Педагогический потенциал культуры как фактор профессионального становления будущего учителя

Министерство образования и науки РФ ГОУ ВПО «Камчатский государственный технический университет»

На правах рукописи

ПОЗДНЯКОВА Ольга Михайловна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ КУЛЬТУРЫ КАК ФАКТОР ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

Специальность 13.00.08 – Теория и методика профессионального образования

Научный руководитель – доктор педагогических наук Киселёва Ольга Олеговна

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Петропавловск-Камчатский - 2008

СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ .......................................................................................................... 3 ГЛАВА

1.

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ

ОСНОВЫ

ИССЛЕДОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА КУЛЬТУРЫ КАК ФАКТОРА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ........................................................................................................... 13 1.1. Педагогический потенциал культуры как культурно-педагогический феномен .............................................................................................................. 13 1.2. Профессиональная компетентность как результат профессионального становления

будущего

учителя

на

этапе

высшего

педагогического

образования ........................................................................................................ 43 Выводы по первой главе: ................................................................................... 74 Глава

2.

МЕТОДИЧЕСКИЕ

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

ОСНОВЫ

ПОТЕНЦИАЛА

АКТУАЛИЗАЦИИ

КУЛЬТУРЫ

К

ПРОЦЕССе

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ............. 76 2.1. Разработка и реализация модели по актуализации педагогического потенциала культуры (на примере культуры коренных малочисленных народов Камчатки) ............................................................................................. 76 2.2.

Анализ

влияния

педагогического

потенциала

культуры

на

профессиональное становление будущих учителей на этапе высшего педагогического образования .......................................................................... 105 Выводы по второй главе: ................................................................................. 122 ЗАКЛЮЧЕНИЕ ................................................................................................ 124 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ................................................................................ 129 ПРИЛОЖЕНИЯ………………………….……………………………………173

2

ВВЕДЕНИЕ Актуальность исследования. Современное образование в России претерпевает ряд радикальных перемен, связанных, прежде всего, с социально-экономическими изменениями в обществе. Смена ориентиров общественного развития

предъявляет особые требования к личности

будущего учителя, к процессу и результату его профессионального образования,

поскольку

сознание

педагога

выступает

в

качестве

своеобразного «фильтра», пропускающего тот социально значимый опыт, который

должны

интериоризировать

следующие

поколения.

Такая

чрезвычайная социокультурная значимость профессии учителя обеспечивает постоянный интерес к содержанию профессионального становления учителя и

проблемам

подготовки

педагогических

кадров,

адекватных

соответствующему уровню развития общества. Изучению посвящено

профессионального

немало

педагогические

работ. и

становления

будущего

учителя

Теоретико-методологические,

психолого-

организационно-содержательные

основы

профессиональной подготовки будущего учителя в системе высшего образования раскрываются в работах О.А. Абдулиной, Е.В. Андриенко, Е.П. Белозерцева, В.Н. Дмитриевой, А.И. Еремкина, И.Б. Игнатовой, И.Ф. Исаева, Н.И. Исаевой, Т.В. Кудрявцева, М.И. Ситниковой, В.А. Сластенина, П.Е. Решетникова, Н.М. Таланчука, Я.С. Турбовского, Ю.И. Турчаниновой, А.И. Умана, Т.И. Шамовой, Е.Н. Шиянова, А.И. Щербакова. В последние годы появились исследования, освещающие вопросы организации высшего педагогического образования будущего учителя в рамках компетентностного подхода (работы В.А. Адольфа, В.Н. Введенского, И.А. Зимней, Э.Ф. Зеера, В.А. Козырева, Н.Е. Костылевой, Н.В. Матяша, Н.Ф. Радионовой, Ю.Г. Татура, А.И. Тряпицыной и др.).

3

Существующая в системе высшего образования острая потребность в подготовке инициативных, компетентных специалистов с высоким уровнем развития общей и профессиональной культуры является тем более актуальной, когда речь идет о педагогическом образовании, поскольку именно

педагог,

учитель,

реализует

функции,

аккумулировании и ретрансляции норм, ценностей

заключающиеся

в

и опыта культуры,

трансформации ее содержания определенным образом - ориентированным на культурное будущее, предвидящим и организующим его. Неразрывная связь культуры и учителя, определяющая влияние социально-культурных детерминант в становлении личности, давно стало аксиомой философии и педагогики. Существующая острая потребность в подготовке инициативных, компетентных специалистов с высоким уровнем развития общей и профессиональной культуры является тем более актуальной, когда речь идет о педагогическом образовании, поскольку именно педагог, учитель, реализует функции, заключающиеся в аккумулировании и трансляции норм, ценностей и опыта культуры, трансформации ее содержания определенным образом

- ориентированным на культурное будущее, предвидящим и

организующим

его.

взаимообусловленность

Неразрывное учителя

и

единство,

культуры

взаимосвязь

давно

стало

и

аксиомой

философии и педагогики. Анализ работ, рассматривающих различные аспекты культуры и их влияние на профессиональное становление педагога (Е.И. Артамонова, В.Л. Бенин, И.Е. Видт, Г.И. Гайсина, И.Ф. Исаев, Н.И. Лифинцева, Е.Г. Силяева, А.Н. Ходусов и др.), позволяет утверждать, что понимание неразрывной связи

личности

учителя

трансформировалось

в

и

активное

культуры

на

исследование

современном проблемы

этапе

интеграции

профессионального педагогического образования и культуры, которая не укладывается

в

рамки

предметной

области

педагогики

и

носит

междисциплинарный характер. 4

Тенденция включения образовательной деятельности в контекст культуры, ее соотнесенность с культурными ценностями получила свое освещение в рамках философии образования, педагогической культурологии в трудах Е.П. Белозерцева, В.С. Библера, Б.С. Гершунского, А.С. Запесоцкого и др. В теории и практике

педагогического образования активно

разрабатывается и внедряется культурологический подход (З.Ф. Абросимова, Е.И. Артамонова, В.Л. Бенин, Е.В. Бондаревская, А.П. Булкин, И.Е. Видт, Г.И. Гайсина, А.С. Запесоцкий, И.Ф. Исаев, Е.Б. Гармаш, В.А. Сластенин, Ф.И. Собянин и др.), в рамках которого результатом профессионального становления педагога признается профессионально-педагогическая культура как качество личности, а источником ее формирования и развития – педагогическая культура как общественное явление. Возрастающий интерес к исследованию педагогических составляющих культуры,

сущность

педагогической

деятельности

и

стремление

исследователей наиболее полно использовать для оптимального достижения педагогических целей возможности внешних по отношению к личности сил, природа культуры, основополагающей функцией которой признается гуманитарная функция, привели к выявлению и активному изучению особого культурно-педагогического

феномена

–

педагогического

потенциала

культуры (работы Л.М. Бирюковой, О.О. Киселёвой, Е.А. Мясоедовой и др.). Педагогический потенциал отдельных культурных артефактов (языка, традиций, фольклора, художественной культуры, СМИ и пр.) и их влияние на формирование

и

развитие

личности

достаточно

хорошо

изучены

(исследования Ш. М.-Х. Арсалиева, С. Бизъяагийн, Л.И. Левкиной, Е.Б. Макушиной, Г.Н. Манасовой, И.А. Ореховой, Т.А. Приставкиной, А.А. Столицы, О.А. Фищуковой, М.А. Чистяковой, Л.А. Шестаковой и др.). Однако до настоящего времени вне исследовательского внимания остается целостное видение проблемы влияния педагогического потенциала культуры на профессиональное становление будущих учителей, для которых является профессионально значимым как знание о содержании педагогического 5

потенциала культуры, так и способы

его актуализации и реализации в

процессе профессионально-педагогической деятельности. Несмотря на возрастающий интерес к исследованию педагогических составляющих целостное

культуры,

видение

вне

исследовательского

проблемы

внимания

функционирования

остается

педагогического

потенциала культуры, на объективный факт существования которого указывают

исследователи,

возможностей

занимающиеся

изучением

воспитательных

различных систем (О.О. Киселева, Л.М. Бирюкова, Е.А.

Мясоедова, Л.А. Шестакова и др.). Таким образом, на основе анализа теории и практики педагогического образования установлено противоречие между признанием наличия факта педагогического потенциала культуры и отсутствием работ, посвященных комплексному

исследованию

влияния

данного

явления

на

процесс

профессионального становления педагога. Названное противоречие определило тему настоящего исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каков характер и особенности влияния феномена педагогического потенциала культуры на профессиональное становление будущего учителя в процессе подготовки в вузе? Решение этой проблемы составляет цель исследования. Объект исследования – процесс профессионального становления будущего учителя, а предмет – педагогический потенциал культуры как фактор,

детерминирующий

профессиональное

становление

будущего

учителя в процессе профессиональной подготовки. Задачи исследования: 1) определить сущность и содержание феномена «педагогический потенциал культуры»; 2) раскрыть детерминирующую роль педагогического потенциала культуры в процессе профессионального становления будущего учителя; 6

3) разработать и апробировать модель профессиональной подготовки будущего учителя, актуализирующей педагогический потенциал культуры. Гипотезой

исследования

является

предположение

о

том,

что

педагогический потенциал культуры является существенным фактором, обеспечивающим

становление

специалиста

в

системе

высшего

педагогического образования, если: – определены сущность и содержание феномена «педагогический потенциал культуры»; – раскрыта детерминирующая роль педагогического потенциала культуры в процессе профессионального становления будущего учителя; – разработана и апробирована модель профессиональной подготовки будущего учителя, актуализирующей педагогический потенциал культуры. При решении поставленных задач и гипотезы использовались такие методы исследования как: анализ философской, психолого-педагогической, методической

литературы;

описание,

сравнение,

анализ

и

синтез

определяющих характеристик и понятий; научно-педагогическая экспедиция, наблюдение,

опрос,

тестирование,

анализ

результатов

деятельности;

моделирование, эксперимент; методы качественной и количественной обработки данных. Общую методологию исследования составили: - аксиологический (А.И. Арнольдов, В. П. Тугаринов, Н.С.Чавчавадзе и др.), деятельностный (В.Е. Давидович, Ю.А. Жданов, Э.С. Маркарян и др.), семиотический (М.М. Бахтин, М.Ю. Лотман, М.К. Петров и др.) подходы к исследованию феноменов культуры; - культурологический (Е.И. Артамонова, Е.В. Бондаревская, Г.И. Гайсина,

И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин, Ф.И. Собянин и др.) и

компетентностный (И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, Ю.Г. Татур и др.) подходы к педагогическому образованию. Теоретические основания исследования составляют: - теории социализации и инкультурации (И.С. Кон, А.В. Мудрик, 7

В.И. Слободчиков и др.); - теории профессиональной подготовки будущего учителя в системе высшего образования (Е.П. Белозерцев, В.А. Болотов, И.Ф. Исаев, А.И. Еремкин, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, П.Е. Решетников, Т.И. Шамова, Е.Н. Шиянов, А.И. Щербакова и др.); - теории становления специалиста как субъекта профессиональной культуры (Е.И. Артамонова, Е.В. Бондаревская, Г.И. Гайсина, И.Ф. Исаев, Н.И. Исаева, В.А. Сластенин, А.Н. Ходусов и др.); - положение о культуре как источнике формирования содержания образования (В.С. Библер, М.М. Бахтин, В.В. Краевский, В.А. Лекторский, И.Я. Лернер, М.Ю. Лотман, А.Флиер и др.); - теории педагогического потенциала (Л.М. Бирюкова, А.М. Боднар, О.О. Киселева, В.Н. Марков, И.В. Манжелей, Е.А. Мясоедова, И.П. Подласый, В.А. Сластенин, А.А. Столица, Л.А. Шестакова и др.). Наиболее

существенные

результаты,

полученные

лично

соискателем, их научная новизна: 1. Определены сущность, свойства (ресурсность и функциональность, многовекторность, системность, условность реализации, динамичность), структура (аксиологический, семиотический, технологический компоненты) и виды (формальный и конкретный) педагогического потенциала культуры. 2. Раскрыта детерминирующая роль педагогического потенциала культуры в процессе профессионального становления будущего учителя; выявлены механизмы его функционирования в процессе профессионального становления педагога. 3. Разработана и апробирована модель профессиональной подготовки будущего учителя, актуализирующей педагогический потенциал культуры. Выделены ее структурные компоненты, соотносимые с деятельностью преподавателя

и

профессиональным

становлением

студента-будущего

учителя, определены их причинно-следственные связи. 8

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что

получили

дальнейшее

развитие

идеи

культурологического

и

компетентностного подходов к профессиональной подготовке будущих учителей в вузе; определено содержание понятия «педагогический потенциал культуры»;

расширено

представление

артефактов

выступать

в

качестве

о

возможностях

содержания

культурных

профессионального

педагогического образования в высшей школе; предложены принципы реализации модели профессиональной подготовки будущего учителя, актуализирующей педагогический потенциал культуры; определен характер влияния

педагогического

потенциала

культуры

на

результат

профессионального становления будущего учителя в процессе подготовки в вузе. Практическая значимость исследования связана с использованием его материалов и результатов в практической деятельности преподавателей педагогических вузов при изучении общепрофессиональных («Введение в педагогическую деятельность», «Педагогика», «Социальная педагогика», «Этнопедагогика»,

«Психология»),

гуманитарных

и

социально-

экономических дисциплин («Культурология», «Философия»); при разработке национально-регионального компонента Государственного образовательного стандарта

высшего

профессионального

образования;

в

системе

профессиональной переподготовки и повышения квалификации работников образования. Полученные результаты могут служить теоретической и эмпирической

базой

для

дальнейших

исследований

по

смежным

дисциплинам. Положения, выносимые на защиту: 1. Педагогический потенциал культуры – это динамическая, условно реализуемая система культурных феноменов (артефактов), объединяющая ценности, нормы, способы и образцы передачи опыта, обеспечивающие личностное развитие человека. Носителем педагогического потенциала культуры выступает культурный артефакт. Структура педагогического 9

потенциала

культурного

артефакта

представлена

аксиологическим,

семиотическим, технологическим компонентами. 2.

Педагогический

потенциал

культуры

становится

значимым

фактором, определяющим профессиональное становление будущего учителя, при

условии

его

целенаправленной

актуализации

в

процессе

профессиональной подготовки педагога. Под актуализацией педагогического потенциала

культуры

понимается

перевод

содержания

культурного

артефакта из потенциального состояния в реальное, уже единственно состоявшееся. 3.

Модель

профессиональной

подготовки

будущего

учителя,

актуализирующей педагогический потенциал культуры, имеет двусторонний характер. С одной стороны, она представлена деятельностью преподавателя высшей школы, заключающейся в аккумулировании, трансформировании и транслировании педагогического содержания культурных артефактов. С другой стороны, это профессиональное становление студента, направленное на реализацию педагогического потенциала личности будущего учителя в процессе

профессиональной

подготовки

и

заключающееся

в

аккумулировании, трансформировании и транслировании компонентов его педагогического потенциала. Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической

обоснованностью

концептуальных

позиций;

использованием комплекса методов, адекватных предмету, задачам, логике исследования;

его

репрезентативностью

проведением

в

выборочных

единстве

теории

и

совокупностей;

практики; сочетанием

количественных и качественных методов исследования. Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования опубликованы в 12 научных статьях, 3 из которых – в ведущих рецензируемых научных журналах по перечню ВАК. Результаты исследования

обсуждались

и

получили

одобрение

на

заседаниях:

лаборатории акмеологии и профессионального развития педагога и кафедры 10

психологии и педагогики профессионального образования Камчатского государственного педагогического университет, кафедры педагогики и психологии Камчатского государственного технического университета, кафедры педагогики Белгородского государственного университета; на международных и региональных конференциях, посвященных проблемам профессионального образования в современных условиях: ПетропавловскКамчатский, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008 гг. Основные результаты, материалы и положения исследования легли в основу разработки спецкурса «Педагогический потенциал культуры», внедрены в образовательный процесс Белгородского государственного университета, Камчатского государственного технического университета, Камчатского государственного университета им. В. Беринга. Опытно-экспериментальной базой исследования явился Камчатский государственный педагогический университет. В исследовании приняло участие 190 студентов и государственного

54 эксперта (преподаватели Камчатского

педагогического

университета,

учителя

школ

г.

Петропавловска-Камчатского). Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа. Первый (2002-2003 гг.) – теоретический. Изучалась и анализировалась философская,

психологическая,

педагогическая

и

культурологическая

литература по проблеме исследования; определялся научный аппарат и исходные теоретические положения исследования. Второй (2003-2006 гг.) – опытно-экспериментальный. Разрабатывалась и

апробировалась

программа

опытно-экспериментальной

работы;

осуществлялось уточнение и обогащение общей гипотезы, основных теоретических положений исследования. Третий (2007-2008 гг.) – обобщающий. Проводилась обработка, обобщение

и

систематизация

результатов

опытно-экспериментальной

работы, полученные результаты оформлялись в виде диссертации. 11

Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными

задачами.

Работа

состоит

из

введения,

двух

глав,

заключения, списка литературы, приложений. Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определены

его

объект,

проблема,

цель,

задачи,

гипотеза,

общая

методология, показаны его научная новизна, теоретическое и практическое значение. В

первой

главе

«Теоретико-методологические

основы

исследования педагогического потенциала культуры как фактора профессионального

становления

будущего

определена

учителя»

сущность, структура, функции и виды педагогического потенциала культуры, описаны

механизмы

его

функционирования,

представлен

анализ

профессиональной компетентности в качестве результата профессионального становления будущего учителя в системе высшего образования. Во

второй

главе

«Методические

основы

актуализации

педагогического потенциала культуры в процессе профессиональной подготовки

будущего

учителя»

описана

модель

профессиональной

подготовки будущего учителя, актуализирующей педагогический потенциал культуры, и ее реализация в системе высшего педагогического образования, а также проанализировано влияние педагогического потенциала культуры на профессиональное

становление

будущих

учителей

в

процессе

профессиональной подготовки. В

заключении

подведены

общие

итоги

исследования,

сформулированы основные выводы, намечены перспективы дальнейшего исследования. Список литературы содержит 255 источник, включая 10 источников на иностранном языке. В приложениях представлены инструментально-методологические материалы исследования. 12

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА КУЛЬТУРЫ КАК ФАКТОРА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ 1.1.

Педагогический

потенциал

культуры

как

культурно-

педагогический феномен Исследование

феномена

педагогического

потенциала

культуры

невозможно без выявления сущности понятий «потенциал», «педагогический потенциал», «потенциал культуры». В самом широком смысле под потенциалом понимаются «источники, возможности, средства, запасы, которые могут быть использованы для решения какой-либо задачи, достижения определенной цели; возможности отдельно взятого лица, общества, государства в определенной области» [41, с. 1048]. Сущность философской трактовки понятия «потенциал» это решение проблемы соотношения «потенциального» и «актуального», «возможного» и «действительного». Поскольку учение об акте и потенции является одним из центральных учений, касающихся бытия как такового, наиболее полный его анализ

представлен

в

рамках

онтологических

учений

античности,

средневековья, Нового времени, современности. «Акт» и «потенция» - важнейшие понятия философии Аристотеля, которые не поддаются строгому определению, но устанавливаются с помощью аналогий: семя (потенциальное) - человек (актуальное), глыба мрамора (потенциальное) – изваяние Гермеса (актуальное) и т.д. Выдвигая данные категории в процессе полемики с философами элинийской школы, отрицавшими возможность любого изменения, развития (если нечто существует, то оно уже есть; если ничто не существует, то никак не может появиться; ничто есть отсутствие всего, в том числе и возможности появления нового), Аристотель тем самым утверждал принципиальную возможность появления чего-то нового, пока еще не существующего в действительности. Согласно Аристотелю, действительность, с точки зрения 13

сущности, предшествует возможности, а потому развитие происходит как смена одной действительности другой: «Существующее актуально возникает из существующего потенциально под действием существующего актуально» [14, с. 223.]. Таким образом, акт и потенция составляют основу развития, которое представляет собой переход потенциального в актуальное. Важной для нас является мысль Аристотеля о том, что возможность есть нечто существующее, а не только мыслимое. Таким образом, следует говорить о возможности

и

действительности

как

двух

видах

объективного

существования, исключающих друг друга, поскольку нечто бывает либо возможностью, либо действительностью. Фома

Аквинский

связывает

категории

«потенциального»

и

«актуального» с категорией времени: «Известно, что одно может быть, хотя его нет, другое же действительно есть. О том, что может быть, говорят, что оно существует потенциально; а о том, что уже есть, говорят, что оно существует актуально» [6, с.80]. Таким образом, в философии Ф. Аквинского, потенциальность бытия связывается с будущим, а актуальность – с настоящим. Особенностью актуального бытия является то, что в нем заложены потенции для его изменения. Диалектическая

взаимосвязь

возможности

и

действительности,

выявленная в учениях Аристотеля и Ф. Аквинского, усиливается в философии Г. Гегеля. При этом, по мысли философа, в действительности содержится уже снятая возможность, а возможность содержит в себе прошлую действительность: «Возможность есть то, что существенно для действительности, но существенно таким образом, что есть вместе с тем только возможность». Как форма существенности возможность недостаточна потому, что безгранично многообразна и неопределенна: возможно все, что не противоречит себе. Свой недостаток возможность стремится восполнить через превращение одной из множества возможностей в действительность. Противоречие между возможностью и действительностью порождает 14

энергию,

актуализация

которой

вызывает

движение,

которое

при

определённых обстоятельствах выливается в развитие. В целом анализ философских теорий, разрабатывающих проблемы отношения действительного и возможного (П. Лапалас, Лейбниц, И.Кант, Ф. Энгельс)

показал,

что

данные

философские

категории,

являясь

диалектически взаимосвязанными, характеризуют две основные ступени становления и развития различных явлений и процессов. Первой ступенью развития является возможность –

особый род бытия, предпосылка

возникновения того или иного явления, процесса, его потенциальное, но могущее проявиться при известных условиях существование. Кроме

того,

что

возможность

есть

то,

что

может

стать

действительностью, она «может и не стать действительностью. Поэтому если в одной плоскости возможность противоположна действительности, то в другой плоскости она противоположна невозможности (тому, что не может стать действительностью) и необходимости (тому, что не может не стать действительностью). Возможность есть то, что, с одной стороны, не невозможно, а с другой – не необходимо. В пределах от невозможности до необходимости заключены различные как по качеству, так и по количеству виды возможности» [22, с. 270]. Впервые разные виды возможности описал Г. Гегель, выделив два их вида: формальную и реальную. Формальная возможность «неопределенное вместилище всего вообще. В смысле этой формальной возможности возможно все, что не противоречит себе» [59, с. 188 – 189]. В отличие от формальной - реальная возможность уже не может быть чем-то иным, но только одним, « реальная возможность... уже сама есть необходимость» [59, с. 196]. В

настоящее

время

деление

возможностей

на

формальные

(абстрактные) и реальные (конкретные) общепринято и позволяет говорить о двух видах потенциала: формальном и конкретном. При этом если формальный потенциал указывает лишь на отсутствие принципиальных 15

препятствий для становления данного явления, то конкретный – обладает всеми

необходимыми

условиями

для

своей

реализации.

Изменение

совокупности условий определяет переход формального потенциала в конкретный, а последний превращается в действительность. Переход потенциала в действительность – есть процесс его актуализации. В исследованиях современных философов (В.И. Корюкин, В.В. Миронов, Д.В. Пивоваров, М.Н. Руткевич и др.) категории «потенциального» и «действительного» связывается не только с категориями необходимости и невозможности, но и с категориями вероятности и случайности. Вероятность - это мера необходимого в возможном, степень близости возможности к действительности. Вероятностный характер потенциала означает его многовариативность, поскольку в потенциале заложено гораздо больше возможностей, чем реализуется. Случайность указывает на то, что реальные явления и связи между ними, как правило, обусловлены достаточно сложными причинными основаниями, включающими в себя как внутренние (необходимые), так и внешние

(случайные)

причины.

Множество

взаимодействующих

разнородных причин обусловливает возможность реализации различных вариантов следствия. Реальный характер следствия зависит от того, какой тип причинных связей оказался доминирующим в каждом конкретном случае. Таким образом, потенциальное и актуальное - парные философские категории,

указывающие

на

два

уровня

бытия:

возможность

и

действительность. Возможность - это потенциальное бытие, это некоторая объективная тенденция развития, которая может реализоваться, а может и не реализоваться. Количественная оценка возможности связана с категорией вероятности

как

своеобразной

меры

возможности,

ее

близости

действительности. Возможность и действительность взаимосвязаны

и

взаимообусловлены. С одной стороны, действительность содержит в себе самые разнообразные возможности развития того или иного процесса, его 16

потенциальное будущее. С другой стороны, сама действительность есть результат реализации одной из возможностей. В целом в философии потенция – есть способность вещи изменяться – субстанционально, качественно, пространственно. Сущность

педагогической

деятельности,

которая

призвана

актуализировать существенные свойства личности, переводить потенции в реальность, с одной стороны, и стремление исследователей наиболее полно использовать

для

оптимального

достижения

возможности

как

непосредственно

самих

педагогических

субъектов

целей

педагогического

процесса, так и внешних сил привело к введению понятия потенциала в психолого-педагогические науки. Не давая исчерпывающего анализа, укажем,

что

наиболее

активно

употребляются

следующие

понятия:

человеческий потенциал (О. Генисаретский, Н. Носов, И. Филонов, Б. Юдин и др.), личностный потенциал (Г.И. Гапонова, М.В. Денеко, В.С. Долгунов, И.А. Жаркова, В.Н. Марков, Ю.В. Синягин, М.А. Фахретдинова, М.Х. Хазиева и др.), профессиональный потенциал (А.М. Боднар, О.В. Госсе, Е.М. Разинкина, М.Н. Мельник и др.), аксиологический потенциал (Г.А. Мелекесов, Л.В. Моисеева, Г.Н. Левашова, А.А. Полякова, Н.А. Симонова и др.), духовный потенциал (Р.С. Григорян, И.Л. Носова и др.), нравственный потенциал (Е.А. Афонина, Л.И. Бездверная, Ибрагим Абед Халил и др.), творческий потенциал (Е.Е. Адакин, Л.К. Веретенникова, В.В. Горшкова, Л.И. Гольдин, Л.А. Даринская, М.В. Корепанова, К.В. Петров и др.), эмоциональный потенциал (А.Н. Лутошкин, А.В. Михальский и др.) и пр. Обращаясь к терминам, использующим категории педагогики в качестве определяющей характеристики потенциала, следует отметить, что наряду с понятием «педагогический потенциал» (А.М. Боднар, О.О. Киселева, Г.Н. Манасова, И.В. Манжелей, И.П. Подласый, Л.А. Шестакова и др.) исследователи достаточно активно применяют понятия «воспитательный потенциал» (Н.Н. Беспалова, А.В. Волохов, И.В. Герлах, Г.В. Дербенева, И.П. Коновалова, А.Е. Мануйлов, Н.В. Самсонова, Н.Д. Щурова и др.), 17

«дидактический потенциал» (С.А. Грязнов, Р.В. Лубков, С.А. Сушков и др.), потенциал»

«образовательный

Атанова,

(С.Н.

А.Ф.

Лисс,

О.А. Швабауэр и др.), «обучающий потенциал» (И.А. Орехова). Анализ

исследований,

«воспитательный

в

которых

потенциал»,

употребляются

«дидактический

понятия

потенциал»,

«образовательный потенциал», «обучающий потенциал» и «педагогический потенциал», свидетельствует, что использование рассматриваемого термина часто носит описательный и метафоричный характер [109; 191; 194; 208; 222; 224; и др.], в ряде работ нет определения ключевого понятия исследования [33; 52; 143; 162; 228 и др.], в результате они смешиваются с другими

педагогическими

категориями,

такими

как

«воспитательное

влияние» или «совокупность педагогических средств».

Исключение

составляют

глубокий

лишь

несколько

работ,

в

которых

дан

и

разносторонний анализ образовательного потенциала [135], педагогического потенциала, заложенного в микроклимате первичного детского коллектива [122], педагогического потенциала среды [33; 157], педагогического потенциала

средств

массовой

информации

[241],

педагогического

потенциала символов [143], педагогического потенциала православной духовной музыки [211], педагогического потенциала изобразительного искусства [131], педагогического потенциала личности учителя [37; 105; 181]. Анализ

содержания

понятий

«воспитательный

потенциал»,

«дидактический потенциал», «образовательный потенциал», «обучающий потенциал», «педагогический потенциал» показал, что в настоящее время не сложилось однозначной трактовки данных категорий. В табл. 1 представлены основные подходы к трактовке указанных понятий.

18

Таблица 1. Подходы к определению понятий воспитательный потенциал», «дидактический потенциал», «образовательный потенциал», «педагогический потенциал» Автор, Используемое Определение источник понятие -1-2-3Н.Н. Беспалова Воспитательный Воспитательный потенциал поликультурного [31, с.19] потенциал образования заключается в его направленности на решение актуальных задач формирования и развития толерантности, патриотизма, нравственных ценностей, культуры межнационального общения и других важнейших в современном многонациональном обществе качеств личности. А.В. Волохов Воспитательный Воспитательный потенциал – это интегрированная [54, с.290] потенциал совокупность социально-экономических, социальнопсихологических, социально-педагогических факторов, обеспечивающих материализацию воспитательных возможностей в процессе жизнедеятельности конкретного ребенка Е.Б. Макушина Воспитательный Воспитательный потенциал народной педагогики [141, с.66] потенциал определяется как интегральная характеристика всех духовно-нравственных составляющих, заложенных в народном опыте воспитания, обучения подрастающего поколения, хранящихся в традициях, фольклоре, празднично-обрядовой культуре, прикладном искусстве, ремеслах и других элементах народной культуры, совокупность воспитательных возможностей, могущих проявиться при определенных условиях. Р.В. Лубков Дидактический Дидактический потенциал технологий виртуальной [139, с.7] потенциал реальности определяется возможностью их использования для организации учебного процесса в соответствии с личностно-ориентированной образовательной парадигмой. С.Н. Атанова Образовательный Образовательный потенциал общественных [19, с.5] потенциал молодежных экологических движений как понимается как возможности общественных движений в личностном развитии его участников. Е.Я. Кормина Образовательный Художественно-эстетическая среда как среда [114, с.12] потенциал функционирования художественной культуры и совокупность условий для общения и духовного развития личности, в подготовке учителя музыки приобретает значение среды профессиональных интересов. Она обеспечивает осознание студентами значимости приобретаемой профессии, формирование гуманистического мировоззрения, развития умений и навыков музыкальнопросветительской деятельности.

19

Продолжение табл. 1 -1С.С.Игнатьева [91, с.5]

-2-3Педагогический Педагогический потенциал детского художественного потенциал самодеятельного творчества - это возможности (потенции), заложенные в нем для разностороннего развития: общего и художественного образования; эстетического, нравственного, физического, духовного воспитания детей. О.О.Киселева Педагогический Педагогический потенциал личности это [105, с.12] потенциал динамическая функциональная система, объединяющая личностные ресурсы (образцы поведения, знания, установки, отношения, образующие формы трансляции методического опыта), обеспечивающие воспитание и образование личности, ее вживание и развитие в культуре Л.И. Левкина Педагогический Педагогический потенциал изобразительного [131, с.4] потенциал искусства - это совокупность воспитательных и образовательных средств, запасов, возможностей, содержащихся в творческом наследии художников, которые могут быть использованы в целях формирования гуманной творческой личности. И.В.Манжелей Педагогический Педагогический потенциал физкультурно-спортивной [144, с.5] потенциал среды – это интегральное понятие, определяющееся физкультурно-спортивными ценностями и комплексом наличных в данной среде условий и возможностей для целостного развития и саморазвития личности. В.М. Певзнер Педагогический Педагогический потенциал – имплицитно присущая [243, с.41] потенциал индивидам и группам возможность или способность эффективно осуществлять педагогические функции (прежде всего воспитательную, образовательную и развивающую) при создании для их реализации необходимых контекстных условий, мобилизации ресурсов и разносторонней поддержки со стороны различных субъектов социума. А.А. Столица Педагогический Педагогический потенциал православной духовной [211, с.8] потенциал музыки - это совокупность воспитательных и образовательных средств и возможностей, содержащихся в духовно-творческом наследии христианских гимнографов, композиторов, и представлен единством образовательноинтеллектуального, нравственно-этического и художественно-эстетического компонентов, реализующих аксиологическую, мировоззренческую, воспитательную, гносеологическую, прогностическую, коммуникативную функции православной музыки. Шестакова Педагогический Педагогический потенциал СМИ – это воспитательные [241, с.45] потенциал возможности социально-коммуникативной системы СМИ, реализуемых в процессе распространения информационных текстов с целью утверждения духовно-материальных ценностей данного общества.

20

В целом,

понятия «педагогический потенциал», «воспитательный

потенциал», «образовательный потенциал» и «дидактический потенциал» соотносятся друг с другом следующим образом. С одной стороны, они не являются тождественными и отражают различные феномены, соотносимые со стержневыми категориями, их образующими. По нашему мнению, дифференциация данных понятий наиболее полно проявляется при учете тех функций, которые способны выполнять те или иные феномены при актуализации их потенциала. Под

функциями понимаются внешние

проявления свойств феноменов, используемых в воспитательном процессе для реализации целей [75, с.9]. Так, понятия «дидактический потенциал» и «обучающий потенциал» соотносятся с возможностью использования свойств феномена для достижения целей, связанных с расширением объема знаний, умений и навыков учеников. Понятие «образовательный потенциал» относится

к

образовательного

специально

организуемой

деятельности

процесса.

Употребление

понятия

в

рамках

«воспитательный

потенциал» связано либо с задачами формирования и изменения отдельных социально-психологических характеристик человека (Н.Н. Беспалова, И.В. Герлах, Н.В. Самсонова и др.), либо с личностным развитием в целом (А.В. Волохов, Г.В. Дербенева, И.П. Коновалова и др.). В

свою

очередь,

несмотря

на

достаточно

широкий

спектр

определяющих потенциал понятий, четко просматривается связующая их воедино и ограничивающая от аналогичных понятий в других науках особенность

–

актуализация

потенциала

оказывает

прямое

или

опосредованное воздействие на развитие и формирование личности. Поэтому, мы считаем возможным, объединить все рассматриваемые в педагогике аспекты потенциала единым – самым широким - понятием. Наиболее удачным нам представляется понятие педагогического потенциала. Понятие «воспитательный потенциал» во втором значении совпадает содержанием понятия «педагогический потенциал», однако его употребление 21

требует постоянного уточнения в каком смысле (широком или узком) он употребляется. Таким

образом,

под

педагогическим

потенциалом

в

работе

понимается совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных возможностей системы, способных в той или иной мере (прямо или косвенно,

с

созданием

дополнительных

условий

или

без

них)

детерминировать личностное развитие человека. Такое понимание сущности обсуждаемого феномена выявляет его основные свойства: ресурсность

и

функциональность,

многовекторность,

системность,

условность реализации, динамичность (А.М. Боднар, О.О. Киселева, Е.А. Мясоедова, Я.Хинтикка и др.). Остановимся на характеристике указанных свойств более подробно. Ресурсность и функциональность выступают основополагающими свойствами педагогического потенциала, так как в общем виде, под потенциалом понимается совокупность имеющихся средств, возможностей, ресурсов в какой-либо области. Соответственно педагогический потенциал представляет собой те ресурсы и возможности, которыми обладает система в отношении развития человека. Условность реализации проявляется в том, что потенциал представляет собой совокупность различных возможностей системы, реализация которых напрямую зависит от наличных условий. Изменение совокупности условий определяет переход абстрактной возможности в реальную, а последняя превращается в действительность. Потенциал как возможные направления развития события,

всегда

шире, чем действительность, которая уже состоялась в одном из возможных вариантов, поэтому многовекторность также относится к его свойствам. Динамичность. А.М. Боднар в своем диссертационном исследовании установил, что понятие «потенциал» «концентрирует в себе три уровня связей и отношений: 22

1. Отражающее прошлое. Потенциал – это совокупность свойств, накопленных системой в процессе ее становления. 2. Репрезентирующие настоящее. Здесь акцент падает на процесс актуализации возможностей. 3. Ориентированные на будущее. Представляя собой единство устойчивого и изменчивого состояния, потенциал содержит в себе зародыш будущего развития» [37, с. 14]. Как справедливо отмечает Е.А. Мясоедова, «настоящая

педагогическая

педагогическая содержатся

действительность

возможность

как

реальные,

прошедшего так

и

это

–

времени,

абстрактные

реализовавшаяся в

которой

возможности

уже новой

действительности» [157, с. 24]. Динамичность

характеризует

преобразования,

свойственные

педагогическому потенциалу. С одной стороны, сам потенциал - это изменяющаяся

система,

функционирование»).

