ êîíòðîëüíàÿ äåÿòåëüíîñòü â ñîîòâåòñòâèè ñ ïîñòàâëåííûìè öåëÿìè (ñòðàòåãèåé) 1.8.1. Îïðåäåëÿþòñÿ êîíêðåòíûå òðåáîâàíèÿ ê ïðîöåññó äåÿòåëüíîñòè ïåðñîíàëà â ñîîòâåòñòâèè ñ ïîñòàâëåííûìè öåëÿìè (ñòðàòåãèåé) 1.8.2. Ôîðìóëèðóþòñÿ êîíêðåòíûå òðåáîâàíèÿ ê ïîäãîòîâëåííîñòè ïåðñîíàëà â ñîîòâåòñòâèè ñ ïîñòàâëåííûìè öåëÿìè (ñòðàòåãèåé) 1.8.3. Ôîðìóëèðóþòñÿ öåëè è çàäà÷è äèàãíîñòè÷åñêîé ðàáîòû ïñèõîëîãè÷åñêîé ñëóæáû ïî ñáîðó èíôîðìàöèè î äîñòèæåíèè öåëåé è î ïðîöåññå èõ äîñòèæåíèÿ 1.8.4. Âûáèðàåòñÿ èíñòðóìåíòàðèé äëÿ ðåàëèçàöèè êîíòðîëüíîé äåÿòåëüíîñòè â ñîîòâåòñòâèè ñ ïîñòàâëåííûìè öåëÿìè (ñòðàòåãèåé) 1.8.5. Ðàçðàáàòûâàåòñÿ ñòðóêòóðà ïëàíà êîíòðîëüíîé äåÿòåëüíîñòè â ñîîòâåòñòâèè ñ ïîñòàâëåííûìè öåëÿìè (ñòðàòåãèåé) 1.8.6. Îáîñíîâûâàåòñÿ ðàçäåëåíèå â ñòðóêòóðå ïëàíà êîíòðîëÿ ôóíêöèîíèðîâàíèÿ è êîíòðîëÿ ñîâåðøåíñòâîâàíèÿ îáðàçîâàòåëüíîãî ïðîöåññà 1.8.7. Ôèêñèðóåòñÿ â ïëàíå êîíòðîëü ðåçóëüòàòîâ îáðàçîâàòåëüíîãî ïðîöåññà, êîíòðîëü õàðàêòåðèñòèê îáðàçîâàòåëüíîãî ïðîöåññà è ðåñóðñîâ 1.8.8. Îïðåäåëÿþòñÿ è âíîñÿòñÿ â ñîîòâåòñòâóþùèå ëîêàëüíûå àêòû èçìåíåíèÿ â ôóíêöèîíàëå ÷ëåíîâ àäìèíèñòðàöèè â ñîîòâåòñòâèè ñ öåëÿìè êîíòðîëüíîé äåÿòåëüíîñòè 1.9.  ïðîöåññå ðåàëèçàöèè ñòðàòåãèè ðåñóðñû îáðàçîâàòåëüíîãî ó÷ðåæäåíèÿ ïîïîëíÿþòñÿ è èñïîëüçóþòñÿ ðàöèîíàëüíî 1.9.1. Ðóêîâîäèòåëè èñïîëüçóþò âñå âîçìîæíîñòè äëÿ ïðèâëå÷åíèÿ äîïîëíèòåëüíûõ ôèíàíñîâûõ ðåñóðñîâ â ÎÓ 1.9.2.  ýêîíîìè÷åñêèõ ðàñ÷åòàõ ó÷èòûâàþòñÿ íîðìû íàëîãîâîãî çàêîíîäàòåëüñòâà, ïîçâîëÿþùèå îáðàçîâàòåëüíîìó ó÷ðåæäåíèþ ïîëó÷èòü íàèáîëüøóþ âûãîäó îò ðåàëèçàöèè ïðåäïðèíèìàòåëüñêîé äåÿòåëüíîñòè 1.9.3. Èìåþùèåñÿ ìàòåðèàëüíûå ðåñóðñû èñïîëüçóþòñÿ öåëåíàïðàâëåííî è ðàöèîíàëüíî 1.9.4. Òåõíè÷åñêèå ñðåäñòâà îáó÷åíèÿ ýêñïëóàòèðóþòñÿ â ñîîòâåòñòâèè ñ ïðàâèëàìè 1.9.5. Âûøåäøèå èç ñòðîÿ òåõíèêà è îáîðóäîâàíèå ðåìîíòèðóþòñÿ îïåðàòèâíî 1.9.6. Îòñóòñòâóþò ïðîñòàèâàþùåå îáîðóäîâàíèå è (èëè) íåèñïîëüçóåìûå ïîìåùåíèÿ
112
¹ 7, 2005 ã.
1 2 3 4 5 1.9.7. Ìàêñèìàëüíî ðåàëèçóþòñÿ âñå âîçìîæíîñòè àðåíäû ìàòåðèàëüíûõ ðåñóðñîâ ÎÓ 1.9.8. Îðãàíèçàöèîííûå ðåñóðñû ÎÓ (îðãàíèçàöèîííàÿ ñòðóêòóðà, ïîëíîìî÷èÿ, ôóíêöèîíàë, ðåæèì æèçíåäåÿòåëüíîñòè è ò.ä.) èçìåíÿþòñÿ â ñîîòâåòñòâèè ñ òðåáîâàíèÿìè ñòðàòåãèè, ïðåäïîëàãàþùèìè èçìåíåíèå ñïîñîáà îðãàíèçàöèè æèçíåäåÿòåëüíîñòè ÎÓ 1.9.9. Ïåðñîíàë ÎÓ èñïîëüçóåòñÿ â ñîîòâåòñòâèè ñî ñâîèì ïîòåíöèàëîì 1.9.10. Ïðîãíîçèðóåòñÿ è çàáëàãîâðåìåííî óäîâëåòâîðÿåòñÿ ïîòðåáíîñòü ÎÓ â ðàçëè÷íûõ êàòåãîðèÿõ ïåðñîíàëà 1.9.11. Ìàêñèìàëüíî ðåàëèçóþòñÿ âñå ñîâðåìåííûå ôîðìû ñîâåðøåíñòâîâàíèÿ êàäðîâîãî ðåñóðñà ÎÓ (ïîâûøåíèå êâàëèôèêàöèè, îáó÷åíèå, ïåðåïîäãîòîâêà) 1.9.12.  ÎÓ ñîçäàíà (ôîðìèðóåòñÿ) ýôôåêòèâíàÿ ñèñòåìà êîììóíèêàöèé, îáåñïå÷èâàþùàÿ îïåðàòèâíîå ïðîäâèæåíèå èíôîðìàöèè ïî êàíàëàì ïðÿìîé è îáðàòíîé ñâÿçè 1.9.13. Âíåøíèå êîììóíèêàöèè îáåñïå÷èâàþò âûÿâëåíèå çàïðîñîâ ê ÎÓ è ýôôåêòèâíîå âçàèìîäåéñòâèå ñ ñóáúåêòàìè âíåøíåé ñðåäû (çàêàç÷èêàìè, ïëàòåëüùèêàìè, êëèåíòàìè, ïîòðåáèòåëÿìè, êîíêóðåíòàìè, ïàðòíåðàìè) 1.9.14. Âíóòðåííèå êîììóíèêàöèè ÎÓ îáåñïå÷èâàþò àäåêâàòíóþ îáùåé ñòðàòåãèè îðãàíèçàöèîííóþ êóëüòóðó 1.9.15. Ñïëàíèðîâàíà è îñóùåñòâëÿåòñÿ PR-äåÿòåëüíîñòü ñ öåëüþ ôîðìèðîâàíèÿ áëàãîïðèÿòíîãî èìèäæà ÎÓ ÷åðåç èíôîðìèðîâàíèå îáùåñòâåííîñòè îá óñïåõàõ ÎÓ, ïðåèìóùåñòâàõ ïî ñðàâíåíèþ ñ äðóãèìè ÎÓ, ïðèâëå÷åíèÿ íîâûõ ïîòðåáèòåëåé 1.10.  îáðàçîâàòåëüíîì ó÷ðåæäåíèè ñîçäàíà (ñîçäàåòñÿ) ñèñòåìà óïðàâëåíèÿ êà÷åñòâîì îáðàçîâàíèÿ 1.10.1. Ôîðìóëèðóþòñÿ ÷åòêèå êðèòåðèè äîñòèæåíèÿ æåëàåìîãî êà÷åñòâà, àäåêâàòíûå ïîñòàâëåííûì öåëÿì 1.10.2. Îïðåäåëÿþòñÿ ñïîñîáû èçìåðåíèÿ (îöåíêè) êðèòåðèåâ êà÷åñòâà îáðàçîâàíèÿ 1.10.3.  äåÿòåëüíîñòè ÎÓ âûäåëÿåòñÿ ñîâîêóïíîñòü ïðîöåññîâ, îáåñïå÷èâàþùèõ äîñòèæåíèå êîíêðåòíîãî îáðàçîâàòåëüíîãî ðåçóëüòàòà (ïî êàæäîìó ðåçóëüòàòó) 1.10.4. Îáîñíîâàííî îïðåäåëÿþòñÿ ñóáúåêòû (âëàäåëüöû) êàæäîãî èç ïðîöåññîâ, îòâåòñòâåííûå çà ïðîöåññ 1.10.5. ×åòêî ôîðìóëèðóþòñÿ òðåáîâàíèÿ ê ðåñóðñàì íà âõîäå êàæäîãî ïðîöåññà 1.10.6. Çàäàþòñÿ èçìåðèìûå êðèòåðèè äîñòèæåíèÿ íåîáõîäèìîãî êà÷åñòâà ðåçóëüòàòà íà âûõîäå êàæäîãî ïðîöåññà 1.10.7. Çàäàþòñÿ êîíêðåòíûå è îöåíèâàåìûå áåç äîïîëíèòåëüíûõ ïðîöåäóð òðåáîâàíèÿ ê êàæäîìó ïðîöåññó (ïàðàìåòðû ïðîöåññà) 1.10.8. Ðàçðàáàòûâàåòñÿ ôóíêöèîíàë âëàäåëüöåâ ïðîöåññîâ íà îñíîâå çàäàííûõ ïàðàìåòðîâ
¹ 7, 2005 ã.
113
1 2 3 4 5 1.10.9. Ðàçðàáàòûâàåòñÿ ïëàí äåéñòâèé ïî óïðàâëåíèþ êà÷åñòâîì îáðàçîâàíèÿ, îáåñïå÷èâàþùèé äîñòèæåíèå ïîñòàâëåííûõ öåëåé â îáëàñòè êà÷åñòâà 1.11.  ñòðàòåãèè îáðàçîâàòåëüíîãî ó÷ðåæäåíèÿ îòðàæåíû îñíîâíûå çàäà÷è Ïðîãðàììû ìîäåðíèçàöèè ðîññèéñêîãî îáðàçîâàíèÿ íà ïåðèîä äî 2010 ãîäà 1.11.1.  ïåäàãîãè÷åñêîì êîëëåêòèâå ïðèíÿòà è ïðèìåíÿåòñÿ îäíà èç èçâåñòíûõ êëàññèôèêàöèé êëþ÷åâûõ êîìïåòåíòíîñòåé, ó÷èòûâàþùàÿ èõ íàäïðåäìåòíûé õàðàêòåð 1.11.2. Îïðåäåëåíû è îòðàæåíû â ñòðàòåãèè ÎÓ ïðîãíîçèðóåìûå ðåçóëüòàòû ôîðìèðîâàíèÿ êëþ÷åâûõ êîìïåòåíòíîñòåé 1.11.3. Ñôîðìóëèðîâàíû òðåáîâàíèÿ ê èçìåíåíèþ ñîäåðæàíèÿ îáðàçîâàíèÿ (åñëè ýòî íåîáõîäèìî) äëÿ ôîðìèðîâàíèÿ îïðåäåëåííûõ â ñòðàòåãèè êîìïåòåíòíîñòåé 1.11.4. Ñôîðìóëèðîâàíû òðåáîâàíèÿ ê èçìåíåíèþ ôîðì, ìåòîäîâ, òåõíîëîãèé äåÿòåëüíîñòè ïåðñîíàëà ÎÓ, îáåñïå÷èâàþùèõ ôîðìèðîâàíèå îïðåäåëåííûõ â ñòðàòåãèè êîìïåòåíòíîñòåé 1.11.5. Îïðåäåëåíû èçìåíåíèÿ â îðãàíèçàöèè äåÿòåëüíîñòè ÎÓ, íåîáõîäèìûå äëÿ ôîðìèðîâàíèÿ îïðåäåëåííûõ â ñòðàòåãèè êîìïåòåíòíîñòåé 1.11.6. Ñôîðìóëèðîâàíû òðåáîâàíèÿ ê ïîäãîòîâëåííîñòè ïåðñîíàëà, íåîáõîäèìûå äëÿ ôîðìèðîâàíèÿ îïðåäåëåííûõ â ñòðàòåãèè êîìïåòåíòíîñòåé 1.11.7. Ñïðîåêòèðîâàíû íåîáõîäèìûå èçìåíåíèÿ â ìàòåðèàëüíîòåõíè÷åñêèõ ðåñóðñàõ, îáåñïå÷èâàþùèå ôîðìèðîâàíèå îïðåäåëåííûõ â ñòðàòåãèè êîìïåòåíòíîñòåé 1.11.8. Îïðåäåëåíû êðèòåðèè è ïðîöåäóðà êîíòðîëÿ ðåçóëüòàòîâ äåÿòåëüíîñòè ïåäàãîãè÷åñêîãî êîëëåêòèâà ÎÓ ïî ôîðìèðîâàíèþ êëþ÷åâûõ êîìïåòåíòíîñòåé 1.11.9. Ðàçðàáîòàíû öåëè è îïðåäåëåíû ñïîñîáû îðãàíèçàöèè ìåòîäè÷åñêîé ðàáîòû, îáåñïå÷èâàþùåé äåÿòåëüíîñòü ïî ôîðìèðîâàíèþ êëþ÷åâûõ êîìïåòåíòíîñòåé 1.11.10. Èäåíòèôèöèðîâàíû îñíîâíûå öåëè èñïîëüçîâàíèÿ èíôîðìàöèîííîé ñðåäû ÎÓ 1.11.11. Ñôîðìóëèðîâàíû òðåáîâàíèÿ ê èçìåíåíèþ ñîäåðæàíèÿ îáðàçîâàíèÿ â ñâÿçè ñ èñïîëüçîâàíèåì èíôîðìàöèîííîé ñðåäû (åñëè ýòî íåîáõîäèìî) 1.11.12. Ñôîðìóëèðîâàíû òðåáîâàíèÿ ê èçìåíåíèþ ôîðì, ìåòîäîâ, òåõíîëîãèé äåÿòåëüíîñòè ïåðñîíàëà ÎÓ â ñâÿçè ñ èñïîëüçîâàíèåì èíôîðìàöèîííîé ñðåäû 1.11.13. Îïðåäåëåíû èçìåíåíèÿ â îðãàíèçàöèè äåÿòåëüíîñòè ÎÓ, íåîáõîäèìûå äëÿ ýôôåêòèâíîãî èñïîëüçîâàíèÿ âîçìîæíîñòåé èíôîðìàöèîííîé ñðåäû 1.11.14. Îïðåäåëåíû òðåáîâàíèÿ ê ïðîôåññèîíàëüíîé êîìïåòåíòíîñòè âñåõ êàòåãîðèé ïåðñîíàëà, îáåñïå÷èâàþùèå ýôôåê-
114
¹ 7, 2005 ã.
