МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ КРАСНОЯРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ КАФЕДРА ОБЩЕЙ ПЕДАГОГИКИ Одобрено на заседании кафедры «Общей педагогики» А. К. Лукина ______________ «_____» ____________2003 г. Утверждено Учёным советом ППФ
Программа составлена в соответствии с государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования по специальности 031300 «Cоциальная педагогика»
ББК 74я73
КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА С ОСНОВАМИ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ
Автор–составитель А. В. Чистохина
Коррекционная педагогика с основами специальной психологии: Рабочие программы.Красноярск: РИО КрасГУ, 2003.(экспресс-издание) для специальности № 031300 «Социальная педагогика» дневной формы обучения
Красноярск 2003
Предназначена для специальности № 013300 «Социальная педагогика» дневной формы обучения.
© КрасГУ, 2003.
СОДЕРЖАНИЕ 1. Пояснительная записка 2. Основные задачи курса «Коррекционная педагогика с основами специальной психологии» 3. Учебно-тематический план курса 4. Содержание курса 5. Формы контроля 6. Задания к экзамену по курсу «Коррекционная педагогика» 7. Примерные темы курсовых работ 8. Приложения Приложение 1 Конвенция о правах ребенка Приложение 2 Приложение 3
1. Пояснительная записка 4 6 7 7 15 16 18 18 18 35 38
Курс "Коррекционная педагогика", изучаемый в рамках педагогических специальностей в соответствии с государственным стандартом высшего профессионального образования, призван подготовить студентов к работе с детьми с отклонениями в развитии и поведении, к эффективному их обучению и воспитанию. Причем, материал данного учебного курса включает рассмотрение нескольких тематических блоков, позволяющих выстроить свою профессиональную педагогическую позицию в отношении "нетипичных" детей. В условиях возросшей социальной динамики человек должен быть подготовлен к эффективному взаимодействию с другими людьми ЛЮБОГО уровня развития, способностей и возможностей. В общеобразовательных школах на практике уже сейчас учатся дети не только с легкими остаточными нарушениями функций головного мозга, недоразвитием отдельных психических процессов, негрубыми недостатками речи, с проявлениями незрелости в эмоционально-волевой сфере, соматической ослабленностью, двигательной расторможенностью или, наоборот, с ограничениями в двигательном развитии, но и дети с ограниченным запасом знаний и представлений об окружающем мире, низкой работоспособностью, несформированностью операционных компонентов учебно-познавательной деятельности, педагогической запущенностью и школьной дезадаптацией (Гонеев, Лифинцева, Ялпаева, 2002). Настоящий курс знакомит студентов с социально-педагогическими проблемами детей с отклонениями в развитии и поведении и современными тенденциями, подходами и отдельными приемами профессиональной работы с данной категорией детей. Система специального образования в России накопила значительный опыт, однако сегодня для всех очевидно, что она нуждается в тех изменениях, которые приблизили бы ее к цивилизованному пути развития, к общечеловеческим ценностям. В связи с этим возникает ряд важных задач, связанных в теоретическими разработками в области социальной и коррекционной педагогики, а также в понимании и разработке путей подготовки специалистов с новой профессиональной позицией (Аксенова, 2001). Разработка проблем специального образования в России в современных условиях идет двумя путями (Шипицина, 1995). ¾ Первый путь – это дифференциация и совершенствование существующей сети специальных учреждений, а также развитие новых реабилитационных служб помощи детям с особыми нуждами. Эти учреждения, как правило, являются многофункциональными, включают диагностические, развивающие, коррекционные и оздоровительные комплексы, а также творческие мастерские, направленные на развитие способностей "особых" детей в области ремесел, искусства, музыки. ¾ Второй путь развития специального образования связан с развитием новых отечественных моделей интегрированного обучения. В настоящее время, несмотря на нестабильную социально-экономическую ситуацию в нашей стране, наметилась положительная динамика в изменении отношения общества к людям с особыми нуждами. Такое изменение отношения связано со степенью информированности общества о проблемах инвалидов, а также с развитием общечеловеческих ценностей, милосердия, гуманизма; с переходом от государствоцентристской к детоцентристской образовательной и социальной политике. По этой и ряду иных причин в России в последние десятилетия детей с нарушениями развития все реже сдают в закрытые специализированные учреждения, интернаты и все чаще оставляют в семьях. Действительно, только в семье, среди любящих людей возможно обеспечить ребенку все условия для нормального развития. С усилением этих тенденций все острее встает вопрос о реабилитации и образовании особых детей, которые бы позволили им полноценно включиться в жизнь общества и стать независимыми в быту и материально. Так, в силу сложившихся новых тенденций в России возникло новое общественное движение, ставящее своей целью поддержку и развитие разнообразных социальных технологий,
направленных на интеграцию общества и людей с особенностями развития. Это движение объединило педагогов, ученых и родителей особенных детей. Среди них немало "дилетантов" в области дефектологии, и, зачастую, благодаря этому они имеют массу позитивных результатов в реабилитации, неоспоримо доказывающих правильность выбранного пути. Это направление разработок на настоящий момент достаточно слабо подкреплено методически, а фундаментальная наука пока дает ему только философский базис, формулирует принцип, через призму которого возможно преломлять всю непосредственную работу с особым ребенком. Данный подход в работе с детьми, имеющими проблемы развития, по своей направленности противоположен дефектоцентристкому подходу, существовавшему в течение десятилетий и до сих пор являющемуся магистральным направлением специальной педагогики в нашей стране. Вместе с тем, число детей с нарушениями развития с разной степенью тяжести постоянно растет, а границы между нормой и аномалией настолько размылись за последние тридцать - сорок лет, что образовался огромный пограничный слой. Число людей со стертыми и невыраженными проблемами также постоянно возрастает. В этих условиях особенно заметны результаты непрекращающегося действия дезинтегрирующих факторов. Наука работает на безумную дифференциацию (Дименштейн, Герасименко, 1995), пытаясь все более тонко отделить разные виды нарушений. Вся дефектология до настоящего времени направлена на сегрегацию, классификацию детей по типу дефекта. Психолого-медикопедагогические комиссии с удовольствием загоняют детей в ловушки, из которых никто не вырывается: интернаты системы собеса, вспомогательные школы, классы выравнивания и т.д. Сложившиеся формы помощи детям с нарушениями развития и большинство соответствующих служб и учреждений устроены таким образом, что естественным, обычным и нормальным является постепенное ухудшение состояния детей, которым оказывается помощь. Большое количество высококвалифицированных специалистов не спасает положения. Их усилия не соединяются по-настоящему в эффективное воздействие, а разделены и действуют разнонаправлено, вызывая лишь временные и частичные улучшения состояния. Таким образом, вся социальная и образовательная система России работает на понижение личностного, познавательного и социального статуса субъекта (Дименштейн, Герасименко, 1995). Весьма показательным является тезис, высказанный С. А. Беличевой (1995): "На наш взгляд, введение компенсирующего обучения, как вообще реализация принципа дифференциации в образовании, осуществляет на практике тезис равных возможностей (?!) в образовании, поскольку равные возможности на практике не есть одинаковые. Равные возможности в образовании призваны обеспечить учащимся с разными способностями и склонностями адекватные их способностям условия, что, и послужит фактором наиболее успешной социальной адаптации как в условиях школах, так и за ее порогом". Сложившаяся практика в специальном образовании, возможно и продиктована самыми благими намерениями, но когда социальной нормой остаются специализированные интернаты, где дети оторваны от семьи, изолированы от общества, обречены на пребывание в "резервации", приводит к невозможности для ребенка быть субъектом собственной жизни, быть ответственным за нее. Проблема интегрированного обучения, безусловно, дискуссионна, она имеет свои положительные и отрицательные стороны. Хорошо, что дети с особыми нуждами в обычных школах не будут изолированы от общества, их обучение не будет столь дорогостоящим, но плохо, что в массовых школах возможности для специального обучения крайне ограничены, да и сама массовая школа не готова к приему особенных детей (Шипицина, 1995). Во многих западных странах и в США имеются различные модели интегрированного обучения детей с особыми потребностями и типично развивающихся сверстников. Однако эти модели не могут быть полностью перенесены в условия России. Сторонники интеграции считают главным то, что родители должны иметь право выбора: брать на себя полную ответственность за судьбу ребенка, максимально включая его в социальные процессы, или же отдать его в интернат. НО ПУСТЬ ВОЗМОЖНОСТИ ВЫБОРА БУДУТ РАВНЫМИ!
Литература • Аксенова Л. И. Социальная педагогика в специальном образовании. М., 2001. 191 с. • Бациев В., Корнеев В. Реабилитация и образование особого ребенка. Анализ законодательства. М., 2003. № 1. • Беличева С. А. Компенсирующее обучение и профилактика отклоняющегося поведения детей и подростков //Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы. М., 1995. С. 52 – 53. • Гонеев А. Д., Лифинцева Н. И., Ялпаева Н. В. Основы коррекционной педагогики. М., 2002. 280 • Дименштейн Р. П., Герасименко О. А. О перспективах интегративных процессов в дезинтегрирующей среде // Возможности реабилитации детей с умственными и физическими ограничениями средствами образования. М., 1995. С. 226 – 235. • Нормализация жизни в закрытых учреждениях для людей с интеллектуальными и другими функциональными нарушениями. Теоретические основы и практический опыт Под ред. К. Грюневальда. СПб., 2003. • Шипицина Л.М. Интегрированное обучение детей с проблемами в развитии // Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы. М., 1995. С. 59 – 67.
2. Основные задачи курса "Коррекционная педагогика с основами специальной психологии" Аннотация: Данный курс является обзорным по основным проблемам социализации детей с особыми потребностями. Задачей курса является формирование представления о современной идеологии, новых педагогических подходах и технологиях в коррекционной (специальной) педагогике, развиваемых в России и за рубежом. Задачи:
Сформировать гуманистически ориентированное профессиональное мировоззрение специалиста, понимающего и принимающего проблемы людей с ограниченными возможностями и содействующего решению этих проблем Сформировать целостное и ценностное отношение к историческому наследию в области социально-педагогической поддержки лиц с отклонениями в развитии в контексте мирового цивилизационного процесса Раскрыть актуальную проблематику современных моделей социально-педагогической и коррекционной помощи лицам с отклонениями в развитии, сложившихся в России и за рубежом, и определить основы профессиональной деятельности по педагогизации социальной среды Сформировать понятие о норме в развитии и определить условия нормального развития особенного ребенка Выстроить представления о принципах взаимодействия субъектов коррекционного и реабилитационного процесса Определить проблематику и перспективы процесса интеграции людей с особенностями развития и общества Методы проведения занятий: традиционная лекционно-семинарская форма для информационных блоков работа в малых группах проблемные семинары с элементами деловых игр дискуссии
презентации проектов, доклады работа с видеоматериалами самостоятельная работа студентов с текстами по тематике курса
Становление коррекционной педагогики как науки. Основные тенденции и содержательные позиции в коррекционной педагогике.
№
Тема
занятия
1 2 3 4 5 6 7
8 9 10
11 12 13 14 15 16 17
1. Методологические основания современной коррекционной педагогики Коррекционная педагогика в системе наук о человеке Понятие о норме развития. Основные закономерности развития человека О нормальном развитии особенного ребенка. Принципы нормализации жизни людей с нарушенным развитием. Принцип нормализации жизни людей с особенностями развития Общие закономерности дизонтогенеза Две позиции в коррекционной педагогике: сегрегация и интеграция (1) Две позиции в коррекционной педагогике: сегрегация и интеграция (2) - Дискуссия 2. Основы коррекционно-педагогической работы с детьми с отконениями в развитии Классификация и виды отклонений в развитии и поведении детей и подростков Современная система коррекционно-педагогической помощи детям и подросткам Метод "исследования случая" (case study) в педагогике 3. Психолого-педагогические концепции, теории, методики, подходы воспитания, образования и социальной интеграции лиц с особыми потребностями Интегрированное обучение: проектный подход как источник дополнительного педагогического ресурса Лечебно-педагогический подход в коррекционной педагогике Принципы абилитационной педагогики (на примере работы "Школы Бороздина", Новосибирск) Сказкотерапия как комплексный метод коррекции поведения и жизненного сценария Игровая терапия как искусство отношений Приемы работы с аутичными детьми Работа с зависимыми детьми и подростками (наркомания, алкоголизм) Всего
Литература Гонеев А. Д., Лифинцева Н. И., Ялпаева Н. В. Основы коррекционной педагогики. М., 2002. 280 с. • Шипицина Л. М. Интегрированное обучение детей с проблемами в развитии // Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы. М., 1995. С. 59 – 67. • Зайцева И. А., Кукушкин В.С., Ларин Г. Г., Румега Н. А., Шатохина В. И. Коррекционная педагогика. Ростов-на Дону, 2002. 302 с.
•
3. Учебно-тематический план курса Ауд. С. р.
Всего
4 4
4 4
8 8
4
4
8
4
4
8
4 4
4 4
8 8
4
4
8
4
4
8
4
4
8
4
4
8
4
4
8
4 4
4 4
8 8
4
4
8
4 2 2
4 2 2
8 4 4
64
64
128
4. Содержание курса 1. Методологические основания современной коррекционной педагогики 1.1. Коррекционная педагогика в системе наук о человеке Объект, предмет и задачи коррекционной педагогики. Структура и задачи учебного курса: определение взаимных ожиданий студентов и преподавателя. Взаимосвязь коррекционной педагогики с другими отраслями знаний.