способная

развиваться

(«внутреннее

В свою очередь, любое развивающиеся явление,

может быть представлено как в «поле действительности» (объективно существующее явление как результат реализации некоторой возможности), так и в «поле потенциала» (объективная тенденция становления явления, выражающаяся в наличии условий для его актуализации/реализации) («внешнее функционирование»). Внутреннее соотносится

с

функционирование процессами

педагогического

формирования

и

развития

потенциала компонентов

потенциала как целостной системы возможностей (М.В. Денеко, О.О. Киселева, В.А. Лисовская, Д.Н. Мотыгуллин, И.Э. Ярмакеев и др.). Внешнее функционирование педагогического потенциала соотносится с

понятиями

Мухамедвалеева

«актуализация» и

др.)

или

(Н.В.

Войтик,

«реализация»

И.В.

Манжелей,

В.А.

(С.С.

Игнатьева,

В.В.

Митрофаненко, Р.К. Саубанова, А.А. Столица и др.) и проявляется при превращении из потенциального (возможного с веером вероятностей) в актуальное (реальное) уже единственно состоявшееся. 23

Под системностью педагогического потенциала понимается, что «совокупность носителей педагогического потенциала и условия их существования и развития являются целостной системой, в которой любой компонент рассматривается как открытая подсистема, взаимосвязанная и взаимодействующая прямо или опосредованно с другими подсистемами, чутко реагирующая на их изменения и, в свою очередь, воздействующая на их развитие» [157, с. 21]. Общепринятое утверждение о том, что личность является воплощением и результатом общественных отношений, позволяет ученым, рассматривая культуру как источник развития личности, выделять и исследовать ее педагогические составляющие. На настоящем этапе развития науки наиболее полно исследователями (В.Л. Бенин, И.В. Бестужев-Лада, И.Е. Видт, А.С. Запесоцкий

и

др.)

изучена

педагогическая

культура

как

часть

общечеловеческой культуры, в которой с наибольшей полнотой запечатлены духовные и материальные ценности образования, а также способы педагогической деятельности, которые необходимы для обслуживания исторического

процесса

смены

поколений,

социализации

личности,

осуществления образовательного процесса (А.С. Кузьмин). Однако такое понимание не позволяет выявить динамические показатели культуры (вариативность, вероятность, перспективность и др.), которые позволяют описать ту сферу культуры, которая может потенциально состоятся. Обращение к работам философам с целью определения потенциальных составляющих культуры предварим некоторыми замечаниями. В самом общем значении культура понимается как исторически определенный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, в их взаимоотношениях, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях (Г.В. Драч, В.А. Зеленов, В.Г. Проскуряков и др.). Понятие «культура» употребляется для характеристики определенных исторических

эпох

(культура

Средневековья)

конкретных

обществ, 24

народностей и наций (русская культура), а также специфических сфер деятельности или жизни (культура педагогического труда, политическая культура, художественная культура) (А.И. Арнольдов и др.). Категория культуры в более узком смысле обозначает сферу духовной жизни

людей,

а

также

созданную

людьми

искусственную

сферу

существования и самореализации, источник регулирования социального взаимодействия и поведения (Л.П. Воронкова, Б.И. Кононенко, В.И. Полищук). Таким образом, слово «культура» характеризуется полисемичностью и может употребляться как минимум в двух значениях. В первом значении, культура выступает как характеристика определенного уровня развития общества в целом, отдельных страт, личности и несет в себе оценку соответствия или несоответствия эталону (культура – бескультурье). В таком контексте его употребление приобретает «эмоциональную гуманитарную семантику» [219,

с.7],

истоки которой закладываются

в

историко-

философской литературе эпохи Просвещения (Вольтер, Лессинг, И. Гердер, И. Кант и др.). Во втором значении понятие «культура» отражает объективно существующий

антропологический

феномен,

как

«специфически

человеческую форму бытия» [86, с.146], содержание которого трактуется поразному в зависимости от приверженности автора к тому или иному направлению исследований. Следует отметить, что каждая дефиниция культуры, каждая ее модель подчеркивает, безусловно, важное, иногда доминирующее в этом феномене. Но сама неисчерпаемость культуры ставит ограничения на пути поисков «абсолютной», «единственно возможной» концепции культуры. Любая существующая сегодня теория культуры может быть оценена как недостаточная, неполная, и, соответственно, критиковаться и достраиваться с иных, внешних по отношению к ней самой, позиций. Таким образом, многообразие подходов к трактовке феномена культуры, кроме различий в методологических и мировоззренческих позициях

ученых,

исследовавших

феномен

культуры,

сложности

и 25

многогранности самого явления (и как следствие наличия множества различных модальностей (от лат. modus – мера, образец), которые могут быть избраны в качестве предмета исследования) объясняется также задачами тех дисциплин, в рамках которых проводились исследования. Так, активным изучением

феномена

культуры

кроме

философии,

культурологии,

этнографии, занимается социология (культура как особый социальный аспект, отражающий совокупность способов регулирования и реализации человеческой жизнедеятельности), история (культура как «способ выживания и воспроизводства социального человека в истории») (А.Я. Флиер). Мы разделяем мнение М.С.Кагана о том, что ни одна из частных наук не может выйти за рамки своего внутреннего содержания, а, следовательно, ее рассмотрение феномена культуры будет односторонним [225]. Пожалуй, только философский взгляд на данный феномен обеспечивает универсальное познание

ее

сущности,

внутренних

закономерностей

развития

и

функционирования. Итак, раскроем содержание ведущих философских теорий культуры, которые

достаточно

условно

можно

разделить

на

три

группы:

рассматривающие культуру в рамках деятельностного (В.Е. Давидович, Ю.А. Жданов, Э.С. Маркарян и др.), аксиологического (А.И. Арнольдов, В.П. Тугаринов, Н.З. Чавчавадзе и др.) и семиотического (М.М. Бахтин, Ю.М. Лотман, М.К. Петров и др.) подходов. Прежде всего, выделим деятельностный подход, в котором культура интерпретируется

как

совокупность

устойчивых

форм

и

способов

деятельности, закрепившихся в человеческой практике и общественном сознании. В современной философской литературе (Г.С. Батищев, Н.С. Злобин, В.А. Лекторский, В.Н. Сагатовский, В.С. Швырев и др.) понятие «деятельность» характеристик определяется

предстает

как

человеческого как

одна

из

наиболее

бытия.

В

общем

специфическая

человеческая

фундаментальных

виде,

деятельность

форма

активности, 26

содержанием которой является целесообразное изменение и преобразование окружающего мира и человека. Сущность культурной деятельности (в широком смысле) заключается в ее улучшающем характере («культивированию» подлежат все составляющие человеческого бытия), а основной ее характеристикой является то, что культурная

деятельность

всегда

Генисаретский, В. Тасалов). Таким

«идеально

проекционная»

(О.

образом, специфику культурной

деятельности определяют ее целенаправленный характер, избирательность способов и средств достижения цели и последовательность их применения, ее двойная детерминированность – как предварительным идеальным планом, так и реальными условиями ее осуществления [226, с.147]. Понимая культуру как процесс человеческой деятельности, а также обосновывая необходимость построения динамической модели культуры, представители деятельностной интерпретации ведут ее сущностный анализ по двум направлениям. Сторонники первого направления (Л.П. Буева, В.Е. Давидович, Ю.А. Жданов, М.С. Каган, Э.С. Маркарян, В.С. Поликарпов, О.В. Ханова и др.) предметом своего исследования определили вопросы, связанные с общей характеристикой культуры как универсального свойства общественной жизни людей. В этом функциональном (технологически деятельностном) истолковании культура выступает как «специфический способ человеческой деятельности» (Э.С. Маркарян), «совокупность плодов и способов деятельности коллективного субъекта - человеческого общества» (М.С. Каган), «способ деятельности конкретного социального субъекта» (В.Е. Давидович, Ю.А. Жданов). В центре внимания представителей второго направления (Э.А. Баллер, Е.М. Бабосов, Н.С. Злобин, Л.Н. Коган, В.М. Межуев и др.) находится личностно-творческая природа культуры, рассматриваемая сквозь призму процессов духовного производства, функционирования и развития личности. Особенность данного подхода состоит в том, что культура понимается как ряд свойств и качеств, характеризующих в активно-творческом плане, 27

прежде всего, человека как «универсального субъекта общественноисторического, созидательного процесса». Способность

человека

изменять

реальность,

осуществлять

«культурную» деятельность основывается на таком свойстве культуры как абстрактность. Учеными указывается, что культура способна «свернуться в точку», чтобы в процессе перехода обрести новое качественное состояние, новый смысл и новую логику [202]. Абстрактность культуры в связи с этим, означает

то,

что

культура

состоит

возможности

в

постоянной

конкретизации, т.е. переноса ее содержания на новые явления, включение этих

явлений

сложившейся

в

сложившуюся

культуры

в

культуру,

программу

превращение

деятельности.

исторически

Тем

самым,

в

деятельностном подходе, в отличие, например, от феноменологического (культуры как описания), открывается важнейшая ее особенность быть идеальным

основанием

соответствующего

субъекта.

воспроизводственной Как

отмечает

В.М.

деятельности

Розин

[186],

весь

человеческий смысл культуры фокусируется в такого рода ценностносмысловых программах, реализация которых и раскрывает реальный воспроизводственный потенциал культуры. Эта способность культуры переходить в формы программы деятельности обеспечивает выполнение культурой следующих функций: -

человекотворческая (гуманитарная), заключающаяся в развитии

потенциалов человека во всех формах его жизнедеятельности; -

гносеологическая (познавательная), в рамках которой культура

рассматривается

как

средство

познания

и

самопознания

общества,

социальной группы и отдельного человека; - информационная функция, обеспечивающая трансляцию социального опыта; - коммуникативная функция – функция социального общения, обеспечивающая адекватность взаимопонимания членов общества; 28

ценностно-ориентационная функция, заключающаяся в том, что

-

культура задает определенную систему координат, своеобразную «карту жизненных ценностей», в которых существует и на которые ориентируется человек; - нормативно-регулирующая функция, которая проявляется в том, что культура выступает в качестве регулятора поведения. В аксиологическом подходе культура выступает как совокупность материальных и духовных ценностей, как сложная иерархия значений и смыслов. В многочисленных исследованиях взгляд на природу ценностей характеризуется неоднозначностью. Ряд философов (М. Демин, В.И. Додонов, А.М. Коршунов и др.) считают аксиологию особым аспектом гносеологии и рассматривают ценность в качестве одного из объективных отношений человека к действительности, проявлением оценочного сознания [61].

Другая группа исследователей (И.С. Нарский, В.П. Тугаринов, Н.З.

Чавчавадзе и др.) разводят объективную истину и объективность ценности. По их мнению, ценность не отображает реальность, а воплощается в ней по воле и желанию человека [236]. Приведенные взгляды отражают понятие ценностей с позиций разных субъектов (коллективного (общества) и индивидуального (личности)) и, в конечном итоге, различия объективности и ценности объективного явления аналогичны различию в употреблении понятий «значение» и «смысл». В науке широко известна концепция, связывающая происхождение человека с изготовлением орудий труда. Однако все более активно и широко распространяется точка зрения, согласно которой в основе происхождения человека лежат более сложные процессы, связанные с многоплановыми комплексными изменениями (начало которых соотносят с появлением человека, но становление которых само представляет сложный и длительный процесс). В частности, особое значение в развитие трудовой деятельности придается орудиям труда. Но для последних основополагающим становится 29

не сам факт их изготовления, а факт фиксирования способа действия ими (П.Я.

Гальперин).

становление

Такой

фиксированный

взаимодействия

индивидов,

способ

действия

обеспечивающих

полагает его

и

обеспечиваемое им. Орудие труда, труд – это феномены, которые полагают отношение значение (понятное другим, значимое для других) – смысл (понятное мне, значимое для меня) [125, с.7]. «Возникновение в ходе развития общественных отношений сознания «Я» есть возникновение сознательного смысла. Первичное отношение раздваивается: появляется отношение «смысл-значение». Смысл и есть для меня значение» [132, с.96]. Само «значение» есть «категория общественного сознания… отражающее отношение предмета не к индивиду, но к коллективу» [132, с. 96]. Категория

значения

отражает

действительность

независимо

от

индивидуального, личностного отношения к ней. Человек находит уже готовую, исторически сложившуюся систему значений и овладевает ею как орудием, выступающим материальным прообразом значения. «Собственно психологическим фактом моей жизни, - писал Л.Н. Леонтьев, - является то, что я овладеваю данным значением, усваиваю или не усваиваю его, что, насколько я им овладеваю и чем оно становится для меня, для моей личности, последнее же зависит от того, какой субьективный, личностный смысл оно для меня имеет» [133, с.210]. Таким образом, социальные ценности – объективны, они складываются в процессе социальной и исторической практики и являются для человека внешними (потенциальными) предметами деятельности, оцениваемые по таким

критериям,

как

«добро

-

зло»,

«красивое

-

безобразное»,

«справедливое - несправедливое» и пр. Субъективная (индивидуальная) ценность, также как и личностный смысл, возникают из взаимодействия объективного мира с потребностями человека и

выступают результатом

оценки, отражающей субъективное отношение к ценности. Система «Культура-Человек» в этом отношении предстоит как постоянное развертывающееся взаимодействие ценностно-результативных и 30

смыслоорганизующих

феноменов.

Особое

значение

в

этой

системе

приобретает пространство между, в котором происходит двунаправленный поток «действенности», когда действие человека проявляется не только в присвоении (наделении значения смыслом), но и в формировании нового, расширенного и измененного смыслового пространства, вырабатываемого и присваиваемого коллективом, обществом, ориентированного и предвидящего культурное будущее и организующего его [125, с. 8]. С позиций семиотического подхода культура имеет вид сложно организованной знаковой системы, структурный элемент которой (знак) является условием сохранения и передачи накапливаемого социального опыта. Знак – материальный предмет (явление или событие), выступающий в качестве

представителя

некоторого

другого

предмета,

свойства

или

отношения [226, с.191]. Становление и развитие человечества, по мнению Л.С.

Выготского,

перерабатывать непосредственно

напрямую

связано

информацию не

с

о

самими

с

возможностью

предметах предметами,

извлекать

(явлениях), а

со

и

оперируя

знаками

их

представляющими. Особое значение в этом отношении принадлежит знакамсимволам, которые согласно традиционной классификации относятся наряду со знаками-копиями и знаками-признаками к группе неязыковых знаков. Символы

существуют

в

виде

«конденсатора»

(Ю.М.

Лотман)

знаковости и смысла: предметный образ и глубинный смысл выступают в структуре знака как два полюса, немыслимые один без другого. Смысловая структура знака многослойна, «символ никогда не принадлежит какому-либо синхронному срезу культуры – он всегда пронизывает этот срез по вертикали, приходя из прошлого и уходя в будущее» [118, с.148]. Смысл символа объективно существует не как наличность, а как динамическая тенденция; он не дан, а задан: расшифровка символа всегда сопровождается активной внутренней работой воспринимающего. 31

Символико-интерпретативный подход К. Гирца [63] является наиболее полной версией постижения символического содержания культуры. Понимая культуру как мир знаков и знаковых систем, постижение культуры автор представляет как деятельность по расшифровке значений действий и деятельности людей. В отличие от смыслов знаки являются символическими посредниками объективно существующих значений. Они занимают срединное положение между артефактами как носителями определенных культурных форм и ментальностью как способом мысленного воспроизводства

и

конструирования

реальности

(системой

смыслообразования). Культура аккумулирует (хранит) и транслирует (передает от поколения к поколению) исторически накапливаемый социальный опыт, выступающий по отношению к различным видам деятельности как их надбиологическая программа (М.К. Петров). С точки зрения теории систем, сложные исторически развивающиеся органические

целостности

должны

внутри

себя

содержать

особые

информационные структуры, обеспечивающие управление системой, ее саморегуляцию. Эти структуры представлены кодами, в соответствии с которыми воспроизводится организация системы как целого и особенности ее реакции на внешнюю среду. В биологических организмах эту роль выполняют генетические коды (ДНК, РНК). У человека наряду с биологическим кодом, существует еще одна особая кодирующая система – социокод,

посредством

социального

опыта.

которого Культура

передается в

«негенетическая» память: «Культура предшествующего

опыта…Поэтому

этом

развивающийся смысле

массив

выступает

как

всегда подразумевает сохранение она

всегда

связана

с

историей…Культура исторична по своей природе. Само ее настоящее всегда существует в отношении к прошлому (реальному или сконструированному в порядке некоей мифологии) и к прогнозам будущего» (Ю.М. Лотман). 32

Выполнение культурой функции «внегенетической» памяти возможно только благодаря ее закреплению в знаковой форме, в качестве содержания различных семиотических систем. В их роли могут выступать любые фрагменты

человеческого

мира,

приобретающие

функцию

знаков

(предметную, смысловую, экспрессивную), которые фиксируют программы деятельности, поведения и общения: человек, а также его действия и поступки, когда они выступают образцами для других людей, естественный и искусственные языки, артефакты как предметы созданной человеком «второй природы». В

сложном

исторически

развивающемся

многообразии

надбиологических программ можно выделить три уровня. Первый уровень представляют

реликтовые

программы,

сложившиеся

в

прошлом

и

утратившие свою ценность в качестве регулятива, однако оказывающие определенное воздействие на современного человека (суеверия, приметы). Второй уровень – программы, обеспечивающие воспроизводство того или иного типа общества на современном этапе. И, наконец, третий уровень образуют программы, адресованные в будущее, которые культура генерирует за счет оперирования знаковыми системами. Образцами программ третьего уровня

могут

служить

результаты

«культурного

творчества»

(вырабатываемое в науке теоретическое знание, вызывающее перевороты в технике и технологии последующих эпох; новые нравственные принципы, возникающие

в

рамках

философско-эстетических

учение

и

часто

опережающих свой век и т.д.). В процессе исторического развития общества и культуры программы могут видоизменяться и переходить на другой уровень [168]. Достаточно краткий обзор основных теорий культуры, позволяет остановиться на таком понимании этого феномена. Культура – это «совокупность взаимодействия

механизмов людей,

по

осуществлению

обеспечивающих

социального

ценностно-смысловую,

нормативно-регулятивную и знаково-коммуникативную функции этого 33

взаимодействия, а также накопление, кумуляцию и трансляцию социального опыта в совместной жизнедеятельности» [229]. Такое

понимание

культуры

позволяет

рассматривать

ее

как

антропологический феномен, выделять артефакт в качестве ее элементарной единицы,

интегрирующей

аксиологическую

(ценностно-смсысловую),

технологическую (нормативно-регулятивную) и семиотическую (знаковокоммуникационную) модальности. Под артефактом в нашей работе понимается «любой процесс или образование

искусственно

происхождения.

Все

природное

антипод

артефакта… В то время как любой продукт природы принцип своей процессуальности заключает в самом себе, в артефакте, по Аристотелю «принцип его изготовления находится в другом вне его» [69, с. 19]. Большинство ученых признают, что достаточно условно можно рассматривать

культуру

нематериальном.

в

двух

Материальная

измерениях:

культура

включает

материальном

и

преимущественно

физические объекты и содержит плоды производства. Нематериальная культура включает в себя то, что не имеет непосредственного материального воплощения, - это сферы духовной (язык, искусство, знания и пр.)

и

соционормативной культуры (нормы, законы, традиции, обычаи и пр.). Это позволяет ряду исследователей (Н.Ю. Калашникова, В. А. Козырев) выделять в качестве структурных компонентов педагогического потенциала культуры материальный и духовный компоненты. Однако мы придерживаемся точки зрения, согласно которой, между материальной и нематериальной культурой нет четкого разграничения («ибо в материальной культуре заключено формирующее ее духовное начало (идеи, знания, цели человека), а продукты духовной культуры всегда облечены в материальную форму - единственный путь их объективации и возможности

стать

фактом

общественной

жизни»

[11,

с.

54])

и

рассматриваем артефакт как «медиатор, с двойственной материальноидеальной сущностью… Выполняя роль медиатора человеческого действия, 34

артефакты выступает как возможность взаимодействия людей с миром и друг с другом принимают различные конфигурации… Они обеспечивают полисемические

ресурсы для процесса построения деятельности или

ограничения этого процесса. По своей форме и по своему продолжению в деятельности… артефакты несут с собой возможность заново находить решения задач, с которыми человек уже встречался и имел дело в прошлом» [118,

с. 10]. Именная такая двойственная – материально-идеальная –

сущность культурного артефакта позволяет ему выступать в качестве носителя потенциала. В концепции М. Вартовского представлена трехуровневая иерархия артефактов,

в

которой

артефакты

следующего

уровня

являются

производными от предыдущего, а последовательность их описания являет собой переход от мира материального, актуального к миру

идеальному,

потенциальному. К артефактам первого уровня (первичным артефактам) относятся

те

артефакты,

которые

непосредственно

используются

в

производстве. К артефактам второго уровня (вторичным артефактам) относятся как репрезентации первичных артефактов, так и способы действий по их использованию. Вторичные артефакты играют центральную роль в концентрации и передачи форм действия. К третьему уровню (третичным артефактам) относятся артефакты, концентрирующие в себе «воображаемые миры», выходящие за рамки правил, соглашений и результатов практической деятельности и предполагающие варианты для вероятностного ее изменения. Наличие в культуре артефактов первого и второго уровней позволяет сохранять стабильность и устойчивость культуры, артефакты третьего уровня обеспечивают ее развитие, то есть перевод потенциальных свойств культуры в актуальное состояние. Таким образом, признание человекотворческой природы культуры, ее способности

воспроизводить

человека

во

всей

его

целостности

и

всесторонности [22; 51; 56; 62; 86 и др.], того факта, что культура, по отношению к личности, существует в двух измерениях (формах бытия): 35

потенциальной

(как

совокупность

объективизированных

артефактов,

выступающих внешней средой) и реальной (как «оживление» в сознании и деятельности значений и смыслов культурных феноменов) [56; 104; 118; 112; 241 и др.], позволяет говорить о педагогическом потенциале культуры как объективно существующем культурно-педагогическом феномене. В целом под педагогическим потенциалом культуры в работе понимается динамическая, условно реализуемая система культурных феноменов (артефактов), объединяющая ценности, нормы, образцы и способы передачи опыта и личностного развития человека. Выявленные

раннее

свойства

педагогического

потенциала

(ресурсность, функциональность, многовекторность, условность реализации, динамичность, системность) конкретизируют сущность педагогического потенциала культуры следующим образом. Ресурсность

и

функциональность

указывают

на

возможности

культуры выступать в качестве источника развития личности, а поскольку человек формируется только вследствие приобщения к культуре, именно человекотворческая функция культуры

«может быть названа в качестве

главной функцией культуры. Из нее вытекают и ее определяются остальные функции – знаковая, передачи социального опыта, регулятивная и ценностная» [86, с.143]. С позиций культуры развитие личности можно представить в единстве освоения предыдущей культуры и создания новых культурных ценностей. Однако его действительным содержанием оказывается развитие сущностных сил самого человека. Педагогическая наука и практика, являясь областью гуманитарного знания, ориентированы на «исследование сущности развития и формирования человеческой личности» [232, с.28], на сохранение норм и передачу наиболее успешных образцов и способов, обеспечивающих личностное развитие человека. Таким образом, реализация гуманитарной функции культуры происходит в процессе актуализации ее педагогического потенциала. 36

Поскольку

актуализация

педагогического

потенциала

культуры

позволяет решать различные по содержанию педагогические задачи (когнитивно-гносеологические,

информационные,

ценностно-

ориентационные, нормативно-регуляционные, адаптивные), это позволяет характеризовать

педагогический

потенциал

культуры

с

позиций

многовекторности, при этом сам он представляет собой неоднородное явление, включающее в свой состав образовательный,

воспитательный,

личностно-развивающий потенциалы. Условность

реализации

подчеркивает,

что

функционирование

педагогического потенциала напрямую зависит от наличных условий и позволяет выделять два основных вида педагогического потенциала культуры: формальный и конкретный. Предметный анализ культуры (А. Кребер, Э. Тайлор, К. Уисслер) позволяет

выделить

следующие

культурные

артефакты, обладающие

формальным педагогическим потенциалом: организация хозяйственной деятельности, социальная организация, верования, искусство, праздники, ритуалы, традиции, - и конкретным педагогическим потенциалом: ценности, знания о способах и сами способы личностного развития человека, закрепленные в

общественной и семейной педагогике, артефакты

субкультуры детства: игры, игрушки, предметы детского обихода. Динамичность

педагогического

потенциала

культуры

позволяет

говорить о двух типах функционирования педагогического потенциала культуры. Внутренне функционирование потенциала культуры обеспечивает его формирование и развитие за счет процессов аккумулирования, обогащения, изменения, согласования, гармонизации, адаптации [105]. Аккумулирование в культуре создает приращение потенциала, способствует его стабилизации. Обогащение педагогического потенциала культуры состоит в привлечении в потенциальный массив новых возможностей. Изменения педагогического потенциала культуры заключаются в трансформации его компонентов. 37

Согласование компонентов педагогического потенциала культуры связано как с адаптационными изменениями его компонентов, так и с достижением гармонии, синхронизации, равновесия составляющих потенциала. Внешнее функционирование педагогического потенциала культуры связано с процессом его актуализации. Исходя из антропологического понимания культуры, можно утверждать, что актуализация педагогического потенциала происходит только в деятельности: «культурное значение, объективизированное в артефактах, требует

актуального человеческого

сознания и деятельности; оно не дано, а задано ему, то есть должно быть утверждено человеком» [56, с. 140]. Учитель в силу своей профессиональной принадлежности выступает в качестве

ретранслятора

культуры,

помогающего

раскодировать

и

«присвоить» общественный опыт следующему поколению, актуализировать педагогический

потенциал

осуществления

механизма

(трансформирование) и

культурного

артефакта.

раскодировки

его передачи

опыта

Однако для

для

другого

(транслирование), педагог должен

сначала раскодировать и присвоить (аккумулировать) данный опыт в собственном

сознании.

Таким

образом,

аккумулирование,

трансформирование и транслирование выступают основными этапами процесса актуализации педагогического потенциала культуры. Аккумулирование основывается на механизмах распредмечивания, то есть «перевода» содержания существующего в качестве внешнего по отношению к личности мира в его сознание в результате восприятия и познания культуры, анализа и оценки ее содержания, определения вида (формальный или конкретный) и характера педагогического потенциала культурного артефакта. Дальнейшая актуализация педагогического потенциала культурного артефакта

требует

его

целенаправленного

трансформирования

-

педагогической адаптации содержания культурного артефакта и создания условий для его актуализации. 38

Ю.С.

Мануйлов

педагогического генерирование,

выделяет

потенциала

четыре

среды:

декомпенсация

способа

трансформации

дифференциация,

[145,

с.106-108].

интеграция,

Дифференциация

заключается в «различении и разделении среды на составляющие ее ниши и стихии»; интеграция представляет собой включение в педагогический процесс в известном виде ранее не задействованные, но существующие «ингредиенты среды»; генерирование заключается в создании «чего-то доселе

не

существовавшего

на

базе

имеющегося»;

декомпенсация

представляет собой удаление, ликвидацию, устранение нежелательных «ингредиентов

среды,

мешающих

достижению

запланированного

результата». Е.А. Мясоедова дополняет указанные способы дислокацией, т.е. перемещением различных компонентов среды «с целью оптимизации социально-педагогической деятельности» [157, с.92]. На наш взгляд, все перечисленные способы могут быть применены и в процессе трансформирования педагогического потенциала культуры. Выбор способа будет определяться как непосредственно самим характером потенциала (артефакты с реальным педагогическим потенциалом будут трансформироваться

преимущественно

способами

дифференциации

и

дислокации, а культурные артефакты с формальным педагогическим потенциалом – способами интеграции и генерирования), так и задачами деятельности. В целом, трансформирование содержания культурного артефакта осуществляется

не

любой

человеческой

активностью,

а

именно

педагогической деятельностью. Так, семиотическая модальность артефакта, представляющая знаниевый компонент культуры, на уровне педагогической деятельности

воплощается

в

категории

«содержание

образование»;

аксиологическая модальность, представленная ценностным компонентом культуры,

образует

деятельности,

нормативно-целевой

деятельностная

компонент

модальность

педагогической

культурного

артефакта 39

обеспечивает реализацию самой педагогической деятельности посредством способов и методов осуществления личностного развития воспитанника. Транслирование,

в

свою

очередь,

основывается

на

механизме

опредмечивания, то есть включения материальных и идеальных артефактов в образовательный процесс для достижения педагогических целей. Механизм транслирования потенциала. потенциалом,

будет

Так,

определяться

артефакты,

преимущественно

непосредственно

обладающие будут

дифференциации (выделение в культуре

реальным

характером

педагогическим

актуализироваться

способами

определенных компонентов,

обеспечивающих достижение запланированного педагогического результата) и декомпенсации (изъятием компонентов, мешающих достижению цели), а культурные артефакты с формальным педагогическим потенциалом – способами интеграции (включение в педагогический существующих, но не задействованных раннее компонентов) и генерирования (создание на базе имеющихся компонентов новых, в потенциале возможных и допускаемых прежними условиями). В целом, выделенные свойства позволяют отделить педагогический потенциал культуры от сходных с ним феноменов. Речь идет, прежде всего, о педагогической культуре, а точнее о потенциальном уровне педагогической культуры, выделяемом в теории педагогической культуры И.Е. Видт [51]. Основываясь на семиотической концепции культуры, И.Е. Видт выделяет три уровня педагогической культуры: реликтовый, актуальный и потенциальный, - характеристики которых совпадают с представленным в теории М.К. Петрова [171]. Несмотря на схожесть понятий «педагогический потенциал культуры» и «потенциальный уровень педагогической культуры», данные феномены не являются идентичными. Потенциальный уровень педагогической культуры включает реально существующие надбиологические программы передачи опыта, ориентированные на будущее, однако, с позиций педагогического потенциала могут характеризоваться программы как потенциального, так и 40

актуального, и реликтового пластов педагогической культуры. Во-вторых, педагогическим потенциалом обладают культурные артефакты, относящиеся не только к области педагогической культуры. Остановимся на выделенных отличиях более подробно. Выделение реликтового, актуального и потенциального уровней педагогической культуры происходит с позиций их исторического развития: те программы, которые в данный момент находятся на актуальном уровне, с течением времени переходят на реликтовый уровень в связи с общественным прогрессом. Однако, часть программ, возникших в настоящее время «опережают» современный этап развития и имеют четкую направленность в будущее, у некоторых из них эта направленность так велика, что они не могут быть использованы в настоящее время, а поэтому они формируют особый уровень педагогической культуры – потенциальный. Таким образом, в концепции И.Е. Видт, представлено рассмотрение одного из лишь одного из типов функционирования - внутреннего. Динамичность же потенциала, отражая особенности его внешнего и внутреннего функционирования, рассматривается нами не только как развитие,

обогащение потенциала

новыми компонентами (то есть привлечения в потенциальный массив новых возможностей), изменения его компонентов и содержания педагогического потенциала, но и как процесс его актуализации, то есть перехода абстрактной возможности в конкретную, конкретной в действительность. С этой позиции программы всех трех уровней педагогической культуры

обладают определенным

педагогическим

потенциалом,

т.е.

способностью при определенных условиях детерменировать личностное развитие. Исходя из представлений о том, что в культуре закрепляется только социально-значимый опыт, можно утверждать, что многие культурные артефакты, не включенные в поле педагогического потенциала культуры, обладают как минимум формальным педагогическим потенциалом. Более 41

того актуализация педагогического потенциала культуры будет обеспечивать становление педагогической культуры в целом. С точки зрения культурологического анализа, основанного на представлении

о

неразрывном

единстве,

взаимосвязи

и

взаимообусловленности личности и культуры, разные сферы человеческого существования можно представить как систему, имеющую уровневую организацию. Наиболее традиционно выделение трех таких уровней: общество в целом, социальная группа, личность. Глубокий и разносторонний анализ

функционирования

различных

уровнях

педагогического

(социальном,

потенциала

культуры

профессиональном,

на

личностном)

представлен в работе О.О. Киселевой [104], позволяющей говорить о наличии между этими уровнями сложных вертикальных и горизонтальных связей.

Наличие

этих

связей

позволяет

рассматривать

процесс

функционирование педагогического потенциала как взаимовоздействие и взаимовлияние

как

отдельных

компонентов

внутри

педагогического

потенциала культуры, так и педагогического потенциала культуры в целом с системами педагогического потенциала профессионального сообщества и педагогического потенциала личности. В этом проявляется системность педагогического потенциала культуры. Выявленные

свойства

педагогического

потенциала

культуры

позволяют рассматривать его как сложный культурно-педагогический феномен,

объединяющий

трансформирования

и

внегенетические трансляции

формы

культурного

аккумулирования, содержания

и

обеспечивающий профессиональное становление учителя, формирование и развитие профессионально-педагогического потенциала его личности.

42

1.2.

Профессиональная

компетентность

как

результат

профессионального становления будущего учителя на этапе высшего педагогического образования Процесс

становления

человека

как

профессионала,

способного

эффективно выполнять ту или иную трудовую деятельность, является объектом

изучения

множества

социально-гуманитарных

наук,

что

свидетельствует о важности и многогранности данной проблемы. Впервые научный

анализ

производства

процесса

материальных

формирования и

духовных

человека ценностей

как

участника

представлен

в

классических экономических трудах (К.Маркс). В настоящее время данные вопросы

изучают

философия,

социология,

физиология,

медицина,

психология, педагогика и ряд других наук. Несмотря на богатый опыт в исследовании феномена профессионального становления, анализ литературы позволяет утверждать, что категория «профессиональное становление» не является устоявшейся. Часто термин «профессиональное становление» синонимизируется

с

понятиями

«профессиональное

развитие»,

«профессиональная подготовка», «профессиональная социализация» и др. Кроме того, как отмечают исследователи категория «профессиональная становление» на настоящем этапе развития науки не получила однозначного и четкого толкования, вследствие «семантической расплывчатости и неопределенности» ключевого понятия данного словосочетания – понятия «становление» (А.Н. Петелин). В современном общепринятом научном понимании становление философская категория, выражающая спонтанность, изменчивость вещей и явлений - их непрерывный переход, превращение в другое [227]. В психологических и педагогических науках исследователи также акцентируют внимание на динамичности и незавершенности данного процесса: «сказать, о том, что личность окончательно состоялась, так же невозможно, как невозможно представить застывший процесс, принявший 43

свой окончательный вариант, ибо динамика жизни и извилистый ход событий будут влиять на человека до самой смерти» [136167, с.350]. В рамках психологии и педагогики термин «становление» не употребляется без предиката (понятия, определяющего предмет суждения), а поэтому исследователями рассматривается не «становление» как таковое, а «становление

личности».