1 2 3 4 5 òèâíîå èñïîëüçîâàíèå âîçìîæíîñòåé èíôîðìàöèîííîé ñðåäû 1.11.15. Ñïðîåêòèðîâàíû íåîáõîäèìûå èçìåíåíèÿ â ìàòåðèàëüíî-òåõíè÷åñêèõ ðåñóðñàõ ÎÓ, îáåñïå÷èâàþùèå ñîçäàíèå èíôîðìàöèîííîé ñðåäû 1.11.16. Îïðåäåëåíû êðèòåðèè è ïðîöåäóðà êîíòðîëÿ îáðàçîâàòåëüíîãî ïðîöåññà è åãî ðåçóëüòàòîâ ñ ó÷åòîì èñïîëüçîâàíèÿ ïîòåíöèàëà èíôîðìàöèîííîé ñðåäû 1.11.17. Ñôîðìóëèðîâàíû öåëè è âûáðàíû ñïîñîáû îðãàíèçàöèè ìåòîäè÷åñêîé ðàáîòû â ÎÓ ïî îáåñïå÷åíèþ ýôôåêòèâíîãî èñïîëüçîâàíèÿ èíôîðìàöèîííîé ñðåäû 1.11.18. Ìàêñèìàëüíî ó÷èòûâàþòñÿ è èñïîëüçóþòñÿ âîçìîæíîñòè èíäèâèäóàëèçàöèè è äèôôåðåíöèàöèè îáðàçîâàòåëüíîãî ïðîöåññà â ñîîòâåòñòâèè ñî ñòðàòåãèåé ÎÓ 1.11.19. Ñôîðìóëèðîâàíû çàäà÷è ïî ñîçäàíèþ óñëîâèé äëÿ ýôôåêòèâíîé ðåàëèçàöèè èíäèâèäóàëèçàöèè è äèôôåðåíöèàöèè 1.11.20. Ìàêñèìàëüíî ó÷èòûâàþòñÿ è èñïîëüçóþòñÿ âîçìîæíîñòè ïñèõîëîãè÷åñêîé ñëóæáû ïî ñîïðîâîæäåíèþ èíäèâèäóàëèçàöèè è äèôôåðåíöèàöèè îáðàçîâàòåëüíîãî ïðîöåññà 1.11.21. Âûáðàíû êîíêðåòíûå ñïîñîáû ðåàëèçàöèè èíäèâèäóàëèçàöèè â îáðàçîâàòåëüíîì ïðîöåññå 1.11.22. Ðàçðàáîòàíû îñíîâíûå òðåáîâàíèÿ ê ïðîåêòó èíäèâèäóàëüíîãî ó÷åáíîãî ïëàíà 1.11.23. Ðàçðàáîòàíû ðåêîìåíäàöèè ê êîððåêòèðîâêå ó÷åáíûõ ïðîãðàìì (ïðè íåîáõîäèìîñòè) 1.11.24. Âûáðàíû îðãàíèçàöèîííûå ôîðìû äèôôåðåíöèàöèè îáðàçîâàòåëüíîãî ïðîöåññà ñ ó÷åòîì ïîòðåáíîñòåé è âîçìîæíîñòåé îáó÷àþùèõñÿ è âîçìîæíîñòåé ÎÓ 1.11.25. Ñôîðìóëèðîâàíû êðèòåðèè ýôôåêòèâíîñòè èíäèâèäóàëèçàöèè è äèôôåðåíöèàöèè îáðàçîâàòåëüíîãî ïðîöåññà 1.11.26. Ñôîðìóëèðîâàíû îñíîâíûå çàäà÷è ÎÓ ïî îðãàíèçàöèè ïðåäïðîôèëüíîé ïîäãîòîâêè è ïðîôèëüíîãî îáðàçîâàíèÿ ñòàðøåêëàññíèêîâ* 1.11.27. Âûáðàíû ñïîñîáû ðåàëèçàöèè ïðåäïðîôèëüíîé ïîäãîòîâêè è ïðîôèëüíîãî îáðàçîâàíèÿ ñòàðøåêëàññíèêîâ**
2. Êà÷åñòâî ôèíàíñîâîé ñòðàòåãèè 1 2 3 4 5 2.1. Ðàçðàáàòûâàåòñÿ ôèíàíñîâàÿ ñòðàòåãèÿ êàê ñîñòàâíàÿ ÷àñòü îáùåé ñòðàòåãèè îáðàçîâàòåëüíîãî ó÷ðåæäåíèÿ 2.1.1. Ðàçðàáàòûâàåòñÿ ïðîãðàììà îáåñïå÷åíèÿ ïîòðåáíîñòè îáùåé ñòðàòåãèè ÎÓ â ôèíàíñîâûõ ðåñóðñàõ ○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
* Для общеобразовательных учреждений. ** Для общеобразовательных учреждений.
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
¹ 7, 2005 ã.
115
1 2 3 4 5 2.1.2. Îïðåäåëÿåòñÿ êîëè÷åñòâî ôèíàíñîâûõ è ìàòåðèàëüíûõ ðåñóðñîâ, íåîáõîäèìûõ äëÿ ðåàëèçàöèè ñòðàòåãèè 2.1.3. Àíàëèçèðóþòñÿ íàëè÷íûå ðåñóðñû ÎÓ (â êàêîé ìåðå èõ êîëè÷åñòâî è êà÷åñòâî ìîãóò îáåñïå÷èòü ñòðàòåãèþ) 2.1.4. Îïðåäåëÿþòñÿ êîëè÷åñòâî è ñòîèìîñòü íåäîñòàþùèõ ðåñóðñîâ ñ öåëüþ ïëàíèðîâàíèÿ èõ ïîïîëíåíèÿ 2.1.5. Ðóêîâîäèòåëÿìè àíàëèçèðóþòñÿ ïóòè ïîâûøåíèÿ ýôôåêòèâíîñòè (ñïîñîáû îïòèìèçàöèè) èñïîëüçîâàíèÿ èìåþùèõñÿ ôèíàíñîâûõ ðåñóðñîâ 2.1.6. Àíàëèçèðóþòñÿ âñå âîçìîæíûå èñòî÷íèêè è ôîðìû ïîïîëíåíèÿ ðåñóðñîâ: îðãàíèçàöèÿ äîïîëíèòåëüíûõ ïëàòíûõ îáðàçîâàòåëüíûõ óñëóã, ðåàëèçàöèÿ àðåíäíûõ îòíîøåíèé, ñðåäñòâà áëàãîòâîðèòåëåé, âçàèìîâûãîäíûå îòíîøåíèÿ ñ ïàðòíåðàìè, ïðîèçâîäñòâî èíûõ óñëóã è òîâàðîâ è äð. 2.1.7. Âûáèðàþòñÿ êîíêðåòíûå ñïîñîáû ïîïîëíåíèÿ ðåñóðñîâ 2.1.8. Ïðè ðåàëèçàöèè ïðîåêòíîé äåÿòåëüíîñòè îïðåäåëÿåòñÿ îáúåì ñðåäñòâ, íåîáõîäèìûõ äëÿ îñóùåñòâëåíèÿ êàæäîãî ïðîåêòà 2.1.9. Îñóùåñòâëÿåòñÿ ïðîãíîç äîõîäîâ ÎÓ îò âíåáþäæåòíîé äåÿòåëüíîñòè 2.1.10. Îïðåäåëÿþòñÿ äîñòàòî÷íî êîíêðåòíûå ñðîêè ïîñòóïëåíèÿ ôèíàíñîâûõ ðåñóðñîâ 2.1.11. Ñðîêè ïîñòóïëåíèÿ ôèíàíñîâûõ ñðåäñòâ ñîãëàñîâûâàþòñÿ ñ ýòàïàìè îáùåé ñòðàòåãèè 2.1.12. Îñóùåñòâëÿþòñÿ ôèíàíñîâûå ðàñ÷åòû ïî öåëåâîìó èñïîëüçîâàíèþ ñðåäñòâ îò âíåáþäæåòíîé äåÿòåëüíîñòè ÎÓ 2.1.13. Ïðè ðàçðàáîòêå ôèíàíñîâîé ñòðàòåãèè ó÷èòûâàþòñÿ ôèíàíñîâûå ðèñêè, ñâÿçàííûå ñ íåñâîåâðåìåííîñòüþ ïîñòóïëåíèÿ ôèíàíñîâûõ ñðåäñòâ (èëè ñ íå ïîñòóïëåíèåì èõ âîâñå), èçìåíåíèåì êîíúþíêòóðû ðûíêà îáðàçîâàòåëüíûõ óñëóã è äð. 2.1.14. Ïëàíèðóåòñÿ è îñóùåñòâëÿåòñÿ êîíòðîëü çà öåëåâûì èñïîëüçîâàíèåì ôèíàíñîâûõ ðåñóðñîâ 2.2. Ìàêñèìàëüíî èñïîëüçóþòñÿ âîçìîæíîñòè îñóùåñòâëåíèÿ äîïîëíèòåëüíûõ ïëàòíûõ îáðàçîâàòåëüíûõ óñëóã êàê ñïîñîáà óäîâëåòâîðåíèÿ çàïðîñîâ ñóáúåêòîâ âíåøíåé ñðåäû è îäíîãî èç èñòî÷íèêîâ ïîïîëíåíèÿ ôèíàíñîâûõ ðåñóðñîâ äëÿ îáåñïå÷åíèÿ ñòðàòåãèè 2.2.1. Ïðè ïëàíèðîâàíèè ïëàòíûõ óñëóã îñóùåñòâëÿþòñÿ ìàðêåòèíãîâûå èññëåäîâàíèÿ ïî èçó÷åíèþ ñïðîñà è ïðåäëîæåíèÿ íà îáðàçîâàòåëüíûå óñëóãè 2.2.2. Ó ðóêîâîäèòåëåé èìåþòñÿ êîíêðåòíûå ðåçóëüòàòû èçó÷åíèÿ ñïðîñà íà ïëàòíûå îáðàçîâàòåëüíûå óñëóãè 2.2.3. Ðóêîâîäèòåëÿìè àíàëèçèðóåòñÿ ïðèâëåêàòåëüíîñòü (öåíà, îôîðìëåíèå, êà÷åñòâî) è êîíêóðåíòîñïîñîáíîñòü ïëàíèðóåìûõ äîïîëíèòåëüíûõ óñëóã ñâîåãî ó÷ðåæäåíèÿ 2.2.4. Ñîñòàâëÿåòñÿ ñïèñîê äîïîëíèòåëüíûõ ïëàòíûõ îáðàçîâà-
116
¹ 7, 2005 ã.