1.2. Понятие о норме развития. Основные закономерности развития человека Содержание понятия "норма". Условность и динамичность нормы развития человека. Возрастно-нормативные модели развития. Сферы развития человека (физическое, когнитивное, эмоциональное, социальное, моральное развитие). Взаимосвязанность всех сфер развития человека. Единство закономерностей развития. Индивидуальный характер показателей развития. Непрерывный характер ("неостановимость") развития. Последовательность и этапы развития: • от верха к низу ( от головы к ногам) • от центра к сторонам • от крупного к мелкому • от общего к специфическому Литература Ертанова О. Н. "Вот и вышел человечек…" // Развитие и образование особенных детей: проблемы, поиски. М., 1999. С. 54 - 64. • Ертанова О. Н. С Алисой в Зазеркалье // Развитие и образование особенных детей: проблемы, поиски. М., 1999. С. 193 - 204. • Ертанова О. Н. Мы и особенные дети // Развитие и образование особенных детей: проблемы, поиски. М., 1999. С. 218 - 232. • Слободчиков В. И. Безопасное образование: психология и педагогика здоровья // Развитие и образование особенных детей: проблемы, поиски. М., 1999. С. 44 – 48. • Stephens K. Child Care Professional. New York, 1996. V.1. P. 67 – 73. 1.3. О нормальном развитии особенного ребенка. Принципы нормализации жизни людей с нарушенным развитием Понятие "люди с особенностями развития". Критерии оценки развития. Индивидуальные траектории развития. Модели интеграции. Осбенности терминологии. Модели взаимодействия в системе ребенок – родители – специалисты. Анализ существующих стереотипов и их корней в отношении инвалидов. Условия нормального развития особенных детей (анализ текстов "выросших детей"). Нормализация жизни людей с особенностями психического развития; альтернативы закрытым учреждениям. •
Литература Грюневальд К. Как учить и развивать умственно отсталых детей. СПб., 1994. С. 81-87. Ертанова О. Н. "Вот и вышел человечек…" // Развитие и образование особенных детей: проблемы, поиски. М., 1999. С. 54 - 64. • Ертанова О. Н. С Алисой в Зазеркалье // Развитие и образование особенных детей: проблемы, поиски. М., 1999. С. 193 - 204. • •
• • • • • •
Ертанова О. Н. Мы и особенные дети // Развитие и образование особенных детей: проблемы, поиски. М., 1999. С. 218 - 232. Загорская М. К. Мой опыт потерь и обретений // Развитие и образование особенных детей: проблемы, поиски. М., 1999. С. 89 – 93. Нормализация жизни в закрытых учреждениях для людей с интеллектуальными и другими функциональными нарушениями. Теоретические основы и практический опыт Под ред. К. Грюневальда, СПб., 2003. 144 с. Першин В. Г. На Алтуфьевском шоссе… // Развитие и образование особенных детей: проблемы, поиски. М., 1999. С. 205 – 216. Сироткин С. А. Начало становления // Развитие и образование особенных детей: проблемы, поиски. М., 1999. С. 84 – 88. Слободчиков В. И. Безопасное образование: психология и педагогика здоровья // Развитие и образование особенных детей: проблемы, поиски. М., 1999. С. 44 – 48. o Видеоматериалы о независимом проживании инвалидов в Швеции. Практическая работа Конспект- анализ текстов "выросших детей" и вычленение условий, обеспечивших успешность их жизненной траектории.
1.4.
Принцип нормализации жизни людей с особенностями развития Альтернатива дефектоцентрическому подходу – позитивное восприятие ребенка прежде всего как ребенка как такового. Позиция Л. С. Выготского. Принципы воспитания детей с проблемами развития. Исследования влияния проживания в закрытых учреждениях на психическое состояние людей с интеллектуальными нарушениями. Принцип нормализации жизни людей с особенностями развития и его составляющие. Опыт практической реализации нормализации жизни в Швеции. Литература • Выготский Л. С. Принципы воспитания физически дефективных детей // Хрестоматия "Дети с нарушениями развития", М., 1995. С. 13 – 29. • Грюневальд К. Ликвидация закрытых учреждений для людей с интеллектуальными нарушениями в Швеции // Нормализация жизни в закрытых учреждениях для людей с интеллектуальными и другими функциональными нарушениями Под ред. К. Грюневальда. СПб., 2003. С. 107 – 121. • Кривошей Б. З. Несуществующий народ: Раздумья о жизни умственно отсталых молодых людей, их родителей и обществе. СПб., 2003. 88 с. • Нирье Б. Принцип нормализации и службы по уходу за людьми с интеллектуальными нарушениями // Нормализация жизни в закрытых учреждениях для людей с интеллектуальными и другими функциональными нарушениями Под ред. К. Грюневальда. СПб., 2003. С. 61 – 92. • Офстад Х. Ценность человека в нашем обществе // Нормализация жизни в закрытых учреждениях для людей с интеллектуальными и другими функциональными нарушениями Под ред. К. Грюневальда. СПб., 2003. С. 125 – 142. Практическая работа Конспект текста статьи Л. С. Выготского "Принципы воспитания физически дефективных детей", выделение основных принципов. Анализ текстов (3 варианта) и отнесение их к двум полярным позициям (центрация на дефекте или на оставшемся у ребенка здоровье). Семинар-обсуждение книги "Нормализация жизни в закрытых учреждениях для людей с интеллектуальными и другими функциональными нарушениями"
1.5.
Общие закономерности дизонтогенеза Понятие онтогенеза. Понятие дизонтогении.
Этиология и патогенез дизонтогений. Психологические закономерности и параметры дизонтогенеза. • •
Литература Лебединский В. В. Общие закономерности психического дизонтогенеза. // Хрестоматия "Дети с нарушениями развития". М., 1995. С. 29 - 48. Лубовский В. И. Современное состояние психологической диагностики в дефектологии // В кн.: Хрестоматия “Дети с нарушениями развития”. М., 1995. С. 168 - 186.
Две позиции в коррекционной педагогике: сегрегация и интеграция Социализация в условиях тоталитарного общества и демократии. Функциональная роль социального педагога в процессе социализации детей с особенностями развития. Особенности современной ситуации. Реабилитация, абилитация. Адаптация и интерация. Сегрегация и интеграция. 1.6.
• • • • • • • • • • • • • • • • •
Литература Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе //М., 1994. 416 с. Выготский Л.С. Принципы воспитания физически дефективных детей // Собр. Соч.: В 6-ти т. Т. 5. Основы дефектологии. М., 1983. С. 34 -49. Граборов А.Н. Вспомогательная школа. М., 1925 // Цит. по Выготскому Грюневальд К. Как учить и развивать умственно отсталых детей. СПб., 1994. С. 81-87. Дименштейн Р. П., Герасименко О.А. О перспективах интегративных процессов в дезинтегрирующей среде // Возможности реабилитации детей с умственными и физическими ограничениями средствами образования. М., 1995. С. 226 – 235. Ертанова О.Н. "Вот и вышел человечек…" // Развитие и образование особенных детей: проблемы, поиски. М., 1999, С. 54 - 64. Ертанова О.Н. С Алисой в Зазеркалье // Развитие и образование особенных детей: проблемы, поиски. М., 1999. С. 193 - 204. Ертанова О.Н. Мы и особенные дети // Развитие и образование особенных детей: проблемы, поиски. М., 1999. С. 218 - 232. Зарецкий В.К. "Подводные камни" дифференцированного обучения и возможности интеграции // Возможности реабилитации детей с умственными и физическими ограничениями средствами образования. М., 1995. С. 29 – 33. Кесарев Е.Д. Специальное образование в Швеции // Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы. М., 1995. С. 67 - 71. Кутейникова Н. Классы выравнивания: За и Против// Мир Образования, 1995. № 10, С. 2023. Михайлова Н., Юсфин С. Договорное сообщество // Новые ценности образования: Образование и сообщество. М., 1996. Вып. 5. С. 54 - 59. Новые ценности образования: Тезаурус. М., 1995. С. 89-91. Нормализация жизни в закрытых учреждениях для людей с интеллектуальными и другими функциональными нарушениями. Теоретические основы и практический опыт / Под ред. К. Грюневальда, СПб., 2003. 144 с. Программа “Интегрированный детский сад” (Дошкольный Проект Сороса; Центр развития ребенка Джоджтаунского университета) // рукопись Слободчиков В.И. Безопасное образование: психология и педагогика здоровья // Развитие и образование особенных детей: проблемы, поиски. М., 1999. С. 44 – 48. Скртик Т. Парадокс специального образования: равноправие как путь к качеству // Социальная реабилитация детей средствами образования. Нытва, 1995. С. 56 - 70.
• • • • • • •
Шипицина Л.М. Интегрированное обучение детей с проблемами в развитии // Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы. М., 1995. С. 59 – 67. Юсфин С. Договор - регулятор отношений педагога и ребенка как субъектов образовательного процесса // Гуманизация воспитания в современных условиях. М., 1995. С. 24 - 46. Cole K.N., Mills P.E., Dale Ph.S., Jenkins J.R. Effects of preschool integration for children with disabilities // Exceptional Children. 1991, September. P. 36 - 45. Fuchs D., Fuchs L.S. Inclusive Schools Movement and the Radicalization of Special Education Reform //Exceptional Children. 1994. V. 60. N 4. P 294 - 309. Odom S.L., Deklyen M., Jenkins J.R. Integrating Handicapped and Nonhandicapped Preschoolers: Developmental Impact on Nonhandicapped Children // Exceptional Children. 1984. V. 51. N 1. P. 41 - 48. Salisbury C.L. Mainstreaming During the Early Childhood Years // Exceptional Children. 1991, October/November. P. 146 - 155. Schumm J.S., Vaughn S. Making Adaptations for Mainstreamed Students: General Classroom Teachers’ Perspectives // Remedial and Special Education. 1991. V. 12. N 4. P. 18 - 27.
Практическая работа Подготовка и проведение игры - дискуссии "Плюсы и минусы интегрированного образования" Группа студентов разделяется на три подгруппы, выполняющих в течение 2 недель подготовку к дискуссии: ¾ "сторонники интерации" – определение основных плюсов, их теоретических и культурноинсторических обоснований, поиск аргументов, подтверждающих позицию сторонников, подготовка доклада, определение "формата" представления информации от группы. ¾ "противники интеграции" – определение основных минусов интеграции в образовании, плюсов раздельного обучения детей с разным уровнем возможностей и развития, поиск аргументов, подтверждающих заявленную позицию, подготовка доклада, определение "формата" представления информации от группы. ¾ "эксперты" – определение критериев для принятия решения о наиболее эффективном способе обучения и воспитания детей с особенностями развития, обзор существующих позиций и аргументов, подготовка себя к роли "арбитров" предстоящей дискуссии. 2. Основы коррекционно-педагогической работы с детьми с отклонениями в развитии 2.1. Классификация и виды отклонений в развитии и поведении детей и подростков Типология нарушений развития и поведения детей и подростков сложных социально-педагогических ситуаций. - социальное сиротство - социальная дезадаптация детей и подростков и педагогическая запущенность - девиантное поведение детей и подростков - опасные увлечения (наркомания, курение и др.) - нарушения развития (нарушения интеллекта; психические заболевания; ранний детский аутизм; нарушения опорно-двигательного аппарата, слуха, зрения, речи; комплексные нарушения развития) • • •
Литература Аксенова Л.И. Социальная педагогика в специальном образовании. М., 2001. 191 с. Вейс Т. Как помочь ребенку? Опыт лечебной педагогики в Кэмпхилл-общинах. М., 1992. 167 с. Гилберт К., Питерс Т. Аутизм. Медицинское и педагогическое воздействие. М., 2002. 144 с.
• • • • • •
Гонеев А.Д., Лифинцева Н.И., Ялпаева Н.В. Основы коррекционной педагогики. М., 2002. 280 с. Зайцева И.А., Кукушкин В.С., Ларин Г.Г., Румега Н.А., Шатохина В.И. Коррекционная педагогика. Ростов-на Дону, 2002. 302 с. Зарецкий В.К., Дубровская М.О., Ослон В.Н., Холмогорова А.Б. Пути решения проблемы сиротства в России. М., 2002. 208 с. Шипицына Л.М. "Необучаемый" ребенок в семье и обществе. СПб. – М., 2002. 495 с. Шипицина Л.М., Мамайчук И.И. Детский церебральный паралич. СПб. – М., 2001. 271 с. Щербакова А.М. Воспитание ребенка с нарушениями развития. М., 2002. 38 с.
Практическое задание Подготовка и презентация доклада по одному из вариантов отклонения в развитии или поведении детей и подростков. Анализ первичного и вторичного дефекта, выделение и анализ проблемы, возможные пути помощи: обзор международного и российского опыта. 2.2.
Современная система коррекционно-педагогической помощи детям и подросткам Правовой аспект положения детей с ограниченными возможностями: международные документы, регулирующие положение таких детей (Всеобщая декларация прав человека, Конвенция о правах ребенка и др.). Анализ положения детей в России. Подходы в оказании социально-педагогической помощи детям и подросткам – обзор ситуации за рубежом и в России. Современная система социально-педагогичеких служб в России, оказывающих помощь детям и подросткам. • • • • • • • • • • • • • •
Литература Аксенова Л.И. Социальная педагогика в специальном образовании. М., 2001. 191 с. Бациев В., Корнеев В. Реабилитация и образование особого ребенка. Анализ законодательства. № 1. М., 2003. 95 с. Бациев В., Дименштейн Р., Корнеев В., Ларикова И. Реабилитация и образование особого ребенка. От прогрессивных законов к их реализации. № 2., М., 2003. 96 с. Бейкер Б.Л., Брайтман А.Дж. Путь к независимости. М., 1997. 498 с. Вейс Т. Как помочь ребенку? Опыт лечебной педагогики в Кэмпхилл-общинах. М., 1992. 167 с. Возможности реабилитации детей с умственными и физическими ограничениями средствами образования. Под ред. Слободчикова В.И., М., 1995. 393 с. Гонеев А.Д., Лифинцева Н.И., Ялпаева Н.В. Основы коррекционной педагогики. М., 2002. 280 с. Зайцева И.А., Кукушкин В.С., Ларин Г.Г., Румега Н.А., Шатохина В.И. Коррекционная педагогика. Ростов-на Дону, 2002. 302 с. Зарецкий В.К., Дубровская М.О., Ослон В.Н., Холмогорова А.Б. Пути решения проблемы сиротства в России. М., 2002. 208 с. Лэнсдаун Д. Этот мир принадлежит и нам тоже! Доклад о жизни детей-инвалидов. Для специальной сессии Генеральной ассамблеи ООН по проблемам детей. СПб., 2003. 80 с. Методика и технологии работы социального педагога. Под ред. Галагузовой М.А., Мардахаева Л.В. М., 2002. 191 с. Подходы к реабилитации детей с особенностями развития средствами образования. Под ред. Слободчикова В.И., М., 1996. 452 с. Психолого-педагогическая реабилитация детей с ограниченными возможностями. М., 1997. 210 с. Развитие и образование особенных детей. Проблемы, поиски. Под ред. Слободчикова В.И. М., 1999. 240 с.