Главная

роль

последнего

словосочетания

заключается в том, чтобы обозначить процесс вхождения человека в социальную среду, в мир современной культуры [167, с. 359;180, с. 332]. Под процессом в данном случае понимается определенная последовательность явлений, результат которой – некоторое условное достижение человеком такого уровня развития, когда он становится в состоянии самостоятельно жить в обществе [167]. Естественно, что самостоятельная жизнь в обществе не возможна без реализации определенной профессией, выбор, овладение и осуществление которой связывается с профессиональным становлением личности. Так, Т. В. Кудрявцев под профессиональным становлением понимает длительный

процесс

профессиональных

развития

намерений

личности до

с

полной

начала

формирования

реализации

себя

в

профессиональной деятельности [121]. Л. М. Митина рассматривает становление личности специалиста и профессионала как целостный непрерывный процесс, который начинается с момента выбора профессии, длится в течение всей профессиональной жизни человека и завершается, когда человек прекращает свою профессиональную деятельность [153]. Обращает на себя внимание тот факт, что в психологии и педагогике существует отождествление понятий «профессиональное становление» и «профессиональное развитие» ([53; 121; 147; 153; 169; 173 и др.]), которое, по-видимому, базируется на традиционной для этих наук трактовке понятий «становление» и «развитие» как полных синонимов ([40; 106; 167;180; 202]). Такая синонимизация приводит к пониманию становления и развития как 44

единого процесса количественных и качественных изменений психики. Однако под развитием понимается не любые изменения, а необратимые, направленные и закономерные. Наличие этих свойств позволяет говорить о развитии как последовательном разворачивании потенциальных (скрытых) свойств системы, их усовершенствовании и развитии. Такое

понимание

профессиональное

процесса

становление

развития, будущего

позволяет учителя

рассматривать как

процесс,

направленный на реализацию педагогического потенциала его личности (А.М. Боднар, О.О. Киселева, И.П. Подласый, Н.Э. Пфейфер,

Е.М.

Разинкина, И.Э. Ярмакеев и др.). Как было показано выше, потенциальное реализуется в том случае, если оно приходит в движение, тогда когда оно активировано внешними и/или внутренними условиями. Поскольку потенциал сам по себе не обладает свойствами явной выраженности, а проявляется при создании определенных условий,

то

создание

таких

условий

становится

одной

из

задач

профессионального образования. В общем виде, профессиональное образование рассматривается как социально и педагогически организованный процесс трудовой социализации личности, обеспечивающий ориентацию и адаптацию в мире профессий, овладение конкретной специальностью и уровнем квалификации. В этом отношении профессиональное образование - это специализированный социальный институт, возникновение и существование которого связывается с восполнениями воспроизводственных потенциалов общества. Характерная особенность современного состояния общества диктуется преобладанием рыночной экономики, которая обуславливает высокий динамизм, изменчивость, нестабильность всех сфер профессиональной деятельности. Будущий специалист обучается, а в дальнейшем и действует в условиях

открытой

вероятностной

системы.

Это

обуславливает

необходимость в качественно иной подготовке специалиста, позволяющей сочетать

фундаментальность

профессиональных

базовых

знаний

с 45

инновационностью мышления и практико-ориентированным подходом к разрешению конкретных образовательных проблем. В контексте высшего педагогического образования тенденция к фундаментализации выражается, в первую очередь, в учете перспективных интересов

общества

и

отдельной

личности,

в

его

ориентации

на

удовлетворение широких интеллектуальных запросов и мировоззренческих потребностей личности, проявляющихся в интересе к методологическим аспектам знания, к установлению родства между научно-рациональным знанием и другими компонентами общечеловеческой культуры, в системном овладении знанием, позволяющем понимать значение и роль человека в мире, основные закономерностей и тенденций развития педагогической науки, имеющие место на данном этапе развития культуры, их связей и отношений. Тенденцией результата

к

закреплению

педагогического

практико-ориентированной

образования

является

цели

разработка

и так

называемого компетентностного подхода, в котором целью и конечным результатом

образования

выступают

разнообразные

компетенции

и

компетентности. Анализ многочисленных публикаций зарубежных и отечественных авторов (Дж. Равен [182], А.В. Хуторской [235], Л.А. Андреев [12], В.А. Болотов [39], Э.Ф. Зеер [87], И.А. Зимняя [89], Г. Селевко [192], Ю.Г. Татур [217], В.Д. имеющих

Шадриков [239] и др.) позволяет сделать ряд замечаний, принципиальное

значение

для

понимания

сущности

компетентностного подхода. Во-первых. Как справедливо указывает А.Л. Андреев, «практически во всех публикациях, посвященных компетентностному подходу, заметно стремление подчеркнуть, что он имеет кардинально инновационный характер»

и

противопоставляется

«несовременному,

архаическому,

отжившему» «знаниевому» подходу [12, с. 19]. Однако в проекте «Профессионального стандарта педагогической деятельности» сделан вывод 46

о

том,

что

«компетентность

не

противостоит

знаниям,

умениям,

способностям и личностным качествам. При определенных условиях знания, умения, способности и личностные качества могут рассматриваться с позиций профессиональной компетентности» [177, с.21]. Следовательно, говорить о полном разрыве с традиционной «знаниевой» парадигмой на настоящем этапе, по крайней мере, преждевременно. Смещение акцентов и указание на то, что компетентностный подход позволяет перейти от ориентации на воспроизведение знаний к применению знания, также не отражает его сущностной новизны, поскольку «знаниевая» парадигма основывается

на

триаде

«знания-умения-навыки»

и

также

носит

практикоориентированный характер. В обосновании системной модели специалиста [144], указывается, что данная модель должна ассимилировать преимущества квалификационной и компетентностной результатов

моделей,

обучения

в

а

ее

реализация

двух

требует

измерениях:

выстраивания

квалификационно-

профессиональном и междисциплинарно-компетентностном. Таким образом, компетентностный подход должен быть ориентирован скорее не на внутренний результат процесса обучения (академическую успеваемость), а на внешние параметры социальной и профессиональной подготовленности выпускников. Таким образом, сущность компетентностного подхода заключается не в отказе

от

традиционной

парадигмы

«знания-умения-навыки»,

а

в

рассмотрении их как необходимых компонентов, но не конечных результатов профессионального

образования.

Именно

поэтому

компетентность,

основываясь на знаниях, умениях, навыке и опыте, не сводится только к когнитивной и операционально-технологической составляющей.

В состав

компетентностей ученые также включают эмоционально-мотивационный компонент. Во-вторых.

Компетентностный

подход

в

сфере

образования

развивается в контексте целеполагания: цели общего и профессионального 47

образования различны, а поэтому различными являются и предлагаемые авторами концепции. Целью общего образования является формирование фундаментальной культуры личности (в рамках обсуждаемой нами проблемы – базовых компетентностей), на основе которой в дальнейшем складывается профессиональная

культура

(профессионально

ориентированная

компетентность), соотносимая с моделью специалиста. Не

останавливаясь

подробно

на

описании

всех

базовых

компетентностей, выделяемых различными исследователями, отметим, что к такого рода компетентностям относят комплекс интегральных знаний, обеспечивающих социализацию личности в обществе и возможность получения ею в дальнейшем профессионального образования. Достаточно условно можно выделить три группы таких компетентностей: социальнокультурные,

учебно-интеллектуальные,

личностные

(персональные).

Сформированные на достаточном уровне базовые компетентности являются предпосылкой

для

формирования

и

развития

профессиональной

компетентности. Изучение современных научных и научно-педагогических источников посвященных исследованию проблемы профессиональной компетентности, свидетельствует о сложности понятия, широте и многообразии его трактовок. Одним из наиболее распространенных определений рассматриваемого термина в отечественной психолого-педагогической литературе является следующее:

«качество,

свойство

или

состояние

специалиста,

обеспечивающее вместе или в отдельности его физическое, психическое и духовное

соответствие

определенной

профессии,

необходимости, специальности,

потребности, специализации,

требованиям стандартам

квалификации, занимаемой или исполняемой служебной деятельности» [5]. Э.Ф. Зеер под профессиональной компетентностью понимает совокупность профессиональных знаний и умений, а также способы профессиональной деятельности [88]. И.А. Зимняя отмечает, что компетентность выступает как качество

человека,

позволяющее

ему

успешно

выполнять

задачи 48

профессиональной деятельности и взаимодействовать с другими людьми [89]. Профессиональная компетентность соотносится с характеристикой профессией, под которой понимаются исторически возникающие формы деятельности, необходимые обществу, для выполнения которых человек должен обладать суммой знаний и навыков, иметь соответствующие способности и профессионально важные качеств [148]. Б.С. Гершунский пишет: «В условиях естественного разделения труда каждому человеку приходится самоопределяться в выборе той или иной профессии или специальности. Важно учитывать, однако, не только экономическую эффективность разделения труда, но и личностные потребности наиболее полной жизненной самореализации в соответствии со своими способностями и интересами. Ясно, что

такая самореализация возможна лишь в

ограниченной сфере трудовой деятельности, в которой человек должен быть профессионально компетентным» [62, с. 69]. Анализ научной литературы показывает, что ученые, изучающие проблему компетентности учителя, в своих исследованиях используют термины «профессиональная компетентность» (Б.С. Гершунский, Т.В. Добудько, А.К. Маркова), «педагогическая компетентность» (Л.М. Митина), а иногда объединяют данные термины по аналогии с профессиональнопедагогической

деятельностью:

«профессионально-педагогическая

компетентность» (Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская). Остановимся на характеристике основных подходов к определению понятия «профессиональная компетентность педагога» и описанию ее структуры. В.А. Сластенин с соавторами [198, с. 40] под профессиональной компетентностью будущего учителя понимает единство теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности. Авторы считают, что теоретическая готовность, заключающаяся не только в обладании некоей совокупностью знаний, но и в творческой 49

деятельности,

зависит

проективных

и

от

наличия

рефлексивных

аналитических,

умений.

прогностических,

Практическая

готовность,

выражающаяся во внешних (предметных) умениях, в свою очередь, представлена организаторскими и коммуникативными умениями. Анализ умений, входящих в разные группы, показал, что теоретическая готовность является результатом развития базовых компетентностей, а практическая

готовность

преимущественно

формируется

в

процессе

профессионального образования. Н.В. Кузьмина под профессиональной компетентностью педагога понимает способность учителя превращать специальность, носителем которой он является, в средство формирования личности учащегося с учетом ограничений и предписаний, накладываемых на учебно-воспитательный процесс требованиями педагогической нормы, в которой он осуществляется. В качестве элементов профессиональной компетентности педагога ученый выделяет: 1) специальную компетентность в области преподаваемой дисциплины;

2)

методическую

компетентность

в

области

способов

формирования знаний, умений и навыков у учащихся; 3) психологопедагогическую компетентность в сфере обучения; 4) дифференциальнопсихологическую направленности

компетентность обучаемых;

5)

в

области

мотивов,

аутопсихологическую

способностей, компетентность,

заключающуюся в рефлексии собственной профессиональной деятельности [123]. В

концепции

А.К.

Марковой

[127]

основой

для

анализа

профессионально педагогической компетентности выступает модульный подход, в соответствии с которым исследователь выделяет объективные характеристики (профессиональные знания (гностический компонент) и профессионально-педагогические умения (деятельностный компонент)) и психологические характеристики (профессиональные позиции (ценностносмысловой компонент) и профессионально-педагогические особенности, 50

качества (личностный компонент)), которые проявляются в педагогической деятельности и общении. Акмеологический

подход

к

профессионально-педагогической

компетентности [7; 184] позволяет говорить о трех ее составляющих: компетентности в педагогической деятельности, компетентности в общении и

личностно-индивидуальная

компетентность,

каждая

из

которых

проявляется в виде знаний, умений, позиций и профессионально важных качеств учителя. И.В.

Гришина,

руководителя

школы

определяет как

профессиональную

интегральное,

компетентность

профессиональное

качество

руководителя, сплав опыта, умений и навыков, которое может служить как показателем готовности к работе, так и способности ее осуществлять [66]. Похожее определение профессиональной компетентности педагога дает в своей работе А.Ю. Петров «компетентность – это интегративное качество личности, проявляющееся в общей способности и готовности ее к деятельности,

сформированное

на

основе

предметных

знаний,

индивидуально-психологических качеств, а также практического опыта и проявляющееся в способности и готовности человека к практическому действию и решению практических проблем [170]. Е.Н. Толстоногая рассматривает профессиональную компетентность как интегральную-профессионально личностную характеристику учителя, определяющую готовность и способность выполнять педагогические и управленческие функции в новых условиях в соответствии со служебным статусом [170]. На основании этого автором определены необходимые для специалистов

педагогического

профиля

качества:

общая

культура,

гуманистическая ориентация в деятельности; способность к системному видению проблем, педагогических явлений и процессов, к творческому принятию

решений;

владение

современными

педагогическими

и

управленческими технологиями, культура коммуникаций; креативность 51

мышления и деятельности в профессиональной сфере, наличие рефлексивной культуры. Интерес, для нашей работы представляет концепция профессиональной компетентности педагога, разработанная Н.Н. Лобановой. Исследователь определяет профессиональную компетентность как ключевое понятие для характеристики педагогической деятельности, которое определяет уровень педагогической готовности к деятельности, является фактором сохранения направленности

деятельности.

Сиситемообразующим

компонентом

профессиональной компетентности является личностный компонент, в котором на первый план выдвигаются качества, обеспечивающие решение педагогических задач на уровне социально-нравственной ответственности, а приоритетными в структуре базового компонента являются психологопедагогические и социокультурные знания педагога. Профессиональная компетентность педагога, таким образом, состоит из трех основных блоков: профессионально-содержательного,

профессионально-деятельностного

и

профессионально-личностного (ценностно-смыслового). Таким

образом,

профессиональная

компетентность

учителя

рассматривается в качестве интегральной характеристики, определяющей способности учителя решать профессиональные проблемы и типичные педагогические профессиональной

задачи,

возникающие

деятельности,

в

с

реальных

ситуациях

использованием

знаний,

профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей [108]. В процессе

анализа

источников,

мы

пришли к выводу,

что

исследователями практически не разделяется понятие «профессиональная компетентность учителя» и «профессиональная компетентность будущего учителя». Тем не менее, студент или даже выпускник вуза не может рассматриваться

как

специалист,

достигший

такого

уровня

профессиональной компетентности, какой достигает профессионал. Поскольку разграничение этих категорий, в контексте проводимого исследования, является принципиальным как в теоретическом, так и в 52

прикладном аспектах, обратиться к анализу существующие подходы к определению сущности профессиональной компетентности. Во-первых, под компетентностью понимают знания, умения, опыт и теоретико-прикладную подготовленность

к

использованию

знаний

(В.М.

Шепель);

как

потенциальную готовность личности решать задачи со знанием дела (П.В. Симонов). Во-вторых, компетентность представляют как интегральную способность решать возникающие в различных сферах жизни конкретные проблемы (А.Л. Андреев), способность актуализировать накопленные знания и умения в нужный момент и использовать их в процессе реализации своих профессиональных функций (Н. А. Волгин).

В-третьих, компетентность

рассматривают как свойство индивида существующее в различных формах, в качестве степени умелости, способа личностной самореализации (привычка, способ жизнедеятельности, увлечение), как некий итог саморазвития индивида или формы проявления способности (В.А. Болотов). Взятые в совокупности эти три позиции могут рассматриваться как описание

процесса

компетентности.

функционального

развития

профессиональной

Э.Ф. Зеер указывает, что на начальных стадиях

профессионального становления специалиста имеет место относительная автономность компетентности от других личностных структур, на стадии самостоятельного

выполнения

профессиональной

деятельности

компетентность все более объединяется с профессионально важными качествами

[88].

Соответственно,

первым

уровнем

проявления

профессиональной компетентности субъекта деятельности будет являться готовность будущего педагога к актуальному выполнению педагогической деятельности. Сформированная в процессе профессиональной подготовки на этапе высшего образования готовность к осуществлению педагогической деятельности будет являться предпосылкой ее эффективности. Как отмечает В.Н. Введенский, если от выпускника педвуза можно требовать, только применения полученных в вузе знаний в педагогической деятельности, то для опытного педагога этого явно недостаточно [49, с.52]. Для того чтобы 53

компетентность стала условием эффективности деятельности, она должна под воздействием опыта и индивидуальных характеристик личности преобразоваться в способность, позволяющую педагогу такую деятельность осуществлять [128]. Дальнейшее развитие компетентности переводит ее на уровень

интегральной

личностной

характеристики,

которая

может

обозначаться как профессионализм или мастерство, характеризуется, прежде всего, высокой продуктивностью или эффективностью деятельности и связана с высоким уровнем самореализации индивидуальных особенностей [117; 149; 148]. В нашем исследовании под профессиональной компетентностью будущего учителя мы будем понимать новообразование субъекта деятельности,

формирующееся

в

процессе

профессиональной

подготовки и представляющее собой готовность к решению задач профессиональной деятельности. В литературе компетентностей образования.

можно

имеющих Кроме

встретить определение место

в

множества

видов

процессе

профессионального

самой

профессиональной

непосредственно

компетентности исследователи называют академические, интеллектуальные, информационные,

социокультурные,

социальные,

коммуникативные,

межличностные, персональные и пр. Особое внимание исследователями уделяется описанию и анализу ключевых компетенций (А. Шелтон, В.И. Байденко, А.В. Хуторской, И.А. Зимняя), понятие которых было введено Международной организацией труда в квалификационные требования к специалистам

в

системе

последипломного

образования

повышения

квалификации и переподготовки управленческих кадров в 1990 году. Компетенции относятся к ключевым, если овладение ими позволяет решать разнообразные проблемы повседневной, профессиональной или социальной

жизни,

многофункциональность,

а

основными

их

надпредметность,

признаками

являются

междисциплинарность, 54

многомерность и значительные интеллектуальные усилия по их овладению [213]. А.В. Болотов указывает, что ключевые компетенции позволяют разрешать проблемы, возникающие в следующих ситуациях: 1) в познании и объяснении явлений действительности; 2) при освоении современной техники и технологии; 3) во взаимоотношениях людей, в этических нормах, при оценке собственных поступков; 4) в практической жизни при выполнении социальных ролей гражданина, члена семьи, покупателя, клиента, зрителя, горожанина, избирателя; 5)

в

правовых

нормах

и

административных

структурах,

в

потребительских и эстетических оценках; 6) при выборе профессии и опенке своей готовности к обучению в профессиональном учебном заведении, когда необходимо ориентироваться на рынке труда; 7) при необходимости разрешать собственные проблемы: жизненного самоопределения, выбора стиля и образа жизни, способов разрешения конфликтов [39]. Эта не единственная из возможных концепций ключевых компетенций, однако, ее приведения вполне достаточно, чтобы понять сущность обсуждаемого явления. Мы считаем что, ключевые компетентности, выступая как предельно общие и универсальные (компетентности «широкого спектра»), могут формироваться как на уровне общего, так и на уровне профессионального образования. В сфере высшего профессионального образования ключевые компетентности определяют атрибуты, которые могут составлять часть или быть общими для любой из всех имеющихся ступеней образования, в то время как предметные компетенции опираются на специфические атрибуты области обучения [24]. Ключевая компетентность проявляется не только в 55

решении

узко-профессиональных

задач,

но

и

в

том,

как

человек

воспринимает, оценивает и понимает мир за пределами своей профессии. Таким образом, процесс профессионального образования с позиций компетентностного

подхода

(преимущественно

ключевых)

–

это и

дальнейшее формирование

развитие

базовых

профессиональных

компетентностей «широкого» и «узкого спектров». Следует отметить, что своеобразие педагогической деятельности делает недопустимым наличие у специалистов педагогического профиля лишь узкоспециальной компетентности. При

проектировании модели профессиональной компетентности

будущего учителя мы опирались на представленное в работе В.А. Адольфа [5]

определение

компетентность

сущности является

не

данного

явления:

профессиональная

только

средством,

обеспечивающим

сознательное решение профессиоональных задач, но и как одно из условий становления личности студента. Поэтому профессиональная компетентность будущего учителя должна удовлетворять следующим требованиям. Вопервых, она должна способствовать сохранению единого образовательного пространства РФ и вхождению отечественной системы образования в мировую систему. Во-вторых, она должна определять готовность учителя к профессиональной деятельности не только на ближайшую, но и на долгосрочную компетентности

перспективу. учителя

В-третьих, должен

в

профессиональной

оцениваться

результат

профессиональной подготовки, но и весь процесс становления специалиста на различных этапах и ступенях его развития. При

проектировании

модели

профессиональной

компетентности

будущего учителя мы учитывали следующие принципы компетентностного подхода [65]: - принцип диагностичности, то есть ориентация на достижение диагностируемого результата, проявляющего в поведении и мышлении; 56

-

принцип

комплексности,

междисциплинарности

–

учет

как

образовательных, так и внешних, социокультурных факторов и влияний; - принцип многофункциональности – компетентность не может быть охарактеризована одним умением или свойством, она представляет собой готовность к решению совокупности задач; -

принцип

синергетизма

–

достигаемый

совокупный

эффект

профессиональной компетентности превосходит простую сумму блоков профессиональной компетентности; - принцип разноскоростной и разноуровневой компетентности – компетентность выступает не только как результат, но и как процесс. На наш взгляд, профессиональная компетентность будущего учителя представлена тремя основными блоками: профессионально-педагогическим, профессионально-личностным и культурологическим, каждый из которых представлен

эмоционально-мотивационным,

когнитивным

и

операционально-культурологическим компонентом (рис. 1) эмоциональномотивационный компонент

операциональнотехнологический компонент

когнитивный компонент

профессионально - педагогический блок культурологический блок

профессионально личностный блок

Рис. 1. Модель профессиональной компетентности будущего учителя

57

Под блоками профессиональной компетентности мы пониманием, интегративные качества личности студента, которые отражают фактическое овладение студентом знаниями, умениями, навыками в отдельно взятых областях

профессиональной

деятельности.

Основными

областями

профессионально-педагогической деятельности признаются деятельность по развитию личности ученика, деятельность учителя по саморазвитию

и

самоактуализации. Таким

образом,

профессиональной

нами

были

компетентности:

выделены

следующие

блоки

профессионально-педагогическая

и

профессионально-личностная. Что касается выделения культурологической компетентности, оно требует дополнительных пояснений. В обобщенном представлении роль культуры для человека состоит в том, что он приобретает опыт, формирует собственную картину мира и приобщается

к

ценностям,

то

есть

приобретает

отношение

к

общечеловеческому и собственному опыту и миру в целом. «Понятие «культурологическое», - отмечает Е.Д. Жукова, - отражает знание об общих и частных законах развития культуры как целостной системы и не предполагает полного и исчерпывающего представления обо всей массе накопленных реализации.

обществом Однако

эти

социокультурных знания

ценностей

позволяют

и

индивиду

опыте

их

правильно

ориентироваться в современном ему культурном поле» [83]. Таким образом, сформированная на высоком уровне культурологическая компетентность позволяет личности осознать собственное существование («осуществление себя») (в том числе и профессиональное) в контексте культуры, осознать социальные смыслы профессиональной деятельности. Культурологическая компетентность должна формироваться у специалистов в рамках освоения любой профессиональной деятельности, однако именно для педагогов данный вид компетентности является основополагающим, поскольку она обеспечивает становление индивидуальной культуры личности. 58

Индивидуальная культура, будучи конгруэнтна культуре общества, не представляет собой лишь ее срез. Культура личности – это не только мера и степень овладения «обезличенными» культурными нормами и образцами, но и

способ

проявления

себя

в

мире,

путем

формировании

нового,

расширенного и измененного смыслового пространства. Как было отмечено выше, социальная функция учителя состоит не просто в аккумулировании и транслировании содержания культуры, но и в трансформации его определенным образом, ориентированным на культурное будущее, предвидящим и

организующим его. Таким образом, сознание

педагога выступает в качестве своеобразного «фильтра», пропускающего весь

социально

значимый

«распредмечивания»,

опыт,

преломляется

который,

проходя

совершенно

особым

механизм образом,

позволяющим следующим поколениям «опредметить» его. На

наш

взгляд,

именно

формирование

культурологической

компетентности обеспечивает осознание будущим педагогом гуманитарнокультурных ценностей и смыслов педагогической деятельности, в конечном итоге, обеспечивая не только развитие профессионально-педагогической направленности

личности,

педагогической

культуры.

но

и

становление

ее

профессионально-

Профессионально-педагогическая

культура

выражает проекцию общей культуры личности учителя в сферу профессии: «личностный уровень педагогической культуры предполагает соответствие человеческой деятельности – и духовной, и практической – норме человеческого в человеке, синонимом чего в нашем случае выступают понятия гуманности, духовности, человеколюбия. Характеристика субъекта педагогической культуры определяется соответствием конкретного человека, выполняющего функции наставника, нормам общечеловеческой культуры и нравственности. Она выверяется в системе координат общечеловеческих ценностей» [22, с. 53]. Профессионально-педагогическая профессиональной

жизнедеятельности

культура

–

это

педагога,

выявляющий

способ всю 59

совокупность присвоенных им знаний, умений, ценностей, традиций в процессе

и

результате

их

распредмечивания

и

последующего

опредмечивания и проявляющийся во всех формах его поведения [89], позволяющим реализовывать будущую профессиональную деятельность как деятельность основанную на принципах культуросообразности образования, ориентации образования на человека культуры. Следует отметить, что, несмотря на то, что в современной науке не утвердилось понятие «культурологическая компетентность», ряд авторов указывает на необходимость формирования и развития компетентности, включающей «знания в области национальной, общечеловеческой культуры; отношение

к

ребенку

как

непереходящей

ценности»

[216,

с.29];

предусматривающей «знание культурных паттернов и умение использовать это знание в отмечает,

что

практической деятельности» [102, с. 108-109]. В. Самкова «культурная

компетентность

студентов

—

главная

составляющая профессиональной компетентности, которая поможет нашему специалисту адаптироваться к действующей в обществе иерархии ценностей и параметрам социального опыта, воплощённым, прежде всего, в знаниях общегуманитарного характера» [188, с.103]. Обращает на себя внимание, тот факт, что в современных концепциях, описывающих профессиональную компетентность учителей иностранного языка, уделяется внимание разработке культурной, социокультурной, интеркультурной, поликультурной, культуроведческой

компетентностям,

однако, они рассматриваются как компоненты специальной компетентности. Так, например, в работе О.В. Казаковой культуроведческая компетенция определяется «как целостная система представлений о национальных обычаях, традициях, реалиях, позволяющая извлекать из лексики этого языка примерно ту же информацию, что и его носители, и добиваться тем самым полноценной коммуникации» [99, с. 12]. Под компонентами профессиональной компетентности в работе понимаются структурные элементы, в совокупности образующие тот или 60

иной блок компетентности и характеризующиеся способами овладения профессиональной деятельностью. Эмоционально-мотивационный компетентности

представляет

компонент

собой

профессиональной

позитивные

побуждения

к

педагогической деятельности. Содержание мотивационного компонента предопределяется источниками активности личности, побудительными силами ее поведения, осознанностью целей его будущей профессиональной деятельностью.

Эмоционально-мотивационный

компонент

формируется

прежде всего на уровне личностного смысла, в процессе интериоризации социально-профессиональных

и

профессионально-групповых

педагогических ценностей, а субъективация ценностей выступает, таким образом, в качестве критерия сформированности данного компонента. По утверждению В.A. Сластенина [146], педагогические ценности представляют

собой

нормы,

регламентирующие

педагогическую

деятельность и выступающие как познавательно-действующая система, которая служит опосредующим и связующим звеном между сложившимся общественным мировоззрением в области образования и деятельностью педагога. Они, как и другие ценности, имеют синтагматический характер, т.е. формируются исторически и фиксируются в педагогической науке как форма общественного сознания в виде специфических образов и представлений. В исследованиях И.Б. Котова и Е.Н. Шиянова указано, что социальнопедагогические ценности отражают характер и содержание тех. ценностей, которые функционируют в различных социальных системах, проявляясь в общественном сознании. Это совокупность идей, представлений, норм, правил, традиций, регламентируют их деятельность общества в сфере образования. Групповые педагогические ценности представляют собой концепции,

нормы,

регулирующие

и

направляющие

идеи,

педагогическую

деятельность в рамках определенных образовательных институтов. 61

На личностном уровне социально-педагогические и профессиональногрупповые ценности ассимилированы в следующую систему: -

ценности, связанные с утверждением личностью своей роли в

социальной и профессиональной среде (общественная значимость труда педагога, престижность педагогической деятельности, признание профессии ближайшим окружением и др.); - ценности, удовлетворяющие потребность в общении и расширяющие его круг (общение с детьми, коллегами, референтными людьми, переживание детской любви и привязанности, обмен духовными ценностями и др.); -

ценности,

индивидуальности способностей,

ориентирующие

(возможности

приобщение

к

на

развития мировой

саморазвитие

творческой

профессионально-творческих культуре,

занятие

любимым

предметом, постоянное самосовершенствование и др.); - ценности, позволяющие осуществить самореализацию (творческий, вариативный характер труда педагога, романтичность и увлекательность педагогической

профессии,

возможность

помощи

социально

неблагополучным детям и др.); -

ценности, дающие возможность удовлетворить прагматические

потребности (возможности получения гарантированной государственной службы, оплата труда и длительность отпуска, послужной рост и др.) В связи с тем что, эмоционально-мотивационный компонент является центральным звеном в сложном синтезе структур, характеризующих профессиональную

готовность

к

осуществлению

педагогической

деятельности будущим учителем, данному компоненту отводится ведущее – системообразующее - место в системе профессиональной компетентности. Когнитивный компонент компетентности представляет собой систему профессионально-педагогических

знаний

и

служит

основой

для

формирования операционально-технологического компонента, включающий в свой состав систему профессионально-педагогических умений, под которыми понимается совокупность последовательно развертывающихся 62

действий по решению педагогических задач (В.А. Сластенин, Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков). Таким

образом,

когнитивный

компонент

профессионально-

педагогического блока профессиональной компетентности включает в себя теоретические и методологические знание

нормативно-правовой

отношения;

знания

о

психолого-педагогические знания;

базы,

цели,

регулирующей

способах

и

педагогические

приемах

осуществления

педагогического общения. Операционально-технологический

компонент

профессионально-

педагогического блока профессиональной компетентности включает в себя умение пополнять знаний путем самообразования, умение адаптировать научную информацию к возрасту, индивидуальным особенностям учеников, использовать адекватные формы, методы, средства, приемы, технологии обучения;

умение

взаимоотношения с

устанавливать

педагогически

целесообразные

учеником, ученическим коллективом, коллегами,

администрацией, родителями. Эмоционально-мотивационный

компонент

профессионально-

педагогического блока профессиональной компетентности представлен стремлением пополнять запас знаний путем самообразования, готовностью к сотрудничеству

с

учеником

с

целью

его

развития,

оказания

ему

педагогической помощи и поддержки посредством преподаваемого предмета. Когнитивный профессиональной документов,

компонент

профессионально-личностного

компетентности

касающихся

подготовки

требований, предъявляемых к

включает

знание

педагогических

б л ок а

нормативных кадров;

знания

личности педагога; знание процедур

самоанализа и самооценки; знание способов повышения собственной профессиональной компетентности и квалификации. В

операционально-технологический

компонент

профессионально-

личностного блока профессиональной компетентности входят умения 63

проводить самоанализ и самооценку, способность планировать собственное профессиональное развитие. Эмоционально-мотивационный

компонент

личностно-

профессионального блока представлен готовностью к проявлению личной инициативы

и

дальнейшему

профессиональному

росту,

ценностным

отношением к себе, образу «Я – будущий учитель». В целом, культурологический блок профессиональной компетентности включает в себя высокий уровень развития общей культуры педагога, однако, не сводится лишь к нему. По нашему мнению, когнитивный компонент культурологического блока профессиональной компетентности составляют осведомленность о законах развития и функционирования культуры,

признание

двойной

детерминированности

образования

и

культуры; знание об особенностях общечеловеческой и национальной культуры, знание опыта прошлых поколений, культурного наследия; осознание культуры в качестве фактора развития личности; признание той социальной ответственности, которое накладывает общество на профессию учителя. В операционально-технологический компонент культурологического блока профессиональной компетентности включаются умения, необходимые для привития ученикам видения любой конкретной области знаний сквозь призму мирового развития как целого; умение строить взаимодействие с людьми других культур, национальностей, религий на основе уважения прав и свобод личности; умение актуализировать педагогический потенциал культуры. Эмоционально-мотивационный компонент культурологического блока профессиональной компетентности включает в себя ценностное отношение к: собственной профессиональной деятельности, культуре; готовность осуществлять культуросообразное образование, базирующееся на принципах гуманизма,

антропоцентрического,

личностно-ориентированного,

аксиологического подходов. 64

Нами были разработаны критерии, позволяющие зафиксировать и оценить

уровень

сформированности

профессиональной компетентности.

компонентов

отдельных

блоков

В теории существуют следующие

общие требования к выделению и обоснованию критериев [94]. Так, с помощью

критериев

должны

устанавливаться

связи

между

всеми

компонентами исследуемой системы; качественные показатели должны выступать в единстве с количественными; критерии должны отражать динамику измеряемого качества во времени и пространстве; критерии должны по возможности охватывать основные виды деятельности. Критерии оценки уровня сформированности блоков профессиональной компетентности были определены нами, исходя из системного понимания профессиональной

компетентности,

выделенных

ее

структурных

компонентов и включают в себя: степень овладения ценностно-нормативным содержанием

профессионально-педагогической

культуры

(для

эмоционально-оценочного компонента); степень сформированности системы профессиональных знаний (для сформированности

когнитивного компонента); степень

профессиональных умений (для операционально-

технологического компонента). Критерии

уровня

сформированности

блоков

профессиональной

компетентности получают свое раскрытие через ряд качественных признаков (показателей), по степени проявления которых можно судить о большей или меньшей выраженности данного критерия. Количество показателей по каждому критерию должно быть не менее трех. В случае установления трех или более признаков можно говорить о полном проявлении данного критерия; если же установлен один показатель или

не

выявлено

ни

одного,

то

данный

критерий

и

разноскоростной

считается

не

зафиксированным. Принцип

разноуровневой

компетентности

позволяет утверждать [65], что в процессе профессионального становления каждый из выявленных компонентов профессиональной компетентности 65

может проявляться у студентов на одном из трех уровней развития: высоком, среднем или низком. Высокий уровень развития когнитивного компонента характеризуется полными и системными знаниями, средний уровень - не совсем точными знаниями или не полным их объемом, низкий уровень – фрагментарными и отрывочными представлениями в профессиональнопедагогической,

личностно-профессиональной

и

культурологической

областях. Высокий уровень развития операционально-технологического компонента характеризуется умением решать педагогические задачи на высоком профессиональном уровне, средний – недостаточно развитым умением; низкий – тем, что данное умение у студента не развито. И, наконец, высокий

уровень

развития

эмоционально-мотивационного

компонента

отражает ярко выраженное стремление и высокий уровень готовности к педагогической

деятельности

(в

различных

сферах),

средний

–

недостаточную степень проявления указных параметров, низкий – слабую степень выраженности. Поскольку компетентность представляет собой интегрированный комплекс

трех

основных

компонентов,

уровень

сформированности

отдельных блоков профессиональной компетентности студентов будет зависеть

от

уровня

когнитивного,

сформированности

ее

отдельных

операционально-технологического

и

компонентов: эмоционально-

мотивационного. При этом наблюдаются следующие закономерности. 1.

Развитие

отдельных

компонентов

компетентности

может

происходить неравномерно. 2. Уровень развития операционально-технологического компонента не может

быть

выше

уровня

развития

когнитивного

компонента

Эмоционально-мотивационный

компонент

является

компетентности. 3.