1 2 3 4 5 òåëüíûõ óñëóã, êà÷åñòâåííóþ ðåàëèçàöèþ êîòîðûõ ÎÓ ñïîñîáíî îáåñïå÷èòü 2.2.5. Àíàëèçèðóþòñÿ ðåñóðñû, íåîáõîäèìûå äëÿ ýôôåêòèâíîé ðåàëèçàöèè äîïîëíèòåëüíûõ ïëàòíûõ îáðàçîâàòåëüíûõ óñëóã 2.2.6. Ïëàíèðóþòñÿ äåéñòâèÿ ïî îáåñïå÷åíèþ äîïîëíèòåëüíûõ óñëóã íåîáõîäèìûìè ðåñóðñàìè 2.2.7. Ðàçðàáàòûâàþòñÿ ëîêàëüíûå àêòû (ïîëîæåíèÿ, äîãîâîðû è äð.), îáåñïå÷èâàþùèå îñóùåñòâëåíèå óñëóã â ñîîòâåòñòâèè ñ çàêîíîäàòåëüñòâîì 2.2.8. Ïëàíèðóåòñÿ è îñóùåñòâëÿåòñÿ âíåñåíèå íåîáõîäèìûõ èçìåíåíèé â ñîîòâåòñòâóþùèå ëîêàëüíûå àêòû ÎÓ â ñâÿçè ñ îðãàíèçàöèåé ïëàòíûõ óñëóã 2.2.9. Îñóùåñòâëÿþòñÿ ôèíàíñîâûå ðàñ÷åòû ñåáåñòîèìîñòè êîíêðåòíûõ ïëàòíûõ óñëóã 2.2.10. Ñîñòàâëÿåòñÿ ñìåòà äîõîäîâ è ðàñõîäîâ ïî ïëàòíûì îáðàçîâàòåëüíûì óñëóãàì 2.2.11. Îïðåäåëÿåòñÿ ýêîíîìè÷åñêè îáîñíîâàííàÿ öåíà êàæäîé ïëàòíîé óñëóãè 2.2.12. Ðàññ÷èòûâàåòñÿ ïðèáûëü îò ðåàëèçàöèè ïëàòíûõ îáðàçîâàòåëüíûõ óñëóã è ïëàíèðóåòñÿ åå öåëåíàïðàâëåííîå èñïîëüçîâàíèå íà êîíêðåòíûå íóæäû ñòðàòåãèè 2.2.13. Îðãàíèçóåòñÿ PR-êîìïàíèÿ ïî ïðèâëå÷åíèþ è íàáîðó êëèåíòîâ 2.2.14. Ñîçäàåòñÿ ñèñòåìà ìîíèòîðèíãà êà÷åñòâà ïëàòíûõ îáðàçîâàòåëüíûõ óñëóã 2.2.15. Íàçíà÷àåòñÿ êîíêðåòíîå îòâåòñòâåííîå ëèöî çà îðãàíèçàöèþ è ðåàëèçàöèþ ïëàòíûõ îáðàçîâàòåëüíûõ óñëóã 2.2.16.  ôóíêöèîíàë (äîëæíîñòíûå îáÿçàííîñòè) îòâåòñòâåííîãî ëèöà âíîñÿòñÿ íåîáõîäèìûå èçìåíåíèÿ 2.2.17. Îáåñïå÷èâàåòñÿ ñîãëàñîâàííîñòü ðåàëèçàöèè äîïîëíèòåëüíûõ ïëàòíûõ îáðàçîâàòåëüíûõ óñëóã ñ îñíîâíûì îáðàçîâàòåëüíûì ïðîöåññîì 2.2.18. Àíàëèçèðóþòñÿ ðèñêè ïðè ðåàëèçàöèè äîïîëíèòåëüíûõ ïëàòíûõ îáðàçîâàòåëüíûõ óñëóã è ñòðàòåãèÿ ðàáîòû ñ ðèñêàìè 2.3. Ìàêñèìàëüíî èñïîëüçóþòñÿ âîçìîæíîñòè ðåàëèçàöèè àðåíäíûõ îòíîøåíèé êàê èñòî÷íèêà ïîïîëíåíèÿ ôèíàíñîâûõ ðåñóðñîâ äëÿ îáåñïå÷åíèÿ ñòðàòåãèè 2.3.1. Îñóùåñòâëÿåòñÿ ðåâèçèÿ âñåõ ìàòåðèàëüíûõ ðåñóðñîâ íà ïðåäìåò âûÿâëåíèÿ âîçìîæíîñòè ïðåäîñòàâëåíèÿ àðåíäû: òåððèòîðèè, ïîìåùåíèÿ, îáîðóäîâàíèÿ, ïðîãðàììíî-ìåòîäè÷åñêèõ ñðåäñòâ, èñòî÷íèêîâ èíôîðìàöèè è ò.ï. 2.3.2. Èçó÷àþòñÿ âîçìîæíûå ïîòåíöèàëüíûå àðåíäàòîðû, à òàêæå âèäû îáìåíèâàåìûõ ðåñóðñîâ 2.3.3. Îïðåäåëÿþòñÿ êîíêðåòíûå ñóáúåêòû âíåøíåé ñðåäû, ñ êîòîðûìè ïëàíèðóåòñÿ óñòàíîâèòü àðåíäíûå îòíîøåíèÿ
¹ 7, 2005 ã.
117
1 2 3 4 5 2.3.4. Ðàçðàáàòûâàåòñÿ âñÿ íåîáõîäèìàÿ äîêóìåíòàöèÿ ïî îáåñïå÷åíèþ ýôôåêòèâíîé ðåàëèçàöèè àðåíäíûõ îòíîøåíèé: ëîêàëüíûå àêòû, äîãîâîðû è äð. â ñîîòâåòñòâèè ñ çàêîíîäàòåëüñòâîì 2.3.5. Ðàññ÷èòûâàåòñÿ äîõîä îò àðåíäû è ïëàíèðóåòñÿ åãî öåëåíàïðàâëåííîå èñïîëüçîâàíèå íà íóæäû ñòðàòåãèè 2.3.6. Ñîçäàåòñÿ ñèñòåìà êîíòðîëÿ çà ðåàëèçàöèåé àðåíäíûõ îòíîøåíèé è ðàöèîíàëüíûì èñïîëüçîâàíèåì ïîëó÷àåìûõ ðåñóðñîâ 2.3.7. Íàçíà÷àåòñÿ êîíêðåòíîå îòâåòñòâåííîå ëèöî çà îðãàíèçàöèþ è ðåàëèçàöèþ àðåíäíûõ îòíîøåíèé 2.3.8.  ôóíêöèîíàë (äîëæíîñòíûå îáÿçàííîñòè) îòâåòñòâåííîãî ëèöà âíîñÿòñÿ íåîáõîäèìûå èçìåíåíèÿ 2.3.9.Ðóêîâîäèòåëÿìè àíàëèçèðóåòñÿ ýôôåêòèâíîñòü èñïîëüçîâàíèÿ àðåíäíûõ îòíîøåíèé è ïóòè îïòèìèçàöèè ýòîãî âèäà âíåáþäæåòíîé äåÿòåëüíîñòè ÎÓ 2.4. Ìàêñèìàëüíî èñïîëüçóþòñÿ âîçìîæíîñòè îñóùåñòâëåíèÿ ãðàíòîâîé äåÿòåëüíîñòè êàê îäíîãî èç èñòî÷íèêîâ ïîïîëíåíèÿ ôèíàíñîâûõ ðåñóðñîâ äëÿ îáåñïå÷åíèÿ ñòðàòåãèè è ñïîñîáà ðàçâèòèÿ ÷åëîâå÷åñêèõ ðåñóðñîâ ÎÓ 2.4.1. Ðåãóëÿðíî îòñëåæèâàåòñÿ èíôîðìàöèÿ ïî ãðàíòàì â ñôåðå îáðàçîâàíèÿ ñ öåëüþ àíàëèçà âîçìîæíîñòè ïðèíÿòèÿ ó÷àñòèÿ â ãðàíòîâîì êîíêóðñå 2.4.2. Ðàçðàáàòûâàþòñÿ ïðîåêòíûå ïðåäëîæåíèÿ â ñîîòâåòñòâèè ñ òðåáîâàíèÿìè ãðàíòîäàòåëåé 2.4.3. Îïðåäåëÿþòñÿ âíåøíèå ñóáúåêòû ÎÓ, ÿâëÿþùèåñÿ áëàãîïîëó÷àòåëÿìè è çàèíòåðåñîâàííûìè ñòîðîíàìè ïî ïðîåêòàì 2.4.4. Êîíêðåòèçèðóþòñÿ ïîòðåáíîñòè áëàãîïîëó÷àòåëåé (ñ ó÷åòîì òðåáîâàíèé ãðàíòîâûõ êîíêóðñîâ), êîòîðûå áóäóò óäîâëåòâîðåíû ïðè óñïåøíîé ðåàëèçàöèè ïðîåêòà 2.4.5. Àíàëèçèðóåòñÿ ðåàëüíàÿ ñèòóàöèÿ íà ïðåäìåò ðåñóðñíîé îáåñïå÷åííîñòè ïðîåêòîâ 2.4.6. Îïðåäåëÿþòñÿ ïðîáëåìû, ðåøàåìûå â ðàìêàõ ïðîåêòîâ (êàê ðàçðûâ ìåæäó èäåàëüíîé è ðåàëüíîé ñèòóàöèÿìè) 2.4.7. Ôîðìóëèðóþòñÿ öåëè ïðîåêòîâ, àäåêâàòíûå ïðîáëåìàì è óñëîâèÿì êîíêóðñîâ 2.4.8. Îáîñíîâàííî âûáèðàþòñÿ ìåòîäû äîñòèæåíèÿ öåëåé â ñîîòâåòñòâèè ñ òðåáîâàíèÿìè ãðàíòîâûõ êîíêóðñîâ 2.4.9. ×åòêî ôèêñèðóþòñÿ îñíîâíûå ðåçóëüòàòû ïðîåêòîâ 2.4.10. Îïðåäåëÿþòñÿ êîíêðåòíûå ïîêàçàòåëè äîñòèæåíèÿ êàæäîãî ðåçóëüòàòà è ñïîñîáû èõ îöåíêè 2.4.11. Îïðåäåëÿþòñÿ ðåñóðñû, íåîáõîäèìûå äëÿ ðåàëèçàöèè ïðîåêòîâ 2.4.12. Ñîñòàâëÿåòñÿ áþäæåò ïðîåêòîâ â ñîîòâåòñòâèè ñ òðåáîâàíèÿìè ãðàíòîâûõ êîíêóðñîâ 2.4.13. Âûáèðàåòñÿ îïòèìàëüíàÿ ñòðàòåãèÿ çàùèòû ïðîåêòîâ 2.4.14. Ðàçðàáàòûâàþòñÿ ãðàíòîâûå çàÿâêè
118
¹ 7, 2005 ã.
1 2 3 4 5 2.5. Àíàëèçèðóþòñÿ è èñïîëüçóþòñÿ èíûå âîçìîæíûå ñïîñîáû ïîïîëíåíèÿ ðåñóðñîâ ÎÓ äëÿ îáåñïå÷åíèÿ ñòðàòåãèè 2.5.1. Ðàçðàáàòûâàþòñÿ öåëåâûå ïðîãðàììû ñîâåðøåíñòâîâàíèÿ ðàçëè÷íûõ íàïðàâëåíèé äåÿòåëüíîñòè ÎÓ ñ ÷åòêîé ôèêñàöèåé òðåáóåìûõ äëÿ èõ ðåàëèçàöèè ðåñóðñîâ 2.5.2. Îñóùåñòâëÿåòñÿ öåëåíàïðàâëåííûé ïîèñê ñóáúåêòîâ âíåøíåé ñðåäû, îáëàäàþùèõ ðåñóðñàìè è èìåþùèõ ñâîè èíòåðåñû â äåÿòåëüíîñòè ÎÓ (íàïðèìåð, ïîòåíöèàëüíûõ áëàãîòâîðèòåëåé) 2.5.3. Îñóùåñòâëÿåòñÿ àíàëèç âçàèìíûõ èíòåðåñîâ ñóáúåêòîâ âíåøíåé ñðåäû è ÎÓ íà ïðåäìåò èõ ñîãëàñîâàíèÿ 2.5.4. Âûáèðàþòñÿ àäåêâàòíûå ñïîñîáû ñîãëàñîâàíèÿ èíòåðåñîâ ñóáúåêòîâ âíåøíåé ñðåäû è ÎÓ (ìåõàíèçìû îáìåíà ðåñóðñàìè) 2.5.5. Ñîçäàí è ôóíêöèîíèðóåò ïîïå÷èòåëüñêèé ñîâåò êàê èíñòðóìåíò ñîãëàñîâàíèÿ èíòåðåñîâ îáðàçîâàòåëüíîãî ó÷ðåæäåíèÿ è ñóáúåêòîâ âíåøíåé ñðåäû (îáìåíà ðåñóðñàìè) 2.5.6. Ïðîèçâîäèòñÿ öåëåíàïðàâëåííàÿ ðàáîòà ñ êîíêðåòíûìè ñóáúåêòàìè âíåøíåé ñðåäû ïîòåíöèàëüíûìè ïàðòíåðàìè, ñïîñîáíûìè ïðåäîñòàâèòü êàêèå-ëèáî ðåñóðñû îáðàçîâàòåëüíîìó ó÷ðåæäåíèþ, ïî èçó÷åíèþ è ìàêñèìàëüíîìó ó÷åòó èõ èíòåðåñîâ 2.5.7. Ðàçðàáàòûâàþòñÿ äîêóìåíòû, ðåãëàìåíòèðóþùèå äîãîâîðíûå îòíîøåíèÿ, â êîòîðûõ ÷åòêî ôèêñèðóþòñÿ èíòåðåñû ïàðòíåðîâ ê ÎÓ, ïðåäîñòàâëÿåìûå ðåñóðñû è óñëîâèÿ îáìåíà ðåñóðñàìè 2.5.8. Àíàëèçèðóþòñÿ è èñïîëüçóþòñÿ âîçìîæíîñòè îðãàíèçàöèè ïëàòíûõ óñëóã (íå îáðàçîâàòåëüíîãî õàðàêòåðà) è ïðîèçâîäñòâà òîâàðîâ íà áàçå ÎÓ
3. Êà÷åñòâî ñòðàòåãèè ðàçâèòèÿ ÷åëîâå÷åñêèõ ðåñóðñîâ 1
3.1. Ïëàíèðóåòñÿ è îñóùåñòâëÿåòñÿ èçìåíåíèå îðãàíèçàöèîííîé ñòðóêòóðû óïðàâëåíèÿ (ÎÑÓ) â ñîîòâåòñòâèè ñî ñòðàòåãè÷åñêèìè ïðèîðèòåòàìè äåÿòåëüíîñòè îáðàçîâàòåëüíîãî ó÷ðåæäåíèÿ 3.1.1. Ïëàíèðóåòñÿ è îñóùåñòâëÿåòñÿ èçìåíåíèå (ìîäåðíèçàöèÿ, çàìåíà, ðåîðãàíèçàöèÿ) ÎÑÓ â ñîîòâåòñòâèè ñî ñòðàòåãèåé (ñòðàòåãè÷åñêèìè öåëÿìè) 3.1.2. Ñòðàòåãè÷åñêèå çàäà÷è ðàñïðåäåëÿþòñÿ ïî ïðèîðèòåòíûì íàïðàâëåíèÿì äåÿòåëüíîñòè ÎÓ è ñðîêàì ðåàëèçàöèè 3.1.3. Ñòðàòåãè÷åñêèå çàäà÷è íà ñðåäíåñðî÷íóþ ïåðñïåêòèâó ïåðåâîäÿòñÿ â ôóíêöèîíàëüíûå çàäà÷è ïåðñîíàëà 3.1.4. Ôóíêöèîíàëüíûå çàäà÷è ãðóïïèðóþòñÿ â ñîîòâåòñòâèè ñ òðåìÿ óðîâíÿìè óïðàâëåíèÿ îáðàçîâàòåëüíûì ó÷ðåæäåíèåì
2 3 4 5
¹ 7, 2005 ã.