• • • • •
Средства и методы реабилитации детей с особенностями развития и инвалидностью. Под ред. Слободчикова В.И. М., 1998. 299 с. Технологии защиты детства. Альтернативные доклады в Комитет ООН. М., 2003. 59 с. Филпс К. "Мама, почему у меня синдром Дауна?" М., 1998. 160 с. Шипицына Л.М. "Необучаемый" ребенок в семье и обществе. СПб. – М., 2002. 495 с. Шипицина Л.М., Мамайчук И.И. Детский церебральный паралич. СПб. – М., 2001. 271 с.
• 2.3.
Метод "исследования случая" (case study) в педагогике Что такое "исследование случая"? Ограничения метода. Типы случаев. Когда необходим "case"? Структура описания случая. •
Литература Gentile M.C. Twenty-five qestions to ask as you begin to develop a new case study. Harvard Business School. 9-391-042. August 13, 1990. 5 p.
3. Психолого-педагогические концепции, теории, методики, подходы воспитания, образования и социальной интеграции лиц с особыми потребностями 3.1. Интегрированное обучение: проектный подход как источник дополнительного педагогического ресурса Социально-педагогическое проектирование. Проектный подход в организации процесса обучения. Разноуровневость владения разнообразными навыками как источник дополнительного педагогического ресурса в создании условий развития и образования для детей и подростков. • •
Литература Слободчиков В.И. Безопасное образование: психология и педагогика здоровья // Развитие и образование особенных детей: проблемы, поиски. М., 1999. С. 44 – 48. Скртик Т. Парадокс специального образования: равноправие как путь к качеству // Социальная реабилитация детей средствами образования. Нытва, 1995. С. 56 - 70.
Практическое задание Анализ проектов по социальной тематике. Выработка критериев оценивания. Презентация проанализированного проекта и его оценка. 3.2. Лечебно-педагогический подход в коррекционной педагогике Различные варианты понимания сущности лечебной педагогики. Важность центрации на ребенке. Обзор форм и методов работы и организации процесса сопровождения ребенка на примере работы Московского Центра Лечебной Педагогики. • • •
Литература Вейс Т. Как помочь ребенку? Опыт лечебной педагогики в Кэмпхилл-общинах. М., 1992. 167 с. Грюневальд К. Как учить и развивать умственно отсталых детей. С.-Пб., 1994. С. 81-87. Особый ребенок. Исследования и опыт помощи. М., 1998. Вып. 1. 126 с.
3.3.
Принципы абилитационной педагогики (на примере работы "Школы Бороздина", Новосибирск) Понятие, основные принципы и содержание процесса абилитации. Отличие от реабилитации. Особенности содержания и организации работы с детьми, имеющими нарушения развития, в новосибирской "Школе Бороздина". Литература • Бороздин А.И. Дошкольный центр социальной реабилитации в Академгородке // Возможности реабилитации детей с умственными и физическими ограничениями средствами образования. М., 1995. С. 191 – 200. • Этюды абилитационной педагогики: из опыта работы "Школы Бороздина". Новосибирск, 2000. 146 с. • Эффективная социальная помощь семьям с детьми-инвалидами. Красноярск, 2000. 63 с. • Видеоматериалы о "Школе Бороздина" 3.4.
Сказкотерапия как комплексный метод коррекции поведения и жизненного сценария Возможности использования сказкотерапии в целях диагностики и коррекции поведенческих проблем. Использование сказки в психотерапии – обзор подходов. Сказка как материал для развивающих занятий с детьми. Практические подсказки для взрослых с атрофированной фантазией. Анализ волшебной сказки и перечень функций, составленный В.Я. Проппом. • • •
Литература Соколов Д.Ю. Сказки и сказкотерапия. М., 1997. 149 с. Родари Дж. Грамматика фантазии. Сказки по телефону. Алма-Ата, 1982. 208 с. Черняева С.А. Психологические сказки. СПб., 1995. 56 с.
Практическое задание Провести анализ сказки с использованием классификации функций по Проппу Выполнить одно из следующих заданий Провести анализ любого сказочного образа по схеме, предложенной Дж. Родари Создать новый сюжет новой сказки сочинить загадку на основе анализа, ассоциации и использования метафоры Описать тип проблемы, требующей коррекции + терапевтическая метафора и на ее основе построенная новая сказка 3.5. Игровая терапия как искусство отношений Функции игры. Психология игры. Символическая игра. Игра в терапевтическом процессе. Стадии процесса игровой терапии. Принципы отношений с детьми. История и развитие игровой терапии. Направления в игровой терапии. Игровая терапия, центрированная на ребенке. Роль игрового терапевта. Игровая комната и игровой материал. Участие родителей в игровой терапии. Родитель как психотерапевт. Структурирование терапевтического процесса и его завершение. • •
Литература Крафт А., Лэндрет Г. Родители как психотерапевты. М., 2000. 197 с. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. М., 1994. 365 с.
• • •
Эльконин Д.Б. Игра и психическое развитие // в кн. «Избранные психологические труды». М., 1995. С. 136 – 157 Эльконин Д.Б. Историческое происхождение развернутой формы игровой деятельности // в кн. «Избранные психологические труды». М., 1995. С.73 – 105 Эльконин Д.Б. Насущные вопросы психологии игры в дошкольном возрасте // в кн. «Избранные психологические труды». М., 1989. С.351 – 361
3.6. Приемы работы с аутичными детьми Диагностика и сущность раннего детского аутизма. Биологические основы аутизма. Аутизм как синдром гиперреализма. Аутизм как нарушение развития. Обучение и сопровождение людей, страдающих аутизмом. Применение холдинг-терапии. • • • • •
Литература Гилберт К., Питерс Т. Аутизм. Медицинское и педагогическое воздействие. М., 2002. 144 с. Ефимова Л.И., Свентитская Н.И. Подготовка к школе аутичного ребенка: опыт работы // Эффективная социальная помощь семьям с детьми-инвалидами, Красноярск, 2002. С. 54 – 58. Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика раннего детского аутизма. М., 1991. 97 с. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок: пути помощи. М., 1997. 343 с. Применение холдинг-терапии в коррекции раннего детского аутизма // В кн.: Хрестоматия “Дети с нарушениями развития”. М., 1995. С. 239- 250.
3.7. Работа с зависимыми детьми и подростками (наркомания, алкоголизм) Профилактика и коррекция неадекватного поведения подростков. Причины и формирование наркомании. Разновидности наркомании. Современная статистика состояния проблемы. Юридический аспект наркомании. Формирование общественного мнения по отношению к проблематике наркомании. Профилактика наркомании. Профилактика алкоголизма. Профилактика курения. Литература • Зайцева И.А., Кукушкин В.С., Ларин Г.Г., Румега Н.А., Шатохина В.И. Коррекционная педагогика. Ростов-на Дону, 2002. 302 с. Практическое задание Найти и прочитать статью в периодической печати по проблеме наркомании, провести ее анализ с точки зрения воздействия на отношение молодых людей к проблеме наркомании.
учреждениях для людей с интеллектуальными и другими функциональными нарушениями", а также выполнение всех текущих письменных заданий: • анализ статьи Выготского «Принципы воспитания физически дефективных детей» (свод принципов) [папка 109] • анализ статьи Т. Скртика «Парадокс специального образования: равноправие как путь к качеству» [папка 109] • анализ сказки с использованием классификации функций по Проппу • одно из следующих заданий анализ сказочного образа новый сюжет новой сказки загадка на основе анализа, ассоциации и использования метафоры тип проблемы, требующей коррекции + терапевтическая метафора и на ее основе построенная новая сказка Итоговое письменное задание(один из трех вариантов): Анализ (и описание) педагогического случая (case study) Проект «Школа Радости» для детей с проблемами в развитии Обзор литературы «Проблемы интегрированного образования» или «Проблемы и пути перехода к интегрированному образованию» Во время экзамена автор делает презентацию своей работы для группы в течение 7 минут!
6. Задания к экзамену по курсу «Коррекционная педагогика» К выбранной (из описанных ниже) реальной кризисной ситуации необходимо простроить план коррекционных мероприятий. В ходе выполнения работы требуется обратить внимание на следующие моменты: - достаточно ли Вам информации для построения гипотезы и выбора путей коррекции? Если нет, – напишите список вопросов, которые Вам необходимо выяснить и способы получения интересующей Вас дополнительной информации. - Проблема, как Вы ее понимаете - Концепция, в рамках которой Вы планируете вести коррекционную работу. Ее основные положения, принципы. - Перечислите основные методические приемы, которые вы станете использовать в данном конкретном случае. - К какому результату Вы хотите прийти? По каким показателям Вы оцените свое продвижение к цели? Работать можно в парах, тройках. Письменный конспект работы обязателен! Итак, ситуации:
тестов,
1. Семья с ребенком-инвалидом. Семья полная, отец работает, мать сидит с ребенком. Отец – человек «без стержня», зачастую не понимает всей сложности заболевания своего ребенка. У ребенка (возраст 5 лет) эпилепсия с блуждающим очагом возбуждения коры. Ребенок стремится к общению с другими детьми, но быстро утомляется, что грозит возникновением нового приступа эпилепсии. Мать находится на грани нервного истощения, поскольку вся ее жизнь превратилась в ожидание все новых и новых приступов, зачастую она их и провоцирует через самовнушение (постоянными расспросами ребенка о самочувствии, концентрируя тем самым его внимание на своих физических ощущениях).
Основой для оценивания успехов в освоении учебного курса является, активность и качество участия в центральной дискуссии курса "Плюсы и минусы интегрированного обучения", в подготовке и проведении семинара-диспута по книге "Нормализация жизни в закрытых
2. Подросток 17 лет, не имеет аттестата об окончании 9 классов, не учится уже 2 года. Отец – алкоголик, избивал его и мать на протяжении всей совместной жизни (развелись, когда ребенку исполнилось уже 10 лет). Мать – неуравновешенная женщина, интересующаяся, в основном, только своими личными проблемами. Уже 2 года живет с очередным сожителем,
5. Формы контроля промежуточный контроль: в форме самостоятельной письменной работы (анализ текста статьи, обобщение своих наблюдений и др.), 3 раза в семестр
итоговый контроль: экзамен, посвященный анализу одной из предложенных ситуаций итоговая оценка суммирует результаты экзамена, всех промежуточных самостоятельных и контрольных работ
который, как и первый муж, жестоко ее избивает (недавно выписалась из травматологии с тяжелыми ушибами и переломом руки). Парня, по мере сил, воспитывает слабохарактерная бабушка (по материнской линии). Ситуация осложнилась тем, что мать мальчика задумала разменять квартиру, в которой они втроем проживали (бабушка, мать и мальчик). В результате продажи квартиры, парень остался без жилья. 3. Семья, воспитывающая 2 детей: старшая девочка здорова, младшая 9 лет, страдает ДЦП в тяжелой степени. Интеллект сохранен, большая сила воли и стремление преодолеть ограничение подвижности. Семья на грани распада, поскольку отец не принимает больного ребенка, старшая девочка ненавидит больную сестру, постоянно старается ее обидеть исподтишка. Отец всегда встает на защиту старшей дочери. Мать смысл своей жизни видит в организации всех доступных условий для развития больного ребенка, считает ее более близкой себе по духу, чем старшего ребенка. 4. Семья из 4 человек, один из которых – глухая девочка 11 лет. Брат старше ее на 1,5 года, постоянные конфликты по мелочам. Девочка часто исподтишка пакостит брату, он начинает ответные действия и получает наказание от родителей. Все это приводит к усилению противостояния. При этом девочка достаточно замкнута, стесняется детей и вообще – публики, но с интересом относится к занятиям сверстников. Говорит невнятно. 5. Семья из трех человек, ребенок 6 лет с ослабленным здоровьем, мать не работает, поскольку находится на инвалидности (порок сердца). Отец работает на крупном заводе, зарплату не получает уже 2 года. Отец старше матери на 11 лет. Очень хотел дочку, рождение сына было настолько нежеланным, что интереса к ребенку не возникло. Равнодушие отца к ребенку, переходящее в ненависть, является причиной постоянных конфликтов между родителями. Мать все свое время посвящает развитию сына – кружки, чтение книг, походы и прогулки вместе с ним. У нее абсолютно нет собственных интересов, не связанных с ребенком, нет подруг и знакомых. Старается «лепить» ребенка по своему образу и подобию, радуется, когда он подчеркивает общность своих намерений с матерью в пику отцу. Отец мечтал о возможности обустроиться в жизни, однако до сих пор живет в общежитии. Перспектива получения квартиры окончательно рухнула, отсутствие зарплаты на заводе не стимулирует его к поискам иного места работы. Исправно ходит на фактически не работающий завод. 6. Ребенок брошен родителями – воспитывает бабушка. Девочке 12 лет, она верит, что мама у нее очень хорошая, и живет ожиданием, что когда-нибудь они станут жить вместе. С бабушкой порой обращается грубо, считает ее причиной разлуки с мамой. Участились конфликты с одноклассниками, которые дразнят девочку. Порой агрессия ребенка направляется и на учителей школы.