системообразующим, так как только при условии ценностного отношения к деятельности,

личностной

заинтересованности

достигается

высокий

профессиональный результат. 66

Основываясь на представлении о том, что компетентность формируется в деятельности и всегда проявляется в органичном единстве с ценностями человека, нами были выявлены четыре основных уровня сформированности основных блоков компетентности (высокий, выше среднего, средний, низкий), которые основываются на возможных вариантах сочетания уровней развития отдельных компонентов компетентности. Так, высокий уровень сформированности компетентности проявляется при высоком

уровне

развития когнитивного, операционально-технологического и эмоциональномотивационного компонентов. Уровень сформированности «выше среднего» характеризуется высоким уровнем развития двух компонентов и средним уровнем развития третьего. Средний уровень развития компетентности представлен вариантом, когда эмоционально-мотивационный компонент сформирован на среднем уровне (при развитии остальных компонентов на высоком или среднем уровне), а также когда эмоционально-мотивационный компонент развит на высоком уровне при когнитивного

и

одновременном развитии

операционально-технологического

компонентов

–

на

среднем. Низкий уровень сформированности компетентности проявляется при низком уровне развития хотя бы одного из компонентов компетентности. Исключение в данной ситуации представляет вариант, когда когнитивный и эмоционально-мотивационный компоненты развиты на высоком уровне, а операционально-технологический - на низком. В этом случае уровень развития компетентности рассматривается как средний. В табл. 2, 3, 4 представлены показатели оценки сформированности различных

блоков

профессиональной

компетентности

студентов

педагогического университета.

67

Таблица 2. Показатели оценки уровней сформированности профессионально-педагогического блока компетентности

Когнитивный компонент Показатели: 1. полнота теоретических и методологических психолого-педагогических знаний; 2. знание нормативно-правовой базы, регулирующей педагогические отношения;

3. знание о цели, способах и приемах осуществления педагогического общения. высокий уровень средний уровень низкий уровень Обладает теоретическими и методологическими психологопедагогическими знаниями в полном объёме, грамотно определяет сущность педагогических понятий; владеет точными знаниями о содержании документов, регулирующих педагогические отношения; хорошо осведомлен о целях, способах, приемах осуществления педагогического общения

Обладает теоретическими и методологическими психологопедагогическими знаниями не в полном объёме; владеет недостаточно точными знаниями о содержании документов, регулирующих педагогические отношения; недостаточно хорошо осведомлен о целях, способах, приемах осуществления педагогического общения

Теоретические и методологическими психологопедагогические знания ограничены и фрагментарны; не владеет точными знаниями о содержании документов, регулирующих педагогические отношения; слабо осведомлен о целях, способах, приемах осуществления педагогического общения

Операционально-технологический компонент Показатели: 1. умение пополнять знаний путем самообразования; 2. умение анализировать педагогическую ситуацию и решать педагогические задачи; 3. умение устанавливать педагогически целесообразные отношения с учеником, ученическим коллективом, коллегами, администрацией, родителями.

высокий уровень

средний уровень

низкий уровень

Тщательно отбирает источники для расширения базовых знаний, получения дополнительной информации, полученные данные критически осмысливаются и перерабатываются; умеет анализировать педагогические ситуации и решать педагогические задачи на профессиональном уровне; умеет устанавливать педагогически целесообразные отношения с субъектами образовательного процесса

Осуществляет последовательный отбор источников для расширения базовых знаний, дополнительная информация используется преимущественно как иллюстративная; умения анализировать педагогические задачи и решать педагогические задачи развиты недостаточно; умение устанавливать педагогически целесообразные отношения с субъектами образовательного процесса развиты недостаточно

Не умеет осуществлять отбор адекватных источников для расширения базовых знаний; не имеет опыта анализа педагогических ситуаций и решения педагогических задач; не умеет устанавливать педагогически целесообразные отношения с субъектами образовательного процесса

Эмоционально-мотивационный компонент Показатели: 1. стремление пополнять запас знаний путем самообразования;

2. готовность тщательно анализировать педагогические ситуации; 3. готовность решать педагогические задачи в соответствии с целями педагогической деятельности высокий уровень средний уровень низкий уровень Проявляет ярко выраженную потребность в постоянном пополнении знаний, систематически использует различные источники информации; стремится тщательно анализировать педагогическую ситуацию

Потребность в пополнении знаний выражена недостаточно, иногда использует дополнительные источники информации; анализ педагогические ситуации выполняется на поверхностном уровне решения педагогической

Потребность в самообразовании выражена слабо, дополнительные источники информации использует очень редко или не использует вообще; педагогические ситуации и задачи не подвергаются анализу

68

Таблица 3. Показатели оценки уровней сформированности профессионально-личностного блока компетентности

Когнитивный компонент Показатели:

1. знание нормативных документов, касающихся подготовки педагогических кадров; 2. знания требований, предъявляемых к личности педагога; 3. знание способов повышения собственной профессиональной компетентности и квалификации высокий уровень средний уровень низкий уровень Хорошо осведомлен содержании документов, касающихся подготовки педагогических кадров; владеет точными знаниями требований, предъявляемых к личности педагога; осведомлен о способах повышения профессиональной компетентности и квалификации в полном объеме

На поверхностном уровне осведомлен о содержании документов, касающихся подготовки педагогических кадров; владеет не точными знаниями требований, предъявляемых к личности педагога; осведомлен о способах повышения профессиональной компетентности и квалификации не в полном объеме

Не знает содержания документов, касающихся подготовки педагогических кадров; знаниями требований, предъявляемых к личности педагога не точны и фрагментарны; не знаком со способах повышения профессиональной компетентности и квалификации

Операционально-технологический компонент Показатели:

1. умение проводить самооценку; 2. умение проводить самоанализ собственной профессиональной деятельности; 2. способность планировать собственное профессиональное развитие. высокий уровень средний уровень низкий уровень Осуществляет грамотный самоанализ и самооценку; сознательно планирует собственное профессиональное развитие

Проводит самоанализ и самооценку на поверхностном уровне; способен планировать собственное профессиональное развитие

Не владеет процедурами самоанализа и самооценки; способности к планированию собственного профессионального развития выражены слабо

Эмоционально-мотивационный компонент Показатели:

1.готовность к проявлению личной инициативы и дальнейшему профессиональному росту; 2. потребность в профессиональном самосовершенствовании; 2. ценностное отношение к себе, образу «Я – будущий учитель». высокий уровень средний уровень низкий уровень В высокой степени готов к проявлению личной инициативы и дальнейшему профессиональному росту, ярко выражена потребность в профессиональном самосовершенствовании; осознает значимость проявления собственной личности как будущего профессионала, ценностное отношение к образу «Я учитель» выражена ярко

В средней степени готов к проявлению личной инициативы и дальнейшему профессиональному росту, потребность в постоянном совершенствовании профессиональной деятельности выражена не ярко; ценностное отношение к образу «Я - учитель» не постоянно

В низкой степени готов к проявлению личной инициативы и дальнейшему профессиональному росту, потребность в постоянном совершенствовании профессиональной деятельности не выражена; ценностное отношение к образу «Я - учитель» выражено слабо

69

Таблица 4. Показатели оценки уровней сформированности культурологического блока компетентности

Когнитивный компонент Показатели:

1. осознание культуры в качестве фактора развития личности; 2.осознание культурособразной основы образования; 3. признание высокой степени социальной ответственности профессии «учитель». высокий уровень средний уровень низкий уровень Четко осознает двойную детерменированность образования и культуры, роль культуры в развитии личности и собственном профессиональном становлении; знает и понимает действие принципа культусообразности образования; в полной мере осознает высокую степень социальной ответственности учителя

Не всегда четко осознает двойную детерминированность образования и культуры, роль культуры в становлении и развитии личности; знает о содержании принципа культуросообразности образования; не в полной мере осознает высокую степень социальной ответственности учителя

Не осознает двойную детерминированность образования и культуры, роль культуры в становлении и развитии личности; не знает в чем заключается принцип культуросообразности образования; не осознает высокую степень социальной ответственности учителя

Операционально-технологический компонент Показатели:

1. умение строить взаимодействие с людьми других культур, национальностей, религий на основе уважения прав и свобод личности; 2. умение анализировать культуру с позиций ее педагогических составляющих; 3. умение актуализировать педагогический потенциал культуры. высокий уровень средний уровень низкий уровень Умеет строить взаимодействие с людьми других культур, национальностей, религий на основе уважения прав и свобод личности; умеет анализировать и актуализировать педагогический потенциал культуры

Умения строить взаимодействие с людьми других культур, национальностей, религий на основе уважения прав и свобод личности; умения по анализу и актуализации педагогического потенциала культуры

При взаимодействии с людьми других культур, национальностей, религий исходит из позиции собственного доминирования, авторитета; не умеет анализировать и актуализировать педагогический потенциал культуры

Эмоционально-мотивационный компонент Показатели:

1. готовность прививать ученикам видение любой конкретной области знания, сквозь призму развития как целого; 2. ценностное отношение к педагогической профессии, ученику как субъекту культуры, культуре; 2. готовность осуществлять культуросообразное образование. высокий уровень средний уровень низкий уровень Ценностное отношение к педагогической профессии, ученику, культуре выражено ярко; в высокой степени готов осуществлять культуросообразное образование

Ценностное отношение к педагогической профессии, ученику, культуре носит непостоянный характер; готов осуществлять культуросообразное образование в средней степени

Ценностное отношение к педагогической профессии, ученику, культуре не выражено или выражено слабо; в низкой степени или не готов осуществлять культуросообразное образование

70

В целом, профессиональное обучение и воспитание обеспечивают формирование и развитие всех блоков профессиональной компетентности, на основе которых в дальнейшем, при включении личности в учебнопрофессиональную, а затем и в собственно профессиональную деятельность формируются

профессионально

важные

качества

специалиста.

Так

профессионально-педагогическая компетентность обеспечивает становление таких

профессионально-важных

качеств

как

профессиональная

любознательность, коммуникативность, отзывчивость и пр. На основе личностного блока формируются такие качества как самокритичность, требовательность, инициативность, стремление к творчеству, самобытность и индивидуальность. Культурологическая компетентность, в свою очередь, выступает основой для формирования и развития толерантности, гуманности, высокой нравственности, ответственности, добросовестности, цельности характера. Целью

высшего

профессионального

образования

является

формирование целостной профессиональной компетентности выпускника. Однако нетрудно заметить, что в процессе профессионального обучения формирование

и

компетентности

у будущих педагогов происходит

соответствии стандартами

с

развитие

действующими

высшего

дисциплины,

основных

в

педагогического

образования,

гуманитарные

и

математические

Государственными

профессионального

изучаемые

блоков

процессе делятся

неравномерно.

высшего на

В

образовательными

образования

все

учебные

профессионального

следующие

социально-экономические и

профессиональной

блоки: общие

дисциплины,

естественно-научные

общие

дисциплины,

общепрофессиональные дисциплины и дисциплины предметной подготовки. Дисциплины компетентности

предметной в

предмете

подготовки

обеспечивают

преподавания.

В

становление

результате

освоения

общепрофессиональных дисциплин (дисциплины психолого-педагогического цикла)

происходит

преимущественное

становление

профессионально71

педагогического и личностно-профессионального блоков профессиональной компетентности. математические

Общие и

гуманитарные,

естественно-научные

социально-экономические, дисциплины,

призванные

обеспечивать становление культурологической компетентности, чаще всего не выполняют такой задачи и в лучшем случае продолжают развивать социально-культурную

компетентность,

сформированную

общеобразовательной школой. Основными задачами высшего педагогического образовании, на современном этапе признаются гуманитарная, культуротрансляционная, культуротворческая

(культурообразующая)

[56].

Гуманитарная

задача

заключается в «содействии достижения понимания, «чувствования» и целостного видения педагогом мира детства, проблем образования в целом и конкретной педагогической ситуации» [56, с. 103]. Культуротрансляционная задача заключается «в трансляции из поколения в поколение педагогов и закреплении в их профессиональном опыте как исторически сложившейся (педагогические традиции), так и новационной (актуальная педагогическая культура) предметной и духовной составляющих педагогической культуры, обеспечивая тем самым преемственность ее ведущих элементов» [56, с. 103]. Культуротвоческая задача заключается «в дальнейшем развитии, обогащении педагогической

культуры

новыми

артефактами

путем

обще-

и

профессионально-культурного развития будущего учителя» [56, с. 103]. Достижение

культуротворческой

задачи

образования

предполагает

ориентацию образования на воспитание будущего педагога как человека культуры, поскольку учитель для воспитанника выступает как образец культурного человека. Исследователи (Ю.Н. Афанасьев, Л.П. Буева, С.И. Гессен, М.К. Мадшрдашвили, Н.С. Розов и др.) обращают внимание на нетождественность понятий «культурный человек» и «человек культуры». Когда речь идет о человеке культуры, имеется в виду достаточно высокая степень освоенности индивидом достижений культуры. Когда же мы употребляем понятие 72

«культурный

человек»,

то

имеем

в

виду

умение

организовать

индивидуальную жизнь в соответствии с преобладающими в данной эпохе императивными смыслами, что наиболее ярко проявляется не столько в профессиональной деятельности, сколько в процессах межличностного общения и в отношении к самому себе. Если человек культуры - это совокупный результат профессионального обучения и личностной работы над собой, то культурный человек формируется во взаимодействии потоков культурной трансляции [216]. Исторический экскурс позволяет констатировать, что первая в истории европейской

культуры

«профессионала»,

а

система

личность

с

воспитания,

формировавшая

гражданской

ответственностью

не и

востребуемыми обществом ценностными ориентациями (почитание богов, образованность, эстетическая развитость, забота о здоровье, красоте тела), была создана древними греками. Древнегреческая система образования и воспитания

действительно

«производила»

человека

своей

культуры,

способного поддерживать целостное бытие полисной системы ценностей и утверждающего своим индивидуальным «ответственным поступанием» (М.М. Бахтин) смыслы, очерчиваемые парадигмальной основой античного типа культуры. В целом решение культуротворческой задачи образования возможно с помощью отбора

культуросообразного

содержания

и воссоздания

в

образовательных структурах культурных образцов и норм, проектирующих зримые элементы культурной среды, культуросообразного устройства общественной жизни людей [42], а также актуализируя педагогический потенциал культуры в процессе профессионального образования будущего учителя.

73

Выводы по первой главе: Проведенный

теоретический

анализ

позволяет,

таким

образом,

рассматривать педагогический потенциал культуры как динамическую, условно реализуемую систему культурных феноменов, объединяющую ценности, нормы, образцы и способы передачи опыта и личностного развития человека. Такое понимание сущности рассматриваемого феномена выявило

его

основные

свойства:

ресурсность

и

функциональность,

многовекторность, системность, условность реализации, динамичность. Трехкомпонентная

структура

культурного

артефакта,

являющегося

носителем, педагогического потенциала культуры, позволяет выделить в педагогическом

потенциале

культуры

три

основных

компонента:

когнитивный (включающий в себя семиотический (знаниевый) пласт культуры), аксиологический (ценностный) и деятельностный (включающий, формы и способы деятельности). Содержание педагогического потенциала культуры охватывает ту сферу человеческого существования, которая является профессионально значимой для педагогов и, если в целом, актуализация педагогического потенциала культуры направлена на личностное развитие человека, то его актуализация в процессе профессиональной подготовки, будет обеспечивать профессиональное становление будущего учителя, которое соотносится в исследовании с процессом реализации его педагогического потенциала. Рассматривая

педагогическое

образование

как

специально

организованный процесс профессиональной социализации, в качестве его результата определяем профессиональную компетентность. Анализ

различных

точек

зрения

на

сущность

категории

«профессиональная компетентность учителя» и ее состав, позволил нам представить следующую модель профессиональной компетентности студента педагогического вуза: профессиональная компетентность будущего учителя представлена

профессионально-педагогическим,

личностно-

профессиональным и культурологическим блоками, каждый из которых 74

представляет

синтез

эмоционально-мотивационного,

когнитивного

и

операционально-технологического компонентов. Несмотря на то, что в целом профессиональное образование направлено

на

формирование

профессиональной

компетентности,

формирование и развитие отдельных ее блоков происходит неравномерно. В результате

освоения

общепрофессиональных

психолого-педагогического становление

цикла)

дисциплин

происходит

профессионально-педагогического

(дисциплины

преимущественное и

личностно-

профессионального блоков профессиональной компетентности. Общие гуманитарные, социально-экономические, математические и естественнонаучные

дисциплины,

призванные

обеспечивать

становление

культурологической компетентности, чаще всего не выполняют такой задачи. Между тем, значимость именно культурологической компетентности для будущих учителей трудно переоценить, поскольку она обеспечивает становление индивидуальной культуры личности, на основе которой в происходит

формирование

профессионально-педагогической

культуры

личности. Преодолеть сложившуюся практику профессиональной подготовки учителя можно, на наш взгляд, актуализируя в процессе профессионального образования будущего учителя педагогический потенциал культуры.

75

Глава 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ АКТУАЛИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА КУЛЬТУРЫ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ 2.1. Разработка и реализация модели по актуализации педагогического потенциала культуры (на примере культуры коренных малочисленных народов Камчатки) |

Анализ диссертационных исследований, посвященных организации образовательного процесса в высшей школе, показывает, что в последнее время исследователи активно актуализируют педагогический потенциал культурных артефактов с формальным педагогическим потенциалом: региональных и этнических традиций, фольклора, художественной культуры, СМИ и пр. Таким образом, современный этап может рассматриваться как этап «востребования тех компонентов, аспектов, качеств и свойств культуры, которые до сих пор не задействовались, не учитывались, хотя, возможно и замечались ранее. Это то, о чем писал М.М.Бахтин: «Задача заключается в том, чтобы внешнюю среду, воздействующую механически на личность, заставить заговорить, то есть раскрыть в ней потенциальное слово и тон, превратить ее в смысловой контекст, мыслящей, говорящей и поступающей, в том числе «творящей» личности» [33, с.40]. Как показывают исследования [37; 157; 44 и др.], основными отрицательными последствиями недооценки значения педагогического потенциала для развития педагогического процесса выступают: снижение эффективности процесса развития подрастающего поколения вследствие несформированного

оптимальным

образом

профессионально-

педагогического потенциала будущего учителя; снижение эффективности педагогической деятельности; перегрузки отдельных звеньев педагогической системы и сопредельных с ней систем, реализующих аналогичные функции. Однако до настоящего времени не создана модель профессиональной подготовки будущего учителя, актуализирующей педагогического потенциал культуры на этапе высшего образования, не выявлены принципы реализации 76

такой модели. Это привело нас к осознанию необходимости конструирования такой модели.

Модель в переводе с французского означает - мера, образец, норма; в логике и методологии науки - аналог, схема, структура, знаковая система определенного фрагмента природной или социальной реальности, порождения

человеческой

культуры,

концептуально-теоретических

образований. Этот аналог служит для хранения и расширения знаний об оригинале, конструирования оригинала, преобразования или управления им [227, с. 381]. При

конструировании

модели

моделирования, представленной рассматривается

как

процесс

мы

придерживались

технологии

в работах [154; 244], где моделирование построения

и

изучения

моделей,

заключающийся в том, что изучаемый и преобразуемый объект проходит три этапа изменений: формирование модели, преобразование модели и этап переноса результатов на объект. Первый из них - этап формирования модели - связан с выделением в этом объекте основных свойств или процессов, структуры или функций, относительно которых будет осуществляться его модельное исследование преобразование. При этом избираются наиболее существенные признаки и свойства объекта, остальные намеренно остаются вне поля зрения субъекта моделирования. На этом же этапе осуществляется формулирование допустимых упрощений при работе с объектом: его представление не в полном объеме свойств, а в совокупности лишь наиболее значимых, ведущих, основных; сосредоточение внимания исследователя на одной или нескольких, строго ограниченных целями моделирования, сторонах объекта (структура, функции, процессы, свойства и т.п.); представление объекта моделирования в нагляднообразной знаковой форме (описание, схема, таблица, график и т.д.), которые обеспечивают однозначность трактовки исходных и конечных результатов моделирования. 77

Второй этап - этап преобразования модели - связан с изменением выделенных свойств модели применительно к тем или иным условиям. Формируя различные условия, исследователь изучает и фиксирует изменения, возникающие в модели; выявляет взаимосвязь условий и результатов; анализирует тенденции, появляющиеся в результате этой работы; определяет наиболее оптимальные соотношения между результатами и

методами

воздействия на ту или иную модель и др. Здесь же осуществляется перебор наиболее оптимальных вариантов полученных результатов. Принципиально важным на этом этапе является сохранение тождества терминов и категорий, использованных для описания модели на предыдущем терминологической точности

[116], единообразия является важнейшим

условием перехода с первого этапа на второй, а с него - на третий. Совокупность результатов, полученных на втором этапе в процессе вариации модели, составляет комплекс рекомендаций по изменению объекта исследования на третьем этапе - этап переноса результатов на объект. Несмотря на то, что на первых двух этапах исследованию и вариативному преобразованию подвергаются лишь основные единицы анализа, ведущие характеристики модели, отношения изоморфизма и гомоформизма, существующие между объектом и его моделью, обосновывают перенос полученных на модели результатов ее изменения на сам объект. Тот комплекс рекомендаций по изменению этого объекта, который был выработан на модели, практически реализуется по отношению к объекту. Таким образом, предложенная модель профессиональной подготовки будущего учителя (рис. 2) воспроизводит процессы актуализации и реализации педагогического потенциала, отражающие особенности его функционирования для систем различной сложности и основывается на

78

Культура как совокупность артефактов семиотическая модальность артефакта аксиологическая модальность артефакта

технологическая модальность артефакта

Высшее педагогическое образование деятельность преподавателя Аккумулирование

Трансформирование

выявление и ан ализ культурных артефактов, обладающих п ед. потенциалом

п едагогическая адап тация содержания культурного артефакта

организация учебных зан ятий, то есть создание условий для того, чтобы

Транслирование

выделены культурные артефакты, определен их пед. потенццал

разработана учебная программа

артефакты с формальным п отенциалом артефакты с конкретным потенциалом педагогическая действительность, детерминирующая личностное и профессиональное развитие

профессиональное становление студента Аккумулирование обогащение и стабилизация компонентов п едагогического п отенциала личности когнитивный компонент

аксиологический компонент

конативный компонент

Трансформирование

Транслирование

измен ение содержания п едагогического п отенциала личности

реализация п едагогического п отенциала личности в деятельн ости

профессиональная компетентность когнитивный компонент

эмоционально- операциональномотивационный технологический компонент компонент

Рис. 2. Модель актуализации педагогического потенциала культуры в процессе высшего педагогического образования

следующих идеях: окружающая среда является не пассивной, а активной: формы поведения в совокупности с неодушевленными предметами и внешними условиями образуют организованные и самоподдерживающиеся паттерны, которые изменяются с изменением внешних условий (Р. Баркер, Е. Виллемс); возможности

окружающей среды заключаются в том, что это

среда предоставляет субъекту, чем его обеспечивает и что ему предлагает, при этом принципиально важно, что в отличие от условий, возможность представляет собой особое единство свойств среды и активности субъекта, являясь в равной мере как фактором среды, так и поведенческим фактором субъекта (Дж. Гибсон); субъект не только осваивает среду, функционируя как носитель и выразитель ее ценностей, но и создает среду, будучи ее активным

ядром,

причем

в

процессе

созидательной

деятельности

преобразуется его индивидуальность. Таким образом, разработанная модель профессиональной подготовки, актуализирующей педагогический потенциал культуры имеет двусторонний характер. С одной стороны, она представлена деятельностью преподавателя высшей школы по актуализации педагогического потенциала культуры. С другой

стороны,

направленное

она

на

это

профессиональное

реализацию

педагогического

становление

студента,

потенциала

личности.

Определение этапов актуализации педагогического потенциала культуры и фаз реализации педагогического потенциала личности студента-будущего педагога

основывается

на

теоретически

выявленных

в

диссертации

механизмах внешнего и внутреннего функционирования педагогического потенциала культуры. Первый

этап

деятельности

преподавателя

высшей

школы

по

актуализации педагогического потенциала культуры – аккумулирование заключается

в

изучении

культурных

артефактов

и

выявлении

их

педагогического потенциала. Изучение культурных артефактов основывается на

методах наблюдения,

экспедиции,

анализа

анализа литературы,

продуктов

научно-педагогической

деятельности,

беседы.

Анализ

педагогического

потенциала

культурного

артефакта

заключается

в

определении его вида (формальный или реальный) и содержания. Второй

этап

деятельности

преподавателя

по

актуализации

педагогического потенциала культуры – трансформирование - обеспечивает изменение

культурного

содержания,

приспособление

его

для

целей

педагогического образования. Структурные составляющие этой фазы: постановка цели, разработка содержания, определение принципов, этапов, форм

и

методов

организации

учебных

занятий,

направленных

на

актуализацию педагогического потенциала культурных артефактов. Третий

этап

деятельности

преподавателя

по

актуализации

педагогического потенциала культуры – транслирование – заключается в организации учебных занятий, то есть создании таких условий, при которых формальная

(абстрактная)

возможность

преобразуется

в

конкретную

(реальную), а затем в действительность, обеспечивающую реализацию педагогического

потенциала

личности

в

процессе

профессиональной

подготовки. Процесс реализации педагогического потенциала личности будущего

учителя

состоит

из

следующих

фаз:

аккумулирование,

трансформация и трансляция. Первая

фаза

реализации

педагогического

потенциала

личности

будущего учителя – аккумулирование - основывается на механизме распредмечивания, то есть «перевода» содержания существующего в качестве внешнего по отношению к личности мира в его сознание в результате

восприятия

и

познания

культуры.

Выделенная

раннее

трехкомпонентная структура педагогического потенциала (семиотический, аксиологический, определяет потенциала

технологический

формирование личности

компоненты) культурного артефакта

различных

студента:

компонентов

когнитивного,

педагогического аксиологического,

конативного. Формирование когнитивного компонента педагогического потенциала личности опирается на процесс аккумулирования семиотического пласта 81

педагогического

потенциала

культуры,

что

приводит

не

только

к

интериоризации значения, но и к «смыслообразованию». Таким образом, процесс

накопления

аккумулированием

значений

сопровождается

аксиологического

оценкой,

компонента

то

есть

педагогического

потенциала культуры и формированием аксиологического компонента педагогического

потенциала

личности.

Конативный

компонент

педагогического потенциала личности проявляется как готовность к действию

и

является

результатом

аккумулирования

деятельностного

компонента педагогического потенциала культуры. Вторая

фаза

реализации

педагогического

потенциала

личности

будущего учителя – трансформация - заключается в формировании когнитивного,

эмоционально-оценочного

технологического

компонентов

будущего

учителя

за

счет

и

профессиональной

операциональнокомпетентности

изменений компонентов педагогического

потенциала личности Третья фаза реализации педагогического потенциала личности – трансляция

–

заключается

педагогической

деятельности

в

осуществлении

будущим

учителем,

профессиональной которая

позволяет

проявиться его профессиональной компетентности, являющейся целью и результатом профессионального становления студента. Опытно-экспериментальная работа по реализации модели проводилась на базе Камчатского государственного педагогического университета с 2003 по 2006 год и охватывала 105 студентов 2-4 курсов Камчатского государственного

педагогического

университета.

Программа

опытно-

экспериментальной работы включала четыре этапа: подготовительный, диагностирующий, преобразующий и контрольно-оценочный. Целью подготовительного этапа опытно-экспериментальной работы стал анализ содержания ГОС ВПО по педагогическим специальностям и организации

изучения

дисциплин

психолого-педагогического

(«Психология», «Педагогика», «Социальная педагогика») и социально82

гуманитарного («Культурология», «Философия») циклов для выявления возможностей данных курсов в формировании и развитии различных блоков профессиональной компетентности будущего учителя. В ходе анализа мы пришли к выводу о том, в результате освоения общепрофессиональных дисциплин (дисциплины психолого-педагогического цикла) у студентовбудущих

учителей

происходит

преимущественное

становление

профессионально-педагогического и личностно-профессионального блоков компетентности.

Общие

гуманитарные

и

социально-экономические

дисциплины, призванные обеспечивать становление культурологического блока профессиональной компетентности, чаще всего не выполняют такой задачи. Чтобы проверить этот вывод, потребовалось замерить уровень развития всех блоков профессиональной компетентности у студентов, для чего были подобраны и разработаны диагностические методики. Уровень

развития

отдельных

блоков

профессиональной

компетентности измерялся на следующем этапе опытно-экспериментальной работы – диагностирующем. На данном этапе работы в исследовании приняло

участие

165

студентов

вторых

курсов

Камчатского

государственного педагогического университета из восьми групп психологопедагогического,

социально-экономического,

физико-математического

факультетов и факультета иностранных языков. Четыре группы (по одной с каждого факультета) впоследствии составили экспериментальную группу общей численностью 79 человек. Оставшиеся четыре группы (общей численностью 86 человек) вошли в состав контрольной группы. Полученные в начале опытно-экспериментальной работы данные показывают, что теоретический вывод, сделанный на первом этапе опытноэкспериментальной работы, подтвердился эмпирическим путем (рис. 3). В свою очередь, блок культурологической компетентности у большинства студентов как контрольной, так и экспериментальной групп находился на низком уровне развития (59,3% - в контрольной группе и 60,7% - в экспериментальной). Всего у 7% студентов контрольной группы и у 6,3% 83

студентов

экспериментальной

группы

блок

культурологической

компетентности находился на уровне развития выше среднего. В группах не было студентов с высоким уровнем развития культурологического блока

Данные в %

профессиональной компетентности. 6,3

7

33

33,7

60,7

59,3

ЭГ низкий

КГ средний

выше среднего

Рис. 3. Уровни сформированности культурологического блока профессиональной компетентности у студентов контрольной и экспериментальной групп на диагностирующем этапе эксперимента

Таким показали

образом,

данные

необходимость

профессиональной

подготовки

диагностирующего реализации будущего

этапа

исследования

разработанной учителя,

модели

актуализирующей

педагогический потенциал культуры. Реализация данной модели осуществлялась на преобразующем этапе опытно-экспериментальной работы и включала три основных этапа: аккумулирование, трансформирование и трансляцию. На

первом

этапе

реализации

м од е л и

–

аккумулировании

–

определялось содержание педагогического потенциала конкретной культуры. В качестве «содержательной» области для реализации модели была выбрана культура коренных народов Камчатки, в которой, с одной стороны, зафиксирован ценный многовековой опыт народов, проживающих в условиях Дальнего Востока России, а с другой – знания о которой у современной 84

молодежи фрагментарны, поверхностны и неточны при одновременном негативном отношении как к самой культуре, так и к ее представителям. На данном этапе реализации модели использовались следующие методы

исследования:

анализ

этнографической

литературы,

научно-

педагогическая экспедиция в с. Эссо и с. Анавгай Камчатской обл., изучение культурных артефактов в краеведческих музеях с. Эссо, г. ПетропавловскаКамчатского, этнографическом музее народов России (г. Санкт-Петербург), наблюдение, беседу с представителями коренных народов Камчатки. На данном этапе в исследование были включены 18 студентов 4 курса факультета иностранных языков и 8 студентов 3-4 курсов психологопедагогического факультета Камчатского государственного педагогического университета. Анализ этнографической и историко-культурологической литературы, посвященной выделить

два

исследованию основных

культуры

направления:

отдельных первое

–

народов

позволяет

раскрывает

общие

характеристики культуры отельных народов, второе - описывает те факты культуры, которые непосредственно связаны с традицией воспитания и обучения. Проблемы развития материальной и духовной культуры коренных малочисленных народов Камчатки получили отражение в работах известных этнографов, историков-палеоазиатов и фольклористов. Одним из первых исследований,

представляющих

описание

материальной

и

духовной

культуры народов Камчатки является сочинение С.П. Крашенинникова «Описание земли Камчатки» [120], представляющее итог экспедиции автора на Камчатку с 1737 по 1740 гг. Особую ценность данная работа приобретает потому, что она являлась фактически единственным систематизированным описанием материальной и духовной культуры народов Камчатки, которая уже на глазах Крашенинникова под влиянием русской культуры начала значительно меняться. 85

В конце ХIХ – начале ХХ вв. интерес к жизни народов Камчатки значительно

возрастает.

Исследователи-этнографы,

кочуя

вместе

с

коренными народами, изучают их быт, обычаи, верования, попутно описывая традиции ухода за детьми и их воспитания. Наиболее полные и систематичные исследования культуры малочисленных народов Камчатки были выполнены В.Г. Богоразом и С.В. Стебницким. С 1917 гг. начинается новый этап в развитии культуры народов Камчатки. В этот период разворачивается систематическая и планомерная деятельность по коренному преобразованию жизни народов Севера. Большую область преобразования занимает введение школ интернатного типа, в которых поначалу обучение велось русскими учителями. Затем в Ленинграде открывается институт народов Севера, призванный готовить кадры интеллигенции из числа представителей коренных малочисленных народов Севера. В 30-е годы создается письменность для 11 языков народностей Севера, в том числе коряков, ительменов и эвенов. Издается учебная литература, в частности, выходит в свет букварь для северных народов [34]. С.В. Стебницкий активно изучает корякский фольклор [158; 209] С 50-х гг. исследования ученых получают своеобразный оборот. С одной стороны, выходит большое количество коллективных монографий, посвященных истории и современному состоянию материальной и духовной культуре народов Севера [13]. Второе направление исследований связано с выделением особых воспитательных аспектов культуры. Так изучаются игры детей Севера [23],

особенности трудового и физического воспитания у

малых народов Севера [3; 212]. Особый интерес представляют работы В.Ф. Афанасьева [20], а также книга «Традиционное воспитание детей у народов Севера» [220], в которой собраны и систематизированы факты об особенностях традиционного воспитания детей у северных народов, в том числе чукчей и коряков. Проблематике совершенствования системы воспитания и образования молодежи Севера с акцентом на социально86

экономические аспекты посвящена работа С.Н. Еремина и М.М. Траскуновой [79]. Между тем, данные работы не представляют собой систематического анализа традиционной педагогической культуры народов Камчатки, а поэтому

многие

направления

воспитания

(нравственное,

половое,

религиозное) остаются фактически не изученными. Поэтому в трудах рассматриваемого педагогической

периода

не

культуре

жизнеспособности

выделено

народов

традиций

в

общее

Севера,

в

не

воспитании

и

традиционной

показана их

роль

степень в

новом

социокультурном контексте. В представленном нами достаточно кратком обзоре литературы особо следует отметить работы зарубежных исследователей, посвященных анализу культуры

коренных

народов

Камчатки

и

других

народов

Севера.

Отличительной особенностью зарубежных исследований является

их

комплексность, связанная с тем, что данные вопросы исследуются не отдельными исследователями, а целыми центрами и институтами [254]. Интересно отметить, что исследование этнических культур народов США прошло

путь

специфических

от

изучения

культурных

особенностей

артефактов

учащихся-представителей

к

признанию аборигенных

этнических культур [250, 253 и др.] и созданию технологий обучения учителей работе с подобными учащимися, включения педагогического потенциала этнических культур в процесс обучения [246, 247 и др.]. Проведенное нами исследование показало, что системообразующим элементом

мировоззренческой

картины

мира

в

культуре

коренных

малочисленных народов Камчатки является понимание природной сущности человека: человек выступает ни как покоритель природы, а как ее естественная часть, культура, таким образом, не противопоставлена природе (как в более сложных мировоззренческих системах), а является ее своеобразным отражением. Именно поэтому природа воспринимается как источник

воспитания: с

одной

стороны,

человек

должен

овладеть

«содержанием» природы, освоить ее настолько, насколько это необходимо 87

северному человеку (знать повадки зверей, природные приметы), с другой любое природное явление может выступать в качестве средства воспитания через систему запретов, оберегов, наставлений и правил организации хозяйственной деятельности и обыденной сферы культуры. Еще первые исследователи Севера (В. Иехельсон, В. Богораз) выделили специфические этнокультурные традиции охотников, оленеводов и морских зверобоев, установив их зависимость от метеорологических, географических, флористических и фаунистических особенностей среды проживания. В своеобразных природно-климатических условиях

Севера, по мнению В.