119
1 2 3 4 5 3.1.5. Îïðåäåëÿþòñÿ çâåíüÿ ñòðóêòóðû óïðàâëåíèÿ â ñîîòâåòñòâèè ñ ïðèîðèòåòíûìè íàïðàâëåíèÿìè ñòðàòåãèè è êëþ÷åâûìè âèäàìè äåÿòåëüíîñòè ÎÓ 3.1.6. Ïðè ðàçðàáîòêå íîâîé ÎÑÓ ïðåäóñìàòðèâàåòñÿ îáåñïå÷åíèå åå ñïîñîáíîñòè àäàïòèðîâàòüñÿ â îïðåäåëåííûõ ïðåäåëàõ ê èçìåíåíèÿì ñèòóàöèè 3.1.7. Ïðè ðàçðàáîòêå íîâîé ÎÑÓ ó÷èòûâàåòñÿ íåîáõîäèìîñòü ñîçäàíèÿ ýôôåêòèâíîé èíôîðìàöèîííîé ñðåäû êàê îäíîãî èç âàæíåéøèõ óñëîâèé óñïåøíîé ðåàëèçàöèè ñòðàòåãèè 3.1.8. Ñîñòàâëÿåòñÿ ñõåìà íîâîé ÎÑÓ, âêëþ÷àþùàÿ çâåíüÿ, óðîâíè è âñå íåîáõîäèìûå ñâÿçè ìåæäó ýëåìåíòàìè (ïðÿìûå îáðàòíûå, ãîðèçîíòàëüíûå âåðòèêàëüíûå, ëèíåéíûå ôóíêöèîíàëüíûå) äëÿ îáåñïå÷åíèÿ ýôôåêòèâíîãî îáìåíà èíôîðìàöèåé è ïðèíÿòèÿ ðåøåíèé 3.1.9. Ðàçðàáàòûâàþòñÿ è âíîñÿòñÿ íåîáõîäèìûå èçìåíåíèÿ â äåéñòâóþùèå ëîêàëüíûå àêòû èëè ñîçäàþòñÿ íîâûå ëîêàëüíûå àêòû 3.1.10. Ïëàíèðóþòñÿ è ðåàëèçóþòñÿ ìåðîïðèÿòèÿ ïî âíåäðåíèþ íîâîé ÎÑÓ 3.1.11. Îñóùåñòâëÿåòñÿ ñîîòâåòñòâóþùàÿ íîâîé ÎÑÓ ðàññòàíîâêà óïðàâëåí÷åñêèõ êàäðîâ ñ ó÷åòîì äåëîâûõ êà÷åñòâ è òðåáîâàíèé ñòðàòåãèè ê ïðîôåññèîíàëèçìó 3.1.12. Âíîñÿòñÿ íåîáõîäèìûå èçìåíåíèÿ â ôóíêöèîíàë óïðàâëåí÷åñêîãî àïïàðàòà è äîëæíîñòíûå èíñòðóêöèè ïåðñîíàëà 3.2. Óïðàâëåíèå ïåðñîíàëîì îñóùåñòâëÿåòñÿ íà îñíîâå ñòðàòåãè÷åñêîãî ïîäõîäà 3.2.1. Ðàçðàáàòûâàåòñÿ êàäðîâàÿ ñòðàòåãèÿ, îáåñïå÷èâàþùàÿ ïîòðåáíîñòè îáùåé ñòðàòåãèè â êâàëèôèöèðîâàííûõ êàäðàõ 3.2.2. Ïðîãíîçèðóåòñÿ ïîòðåáíîñòü â êàäðîâîì ðåñóðñå â ñîîòâåòñòâèè ñî ñòðàòåãèåé 3.2.3. Îïðåäåëÿþòñÿ êîíêðåòíûå òðåáîâàíèÿ ê ïðîôåññèîíàëèçìó ïåðñîíàëà ïî ðåàëèçàöèè ñòðàòåãè÷åñêèõ öåëåé 3.2.4. Îòáèðàþòñÿ èíñòðóìåíòû îöåíèâàíèÿ ñòåïåíè ñîîòâåòñòâèÿ ïðîôåññèîíàëüíîé ïîäãîòîâëåííîñòè ïåðñîíàëà òðåáîâàíèÿì ñòðàòåãèè 3.2.5. Ïëàíèðóþòñÿ è ðåàëèçóþòñÿ êîíêðåòíûå äåéñòâèÿ ïî óäîâëåòâîðåíèþ ïîòðåáíîñòè ÎÓ â êàäðîâîì ðåñóðñå: ïîèñê è ïðèâëå÷åíèå êàäðîâ, íàáîð è îòáîð, ïðèåì è óâîëüíåíèå, àäàïòàöèÿ, ïåðåñòàíîâêà, îáó÷åíèå, ïîâûøåíèå êâàëèôèêàöèè è ò.ï. 3.2.6. Äëÿ îáó÷åíèÿ è ïîâûøåíèÿ êâàëèôèêàöèè ïåðñîíàëà çàäåéñòâóþòñÿ êàê âíåøíèå ðåñóðñû (ñèñòåìà ïîâûøåíèÿ êâàëèôèêàöèè, âóçû è ò.ä.), òàê è âíóòðåííèå ðåñóðñû (íàïðèìåð, ìåòîäè÷åñêàÿ ðàáîòà) 3.2.7. Îïðåäåëÿþòñÿ öåëè ïîâûøåíèÿ êâàëèôèêàöèè è ïðîôåññèîíàëüíîãî ðîñòà êàäðîâ ñ ó÷åòîì ñòðàòåãèè ÎÓ, àêòóàëüíûõ è ïðîãíîçèðóåìûõ ïîòðåáíîñòåé ïåðñîíàëà
120
¹ 7, 2005 ã.
1 2 3 4 5 3.2.8. Îñóùåñòâëÿåòñÿ öåëåíàïðàâëåííûé ïîèñê ó÷ðåæäåíèé ïðîôåññèîíàëüíîãî îáðàçîâàíèÿ, ñïîñîáíûõ óäîâëåòâîðèòü êîíêðåòíûå ïîòðåáíîñòè â ïîâûøåíèè êâàëèôèêàöèè è (èëè) îáó÷åíèè ïî çàêàçó ÎÓ 3.2.9.Ôîðìèðóåòñÿ çàêàç íà îáó÷åíèå è ïîâûøåíèå êâàëèôèêàöèè ïåðñîíàëà ñ ó÷åòîì êîíêðåòíûõ ïîòðåáíîñòåé ñòðàòåãèè, íåîáõîäèìîñòè ïîääåðæàíèÿ ñòàáèëüíîãî ôóíêöèîíèðîâàíèÿ (èñïðàâëåíèÿ íåäîñòàòêîâ â ôóíêöèîíèðîâàíèè), ëè÷íûõ ïîæåëàíèé ðàáîòíèêîâ, ïðîãíîçèðóåìûõ ïðîôåññèîíàëüíûõ ïîòðåáíîñòåé 3.2.10. Ðåçóëüòàòû îáó÷åíèÿ, ïîâûøåíèÿ êâàëèôèêàöèè, ïðîõîæäåíèÿ êóðñîâ, ó÷àñòèÿ â ñåìèíàðàõ è ïðîåêòàõ è ò.ï. îòñëåæèâàþòñÿ è îöåíèâàþòñÿ 3.2.11. Àäìèíèñòðàöèåé ÎÓ ñîçäàþòñÿ óñëîâèÿ äëÿ ïðîôåññèîíàëüíîãî ñàìîîáðàçîâàíèÿ ðàáîòíèêîâ, â òîì ÷èñëå ðàçðàáàòûâàþòñÿ êîíêðåòíûå òðåáîâàíèÿ ê ïðîãðàììå ïðîôåññèîíàëüíîãî ñàìîîáðàçîâàíèÿ ñ ó÷åòîì ñòðàòåãè÷åñêèõ çàäà÷ 3.2.12. Ïëàíèðóåòñÿ è ðåàëèçóåòñÿ ìåòîäè÷åñêàÿ ðàáîòà ïî ñîâåðøåíñòâîâàíèþ ïðîôåññèîíàëèçìà ïåðñîíàëà â ñîîòâåòñòâèè ñ òðåáîâàíèÿìè ñòðàòåãèè 3.2.13. Ðàçðàáàòûâàåòñÿ è âíåäðÿåòñÿ ñèñòåìà êîíòðîëÿ è îöåíêè ðåçóëüòàòîâ äåÿòåëüíîñòè ïåðñîíàëà ïî ðåàëèçàöèè ñòðàòåãè÷åñêèõ çàäà÷ 3.2.14. Äëÿ ïîâûøåíèÿ ìîòèâàöèè ïåðñîíàëà è îñóùåñòâëåíèÿ àäåêâàòíîãî ìàòåðèàëüíîãî ñòèìóëèðîâàíèÿ ðàçðàáàòûâàþòñÿ è äîâîäÿòñÿ äî ñâåäåíèÿ ïåðñîíàëà êðèòåðèè îöåíèâàíèÿ ðåçóëüòàòîâ äåÿòåëüíîñòè ðàáîòíèêîâ ïî ðåàëèçàöèè ñòðàòåãè÷åñêèõ çàäà÷ 3.2.15. Ëîêàëüíûé àêò î ìàòåðèàëüíîì ñòèìóëèðîâàíèè ðàçðàáàòûâàåòñÿ ñ ó÷åòîì ñôîðìóëèðîâàííûõ êðèòåðèåâ 3.2.16. Öåëè, ñîäåðæàíèå, ôîðìû, ìåòîäû, ñõåìû, ñðîêè êîíòðîëÿ äîâîäÿòñÿ äî ñâåäåíèÿ ïåðñîíàëà ñ öåëüþ îêàçàíèÿ ïðîãðàììèðóþùåãî âîçäåéñòâèÿ íà åãî äåÿòåëüíîñòü 3.2.17. Ðóêîâîäèòåëÿìè ïðîâîäÿòñÿ ñòðàòåãè÷åñêèå ñîáåñåäîâàíèÿ ñ ïåäàãîãàìè, ïîñâÿùåííûå ðàçëè÷íûì àñïåêòàì ðåàëèçàöèè íîâûõ öåëåé 3.3. Ïëàíèðóåòñÿ è ðåàëèçóåòñÿ èçìåíåíèå îðãàíèçàöèîííîé êóëüòóðû îáðàçîâàòåëüíîãî ó÷ðåæäåíèÿ â ñîîòâåòñòâèè ñî ñòðàòåãè÷åñêèìè ïðèîðèòåòàìè 3.3.1. Ðóêîâîäèòåëÿìè îñîçíàåòñÿ íåîáõîäèìîñòü îñóùåñòâëåíèÿ ñïåöèàëüíîé ðàáîòû ïî èçìåíåíèþ îðãàíèçàöèîííîé êóëüòóðû ÎÓ êàê âàæíåéøåãî óñëîâèÿ ïîääåðæêè ñòðàòåãèè 3.3.2. Îáîñíîâàííî âûáèðàþòñÿ ìåòîäû èçó÷åíèÿ è îöåíèâàíèÿ ñëîæèâøåéñÿ îðãàíèçàöèîííîé êóëüòóðû (èíòåðâüþ, àíêåòèðîâàíèå, èçó÷åíèå óñòíîãî ôîëüêëîðà, èçó÷åíèå äîêóìåíòîâ è äð.)
¹ 7, 2005 ã.