9. Девочка 15 лет – после травмы спинного мозга, перенесенной с возрасте 3 лет, потеряна подвижность нижних конечностей. Передвигается с помощью инвалидной коляски. Интеллект сохранен, девочка постоянно занимается физкультурой, отец не оставляет надежду на восстановление возможности движения. Дома постоянно опробуются новые и новые способы развития движения, все внимание сосредоточено на этой проблеме, все занятия и рекомендации оцениваются с точки зрения продвижения к восстановлению движения, все остальные варианты использования времени просто не рассматриваются как привлекательные, интересные, важные. Девочка испытывает комплекс неполноценности. 10. Семья из 3 человек. Ребенок 4,5 лет с ДЦП в тяжелой форме, практически не передвигается самостоятельно, не обслуживает себя сам, не разговаривает. Мать измотана необходимостью постоянно возить ребенка в больницу – на массаж, на процедуры. Нет выхода, нет просвета. Несмотря на свою любовь и привязанность к ребенку, у нее часто возникают мысли о загубленной жизни, потере квалификации и т.д. Муж считает своей задачей финансовое обеспечение семьи, в том числе и дорогостоящего лечения сына. Но в тонкости реабилитационных мероприятий старается не вникать.
7. Примерные темы курсовых работ 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15.
Реабилитация детей с ограниченными возможностями средствами образования. Арттерапия в реабилитации детей-инвалидов. Музыкотерапия в реабилитации детей-инвалидов. Спорт и туризм в реабилитации детей-инвалидов. Условия нормального развития особенного ребенка. Социализация детей с особенностями развития. Проблемы интегрированного обучения и воспитания детей с проблемами развития и здоровых сверстников. Исследование родительских установок по отношению к детям с проблемами в развитии. Исследование отношения общества к людям с особенностями развития. Превентивные технологии в работе с семьями группы риска по социальному сиротству. Раннее вмешательство как эффективная технология ранней помощи семьям с детьми от 0 до 3 лет, имеющими проблемы в развитии. Анализ системы служб, оказывающих помощь семьям с детьми-инвалидами. Допрофессиональная подготовка подростков и молодежи с проблемами в развитии. Организация систематического обучения детей с тяжелыми нарушениями интеллекта. Подготовка специалистов для работы с семьей ребенка-инвалида.
8. Приложения 7. Неуравновешенный ребенок (8 лет) обеспеченных родителей, имеющих большой авторитет и статус. Учится в элитной школе, которая во многом зависит от родителей мальчика. Чувствуя свою безнаказанность, ребенок доводит одноклассников и учителей своим вызывающим поведением, наглостью и грубостью с учителями. Совершив какой-либо проступок, старается переложить вину на другого ребенка. Родители считают свое чадо верхом совершенства и кладезем талантов, а учителей, жалующихся на поведение ребенка – отлынивающими от работы бездарями. Все конфликты разбираются, комментируются при ребенке. 8. Ребенка 5 лет воспитывает бабушка – по материнской линии. Мать умерла 2 года назад, ребенок очень тяжело перенес утрату, стал резко отставать в развитии. Отец очень любит ребенка, но сын стал к нему равнодушен после смерти матери; единственный человек, с которым ребенок идет на минимальный контакт – бабушка.
Приложение 1 Конвенция о правах ребенка Принята и открыта для подписания, ратификации и присоединения резолюцией 44/25 Генеральной Ассамблеи от 20 ноября 1989 года Вступление в силу: 2 сентября 1990 года в соответствии со статьей 49 ПРЕАМБУЛА Государства — участники настоящей Конвенции, • считая, что в соответствии с принципами, провозглашенными в Уставе Организации Объединенных Наций, признание присущего достоинства, равных и неотъемлемых прав всех членов общества является основой обеспечения свободы, справедливости и мира на Земле,
•
•
• •
• • •
• •
• • •
принимая во внимание, что народы Объединенных Наций подтвердили в Уставе свою веру в основные права человека, в достоинство и ценность человеческой личности и преисполнены решимости содействовать социальному прогрессу и улучшению условий жизни при большей свободе, признавая, что Организация Объединенных Наций во Всеобщей декларации прав человека и в Международных пактах о правах человека провозгласила и согласилась с тем, что каждый человек должен обладать всеми указанными в них правами и свободами без какого бы то ни было различия по таким признакам, как раса, цвет кожи, пол, язык, религия, политические или иные убеждения, национальное или социальное происхождение, имущественное положение, рождение или иные обстоятельства, напоминая, что Организация Объединенных Наций во Всеобщей декларации прав человека провозгласила, что дети имеют право на особую заботу и помощь, убежденные в том, что семье как основной ячейке общества и естественной среде для роста и благополучия всех ее членов и особенно детей должны быть предоставлены необходимые защита и содействие, с тем чтобы она могла полностью возложить на себя обязанности в рамках общества, признавая, что ребенку для полного и гармоничного развития его личности необходимо расти в семейном окружении, в атмосфере счастья, любви и понимания, считая, что ребенок должен быть полностью подготовлен к самостоятельной жизни в обществе и воспитан в духе идеалов, провозглашенных в Уставе Организации Объединенных Наций, и особенно в духе мира, достоинства, терпимости, свободы, равенства и солидарности, принимая во внимание, что необходимость в такой особой защите ребенка была предусмотрена в Женевской декларации прав ребенка 1924 года и Декларации прав ребенка, принятой Генеральной Ассамблеей 20 ноября 1959 года, и признана во Всеобщей декларации прав человека, в Международном пакте о гражданских и политических правах (в частности, в статьях 23 и 24), в Международном пакте об экономических, социальных и культурных правах (в частности, в статье 10), а также в уставах и соответствующих документах специализированных учреждений и международных организаций, занимающихся вопросами благополучия детей, принимая во внимание, что, как указано в Декларации прав ребенка, "ребенок, ввиду его физической и умственной незрелости, нуждается в специальной охране и заботе, включая надлежащую правовую защиту, как до, так и после рождения", ссылаясь на положения Декларации о социальных и правовых принципах, касающихся защиты и благополучия детей, особенно при передаче детей на воспитание и их усыновлении на национальном и международном уровнях, Минимальных стандартных правил Организации Объединенных Наций, касающихся отправления правосудия в отношении несовершеннолетних ("Пекинские правила") и Декларации о защите женщин и детей в чрезвычайных обстоятельствах и в период вооруженных конфликтов, признавая, что во всех странах мира есть дети, живущие в исключительно трудных условиях, и что такие дети нуждаются в особом внимании, учитывая должным образом важность традиций и культурных ценностей каждого народа для защиты и гармоничного развития ребенка, признавая важность международного сотрудничества для улучшения условий жизни детей в каждой стране, в частности в развивающихся странах,
согласились о нижеследующем: ЧАСТЬ I Статья 1 Для целей настоящей Конвенции ребенком является каждое человеческое существо до достижения 18-летнего возраста, если по закону, применимому к данному ребенку, он не достигает совершеннолетия ранее. Статья 2 1. Государства-участники уважают и обеспечивают все права, предусмотренные настоящей Конвенцией, за каждым ребенком, находящимся в пределах их юрисдикции, без какой-либо дискриминации, независимо от расы, цвета кожи, пола, языка, религии, политических или иных убеждений, национального, этнического или социального происхождения, имущественного положения, состояния здоровья и рождения ребенка, его родителей или законных опекунов или каких-либо иных обстоятельств. 2. Государства-участники принимают все необходимые меры для обеспечения защиты ребенка от всех форм дискриминации или наказания на основе статуса, деятельности, выражаемых взглядов или убеждений ребенка, родителей ребенка, законных опекунов или иных членов семьи. Статья 3 1. Во всех действиях в отношении детей, независимо от того, предпринимаются они государственными или частными учреждениями, занимающимися вопросами социального обеспечения, судами, административными или законодательными органами, первоочередное внимание уделяется наилучшему обеспечению интересов ребенка. 2. Государства-участники обязуются обеспечить ребенку такую защиту и заботу, которые необходимы для его благополучия, принимая во внимание права и обязанности его родителей, опекунов или других лиц, несущих за него ответственность по закону, и с этой целью принимают все соответствующие законодательные и административные меры. 3. Государства-участники обеспечивают, чтобы учреждения, службы и органы, ответственные за заботу о детях или их защиту, отвечали нормам, установленным компетентными органами, в частности, в области безопасности и здравоохранения и с точки зрения численности и пригодности их персонала, а также компетентного надзора. Статья 4 Государства-участники принимают все необходимые законодательные, административные и другие меры для осуществления прав, признанных в настоящей Конвенции. В отношении экономических, социальных и культурных прав государства-участники принимают такие меры в максимальных рамках имеющихся у них ресурсов и, в случае необходимости, в рамках международного сотрудничества. Статья 5 Государства-участники уважают ответственность, права и обязанности родителей и в соответствующих случаях членов расширенной семьи или общины, как это предусмотрено местным обычаем, опекунов или других лиц, несущих по закону ответственность за ребенка, должным образом управлять и руководить ребенком в осуществлении им признанных настоящей Конвенцией прав и делать это в соответствии с развивающимися способностями ребенка.
Статья 6 1. Государства-участники признают, что каждый ребенок имеет неотъемлемое право на жизнь. 2. Государства-участники обеспечивают в максимально возможной степени выживание и здоровое развитие ребенка. Статья 7 1. Ребенок регистрируется сразу же после рождения и с момента рождения имеет право на имя и на приобретение гражданства, а также, насколько это возможно, право знать своих родителей и право на их заботу. 2. Государства-участники обеспечивают осуществление этих прав в соответствии с их национальным законодательством и выполнение их обязательств согласно соответствующим международным документам в этой области, в частности, в случае, если бы иначе ребенок не имел гражданства. Статья 8 1. Государства-участники обязуются уважать право ребенка на сохранение своей индивидуальности, включая гражданство, имя и семейные связи, как предусматривается законом, не допуская противозаконного вмешательства. 2. Если ребенок незаконно лишается части или всех элементов своей индивидуальности, государства-участники обеспечивают ему необходимую помощь и защиту для скорейшего восстановления его индивидуальности. Статья 9 1. Государства-участники обеспечивают, чтобы ребенок не разлучался со своими родителями вопреки их желанию, за исключением случаев, когда компетентные органы, согласно судебному решению, определяют в соответствии с применимым законом и процедурами, что такое разлучение необходимо в наилучших интересах ребенка. Такое определение может оказаться необходимым в том или ином конкретном случае, например, когда родители жестоко обращаются с ребенком или не заботятся о нем или когда родители проживают раздельно и необходимо принять решение относительно места проживания ребенка. 2. В ходе любого разбирательства в соответствии с пунктом 1 настоящей статьи всем заинтересованным сторонам предоставляется возможность участвовать в разбирательстве и излагать свои точки зрения. 3. Государства-участники уважают право ребенка, который разлучается с одним или обоими родителями, поддерживать на регулярной основе личные отношения и прямые контакты с обоими родителями, за исключением случая, когда это противоречит наилучшим интересам ребенка. 4. В тех случаях, когда такое разлучение вытекает из какого-либо решения, принятого государством-участником, например при аресте, тюремном заключении, высылке, депортации или смерти (включая смерть, наступившую по любой причине во время нахождения данного лица в ведении государства) одного или обоих родителей ребенка, такое государство-участник предоставляет родителям, ребенку или, если это необходимо, другому члену семьи по их просьбе необходимую информацию в отношении местонахождения отсутствующего члена/членов семьи, если предоставление этой информации не наносит ущерба благосостоянию ребенка. Государстваучастники в дальнейшем обеспечивают, чтобы представление такой просьбы само по себе не приводило к неблагоприятным последствиям для соответствующего лица/лиц.
Статья 10 1. В соответствии с обязательством государств-участников по пункту 1 статьи 9 заявления ребенка или его родителей на въезд в государство-участник или выезд из него с целью воссоединения семьи должны рассматриваться государствами-участниками позитивным, гуманным и оперативным образом. Государства-участники далее обеспечивают, чтобы представление такой просьбы не приводило к неблагоприятным последствиям для заявителей и членов их семьи. 2. Ребенок, родители которого проживают в различных государствах, имеет право поддерживать на регулярной основе, за исключением особых обстоятельств, личные отношения и прямые контакты с обоими родителями. С этой целью и в соответствии с обязательством государствучастников по пункту 2 статьи 9 государства-участники уважают право ребенка и его родителей покидать любую страну, включая свою собственную, и возвращаться в свою страну. В отношении права покидать любую страну действуют только такие ограничения, какие установлены законом и необходимы для охраны государственной безопасности, общественного порядка (ordre public), здоровья или нравственности населения или прав и свобод других лиц, и совместимы с признанными в настоящей Конвенции другими правами. Статья 11 1. Государства-участники принимают меры для борьбы с незаконным перемещением и невозвращением детей из-за границы. 2. С этой целью государства-участники содействуют заключению двусторонних многосторонних соглашений или присоединению к действующим соглашениям.
или
Статья 12 1. Государства-участники обеспечивают ребенку, способному сформулировать свои собственные взгляды, право свободно выражать эти взгляды по всем вопросам, затрагивающим ребенка, причем взглядам ребенка уделяется должное внимание в соответствии с возрастом и зрелостью ребенка. 2. С этой целью ребенку, в частности, предоставляется возможность быть заслушанным в ходе любого судебного или административного разбирательства, затрагивающего ребенка, либо непосредственно, либо через представителя или соответствующий орган, в порядке, предусмотренном процессуальными нормами национального законодательства. Статья 13 1. Ребенок имеет право свободно выражать свое мнение; это право включает свободу искать, получать и передавать информацию и идеи любого рода, независимо от границ, в устной, письменной или печатной форме, в форме произведений искусства или с помощью других средств по выбору ребенка. 2. Осуществление этого права может подвергаться некоторым ограничениям, однако этими ограничениями могут быть только те ограничения, которые предусмотрены законом и которые необходимы: a) для уважения прав и репутации других лиц; b) для охраны государственной безопасности или общественного порядка (ordre public) или здоровья или нравственности населения.