Богораза, формировался жизнеутверждающий тип человека, с высоким чувством коллективизма, как в трудовом процессе, так и в соблюдении нравственных норм; в выражении духовности в прикладном творчестве, ритуалах, фольклоре, дизайне материальной культуры – простоте, изяществе и приспособленности форм жилья, одежды, обуви, средств передвижения, предметов быта, воспитательных систем. Осознавая себя частью природы, народы

Севера

признавали

самоценность

человеческой

жизни,

ее

равноценность со всем остальным животным и растительным миром, воспитывали

у подрастающего поколения понимание необходимости

терпимого отношения к жизни, отсутствие чувства собственности по отношению к объектам ландшафта [35]. И.С. Вдовин излагает рассказ корякской женщины о том, как местный аппапиль (дух) «учил людей» правилам поведения. Моральный кодекс аппапиля включал также раздел, посвященный отношению человека к окружающей природе - источнику его существования. «Чтобы хорошо жить, - говорит аппапиль, - нельзя убивать даже птичку, если она не нужна тебе для твоих нужд», т.е. сверх необходимого количества убивать зверей нельзя, «...чтобы в трудное время легко можно было найти любого зверя или птицу». Не противопоставляются человеку и природе и сверхъестественные силы. Отношение к сверхъестественным силам, включая религиозный 88

элемент, носит прагматический, утилитарный характер. От них требуют, прежде всего, ощутимой и конкретной помощи. С этой целью приносят жертвы, воздействуют разного рода магическими приемами, составляющими неотъемлемую часть жизнедеятельности северного человека. В тех случаях, когда духи не выполняют обращенных к ним просьб, к ним предъявляют претензии и даже применяют наказания. Стержневым элементов мировоззрения является отношение человека к самому себе и представление о своем месте в окружающем мире. Не случайно, что самоназвания народов Камчатки: чукчей, коряков, - означает «настоящий человек». Важнейшей сферой жизни человека является его ближайшее социальное окружение: семья, община. Семья является таким же естественным

феноменом,

как и окружающие

человека

природа

и

сверхъестественные силы, и зачастую между ними существует довольно зыбкая грань. Отношения в семье, положение отдельных ее членов (стариков, мужчин, женщин, детей), нормы добрачного и брачного поведения закреплялись в фольклоре (бытовые сказки, танцы), на уровне ритуалов и обычаев, выполняющих также задачи полового воспитания молодежи и направленных на формирование таких качеств у мужчин как упорство и трудолюбие (добыть жену, можно было, только отрабатывая за нее у ее родителей) и скромность у девушек. Поскольку в культуре коренных малочисленных народов Камчатки считалось, что нет чужих детей, воспитанием детей занимаются не только родственники, но и другие соплеменники, которые обучают ребенка нормам поведения, трудовым приемам, правам и обязанностям по отношению к окружающим. Следует отметить, что данное правило распространено во многих традиционных культурах: ребенок принадлежит не только отцу и матери, но и всей общности, в которой он живет, и соответственно общность принимает более непосредственное участие в его воспитании. Так, этнографы отмечают «подвижность» детей у многих народов Океании даже в середине XX века: на одном из островов в 50-60 гг. 61% детей жил не в 89

родительской семье, причем многие переходили из одной семьи в другую дважды, трижды и даже четырежды [47]. Такое общественное воспитание, как отмечает М. Мид, «приводит к тому, что ребенок привыкает думать о мире как о чем-то, что наполнено родителями, а не как о месте, где его безопасность и благополучие зависят от сохранения его отношений со своими собственными родителями» [152, с. 264]. В целом, родовые поселения коренных жителей – это тип расширенной семьи – значительного коллектива разновозрастных людей, что определяло, как

считают

социальных

Л.В.Соколова контактов

и

ребенка,

О.А.

Шабурова,

форм

общения,

разнонаправленность сосуществования

и

способствовало формированию у детей этноспецифических черт личности. Ребенок в семье общался не только со взрослыми, но и с разновозрастными группами детей.

Такое

общение

сохраняло

свою

уникальность с присущими ему методами воспитания, обеспечивая процесс систематического

социального

обучения

и

полоролевого

поведения.

Расширенные семьи были более устойчивыми к неожиданным трудностям и могли способствовать более благополучному выживанию этноса (Л.В. Соколова). Анализ первых исследований, посвященных изучению культуры народов Севера (В.Г. Богораз [35], В.И. Иохольсон [92], Я.И. Линденау [134] и др.), работ современных ученых (В.В. Антропова [13], А.Л. Бугаева [45], А.Н.Фролова [231] и др.), а также и беседы с представителями коренных народов Камчатки и наблюдения диссертанта и студентов, принимавших участие в научно-педагогической экспедиции, подтверждает, что взрослые северяне относятся к детям с особой нежностью, заботой и пониманием. Такое отношение формирует особый пласт культуры («субкультуру детства»),

специфической

отличительной

чертой

которой

является

своеобразная «функциональность». С одной стороны, включенные в нее артефакты (одежда, игрушки, создаваемые для детей) похожи или являются маленькими копиями предметов «взрослой» культуры. С другой, - все 90

материальные и духовные явления (ритуалы, обряды, связанные с рождением ребенка, имянаречением) несут в себе функцию защиты маленького человека от неблагоприятных или враждебных сил: украшения, приговоры, которыми сопровождается процесс их создания, выполняют роль оберегов. Обращает на

себя

внимание

тот факт,

что

с

определенного

возраста

дети

самостоятельно мастерят себе игрушки из различных природных объектов (дерево, камешки, остатки кожи оленей), используя для этого собственные орудия труда. Процесс создания игрушки позволял сформироваться у ребенка необходимым в будущем трудовым навыкам. Особую область субкультуры детства составляют игры детей, которые преимущественно выполняют задачи физического и трудового воспитания, а также формируют у подрастающего поколения систему знаний об окружающем мире. В целом процесс воспитания детей у коренных народов Камчатки осуществлялся следующим образом. Ребенок с первых дней своего рождения делил тяготы жизни своих родителей, обусловленные кочевым образом жизни и суровым климатом. Очень важное значение имела поэтому физическая закалка, которая у детей народов Севера начиналась с раннего возраста. Так, новорожденного ребенка мать в зимнюю стужу выносила в холодную часть яранги, а летом на воздух. Устойчивость к холоду вырабатывалась также в условиях кочевого образа жизни. При перекочевках люльку с младенцем крепили к оленьему седлу, а с другой стороны в качестве противовеса вешали вьючную суму. В семейном воспитании считалось недопустимым ругать ребенка или поднимать на него руку. Часто даже с маленькими детьми родители советовались. Каждый в семье имел свои обязанности и должен был строго выполнять их, благодаря чему налаживались добрые взаимоотношения и гасились конфликты. В 4-5 лет им шили одежду, как взрослым: кухлянку, шапку и торбаса; вместе с одеждой они получали и первые игрушки – настоящие уменьшенные модели характерных орудий труда мужчин и женщин. 91

Мальчикам вручали чаат, лук и стрелы, нож, пращу. Девочкам – сумку, наперсток, иголки, сухожильные нитки, венички, скребки, женский нож для выделки шкур. Девочка уже в четыре года умела вскипятить чайник, напоить гостей чаем, поддерживать жирник. Подрастая, старшие девочки в 10-12 лет воспитывали

младших;

помогали

сестрам,

бабушке

шить

одежду,

выделывать шкурки песца и зайца; под присмотром матери учились способам обработки меха пушных зверей и морского зверя, раскрою оленьих шкур для пошива одежды. В тундре, тайге женщины собирали с детьми топливо, съедобные коренья осоки, травы, черемшу, а также ягоды, у берегов рек и озер – утиные и гусиные яйца. Подражая поведению окружающих, ребенок воспроизводил,

копировал

поступки

родителей,

их

действия,

взаимоотношения. Дети приспосабливались к соответствующему рациону питания (мясо оленя, мясо и жир морского зверя, китовое сало, рыба, коренья и травы, ягоды, грибы), специфическому закаливанию организма. Народные

традиции

требовали,

чтобы

дети

прошли

суровую

подготовку к жизни. Поэтому все свободное время они проводили в различных физических состязаниях. «Чукчи страстно любят всевозможные состязания, требующей физической силы и ловкости, - писал В.Г.Богораз. – Через каждые три или четыре дня устраивались гонки на оленях, с бесконечным разнообразием призовых ставок, от куска облезлой волчьей шкуры до дорогого бобра. Эти гонки разнообразились бегом, борьбой, прыжками через барьер, костер, скачками на лахтаке и т. п.» [35]. Таким образом, основой выживания в северных условиях было закаливание детского организма. Кочевой и полукочевой образ жизни, длительное пребывание детей на открытом воздухе с первого дня рождения способствовали закалке и приспособлению организма ребенка к условиям Севера, большая подвижность детей в играх и труде развивала их физически. Исследователями было замечено, что «у северных народов сочетались две крайности в воспитании детей: большая любовь к ним и намеренное 92

стремление подвергать их с самого рождения сложнейшим испытаниям» [231, с.40]. Промысел зверя в суровых условиях Севера уже сам по себе требовал от охотника исключительной выносливости, силы, ловкости, смелости. Поэтому уже с детских лет коряки подвергали своих сыновей различным физическим испытаниям, тренировкам. О подобных тренировках коряки рассказывали Н.Н. Беретти: «…Чуткость развивалась с помощью огня. Подкравшись к ребенку, его обжигали острым раскаленным предметом. Тренируя таким образом в течение всего детства, достигали того, что ребенок от малейшего шороха или прикосновения отскакивал в сторону» [30]. Ловкость развивалась борьбой, бегом и т.п. Закончив тренировку, отец испытывал своего сына: послав его куда-либо, отец крался за ним с луком и в удобный момент пускал в него стрелу. Если юноша хорошо усвоил себе то, что ему прививалось с детства, и был достаточно чуток и ловок, он отскакивал, и стрела пролетала мимо, если нет, то стрела попадала в него.. С малых лет приучали детей воздерживаться от излишней пищи, создавая этим «легкость тела и правильность дыхания»; для развития мускулатуры заставляли детей делать большие переходы, устраивали детские состязания в беге, борьбе [120]. Физическая подготовка осуществлялась в виде индивидуальных упражнений и совместных тренировок и состязаний. Силу развивали продолжительным бегом с тяжестью на плечах, которую изо дня в день увеличивали. В сознательном стремлении родителей к тому, чтобы дети адаптировались и приспособились к северным экстремальным условиям, проявлялся педагогический аспект преемственности. Постепенно дети усваивали, что холодным климатом определяются особенности их жилища, одежды, производственно-бытового инвентаря, видов традиционных занятий. Таким образом, состязания и специфические физические упражнения народов Севера характеризуется универсальностью воздействия на развитие 93

ребенка. Главная их социальная функция - подготовка молодого поколения к труду в суровых условиях окружающей природы. Воспитание детей в зависимости от их половой принадлежности начиналось очень рано. Развитие осуществлялось путем непосредственного включения их в традиционные виды деятельности: в оленеводство, охоту, рыбную ловлю - мальчиков, обработку шкур, шитье одежды и обуви, приготовление пищи - девочек. По наблюдениям В.И. Иохельсона, дети начинают работать с десятидвенадцати лет; мальчики участвуют во всех работах отца. Они помогают ему в ловле рыбы, возке дров для очага, а у оленных коряков – в заботах о стаде. Мальчики проходят суровую школу, чтобы приучиться переносить лишения, холод и усталость. Девочки, начиная с этого же возраста, помогают по хозяйству, по выделке кож и шитью одежды [92]. Жизнь в окружении повседневного труда и хозяйственных забот рано делала детей на Севере взрослыми. Учеными отмечена очень важная особенность детского развития народов Севера: «…если в современной психолого-педагогической литературе по возрастной периодизации за дошкольным возрастом следует младший школьный, то раньше у северных народов он не учитывался. По достижении 7-8 летнего возраста дети «переходили» в подростковый период, который оканчивался в 14-15 лет признанием зрелости, и таким образом юность как возрастной период терялась» [231, с. 32]. Чукчи считали, что когда мальчик в 12 лет убивал дикого оленя, то это означало, что он стал мастером своего дела и может быть допущен в мир взрослых. В этнографических исследованиях данное событие обозначено как «Посвящение в охотники (обряд возмужания)». Каждая чукотская семья готовила мальчика с раннего возраста стать охотником. Для этого он должен был тщательно выполнять все наставления старших: владеть комплексом упражнений, который включал бег на длинные расстояния, прыжки в длину и высоту, поднятие тяжестей, владение всеми видами охотничьего оружия. 94

Посвящение в охотники сопровождалось серией ритуалов. Умение добыть нерпу, тюленя, лахтака говорило о возмужании подростка и переходе в юношеский возраст. Эскимосы считали, что юноша мог жениться только в том случае, если он становился удачливым охотником. Общая трудовая атмосфера, которую создавали родители в семье, личный пример деловитости, собранности, интерес к работе, бережное отношение к продуктам труда являлись необходимыми условиями выработки у

детей

прочных

и

устойчивых

трудовых

навыков,

которые

регламентировались сезонностью основных отраслей хозяйства, разделением труда,

изготовлением

орудий

труда,

национальными

обычаями

и

традициями. А. Дьячков писал, что за взаимоотношениями между взрослыми и детьми в семье следил старший (отец, дед). Он не подчеркивал своего главенствующего положения, не было в семье угроз, окриков, физических наказаний, наставлений. В ответ у детей не проявлялись такие качества, как услужливость или угодливость. У чукчей поощрялось воспитание таких черт характера,

необходимых

будущему

охотнику,

как

молчаливость

и

замкнутость. По этому поводу Дьячков отмечал, что исстари соблюдался такой обычай, когда члены одного семейства не должны были разговаривать между собой без особой нужды, исключая мужа и жену, а также лиц женского пола [77]. Таким образом, традиционная культура коренных малочисленных народов

Камчатки

деятельность

органично

людей

Взаимоотношения

с

их

ребенка

связывала

бытом со

природу,

и

социальными

всем

окружающим

хозяйственную отношениями. его

миром

контролировались со стороны старшего поколения и в целом были подчинены строгим этическим нормам. Анализ этнографических и историко-культурологических источников результаты

научно-педагогической

экспедиции

позволяют

сделать 95

следующие выводы об организации процесса воспитания в традиционной культуре малочисленных коренных народов Камчатки. В традиционной культуре малочисленных народов Камчатки не существует специализированных институтов для организации процесса воспитания, в связи с чем, ценности, знания, опыт педагогической деятельности представлен на уровне непрофессиональной педагогической культуры. Она отличается несистематизированностью, конкретностью и основывается на интуиции. Основой для ее сохранения и воспроизводства выступает традиция, которая в рамках традиционной культуры выполняет роль стабилизатора общественной и индивидуальной жизни. «Из всех качеств человека - верность традиции является наиболее важным, и общество, которое провозглашало свои традиции священными, тем самым способствовало его укреплению» [45, с. 174]. Воспитательная деятельность, таким образом, органично включается во все виды деятельности и взаимодействия между старшим поколением и младшим, а культура, в целом, представляет собой систему, связанную с передачей

и

закреплением

социально

значимого

опыта,

внутреннее

функционирование которой и представляет собой переход педагогического потенциала культуры в традиционную педагогическую культуру (народную педагогику). В целом, научно-педагогическая экспедиция в с. Эссо и с. Анавгай Камчатской обл., в рамках которой происходило наблюдение и беседы с представителями коренных народов Камчатки, а также изучение продуктов деятельности (культурных артефактов) в краеведческих музеях с. Эссо, г. Петропавловска-Камчатского, этнографическом музее народов России г. Санкт-Петербурга позволило нам прийти к следующему заключению. Несмотря на то, что у коренных народов Камчатки в настоящий момент нет традиционной материальной культуры (виды хозяйственной деятельности, жилище, одежда), они, тем не менее, сохранили традиционные способы воспитания и обучения детей, но на современном этапе эти способы 96

преимущественно сосредоточились в семейной и неформально общественной сферах. В ходе работы мы пришли к следующему заключению. Системообразующим элементом педагогического потенциала культуры является социально-педагогический идеал – «совершенный человек» характеристики которого представлены преимущественно в фольклоре. Актуализация высшей культурной ценности – идеала - на уровне культуры общества

происходит

путем

фиксации

социально-одобряемых

норм

поведения, отдельных свойств и качеств личности. Поведение человека и его оценка почти всегда обусловлено теми социальными стереотипами, которые формируются в зависимости от установок, существующих в обществе, где он живет. Целенаправленные воспитательные воздействия, таким образом, осуществляются для того, чтобы сформировать поведение соответствующее «норме» или скорректировать отклоняющееся от нее. Однако,

кроме

фактов

семейной

и

общественной

педагогики,

призванной прямо и непосредственно воспитывать и обучать подрастающее поколение, большой пласт педагогического потенциала культуры составляют факты духовной и материальной культуры, обладающие потенциалом косвенной реализации тех или иных направлений педагогического процесса (табл. 5). Качественный

анализ

составляющих

педагогического

потенциала

культуры коренных народов Камчатки показывает, что его компоненты, обеспечивая личностное развитие человека по всем направлениям, отличаются друг от друга по наличию/отсутствию условий для их реализации. Так, артефакты культуры, включенные в первую группу, обладают абстрактным педагогическим потенциалом, для актуализации которого требуется создание специальных условий. При наличии благоприятных условий абстрактный потенциал переходит в реальный, который актуализируется без создания дополнительных условий, поскольку они находятся в нем самом. 97

Таблица 5.

Гражданское Нравственное Половое Семейное Трудовое Умственное Физическое Формирование мировоззрения Экологическое Экономическое Эстетическое Этическое

+ + + + + +

+ + + + +

+ + + +

+ + + +

+ + + +

+

+ + + + + + +

+

+

+

+

+

+ + + +

+

+

+

+ +

+ +

+ +

+ + + +

+

игры, игрушки

праздники, ритуалы и народные традиции

традиционное и декоративное прикладное искусство

социальная организация и семейные отношения фольклор, духовная культура и верования современные литературные произведения, публицистика

Направления воспитательного процесса

традиционное и современное хозяйство

Артефакты культуры, обладающие педагогическим потенциалом

+ + + +

Факты семейной и общественной педагогики

Структура педагогического потенциала культуры коренных малочисленных народов Камчатки

+ + + + + + + +

+ +

+ + + +

На втором этапе реализации модели – трансформировании – данные полученные в ходе первого этапа реализации модели легли в основу разработки учебной программы спецкурса «Педагогический потенциал культуры». На данном этапе было определено содержание спецкурса, разработаны принципы, уточнены формы и методы организации учебных занятий. Логика изучения педагогического потенциала культуры определила логику построения спецкурса, который включал три раздела: первый раздел – «Педагогический феномен», второй

потенциал

культуры

как

культурно-педагогический

раздел – «Особенности культуры коренных народов

Камчатки», третий раздел – «Механизмы актуализации педагогического потенциала культуры» (приложение 1). Выявленная связь и обусловленность формирования профессиональной компетентности

будущего

педагога

актуализацией

педагогического 98

потенциала культуры позволила сформулировать следующие принципы организации обучения: 1)

принцип

междисциплинарности

и

итегративности,

который

предполагает использование материала, полученного студентами в ходе изучения

различных

дисциплин: социально-гуманитарных,

психолого-

педагогических, дисциплин предметной подготовки; 2) принцип направленности учебного материала на субъектное и индивидуально-творческое развитие и саморазвитие личности в культуре, в том числе и профессиональной; 3) принцип культуроведческой и профессиональной направленности содержания образования; 4) принцип изоморфности содержания социокультурного образования содержанию профессиональной деятельности; 5) принцип перевода содержания обучения на уровень личностных профессиональных смыслов, которые представляют собой особое отношение личности к гуманитарным ценностям, регулирующим деятельность и поведение личности; 6)

принцип

удовлетворения

познавательных,

культурных,

образовательных интересов и потребностей студентов; 7) принцип комплексности, который предусматривает формирование всех блоков профессиональной компетентности студента на познавательном, эмоциональном и поведенческом уровнях. На третьем этапе реализации модели – трансляции – была организована работа по изучению спецкурса, посредством которого обеспечивалось развитие профессиональной компетентности будущих учителей. Первый раздел курса, связанный с изучением теоретических основ педагогического потенциала культуры позволил решить следующие задачи: 1. Закрепление представления студентов о культуре как факторе развития личности. 99

2. Формирование

представлений

студентов

о

педагогическом

потенциале культуры как социо-культурно-педагогическом феномене. Основным методом организации обучения на данном этапе обучения был

метод проблемной лекции, на которой известный студентам в

результате изучения курсов педагогики, психологии и культурологии материал, подавался в новом ракурсе через освещение проблемы взаимосвязи культуры и человека.

Таким образом организованная работа позволила

студентам принимать активное участие во время лекций, активизировать их профессиональный тезаурус, приводить примеры из жизни и произведений искусства

как

во

время

лекционных

занятий,

так

и

в

процессе

самостоятельной работы. Второй раздел курса представлял собой изучение традиционной культуры коренных малочисленных народов Камчатки и анализ ее педагогического потенциала. Были определены следующие задачи данного этапа обучения: 1. Развитие системы знаний об особенностях культуры коренных малочисленных народов Камчатки, формирование позитивного отношения к данной культуре, развитие толерантности. 2. Формирование умений анализировать педагогический потенциал культуры как системное явление. Особенностью данного этапа организации обучения являлось то, что он имел четкую воспитательную направленность, связанную формированием интереса

к

культуре

коренных

малочисленных

народов

Камчатки,

преодоления ее восприятия как примитивной по сравнению с культурой русского народа, развития позитивного отношения к культуре народов Севера и ее представителей, а как следствие развитие толерантности, без которой

невозможно

реализация

профессиональной

педагогической

деятельности, основанной на принципах гуманизма, признающей права и свободу любого человека быть самим собой. Поэтому во время лекционного изложения

материала

внимание

студентов

акцентировались

на

тех 100

достижениях, которые существовали в культуре коренных народов Камчатки на разных этапах ее развития. Лекции сопровождались демонстрацией иллюстраций, фотографий, фильмов, посвященных культуре различных народностей Камчатки (эвенов, коряков, ительменов, алеутов и эскимосов), прослушиванием национальной музыки, пения. Важнейшими методами явились экскурсии в областной краеведческий музей г. ПетропавловскаКамчатского и изучение этнографической и художественной литературы. Основная цель третьего раздела курса была связана с развитием умений студентов

анализировать

педагогический

потенциал

культуры.

Ее

достижение позволило решить следующие задачи: 1. Формирование умения проводить оценку и самооценку анализа педагогического потенциала культуры. 2. Развитие способности студентов к самоорганизации и саморегуляции самостоятельной познавательной деятельности. На данном этапе работе применялись технологии творческого социокультурного проектирования, отличительной особенностью которых является формирование самостоятельного опыта студентов по приобретению знаний и умений в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий – проектов. Проектный

метод

реализует

принципы

проблемности

и

межпредметных связей обучения, формирует практические умения и навыки у будущих учителей, стимулирует выработку профессионально и социально осмысленной мотивации творческой деятельности. Данный этап включал в себя несколько видов работы. Сначала, работая в микрогруппах по 2-3 человека, студенты составляли план анализа педагогического потенциала культуры. После представления каждой микрогруппой своего проекта плана, методом групповой дискуссии студенты выделили основные этапы такого анализа. К таким этапам были отнесены: 101

1. Общее знакомство с изучаемой культурой (природно-климатические условия, хозяйственная деятельность, материальная культура, социальная организация жизнедеятельности). 2. Изучение духовной культуры (фольклор, искусство, верования). 3. Изучение соционормативной составляющей культуры (традиции, ритуалы, обряды, нормы). 4. Изучение составляющих «субкультуры детства». 5. Анализ характеристик совершенного человека с позиций данной культуры. 6. Выделение и анализ педагогической культуры. 7. Анализ выделенных ранее составляющих культуры с точки зрения обеспечения ими развития человека, которое мыслится как восхождение к социально-педагогическому идеалу. На этом же этапе в группах были выработаны критерии оценки анализа педагогического потенциала культуры: 1. Глубина проведенного исследования. 2. Целостность в интерпретации материала. 3. Системность и логичность в изложении представляемого материала, структурирование его по тематическим разделам, подкрепление выводами в социально и гуманистически осмысленном ключе. 4.

Эмоциональная

яркость

выступления,

позитивный

тон,

иллюстрирование примерами, стимулирование эмоционального отклика аудитории. 5. Открытость собственной позиции к теме выступления, высказывание личного отношения, взволнованность. 6. Адаптированность излагаемого материала к конкретной аудитории, учёт особенностей слушателей. Далее студенты анализировали педагогический потенциал культуры (или субкультуры) по собственному выбору и представляли его группе. Данный

этап

работы

позволял

студентам

проявить

инициативу, 102

самостоятельность в выборе темы исследования и был ориентирован на включение в учебный процесс их опыта. При представлении своего анализа студенты объясняли, почему ими была выбрана для анализа та или иная культура. Большая часть студентов представила анализ тех культур (или субкультур), которыми они интересовались до изучения курса. Интересно отметить, что в выборе студентов также прослеживается их предметная направленность.

Так,

студенты

психолого-педагогического

факультета

представили анализ педагогического потенциала подростковой, юношеской субкультур,

а

(скинхедов,

также

хиппи).

субкультур

различных

Студенты

факультета

молодежных

движений

иностранных

языков

анализировали педагогический потенциал культуры Японии, Китая, Кореи. Студенты исторического факультета представили анализ педагогического потенциала культуры эпохи Возрождения, древней Греции, Индии, Древней Руси (ХI – ХV вв.), Петровской Руси. Студенты физико-математического факультета сосредоточили свое внимание преимущественно на анализе педагогического потенциала различных этнических культур: традиционной русской культуры, культуры народов русского Севера, татарской, армянской культуры. После представления анализа студентам организовывалась рефлексия по следующим позициям: - был ли контакт с аудиторией и эмоциональный отклик слушателей, -

были

самоутверждение

ли

достигнуты в

роли

цели

исследования,

исследователя

состоялось

педагогического

ли

потенциала

культуры, - изменился ли взгляд на культуру как фактор развития личности, - изменилось ли личное отношение к культуре как фактору профессионального становления. Таким образом организованная работа создаёт реальные возможности не

только

для

творческого

самовыражения

студентов,

но

и

для

«наращивания» всех блоков профессиональной компетентности студента, а 103

также повышения роли индивидуальной активности в профессионального развития

личности

за

счёт

заинтересованного

и

профессионально

осмысленного освоения студентами социокультурных ценностей. На следующем этапе работы была организована деловая игра «Педагогическая комиссия». Каждая микрогруппа («комиссия») вырабатывала систему требований к учителю в исследованных ими культурах. Далее на этапе «публичной защиты» комиссия обосновывала выявленные ею требования. На следующем этапе группой обсуждались представленные модели-требования, выявлялись общие закономерности влияния педагогического потенциала культуры на профессиональное развитие педагогов. После проведения игры для организации рефлексии студентам предлагалось ответить на следующие вопросы: Каково ваше эмоциональное состояние во время игры и после игры? Какие затруднения вы можете выделить в ходе отстаивания своих взглядов? Что удалось и не удалось преодолеть в процессе дискуссии? Что способствовало успеху? В чём выразились ошибки? Насколько вы утвердились в понимании того, что культура определяет профессиональное развитие педагога после участия в игре? Итоговая

контрольная

работа,

выполнявшаяся

студентами

на

последнем занятии по изучению спецкурса, состояла из двух частей. В первой части работы студентам предлагалось проанализировать представленные ими раннее (на констатирующем этапе исследования) характеристики «хорошего» учителя, «хорошего» ученика и «успешного взрослого», ориентируясь на следующие вопросы: 1. Как соотносится система оценивания учащихся с представлениями студентами о «хорошем» ученике? 2. Как соотносятся представления студентов об ученике и учителе с представлениями о будущем общества? 104

3. Что бы вы изменили в характеристиках, если бы еще раз отвечали на этот вопрос? 4. Каковы пути достижения профессионального идеала на этапе высшего педагогического образования? Вторая часть контрольной работы была направлена на оценку у студентов умения трансформировать выделенное ими ранее содержание педагогического потенциала различных культур и включала задание, связанное с разработкой конспекта урока или воспитательного дела, актуализирующего

педагогический

потенциал

различных

культурных

артефактов. После изучения спецкурса проводилась повторная диагностика, направленная

на

изучение

динамики

развития

профессиональной

компетентности у студентов экспериментальной и контрольной группы, что составило

содержание

контрольно-оценочного

этапа

опытно-

экспериментальной работы.

2.2.

Анализ

влияния

педагогического

потенциала

культуры

на

профессиональное становление будущих учителей на этапе высшего педагогического образования Для

проверки

педагогический

гипотезы

эксперимент,

исследования включающий

нами в

себя

был

проведен

четыре

этапа:

подготовительный, диагностирующий, преобразующий и контрольнооценочный. На подготовительном этапе исследования нами была спроектирована модель профессиональной компетентности будущего учителя, выявлены критерии, показатели и уровни развития основных блоков профессиональной компетентности, подобраны и разработаны методики для исследования уровня развития профессиональной компетентности будущего учителя.

105

На диагностирующем этапе с помощью разработанных методик измерялся уровень сформированности профессионально-педагогического, профессионально-личностного

и

культурологического

блоков

профессиональной компетентности у студентов восьми групп второго курса различных факультетов Камчатского государственного педагогического университета. Общая численность студентов, принявших участие в опросе составила 165 человек. Оценка точности и репрезентативности выборки студентов представлена в приложении 2. Случайным образом отобранные студенты четырех учебных групп (79 человек) в рамках проводимого эксперимента составили экспериментальную группу, у которой на преобразующем этапе исследования в течение одного семестра проводился разработанный нами спецкурс «Педагогический потенциал культуры». На

контрольно-оценочном

этапе

исследования

проводилась

повторная диагностика, направленная на изучение динамики

развития

профессиональной компетентности у студентов экспериментальной и контрольной группы, которую составили студентов, принимавшие участие на констатирующем этапе исследования, но не включенные в формирующий эксперимент (86 человек). Для изучения уровней сформированности различных компонентов профессиональной компетентности будущего учителя нами использовались следующие методы исследования тестирование, опрос, анализ результатов деятельности, метод экспертной оценки (табл. 6)

106

Таблица 6. Методы исследования Блок

Компонент

на диагностирующем этапе Опрос (приложение 3)

на контрольно-оценочном этапе Опрос (приложение 3)

Компьютерное тестирование (раздел «Теория обучения») Метод экспертных оценок (приложение 4) Тестирование (методика «Педагогические ситуации») (приложение 5, 6) Опрос (приложение 3)

Компьютерное тестирование (разделы «Теория обучения», «Теория воспитания») Метод экспертных оценок (приложение 4) Анализ результатов деятельности («Банк педагогических ситуаций») (приложение 6) Опрос (приложение 3)

Компьютерное тестирование (раздел «Введение в педагогическую деятельность»)

Компьютерное тестирование (раздел «Введение в педагогическую деятельность»)

операциональнотехнологический

Опрос (приложение 3) Экспертная оценка (приложение 7)

эмоциональномотивационный когнитивный операциональнотехнологический

Опрос (приложение 3)

Опрос (приложение 3) Экспертная оценка (приложение 7) Опрос (приложение 8) Экспертная оценка (приложение 9) Опрос (приложение 3) Опрос (приложение 10)

Профессиональнопедагогический

эмоциональномотивационный когнитивный

операциональнотехнологический

Профессионально-личностный

эмоциональномотивационный когнитивный

Культуролог ический

Метод исследования

Для выявления уровня сформированности когнитивного компонента профессионально-педагогического

блока

профессиональной

компетентности нами были выделены следующие показатели: а) полнота теоретических и методологических знание

нормативно-правовой

психолого-педагогические знаний; б)

базы,

регулирующей

педагогические

отношения; в) знание о цели, способах и приемах осуществления педагогического общения. Оценка уровня сформированности когнитивного 107

компонента профессионально-педагогического блока

профессиональной

компетентности проводилась в рамках промежуточной аттестации по дисциплине «Педагогика» с помощью метода компьютерного тестирования. На диагностическом этапе исследования тестирование включало в себя вопросы по следующим блокам: «Введение в специальность», «Теория обучения», на контрольно-оценочном этапе исследования - «Введение в специальность», «Теория обучения», «Теория воспитания». Компьютерное тестирование позволяет получать информацию об уровне сформированности когнитивного компонента компетентности в количественном выражении. Так, высокий уровень сформированности соответствует результату более 85% правильных ответов, средний уровень – от 65% до 85% правильных ответов, низкий уровень – от 45% до 65% правильных ответов. Показатели менее 45% указывают на то, что когнитивный компонент данного блока не сформирован. Студенты, у которых когнитивный компонент профессионально-педагогического блока профессиональной компетентности не был сформирован дальнейшего участия в исследовании не принимали. Для

выявления

технологического

уровня

сформированности

компонента

операционально-

профессионально-педагогической

компетентности нами были выделены следующие показатели: а) умение пополнять знаний путем самообразования; б) умение анализировать педагогическую ситуацию; в) умение решать педагогические задачи. Таким образом,

уровень

сформированности

операционально-технологического

компонента профессионально-педагогической компетентности оценивался по результатам

экспертной

оценки

преподавателей

(приложение

4)

и

выполнения студентами задания, связанного с анализом педагогических ситуаций (приложения 5, 6). Экспертная

оценка

выявлялась

в

форме

письменного

опроса

преподавателей, работающих с группами студентами, включенных в исследование. Для каждой группы проводился опрос 50% преподавателей, 108

работающих с группой в данном семестре. Кроме того, на контрольнооценочном

этапе

исследования

учитывалась

экспертная

оценка

руководителей профессионально-педагогической практикой студентов и классных руководителей, с которыми работали студенты. Варианты ответов экспертов интерпретировались следующим образом: «всегда» - 5 баллов, «часто» - 4 балла, «иногда» - 3 балла, «очень редко» - 2 балла. Для

диагностирующего

этапа

исследования

нами

была

модифицирована методика «Педагогические ситуации», разработанная Н.В. Бордовской. Ознакомившись с педагогическими ситуациями, студенты должны были выбрать один из предложенных вариантов поведения учителя и предложить свой вариант поведения в описываемой ситуации (приложение 5). Оценка выбранных вариантов проводилась в соответствии с ключом (приложение 6). Так, оценкой «2 балла» оценивались ответы, содержащие в себе

негативные

оценки

личности

ученика,

основывающиеся

на

непререкаемом авторитете учителя; оценкой «3 балла» - ответы, в которых представлено стремление избежать решения ситуации; оценкой «4 балла» ответы, в которых решение ситуации происходит путем изменения поведения ученика; оценкой «5 баллов» - ответы, содержащие решения, основанные на взаимодействии учителя и ученика. По этим же критериям оценивались

альтернативные

варианты

поведения,

предложенные

студентами. В качестве одного из заданий профессионально-педагогической практики студенты должны были создать «Банк педагогических ситуаций», по результатам этой работы оценивался уровень сформированности операционально-технологического педагогической

компетентности

компонента на

профессионально-

контрольно-оценочном

этапе

исследования. Каждая из педагогических ситуаций анализировалась студентами по следующему плану: 109

1. Подробно опишите ситуацию: что произошло, кто участвовал в событии, где оно произошло и т.д. 2. Вычлените педагогическую проблему: реально существующее или назревающее противоречие в развитии личности ребенка, к которому ведет описанная ситуация. Выясните или предположите истоки этого конфликта. 3. Определите педагогическую цель (планируемый результат, которого хотелось бы достичь в данной ситуации). 4.