121
1 2 3 4 5 3.3.3. Èçó÷àåòñÿ è îöåíèâàåòñÿ ðåàëüíàÿ âíóòðåííÿÿ êóëüòóðà ÎÓ (äîìèíèðóþùèé òèï): êàêèå öåííîñòè «ðàáîòàþò» íà ñòðàòåãèþ, à êàêèå ïðîòèâîäåéñòâóþò åé 3.3.4. Îïðåäåëÿåòñÿ ñòåïåíü ñîîòâåòñòâèÿ ñëîæèâøåéñÿ îðãàíèçàöèîííîé êóëüòóðû âûðàáîòàííîé ñòðàòåãèè ðàçâèòèÿ ÎÓ 3.3.5. Ðàçðàáàòûâàåòñÿ è ðåàëèçóåòñÿ ïðîãðàììà ôîðìèðîâàíèÿ æåëàòåëüíûõ êîëëåêòèâíûõ öåííîñòåé, íîðì ïîâåäåíèÿ è ò.ï. 3.3.6. Ïðèíöèïû ïîñòðîåíèÿ ñèñòåìû ñòèìóëèðîâàíèÿ ïîääåðæèâàþò ïîâåäåíèå, îòíîøåíèå ê äåëó, ðàáî÷èå ðåçóëüòàòû, â êîòîðûõ íàõîäèò íàèáîëåå ïîëíîå âûðàæåíèå ôîðìèðóåìàÿ è ïîääåðæèâàåìàÿ ðóêîâîäñòâîì îðãêóëüòóðà 3.3.7. Îáó÷åíèå è ïîâûøåíèå êâàëèôèêàöèè ïåðñîíàëà âîñïðèíèìàþòñÿ è èñïîëüçóþòñÿ ðóêîâîäñòâîì êàê âàæíûé èíñòðóìåíò èçìåíåíèÿ êóëüòóðû îðãàíèçàöèè 3.3.8.  îñíîâå íàçíà÷åíèé è ïðîäâèæåíèé ïî ñëóæáå èñïîëüçóþòñÿ êðèòåðèè, ñîîòâåòñòâóþùèå íàïðàâëåííîñòè ôîðìèðóåìîé îðãàíèçàöèîííîé êóëüòóðû 3.3.9. Ïðè îòáîðå ðàáîòíèêîâ â ÎÓ èñïîëüçóþòñÿ êðèòåðèè, ñîîòâåòñòâóþùèå íàïðàâëåííîñòè ôîðìèðóåìîé îðãàíèçàöèîííîé êóëüòóðû 3.3.10.  ïðîöåññå ðåàëèçàöèè îñíîâíûõ óïðàâëåí÷åñêèõ ôóíêöèé ðóêîâîäèòåëÿìè äåìîíñòðèðóþòñÿ (è ïîääåðæèâàþòñÿ ó ïåðñîíàëà) îáðàçöû ïîâåäåíèÿ è îòíîøåíèÿ ê äåëó, ñîîòâåòñòâóþùèå íàïðàâëåííîñòè ôîðìèðóåìîé îðãàíèçàöèîííîé êóëüòóðû 3.3.11.  æèçíåäåÿòåëüíîñòè ÎÓ ñîáëþäàþòñÿ ðèòóàëû, òðàäèöèè, ïðàâèëà è ïîðÿäêè, ÷åðåç êîòîðûå ôîðìèðóåìàÿ îðãàíèçàöèîííàÿ êóëüòóðà çàêðåïëÿåòñÿ è òðàíñëèðóåòñÿ 3.3.12. Äëÿ ôîðìèðîâàíèÿ ïðèâåðæåííîñòè ïåðñîíàëà ñâîåìó îáðàçîâàòåëüíîìó ó÷ðåæäåíèþ, ÷óâñòâà ãîðäîñòè çà íåãî è ïîçèòèâíîãî îòíîøåíèÿ ê èçìåíåíèÿì øèðîêî èñïîëüçóþòñÿ âîçìîæíîñòè îðãàíèçàöèîííîé (êîðïîðàòèâíîé) ñèìâîëèêè 3.3.13. Ïðîäóìûâàåòñÿ è ïëàíèðóåòñÿ ðàáîòà ïî ïðåäóïðåæäåíèþ è ïðåîäîëåíèþ ñîïðîòèâëåíèÿ èçìåíåíèÿì ñî ñòîðîíû ïåðñîíàëà 3.3.14. Ðàáîòà ïî ôîðìèðîâàíèþ îðãàíèçàöèîííîé êóëüòóðû îòñëåæèâàåòñÿ è àíàëèçèðóåòñÿ ñ öåëüþ âíåñåíèÿ êîððåêòèâ 3.3.15. Ðàáîòà ïî ôîðìèðîâàíèþ íîâîé êóëüòóðû îðãàíèçàöèè âîçãëàâëÿåòñÿ ðóêîâîäèòåëÿìè ÎÓ (íà÷èíàÿ ñ ïåðâîãî ðóêîâîäèòåëÿ) 3.4. Ïðîôåññèîíàëüíîå ðàçâèòèå ðóêîâîäèòåëåé îáðàçîâàòåëüíîãî ó÷ðåæäåíèÿ è âñåé àäìèíèñòðàòèâíîé êîìàíäû ïëàíèðóåòñÿ è îñóùåñòâëÿåòñÿ â ñîîòâåòñòâèè ñ òðåáîâàíèÿìè ñòðàòåãèè 3.4.1. Ôîðìóëèðóþòñÿ êîíêðåòíûå òðåáîâàíèÿ ê óðîâíþ ïðîôåññèîíàëüíîé êîìïåòåíòíîñòè ÷ëåíîâ àäìèíèñòðàöèè â ñîîòâåòñòâèè ñî ñòðàòåãèåé ÎÓ
122
¹ 7, 2005 ã.
1 2 3 4 5 3.4.2. Ðàçðàáàòûâàåòñÿ è ðåàëèçóåòñÿ ïðîãðàììà ïðîôåññèîíàëüíîãî ðàçâèòèÿ (ñàìîðàçâèòèÿ) êàæäîãî ÷ëåíà àäìèíèñòðàöèè 3.4.3. Ðóêîâîäèòåëåì îáåñïå÷èâàåòñÿ ìîòèâàöèÿ è ñòèìóëèðîâàíèå ïðîôåññèîíàëüíîãî ðîñòà ÷ëåíîâ àäìèíèñòðàöèè. 3.4.4. Ðóêîâîäèòåëåì îòñëåæèâàåòñÿ ïðîôåññèîíàëüíûé ðîñò ÷ëåíîâ àäìèíèñòðàöèè è îñóùåñòâëÿþòñÿ àäåêâàòíîå ïîîùðåíèå 3.4.5. Ðóêîâîäèòåëåì ôîðìóëèðóþòñÿ çàäà÷è ôîðìèðîâàíèÿ è/èëè ðàçâèòèÿ êîìàíäû àäìèíèñòðàòîðîâ â ñîîòâåòñòâèè ñî ñòðàòåãèåé ÎÓ è ñ ó÷åòîì ñîâðåìåííûõ òåíäåíöèé â îáðàçîâàíèè 3.4.6. Ðàçðàáàòûâàåòñÿ è ðåàëèçóåòñÿ ïðîãðàììà ôîðìèðîâàíèÿ è ðàçâèòèÿ êîìàíäû àäìèíèñòðàòîðîâ, ñïîñîáíîé îáåñïå÷èòü óñïåõ ñòðàòåãèè ÎÓ 3.4.7. Ôîðìóëèðóþòñÿ êðèòåðèè è ïîäáèðàþòñÿ ñïîñîáû îöåíèâàíèÿ ýôôåêòèâíîñòè ðàçâèòèÿ êîìàíäû àäìèíèñòðàòîðîâ â ñîîòâåòñòâèè ñ ïîñòàâëåííûìè çàäà÷àìè 3.4.8. Ðåçóëüòàòû êîìàíäíîé ðàáîòû îòñëåæèâàþòñÿ è àíàëèçèðóþòñÿ ñ öåëüþ èõ êîððåêòèðîâêè 3.4.9. Äëÿ ïðîôåññèîíàëüíîãî ðàçâèòèÿ êîìàíäû óïðàâëåíöåâ ïðè íåîáõîäèìîñòè ïðèâëåêàþòñÿ ñïåöèàëèñòû ñî ñòîðîíû 3.4.10. Ðóêîâîäèòåëÿìè ïðàêòèêóåòñÿ òåõíîëîãèÿ êîìàíäîîáðàçîâàíèÿ ïðè ðåàëèçàöèè ðàçëè÷íûõ íàïðàâëåíèé ñòðàòåãèè è ñ öåëüþ ðàçâèòèÿ òâîð÷åñêîãî ïîòåíöèàëà ïåðñîíàëà 3.4.11. Ïðèìåíÿåòñÿ äåëåãèðîâàíèå çàäà÷ è ïîëíîìî÷èé ñ öåëüþ ïðîôåññèîíàëüíîãî ðàçâèòèÿ ïåðñîíàëà 3.4.12. Ôîðìóëèðóþòñÿ çàäà÷è äåëåãèðîâàíèÿ, ïðåäïîëàãàþùèå äîñòèæåíèå êîíêðåòíûõ ðåçóëüòàòîâ 3.4.13. Îïðåäåëÿåòñÿ óðîâåíü îòâåòñòâåííîñòè ïîä÷èíåííîãî çà äîñòèæåíèå ðåçóëüòàòà, à òàêæå âèä è îáúåì äîïîëíèòåëüíûõ ïîëíîìî÷èé, íåîáõîäèìûõ ïîä÷èíåííîìó äëÿ ðåøåíèÿ äåëåãèðîâàííîé çàäà÷è 3.4.14. Ïîäáèðàþòñÿ ñòèìóëû äëÿ ïîä÷èíåííûõ, àäåêâàòíûå äåëåãèðîâàííûì çàäà÷àì è îñîáåííîñòÿì ïîä÷èíåííûõ 3.4.15. Óñòàíàâëèâàþòñÿ îáîñíîâàííûå ñðîêè ðåøåíèÿ äåëåãèðîâàííîé çàäà÷è è ôîðìû êîíòðîëÿ 3.4.16. Îôîðìëÿþòñÿ ëîêàëüíûå àêòû ïî äåëåãèðîâàíèþ, çàêðåïëÿþùèå ïåðåäà÷ó äåëåãèðóåìûõ ïîëíîìî÷èé è îòâåòñòâåííîñòè ñîîòâåòñòâóþùåìó ëèöó è îáåñïå÷èâàþùèå îäíîçíà÷íîå ïîíèìàíèå èì äåëåãèðóåìûõ çàäà÷
Проанализируйте заполненную таблицу самодиагностики. Для это' го, прежде всего, обратите внимание на те показатели и реквизиты, которые отмечены в последнем столбце. Если вы не понимаете смысл
¹ 7, 2005 ã.
123
(значение) того словосочетания, которое отметили, необходимо вер' нуться к первой, теоретической, части и найти ответы на возникшие у вас вопросы. Затем сравните ваши оценки показателей (фразы, выделенные круп' ным шрифтом в начале каждого блока) с оценкой реквизитов этих же показателей. Если у вас возникли существенные расхождения в оцен' ках, то это (к сожалению!) означает, что неверно оценен показатель. По крайней мере, если в данном блоке самодиагностики много знач' ков «–» и «+» оценивают реквизиты, то и показатель не может быть оценен на «+». Отметьте наиболее слабые блоки, а затем и направления деятельно' сти, которые они раскрывают. Вернитесь к концу второй главы и про' читайте неприятный прогноз. Надо что'то менять в своей деятельнос' ти! Что именно? По крайней мере, добиться, чтобы все «–» поменя' лись на «+» или, лучше, на «+»!
124
¹ 7, 2005 ã.
Заключение
А
вторы слишком давно работают с руководителя' ми образовательных учреждений, чтобы не пони' мать, что большинство директоров на самом деле не последует данным во введении рекомен' дациям. Вероятно, они не изучат подробно и пер' вые главы каждой из двух частей книги: это было бы слишком похоже на учебу, поскольку главы эти написа' ны суховатым языком учебного текста. Начала вторых глав книги их также не сразу заинтересует. Но мы наде' емся, что читатели остановят свое внимание на тексте, посвященном тому, к чему ведет неследование приве' денным в главах критериям. Третья же и четвертая гла' вы просто предполагают серьезную работу, а потому также сначала были пропущены. Конечно же, сказанное относится не ко всем читателям, мы надеемся, что часть из них действительно поработали с книгой. А как же остальные? Остальные директора, веро' ятно, просто посмотрели на данное издание как на при' вычную книгу для чтения. Известно, что у директора школы чаще всего нет време' ни, чтобы подробно все читать. Но авторы знают, что даже в ситуации самого жесткого цейтнота грамотный дирек' тор обязательно посмотрит оглавление книги, а также вве' дение (о чем там речь) и заключение (что он может взять для себя). Именно поэтому авторы постарались подроб' но описать во введении, как можно работать с пособием. В заключении же мы хотим показать не очень доверчиво' му читателю (а таких среди директоров — большинство, и они сразу после введения перешли к заключению), что им может дать работа с этой книгой. Дело в том, что авторы детально исследовали исполь' зование предлагаемой методики самооценки качества уп'
¹ 7, 2005 ã.
125
равленческой деятельности. Правда, только той ее части, которая пред' ставлена в первой части книги. Что же касается второй части, то эти материалы только использовались при дистантном обучении и кон' сультировании директоров школ, которые также предполагали само' оценку. Мы хотим привести на этих страницах несколько примеров или кей' сов (как это модно сегодня говорить), где сухим языком исследова' ния зафиксировано влияние предложенной читателю методики само' диагностики качества управленческой деятельности. Ниже приведены несколько рассказов о руководителях и общие заключения по итогам исследования. Руководитель Н., мужчина 44 лет, директор большой по город' ским масштабам средней общеобразовательной школы (1200 обу' чающихся), стаж педагогической работы 16 лет, управленческой — 2 года (на начало эксперимента). На предложение принять участие в эксперименте откликнулся оперативно (не за горами аттестация школы), но в процессе эксперимента инициативы не проявлял, хотя работал с желанием. Подтверждением тому являются не только дан' ные наблюдения, но и результаты анкетирования. В ответ на вопрос об отношении к навыкам и умениям профессионального самораз' вития директор ответил, что не умеет и не стремится овладеть ими. Профессия руководителя скорее нравится ему, потому что работа требует постоянного творчества, его привлекает общение с людь' ми, имеется возможность совершенствования, но нет уверенности относительно способностей к данной профессии (по результатам теста личностная самооценка занижена). Но такие факторы, как низ' кая общественная важность труда, постоянное нервное переутом' ление и плохой заработок периодически вызывают у Н. желание уйти с должности руководителя. В информации о своей школе Н. указал 13 слабых сторон (плохая материальная база, низкий профессиональный уровень педагогов, их слабая мотивированность, мало творческих людей, слабые замы, пло' хой имидж школы, много конкурентов и т.д.). Ответом на вопрос о перспективах школы был прочерк в строке. Самую большую проблему своей профессиональной деятельности сформулировал просто — «каша в голове». Одним из основных критериев своей работы он счи'
126
¹ 7, 2005 ã.
тает сравнение с деятельностью коллег'руководителей и мнение на' чальства, это же для него и источник информации и ориентир в рабо' те. Некоторая бессистемность в управлении этим образовательным уч' реждением проявилась по многим аспектам. Методическая работа пла' нируется председателями методических объединений по принципу «как им надо», схема анализа деятельности учителя на уроке отсутствует («могу проверить все, что хочу») и т.д. Кроме того, оценка деятельности членов коллектива не связана с результативностью, аналитические до' кументы имеют чаще всего характер отчета. В целом управленческая деятельность направлена на обеспечение функционирования. По результатам первичной самодиагностики Н. сформулировал свои профессиональные затруднения так: «испытывал затруднения в формулировке цели из'за недостаточного определения перспек' тив развития ОУ»; планирование рассматривал «как стандартный набор мероприятий вне всякой взаимосвязи между собой»; пед' коллектив считал всего лишь исполнителями; контроль и анализ рассматривал как совершенно самостоятельные понятия, не свя' занные между собой и, тем более, с организацией, планированием и целеполаганием. Главный вывод по результатам первичной са' модиагностики, который сделал директор, — все управленческие функции не отдельно взятые структурные компоненты, а логично взаимодействующие между собой составляющие единого организ' ма, называемого управленческой деятельностью. Экспертная оценка качества управленческой деятельности оказалась примерно на 30% ниже, чем самооценка. Следует отметить, что в период длительного перерыва в экспери' менте (три летних месяца) Н. неоднократно обращался за консульта' цией к авторам методики, причем вовлекал в эту деятельность членов администрации. Повторная самодиагностика проводилась в конце первой четвер' ти нового учебного года. Расхождения в самооценке и экспертной оценке составили чуть более 14%. Самые большие изменения про' изошли в реализации функций анализа, целеполагания и планиро' вания. Так, анализ итогов прошлого учебного года направлен, в ча' стности, на выявление причин низкого уровня обученности и сла' бых результатов по ЕГЭ. В результате индивидуализация и диффе'
¹ 7, 2005 ã.