Статья 14 1. Государства-участники уважают право ребенка на свободу мысли, совести и религии. 2. Государства-участники уважают права и обязанности родителей и, в соответствующих случаях, законных опекунов руководить ребенком в осуществлении его права методом, согласующимся с развивающимися способностями ребенка. 3. Свобода исповедовать свою религию или веру может подвергаться только таким ограничениям, которые установлены законом и необходимы для охраны государственной безопасности, общественного порядка, нравственности и здоровья населения или защиты основных прав и свобод других лиц. Статья 15 1. Государства-участники признают право ребенка на свободу ассоциации и свободу мирных собраний. 2. В отношении осуществления данного права не могут применяться какие-либо ограничения, кроме тех, которые применяются в соответствии с законом и которые необходимы в демократическом обществе в интересах государственной безопасности или общественной безопасности, общественного порядка (ordre public), охраны здоровья или нравственности населения или защиты прав и свобод других лиц. Статья 16 1. Ни один ребенок не может быть объектом произвольного или незаконного вмешательства в осуществление его права на личную жизнь, семейную жизнь, неприкосновенность жилища или тайну корреспонденции или незаконного посягательства на его честь и репутацию. 2. Ребенок имеет право на защиту закона от такого вмешательства или посягательства. Статья 17 Государства-участники признают важную роль средств массовой информации и обеспечивают, чтобы ребенок имел доступ к информации и материалам из различных национальных и международных источников, особенно к таким информации и материалам, которые направлены на содействие социальному, духовному и моральному благополучию, а также здоровому физическому и психическому развитию ребенка. С этой целью государства-участники: a) поощряют средства массовой информации к распространению информации и материалов, полезных для ребенка в социальном и культурном отношении, и в духе статьи 29; b) поощряют международное сотрудничество в области подготовки, обмена и распространения такой информации и материалов из различных культурных, национальных и международных источников; c) поощряют выпуск и распространение детской литературы; d) поощряют средства массовой информации к уделению особого внимания языковым потребностям ребенка, принадлежащего к какой-либо группе меньшинств или коренному населению; e) поощряют разработку надлежащих принципов защиты ребенка от информации и материалов, наносящих вред его благополучию, учитывая положения статей 13 и 18. Статья 18 1. Государства-участники предпринимают все возможные усилия к тому, чтобы обеспечить признание принципа общей и одинаковой ответственности обоих родителей за воспитание и развитие ребенка. Родители или, в соответствующих случаях, законные опекуны несут основную
ответственность за воспитание и развитие ребенка. Наилучшие интересы ребенка являются предметом их основной заботы. 2. В целях гарантии и содействия осуществлению прав, изложенных в настоящей Конвенции, государства-участники оказывают родителям и законным опекунам надлежащую помощь в выполнении ими своих обязанностей по воспитанию детей и обеспечивают развитие сети детских учреждений. 3. Государства-участники принимают все необходимые меры для обеспечения того, чтобы дети, родители которых работают, имели право пользоваться предназначенными для них службами и учреждениями по уходу за детьми. Статья 19 1. Государства-участники принимают все необходимые законодательные, административные, социальные и просветительные меры с целью защиты ребенка от всех форм физического или психологического насилия, оскорбления или злоупотребления, отсутствия заботы или небрежного обращения, грубого обращения или эксплуатации, включая сексуальное злоупотребление, со стороны родителей, законных опекунов или любого другого лица, заботящегося о ребенке. 2. Такие меры защиты, в случае необходимости, включают эффективные процедуры для разработки социальных программ с целью предоставления необходимой поддержки ребенку и лицам, которые о нем заботятся, а также для осуществления других форм предупреждения и выявления, сообщения, передачи на рассмотрение, расследования, лечения и последующих мер в связи со случаями жестокого обращения с ребенком, указанными выше, а также, в случае необходимости, для возбуждения судебной процедуры. Статья 20 1. Ребенок, который временно или постоянно лишен своего семейного окружения или который в его собственных наилучших интересах не может оставаться в таком окружении, имеет право на особую защиту и помощь, предоставляемые государством. 2. Государства-участники в соответствии со своими национальными законами обеспечивают замену ухода за таким ребенком. 3. Такой уход может включать, в частности, передачу на воспитание, "кафала" по исламскому праву, усыновление или, в случае необходимости, помещение в соответствующие учреждения по уходу за детьми. При рассмотрении вариантов замены необходимо должным образом учитывать желательность преемственности воспитания ребенка и его этническое происхождение, религиозную и культурную принадлежность и родной язык. Статья 21 Государства-участники, которые признают и/или разрешают существование системы усыновления, обеспечивают, чтобы наилучшие интересы ребенка учитывались в первостепенном порядке, и они: a) обеспечивают, чтобы усыновление ребенка разрешалось только компетентными властями, которые определяют в соответствии с применимыми законом и процедурами и на основе всей относящейся к делу и достоверной информации, что усыновление допустимо ввиду статуса ребенка относительно родителей, родственников и законных опекунов и что, если требуется, заинтересованные лица дали свое осознанное согласие на усыновление на основе такой консультации, которая может быть необходимой;
b) признают, что усыновление в другой стране может рассматриваться в качестве альтернативного способа ухода за ребенком, если ребенок не может быть передан на воспитание или помещен в семью, которая могла бы обеспечить его воспитание или усыновление, и если обеспечение какого-либо подходящего ухода в стране происхождения ребенка является невозможным; c) обеспечивают, чтобы в случае усыновления ребенка в другой стране применялись такие же гарантии и нормы, которые применяются в отношении усыновления внутри страны; d) принимают все необходимые меры с целью обеспечения того, чтобы в случае усыновления в другой стране устройство ребенка не приводило к получению неоправданных финансовых выгод связанными с этим лицами; e) содействуют в необходимых случаях достижению целей настоящей статьи путем заключения двусторонних и многосторонних договоренностей или соглашений и стремятся на этой основе обеспечить, чтобы устройство ребенка в другой стране осуществлялось компетентными властями или органами. Статья 22 1. Государства-участники принимают необходимые меры, с тем чтобы обеспечить ребенку, желающему получить статус беженца или считающемуся беженцем в соответствии с применимым международным или внутренним правом и процедурами, как сопровождаемому, так и не сопровождаемому его родителями или любым другим лицом, надлежащую защиту и гуманитарную помощь в пользовании применимыми правами, изложенными в настоящей Конвенции и других международных документах по правам человека или гуманитарных документов, участниками которых являются указанные государства. 2. С этой целью государства-участники оказывают, в случае, когда они считают это необходимым, содействие любым усилиям Организации Объединенных Наций и других компетентных межправительственных организаций или неправительственных организаций, сотрудничающих с Организацией Объединенных Наций, по защите такого ребенка и оказанию ему помощи и поиску родителей или других членов семьи любого ребенка-беженца, с тем чтобы получить информацию, необходимую для его воссоединения со своей семьей. В тех случаях, когда родители или другие члены семьи не могут быть найдены, этому ребенку предоставляется такая же защита, как и любому другому ребенку, по какой-либо причине постоянно или временно лишенному своего семейного окружения, как это предусмотрено в настоящей Конвенции. Статья 23 1. Государства-участники признают, что неполноценный в умственном или физическом отношении ребенок должен вести полноценную и достойную жизнь в условиях, которые обеспечивают его достоинство, способствуют его уверенности в себе и облегчают его активное участие в жизни общества. 2. Государства-участники признают право неполноценного ребенка на особую заботу и поощряют и обеспечивают предоставление при условии наличия ресурсов имеющему на это право ребенку и ответственным за заботу о нем помощи, о которой подана просьба и которая соответствует состоянию ребенка и положению его родителей или других лиц, обеспечивающих заботу о ребенке. 3. В признание особых нужд неполноценного ребенка помощь в соответствии с пунктом 2 настоящей статьи предоставляется, по возможности, бесплатно с учетом финансовых ресурсов родителей или других лиц, обеспечивающих заботу о ребенке, и имеет целью обеспечение неполноценному ребенку эффективного доступа к услугам в области образования, профессиональной подготовки, медицинского обслуживания, восстановления здоровья, подготовки к трудовой деятельности и доступа к средствам отдыха таким образом, который приводит к наиболее полному, по возможности, вовлечению ребенка в социальную жизнь и достижению развития его личности, включая культурное и духовное развитие ребенка.
4. Государства-участники способствуют в духе международного сотрудничества обмену соответствующей информацией в области профилактического здравоохранения и медицинского, психологического и функционального лечения неполноценных детей, включая распространение информации о методах реабилитации, общеобразовательной и профессиональной подготовки, а также доступ к этой информации, с тем чтобы позволить государствам-участникам улучшить свои возможности и знания и расширить свой опыт в этой области. В этой связи особое внимание должно уделяться потребностям развивающихся стран. Статья 24 1. Государства-участники признают право ребенка на пользование наиболее совершенными услугами системы здравоохранения и средствами лечения болезней и восстановления здоровья. Государства-участники стремятся обеспечить, чтобы ни один ребенок не был лишен своего права на доступ к подобным услугам системы здравоохранения. 2. Государства-участники добиваются полного осуществления данного права и, в частности, принимают необходимые меры для: a) снижения уровней смертности младенцев и детской смертности; b) обеспечения предоставления необходимой медицинской помощи и охраны здоровья всех детей с уделением первоочередного внимания развитию первичной медико-санитарной помощи; c) борьбы с болезнями и недоеданием, в том числе в рамках первичной медико-санитарной помощи, путем, среди прочего, применения легкодоступной технологии и предоставления достаточно питательного продовольствия и чистой питьевой воды, принимая во внимание опасность и риск загрязнения окружающей среды; d) предоставления матерям надлежащих услуг по охране здоровья в дородовой и послеродовой периоды; e) обеспечения осведомленности всех слоев общества, в частности родителей и детей, о здоровье и питании детей, преимуществах грудного кормления, гигиене, санитарии среды обитания ребенка и предупреждении несчастных случаев, а также их доступа к образованию и их поддержки в использовании таких знаний; f) развития просветительной работы и услуг в области профилактической медицинской помощи и планирования размера семьи. 3. Государства-участники принимают любые эффективные и необходимые меры с целью упразднения традиционной практики, отрицательно влияющей на здоровье детей. 4. Государства-участники обязуются поощрять международное сотрудничество и развивать его с целью постепенного достижения полного осуществления права, признаваемого в настоящей статье. В этой связи особое внимание должно уделяться потребностям развивающихся стран. Статья 25 Государства-участники признают право ребенка, помещенного компетентными органами на попечение с целью ухода за ним, его защиты или физического либо психического лечения, на периодическую оценку лечения, предоставляемого ребенку, и всех других условий, связанных с таким попечением о ребенке. Статья 26 1. Государства-участники признают за каждым ребенком право пользоваться благами социального обеспечения, включая социальное страхование, и принимают необходимые меры для достижения полного осуществления этого права в соответствии с их национальным законодательством.
2. Эти блага по мере необходимости предоставляются с учетом имеющихся ресурсов и возможностей ребенка и лиц, несущих ответственность за содержание ребенка, а также любых соображений, связанных с получением благ ребенком или от его имени. Статья 27 1. Государства-участники признают право каждого ребенка на уровень жизни, необходимый для физического, умственного, духовного, нравственного и социального развития ребенка. 2. Родитель(и) или другие лица, воспитывающие ребенка, несут основную ответственность за обеспечение в пределах своих способностей и финансовых возможностей условий жизни, необходимых для развития ребенка. 3. Государства-участники в соответствии с национальными условиями и в пределах своих возможностей принимают необходимые меры по оказанию помощи родителям и другим лицам, воспитывающим детей, в осуществлении этого права и, в случае необходимости, оказывают материальную помощь и поддерживают программы, особенно в отношении обеспечения питанием, одеждой и жильем. 4. Государства-участники принимают все необходимые меры для обеспечения восстановления содержания ребенка родителями или другими лицами, несущими финансовую ответственность за ребенка, как внутри государства-участника, так и из-за рубежа. В частности, если лицо, несущее финансовую ответственность за ребенка, и ребенок проживают в разных государствах, государства-участники способствуют присоединению к международным соглашениям или заключению таких соглашений, а также достижению других соответствующих договоренностей. Статья 28 1. Государства-участники признают право ребенка на образование, и с целью постепенного достижения осуществления этого права на основе равных возможностей они, в частности: a) вводят бесплатное и обязательное начальное образование; b) поощряют развитие различных форм среднего образования, как общего, так и профессионального, обеспечивают его доступность для всех детей и принимают такие необходимые меры, как введение бесплатного образования и предоставление в случае необходимости финансовой помощи; c) обеспечивают доступность высшего образования для всех на основе способностей каждого с помощью всех необходимых средств; d) обеспечивают доступность информации и материалов в области образования и профессиональной подготовки для всех детей; e) принимают меры по содействию регулярному посещению школ и снижению числа учащихся, покинувших школу. 2. Государства-участники принимают все необходимые меры для обеспечения того, чтобы школьная дисциплина поддерживалась с помощью методов, отражающих уважение человеческого достоинства ребенка и в соответствии с настоящей Конвенцией. 3. Государства-участники поощряют и развивают международное сотрудничество по вопросам, касающимся образования, в частности, с целью содействия ликвидации невежества и неграмотности во всем мире и облегчения доступа к научно-техническим знаниям и современным методам обучения. В этой связи особое внимание должно уделяться потребностям развивающихся стран. Статья 29
1. Государства-участники соглашаются в том, что образование ребенка должно быть направлено на: a) развитие личности, талантов и умственных и физических способностей ребенка в их самом полном объеме; b) воспитание уважения к правам человека и основным свободам, а также принципам, провозглашенным в Уставе Организации Объединенных Наций; c) воспитание уважения к родителям ребенка, его культурной самобытности, языку и ценностям, к национальным ценностям страны, в которой ребенок проживает, страны его происхождения и к цивилизациям, отличным от его собственной; d) подготовку ребенка к сознательной жизни в свободном обществе в духе понимания, мира, терпимости, равноправия мужчин и женщин и дружбы между всеми народами, этническими, национальными и религиозными группами, а также лицами из числа коренного населения; e) воспитание уважения к окружающей природе. 2. Никакая часть настоящей статьи или статьи 28 не толкуется как ограничивающая свободу отдельных лиц и органов создавать учебные заведения и руководить ими при условии постоянного соблюдения принципов, изложенных в пункте 1 настоящей статьи, и выполнения требования о том, чтобы образование, даваемое в таких учебных заведениях, соответствовало минимальным нормам, которые могут быть установлены государством. Статья 30 В тех государствах, где существуют этнические, религиозные или языковые меньшинства или лица из числа коренного населения, ребенку, принадлежащему к таким меньшинствам или коренному населению, не может быть отказано в праве совместно с другими членами своей группы пользоваться своей культурой, исповедовать свою религию и исполнять ее обряды, а также пользоваться родным языком. Статья 31 1. Государства-участники признают право ребенка на отдых и досуг, право участвовать в играх и развлекательных мероприятиях, соответствующих его возрасту, и свободно участвовать в культурной жизни и заниматься искусством. 2. Государства-участники уважают и поощряют право ребенка на всестороннее участие в культурной и творческой жизни и содействуют предоставлению соответствующих и равных возможностей для культурной и творческой деятельности, досуга и отдыха. Статья 32 1. Государства-участники признают право ребенка на защиту от экономической эксплуатации и от выполнения любой работы, которая может представлять опасность для его здоровья или служить препятствием в получении им образования, либо наносить ущерб его здоровью и физическому, умственному, духовному, моральному и социальному развитию. 2. Государства-участники принимают законодательные, административные и социальные меры, а также меры в области образования, с тем чтобы обеспечить осуществление настоящей статьи. В этих целях, руководствуясь соответствующими положениями других международных документов, государства-участники, в частности: a) устанавливают минимальный возраст или минимальные возрасты для приема на работу; b) определяют необходимые требования о продолжительности рабочего дня и условиях труда; c) предусматривают соответствующие виды наказания или другие санкции для обеспечения эффективного осуществления настоящей статьи.