Сформулируйте

несколько

(пять-шесть)

вариантов

решения

конфликта, эффективного поведения педагога в этом случае. 5. Выберите и обоснуйте оптимальный вариант педагогической деятельности в данной ситуации. 6. Определите критерии достижения и методы оценки планируемого результата. Подобранные студентом ситуации и их решения оценивались по выявленным ранее параметрам. Далее высчитывался средний показатель, полученный студентом в результате опроса преподавателей и тестирования (на диагностирующем этапе исследования) и опроса преподавателей и анализа результатов деятельности (на контрольно-оценочном этапе). Средняя оценка выше 4,5 баллов указывает на высокий уровень сформированности операциональнотехнологического

компонента

профессионально-педагогической

компетентности. Средняя оценка от 3,5 до 4,4 балла указывает на средний уровень

развития

операционально-технологического

компонента

профессионально-педагогической компетентности. Средняя оценка менее 3,4 балла

указывает

на

технологического

низкий компонента

уровень

развития

операционально-

профессионально-педагогической

компетентности. Для

выявления

мотивационного

уровня

компонента

сформированности

эмоционально-

профессионально-педагогической

компетентности нами были выделены следующие показатели: а) стремление 110

пополнять запас знаний путем самообразования; б) готовность тщательно анализировать

педагогические

педагогические

задачи

в

ситуации;

соответствии

в) с

готовность

целями

решать

педагогической

деятельности. Для оценки уровня сформированности нами проводился качественный анализ ответов студентов на методику «Педагогические ситуации» на диагностирующем этапе исследования и «Банка педагогических ситуаций» на контрольно-оценочном этапе исследования, кроме того, в опросник (приложение 3) был включен соответствующий вопрос, направленный на оценку

стремления

самообразования,

студентов

используя

пополнять

дополнительные

запас

знаний

источники

путем

получения

информации. При оценке вариантов поведения, предложенных студентами в качестве альтернативных, в процессе выполнения заданий «Педагогические ситуации» (диагностирующий этап исследования) и «Банк педагогических ситуаций» (контрольно-оценочный этап исследования) нами использовались следующие критерии: стремление конкретизировать ситуацию, с целью выбора наиболее оптимального варианта решения; предложить несколько вариантов

ответа,

в

зависимости

от

предполагаемых

обстоятельств

предшествующих ситуации, характеристик субъектов взаимодействия. Для

выявления

стремления

пополнять

запас

знаний

путем

самообразования студентам задавался следующий вопрос: «При подготовке к семинарским и практическим занятиям, экзаменам и зачетам я… » и предложены такие варианты ответа: а) преимущественно использую 1-2 основных учебника, б) кроме учебников использую дополнительную литературу, использую

рекомендованную дополнительные

преподавателем, источники

подобранную литературу, Интернет), г)

в)

информации

кроме

основных

(самостоятельно

пользуюсь только конспектами

лекций, в них достаточно информации. 111

Результаты проведенного опроса показали, что уровень потребности использовать дополнительные источники информации для пополнения знаний, развития собственной профессиональной компетентности в процессе профессионального обучения неуклонно повышается. Однако включение студентов в ситуации, когда такие дополнительные источники необходимы, позволяет развивать такую потребность более высокими темпами. Дело в том, что в процессе выполнения зачетного задания по спецкурсу – анализа педагогического потенциала культуры - студентам приходилось привлекать дополнительный массив информации, без которого нельзя было обойтись. Как показывает анализ источников, использованных студентами для выполнения задания, студенты активно привлекали не менее четырех, а в среднем используя шесть-семь, источников. Для оценки уровня сформированности когнитивного компонента профессионально-личностной компетентности нами были выявлены следующие показатели: а) знание нормативных документов, касающихся подготовки педагогических кадров; б) знания требований, предъявляемых к личности

педагога;

профессиональной

в)

знание

способов

компетентности

и

повышения

собственной

квалификации.

Уровни

сформированности когнитивного компонента личностно-профессионального блока

профессиональной

компетентности

студентов

исследовался

с

помощью метода компьютерного тестирования. Процедура анализа ответов студентов

в

данном

сформированности

случае

была

когнитивного

аналогичной компонента

оценке

уровня

профессионально-

педагогического блока профессиональной компетентности. Для

оценки

технологического

уровня компонента

сформированности

операционально-

профессионально-личностного

блока

профессиональной компетентности мы использовали следующие критерии: а) умение проводить самооценку; б) умение проводить самоанализ собственной профессиональной деятельности; б) способность планировать собственное профессиональное развитие. 112

Для этого студентам предлагалась провести самоанализ развитости у них 30 профессионально-значимых для учителя качеств (модифицированная методика Рогова) (приложение 3). Далее экспертам-педагогам, работающим с данными студентами, предлагалось провести анализ развитости этих качеств у студентов (приложение 7). Полученные данные обрабатывались следующим образом: на основе анализа данных опроса экспертов на каждого студента создавался индивидуальный

«усредненный»

профиль

развития

профессионально-

важных качеств, который затем сравнивался с помощью коэффициента ранговой корреляции Ч.Спирмена с профилем, полученным в результате процедуры самооценивания (приложение 12). Кроме задания, связанного с проведением самооценки, в опросник было включено задание, направленный на оценку такого показателя операционально-технологического компонента как способность планировать собственное профессиональное развитие (приложение 3) Кроме описанных выше заданий на контрольно-оценочном этапе исследования

студентам

предлагалось

провести

самоанализ

профессиональной деятельности практики, результаты которого затем сравнивались с результатами анализа профессиональной деятельности студента-практиканта экспертами (классным руководителем, руководителем практики). Для проведения процедуры оценки и самооценки нами использовалась

модифицированная

методика

«Тестовая

карта

профессионально-педагогической культуры учителя», разработанная Е.В. Бондаревской и Г.А. Качан (приложение 8, 9). Для

оценки

мотивационного

уровня

компонента

сформированности

эмоционально-

профессионально-личностного

профессиональной компетентности нами были выявлены

блока

следующие

показатели: а) готовность к проявлению личной инициативы и дальнейшему профессиональному росту; б) ценностное отношение к себе, образу «Я – будущий учитель». Уровень сформированности данного блока оценивался на 113

основе качественной оценки ответов студентов на вопрос № 3 опросника (приложение 3) и по степени связанности между ранговыми оценками качеств личности «Я-идеальное» и «Идеальный учитель» (приложение 3, задание 7; приложение 8) на основе коэффициента ранговой корреляции Ч.Спирмена (приложение 12). Для

оценки

уровня

сформированности

когнитивного

блока

культурологической компетентности нами были выделены следующие показатели: а) осознание культуры в качестве фактора развития личности; б) осознание культурособразной основы образования; в) признание высокой степени социальной ответственности профессии «учитель». Для оценки уровня сформированности когнитивного компонента культурологической компетентности в опросник (приложение 3) был включен ряд вопросов и заданий, ответы на которые подвергались количественному и качественному анализу. Так, ответы на вопросы со свободным вариантом ответа (вопросы 10 15) оценивались по четырехбальной системе: «отлично», «хорошо», «удовлетворительно»,

«неудовлетворительно».

Основными

критериями

оценки ответов на вопросы 11, 15, 16 явились правильность и полнота ответов. Ответы на вопросы № 10.1 – 10.2 и

10.3 – 10.4 попарно

сравнивались между собой: значимыми признавались ответы, в которых студенты указывали на особую позицию учителя в обществе, его культуртрансляционную и культуробразующую функцию. Для оценки понимания профессиональной роли педагога использовался разработанный

Г.И.

Гайсиной

опросник

«Ваше

понимание

профессиональной роли педагога» (приложение 10). Для

оценки

уровня

сформированности

технологического

компонента

профессиональной

компетентности

операционально-

культурологического нами

был

выделен

блока следующие

показатели: умение анализировать и актуализировать педагогический потенциал культуры. Уровень сформированности данного компонента 114

компетентности оценивался по результатам заданий 12, 13, 14 опросника (приложение 3). Для

оценки

уровня

сформированности

эмоционально-

мотивационного компонента культурологической компетентности нами был выделены следующие показатели: личностно-значимое отношение

к

педагогической профессии; личностно-значимое отношение к ученику; личностно-значимое отношение к культуре. Уровень сформированности эмоционально-мотивационного

компонента

культурологической

компетентности оценивался на основе ответов студентов на вопросы № 1 (вариант ответа 6), 2 (варианты ответа 1, 6), 5, 6, 8 (приложение 3). Обобщенные результаты диагностики развития профессиональнопедагогической,

профессионально-личностной

и

культурологической

компетентностей контрольной и экспериментальной групп представлены в табл. 7. Таблица 7. Распределение студентов контрольной и экспериментальной групп по уровням сформированности профессионально-педагогического, личностно-профессионального и культурологического блоков профессиональной компетентности в начале и конце эксперимента Показатель Данные диагностирующего Данные контрольноэтапа оценочного этапа 1.Профессиональнопедагогический низкий уровень средний уровень выше среднего высокий уровень 2. Профессиональноличностный низкий уровень средний уровень выше среднего высокий уровень 3. Культурологический низкий уровень средний уровень выше среднего высокий уровень

КГ

ЭГ

КГ

ЭГ

12 (13,9 %) 28 (32,6 %) 33 (38,4 %) 13 (15,1 %)

10 (12,7 %) 21 (26,6 %) 42 (53,2 %) 6 (7,5 %)

8 (9,3 %) 29 (33,7 %) 34 (39,5 %) 15 (17,4 %)

8 (10,2 %) 12 (15,1 %) 46 (58,2 %) 13 (16,5 %)

14 (16, 2 %) 52 (60, 5 %) 17 (19,7 %) 3 (3,6 %)

12 (15,1 %) 50 (63, 2 %) 14 (17,7 %) 3 (4 %)

2 (2, 3 %) 34 (39,5 %) 29 (33,7 %) 21 (24,8 %)

9 (11,4 %) 42 (53,1 %) 19 (24 %) 6 (7,6 %)

51 (59,3 %) 29 (33,7 %) 6 (7 %) 0

48 (60, 7%) 26 (33 %) 5 (6,3 %) 0

40 (46,6 %) 37 (43 %) 7 (8,1 %) 2 (2,3 %)

0 42 (53,2 %) 23 (29,1 %) 14 (17,7 %)

КГ – контрольная группа ЭГ – экспериментальная группа

115

Из приведенных в табл. 7 данных видно, что уровни сформированности различных блоков профессиональной компетентности в начале исследования различаются незначительно, что дает возможность выдвинуть гипотезу о неразличимости экспериментальной и контрольной групп. Для проверки гипотезы о неразличимости двух несвязанных выборок на начальном

этапе

формирующего

эксперимента

проводилась

нами

с

использованием λ - критерия Колмогорова-Смирнова, который предназначен для сравнения распределения двух эмпирических рядов. Нулевая гипотеза (Н0) заключается в том, что непрерывные функции распределения выборок являются одинаковыми, то есть различия между двумя

распределениями

являются

недостоверными.

Конкурирующая

гипотеза (Н1) заключается в том, что различия между двумя распределениями является

достоверным.

Критерий

Колмогорова-Смирнова

основан

на

статистике: λ = dmax∙ где,

dmax

–

абсолютная

величина

n1  n2 n1  n2

разностей

между

накопленными

эмпирическими частостями первого и второго распределения по каждому разряду; пi – количество наблюдений в выборке. Ось значимости для λ0,05 и λ0,01 выглядит следующим образом (рис. 4). зона незначимости λ 0,05

?

1,36

λ 0,01

зона значимости

1,65

Рис. 4. Ось значимости для λ0,05 и λ0,01 критерия Колмогорова-Смиронова.

Расчет λэмп для эмпирической и контрольной групп по каждому блоку профессиональной

компетентности

проводился

по

алгоритму

представленному в приложении 13.

116

В результате расчетов нами были получены следующие показатели λэмп: для блока профессионально-педагогической компетентности λэмп1 = 0,48, для блока профессионально-личностной компетентности λэмп2= 0,2 и, наконец, для блока культурологической компотентности λэмп3= 0,06 (рис.5).

зона незначимости

λ 0,05

λ э1

λ э2

λ э3

0,06

0,2

0,48

λ 0,01

?

1,36

зона значимости

1,65

Рис.5. Ось значимости для λэмп

Все показатели λэмп меньше критического (λ=1,36), что говорит о неразличимости групп на начальном этапе эксперимента и позволяет осуществлять в них опытно-экспериментальную работу. Дальнейший анализ показывает, что в целом подготовка учителей на этапе высшего педагогического образования преимущественно направлена на формирование и развитие профессионально-педагогической и личностнопрофессиональной компетентности. На это указывают достаточно высокие показатели в контрольной группе на констатирующем и контрольнооценочном

этапах

исследования.

Формирование

культурологической

компетентность будущих учителей носит скорее стихийный характер, повышение ее уровня происходит крайне низкими темпами (табл. 7) Между тем, актуализация педагогического потенциала культуры позволяет

значительно

повысить

уровень

культурологической

компетентности будущих учителей (рис. 6). В результате формирующего эксперимента

количество

студентов

со

средним

уровнем

развития

культурологической компетентности возросло на 19,5% (в контрольной группе на 10%), на 22,1% увеличилось количество студентов с уровнем развития выше среднего (в контрольной группе – на 1,8 %) и на 17,7% с высоким уровнем развития (в контрольной группе – на 2,3 %). Вместе с тем в 117

экспериментальной группе значительно уменьшилось количество студентов с низким уровнем развития культурологической компетентности на 59,3 % (в контрольной группе на 14,1 %) .

диагностирующий этап

контрольно-оценочный этап

Рис. 6. Показатели сформированности культурологического блока компетентности у студентов ЭГ и КГ на диагностическом и контрольнооценочном этапах исследования

Кроме того, актуализация педагогического потенциала культуры способствует повышению уровней профессионально-педагогического и профессионально-личностного блоков профессиональной компетентности. Так в экспериментальной группе количество студентов с низким и средним

уровнем

развития

профессионально-педагогической

компетентности уменьшилось соответственно на 2,5% (низкий уровень) (по сравнению с контрольной группой – меньше на 2,1 %) и на 11,5 % (средний уровень) (в контрольной группе количество таких студентов увеличилось на 1,1 %) и увеличилось количество студентов с высоким уровнем развития (на 9 %) (в контрольной группе таких студентов стало больше на 2,4 %) и уровнем развития выше среднего (на 5%) (в контрольной группе показатель увеличился на 11 %) (рис. 7).

118

диагностирующий этап

контрольно-оценочный этап

Рис.7. Показатели сформированности профессионально-педагогического блока компетентности у студентов ЭГ и КГ на диагностическом и контрольно-оценочном этапах исследования

Таким

образом,

повышение

общего

уровня

профессионально-

педагогической компетентности студентов экспериментальной группы произошло за счет значительного увеличения студентов с высоким и уровнем развития выше среднего и снижением количества студентов со средним и низким уровнем развития, а в контрольной группе – за счет увеличения количества студентов со средним уровнем развития компетентности. В

профессионально-личностном

блоке

произошли

следующие

изменения: на 10 % снизилось количество студентов с низким (в контрольной группе произошло снижение на 2 %) и на 17 % средним уровнем (в контрольной группе данные показатель снизился на 8 %), на 11 % возросло количество студентов с уровнем сформированности выше среднего (в контрольной группе данный уровень возрос на 6 %) и на 16 % с высоким уровнем сформированности данного блока в контрольной группе на 4 %) (рис. 8).

119

диагностирующий этап

контрольно-оценочный этап

Рис.8 Показатели сформированности профессионально-личностного блока компетентности у студентов ЭГ и КГ на диагностическом и контрольно-оценочном этапах исследования

Для

оценки

статистической

достоверности

произошедших

в

экспериментальной группе изменений мы используем многофункциональный непараметрический критерий φ* - углового преобразования Фишера. Данный критерий

позволяет

оценить

достоверность

различий

между

двумя

выборками, в которых зарегистрирован интересующий исследователя эффект. Для представления критерия каждую из выборок необходимо представить в виде двух рядов данных в процентах: первый - «есть эффект», второй - «нет эффекта». Далее вычисляем критерий φ* по следующей формуле:  *  1   2 

n1  n 2 n1  n 2

где, φ1 - угол, соответствующий большей % доле (подгруппы «есть эффект»); φ2 - угол, соответствующий меньшей % доле (подгруппы «есть эффект»); n1 количество наблюдений в выборке 1; n2 - количество наблюдений в выборке 2.

120

Достоверность результатов проверялась по статистическим таблицам величины угла φ для разных процентных долей, а также по преодолению границ значимости (табл. 8) Таблица 1. Интерпретация результатов расчета φ*-статистики Интерпретация

Значимость теста

Для

Больше 2,31

Гипотеза Н0 отвергается

1,64 – 2, 31

Трудно сказать

Меньше 1,64

Гипотеза Н0 принимается

повышения

мощности

критерия

φ*

максимальную

точку

расхождения между выборками (то есть точку, которая соответствует «наличию/отсутствию эффекта») мы будем определять с помощью критерия λ - Колмогорова-Смирнова (приложение 11). В нашем случае расчет φ* проводился для каждого из блоков профессиональной следующие

компетентности

результаты:

для

в

блока

отдельности.

Были

получены

профессионально-педагогической

компетентности φ* составил 1,9 (p = 0,0385), для блока профессиональноличностной компетентности φ* составил 4,45 (p > 0,09), для блока культурологической компетентности φ* составил 11 (p > 0,09). Полученные показатели

φ*

по

всем

блокам

профессиональной

компетентности

показывают, что степень достоверных различий больше 95 %, а для профессионально-личностного и культурологического блоков более 99 %. Расчет φ* для контрольной группы показывает, что для блока профессионально-педагогической компетентности

φ* составил 0,9, для

блока профессионально-личностной компетентности φ* составил 1,42, для блока культурологической компетентности φ* составил 1,08. Полученные показатели

φ*

по

всем

блокам

профессиональной

компетентности

показывают, что данные группы являются статистически неразличимыми. Таким образом, качественный и количественный анализ результатов диагностического актуализация

и

контрольно-оценочного

педагогического

потенциала

этапов культуры

показал, на

что этапе 121

профессионального образования в значительной мере способствовала развитию профессиональной компетентности будущего учителя.

Выводы по второй главе: Таким образом, модель профессиональной подготовки будущего учителя, актуализирующей педагогический потенциал культуры, в процессе высшего

педагогического

образования

основывается

на

выявленных

механизмах внешнего и внутреннего функционирования педагогического потенциала, на признании факта деятельностного характера процесса актуализации

и

включает

три

основных

фазы:

аккумулирование,

трансформирование и трансляцию. Первая фаза – аккумулирование - заключается в изучении культурных артефактов

и

выявлении

их

педагогического

потенциала.

Изучение

культурных артефактов основывается на методах наблюдения, анализа литературы,

научно-педагогической

экспедиции,

анализа

продуктов

деятельности, беседы. Анализ педагогического потенциала культурного артефакта заключается в определении его формы (формальный или реальный) и содержания. Вторая

фаза

–

трансформирование

- обеспечивает

изменение

культурного содержания, приспособление его для целей педагогического образования. Структурные составляющие этой фазы: разработка учебной программы, планирование учебных занятий, определение цели, принципов, этапов, форм и методов организации учебных занятий. Третья фаза – транслирование – заключается в организации учебных занятий, то есть создании таких

условий, при которых формальная

(абстрактная) возможность преобразуется в конкретную (реальную), а затем в действительность, обеспечивающую личностное и профессиональное развитие студента. 122

Реализация разработанной модели по актуализации педагогического потенциала культуры предварялась диагностическим этапом исследования, на котором с помощью подобранных и разработанных нами методик (тестирование, опрос, метод экспертных оценок и др.) исследовался уровень сформированности различных блоков профессиональной компетентности студентов экспериментальной и контрольной групп. Анализ данных с помощью методов математической статистики показал, что по уровню развития профессионально-педагогического, профессионально-личностного и культурологического блоков профессиональной компетентности студенты обеих групп статистически не различаются. После чтения спецкурса «Педагогический потенциал культуры» проводилась повторная диагностика студентов, которая показала, что реализация разработанной модели в значительной мере способствовала развитию профессиональной компетентности будущего учителя в целом. Показатели

сформированности

различных

блоков

профессиональной

компетентности на контрольно-оценочном этапе значительно превышают результаты начального этапа, как внутри экспериментальной группы, так и в сравнении с показателями контрольной группы.

123

ЗАКЛЮЧЕНИЕ Проблема подготовки педагогических кадров составляют важнейшую область педагогики и психологии во все времена, ввиду чрезвычайной социокультурной значимости профессии учителя. Но, как показывают исследования социологов, всплеск интереса к этим вопросам приходится на кризисные

периоды

развития

общества,

поскольку

смена

ориентиров

общественного развития предъявляет особые требования к личности учителя, сознание

которого

выступает

в

качестве

своеобразного

«фильтра»,

аккумулирующего и транслирующего весь социально значимый опыт, трансформирующего

его

содержание

определенным

образом,

ориентированным на культурное будущее, предвидящим и организующим его. Анализ работ, рассматривающих различные аспекты культуры и их влияние

на

профессиональное

становление

педагога

(диссертационные

исследования В.Л. Бенина, И.Е. Видт, Г.И. Гайсиной, И.Ф. Исаева, А.В. Бугаевой, А.А. Поляковой, Р.Е. Тимофеевой и др.), показывает, что понимание неразрывной

связь

трансформировалась

учителя в

и

активное

культуры

на

исследование

современном проблемы

этапе

интеграции

профессионального педагогического образования и культуры. Этим вопросам и было посвящено проведенное исследование. В

ходе

подтвердившие

исследования основную

были

решены

гипотезу.

все

поставленные

Проведённое

задачи,

диссертационное

исследование позволило сформулировать следующие выводы: 1. Педагогический потенциал культуры - это объективно существующий феномен культуры, объединяющий в себе образцы, нормы и способы передачи опыта и личностного развития человека, основными характеристиками которого являются ресурсность, условность реализации, многовекторность, динамичность, системность, функциональность. Выявленные характеристики позволяют разграничить понятия педагогического потенциала культуры, педагогической культуры и потенциального уровня педагогической культуры.

124

Потенциальный уровень педагогической культуры включает реально существующие

надбиологические

программы

передачи

опыта,

ориентированные на будущее, однако, с позиций педагогического потенциала могут характеризоваться программы как потенциального, так и актуального, и реликтового пластов педагогической культуры. К тому же, педагогическим потенциалом обладают культурные артефакты, относящиеся не только к области педагогической культуры. Таким образом, основным «носителем» педагогического потенциала культуры является культурный артефакт, который может рассматриваться как модальность особого рода семиотическая, аксиологическая и деятельностная. Исходя из антропологического понимания культуры, можно утверждать, что актуализация педагогического потенциала культуры, обеспечивающая возможность участия данного артефакта в детерминации личностного развития человека происходит только в деятельности. Деятельностью направленной на целенаправленную

актуализацию

педагогического

потенциала

культуры

является профессионально-педагогическая деятельность, субъектом которой выступает педагог. Так, семиотическая модальность артефакта, имеющего педагогический потенциал, представляющая знаниевый компонент культуры, на уровне педагогической

деятельности

образование»,

аксиологическая

представленная

ценностным

компонент

педагогической

воплощается

в

категории

«содержание

модальность

подобных

артефактов,

компонентом

культуры,

образует

деятельности,

деятельностная

целевой

модальность

культурного артефакта обеспечивает реализацию самой педагогической деятельности посредством способов и методов осуществления личностного развития воспитанника. 2. Профессиональное становление будущего учителя на этапе высшего образования, таким образом, можно рассматривать в двойной плоскости. С одной стороны, будущий учитель в процессе профессионального обучения выступает в качестве ученика и актуализация педагогического потенциала 125

культуры

в

педагогической

деятельности

преподавателя

будет

детерминировать его личностное развитие. Между тем, само содержание педагогического потенциала культуры, механизмы его аккумулирования, трансформирования и транслирования являются профессионально значимыми для специалиста педагогического профиля,

а

поэтому

выступают

как

фактор

его

профессионального

становления, обеспечивая развитие педагогического потенциала личности и формирование его профессиональной компетентности. 3. Результатом профессионального становления студента на этапе высшего

педагогического

образования

является

профессиональная

компетентности, под которой в исследовании понимается субъекта

деятельности,

подготовки

и

формирующееся

представляющее

собой

в

процессе

готовность

новообразование профессиональной

к

решению

задач

профессиональной деятельности. Анализ теорий профессиональной компетентности педагога различных авторов позволил определить следующую структуру профессиональной компетентности будущего учителя. По нашему мнению, профессиональная компетентность будущего учителя состоит из трех основных блоков: профессионально-педагогического, культурологического, (знаниевым),

каждый

из

профессионально-личностного которых

представлен

операционально-технологическим

и

когнитивным

(деятельностным)

и

эмоционально-мотивационным (ценностным) компонентами. 4. Разработанная в диссертации модель профессиональной подготовки будущего учителя,

актуализирующей педагогический потенциал культуры,

включает три основных фазы: аккумулирование, трансформирование и трансляцию. Аккумулирование позволяет на основе изучения культурных артефактов методами научно-педагогической экспедиции, беседы, наблюдения, анализа литературы и пр. сформировать представление о педагогическом потенциале культуры. Трансформирование включает в себя разработку учебной программы, определение цели, принципов, этапов, форм и методов 126

организации учебных занятий. Трансляция позволяет организовать процесс обучения студентов методам выявления и анализа педагогического потенциала культуры Предложенная нами модель реализовалась на практике в процессе разработки и проведения спецкурса «Педагогический потенциал культуры». 5. Качественный и количественный анализ результатов диагностического и контрольно-оценочного этапов исследования показал, что разработанная модель

актуализация

педагогического

потенциала

культуры

на

этапе

профессионального образования в значительной мере способствовала развитию профессиональной компетентности будущего учителя, который в нашем исследовании выступает как критерий профессионального развития будущего учителя. Показатели сформированности различных блоков профессиональной компетентности на контрольно-оценочном этапе значительно превышают результаты начального этапа, как внутри экспериментальной группы, так и в сравнении с показателями контрольной группы. Если в начале исследования (на диагностирующем этапе) уровни сформированности различных блоков профессиональной

компетентности

различаются

незначительной,

то

дальнейший анализ показывает, что в целом подготовка учителей на этапе высшего педагогического образования преимущественно направлена на формирование и развитие профессионально-педагогическую и личностнопрофессиональной

компетентности.

Формирование

культурологической

компетентности будущих учителей носит скорее стихийный характер, повышение ее уровня происходит крайне низкими темпами. Между тем, актуализация педагогического потенциала культуры позволяет не только сформировать

и

значительно

повысить

уровень

культурологической

компетентности будущих учителей, но и способствует повышению всех блоков профессиональной компетентности. Таким

образом,

в

результате

проведенного

исследования,

нами

теоретически подтверждено и опытно-экспериментальным путем доказано, что актуализация

педагогического

потенциала

культуры

в

процессе 127

профессионального обучения обеспечивает становление профессиональной компетентности будущего учителя, а педагогический потенциал культуры является,

таким

образом,

фактором

профессионального

становления

специалиста на этапе высшего педагогического образования. Однако, следует отметить, что данное исследование в силу многогранности проблемы педагогического потенциала культуры, не решает всех вопросов, связанных с поисками научно-обоснованных путей организации его влияния на процесс профессионального становления учителя.

128

Список литературы: 1.

Абдуллина, О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в

системе высшего педагогического образования: Для пед. спец. высш. учеб. заведений / О.А. Абдуллина. – М.: Просвещение, 1989. – 139 с. 2.

Абросимова,

З.Ф.

Формирование

педагогической

культуры

будущего учителя в процессе изучения дисциплин педагогического цикла: Дис. … канд. пед. наук / З.Ф. Абросимова. – Курган, 1994. – 206 с. 3.

Абсалямов, Г.Ш. Национальные виды спорта ненецкого народа

(По материалам Ненецкого нац. округа Архангельской обл.): Автореф. дис. канд. … пед. наук / Г.Ш. Абсалямов. – М., 1963. – 18 с. 4.

Абульханова-Славская, К.А. Время личности и время жизни / К.А.

Абульханова-Славская – СПб.: Алетейя, 2001. - 299 с. 5.

Адольф, В.А. Профессиональная компетентность современного

учителя / В.А. Адольф. – Красноярск: Изд-во Краснярск. гос. ун-та, 1998. – 310 с. 6.

Аквинский, Ф. О началах природы / Ф. Аквинский // Время, истина,

субстанция: от античной рациональности к средневековой. – М.: ИНФАН, 1991. – С. 80 - 95. 7.

Акмеология: Учебник / К.А. Абульханова, О.С. Анисимов, В.Г.

Асеев и др.; Под общ. ред. А.А. Деркача. – М.: РАГС, 2002. – 681с. 8.

Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г.

Ананьев – М.: Наука, 1977. – 380 с. 9.

Ананьев, Б.Г. Структура индивидуального развития как проблема

современной педагогической антропологии // Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х тт. / Б.Г. Ананьев. – М.: Педагогика, 1980. - Т.2. – С. 44 - 45. 10.

Ананьев,

Б.Г.

Труд

как

важнейшее

условие

развития

чувствительности / Б.Г. Ананьев // Вопросы психологии. – 1955. - № 1. – С. 14 25. 129

11.

Ананьев, Ю.В. Культура как интегратор социума: Дис. … докт.

философских наук / Ю.В. Ананьев. – Нижний Новгород, 1997. – 358 с. 12.

Андреев, Л.А. Компетентностная парадигма в образовании: опыт

философско-методологического анализа / Л.А. Андреев // Педагогика. – 2005. № 4. – С.19 – 27. 13.

Антропова, В.В. Культура и быт коряков / В.В. Антропова. - Л.:

Наука, 1971. – 216 с. 14.

Аристотель. Сочинения: В 4 т. - Т.1. Метафизика. О душе. - М.:

Мысль, 1975. - 550 с. 15.

Арнольдов, А.И. Общество и культура: современный портрет / А.

И. Арнольдов. - Москва: МГУКИ, 2007. – 112 с. 16.

Арсалиев, Ш. М.-Х. Этнопедагогика чеченцев (в связи с проблемой

общности национальных культур у вайнахов): Дис. … докт. пед. наук. – М., 1999. – 317 с. 17.

Артамонова, Е.И. Философско-педагогические основы развития

духовной культуры учителя: Дис. … докт. пед. наук / Е.И. Артамонова. – М.., 2000. – 450 с. 18.

Артемьева, Л.Н. Стандарты и мониторинг в образовании / Л.Н.

Артемьева, С.В. Кожевникова, Н.Г. Капустина // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2006. - № 1. – С. 43 – 51. 19.

Атанова,

С.Н.

Педагогические

условия

реализации

образовательного потенциала общественных молодежных экологических движений: Дис. ... канд. пед. наук / С.Н. Атанова. - Санкт-Петербург, 2000. 160 с. 20.

Афанасьев, В.Ф. Этнопедагогика нерусских народов севера и

Дальнего Востока / В.Ф. Афанасьев. – Якутск: Кн. изд-во, 1979. – 182 с. 21.

Ахмедзянова, Л.М. Методические рекомендации по ориентации

учащихся на профессию учителя / Л.М. Ахмедзянова - Алма-Ата: Произв. обние «Полиграфия», 1989. – 58 с.

130

22.

Багатурия, Г. Возможность и действительность / Г. Багатурия //

Философская энциклопедия. – М.: Сов. энциклопедия, 1960. - Т. I. - С. 268-272. 23.

Базанов, А.Т. Игры детей Севера / А.Т. Базанов, Л.В. Пегова – Л.:

Учпедгиз, 1949. – 76 с. 24.

Байденко, В.Г. Компетенции в профессиональном образовании (к

освоению компетентностного подхода) / В.Г.Байденко // Высшее образование в России. – 2004. - № 11. – С. 3 – 13. 25.

Барабанщиков, А.В. Педагогическая культура офицера / А.В.

Барабанщиков, С.С. Муцынов – М.: Воениздат, 1985. – 159 с. 26.

Бахтин, М.М. Философия и социология гуманитарных наук / М.М.

Бахтин. - СПб.: Аста-пресс, 1995. – 380 с. 27.

Белозерцев, Е.П. Педагогика профессионального образования:

учеб. пособие для студентов вузов / Е. П. Белозерцев и др.; под ред. В. А. Сластeнина. - М.: Академия, 2006. – 366 с. 28.

Бенин, В.Л. Педагогическая культурология / В.Л.Бенин. – Уфа:

Изд-во БГПУ, 2004. – 515 с. 29.

Бергман, С. По дикой Камчатке: [Пер. с эсперанто] / С. Бергман. –

Петропавловск-Камчатский: Камчатский печатный двор, 2000. – 165 с. 30.

Беретти, Н.Н. На Крайнем Северо – Востоке / Н.Н. Береттти. –

Владивосток, 1929. – 60 с. 31.

Беспалова, Н. Н. Реализация воспитательного потенциала народной

педагогики в дошкольных образовательных учреждениях: Дис. ... канд. пед. наук / Н.Н. Беспалова. - Барнаул, 2002. – 170 с. 32.

Бизъяагийн, С. Педагогический потенциал монгольских народных

игр «Шагай»: Дис. ... канд. пед. наук / С. Бизъяагийн. - Улан-Удэ, 1998. - 156 с. 33.

Бирюкова,

Л.М.

Использование

педагогического

потенциала

региональной среды Русского Севера в формировании основ менталитета младшего подростка: Дис. ... канд. пед. наук. / Л.М.Бирюкова. – Архангельск, 1997. – 159 с.

131

Богораз, В.Г. Букварь для северных народов / В.Г. Богораз-Тан,

34.

С.В. Стебницкий. – Л.: Центр. изд-во нар. СССР, 1927. – 127 с. 35.

Богораз, В.Г. Материальная культура чукчей / В.Г. Богораз. – М.:

Наука, 1991. – 222 с. 36.

Бодалев,

А.А.

Вершина

в

развитии

взрослого

человека:

характеристики и условия достижения / А.А. Бодалев. – М.: Флинта, Наука, 1998. – 165 с. 37.

Боднар, А.М. Педагогический потенциал учителя: личностно-

гуманистический аспект: Дис. ... канд. пед. наук / А.М. Боднар. – Екатеринбург, 1993. – 194 с. 38.

Божович, Л.И. Проблемы формирования личности / Л.И. Божович.

– М. - Воронеж, 1995. – 486 с. 39.

Болотов,

В.А.

Компетентностная

модель:

от

идеи

к

образовательной программе / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. – 2003.- № 10. 40.

Большой психологический словарь / под ред. Б.Г. Мещерякова,

В.П.Зинченко. – СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2006. – 672 с. 41.

Большой энциклопедический словарь / Гл. ред. А.М.Прохоров. –

М.: Больш. рос. энцикл., 1997. – 1434 с. 42.

Бондаревская, Е.В. Педагогика: Личность в гуманистических

теориях и системах воспитания / Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич. – М., Ростов-на-Дону, 1999. – 559 с. 43.

Борисова, С.М. Профессиональное самоопределение: личностный

аспект: Дис. … докт. пед. наук / С.М. Борисова – М., 1995. – 411 с. 44.

Бродский,

педагогический

Ю.С.

результат

Педагогизация интеграции

среды

воспитательных

как

социально-

взаимодействий

(организацинно-технологический аспект): Дис … канд. пед. наук / Ю.С. Бродский. – Екатеринбург, 1993. – 210 с. 45.

Бугаева, А.В. Традиционная педагогическая культура народов

Севера: Дис. … докт. пед. наук / А.В. Бугаева. – М., 1996. – 346 с. 132

46.

Булкин, А.П. Культуросообразность образования. Педагогический

опыт России XVIII - XX вв.: Дис. … докт. пед. наук / А.П. Булкин. – М., 2003. – 360 с. 47.

Бутинов, Н.А. Детство в условиях общинно - родового строя //

Этнография детства. Традиционные методы воспитания детей у народов Австралии, Океании и Индонезии / Под ред. Н.А. Бутинова, И.С. Кона. – М., 1992. - С.5 - 16. 48.

Введение в педагогическую деятельность: учебн. пособие / А.В.