127
ренциация учебно'воспитательного процесса переместились из разряда «Цель» в позицию «Средство», причем с детальной рас' шифровкой; в плане появились стратегические цели, мероприятия по изучению социального заказа, стала очевидно просматривать' ся перспектива развития школы; одна из задач методической служ' бы сформулирована как разработка схем целенаправленного ана' лиза урока. Существенные изменения произошли в представлениях самого Н. Обобщенно он их обозначил как «необходимость изменения сознания руководителей». Более того, изменения, которые ему хотелось бы ре' ализовать в ближайшем будущем, связаны в первую очередь с пре' одолением стереотипности мышления большинства членов педкол' лектива. О преодолении некоторых собственных стереотипов Н. мож' но судить по тому, как из его речи почти исчезли ссылки на другие школы и других руководителей, чаще стали звучать такие аргументы, как «мы изучили…», «учитывая связь…», «логика подсказывает…», «при' чиной тому, что… », «профессиональная компетентность» и др. Нако' нец, следует отметить тот факт, что у руководителя появилось жела' ние учиться самому и учить своих заместителей. Одно из направлений профессионального развития Н. связано с более глубоким изучением организационной структуры управления («за последнее время много прочитал, но пока целостной картины еще не сложилось»), с форми' рованием современного имиджа школы, «с изучением теории и прак' тики психологии общения». Руководитель Г., женщина 35 лет, заместитель директора основной общеобразовательной школы (215 обучающихся), стаж педагогичес' кой работы 15 лет, управленческой — 1 год (на начало эксперимента). Приняла участие в эксперименте по приглашению и проявила себя не только хорошим исполнителем, но и инициативным руководителем. В течение всего экспериментального периода было заметно ее стрем' ление овладеть современными управленческими знаниями и умения' ми, что явилось подтверждением результата анкетирования на пред' мет отношения руководителя к процессу профессионального совер' шенствования. Перспективы своей школы на начальном этапе Г. представляла смут' но, явно прослеживалась тенденция к сокращению количества обуча'
128
¹ 7, 2005 ã.
ющихся за несколько последних лет. Вариантов разрешения этой про' блемы у Г. не было, что частично объясняется небольшим опытом ру' ководящей работы, с одной стороны, и особенностями распределе' ния функциональных обязанностей между членами администрации в данной школе — с другой: в компетенцию Г. входят исключительно вопросы учебно'воспитательного процесса, включая постановку и реализацию целей и задач, планирование их достижения. Все финан' сово'хозяйственные вопросы и определение перспектив развития — прерогатива директора. В постановке целей и задач у Г. обнаружилась склонность к краси' вым, сложным для восприятия и громоздким формулировкам: «осу' ществление климатическо'психологических исследований с целью повышения эффективности творческо'воспитательного процесса», «успешное, подробное анализирование возможностей учащихся для определения познавательной активности вербального развития». При этом в качестве конкретных результатов достижения целей выступа' ют увеличение занятости в спортивных секциях, профилактика и ле' чение зубов, систематизация материалов по КРО, создание психо' лого'педагогического консилиума, увеличение количества кружков и призеров олимпиад. Анализ итогов года, по мнению Г., осуществ' ляется для того, чтобы знать, какая успеваемость, что сделано. По' нимая методическую работу как работу с кадрами, тем не менее Г. не смогла объяснить, на каких основаниях эта работа строится. Конт' роль, судя по высказываниям Г. и годовому плану, организуется по принципу «все обо всем», поэтому явно избыточен и вызывает пере' грузку членов администрации. Г. честно признает тот факт, что учи' теля не знают, каких конкретно результатов они должны добиться на конец учебного года, какие поощрения и за какие конкретно резуль' таты возможны (в соответствующем документе все очень расплывча' то), схем целенаправленного анализа уроков нет. И все это на фоне того, что источниками конфликтов (по мнению администрации) в школе являются проблемы диагностики деятельности педагогов, низкий уровень трудовой мотивации. По результатам первичной самодиагностики профессиональная са' мооценка качества управленческой деятельности Г. оказалась выше, чем экспертная, приблизительно на 45%. Самостоятельную работу с методикой в течение лета Г. осуществляла поэтапно (по блокам —
¹ 7, 2005 ã.
129
функциям), тщательно прорабатывая каждый блок. В этот период она неоднократно обращалась за помощью, задавая много конкретных, глубоких вопросов (когда завершается построение «дерева целей», как оптимально сбалансировать планы всех подсистем, может ли быть структура в структуре и др.), демонстрируя возросший уровень теоре' тической осведомленности. Повторная самодиагностика показала более высокую степень адекватности профессиональной самооценки Г. (расхождение с эк' спертной оценкой — около 20%). В ее деятельности также произош' ли значительные изменения: Г. самостоятельно разработала мат' рицу согласования целей, задач, мероприятий, результатов, ответ' ственных, изучила все возможные способы повышения трудовой мотивации и внесла конкретные изменения в соответствующий ло' кальный акт о доплатах и надбавках. Теперь, по ее словам, члены коллектива знают, что, когда и кому нужно делать. Существенно рас' ширились представления Г. о значимости платных, дополнитель' ных образовательных услуг. Если ранее она их рассматривала толь' ко как источник дополнительных доходов образовательного учреж' дения, то теперь пришло понимание, что их наличие и качество ре' ализации могут существенно улучшить имидж школы, повысить ее конкурентоспособность, привлечь новых учеников и родителей. Администрацией разработаны конкретные предложения о расши' рении сети дополнительных услуг. Выводы, которые сделала Г. после работы с методикой самоди' агностики качества собственной профессиональной деятельности, сформулированы следующим образом: «Я научилась выстраивать «дерево целей», логическую цепочку шагов по достижению главной цели, соблюдать взаимосвязь планов всех подсистем, работающих на достижение главной цели, осознала, как необходимо осуществ' лять аналитическую деятельность в соответствии с поставленными задачами; научилась выбирать критерии и показатели достижения цели, а также инструментарий к ним; начала целенаправленно пере' страивать взаимодействие с педагогами по организации эффек' тивной их и своей деятельности в ходе УВП; стала регулярно руко' водствоваться показателями данной самодиагностики при оценке своей деятельности. У нас практически два предыдущих года не было целей и задач, только сейчас я поняла, как это надо делать. Но как
130
¹ 7, 2005 ã.
выстроить последовательность и преемственность — надо еще по' работать с первым блоком (самодиагностики)». Хотя некоторые воп' росы профессиональной деятельности, по словам Г., остались без ответов, она уже приобрела некоторые книги по управлению и на' метила план самообразования. Руководитель А., женщина 48 лет, директор средней общеобразова' тельной школы (около 900 обучающихся), стаж педагогической рабо' ты 27 лет, управленческой — 4 года. Инициативы по включению в экс' перимент не проявляла, но в процессе работы стала, пожалуй, самым активным и деятельным участником. Профессиональная позиция ха' рактеризуется словами: «Многое умеем (А. в разговоре часто не отде' ляет себя от управленческой команды), но много и не умеем, хотелось бы совершенствоваться». В дальнейшем эта пассивная позиция пре' вратилась в открыто деятельностную, активную. На начальной стадии эксперимента А. довольно уверенно отвечала на вопросы анкет и беседы, практически угадывая ответы, которые могут быть восприняты как правильные. Этот фактор указывает, с од' ной стороны, на достаточную теоретическую подготовленность А. и развитую интуицию, но, с другой стороны, на ее завышенную про' фессиональную самооценку, что подкрепляется результатами пер' вичной самодиагностики и теста на личностную самооценку. Эксперт' ная оценка качества управленческой деятельности почти на 50% ниже самооценки. В качестве примеров можно привести несколько выска' зываний и формулировок: поэтапно внедрять внутреннюю уровне' вую дифференциацию в практику УВП, координировать и корректи' ровать деятельность учителей по использованию инновационных пе' дагогических технологий, при этом фиксируется единственный ре' зультат — снижение количества учащихся группы риска на 20%. За' дачи на учебный год носят характер мероприятий: провести педсо' вет (или семинар) на тему…, обобщить опыт…, разработать дидак' тический материал… и т.п. Самостоятельная проработка содержания самодиагностики оказа' лась весьма плодотворной. А. поняла, что часто желаемое выдавала за действительное, что мало назвать результат достижения цели, надо еще найти убедительные объективные доказательства его получения, что системность в работе всей школы обеспечивается «правильной»
¹ 7, 2005 ã.
131
постановкой целей и задач и что самих целей и задач должно быть столько, сколько необходимо для успешного решения проблем шко' лы, а не одна цель и три задачи, как требует вышестоящий руководи' тель. В целом объективность профессиональной самооценки при по' вторной самодиагностике повысилась незначительно (на 10%), но изменения в деятельности А. произошли. По словам А., главным ре' зультатом работы с методикой является формирование команды еди' номышленников (членов администрации), так как за весь период экс' перимента все члены администрации неоднократно обсуждали воп' росы, связанные с функционированием и совершенствованием дея' тельности школы в соответствии с критериями и показателями само' диагностики. У А. появилось намерение модернизировать структуру управления, так как этого требуют новые стратегические цели, разра' ботать концепцию развития школы на основе максимального исполь' зования возможностей микросоциума, с учетом состояния и перс' пектив рынка труда, актуальных и прогнозируемых потребностей мест' ного сообщества, появилось желание профессионально общаться с коллегами из других школ и районов, делиться своими наработками. В беседе по итогам эксперимента А. высказалась совершенно конк' ретно:«У меня изменилось сознание, мне хочется изменить внутрен' нюю культуру школы, у меня много задумок, я понимаю, что нельзя сидеть сложа руки: если не хочешь двигаться вперед, то лучше ухо' дить, у меня есть проблемы, но теперь я начинаю понимать, что их можно решить». Руководитель Л., женщина 47 лет, директор средней общеобразова' тельной школы (количество обучающихся чуть боле 700), стаж педа' гогической работы 21 год, управленческой — 1,5 года. Предложе' ние принять участие в эксперименте не отвергла, но ее активность и исполнительность в течение всего эксперимента были ниже средне' го, хотя на словах Л. проявляла и большое желание участвовать в работе, и часто имитировала бурную деятельность. Это вполне соот' ветствует личностной самооценке (сильно завышена) и профессио' нальной — по итогам первичной самодиагностики (завышена более чем на 40 процентов). Отношение к процессу профессионального саморазвития Л. выразила словами: «Умею, но хочу совершенство' вать свои умения», что более соответствует пассивной позиции. В
132
¹ 7, 2005 ã.
работе руководителя ее привлекают важность профессии, возмож' ность творчества, соответствие работы характеру Л., общение с людь' ми. Негативными сторонами руководящей работы Л. считает нервные перегрузки, большой рабочий день. Информация о школе, представленная Л., была скупой: количе' ство детей сокращается, попечительский совет существует формаль' но на бумаге, платных услуг нет; в планах на будущее отмечено не' сколько позиций — сотрудничество с вузами, открытие профиль' ных классов, открытие музея экологии, расширение филиала шко' лы искусств. Первичная самодиагностика оказалась для Л., по ее словам, шоко' вой терапией, этот эффект усилился после сопоставления собствен' ных результатов с экспертной оценкой: цели не соответствуют ни од' ному критерию, методическая работа «размазана» и непонятно, для чего она, о развитии нет и речи, исполнительская дисциплина на низ' ком уровне, за результат никто не отвечает, внутришкольная доку' ментация требует серьезной доработки. Единственная из всей экс' периментальной группы, Л. поставила большое количество (19!) от' ветов в самодиагностике «показатель (реквизит) непонятен», при' чем 11 (!) из них относятся к целеполаганию. Среди них, например, такие: декомпозиция главной цели производится до тех пор, пока отдельным педагогам и подразделениям не станет ясно, каких конк' ретно результатов они должны добиться, определены четкие, всем понятные результаты по достижению цели, каждый показатель фоку' сируется именно на результате, цели являются диагностичными, име' ются схемы анализа деятельности педагогов по достижению постав' ленных целей (подчеркнуто Л.), контроль реализации целей совер' шенствования деятельности предусматривает сбор информации о новых прогнозируемых результатах, новых качествах образователь' ного процесса, новых ресурсах и др. Следует отметить, что в содержании многих показателей и рекви' зитов Л. пыталась разобраться самостоятельно, читая литературу, организуя дополнительные обсуждения с членами администрации. За консультацией Л. не обратилась ни разу. Очевидно, что собствен' ных усилий и возможностей оказалось недостаточно. Повторная са' модиагностика это подтвердила: хотя уровень объективности в оце' нивании собственных достижений в целом повысился, но в большей
¹ 7, 2005 ã.