Статья 33 Государства-участники принимают все необходимые меры, включая законодательные, административные и социальные меры, а также меры в области образования, с тем, чтобы защитить детей от незаконного употребления наркотических средств и психотропных веществ, как они определены в соответствующих международных договорах, и не допустить использования детей в противозаконном производстве таких веществ и торговле ими. Статья 34 Государства-участники обязуются защищать ребенка от всех форм сексуальной эксплуатации и сексуального совращения. В этих целях государства-участники, в частности, принимают на национальном, двустороннем и многостороннем уровнях все необходимые меры для предотвращения: a) склонения или принуждения ребенка к любой незаконной сексуальной деятельности; b) использования в целях эксплуатации детей в проституции или в другой незаконной сексуальной практике; c) использования в целях эксплуатации детей в порнографии и порнографических материалах. Статья 35 Государства-участники принимают на национальном, двустороннем и многостороннем уровнях все необходимые меры для предотвращения похищения детей, торговли детьми или их контрабанды в любых целях и в любой форме. Статья 36 Государства-участники защищают ребенка от всех других форм эксплуатации, наносящих ущерб любому аспекту благосостояния ребенка. Статья 37 Государства-участники обеспечивают, чтобы: a) ни один ребенок не был подвергнут пыткам или другим жестоким, бесчеловечным или унижающим достоинство видам обращения или наказания. Ни смертная казнь, ни пожизненное тюремное заключение, не предусматривающее возможности освобождения, не назначаются за преступления, совершенные лицами моложе 18 лет; b) ни один ребенок не был лишен свободы незаконным или произвольным образом. Арест, задержание или тюремное заключение ребенка осуществляются согласно закону и используются лишь в качестве крайней меры и в течение как можно более короткого соответствующего периода времени; c) каждый лишенный свободы ребенок пользовался гуманным обращением и уважением неотъемлемого достоинства его личности с учетом потребностей лиц его возраста. В частности, каждый лишенный свободы ребенок должен быть отделен от взрослых, если только не считается, что в наилучших интересах ребенка этого делать не следует, и иметь право поддерживать связь со своей семьей путем переписки и свиданий, за исключением особых обстоятельств; d) каждый лишенный свободы ребенок имел право на незамедлительный доступ к правовой и другой соответствующей помощи, а также право оспаривать законность лишения его свободы перед судом или другим компетентным, независимым и беспристрастным органом и право на безотлагательное принятие ими решения в отношении любого такого процессуального действия. Статья 38 1. Государства-участники обязуются уважать нормы международного гуманитарного права, применимые к ним в случае вооруженных конфликтов и имеющие отношение к детям, и обеспечивать их соблюдение.
2. Государства-участники принимают все возможные меры для обеспечения того, чтобы лица, не достигшие 15-летнего возраста, не принимали прямого участия в военных действиях. 3. Государства-участники воздерживаются от призыва любого лица, не достигшего 15-летнего возраста, на службу в свои вооруженные силы. При вербовке из числа лиц, достигших 15-летнего возраста, но которым еще не исполнилось 18 лет, государства-участники стремятся отдавать предпочтение лицам более старшего возраста. 4. Согласно своим обязательствам по международному гуманитарному праву, связанным с защитой гражданского населения во время вооруженных конфликтов, государства-участники обязуются принимать все возможные меры с целью обеспечения защиты затрагиваемых вооруженным конфликтом детей и ухода за ними. Статья 39 Государства-участники принимают все необходимые меры для того, чтобы содействовать физическому и психологическому восстановлению и социальной реинтеграции ребенка, являющегося жертвой: любых видов пренебрежения, эксплуатации или злоупотребления, пыток или любых других жестоких, бесчеловечных или унижающих достоинство видов обращения, наказания или вооруженных конфликтов. Такое восстановление и реинтеграция должны осуществляться в условиях, обеспечивающих здоровье, самоуважение и достоинство ребенка. Статья 40 1. Государства-участники признают право каждого ребенка, который, как считается, нарушил уголовное законодательство, обвиняется или признается виновным в его нарушении, на такое обращение, которое способствует развитию у ребенка чувства достоинства и значимости, укрепляет в нем уважение к правам человека и основным свободам других и при котором учитывается возраст ребенка и желательность содействия его реинтеграции и выполнению им полезной роли в обществе. 2. В этих целях и принимая во внимание соответствующие положения международных документов, государства-участники, в частности, обеспечивают, чтобы: a) ни один ребенок не считался нарушившим уголовное законодательство, не обвинялся и не признавался виновным в его нарушении по причине действия или бездействия, которые не были запрещены национальным или международным правом во время их совершения; b) каждый ребенок, который, как считается, нарушил уголовное законодательство или обвиняется в его нарушении, имел, по меньшей мере, следующие гарантии: i) презумпция невиновности, пока его вина не будет доказана согласно закону; ii) незамедлительное и непосредственное информирование его об обвинениях против него и, в случае необходимости, через его родителей или законных опекунов и получение правовой и другой необходимой помощи при подготовке и осуществлении своей защиты; iii) безотлагательное принятие решения по рассматриваемому вопросу компетентным, независимым и беспристрастным органом или судебным органом в ходе справедливого слушания в соответствии с законом в присутствии адвоката или другого соответствующего лица, и, если это не считается противоречащим наилучшим интересам ребенка, в частности, с учетом его возраста или положения его родителей или законных опекунов; iv) свобода от принуждения к даче свидетельских показаний или признанию вины; изучение показаний свидетелей обвинения либо самостоятельно, либо при помощи других лиц и обеспечение равноправного участия свидетелей защиты и изучения их показаний; v) если считается, что ребенок нарушил уголовное законодательство, повторное рассмотрение вышестоящим компетентным, независимым и беспристрастным органом или судебным органом согласно закону соответствующего решения и любых принятых в этой связи мер;
vi) бесплатная помощь переводчика, если ребенок не понимает используемого языка или не говорит на нем; vii) полное уважение его личной жизни на всех стадиях разбирательства.
алфавитном порядке список всех выдвинутых таким образом лиц с указанием государствучастников, которые выдвинули этих лиц, и представляет этот список государствам — участникам настоящей Конвенции.
3. Государства-участники стремятся содействовать установлению законов, процедур, органов и учреждений, имеющих непосредственное отношение к детям, которые, как считается, нарушили уголовное законодательство, обвиняются или признаются виновными в его нарушении, и в частности:
5. Выборы проводятся на совещаниях государств-участников, созываемых Генеральным секретарем в Центральных учреждениях Организации Объединенных Наций. На этих совещаниях, на которых две трети государств-участников составляют кворум, избранными в состав Комитета являются те кандидаты, которые получили наибольшее число голосов и абсолютное большинство голосов присутствующих и участвующих в голосовании представителей государств-участников.
a) установлению минимального возраста, ниже которого дети считаются неспособными нарушить уголовное законодательство; b) в случае необходимости и желательности, принятию мер по обращению с такими детьми без использования судебного разбирательства при условии полного соблюдения прав человека и правовых гарантий. 4. Необходимо наличие таких различных мероприятий, как уход, положение об опеке и надзоре, консультативные услуги, назначение испытательного срока, воспитание, программы обучения и профессиональной подготовки и другие формы ухода, заменяющие уход в учреждениях, с целью обеспечения такого обращения с ребенком, которое соответствовало бы его благосостоянию, а также его положению и характеру преступления.
6. Члены Комитета избираются на четырехлетний срок. Они имеют право быть переизбранными в случае повторного выдвижения их кандидатур. Срок полномочий пяти членов, избираемых на первых выборах, истекает в конце двухлетнего периода; немедленно после первых выборов имена этих пяти членов определяются по жребию Председателем совещания. 7. В случае смерти или выхода в отставку какого-либо члена Комитета или если он или она по какой-либо иной причине не может более исполнять обязанности члена Комитета, государствоучастник, выдвинувшее данного члена Комитета, назначает другого эксперта из числа своих граждан на оставшийся срок при условии одобрения Комитетом.
Статья 41 Ничто в настоящей Конвенции не затрагивает любых положений, которые в большей степени способствуют осуществлению прав ребенка и могут содержаться:
8. Комитет устанавливает свои собственные правила процедуры.
a) в законе государства-участника; или b) в нормах международного права, действующих в отношении данного государства.
10. Сессии Комитета, как правило, проводятся в Центральных учреждениях Организации Объединенных Наций или в любом ином подходящем месте, определенном Комитетом. Комитет, как правило, проводит свои сессии ежегодно. Продолжительность сессии Комитета определяется и при необходимости пересматривается на совещании государств — участников настоящей Конвенции при условии одобрения Генеральной Ассамблеей.
ЧАСТЬ II Статья 42 Государства-участники обязуются, используя надлежащие и действенные средства, широко информировать о принципах и положениях Конвенции как взрослых, так и детей. Статья 43 1. В целях рассмотрения прогресса, достигнутого государствами-участниками в выполнении обязательств, принятых в соответствии с настоящей Конвенцией, учреждается Комитет по правам ребенка, который выполняет функции, предусматриваемые ниже.
9. Комитет избирает своих должностных лиц на двухлетний срок.
11. Генеральный секретарь Организации Объединенных Наций предоставляет персонал и материальные средства для эффективного осуществления Комитетом своих функций в соответствии с настоящей Конвенцией. 12. Члены Комитета, учрежденного в соответствии с настоящей Конвенций, получают утверждаемое Генеральной Ассамблеей вознаграждение из средств Организации Объединенных Наций в порядке и на условиях, устанавливаемых Генеральной Ассамблеей.
2. Комитет состоит из десяти экспертов, обладающих высокими нравственными качествами и признанной компетентностью в области, охватываемой настоящей Конвенцией. Члены Комитета избираются государствами-участниками из числа своих граждан и выступают в личном качестве, причем уделяется внимание справедливому географическому распределению, а также главным правовым системам.
Статья 44 1. Государства-участники обязуются предоставлять Комитету через Генерального секретаря Организации Объединенных Наций доклады о принятых ими мерах по закреплению признанных в Конвенции прав и о прогрессе, достигнутом в осуществлении этих прав:
3. Члены Комитета избираются тайным голосованием из числа внесенных в список лиц, выдвинутых государствами-участниками. Каждое государство-участник может выдвинуть одно лицо из числа своих граждан.
a) в течение двух лет после вступления Конвенции в силу для соответствующего государстваучастника; b) впоследствии через каждые пять лет.
4. Первоначальные выборы в Комитет проводятся не позднее чем через шесть месяцев со дня вступления в силу настоящей Конвенции, а впоследствии — один раз в два года. По крайней мере, за четыре месяца до дня каждых выборов Генеральный секретарь Организации Объединенных Наций обращается к государствам-участникам с письмом, предлагая им представить свои кандидатуры в течение двух месяцев. Затем Генеральный секретарь составляет в
2. В докладах, представляемых в соответствии с настоящей статьей, указываются факторы и затруднения, если таковые имеются, влияющие на степень выполнения обязательств по настоящей Конвенции. Доклады также содержат достаточную информацию, с тем, чтобы обеспечить Комитету полное понимание действия Конвенции в данной стране.