Роботова и др. - М.: Академия, 2007. – 218 с. 49.

Введенский,

В.Н.

Моделирование

профессиональной

компетентности педагога / В.Н. Введенский – Педагогика, 2003. - № 10. – С. 51 – 55. 50.

Вершловский,

С.Г.

Учитель

о

себе

и

профессии

/

С.Г.

Вершловский. – Л.: Ленингр. орг-я об-ва «Знание» РСФСР, 1988. - 322 с. 51.

Видт, И.Е. Культурологические основы образования ∕ И.Е. Видт. –

Тюмень: Изд-во Тюм. гос. пед. ун-та, 2002. – 164 с. 52.

Винокурова, М. И. Педагогический потенциал интерактивных

технологий обучений как фактор развития коммуникативной компетенции студентов: Дис. ... канд. пед. наук / М. И. Винокурова. – Иркутск, 2007. – 196 с. 53.

Вишнякова,

С.М.

Профессиональное

образование:

Словарь.

Ключевые понятия, термины, актуальная лексика / С.М. Вишнякова и др. - М.: НМЦ СПО, 1999. – 538 с. 54.

Волохов, А.В. Концепция социализации личности ребенка в

условиях деятельности детской организации. – М.: НПЦ СПО ФДО, 1991. – 70 с. 55.

Выготский, Л.С. Проблемы возраста // Собр. соч. в 6 т. / Л.С.

Выготский. – М.: Педагогика, 1984. – Т. 4. – 432 с. 56.

Гайсина, Г.И. Культурологический подход в теории и практике

педагогического образования: Дис. … докт. пед. наук / Г.И. Гайсина. – М., 2002. – 354 с. 133

57.

Гаргай, В.Б. Уровни профессионального мастерства учителя и

способы обучения при повышении квалификации в США / В.Б. Гаргай // Сибирский учитель, 2000. - № 5. 58.

Гармаш, Е.Б. Формирование педагогической культуры будущего

учителя: Дис. … канд. пед. наук / Е.Б. Гармаш. – Киев, 1990. – 159 с. 59.

Гегель, Г. Наука логики: В 3 т. / Г. Гегель - Т 2. - М.: Мысль, 1971. –

60.

Гегель, Г. Энциклопедия философских наук. - Т. 1. Наука логики /

248 с.

Г. Гегель - М.: Мысль, - 1974. – 452 с. 61.

Герлах, И.В. Развитие воспитательного потенциала молодежных

общественных организаций средствами социально-культурной деятельности: Дис. ... канд. пед. наук / И.В. Герлах. – М., 2008. - 214 с. 62.

Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века / Б.С.

Гершунский. – М.: Совершенство, 1998. – 539 с. 63.

Гирц, К. Интерпретация культур: Пер. с англ. – М.: РОССПЭН,

2004. – 557 с. 64.

Гоноболин, Ф.Н. Книга об учителе / Ф.Н. Гоноболин.– М.:

Просвещение, 1965. – 260 с. 65.

Гончарова, Н.А. Информационно-коммуникационные технологии

как средство формирования профессиональной компетентности будущего учителя: Дис. … канд. пед. наук / Н.А. Гончарова. – Орел, 2008. – 214 с. 66.

Гришина, И.В. Профессиональная компетентность руководителя

школы как объект исследования / И.В. Гришина – СПб.: СПбГУМ, 2002. – 231 с. 67.

Громов, И.А. Западная социология / И.А.Громов, И.А. Мацкевич,

В.А. Семенов. – СПб.: ООО «Издательство ДНК», 2003. – 530 с. 68.

Грязнов,

С.А.

Дидактический

потенциал

ориентированного тестирования: Дис. ... канд. пед. наук

критериально/ С.А. Грязнов. -

Самара, 2002. - 163 с. 69.

Гуревич, П.С. Культурология: элементарный курс / П.С. Гуревич. – 134

М.: Проект, 2003. – 336 с. 70.

Гуревич, П.С. Философия культуры / П.С. Гуревич. – М.: Аспет-

Пресс, 1995. – 315 с. 71.

Гусинский, Э.Н. Введение в философию образования: Для

использования в учеб. процессе со студентами педагогических специальностей / Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова. - М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. – 222 с. 72.

Давидович, В.Е. Сущность культуры / В.Е. Давидович, Ю.А.

Жданов. – Ростов-на-Дону: Изд-во Рост.ун-та, 1979. – 263 с. 73.

Демин, М. Проблемы теории личности: социально-философский

аспект / М. Демин. – М., 1977. – 240 с. 74.

Дербенева, Г.В. Воспитательный потенциал современного детского

общественного движения: на примере малого города: Дис. ... канд. пед. наук / Г.В. Дербенева. - Омск, 2004. - 211 с. 75.

Дистанционное обучение / Е.С. Полат, М.В. Моисеева, А.Е. Петров

и др. – М.: ВЛАДОС, 1998. – 191 с. 76.

Дмитриева,

Е.Н.

Предпосылки

совершенствования

профессиональной подготовки современного педагога в вузе / Е.Н. Дмитриева // Вестник ННГУ, 2004. - Вып 1. - С. 149 – 151. 77.

Дьячков, А. Анадырский край. Рукопись жителя села Марково / А.

Дьячков. - Владивосток, 1893. – 43 с. 78.

Дюргейм,

Э.

Социология

образования: ее

предмет,

метод,

предназначение / Э. Дюргейм [Пер. с фр.] – М.: ИНТОР, 1996. – 77 с. 79.

Еремин, С.Н. О совершенствовании системы воспитания и

образования молодежи народностей Севера (К концепции социального и экономического развития) / С.Н. Еремин, М.М. Траскунова – Новосибирск: Наука, 1988. – 22 с. 80.

Еремкин,

А.И.

Педагогические

основы

междисциплинарного

подхода в профессиональной подготовке учителя: Автореф. дис. ... докт. мед. наук  А.И. Еремкин. – М., 1991. – 32 с. 135

81.

Жиров, М. С. Региональная система сохранения и развития

традиций народной художественной культуры:

Автореф. дис. ... докт.

педагогических наук  М.С. Жиров. – М., 2001. – 49 с. 82.

Жукова, А.Н. Актуальные проблемы этнической специфики

образования в регионах Северо-Востока России / А.Н. Жукова // Реальность этноса: Национально-региональные компоненты в образовании: содержание, структура, функции: Материалы Второй международной научно-практической конференции. - СПб., 2001. – С.157 – 161. 83.

Жукова, Е.Д. Культурологическая компетентность как основная

составляющая процесса социализации личности / Е.Д.Жукова //Культура и образование – Уфа: Изд-во БГПУ, 2002. – С.50 84.

Зайковская,

М.П.

Краеведческое

образование

как

фактор

личностно-профессионального становления будущего учителя начальных классов: Дис… канд. пед. наук / М.П. Зайковская. – Курск, 2002. - 247 с. 85.

Закон РФ «Об образовании».

86.

Запесоцкий,

А.В.

Образование:

философия,

культурология,

политика / А.В. Запесоцкий. – М.: Академический Проект; Фонд «Мира», 2003. – 456 с. 87.

Зеер, Э.Ф. Профессиональное становление личности инженера-

педагога / Э.Ф. Зеер – Свердловск: Изд-во Урал. ун-та, 1988. – 116 с. 88.

Зеер, Э.Ф. Психология профессий: учебное пособие / Э.Ф. Зеер. –

М.: Академический Проект; Фонд «Мира», 2005. – 336 с. 89.

Зимняя, И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата

образования / И.А.Зимняя // Высшее образование сегодня. – 2003. - № 5. - С. 38 - 44. 90.

Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. - М.:

Логос, 1999. – 388 с. 91.

Игнатьева, С.С. Реализация педагогического потенциала детского

художественного самодеятельного творчества: На материале Республики Саха (Якутия): Дис. ... канд. пед. наук / С.С. Игнатьева. - Улан-Удэ, 2002. - 208 с. 136

92.

Иохельсон, В.И. Коряки. Материальная культура и социальная

организация / В.И. Иохельсон [Пер. с англ.]. - СПб.: Наука, 1997. – 238 с. 93.

Исаев,

И.Ф.

Колледж

как

инновационное

образовательное

учреждение: Опыт исследования профессионально-педагогической культуры / И.Ф.Исаев,

Н.Л.

Шеховская.

- Белгород: Издательство

Белгородского

государственного университета, 1997. – 144 с. 94.

Исаев,

И.Ф.

Теоретические

основы

формирования

профессионально-педагогической культуры преподавателей высшей школы: Дис. … докт. пед. наук / И.Ф. Исаев. – М., 1993. – 451 с. 95.

Исаева, Н.И. Развитие профессиональной культуры психолога

образования: Автореф. дис. ... докт. псих. наук / Н.И. Исаева. – Ставрополь, 2002. – 42 с. 96.

Исследования по общей теории систем: Сборник переводов / Общ.

ред. и вступ. статья В.Н.Садовского и Э.Г.Юдина. – М.: Прогресс, 1969. – 520 с. 97.

Каган, М.С. Философия культуры. Становление и развитие / М.С.

Каган – СПб: Ламы, 1998. – 443 с. 98.

Каган, М.С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа /

М.С. Каган. – М.: Политиздат, 1974. – 328 с. 99.

Казакова,

О.В.

Формирование

межкультурной

компетенции

учащихся старших классов (на примере иностранного языка): Автореф. … дис. канд. пед. наук. – Нижний Новгород, 2007. – 27 с. 100. Казанцева,

Т.А.

Особенности

личностного

развития

и

профессионального становления студентов-психологов: Автореф. дис. ... канд. псих. наук / Т.А. Казанцева. – М., 2000. – 27 с. 101. Каминская, М.В. Педагогическая деятельность как феномен культуры / М.В. Каминская // Психологическая наука и образование. – 2002. № 3.

137

102. Карпова,

Е.Е.

Культурологический

подход

в

обучении

и

воспитании школьников как средство их личностного развития: Автореф. дис. … канд. пед. наук / Е.Е. Карпова – М., 2005. – 18 с. 103. Кассирер, Э.И.Лекции по философии и культуре // Культурология. ХХ век. – М.: Юрист, 1995. – 703 с. 104. Киселева,

О.О.

Профессионально-педагогический

потенциал

учителя / О.О. Киселева. – Петропавловск-Камчатский: Изд-во КГПУ, 2002. – 298 с. 105. Киселева, О.О. Теория и практика развития профессиональнопедагогического потенциала учителя: Автореф. … докт. пед. наук / О.О. Киселева. – М., 2002. – 45 с. 106. Климов, Е.А. Общая психология / Е.А.Климов. – М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1997. – 295 с. 107. Климов, Е.А. Психология профессионала / Е.А. Климов. – М., Воронеж, 1996. – 400 с. 108. Козырев, В.А. Компетентностный подход в педагогическом образовании / В.А. Козырев, Н.Ф. Радионова, А.И. Тряпицына. – СПб.: Изд-во РГПУ им А.И. Герцена, 2005. – 329 с. 109. Колесников, Л.Ф. Эффективность образования / Л.Ф. Колесников, В.П. Турченко, Л.Г. Борисова. – М.: Педагогика, 1991. – 269 с. 110. Кон,

И.С.

Междисциплинарные

исследования.

Социология.

Психология. Сексология. Антропология / И.С. Кон – Ростов-на-Дону: Феникс, 2006. – 605 с. 111. Кон, И.С. Социология личности. – М., 1967. 112. Конев, В.А. Онтология культуры / В.А. Конев. – Самара: Самар. унт, 1998. – 195 с. 113. Коновалова, психолого-педагогических

И.П.

Реализация

дисциплин

в

воспитательного образовательном

потенциала процессе

технического вуза: Дис. ... канд. пед. наук / И.П. Коновалова. - Майкоп, 2005. 161 с. 138

114. Кормина,

Е.Я.

Образовательный

потенциал

художественно-

эстетической среды в профессиональной подготовке учителя музыки: Дис. ... канд. пед. наук / Е.Я. Кормина. - Екатиринбург, 2000. - 129 с. 115. Коррекционно-обучающие

программы

повышения

уровня

профессионального развития учителя: Учеб. пособие / под ред. Л.М. Митиной. – М., Воронеж. – 2001. – 304 с. 116. Коршунова,

Н.Л.

Методологические

условия

однозначности

терминов в педагогическом исследовании: Автореф. дис. ... ... канд. пед. наук. М., 1990. – 20 с. 117. Костылева,

Н.Е.

Психолого-педагогические

условия

эффективности управления развитием профессиональной компетентности учителя в процессе гуманитаризации и демократизации школы: Дис. … канд. пед. наук / Н.Е. Костылева. – Казань, 1997. – 252 с. 118. Коул, М. Культурные механизмы развития / М. Коул // Вопросы психологии, 1995. - № 3. – С. 15 – 20. 119. Кравцова, Е.В. Формирование педагогической культуры студентов средствами истории литературы страны изучаемого языка: Автореф. … дис. канд. пед. наук / Е.В. Кравцов. – Оренбург, 2003. – 22 с. 120. Крашенинников, С.П. Описание земли Камчатки: В 2 т. / С.П. Крашенинников. – СПб.: Наука, Петропавловск-Камчатский: Камшат, 1994. 121. Кудрявцев, Т.В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы / Т.В. Кудрявцев // Вопросы психологии, 1981. - № 2. 122. Кузьмина,

Н.В.

Проблемы

профессиональной

подготовки

специалистов в вузах // Проблемы отбора и профессиональной подготовки специалистов в вузах / Под ред. Н.В.Кузьминой. – Л.: Ленингр. орг-я об-ва «Знание», 1970. – С. 41 - 60. 123. Кузьмина, Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища / Н. В. Кузьмина. – М.: Высш. школа, 1989. – 118 с.

139

124. Кузьмина, Н.В. Психологическая структура деятельности учителя: тексты лекций / Н.В. Кузьмина, Н.В. Кухарев.– Гомель: Гомельский гос. ун-т, 1976. – 57 с. 125. Культура – пространство бытия человека и человек – условие бытия культуры // Мир психологии, 2000. - № 3. – С. 3 – 9. 126. Культурология. ХХ век. Словарь / Авт. и сост. А.Я. Левит. – СПб.: Университетская книга, 1997. – 640 с. 127. Кулюткин, Ю.Н. Психология обучения взрослых / Ю.Н. Кулюткин. - М.: Просвещение, 1985. – 128 с. 128. Кулюткин, Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя / Ю.Н. Кулюткин // Вопросы психологии, 1986. - № 2. – С.21 - 30. 129. Левитан, К.М. Личность педагога становление и развитие / К.М. Левитан. – Саратов: Изд-во Саратов. ун-та, 1991. – 163 с. 130. Левитов, Н.Д. О психологических состояниях человека /

Н.Д.

Левитов. – М.: Просвещение, 1964. – 344 с. 131. Левкина,

Л.И.

Педагогический

потенциал

изобразительного

искусства второй половины 19 – начала 20 вв.: Дис. … канд. пед. наук / Л.И. Левкина. – Нижний Новгород, 2001. – 227 с. 132. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев – М.: Политиздат, 1975. – 304 с. 133. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. / А.Н. Леонтьев. – М., 1983. – Т.1 – 284 с. 134. Линденау, Я.И. Описание коряков, их нравов и обычаев по личным наблюдениям автора и по сведениям, полученным от других / Я.И. Линденау // Описание

народов

Сибири.

Первая

половина

XVIII

в.:

Историко-

этнографический материал о народах Сибири и Северо-Востока. - Магадан, 1983. – С.119 - 132.

140

135. Лисс,

Л.Ф.

Образовательный

потенциал:

методологические

проблемы / Л.Ф. Лисс ∕∕ Проблемы развития научно-образовательного потенциала. – Новосибирск: Наука, 1987. – С. 91-101. 136. Ломов,

Б.Ф.

Методологические и теоретические проблемы

психологии / Б.Ф.Ломов. - М.: Наука, 1999. – 349 с. 137. Лотман, Ю.М. Семиосфера: Культура и взрыв. Внутри мыслящих миров. Ст. исслед. Заметки / Ю. М. Лотман. - СПб.: Искусство-СПБ, 2004. – 703 с. 138. Лотон, Д. Учитель в меняющемся мире / Д. Лотон // Перспективы, 1987. - № 4. – С. 34 – 43. 139. Лубков,

Р.В.

Дидактический

потенциал

виртуальной

образовательной среды: Дис. ... канд. пед. наук / Р.В. Лубков. - Самара, 2007. 165 с. 140. Лутошкин, А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива / А.Н. Лутошкин. – М.: Педагогика, 1988. – 128 с. 141. Макушина, Е.Б. Реализация воспитательного потенциала народной педагогики в детских фольклорно-этнографических коллективах: Дис. ... канд. пед. наук / Е.Б. Макушина. - Санкт-Петербург, 1998. - 159 с. 142. Малахова,

В.Г.

Педагогический

потенциал

понимания

в

гуманитарной образовательной парадигме: Теоретический аспект: Дис. ... канд. пед. наук / В.Г. Малахов. - Волгоград, 2003. - 157 с. 143. Манасова, Г.Н. Педагогический потенциал символов в истории и сосременной отечественной практике образовательного процесса: Дис. ... канд. пед. наук / Г. Н. Манасова. – Владимир, 2007. – 280 с. 144. Манжалей, И. В. Актуализация педагогического потенциала физкультурно-спортивной среды: Дис. ... докт. пед. наук / И.В. Манжалей. – Тюмень, 2005. – 441 с. 145. Мануйлов, Ю. С. Средовый подход в воспитании: Дис. ... докт. пед. наук / Ю.С. Мануйлов. – М., 1997. – 193 с.

141

146. Маркарян, Э.С. Теория культуры и современная наука: (Логикометодол. анализ) / Э. С. Маркарян. - М.: Мысль, 1983. – 284 с. 147. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. – М: Знание., 1996. – 308 с. 148. Маркова, А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя / А.К. Маркова. – М.: Просвещение, 1993. – 192 с. 149. Матяш, Н.В. Самовоспитание профессиональной компетентности будущего учителя: Дисс. … канд. пед. наук / Н.В. Матяш. – Брянск, 1994. – 151 с. 150. Машин, В.А. О двух уровнях личностной регуляции поведения человека / В.А. Машин // Вопросы психологии, 1994. - № 3. - С. 144 — 149. 151. Мерлин,

В.В.

Очерк

интегрального

исследования

индивидуальности / В.В. Мерлин. – М.: Педагогика, 1986. – 137 с. 152. Мид, М. Культура и мир детства. Избранные произведения: [Пер. с англ. и коммент. Ю.А. Асеева] / М. Мид. - М.: Наука, 1988. - 429 с. 153. Митина, Л.М. Психологическое сопровождение выбора профессии: Науч. – метод. пособие / Л.М. Митина и др. – М.: МПСИ: Флинта, 1998. – 179 с. 154. Моделирование сложных систем: Сб. научных трудов / отв. ред. А.Г. Ивахненко. – Киев: ИК, 1968. – 80 с. 155. Моуэт, Ф. Люди оленного края: [Пер. с англ.] / Ф. Моуэт. – М.: Изд. иностр. лит-ра, 1963. – 316 с. 156. Мудрик, А.В. Социализация человека / А.В. Мудрик. – М: Академия, 2004. – 304 с. 157. Мясоедова, Е.А. Подготовка студентов педвуза к исследованию педагогического потенциала среды: Дис. … канд. пед. наук. / Е.А. Мясоедова. – Астранхань, 1997. – 219 с. 158.

Намыланские сказки. – Л.: Центр. изд-во нар. СССР, 1938. – 154 с.

159. Научно-методологические

проблемы

разработки

конкретного

содержания моделей специалистов широкого профиля: Сб. статей / Под. ред. 142

И.И. Сигова. – Л.: Мин-во высш. и сред. спец. проф. образования РСФСР, 1974. – 250 с. 160. Ожегов, С.И. Словарь русского языка. – М.: Русский язык, 1982. – 816 с. 161. Определение содержания и формирования учебных планов высших учебных заведений. – М.: НИИ проблем высш. школы, 1977. – 36 с. 162. Орехова, формировании

И.А.

Обучающий

потенциал

лингвокультурологической

русской

компетенции

среды

в

иностранных

учащихся: Дис. … докт. пед. наук / И.А. Орехова. – М., 2004. – 341 с. 163.

Орлова, Э.А. Введение в социальную и культурную антропологию

/ Э.А. Орлова. – М.: Изд-во МГИК ; Рос. ин-т культурологии. - 1994. – 212 с. 164. Парыгин, Б.Д. Основы социально-психологической теории / Б.Д. Парыгин. – М.: Мысль, 1971. – 351 с. 165. Пашукова, Т.И. Практикум по общей психологии: Учебное пособие для студентов педагогических вузов / Т.И. Пашукова, А.И. Докира и др. – М.: СГУ. – 2000. – 176 с. 166. Певзнер,

В.М.

Педагогический

потенциал

студенческого

самоуправления в современном вузе: Дис. ... канд. пед. наук / В.М. Певзнер. Великий Новгород, 2005. - 182 с. 167. Педагогика / В.И. Журавлев и др.; Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Рос. пед. агентство, 1996. – 602 с. 168. Пелипенко, А.А. Культура как система / А.А. Пелипенко, И.Г. Яковенко. – М.: Языки рос. культуры, 1998. – 271 с. 169. Петелин, А.С. Профессионально-личностное становление учителя музыки в многоуровневой системе образования: Дис. … д-ра пед. наук / А.С. Петелин – Воронеж, 2006. – 493 с. 170. Петров,

А.Ю.

Компетентностный

подход

в

непрерывной

профессиональной подготовке инженерно-педагогических кадров: Автореф. дис. … докт. пед. наук / А.Ю. Петров. – Киров, 2005. – 43 с.

143

171. Петров, М.К. Язык, знак, культура / М. К. Петров. – М.: Наука, 1991. – 328 с. 172. Петровский, А.В. Психология развивающейся личности / А.В. Петровский. – М.: Педагогика, 1987. – 262 с. 173. Платонов, К.К. Структура и развитие личности / К.К. Платонов – М.: Наука, 1986. – 254 с. 174. Поваренков, Ю.П. Профессиональное становление личности: Дис… докт. психологических наук / Ю.П. Поваренков. – Ярославль, 1999. – 359 с. 175. Полонский, В.М. Словарь по образованию в педагогике / В.М. Полонский

//

Педагогическая

наука

и

ее

методология

в

контексте

современности: Сб. науч. статей. – М., 2001. – С.188 – 198. 176. Приставкина,

Т.А.

Формирование

ценностного

отношения

школьников к художественному наследию в образовательном процессе регионального музея: Дис. … канд. пед.наук. – Белгород, 2005. – 184 с. 177. Профессиональный стандарт педагогической деятельности (проект) / Под ред. Я.И. Кузьминовой, В.Л. Матросова, В.Д. Шадрикова // Вестник образования. – 2007. - № 7. – С.20 – 35. 178. Психологические вопросы трудового воспитания / В.И. Войтко, Т.С. Кириленко, В.К. Котырло и др. – Киев: Рад. школа, 1979. – 119 с. 179. Психология труда и личности учителя: Сб. научных трудов / Под ред. А.П.Щербакова. - Л.: Изд-во ЛГПИ, 1977. – 164 с. 180. Психология: Словарь / Под ред. А.В. Петровского. – М.: Политиздат, 1990. – 494 с. 181. Пфейфер,

Н.Э.

Профессионально-педагогический

потенциал

специалиста по физической культуре и его формирование в условиях высшего педагогического образования: Дис. … докт. пед. наук / Н.Э. Пфейфер. – СанктПетербург, 1996. – 283 с. 182. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие, реализация: [Пер. с англ.] / Дж. Равен. – М.: Когито центр, 2002. – 396 с. 144

183. Развитие

профессионализма

преподавателя

высшей

школы:

Учебно-методическое пособие / Под научн. ред. А.А.Деркача. – М.: Изд-во РАГС, 2007. – 386 с. 184. Резер,

Т.М.

Профессиональная

компетентность

выпускников

средней медицинской школы: акмеологический подход / Т.М. Резер, Г.В. Вторина, О.В. Ершова // Вестник учебно-методического объединения по профессионально-педагогическому образованию. 2001.- №2 (29). – С.188-191. 185. Решетников, П.Е. Психолого-педагогические основы субъектного развития педагога  П. Е. Решетников. – Белгород: Изд-во БЮИ. – 2001. – 137 с. 186. Розин В.М. Психология: Теория и практика: Учеб. пособие для высшей школы. – М.: Изд. дом «Форум», 1997. – 296 с. 187. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: В 2т. / С.Л. Рубинштейн. - Т.1. - М.: Педагогика, 1989. – 322 с. 188. Самкова, В. Культурологический аспект подготовки социальных педагогов / В. Самкова // Социальная педагогика, 2003. - № 103 – 105. 189. Самсонова,

Н.В.

Реализация

воспитательного

потенциала

проблемного обучения в организации учебного процесса: на материале преподавания иностранного языка: Дис. ... канд. пед. наук / Н.В. Самсонова. Нижневартовск, 2007. - 223 с. 190. Сарджвеладзе, Н.И. Личность и ее взаимодействие с социальной средой / Н.И. Сарджвеладзе. - Тбилиси: «Мецниереба», 1989. – 204 с. 191. Саубанова,

Р.К.

Реализация

педагогического

потенциала

культурно-образовательной среды в условиях села: Дис. ... канд. пед. наук / Р.К. Саубанова. - Казань, 2005. - 175 с. 192. Селевко, Г. Компетентности и их классификация / Г. Селевко // Народное образование. – 2004. - № 4. – С.138 – 143. 193. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии / Е.В.Сидоренко. – СПб.: Речь, 2007. – 350 с.

145

194. Симаков,

В.Д.

Педагогический

потенциал

детского

видеотворчества в общеобразовательной школе: Дис. ... канд. пед. наук / В.Д. Симаков. - Москва, 2008. - 142 с. 195. Скульский, Р.П. Учиться быть учителем / Р.П. Скульский. – Кишинев: Лумина, 1989. – 159 с. 196. Сластенин, В.А. Введение в педагогическую аксиологию: Учеб. пособие для высш. уч. зав. / В.А. Сластенин, Г.И. Чижаков. – М.: Академия, 2003. – 192 с. 197. Сластенин, В.А. К.Д.Ушинский: содержание педагогического образования как предмет философско-антропологической рефлексии / В.А. Сластенин // Учебные книги К.Д.Ушинского и современная школа: Тезисы докладов Всероссийской научно-практической конференции. - Курск: КГПУ, 1997. – 262 с. 198. Сластенин, В.А. Педагогика / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко. – М.: Школа-Пресс, 1998. – 512 с. 199. Сластенин, В.А. Совершенствование подготовки учителя в педвузе / В.А. Сластенин. – М.: МПГИ, 1980. – 144 с. 200.

Слепцова,

Е.П.

Национально-региональный

компонент

в

образовании и воспитании детей дошкольного возраста / Е.П. Слепцова // Реальность этноса: Мат. второй международной научно-практич. конференции. - СПб.: РГПУ, 2001. - С.182 – 188. 201. Слободчиков, В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития / В.И. Слободчиков // Вопросы психологии. – 1991. - № 2. – С.37 – 50. 202. Смирнов,

В.И.

Общая

педагогика

в

тезисах,

дефинициях,

иллюстрациях / В.И. Смирнов – М.: Педагогическое общество России, 2000. – 416 с. 203. Собянин, Ф.И. Профессиональная подготовка учителей физической культуры на основе культурологического подхода: Автореф. дис. ... докт. пед. наук  Ф.И. Собянин. – СПб., 2002. – 50 с.

146

204. Современная философия: словарь и хрестоматия. – Ростов-на-Дону: Феникс. - С.73-74 205. Современный словарь по педагогике / Сост. Е.С. Рапацевич. – Минск: Современное слово, 2001. – 928 с. 206. Современный философский словарь / под общ. ред. В.Е.Кемерова – М.: Академ. проект, 2004. – 824 с. 207. Соколова, Э.В. Культура и личность / Э.В.Соколова – Л., 1972. – 227 с. 208. Сороковых,

В.В.

Педагогический

потенциал

наследия

Н.Я.

Данилевского в контексте российского философско-образовательного поиска: Дис. ... канд. пед. наук / В.В. Сороковых. - Елец, 2005. - 240 с. 209.

Стебницкий, С.В. Очерки этнографии коряков / С. В. Стебницкий

– СПб.: Наука, 2002. – 232 с. 210. Стефаненко, Т.Г. Этнопсихология / Т.Г. Стефаненко. – М.: ИП РАН, Академический проект; Екатеренбург: Деловая книга, 2000. – 320 с. 211. Столица,

А.

А.

Реализация

педагогического

потенциала

православной духовной музыки в образовательном процессе педагогического вуза: Дис.... канд. пед. наук / А.А. Столица. - Таганрог, 2008. - 182 с. 212.

Стракач, Ю.Б. Трудовое воспитание у малых народов Севера в

связи с развитием промыслово-оленеводческого хозяйства (Опыт историкоэтнографического изучения): Автореф. … дис. канд. пед. наук / Ю.Б. Стракач. – Новосибирск, 1963. – 18 с. 213. Стратегия

модернизации

содержания

общего

образования:

Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М., 2001. 214. Сушков, С.А. Дидактический потенциал локальных компьютерных сетей и его реализация в учебном процессе вуза: Дис. ... канд. пед. наук / С.А. Сушков. - Самара, 2003. - 234 с.

147

215. Таланчук, Н.М. Новое содержание общепедагогической подготовки педагогических кадров: системно-синергетическая педагогическая теория / Н.М. Таланчук. - Казань: ИССО РАО, 1996. - 98 с. 216. Таранова, Т.Н. Организация обучения и воспитания в дошкольной системе образования на основе конструктивной педагогической аксиологии: Дис. … докт. пед. наук. – Ставрополь, 2005. – 436 с. 217. Татур, Ю.Г. Компетентностный подход в описании результатов и проектировании стандартов высшего профессионального образования / Ю.Г. Татур // Материалы ко второму заседанию методологического семинара. – М., 2004. Татур, Ю.Г. Образовательный процесс в вузе: методология и опыт проектирования / Ю.Г. Татур. – Москва: Изд-во МГТУ, 2005. – 223 с. 218. Терехина, Л.А. Формирование педагогической культуры будущего учителя в процессе общепедагогической подготовки: Автореф. … дис. канд. пед. наук. – М., 1996. – 23 с. 219. Тодоров, Л.В. Понятие

культуры и построение содержания

образования / Л.В. Тодоров // Педагогика, 1999. - № 8. – С.3 - 11. 220. Традиционное воспитание детей у малочисленных народов Севера / под ред. И.С.Кона, Таксаками Ч.М. – М.: ИНПО, 1988. – 107 с. 221. Турбовский,

Я.С.

Концепция

высшего

профессионального

педагогического образования / Я.С. Турбовский // Мир образования – образование в мире. – 2002. - № 4. – С.47 – 58. 222. Турчанинова, Ю.И. Теоретические проблемы отбора содержания профессиональной подготовки учителя / Ю.И. Турчанинова // Педагогическое образование: опыт, проблемы, перспективы: сб. науч. тр. АПН СССР / Под ред. В.Б. Новичкова. – М.: АПН ССР, 1989.– С.41 - 68. 223. Фаттахова,

Г.

Я.

Социально-профессиональное

становление

студентов педагогического колледжа в процессе изучения гуманитарных дисциплин: Автореф. дис. … канд. пед. наук / Г.Я Фаттахова – Казань, 1999. – 17 с.

148

224. Фахрутдинова, Р.А. Условия эффективности педагогического процесса в среде при интеграции ее воспитательных сил (На региональном и локальном уровнях): Автореф. дис. ... канд. пед. наук / Р.А.Фахрутдинова. – Казань, 1990. – 18 с. 225. Философия культуры: становление и развитие / под ред. М.С. Кагана - СПб.: Изд-во Санкт.-Петерб. ун-та, 1995. – 305 с. 226. Философский энциклопедический

словарь

/ под

ред.

Л.Ф.

Ильичева, П.Н. Федосеева и др. – М.: Сов. энциклопедия, 1983. – 839 с. 227. Философский

энциклопедический

словарь

/

под

ред.

С.С.

Аверинцева, Э.А. Араб-Оглы, Л.Ф. Ильечева и др. – М.: Сов. энциклопедия, 1989. – 814 с. 228. Фищукова, О.А. Педагогический потенциал социально-культурного наследия Демидовых в ХХI веке: Дис. ... канд. пед. наук / О.А. Фищукова. – Екатеринбург, 2004. – 248 с. 229. Флиер, А. Культурология в системе образования / А. Флиер // Высшее образование в России. – 1996. - № 4. – С. 39 – 46. 230. Фонарев, А.Р. Психология личностного становления педагогапрофессионала: Автореф. … дис. докт. психол. наук / А.Р. Фонарев. – Калуга, 2004. – 46 с. 231. Фролова, А.Н. Этнопедагогика детства коренных народов СевероВостока России / А.Н. Фролова. – Магадан: Кордис, 2001. – 231 с. 232. Харламов, И.Ф. Педагогика / И.Ф. Харламов. – М., 2002. – 560 с. 233. Хинтикка, Я. Логико-эпистемологические исследования: Сб. статей / Я. Хинтикка.– М.: Прогресс, 1980. – 447 с. 234. Хомский, Н. Аспекты теории синтаксиса: [Пер. с англ.] / Н. Хомский. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. – 259 с. 235. Хуторской,

А.В.

Ключевые

компетентности.

Технология

конструирования / А.В. Хуторской // Народное образование. – 2003. – № 5. – С.55 - 61. 236. Чавчавадзе, Н.З. Культура и ценности / Н.З. Чавчавадзе // Культура 149

в свете философии. – Тбилиси: Хеловнеба, 1979. – С. 31 – 72. 237. Чистякова, М. А. Педагогический потенциал русской народной крестьянской культуры как основа формирования этнической идентичности у старших дошкольников: Дис. ... канд. пед. наук / М. А. Чистякова. – Нижний Новгород, 2007. – 208 с. 238. Шадриков, В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности / В.Д. Шадриков. – М.: Наука, 1982. – 185 с. 239. Шадриков, В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход / В.Д. Шадриков // Высшее образование сегодня. – 2004. - № 8. – С. 26 – 31. 240. Швабауэр, О. А. Формирование образовательного потенциала педагогического вуза в условиях модернизации высшей школы: Дис. ... канд. пед. наук / О.А. Швабауэр. – Томск, 2006. – 189 с. 241. Шестакова, Л. А. Педагогический потенциал средств массовой информации и научно-методические основания его реализации: Дис. … докт. пед наук. – Нижний Новгород, 2005. – 556 с. 242. Шишло, Б. Кореные народы Сибири и Россия: Особенности отношений

[Электронный

ресурс]

/

Б.

Шишло.

-

http://src-

h.slav.hokudai.ac.jp/sympo/97summer/boris.html 243. Шишов

С.

Е.

Компетентный

подход

к

образованию

как

необходимость / С. Е. Шишов, И. Г. Агапов // Мир образования – образование в мире. – 2001. - № 4. – С.8 - 12. 244. Штоф, В.А. Моделирование и философия. - М. - Л.: Наука, 1966. – 301 с. 245. American Association of Colleges for Teacher Education's Commission o-n Multicultural Education // Journal of Teacher Education. – 2004. - Vol. 24. pp.264 – 265. 246. Chavers D. Indian teachers and school improvement // Journal of American Indian Education. - 2000. – Vol. 39, Num. 2. - pp. 49 – 59.