133
степени это соответствовало непониманию той или иной позиции. И только в итоговой рефлексии из Л. как из рога изобилия посыпались вопросы к автору методики: чем ограничивается количество целей, откуда берутся показатели достижения цели, неужели, если не при' думали показатели, надо отказаться от цели, для каждой цели надо определять результат, обязательно, чтобы цели касались учеников, как связаны стратегические цели, миссия и цели на год? Справедли' вости ради надо отметить, что имеются изменения и в профессио' нальной деятельности Л. Так, в должностные инструкции внесены из' менения на предмет ответственности за достижение запланирован' ного результата, в планировании методической работы появилась некоторая направленность, структурированность, перед психологи' ческой службой именно директором Л. поставлены вполне осмыс' ленные и логичные задачи, связанные с качеством обучения и воспи' тания школьников. Напоследок Л. высказала мысль о необходимос' ти все же учиться на факультете менеджеров. Руководитель К., женщина 47 лет, заместитель директора средней общеобразовательной школы (около 800 обучающихся), стаж педа' гогической работы 25 лет, управленческой — 10 лет. В эксперимент включилась позже других, случайно услышав от коллег о какой'то ин' тересной работе с руководителями. О своем отношении к процессу профессионального совершенствования К. высказалась прямо: «Умею и считаю, что для меня это достаточно». Очевидно, любопытство пе' ресилило, и К. включилась в эксперимент. Следует отметить, что на протяжении всего эксперимента у К. была заметна некоторая внутренняя борьба между прежним, устоявшим' ся пониманием роли своего должностного положения и неожидан' ным для нее самой новым осознанием изменившегося предназна' чения руководителя, открывающихся возможностей и перспектив деятельности. Это проявилось в ярко выраженной поляризации двух групп непонятных К. показателей и реквизитов самодиагностики. Первая группа связана с выполнением хорошо знакомых и, как ей казалось, достаточно хорошо освоенных видов деятельности, та' ких как анализ, контроль (традиционный для заместителя функцио' нал): «в ОУ не практикуется тотальный контроль», «при необходи' мости используются несколько источников получения информа'
134
¹ 7, 2005 ã.
ции», «при осуществлении контроля используются инструменты, прошедшие экспертизу на валидность и надежность», «в анализе итогов года четко зафиксированы результаты и их «цена». Во вто' рую группу непонятных показателей и реквизитов попали те, кото' рые были связаны с непривычной для руководителей новой ролью менеджера и включали такие термины общего менеджмента, как «видение руководителя», «вероятные узкие места (риски)», «PR'де' ятельность», «делегирование полномочий», «идентифицируются субъекты внешней среды», «запросы потребителей и заказчиков», «ниши на рынке образовательных услуг». Самостоятельное и с помощью консультантов изучение всех этих понятий и вопросов существенно продвинуло К. в понимании логи' ки управленческой деятельности в современных условиях. При по' вторной диагностике ответов, связанных с непониманием того, что представляет собой тот или иной критерий, не было, профессио' нальная самооценка стала более адекватной. И это, пожалуй, са' мый существенный результат. Значительных изменений в деятель' ности не произошло — слишком много сил и времени отняла борь' ба со стереотипами и, конечно, изучение теоретических источни' ков. Но некоторые локальные акты доработать и скорректировать на предмет целенаправленности, ответственности за результат, со' гласованности базовых позиций и т.д. удалось (положение о над' бавках и доплатах, должностные инструкции, распределение функ' ционала, правила внутреннего трудового распорядка и др.). Пове' дение К. по завершении эксперимента показало смещение интере' са к процессу профессионального саморазвития с отрицательного отношения на явно активную позицию. А теперь приведем общие заключения, сделанные по итогам исполь' зования методики самодиагностики (напомним, той ее части, кото' рая приведена в первой части книги). Полученные в ходе эксперимента результаты показали наличие су' щественных изменений в управленческой деятельности и профессио' нальном самосознании руководителей. Изменения коснулись качества реализации всех функций управления. Так, если для многих руководи' телей ориентиром в постановке целей и задач были (и остаются для большинства!) указания сверху, то результаты эксперимента позволя'
¹ 7, 2005 ã.
135
ют констатировать, что руководители поняли, что движение от того, что было, к тому, что хотим, может основываться на логике управлен' ческой деятельности, да и сами цели и задачи во многом обусловли' ваются этой же логикой. В список существенных изменений целеполагания и планирования можно включить появление проектов целевых программ развития школ, направленных на реализацию актуальных задач образования, в частности, на переход к компетентностно'ориентированному образо' ванию. Методическая работа получила новый импульс — планирование по' вышения квалификации педагогов и других форм развития кадрово' го ресурса стало осуществляться с учетом необходимости освоения соответствующих образовательных технологий, что нашло отражение в конкретных изменениях в планах методической работы. Соответству' ющие изменения коснулись также корректировки, а в ряде случаев — и полной переработки локальных актов по стимулированию деятельно' сти педагогов на основе дифференцированных поощрений с учетом достигнутых результатов. Изменения в реализации организаторской функции проявились в отказе руководителей от понимания организации как обеспечения максимально полного выполнения составленного плана (без его со' держательной коррекции в течение года и без текущей аналитической деятельности), в смещении баланса их рабочего времени в сторону разработки стратегических направлений развития образовательного учреждения. Все участники эксперимента отметили актуальную потребность в изменении организационной структуры управления. Очевидно, глубо' кий самоанализ управленческой деятельности в процессе самодиаг' ностики помог руководителям осознать необходимость постановки не только тактических (годовых, как правило), но и стратегических це' лей. Это, в свою очередь, привело к появлению новых видов деятель' ности или, по крайней мере, принципиальному изменению прежних, что неизбежно задает новую структуру управления. Сам факт осозна' ния необходимости модернизации оргструктуры управления говорит о многом: в менеджменте вопросы, связанные с проектированием или модернизацией оргструктуры, традиционно считаются самыми слож' ными и, следовательно, требующими значительных усилий для разре'
136
¹ 7, 2005 ã.
шения. Первые попытки руководителей прояснить ситуацию (с помо' щью изучения соответствующей литературы) подтвердили это и ока' зали программирующее воздействие на их деятельность. Как показа' ли наблюдения и собеседования с участниками эксперимента, все воп' росы относительно целей и задач руководители, так или иначе, стали проецировать на организационную структуру. Самодиагностика помогла руководителям понять, что в основном их деятельность направлена на обеспечение функционирования, ко' торое позволяет получать хорошие результаты при условии стабиль' ности внешней среды. Современная ситуация требует от руководи' телей принципиально новых решений, касающихся, в первую очередь, качества обучения и воспитания. Во всех участвовавших в экспери' менте школах уже началась работа по изучению потребностей и ин' тересов обучающихся (мнений и пожеланий родителей), сильных и слабых сторон образовательного учреждения, ресурсной обеспечен' ности, целенаправленному поиску заинтересованных партнеров во внешней среде. Участники апробации отметили тот факт, что по всем проблемам они теперь стараются выстраивать логическую цепочку шагов, их ана' литическая деятельность стала более рациональной. Объективным подтверждением тому служит новое, более высокое качество внутри' школьных аналитических документов, включая годовой анализ и неко' торые аналитические материалы первого полугодия текущего учебно' го года. У некоторых руководителей появилось желание пересмотреть старые аналитические документы, чтобы понять, где они допускали ошибки. В целом, можно констатировать, что в представлениях руководите' лей произошел позитивный сдвиг от ориентации на функционирова' ние (на процесс) к ориентации на стратегию развития (на образова' тельные результаты); само управление стало более рефлексивным, нежели реактивным. По итогам эксперимента зафиксирован еще один субъективный ре' зультат. Он проявился в том, что оценка руководителями собственной профессиональной деятельности стала в большинстве случаев более адекватной. Важность такого результата трудно переоценить: завы' шение или занижение самооценки одинаково «работает» на снижение эффективности деятельности. Напротив, адекватная самооценка спо'
¹ 7, 2005 ã.
137
собствует более реалистичному отношению к действительности, обес' печивает благоприятное эмоциональное состояние, стимулирует де' ятельность. В процессе самодиагностики, при общении с коллегами, подчи' ненными руководители осуществляли самонаблюдение, самоана' лиз своих состояний, переживаний, мыслей, мотивов. Активная рефлексивная деятельность как глубинный личностный механизм са' моразвития способствовала переосмыслению и перестройке руко' водителем содержания своего сознания, своей деятельности, сво' его поведения как целостного отношения к меняющейся окружаю' щей действительности. Изменилось и понимание руководителем себя как профессионала (самопонимание), своих возможностей, ответственности. Появление уверенности в том, что все проблемы решаемы, что профессиональное мастерство руководителя высту' пает гарантом успешности управления и всей деятельности учреж' дения в целом, является одним из индикаторов развития профес' сионального самосознания. В общем, можно отметить, что все его компоненты у руководителей — участников эксперимента претер' пели в той или иной степени позитивные изменения. Однако сте' пень влияния самодиагностики на разных субъектов оказалась су' щественно различной. Одним из факторов, влияющих на степень результативности мето' дики в конкретном случае, для конкретного руководителя является внут' ренняя мотивация руководителя, его жизненная стратегия (в этой кни' ге это предполагалось, но не обсуждалось). Данные эксперимента по' зволяют утверждать, что процесс самодиагностики оказал более силь' ное влияние на тех руководителей, которые реально осуществляли по' становку целей и задач учреждения. И это логично, так как сквозной критерий самодиагностики, ее своеобразный стержень — целенаправ' ленность деятельности — является главной характеристикой управле' ния. И только тот руководитель, который последовательно прораба' тывает все блоки, начиная с целеполагания, может выявить недостат' ки в реализации других функций, в отличие от руководителей, фраг' ментарно использующих самодиагностику, например, в соответствии со своим функционалом. Ну и самое последнее.
138
¹ 7, 2005 ã.
Уважаемый читатель! Вы уже почти закончили работу с книгой. Не возникало ли у вас вопроса: почему авторы, так ориентировавшие вас (в теоретических главах) на достижение результатов, дальше предла' гают вам оценивать процесс? Если этот вопрос возникал, то вот ответ: мы действительно предло' жили вам методику самодиагностики процесса управления. Обрати' те внимание: процесса управления. Но ведь управление и обеспечи' вает результаты деятельности любой системы! Поэтому низкое каче ство управления приводит к низким результатам функциониро вания образовательного учреждения! Либо в ближайшем, либо в отдаленном будущем. С некоторой долей условности можно сказать, что отрицательные результаты самодиагностики по первой части кни' ги с высокой степенью вероятности приведут к скорому снижению ре' зультатов ОУ, а слабые результаты самодиагностики по второй части могут привести к застою или снижению результатов в более отдален' ной перспективе. Так что никакого противоречия нет. Другое дело, что авторы не мо' гут гарантировать читателю, что если вы добьетесь исключительно одних плюсов по всем показателям и реквизитам, то обязательно бу' дете успешным руководителем, а ваше учреждение будет добиваться очень высоких результатов. Слишком сложная и многоаспектная это деятельность — управление! Но вот в чем авторы, безусловно, увере' ны, так это в том, что если у вас много других оценок (не «плюсов») в проведенной диагностике, то серьезных результатов ни вы, ни ваше учреждение не добьетесь!
¹ 7, 2005 ã.
139
Рекомендуемая литература 1. Ансофф И. Новая корпоративная стратегия.— СПб.: «Питер», 1999. 2. Виссема Ханс. Стратегический менеджмент.— М.: Из' дательство «Финпресс», 2000. 3. Виханский О.С. Стратегическое управление: Учеб' ник. — 2'е изд., перераб. и доп. — М.: Гардарики, 1999. 4. Забродин Ю.М. Психология личности и управление че' ловеческими ресурсами. — М.: Финстатинформ, 2002. 5. Каплунович Т.А. Методология и методика проектного управления образовательной системой: Учебно'методи' ческое пособие. — Великий Новгород: НовГУ им. Ярос' лава Мудрого, 2003. 6. Кибанов А.Я. Основы управления персоналом: Учеб' ник. — М.: ИНФРА'М, 2003. 7. Котлер Ф. Менеджмент'маркетинг/ Пер. с англ. — СПб.: Питер, 1998. 8. Кубицкий С.И. Социальное партнерство в России: со' стояние и перспективы: Учебное пособие. Академия тру' да и социальных отношений. — М.: АТИСО, 1999. 9. Мескон М., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менедж' мента / Пер. с англ. — М.: Дело, 1994. 10. Минцберг Г., Куинн Дж.Б., Гошал С. Стратегичес' кий процесс / Пер. с англ. под ред. Ю.Н. Каптуревского. — СПб.: Питер, 2001. 11. Михеева Н.А., Галенская Л.Н. Менеджмент в соци' ально'культурной сфере. Учебное пособие.— СПб.: Изда' тельство Михайлова, 2000. 12. Моисеев А.М. Качество управления школой: каким оно должно быть: Библиотека журнала «Директор школы», № 4. — М.: Сентябрь, 2001. 13. Терентьев В.К. Истины управления: взгляд на основы менеджмента: Библиотека журнала «Директор школы», № 3. — М.: Сентябрь, 2002.
140
¹ 7, 2005 ã.
14. Ткач Н.Ф., Шишов С.В. Стратегическое управление в образова' нии: Учебное пособие для управленческих кадров. — Мурманск; Хель' синки: НИЦ «Пазори», 2000. 15. Томпсон А.А., Стрикленд А. Дж. Стратегический менеджмент. Искусство разработки и реализации стратегии: Учебник для вузов / Пер. с англ. под ред. Л.Г. Зайцева, М.И. Соколовой. — М.: Банки и бир' жи. ЮНИТИ, 1998. 16. Управление в образовании: проблемы и подходы: Практическое руководство / Под ред. П. Карстанье, К. Ушакова. — М.: ИФ Сентябрь, 1995. 17. Ушаков К.М. Ресурсы управления школьной организацией: Биб' лиотека журнала «Директор школы», № 4. — М.: Сентябрь, 2000. 18. Ушаков К.М. Развитие организации: в поисках адекватных тео' рий: Библиотека журнала «Директор школы», № 4. — М.: Сентябрь, 2004. 19. Фишман Л.И. Как не надо управлять школой: Библиотека журнала «Директор школы», № 1. — М.: Сентябрь, 2000. 20. Фишман Л.И., Фишман И.С. Управление и руководство школой: алгебра и гармония: Библиотека журнала «Директор школы», № 7. — М.: Сентябрь, 2001. 21. Шейн Э. Организационная культура и лидерство / Пер. с англ. В.А. Спивака. — СПб.: Питер, 2002.