3. Государству-участнику, представившему Комитету всесторонний первоначальный доклад, нет необходимости повторять в последующих докладах, представляемых в соответствии с пунктом 1 b) настоящей статьи, ранее изложенную основную информацию. 4. Комитет может запрашивать у государств-участников дополнительную информацию, касающуюся осуществления настоящей Конвенции. 5. Доклады о деятельности Комитета один раз в два года представляются Генеральной Ассамблее через посредство Экономического и Социального Совета. 6. Государства-участники обеспечивают широкую гласность своих докладов в своих собственных странах. Статья 45 С целью способствовать эффективному осуществлению Конвенции и поощрять международное сотрудничество в области, охватываемой настоящей Конвенцией: a) специализированные учреждения, Детский фонд Организации Объединенных Наций и другие органы Организации Объединенных Наций вправе быть представленными при рассмотрении вопросов об осуществлении таких положений настоящей Конвенции, которые входят в сферу их полномочий. Комитет может предложить специализированным учреждениям, Детскому фонду Организации Объединенных Наций и другим компетентным органам, когда он считает это целесообразным, представить заключение экспертов относительно осуществления Конвенции в тех областях, которые входят в сферу их соответствующих полномочий. Комитет может предложить специализированным учреждениям, Детскому фонду Организации Объединенных Наций и другим органам Организации Объединенных Наций представить доклады об осуществлении Конвенции в областях, входящих в сферу их деятельности; b) Комитет препровождает, когда он считает это целесообразным, в специализированные учреждения, Детский фонд Организации Объединенных Наций и другие компетентные органы любые доклады государств-участников, в которых содержится просьба о технической консультации или помощи или указывается на потребность в этом, а также замечания и предложения Комитета, если таковые имеются, относительно таких просьб или указаний; c) Комитет может рекомендовать Генеральной Ассамблее предложить Генеральному секретарю провести от ее имени исследования по отдельным вопросам, касающимся прав ребенка; d) Комитет может вносить предложения и рекомендации общего характера, основанные на информации, получаемой в соответствии со статьями 44 и 45 настоящей Конвенции. Такие предложения и рекомендации общего характера препровождаются любому заинтересованному государству-участнику и сообщаются Генеральной Ассамблее наряду с замечаниями государствучастников, если таковые имеются. ЧАСТЬ III Статья 46 Настоящая Конвенция открыта для подписания ее всеми государствами. Статья 47 Настоящая Конвенция подлежит ратификации. Ратификационные грамоты сдаются на хранение Генеральному секретарю Организации Объединенных Наций.
Статья 48 Настоящая Конвенция открыта для присоединения к ней любого государства. Документы о присоединении сдаются на хранение Генеральному секретарю Организации Объединенных Наций. Статья 49 1. Настоящая Конвенция вступает в силу на тридцатый день после даты сдачи на хранение Генеральному секретарю Организации Объединенных Наций двадцатой ратификационной грамоты или документа о присоединении. 2. Для каждого государства, которое ратифицирует настоящую Конвенцию или присоединяется к ней после сдачи на хранение двадцатой ратификационной грамоты или документа о присоединении, настоящая Конвенция вступает в силу на тридцатый день после сдачи таким государством на хранение его ратификационной грамоты или документа о присоединении. Статья 50 1. Любое государство-участник может предложить поправку и представить ее Генеральному секретарю Организации Объединенных Наций. Генеральный секретарь затем препровождает предложенную поправку государствам-участникам с просьбой указать, высказываются ли они за созыв конференции государств-участников с целью рассмотрения этих предложений и проведения по ним голосования. Если в течение четырех месяцев начиная с даты такого сообщения, по крайней мере, одна треть государств-участников выскажется за такую конференцию, Генеральный секретарь созывает эту конференцию под эгидой Организации Объединенных Наций. Любая поправка, принятая большинством государств-участников, присутствующих и участвующих в голосовании на этой конференции, представляется Генеральной Ассамблее Организации Объединенных Наций на утверждение. 2. Поправка, принятая в соответствии с пунктом 1 настоящей статьи, вступает в силу по утверждении ее Генеральной Ассамблеей Организации Объединенных Наций и принятии ее большинством в две трети государств-участников. 3. Когда поправка вступает в силу, она становится обязательной для тех государств-участников, которые ее приняли, а для других государств-участников остаются обязательными положения настоящей Конвенции и любые предшествующие поправки, которые ими приняты. Статья 51 1. Генеральный секретарь Организации Объединенных Наций получает и рассылает всем государствам текст оговорок, сделанных государствами в момент ратификации или присоединения. 2. Оговорка, не совместимая с целями и задачами настоящей Конвенции, не допускается. 3. Оговорки могут быть сняты в любое время путем соответствующего уведомления, направленного Генеральному секретарю Организации Объединенных Наций, который затем сообщает об этом всем государствам. Такое уведомление вступает в силу со дня его получения Генеральным секретарем. Статья 52 Любое государство-участник может денонсировать настоящую Конвенцию путем письменного уведомления Генерального секретаря Организации Объединенных Наций. Денонсация вступает в силу по истечении одного года после получения уведомления Генеральным секретарем.
Статья 53 Генеральный секретарь Организации Объединенных Наций назначается депозитарием настоящей Конвенции.
• социальные особенности, ведущие к дезадаптации. Мы считаем, что влияние отягощающих факторов требует осознанного создания условий нормального развития, противодействующих этим факторам.
Статья 54 Подлинник настоящей Конвенции, английский, арабский, испанский, китайский, русский и французский тексты которой являются равно аутентичными, сдается на хранение Генеральному секретарю Организации Объединенных Наций.
Необходимым условием нормального развития особенного ребенка является позиция взрослого, выстраивающего с ребенком отношения ВЗАИМОдействия и сотрудничества, как с равноправным субъектом совместной деятельности. Нормальное развитие ребенка возможно, если хотя бы один из окружающих его взрослых находится в позиции взаимодействия и не рассматривает его как объект ВОЗдействия.
В удостоверение чего нижеподписавшиеся полномочные представители, должным образом на то уполномоченные своими соответствующими правительствами, подписали настоящую Конвенцию.
Таким образом, позиция взрослого по отношению к ребенку может быть либо условием нормального развития, либо отягощающим фактором.
Приложение 2
Принят 31 марта 2000 года на VI Всероссийской конференции по проблеме «Условия нормального развития особенного ребенка» в Институте педагогических инноваций Российской Академии образования Практика инновационных подходов в работе с детьми с особенностями развития и инвалидностью, представленная на Всероссийских конференциях, проводимых ИПИ РАО в 1995– 2000гг., доказывает, что при определенных условиях дети, даже с самыми тяжелыми отклонениями и неблагоприятным прогнозом, обретают возможность нормального развития. В процессе осмысления этого опыта мы, участники конференции, пришли к выводу, что разнообразные подходы, в которых созданы прецеденты нормального развития особенных детей, объединяет признание ценности каждого человека. Признание ценности каждого человека дает основание относиться к уникальному опыту обеспечения условий нормального развития особенных детей, рождающемуся в инновационных подходах, не как к «чуду» и «исключению из правил», но как к НОРМЕ. Этим обусловлена постановка проблемы на VI Всероссийской конференции: «Условия нормального развития особенного ребенка». Итогом работы конференции является настоящий ПРОЕКТ ОБЩЕСТВЕННОГО ДОГОВОРА. Мы, участники VI Всероссийской конференции по проблеме «Условия нормального развития особенного ребенка», принимаем как ЦЕННОСТЬ равные права всех людей, независимо от возраста, пола, национальности, социального положения, состояния здоровья и др., в том числе, право каждого на развитие, право выбора, право отличаться от других. Таким образом, мы принимаем особенного ребенка, прежде всего, как Ребенка и Человека. Мы принимаем каждого Человека, в том числе каждого из нас, со всеми присущими ему особенностями, возможностями и неограниченным потенциалом развития. Мы считаем, что ВОЗМОЖНО создать условия нормального развития для любого Человека, независимо от любых отягощающих этот процесс факторов. Мы исходим из представления о нормальном развитии человека как его движении по линии от субъекта существования к субъекту самоосознания, самоосуществления и саморазвития. Под факторами, отягощающими процесс развития, мы понимаем: • физические и психические особенности, по которым устанавливается инвалидность; • физические и психические особенности, затрудняющие учебную деятельность;
При позиции ВОЗдействия взрослый полагает себя субъектом развития, а ребенка – объектом развивающих (педагогических, коррекционных и пр.) воздействий. Производным от этой позиции является представление о детях как поддающихся воздействию (нормальных), сопротивляющихся воздействию (трудных), не поддающихся воздействию (необучаемых). Критерием той или иной позиции человека, организующего учебную или иную развивающую деятельность ребенка, является способ включения ребенка в деятельность: • при позиции воздействия взрослый включает ребенка в свою деятельность любым образом, • при позиции взаимодействия включение ребенка в деятельность происходит не иначе как через донесение до ребенка смысла деятельности взрослого. С позиции воздействия причины неуспешности (например, школьной неуспеваемости) ребенка ищутся в ребенке или во внешних обстоятельствах. С позиции взаимодействия причины неуспешности рассматриваются как лежащие в совместной деятельности взрослого и ребенка. При этом ответственность за организацию совместной деятельности лежит, прежде всего, на взрослом. Переход от позиции воздействия к позиции взаимодействия осуществляется через ценностное самоопределение (как переход от представления «РЕБЕНОК НЕ МОЖЕТ» к «Я НЕ СМОГ»). Мы видим возможность реализации позиции взаимодействия ребенка и взрослого через выстраивание отношений сотрудничества в каждый момент деятельности и постоянный творческий поиск. Мы считаем, что ко взрослым, позиция которых во многом определяет траекторию развития ребенка относятся, прежде всего: • родители, • учителя, • специалисты (психологи, дефектологи, логопеды, врачи и др., работающие с особенными ребенком). Мы рассмотрели более подробно деятельность учителя с детьми, имеющими трудности в обучении, и пришли к выводу, что реализация учителем позиции взаимодействия предполагает: • организацию учебной деятельности без принуждения, насилия и других видов манипуляций; • рассматривание в качестве отправной точки в организации учебной деятельности желание ребенка учиться как естественное и присущее всем без исключения людям; • опору учителя, организующего учебную деятельность на желание ребенка учиться, его самоопределение, его смысл совместной деятельности; • совместный поиск учителем и ребенком проблемного эпицентра (корневой причины) трудности в развитии и движение в зоне доступной трудности (зоне ближайшего развития);
• совместное создание прецедентов успешной деятельности, укрепляющих веру в себя, подкрепляющих желание учиться и раскрывающих смысл совместной деятельности; • организацию рефлексии ребенком своей деятельности, раскрывающей связь между тем, что делается совместно и результатами этой деятельности, позволяющей вскрыть причины успехов и неудач; • построение урока не как последовательной реализации собственного плана, а как работы с реальной живой ситуацией, создаваемой активностью ребенка и взрослого. Содержание Общественного Договора согласовано двадцатью участниками VI Всероссийской конференции по проблеме «Условия нормального развития особенного ребенка» из Москвы, Московской области, Владимира, Челябинска, Читы, Пермской области, Краснодарского края. Текст проекта Общественного договора подготовлен инициативной группой, созданной на конференции. К Общественному Договору может присоединиться любой человек, разделяющий основные положения представленной в Договоре позиции. Присоединяющиеся к Договору могут внести свои предложения по изменению и дополнению текста Договора.