150

247. Haralson S.R. Role of education of preserving traditional cultures and as development factor // Health Policy and Education. – 1983. - Num. 3. 248. Harrison B. Manotak: A study of school adaptation // Antropology and Educational Quarterly. – 1986. – Vol. 17. – pp. 100 – 110. 249. Okakok L. Serving the purpose of education // Harward Educational Review. – 1989. - Vol. 59, Num. 4. – pp. 405 – 422. 250. Pavel M., Banks S., Pavel S. The Oksale story: Training teachers for schools serving American Indians and Alaska Natives // Journal of American Indian Education. – 2002. - Vol. 41, Iss. 2. – pp. 38 - 47. 251. Pewewardy C. Learning styles of American Indians/ Alaska Natives students: A review of the literature and implications for practice // Journal of American Indian Education. – 2002. - Vol. 41, Iss. 3. – pp. 22 - 56. 252. Stairs A. Learning process and teaching role in native education: cultural base and cultural broktrage // Canadian Modern Language Review. – 1991. - Vol. 47, Num. 1. 253. Steven R. Aragon An investigation of factors influencing classroom motivation for postsecondary American Indians/Alaska Natives students // Journal of American Indian Education. – 2002. - Vol. 41, Iss.1. – pp. 1-18. 254. Subsistence, society and folk art of indigenous peoples in Kamchatka region // edited by Memery Ochima – Center for language studies Otaru University of Commerce. – 1998. – 144 p. 255. Weaver H. Balancing Culture and Professional Education: American Indians/Alaska Natives and the Helping Professions // Journal of American Indian Education. – 2000. – Vol. 39, Num. 3. – pp. 1 – 18.

151

ПРИЛОЖЕНИЯ

152

153

Приложение 1 Программа по дисциплине «Педагогический потенциал культуры» 1. Пояснительная записка Курс «Педагогический потенциал культуры» предназначен для студентов 2-3 курсов психолого-педагогического, исторического, физикоматематического

факультета

и

факультета

иностранных

языков,

обучающихся по специальности «учитель». Целью курса «Педагогический потенциал культуры» является развитие профессиональной компетентности студентов. Курс направлен на формирование у студентов следующих понятий и представлений: •

о педагогическом потенциале культуры как о социально-

культурно-педагогическом феномене; •

о механизмах внутреннего

и

внешнего

функционирования

педагогического потенциала культуры; •

о педагогическом потенциале культуры коренных малочисленных

народов Камчатки. Курс направлен на развитие и углубление у студентов следующих понятий и представлений: •

о культуре как факторе развития воспитанника;

•

о культуре как факторе собственного профессионального развития;

•

об общественной направленности воспитания;

•

о

принципе

культуросообразности

воспитания.

Курс направлен на формирование у студентов умений: •

анализировать педагогический потенциал культуры;

•

актуализировать

педагогический

потенциал

культурных

артефактов. Курс направлен на формирование и развитие у студентов следующих профессионально-важных качеств личности будущего учителя: •

гуманистической направленности личности; 154

•

толерантности;

•

социальной ответственности.

2. Содержание дисциплины I. Педагогический потенциал культуры как социально-культурный феномен Понятие педагогического потенциала культуры. Свойства условность

педагогического

реализации,

потенциала

многовекторность,

культуры:

ресурность,

данамичность,

системность,

педагогического

потенциала

функциональность. Культурный культуры.

артефакт

Структура

педагогический

идеал

как

носитель

педагогического как

потенциала

системообразующий

культуры.

элемент

Социально-

педагогического

потенциала культуры. Формы

педагогического

потенциала

культуры:

формальный

педагогический потенциал, конкретный педагогический потенциал. Виды педагогического потенциала культуры.

II. Особенности культуры коренных малочисленных народов Камчатки 1.

Этногенез культуры коренных народов Камчатки

Понятие малочисленных народов. Классификации коренных малочисленных народов Севера: языковая классификация, антропологическая классификация. Состав коренных народностей Камчатки: коряки, ительмены, эвены. Этапы этногенеза коренных малочисленных народов Камчатки. Проблема смены этапов архаических культур. 2.

Материальная культура коренных народов Камчатки.

Виды хозяйственной деятельности коренных малочисленных народов Севера. Хозяйственно-культурная классификация коренных народов Камчатки. 155

Хозяйственно-культурные типы (ХКТ). Оседлые рыболовы крупных рек и озер. Арктические охотники на морского зверя. Кочевые оленеводы. Проблема ХКТ охотников на дикого северного оленя. Проблема комплексных и интегрированных ХКТ. Жилье и одежда коренных народов Камчатки: коряков, ительменов, эвенов. 3. Духовная культура коренных народов Камчатки. Космологические концепции палеоазиатов, мифологическая модель мира. Сравнительный анализ космогонических представлений, преданий и сказок о вороне в фольклоре различных народов. Характеристика танцевального и песенного искусства. Традиционное и современное декоративно прикладное творчество северян. Праздники, ритуалы и народные традиции. 4.

Шаманизм как область «профессиональной» передачи знаний,

опыта, отношений. Шаманство как табуированная область знаний. Шаманские

ритуалы,

заклинания,

песнопения

-

как

область

«профессионального» знания. Предметы и обстановка, предназначенные для обрядов, шаманские атрибуты. 5.

Система общественного и семейного

воспитания коренных

народов Камчатки. Социальная организация и семейные отношения. Содержание,

направления,

принципы

семейного

и

общественного

воспитания. Формы и методы организации воспитания детей у коренных малочисленных народов Камчатки. 6. Мир детства как специфическая область культуры. Понятие субкультуры детства. Материальные и духовные составляющие субкультуры детства. Социальная организация жизни подрастающего поколения. 156

III. Механизмы актуализации педагогического потенциала культуры. 1. Методы анализа педагогического потенциала культуры Аккумулирование, трансформирование и трансляция как механизмы актуализации педагогического потенциала культуры. Методы этнографической

анализа

педагогического

литературы,

потенциала

научно-педагогическая,

культуры: изучение

анализ

продуктов

деятельности (культурных артефактов), наблюдение, беседа.

4. Тематическое планирование №

Тема

Вид Кол-во занятий часов (Л, ПЗ) I. Педагогический потенциал культуры как социально-культурный феномен 1. Педагогический потенциал культуры как социально- Л 2 культурно-педагогический феномен. II. Особенности культуры коренных народов Камчатки 2. Этногенез культуры коренных народов Камчатки. Л 2 3. Материальная культура коренных народов Камчатки. Л 4 4. Духовная культура коренных народов Камчатки Л 2 5. Шаманизм как область «профессиональной» передачи Л 2 знаний, опыта, отношений 6. Система общественного и семейного воспитания Л 2 коренных народов Камчатки 7. Мир детства как специфическая область культуры Л 2 III. Механизмы актуализации педагогического потенциала культуры 8. Методы анализа педагогического потенциала культуры Л 2 Анализ составляющих педагогического культуры (по выбору студентов) 10. Игра «Педагогическая комиссия» 11. Итоговая контрольная работа Итого: 9.

потенциала ПЗ

14

ПЗ ПЗ

2 2 34

Л - лекционное занятие ПЗ – практическое занятие

157

5. Формы контроля знаний и умений Обозначение КР К Т ЗР

ДИ

зо ТР

Наименование формы контроля Контрольная работа Коллоквиум Тестирование Защита реферата Деловая игра Защита отчетов по работам Творческая работа

Примечание + + + + + +

6. Список литературы 5.1. Основная литература: 1. Антропова В.В. Культура и быт коряков. - Л.: Наука, 1971. 2. Афанасьев В.Ф. Этнопедагогика нерусских народов севера и Дальнего Востока. Якутск, 1979. 3. Богораз В.Г. Материальная культура чукчей. - М., 1991. 4. Вдовин И.С. Очерки история и этнографии чукчей. - М.; Л., 1965. 5. Гурвич И.С. Этническая история северо-востока Сибири. - М., 1966. 6. Иохольсон В.И. Коряки. Материальная культура и социальная организация. - СПб., 1997. 7. История и культура эвенов. Историко-этнографические очерки. - СПб., 1997. 8. Крашенинников С. П. Описание земли Камчатки: в 2-х томах. - СПб.: Наука; Петропавловск-Камчатский: Камшат, 1994. 9. Материальная культура народов России. - Новосибирск, 1995. 10. Мид М. Культура и мир детства. Избранные произведения. - М., 1988. 11. Орлова Е.П. Ительмены. Историко-этнографический очерк. - СПб., 1999. 12. Стебницкий С.В. Очерки этнографии коряков. - СПб., 1992. 13. Традиционное воспитание детей у малочисленных народов Севера / под ред. И.С.Кона, Ч.М.Таксаками. - М., 1988. - 107 с. 5.2. Дополнительная литература: 1. Атлас «Камчатка ХУП-ХХ вв. Историко-географический атлас» / Федеральная служба геодезии и картографии России. - М., 1997. 2. Атласов В. Две «сказки»: об открытии Камчатки // В сб. «Встречь солнцу». - М.,1987. 3. Базанов А.Т., Пегова Л.В. Игры детей Севера. - Л., 1949. 4. Бергман С. По дикой Камчатке. - Петр. - Камч. - 2000. 5. Беретти Н.Н. На крайнем Севро-Востоке. - Владивосток, 1929. 6. Богораз - Тан В.Г. Чукчи. - Л., 1934-1939. 7. Бугаева А.В. Традиционная педагогическая культура народов Севера: Дис. ... докт. пед. наук. - М., 1996. 8. Георги И.Г. Описание всех обитающих в Российском государстве народностей. -СПб., 1799.-Ч. 1-4. 9. Дитмар К. Поездки и пребывание в Камчатке в 1851-1855 гг. - СПб, 1901. - Ч. 1:Исторический отчет по путевым дневникам с раскрашенным видом и 32 политипажами в тексте. 10.Крашенинников С. П. Описание земли Камчатки. (С прил. донесений и др.неопубл. материалов). - М. - Л.: Изд-во Главсевморпути, 1949. 11.Линденау Я.И. Описание коряков, их нравов и обычаев по личным наблюдениям автора, по сведениям, полученным от других // Описание народов Сибири. Первая половина XVIII в.:

158

Историко-этнографический материал о народах Сибири и ДальнегоВостока. - Магадан. 1983. - С. 119 - 132. 12.Моуэт Ф. Люди оленного края. - М., 1963. 13.Нымыланский сказки.-Л., 1938. 14.Соколова Э.П. Животные в религиях. - СПб., 1998. 15.Соколова Э.П. Жилище народов Сибири (Опыт типологии). - М.: ИПА. "Три Л",1998. 16.Стеллер Г. В. Из Камчатки в Америку: быт и нравы камчадалов XVII в. - Л.: Изд-во П. П. Сойкина, 1927. 17.Таксами Ч.М. Основные проблемы этнографии и истории нивхов. - Л.: Наука, 1975. 18.Фролова А.Н. Этнопедагогика детства коренных народов Северо-Востока России. Магадан, 2001. 19.Этническая история народов Севера. - М.: Наука, 1982. 20.Этногенез народов Севера. - М.: Наука, 1980. 21.Этнографо-археологические комплексы. Проблемы культуры и социума. Новосибирск, 1996-1999. - Т. 1-4. 22.American Association of Colleges for Teacher Education's Commission o-n Multicultural Education // Journal of Teacher Education. – 2004. - Vol. 24. - pp.264 – 265. 23.Chavers D. Indian teachers and school improvement // Journal of American Indian Education. 2000. – Vol. 39, Num. 2. - pp. 49 – 59. 24.Haralson S.R. Role of education of preserving traditional cultures and as development factor // Health Policy and Education. – 1983. - Num. 3. 25.Harrison B. Manotak: A study of school adaptation // Antropology and Educational Quarterly. – 1986. – Vol. 17. – pp. 100 – 110. 26.Okakok L. Serving the purpose of education // Harward Educational Review. – 1989. - Vol. 59, Num. 4. – pp. 405 – 422. 27.Pavel M., Banks S., Pavel S. The Oksale story: Training teachers for schools serving American Indians and Alaska Natives // Journal of American Indian Education. – 2002. - Vol. 41, Iss. 2. – pp. 38 - 47. 28.Pewewardy C. Learning styles of American Indians/ Alaska Natives students: A review of the literature and implications for practice // Journal of American Indian Education. – 2002. - Vol. 41, Iss. 3. – pp. 22 - 56. 29.Stairs A. Learning process and teaching role in native education: cultural base and cultural broktrage // Canadian Modern Language Review. – 1991. - Vol. 47, Num. 1. 30.Steven R. Aragon An investigation of factors influencing classroom motivation for postsecondary American Indians/Alaska Natives students // Journal of American Indian Education. – 2002. - Vol. 41, Iss.1. – pp. 1-18. 31.Subsistence, society and folk art of indigenous peoples in Kamchatka region // edited by Memery Ochima – Center for language studies Otaru University of Commerce. – 1998. – 144 p. 32.Weaver H. Balancing Culture and Professional Education: American Indians/Alaska Natives and the Helping Professions // Journal of American Indian Education. – 2000. – Vol. 39, Num. 3. – pp. 1 – 18.

159

Приложение 2 Расчет репрезентативности выборочной совокупности Чтобы репрезентативность выборки студентов была достоверной, она должна правильно представлять пропорции генеральной совокупности. При этом следует учитывать, что выборка будет репрезентативной, если осуществлять ее случайно. Выборочная совокупность (выборка) - это совокупность случайно отобранных объектов. Генеральная совокупность - это совокупность объектов, из которых производится выборка. Объем совокупности — это число объектов этой совокупности, которые оцениваются

по

надежности

и

представительности

выборки

и

распространения выборочных данных на генеральную совокупность. Расчет репрезентативности выборки производился по формуле: t2 * W*(1-W)* N

n = ------------------------ , где ∆2 * N +1 * (1 – W) * W

n - объем выборки; N — объем генеральной совокупности;

W - выборочная доля исследуемого явления; t - величина коэффициента значимости; ∆ - предельная ошибка выборки, показывающая точность данной выборки

(отклонение выборочной доли W от N) с определенной вероятностью, которая определяется величиной коэффициента значимости t). В нашем случае при сплошном эксперименте пришлось бы охватить 826 студентов 2-3 курсов Камчатского государственного педагогического университета. Использование формулы расчета репрезентативности выборки при

предельной ошибке

∆=5%

и

коэффициенте

значимости

t=2

(доверительная вероятность 95%) дает возможность определить объем выборки n, который для наших данных составляет 77 человек.

160

Приложение 3 Уважаемый студент! Просим принять вас участие в социально-педагогическом исследовании. Ваши искренние ответы помогут определить дальнейшие пути совершенствования процесса подготовки специалиста в вузе. Мы гарантируем использовать информацию полученную от вас, только в целях улучшения образовательного процесса. 1.

Что в учебной деятельности важно лично для Вас? Оцените знаком «+» по 9-

балльной шкале (9 - самый высокий показатель, 1 - крайне низкий) следующие суждения: Суждения 1) продолжение традиций семьи 2) получение высшего образования 3) успехи в учебе, хорошие оценки 4) приобретение новых знаний 5) подготовка к педагогической деятельности 6) творческое самовыражение 7) интерес к научно-исследовательской работе 8) общение с педагогами, товарищами по группе, с интересными людьми 9) повышение уровня общей культуры 10) самоопределение, поиск своего «Я» и места в жизни

9

8

7

6

5

4

3

2

1

2. Прочитайте следующие суждения о профессии и оцените, насколько каждое из них относится к вашему выбору профессии. Поставьте «+» напротив каждого суждения в той колонке, которая соответствует вашей точки зрения: «да» (3), «скорее да, чем нет» (2), «скорее нет, чем да» (1), «нет» (0). Суждения о профессии 1) Моя профессия позволяет приносить пользу нашему обществу 2) Мой выбор позволит иметь стабильную и интересную профессию в будущем 3) Моя будущая профессия высоко ценится моими родными и знакомыми 4) Моя будущая профессия предоставляет мне возможность стать в будущем материально самостоятельным 5) Самоутверждение меня как специалиста в избранной профессии служит основой для реализации моих способностей и знаний 6) Мой выбор даст мне право принадлежать к среде культурно-образованных, духовно-развитых людей 7) Мой выбор позволяет совершенствовать знания в предметной области (иностранный язык, математика) 3.

3

2

1

0

Я планирую свое будущее профессиональное развитие следующим образом:

161

4. Выберите вариант ответа. При подготовке к семинарским и практическим занятиям, экзаменам и зачетам я... а) преимущественно использую 1 -2 основных учебника; б) кроме учебников использую дополнительную литературу, рекомендованную преподавателем; в) кроме основных использую дополнительные источники информации (самостоятельно подобранную литературу, Интернет); г) пользуюсь только конспектами лекций, в них достаточно информации. 5. Назовите пять характеристик наиболее точно, по вашему мнению, отражающих современного а. «хорошего ученика» ______________________________________________________ 6.

«учителя - мастера своего дела»______________________________________________

в.

«успешного взрослого»_____________________________________________________

6. Ниже представлены знания, умения и качества учителя и учеников, оказывающие влияние на результат педагогического взаимодействия. Они распределены на пять групп (а, б, в, г, д). Проранжируйте влияние каждой группы качеств: 1 - оказывают самое сильное слияние на результат процесса обучения, 2 - оказывают меньшее влияние по сравнению с группой, получившей ранг 1, но самое большое среди оставшихся, 3 оказывают меньшее влияние по сравнению с группой, получившей ранг 2, но самое большое среди оставшихся и т.д. Цифрой 5 обозначьте группу качеств, которая, по вашему мнению, меньше всего влияют на результат обучения. Характеристика учителя и учеников а) Умение учителя использовать разнообразные формы, методы, средства, приемы и технологии обучения; учет возрастных особенностей учеников; умение организовывать общение в процессе обучения и во внеурочное время б) Личностные качества и педагогические способности учителя; умение проводить самоанализ и самооценку и готовность учителя организовывать собственную деятельность на основе ее планирования и оценки. в) Осознание учителем гуманитарно-культурных ценностей и смыслов педагогической деятельности; понимание роли образования в современном культурном контексте; умение привить ученикам видения любой конкретной области знаний сквозь призму мирового развития как целого. г) Гуманитарная направленность личность учителя, умение строить взаимодействие с учениками на основе уважения прав и свобод личности д) Желание ученика учиться и его способности; интерес к изучаемому предмету. 7. Оцените насколько педагогу необходимо обладать следующими качествами личности (колонка - «Педагог»), насколько они развиты лично у Вас («Я-реальное») и насколько значимыми Вы считаете их для себя («Я-идеальное»). Для этого проранжируйте качества: 1 - самое значимое качество (наиболее развитое у Вас), 2 -менее значимое

162

(развитое) по сравнению с первым и т.д. ... 30 - самое незначимое (менее всего развитое) качество. 33.

№ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 18 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

Качества

педагог

Я-реальное

Я-идеальное

авторитетность воспитанность высокая нравственность гуманность добросовестность индивидуальность инициативность искренность критичность независимость образованность организованность ответственность педагогический оптимизм профессиональная компетентность профессиональная любознательность самобытность сдержанность способность к сотрудничеству способность оказывать воздействие справедливость стремление к творчеству тактичность толерантность требовательность трудолюбие целеустремленность цельность характера чуткость широта взглядов

34.

Оцените степень влияния следующих факторов на процесс развития человека (9 - самый высокий показатель, 1 - самый низкий): Факторы 9 8 7 6 5 4 3 2 1 1) природная среда 2) биопсихические и физиологические особенности 3) социально-экономические условия 4) образование 5) культура 6) случайные события и обстоятельства жизни 7) другие

8.

163

10. С Вашей точки зрения, культура - это (поставьте знак «+» напротив каждого суждения, соответственно вашей точки зрения: «да» (3), «скорее да, чем нет» (2), «скорее нет, чем да» (1), «нет» (0)). Суждения 1) то, что отличает человека от животных 2) совокупность материальных объектов, отражающих определенный исторический этап развития общества 3) совокупность ценностей того или иного сообщества 4) нормы, законы, традиции, обычаи сообществ 5) механизм, позволяющий человеку адаптироваться к миру 6) социально значимый опыт и механизмы его трансляции 7) олицетворение традиционных духовных установок и национального характера каждого народа 7) различные виды искусства 8) то, что осталось в далеком прошлом и не имеет никакого отношения к современному этапу развития общества 9) то, что давно забыто и можно увидеть только в музеях или кино 10) фактор, детерминирующий развитие человека 11) источник развития человека 12) цель воспитания человека 14) высокий уровень развития общества, личности

3

2

1

0

10. Оцените Ваше согласие с суждениями: «согласен» (3), «скорее согласен, чем не согласен» (2), «скорее не согласен, чем согласен» (1), «не согласен» (0) и продолжите их Суждение 3 2 1 0 1) Любому человеку необходимо знать об общих законах функционирования и развития культуры, потому что

2) Учителю необходимо знать об общих законах функционирования и развития культуры, потому что

3) Любому человеку необходимо знать об особенностях общечеловеческой и национальной культуры, потому что

164

4) Учителю необходимо знать об особенностях общечеловеческой и национальной культуры, потому что

11.

Дайте определение понятию «педагогический потенциал культуры».

12.

Как, на Ваш взгляд, происходит актуализация педагогического потенциала

культуры?

13. Приведите примеры влияния культурных артефактов на процесс и результат развития человека.

14.

Оцените педагогический потенциал следующих культурных феноменов:

а) материальной культуры б) художественной культуры в) социальной организации 15. В чем, на Ваш взгляд, проявляется социальный смысл профессии «учитель»?

16.

В чем, на Ваш взгляд, проявляется связь образования и культуры?

Спасибо! 165

Приложение 4 Уважаемый преподаватель! Оцените, насколько представленные ниже утверждения характеризуют студентов группы ___________ . Поставьте знак «+» в соответствующей графе. Ф.И.О. студента

использует разнообразные источники при подготовке к занятиям всегда

часто

иногда

очень редко

тщательно подходит к выбору источников всегда

часто

иногда

очень редко

критически осмысливает и перерабатывает полученные данные всегда

часто

иногда

очень редко

Спасибо!

166

Приложение 5 Методика «Педагогические ситуации» Уважаемый студент! Перед Вами — ряд затруднительных педагогических ситуаций. Познакомившись с содержанием каждой из них, выберите из числа предложенных вариантов реагирования на данную ситуацию такой, который с педагогической точки зрения наиболее правилен, по вашему мнению. Далее, в двух нижних строках после всех перечисленных для выбора альтернатив, предложите свой вариант поведения в данной ситуации. Ситуация 1 Вы приступили к проведению урока, все учащиеся успокоились, настала тишина, и вдруг в классе кто-то громко засмеялся. Когда вы, не успев ничего сказать, вопросительно и удивленно посмотрели на учащегося, который засмеялся, он, смотря вам прямо в глаза, заявил: «Мне всегда смешно глядеть на вас, и хочется смеяться, когда вы начинаете вести занятия». Как вы отреагируете на это? Выберите и отметьте подходящий вариант словесной реакции из числа предложенных ниже.

1. «Ну, смейся, ради бога!» 2. «Ты что, дурачок?» 3. «Давай поговорим об этом подробнее? Что именно вызывает у тебя смех?». 4. «Я рад (а), что создаю у тебя веселое настроение». 5.

Ситуация 2 В самом начале занятия или уже после того, как вы провели несколько занятий, учащийся заявляет вам: «Я не думаю, что вы, как учитель, сможете нас чему-то научить». Ваша реакция:

1. «Я думаю, тебе просто не хочется учиться». 2. «Таких, как ты, я, конечно, ничему не смогу научить». 3. «Твое дело — учиться, а не учить учителя». 4. «Может быть, тебе лучше перейти в другой класс или учиться у другого учителя?» 5. «Мне интересно знать, почему ты так думаешь». 6.

167

Ситуация 3 Учитель дает учащемуся задание, а ученик говорит, что не хочет его выполнять. Какой должна быть реакция учителя? 1. «Не мог бы ты объяснить, почему?» 2. «Не хочешь — заставим!» 3. «Ну что же, оставайся неучем. Твое поведение похоже на поведение человека, который назло своему лицу хотел бы отрезать себе нос». 4. «Давай сядем и обсудим — может быть, ты и прав». 5. «Для чего же ты тогда пришел учиться?» 6.

Ситуация 4 Учащийся разочарован своими учебными успехами, сомневается в своих способностях и в том, что ему когда-либо удастся как следует понять и усвоить материал, и говорит учителю: «Как вы думаете, удастся ли мне когда-нибудь учиться на отлично и не отставать от остальных ребят в классе?» Что должен на это ему ответить учитель? 1. «Почему ты сомневаешься в себе?» 2. «О, да, конечно, в этом ты можешь не сомневаться». 3. «Если честно сказать — сомневаюсь». 4. «Давай поговорим и выясним проблемы». 5. «Многое зависит от того, как мы с тобой будем работать». 6.

Ситуация 5 Ученик, увидев учителя, когда тот вошел в класс, говорит ему: «Вы выглядите очень усталым и утомленным». Как на это должен отреагировать учитель? 1. «Я думаю, что с твоей стороны не очень прилично делать мне такие замечания». 2. «Да, я плохо себя чувствую». 3. «Я сегодня плохо спал, у меня немало работы». 4. «Ты — очень внимательный, спасибо за заботу!» 5. ___________________________________________________________________________

168

Ситуация б «Я чувствую, что занятия, которые вы ведете, не помогают мне», — говорит ученик учителю и добавляет: «Я вообще думаю бросить занятия». Как на это должен отреагировать учитель? 1. «Ничего себе, додумался!» 2. «Я хотел бы подробнее знать, почему у тебя возникло такое желание?» 3. «Может быть, тебе найти другого учителя?» 4. «Перестань говорить глупости!» 5. «А что, если нам поработать вместе над решением твоей проблемы?» 6. ________________________________________________________________________

Ситуация 7 Учащийся говорит учителю, демонстрируя излишнюю самоуверенность: «Нет ничего такого, что я не сумел бы сделать, если бы захотел. В том числе мне ничего не стоит усвоить и преподаваемый вами предмет». — Какой должна быть на это реплика учителя? 1. «Ты слишком хорошо думаешь о себе». 2. «С твоими-то способностями? — Сомневаюсь!» 3. «Ты, наверное, чувствуешь себя достаточно уверенно, если заявляешь так?» 4. «Не сомневаюсь в этом, так как знаю, что если ты захочешь, то у тебя все получится». 5. «Это, наверное, потребует от тебя большого напряжения». 6. «Излишняя самоуверенность вредит делу». 7. ________________________________________________________________________

Ситуация 8 Учащийся говорит учителю: «Я снова забыл принести тетрадь (выполнить домашнее задание и т.п.)». Как следует на это отреагировать учителю? 1. «Ну как всегда!» 2. «Не кажется ли тебе это проявлением безответственности?» 3. «Думаю, что тебе пора начать относиться к делу серьезнее».

169

4. «Я хотел (а) бы знать, почему? У тебя, вероятно, не было для этого возможности?» 5. «Кто бы сомневался в этом!» 6.

Ситуация 9 Ученик говорит новому учителю: «Мне не нравится тот предмет, который Вы ведете.» Каким должен быть ответ учителя? 1. «Это - твои проблемы». 2. «Я надеюсь, что в дальнейшем, в процессе наших занятий твое мнение изменится». 3. «Почему?» 4. «А какие предметы ты любишь?» 5. «На вкус и цвет товарища нет». 6.

Ситуация 10 Учащийся, явно демонстрирует свое плохое отношение к кому-либо из товарищей по классу и говорит: «Я не хочу работать вместе с ним». Как на это должен отреагировать учитель? 1. «Я думаю, что ты не прав». 2. «Никуда не денешься, все равно придется». 3. «Это глупо с твоей стороны». 4. «Но он тоже не захочет после этого работать с тобой». 5. «Почему?» 6.___________________________________________________________________________

Спасибо! 170

Приложение 6 Оценка результатов методики «Педагогические ситуации» Каждый ответ испытуемого — выбор им того или иного из предложенных вариантов — оценивается в баллах в соответствии с ключом, представленным в нижеследующей таблице. Слева по вертикали в этой таблице под своими порядковыми номерами указаны педагогические ситуации, а справа сверху также по порядку их следования представлены альтернативные ответы на эти ситуации. В самой же таблице приведены баллы, которыми оцениваются различные варианты ответов на разные педагогические ситуации. Ключ к методике «Педагогические ситуации» (оценка в баллах различных вариантов ответов на разные ситуации)

Порядковый номер ситуации Выбранный вариант ответа и его оценка в баллах 1 2 3 4 5 6 1 3 2 5 4 2 3 2 2 4 5 3 5 2 4 5 3 4 4 3 2 5 5 5 2 3 4 5 6 3 5 4 2 5 7 2 3 4 5 2 8 2 2 4 5 4 3 9 2 5 4 4 3 10 3 2 2 4 5 -

Примечание. Свободные ответы оцениваются отдельно, и соответствующие оценки добавляются к общей сумме баллов. При

171

Приложение 7 Уважаемый преподаватель! Оцените насколько развиты у студентов группы __________ представленные ниже качества по следующим критериям: «5» качество типично для этого студента, выражено очень ярко; «4» - качество проявляется часто; «3» - качество проявляется иногда; «2» качество проявляется редко или не проявляется совсем.

профессиональная компетентность

оптимизм

ответственность

организованность

образованность

независимость

критичность

искренность

инициативность

индивидуальность

добросовестность

гуманность

нравственность

воспитанность

качества

авторитетность

Ф.И.О. студента

172

профессиональная любознательность широта взглядов

чуткость

цельность характера

целеустремленность

трудолюбие

требовательность

толерантность

тактичность

Ф.И.О. студента

стремление к

справедливость

способность

способность к

сдержанность

самобытность

Продолжение таблицы

качества

173

Приложение 8 Уважаемый студент! Внимательно прочтите каждое утверждение и проведите самооценку своей педагогической деятельности, пользуясь шкалой от «5» до «2» баллов. Балл «5» ставится, если предложенное качество, черта, умение выражено ярко, типично, постоянно для вас. Балл «2» ставится если противоположное качество, черта, умение выражено ярко, типично, постоянно для вас. Промежуточные оценки (3, 4) ставятся в зависимости от степени выраженности перечисленных качеств. (На основе Тестовой карты педагогической культуры учителя Е.В.Бондаревской и Г.А.Качан) 5 стремлюсь и умею анализировать свой опыт умею научно обосновать свою педагогическую систему специально планирую коммуникативные задачи

создаю в ученическом коллективе обстановку доверия, психологической безопасности, дети открыты для общения и развития в процессе общения исхожу из ценности каждого ученика использую знание возрастных и индивидуальных особенностей детей имею устойчивую профессиональную педагогическую направленность имею позитивную Яконцепцию, спокоен и уверен отличаюсь высоким уровнем культуры профессионального поведения

4

3

2 ухожу от самоанализа под разными предлогами собственной педагогической системы не имею задачи общения в ходе педагогической деятельности не планирую, полагаясь на стихийно возникающие ситуации в общении использую жесткие методы, исхожу из непрекословного авторитета учителя

воспринимаю учеников как средство, объект воздействия не использую знание возрастных и индивидуальных особенностей детей считаю, что ненадолго задержится в профессии

очень неуверен в себе, тревожен, мнителен имею низкий уровень культуры профессионального поведения

174

Приложение 9 Уважаемый классный руководитель! Внимательно прочтите каждое утверждение и проведите оценку педагогической деятельности студента-практиканта, пользуясь шкалой от «5» до «2» баллов. Балл «5» ставится, если предложенное качество, черта, умение выражено ярко, типично, постоянно. Балл «2» ставится если противоположное качество, черта, умение выражено ярко, типично, постоянно. Промежуточные оценки (3, 4) ставятся в зависимости от степени выраженности перечисленных качеств. (На основе Тестовой карты педагогической культуры учителя Е.В.Бондаревской и Г.А.Качан) 5 стремится и умеет анализировать свой опыт умеет научно обосновать свою педагогическую систему специально планирует коммуникативные задачи

создает в ученическом коллективе обстановку доверия, психологической безопасности, дети открыты для общения и развития в процессе общения исходит из ценности каждого ученика использует знание возрастных и индивидуальных особенностей детей имеет устойчивую профессиональную педагогическую направленность имеет позитивную Яконцепцию, спокоен и уверен отличается высоким уровнем культуры профессионального поведения

4

3

2 уходит от самоанализа под разными предлогами собственной педагогической системы не имеет задачи общения в ходе педагогической деятельности не планирует, полагаясь на стихийно возникающие ситуации в общении использует жесткие методы, исходит из непрекословного авторитета учителя, дети напряжены

ученики воспринимаются как средство, объект, помеха не использует знание возрастных и индивидуальных особенностей детей считает, что ненадолго задержится в профессии

очень неуверен в себе, тревожен, мнителен имеет низкий уровень культуры профессионального поведения

175

Приложение 10 Ваше понимание профессиональной роли педагога (по К.М. Левитану) Уважаемый студент! Каковы, по Вашему мнению, главные умения педагога? Оцените их по 10-бальной шкале: «5» - первоочередной важности, «4» - важное, «3» достаточно важное, «2» - не играет решающей роли, «1» - не играет роли; «О» нейтральное; «-1» -скорее отрицательная роль; «-2» - видимо играет отрицательную роль; «-3»- явно отрицательная роль; «-4» -приносит вред в педагогическом процессе; «5» - приносит сильный вред в педагогическом процессе.

№

Знания и умения педагога

1

В любой ситуации помнить, что школьник - личность, беречь его достоинство Умение правильно и грамотно говорить, обладать богатым словарным запасом Умение доверительно и открыто общаться, вести диалог Умение превращать учащихся в соавторов педагогического процесса Умение ставить на место нарушивших дисциплину, беречь достоинство учителя Умение слушать ребенка, интересоваться его мнением Умение чувствовать внутренний мир человека, сопереживать ему Умение беречь интересных вам учащихся от мешающих им учиться, дурно воспитанных Умение обеспечить активную роль учащихся на уроке Умение адаптировать любой материал к возрастным и индивидуальным особенностям воспитанников Умение держать дистанцию, не выходит за рамки роли учителя, не становиться на один уровень с учеников Умение добиться того, чтобы все ученики следили за ходом мысли учителя, слушали его внимательно Не выделять любимчиков, равно принимать всех учащихся Ум ени е при любых обстоятельствах следовать ходу урока Умение оставить свои чувства в стороне, руководствуясь только педагогической целесообразностью

2

3 4

5

6 7

8 9 10

11

12 13 14

15

5

4

3

2

1

0

-1

-2

-3

-4

-5

176

Приложение 11 Методика обработки для оценки умения студентов проводить самооценку [141]. На основе анализа данных опроса экспертов на каждого студента создавался

индивидуальный

«усредненный»

профиль

развития

профессионально-важных качеств, который затем сравнивается с профилем, полученным

в

результате

процедуры

самооценивания.

Сравнение

проводится с помощью коэффициента ранговой корреляции Ч.Спирмена по формуле: r = 1-6*(∑d2 /n (n2-1)), где п — число предложенных качеств личности(30), d- разность номеров рангов. Полученные данные интерпретируются следующим образом (табл.). Табл. Показатели корреляции самооценки и экспертной оценки ПВК и их интерпретация показатель от -1 до - 0,37

интерпретация низкий уровень сформированности

от -0,36 до + 0,38

средний уровень сформированности

от + 0,38 до + 1

высокий уровень сформированности

умения самооценивания

177

Приложение 12

Методика оценки ценностного отношения к образу «Я-будущий

учитель» [141]. Сравнение

проводилось с

помощью

коэффициента

ранговой

корреляции Ч.Спирмена по формуле: r = 1-6*(∑d2 /n (n2-1)), где п — число предложенных качеств личности(30), d- разность номеров рангов.

Полученные данные интерпретировались следующим образом (табл.): Табл. Показатели корреляции профилей «Я-идеальное» и «Идеальный учитель» и их интерпретация показатель от -1 до- 0,37 от -0,36 до + 0,38 от + 0,38 до + 1

интерпретация низкий уровень сформированности средний уровень сформированности

ценностного отношения к образу «Я-учитель».

высокий уровень сформированности

178

179

180