¹ 7, 2005 ã.
141
Êóïîí ðåäàêöèîííîé ïîäïèñêè (ÖÅÍÛ ÁÅÇ ÄÎÑÒÀÂÊÈ) Èíäåêñ, àäðåñ, îðãàíèçàöèÿ Ô.È.Î. Òàáëèöà ðàñ÷åòà ñòîèìîñòè äîñòàâêè (ïðè çàêàçå áîëåå 12 êíèã ïðîñüáà çàïîëíèòü äâà êóïîíà). Êîëè÷åñòâî êíèã îáâåñòè. Êîëè÷åñòâî, øò.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
Ñòîèìîñòü äîñòàâêè, ðóá.
25
33
38
44
50
55
62
68
74
80
86
92
Àâòîð
Öå- Êîëíà, âî ðóá. ýêç.
Êîðîòàåâà Å.Â. «Äèðåêòîð ó÷èòåëü ó÷åíèê: ïóòè âçàè- 22 ìîäåéñòâèÿ» Ñàâåíêîâ À.È. «Îäàðåííûé ðåáåíîê â ìàññîâîé øêîëå» 22 Ôèøìàí Ë.È., Ôèøìàí È.Ñ. «Óïðàâëåíèå è ðóêîâîäñòâî øêîëîé: àëãåáðà è ãàðìîíèÿ» 33 Êðûëîâà Í.Á., Ëåîíòüåâà Î.Ì. «Øêîëà áåç ñòåí: ïåðñïåêòèâû ðàçâèòèÿ è îðãàíèçàöèÿ ïðîäóêòèâíûõ øêîë» Òåðåíòüåâ Â.Ê. «Èñòèíû óïðàâëåíèÿ»
45 45
Ëåîíòüåâà Î.Ì. «Ñîâðåì åííî îáðàçîâàíèå Äàíèè: ÷òî ìîæí 56 âçÿòü â íàøó øêîëó»
Ùåðáî È.Í. «Óïðàâëåíèå ñèñòåìîé êîððåêöèîííî-ðàçâèâàþùåãî îáðàçîâàíèÿ â øêîëå» Âèôëååìñêèé À.Á., ×èðêèíà Î.Â. «Ýêîíîìèêà îáðàçîâàòåëüíîãî ó÷ðåæäåíèÿ â ëîêàëüíûõ àêòàõ» Óøàêîâ Ê.Ì. «Ðàçâèòèå îðãàíèçàöèè: â ïîèñêàõ àäåêâàòíûõ òåîðèé» Áåçðóêîâà Â.Ñ. «Âñå î ñîâðåìåííîì óðîêå â øêîëå: ïðîáëåìû è ðåøåíèÿ. Êíèãà 1» ×åðíèêîâà Ò.Â. «Êàê óïðàâëÿòü ïåäàãîãè÷åñêèì êîëëåêòèâîì ðàçâèâàþùåéñÿ øêîëû (ïðàêòè÷åñêîå ïîñîáèå äëÿ äèðåêòîðà øêîëû)»
64 75 75 75
75
Àâòîð
Öå- Êîëíà, âî ðóá. ýêç.
Ìåäðåø Å.Â. è äð. «Ó÷åáíûé ïðîöåññ â Øêîëå äèàëîãà êóëüòóð» 75 Ôóíêöèîíèðîâàíèå øêîëû: ëîêàëüíûå àêòû è îðãàíèçàöèîííûå àñïåêòû Áóéëîâà Ë.Í., Êëåíîâà Í.Â. «Ñîäåðæàíèå è îðãàíèçàöèÿ äîïîëíèòåëüíîãî îáðàçîâàíèÿ â ñîâðåìåííîé øêîëå (ìåòîäè÷åñêîå ïîñîáèå)» Óëàíîâ Â.Â. «Êàê ñäåëàòü øêîëó ýêîëîãè÷íîé, èëè Ïðåîäîëåíèå îòðèöàòåëüíûõ ïîñëåäñòâèé ðàçâèòèÿ òðàäèöèîííîé øêîëû» Áàêóðàäçå À.Á. «Ìîòèâàöèÿ òðóäà ïåäàãîãîâ» Êðûëîâà Í.Á., Àëåêñàíäðîâà Å.À. «Îðãàíèçàöèÿ èíäèâèäóàëüíîãî îáðàçîâàíèÿ â øêîëå (òåîðèÿ è ïðàêòèêà)» Ùåðáî È.Í. «Èíòóèòèâíûé ìåíåäæìåíò: îïûò óïðàâëåíèÿ ïåäàãîãè÷åñêèì êîëëåêòèâîì» Îñìîëîâñêàÿ È.Ì. «Äèäàêòè÷åñêèå ïðîáëåìû â óïðàâëåí÷åñêîé äåÿòåëüíîñòè äèðåêòîðà øêîëû»
75
80
80 80 80 85 85
Ôèøìàí Ë.È. è äð. « Ñàì ñåáå ýêñïåðò: ñàìîîöåíêà êà÷åñòâà óïðàâ- 85 ëåíèÿ øêîëîé» Ôðèø Ã.Ë. «Öèêëîãðàììà ðàáîòû äèðåêòîðà øêîëû» 85
¹ 7, 2005 ã.
Íàèìåíîâàíèå
Ãîä
Æ-ë «Ïðàêòèêà àäìèíèñòðàòèâíîé ðàáîòû â øêîëå» ¹ 1, 2, 4 Æ-ë «Ïðàêòèêà àäìèíèñòðàòèâíîé ðàáîòû â øêîëå», ¹ 58 Æ-ë «Äèðåêòîð øêîëû» ¹ 15 Æ-ë «Äèðåêòîð øêîëû», ¹ 610 Æ-ë «Þðèäè÷åñêèé æóðíàë äèðåêòîðà øêîëû» ¹ 1, 3 Æ-ë «Þðèäè÷åñêèé æóðíàë äèðåêòîðà øêîëû», ¹ 46 «Ýíöèêëîïåäèÿ àäìèíèñòðàòèâíîé ðàáîòû â øêîëå» íà CD (4-å èçäàíèå) Àðõèâ æ-ëà «Äèðåêòîð øêîëû» íà CD
2005 2005 2005 2005 2005 2005
Öåíà Êîëâî 91 105 83 91 121 133
2005
300
1993 2004
308
2005
400
2005
480
Îðèåíòèð: þðèäè÷åñêèé ñïðàâî÷íèê ðàáîòíèêà îáðàçîâàíèÿ. Ôåäåðàëüíîå çàêîíîäàòåëüñòâî. Êîìïàêò-äèñê Êîìïàêò-äèñê «Ïðàêòèêóì ýôôåêòèâíîãî óïðàâëåíèÿ», âûïóñê 1 «Ïðèíÿòèå óïðàâëåí÷åñêèõ ðåøåíèé è êîíòðîëü â îðãàíèçàöèè»
Çà îäèí íîìåð
142
Ïîñòàâêà ïî äàííîìó êóïîíó ãàðàíòèðóåòñÿ äî 30.11.05 Ïðè îáúåìå çàêàçà ñâûøå 10 øò. (íåçàâèñèìî îò íàèìåíîâàíèÿ) ñêèäêà 6 %. Òàáëèöà ðàñ÷åòà ñòîèìîñòè äîñòàâêè (ïðè çàêàçå áîëåå 12 ïîçèöèé ïðîñüáà çàïîëíèòü äâà êóïîíà). Ñòîèìîñòü äîñòàâêè, ðóá.
25
33
38
44
50
55
62
68
74
80
86
92
Êîëè÷åñòâî øò
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
Ñòîèìîñòü áåç äîñòàâêè Ñòîèìîñòü äîñòàâêè Âñåãî, ðóá. Êâèòàíöèþ (êîïèþ) ïî÷òîâîãî ïåðåâîäà ïðèëàãàþ.
Способы оплаты:
1. Оплата через банк (используйте приложенный бланк на стр. 143) 2. Почтовый перевод: В бланке почтового перевода: — в графе «Куда» ОБЯЗАТЕЛЬНО указать: р/с 40702810538250124218 в Люблинском ОСБ №7977/1228 в Сбербанке России, г. Москва, кор.сч. 30101810400000000225, БИК 044525225. ИНН 7706196855/770601001. — в графе «Кому»: ООО «Издательская фирма «Сентябрь». — графу «Адрес» НЕ ЗАПОЛНЯТЬ.
Отправьте заполненный купон вместе с квитанцией (копией) платеж' ного документа по адресу: 115280, Москва, а/я 99, фирма «Сен) тябрь». Заказ будет выслан вам заказной бандеролью.
Êàññèð
Êâèòàíöèÿ
Êàññèð
Èçâåùåíèå
Ñóììà ïëàòû çà óñëóãè______ðóá._____êîï. _________________________200___ã.
(íî ìåð ëèöåâîãî ñ÷åòà (êîä) ïëàòåëüùèêà)
Ñóììà ïëàòû çà óñëóãè______ðóá._____êîï . _________________________200___ã. Ïîäïèñü ïëà òåëüùèêà_____________________
(íîìåð ëèöåâîãî ñ÷åòà (êîä) ïëàòåëüùèêà)
3 0 1 0 1 8 1 0 4 0 0 0 0 0 0 0 0 2 25
143
Ñ óñëî âèÿ ìè ïðèåìà óêàçà ííîé â ïëà òåæíîì äîêóìå íòå ñóììû, â ò.÷. ñ ñóììîé âçèìàåìîé ïëàò û çà óñëóãè áàíêà, îçíàêîìëå í è ñî ãëà ñåí
Ô.È.Î. Ïëàòåëüùè êà Àäðåñ ïëàòåëüùèêà Ñóììà ïëàòåæà ________ðóá___êîï. Èòîãî_______ðóá.______êîï.
(íàèìå íîâàíèå ïëàòåæà)
Íîìåð êîð./ñ÷.áàíêà Ïîëó÷àòåëÿ ïëàòåæà
(íàèìå íîâàíèå áàí êà ïîëó÷àòåëÿ ïëàòåæà)
ÁÈÊ 0 4 4 5 2 5 2 2 5
(íîìåð ñ÷åòà ïîëó÷àòåëÿ ïëàòåæà)
4 0 7 0 2 8 1 0 5 3 8 2 5 0 1 2 4 2 1 8
â Ëþáëèíñêîå ÎÑÁ ¹7977/1228 â Ñáåðáàíêå Ðîññèè, ã. Ìîñêâà
(ÈÍÍ ïîëó÷àòåëÿ ïëàòåæà)
(íàèìå íîâàíèå ïîëó÷àòåëÿ ïëàòåæà)
ÎÎÎ Èçäàòåëüñêàÿ ôèðìà Ñåíòÿáðü
Ïîäïèñü ïëàòåëüùèêà _____________________
Ñ óñëîâèÿì è ïðèå ìà óêàçàí íîé â ï ëàòåæíî ì äîêóìåí òå ñóìì û, â ò.÷. ñ ñóììîé âçèì àåìî é ïëàòû çà óñëóãè áàíêà, îçíà êîìëåí è ñîãëà ñå í
Ô.È.Î. Ïëàòåëüùèêà Àäðåñ ïëàòåëüùèêà Ñóììà ïëàòåæà ______ ðóá.__êîï. Èòîãî_______ð óá.______êîï.
(íà èìåíîâàíèå ïëàòåæà)
(íà èìåíîâàíèå áàíêà ïîëó÷àòåëÿ ïëàòåæà) Íîìåð êîð./ñ÷.áàíêà Ïîëó÷àòåëÿ ïëàòåæà 3 0 1 0 1 8 1 0 4 0 0 0 0 0 0 0 0 2 25
ÁÈÊ 0 4 4 5 2 5 2 2 5
(íî ìåð ñ÷åòà ïîëó÷àòåëÿ ïëàòåæà)
4 0 7 0 2 8 1 0 5 3 8 2 5 0 1 2 4 2 1 8
â Ëþáëèíñêîå ÎÑÁ ¹7977/1228 â Ñáåðáàíêå Ðîññèè, ã. Ìîñêâà
(ÈÍÍ ïîëó÷àòåëÿ ïëàòåæà)
(íà èìåíîâàíèå ïîëó÷àòåëÿ ïëàòåæà)
ÎÎÎ Èçäàòåëüñêàÿ ôèðì à Ñåíòÿáðü
¹ 7, 2005 ã.
144
¹ 7, 2005 ã.
Л.И. Фишман, Н.В. Рогожкина, В.Н. Чупин, В.В. Дудников
Сам себе инспектор: самооценка качества управления школой Редактор М.А. Ушакова Ответственный за выпуск Е.С. Воронова Корректоры Н.Н. Цыркова, Г.В. Яковлева Дизайн В.Ф. Варшавчик Дизайн обложки А.И. Галкин Учредитель и издатель — Издательская фирма «Сентябрь» Лицензия на издательскую деятельность ЛР № 062223. 19.02.98. Сдано в набор 25.08.2005. Подписано в печать 23.10.2005. Формат 60х90/16. Усл. печ. л. 9. Уч.'изд. л. 8,7. Печать офсетная. Бумага офсетная. Тираж 5400 экз. Заказ № Компьютерный набор и верстка — ИФ «Сентябрь». ООО «Издательская фирма «Сентябрь». 115280, Москва, а/я 99, тел. 710'30'01. Отпечатано в ППП «Типография «Наука». 121099, Москва, Шубинский пер., 6.
Адрес редакции: Москва, 1'й Автозаводский проезд, д. 4, стр.1. Адрес для писем: 115280, Москва, а/я 99. Тел. (095) 710'30'01. Тел./факс 710'30'02 E)mail:
[email protected] Адрес в Internet: http://www.direktor.ru Со всеми претензиями по поводу доставки журнала следует обращаться в местное отделение связи.
Подписка через Интернет: www.pressa.apr.ru