Приложение 3
К вопросу об интеграции и социализации детей с особыми потребностями в условиях демократии А.В. Чистохина, Кандидат биологических наук, доцент каф. общей педагогики ППФ КГУ Социализация - это сложнейший механизм вхождения индивида в социум, одной из важнейших черт которого является обеспечение индивиду свободы в обществе. Одним из наиболее распространенных является представление о социализации как однонаправленном процессе усвоения индивидом культурных норм и определенной системы ценностей (образцов поведения и мышления, знаний, представлений), который позволяет включиться в жизнь социума и функционировать как члену сообществ. В то же время социализация в этой парадигме понимается и как активное самопостроение личности как системы социально заданных черт и свойств человека, как процесс обретения человеком собственного социального опыта на этом пути. Таким образом, социализация рассматривается в данном случае как процесс целиком детерминирующий развитие личности и становление индивидуальности, как “включение в заданное”[8]. Иное понимание процесса социализации складывается под влиянием демократических тенденций общественного развития. В идеологии демократии социализация детей рассматривается как их активное включение в жизнь сообщества, как процесс предоставления им все больших прав и обязанностей в сообществе. Именно такое приобретение собственного опыта развития “заданного” через его анализ и реконструкцию, активное нахождение собственного места в изменяющемся социуме, в культурной жизни и является реальным воспроизводством и совершенствованием социо-культурных образцов и норм общественной жизни, социализацией в новом понимании ее задач. Одной из важных особенностей является то, что дети, наряду с освоением существующих, учатся формировать такие нормы общественного поведения как разнообразные договорные отношения [7, 8, 12]. Социализация в зеркале разных типов общественного устройства Конкретизация понимания процесса социализации, ее ведущих механизмов тесно связана с типом общественного устройства. Ведущим типом общественного устройства в недавние десятилетия был тоталитарный, авторитарно-иерархический. Основными характеристиками такого устройства жизни общества, а также организации каждого его отдельного звена, являются закрытость, четкая функционализация и жесткая иерархизация на всех уровнях. В отношении развития личности и личностных свобод этот тип общественного устройства можно определить как “подавление”, причем в России эти тенденции подавления личности выразились едва ли не самым ярким образом на фоне развиваемой всегда “русской идеи”, в которой соборность противопоставлена индивидуальному интересу [1]. В этих условиях растворения индивидуального во всеобщем единственно возможным становится ориентированность на внешнее воздействие, а не на внутреннюю мотивацию каждого человека, пирамидальная структура отношений, “когда все - от целеполагания до контроля - идет только сверху вниз” [5]. Отсюда и вполне понятная невозможность критики “снизу” и распределения ответственности за принятие решений между всеми участниками общественного процесса (причина - отсутствие целостного представления, “видения” этого процесса у его участников) и, как следствие всего перечисленного, блокирование возможностей развития на всех уровнях. Вернемся к понятию социализации. В условиях тоталитарно организованного общества единственно возможной становится “адаптивная” модель процесса социализации: вхождение в
жестко заданное пространство норм, ломка индивидуальности в угоду “всеобщему” порядку жизнедеятельности. При этом, каким бы завуалированным ни был этот диктат, нормы и правила поведения и организации жизни заданы большинством, права же и потребности меньшинств при этом неизбежно ущемляются. Приведу обширную цитату из книги Карла Грюневальда “Как учить и развивать умственно отсталых детей”: “ Можно ли поломать иерархию? Единственный путь решения проблемы иерархии - это ее уничтожение и замена иной, демократичной структурой. Нужно постоянно задаваться вопросом, почему одни люди имеют право принимать решение за других. Вы должны бороться за то, чтобы каждому человеку было разрешено принимать решения по тем вопросам, которые касаются его лично, и, конечно, брать на себя ответственность. Лишать людей этой ответственности - значит подавлять их” [4]. Основными характеристиками демократического устройства является высокий уровень распределения ответственности в обществе, возникающий на основе осознания целого и своего места в общественных процессах (активное самоопределение). При этом превалирующим становится принцип равной представленности меньшинства и большинства и, более того, в новом плюралистском понимании демократии речь может идти и о принципиальной поддержке маргинальных групп, признании разномыслия и разнодействия [10]. При такой организации общественной жизни важнейшее значение приобретает согласие сторон, возникающее в результате построения договорных отношений, основанных на взаимном уважении и взаимной ответственности [7, 12]. Причем процесс договаривания охватывает такие важные уровни как “согласование интересов и целей участников переговоров; согласование средств деятельности (совместное проектирование программы деятельности по согласованным целям); согласование норм взаимодействия и условий (принятие обязательств по выполнению условий)” [7, 12]. Именно в таком процессе договаривания и происходит социализация как активное самоопределение человека в изменяющемся социуме. При этом формула “права и обязанности члена общества” заменяется на формулу “права и обязательства”, подчеркивая то, что “договор это форма проявления свободы и добровольности субъектов”[7]. Обязательство - это прежде всего добровольно принятая на себя нравственная ответственность человека перед самим собой и другим субъектом (другим человеком или сообществом) за соблюдение прав и обязательств, обоюдно выработанных и согласованных в результате реализации договорных отношений [7]. Социализация детей с разным уровнем возможностей как образовательная задача Современное социально-экономическое развитие в литературе часто характеризуется как постиндустриальная фаза развития или информационное общество. В основе этой фазы лежит широкое и повсеместное использование нового ресурса - информации, знаний, все больше замещающих затраты материальных ресурсов. Но дело не только в этом: постиндустриальный этап знаменует собой начало преодоления господства экономики над людьми, когда на смену производства материальных благ как основной формы жизнедеятельности приходит новая форма жизнедеятельности - развитие и реализация человеческих способностей в процессе труда. Особенностью информационных потоков - от производителя информации к ее потребителю - в постиндустриальную эпоху является их “горизонтальный” характер, что способствует укреплению децентрализованных, демократических начал в государственном устройстве. При такой организации информационных потоков существенно возрастает скорость обмена информацией и устраняются условия для вольного или невольного ее искажения [11]. В современном мире получение образования высокого уровня является жизненно необходимым, поскольку только благодаря образованию возможно обеспечение свободы и независимости человека, самостоятельности, уверенности в себе, способности принимать ответственные решения, реализация его конституционных прав. Люди, не получившие общественно необходимого образования обречены на жизнь в качестве иждивенцев у
родственников или государства. Особенно ярко эта проблема высвечивается, когда речь идет о тех, кто по природным или социальным причинам оказался в неблагоприятной жизненной ситуации: детях с ограниченными возможностями (инвалиды, педагогически и социально запущенные дети, сироты, подростки с отклоняющимся поведением и т.д.). Для того, чтобы такие дети смогли стать полноправными членами сообщества, получили возможность активно участвовать в общественных, политических и производственных процессах, существует фактически единственный путь - получение качественного образования. Задачей общества является обеспечение ребенку с особыми потребностями доступа к полноценной системе образования в сотрудничестве с разными людьми. В современном мире огромное значение придается необходимости готовить людей к быстрому и качественному освоению новых производственных технологий, что нередко невозможно без кооперации с разными по уровню и квалификации людьми. Умение кооперироваться - одно из главнейших условий успешности человека в быстро меняющейся экономической и социальной обстановке. Согласно выводам американского аналитика Томаса Скртика, высокое качество образования в постиндустриальную эпоху равнозначно воспитанию молодого человека способным к самостоятельному принятию ответственных решений, к совместной деятельности, периодическому возобновлению процесса образования. Разность уровней у “образующихся” является непременным условием достижения высокого качества образования (по критериям постиндустриальной эпохи), поскольку именно она развивает способность к коммуникации и сотрудничеству. Только взаимозависимость учеников готовит их к способности плодотворно сотрудничать на протяжении жизненного пути. С этим же качеством коррелирует чувство социальной ответственности [9], что является важной характеристикой демократического устройства. Сегрегация или интеграция? Обсуждение путей воспитания детей, имеющих проблемы в развитии, имеет давние корни в российской педагогической литературе. Вслед за Выготским [2] можно выделить два основных подхода к воспитанию таких детей: так называемый дефектоцентрический и центрированный на “оставшемся у ребенка здоровье”. В зависимости от того, что полагается в основания педагогических действий, таков будет и характер этих действий, их организационная форма и результат (жизненная траектория ребенка). Дефектоцентрический подход имеет “пристрастие” к немецкой системе изолированного воспитания, при которой вспомогательная школа и не стремится к тому, чтобы доверенных ей детей через некоторое время снова передать в нормальную школу. Лозунгом такого подхода является утверждение Граборова: “Дефективный в классе - это очаг психической заразы в школе” [3]. Таким образом в этой парадигме “другой” означает “исключенный” - из сообщества типичных граждан, из всех обычных процессов жизнедеятельности. Для таких “исключенных” создаются крупные специальные учреждения - все они являются учреждениями закрытого типа, выстроенными по законам жесткой иерархии и в такой антигуманной системе у обитателей специального учреждения не возникает поводов для контактов с миром “нормальных” людей. Таким образом, мы имеем дело с тотальной сегрегацией [4]. В тех случаях, когда сегрегация не носит настолько тотального характера (специальные учреждения локального масштаба) и имеется необходимость контактов с окружающим миром, то процесс социализации, организуемый в таких системах, протекает по типу адаптации, т.е. “вхождения в заданное”, подчинения интересов и потребностей меньшинства нормам жизни большинства. Центрация на оставшемся у ребенка здоровье, его сохранных возможностях [2] предполагает совершенно иные организационные формы воспитания. Прежде всего стоит обратить внимание на непременное требование “разноуровневости” при объединении детей в группы - при таком подходе типичные дети и дети, имеющие проблемы в развитии, учатся и воспитываются вместе. В западной педагогике корни такого подхода связывают с американской системой воспитания, да и сегодня система образования США остается лидером в этом направлении. Inclusion Education, Mainstream, Integration - этими терминами выражается демократичное, гуманное направление в
специальной педагогике. По словам Выготского [2], “специальная педагогика должна быть растворена в общей деятельности ребенка”, и это знаменует, на наш взгляд, путь к интегрированному образованию, в котором нет “исключенных” из общества детей - по каким бы то ни было основаниям. Решительное “Нет!” любым резервациям! Многочисленные исследования в этом направлении показали несомненные плюсы интеграции и для развития типичных детей, и для развития детей с особыми потребностями [6, 9, 13, 14, 15, 16]. Первые получают неоценимый опыт заботы, эмоционального сопереживания, социальной ответственности, взаимодействия с “другим”, т.е. того, что лежит в основе социализации в её демократическом понимании[13, 15]. Вторые имеют возможность и необходимость “тянуться” при деятельной поддержке педагога к более высокой ступеньке развития (например, интеллектуального), т.е. мотивация развития складывается естественным образом [13, 16]. Ясно, что второй путь не назовешь легким - это более затратный путь и по финансовому, и по ресурсному обеспечению[9]. Но иного пути в демократическое гуманное будущее не существует. И поэтому, в ходе пристального и критичного рассмотрения имеющегося опыта интегративной педагогики, необходимо разрабатывать такие педагогические технологии и формы, которые бы снимали проблему лимита педагогического ресурса [9, 14, 17], и в то же время отбрасывать неприемлемые ходы. Примерами такого рода являются непродуманное и неподготовленное “объединение” детей разного уровня развития в пропорциях, не соответствующих естественным (50 на 50) [из случая в одном из дошкольных интернатов Красноярска], в то время как в естественной человеческой популяции доля людей с атипичным развитием составляет около 10 %. Или случаи, когда педагоги “вдохновленные” новомодными идеями интеграции помещают в 6 класс массовой школы новичков, имеющих серьезные отклонения в развитии. Дети, не имевшие опыта совместного развития с раннего детства, не могут в одночасье преодолеть уже сложившиеся стереотипы жизни, к тому же если им предлагается это сделать в период естественного подросткового кризиса и без должным образом организованной поддержки педагогов [из случая в одной из красноярских школ]. Задачей педагогов-сторонников интегративного подхода является в том числе и предотвращение дискредитации идеи интеграции, опасность которой возникает при непродуманных действиях, подобных описанным выше. Сомнения же в том, что будущее именно за таким подходом вряд ли уместны в наступившем XXI веке. Список литературы
1. Бердяев Н. А. Самопознание. М., 1991. С. 127. 2. Выготский Л. С. Принципы воспитания физически дефективных детей // Собр. Соч.: В 6-ти т. Т. 5. Основы дефектологии. М., 1983. С. 34 -49.
3. Граборов А. Н. Вспомогательная школа. М., 1925 // Цит. по Выготскому. 4. Грюневальд К. Как учить и развивать умственно отсталых детей. СПб., 1994. С. 81-87. 5. Днепров Э.Д. Школьная реформа между “вчера” и “завтра”. М., 1996. С.48. 6. Кесарев Е.Д. Специальное образование в Швеции // Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы. М., 1995. С. 67 - 71.
7. Михайлова Н., Юсфин С. Договорное сообщество // Новые ценности образования: Образование и сообщество. М., 1996. Вып. 5. С. 54 - 59.
8. Новые ценности образования: Тезаурус. М., 1995, С. 89-91. 9. Скртик Т. Парадокс специального образования: равноправие как путь к качеству // Социальная реабилитация детей средствами образования. Нытва, 1995. С. 56 - 70.
10. Фрумин И.Д. Педагогические основания демократической школы // Вариант будущего: инновационные проекты школы “Универс”. Красноярск, 1996. С. 101.
11. Цвылёв Р.И. Постиндустриальное развитие: уроки для России. М., 1996. 206 с. 12. Юсфин С. Договор - регулятор отношений педагога и ребенка как субъектов образовательного процесса // Гуманизация воспитания в современных условиях. М., 1995. С. 24 - 46.
13. Cole K.N., Mills P.E., Dale Ph.S., Jenkins J.R. Effects of preschool integration for children with disabilities // Exceptional Children. 1991, September. P. 36 - 45.
14. Fuchs D., Fuchs L.S. Inclusive Schools Movement and the Radicalization of Special Education Reform //Exceptional Children. 1994. V. 60. N 4. P 294 - 309.
15. Odom S.L., Deklyen M., Jenkins J.R. Integrating Handicapped and Nonhandicapped Preschoolers: Developmental Impact on Nonhandicapped Children // Exceptional Children. 1984. V. 51. N 1. P. 41 48. 16. Salisbury C.L. Mainstreaming During the Early Childhood Years // Exceptional Children. 1991, October/November. P. 146 - 155. 17. Schumm J.S., Vaughn S. Making Adaptations for Mainstreamed Students: General Classroom Teachers’ Perspectives // Remedial and Special Education. 1991. V. 12. N 4. P. 18 - 27.
Вопросы к экзамену по курсу «Коррекционная педагогика с основами специальной психологии» 1. Понятие нормы развития. 2. Принципы развития человека. 3. Условия нормального развития особенного ребенка. 4. Понятие «люди с особенностями развития». Речевые стереотипы в отношении людей с особенностями. 5. Индивидуальные траектории развития людей с инвалидностью. 6. Модели взаимодействия в системе «ребенок – родитель – специалисты». 7. Принципы нормализации жизни людей с инвалидностью. 8. «Принципы воспитания физически дефективных детей» Л.С. Выготского. 9. Две позиции в специальной педагогике: сегрегация и интеграция. 10. Плюсы и минусы интегрированного образования и воспитания. 11. Российская практика и международный опыт образования и воспитания детей с особенностями развития. 12. Разноуровневость как источник дополнительного педагогического ресурса. 13. Т. Скртик «Парадокс специального образования: равноправие как путь к качеству». 14. Понятие онтогенеза и дизонтогенеза. Психологические закономерности и параметры дизонтогенеза. 15. Лечебно-педагогический подход в коррекционной педагогике. 16. Технология раннего вмешательства: сущность и принципы. 17. Принципы абилитационной педагогики. 18. Сказкотерапия как комплексный метод коррекции поведения и жизненного сценария. 19. Игровая терапия. 20. Приемы работы с аутичными детями.
Коррекционная педагогика с основами специальной психологии. Составитель: Анна Валерьевна Чистохина. Редактор: О.Ф. Александрова Корректура автора.
Подписано в печать Тиражируется на электронных носителях Заказ 323 Дата выхода 07.02.05 Адрес в Internet: www.lan.krasu.ru/studies/editions.asp Отдел информационных ресурсов управления информатизации КрасГУ 660041 г. Красноярск, пр. Свободный, 79, ауд. 22-05, e-mail:
[email protected]
Издательский центр Красноярского государственного университета 660041 г. Красноярск, пр. Свободный, 79, e-mail:
[email protected]
