Проектирование дисциплинарного образоват. пространства в ВУЗе(Автореферат)

На правах рукописи

ШЕВЧЕНКО Александр Иванович

ПРОЕКТИРОВАНИЕ ДИСЦИПЛИНАРНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА В ВУЗЕ И МЕТОДИКА ЕГО ОСВОЕНИЯ

13.00.08 – теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ставрополь - 2004

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии высшей школы Ставропольского государственного университета

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор Горовая Валерия Ивановна

Официальные оппоненты

доктор педагогических наук, профессор Соловьев Геннадий Михайлович доктор педагогических наук, профессор Яковлев Вячеслав Алексеевич

Ведущая организация

Кубанский государственный университет

Защита состоится « 18 » февраля 2004 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.256.01 в Ставропольском государственном университете по адресу: 355009, г. Ставрополь, ул. Пушкина, 1а, аудитория 416. С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ставропольского государственного университета.

Автореферат разослан « 17 » февраля 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор биологических наук, профессор

Л.И.Губарева

2

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность темы исследования. Проблема проектирования в системе высшего образования актуальна в силу следующих обстоятельств. Во-первых, изменения, происходящие в современном российском обществе, объективно поставили образование в эпицентр многих проблем страны. Оно в значительной степени перестает быть лишь сферой обслуживания других отраслей хозяйства, механизмом воспроизводства социальной структуры общества, а становится специфической социальной практикой. Во-вторых, система образования, как никакой другой социальный институт, нуждается в механизмах постоянного совершенствования, опережающего развития, способах такого выстраивания своего состояния и будущего, которые позволят ей самоопределяться в социуме, формировать собственные интересы, цели, ценности, стратегию и т.д. В-третьих, изменения, происходящие в отечественной системе образования, требуют пересмотра существующей практики подготовки будущих специалистов, которая базируется на освоении многих учебных дисциплин. Однако традиционное их содержание не соответствует принципиально изменившимся потребностям современного общества. Необходимы новые концептуальные и теоретико-методологические подходы к проектированию содержания вузовского образования и адекватных ему технологий освоения. Сказанным объясняется ряд сложившихся противоречий: - между инновационными процессами в образовании как качественно новым этапом его развития и действительным состоянием применения их результатов на практике; - между необходимостью реализации проектного подхода в развитии образования и недостаточной разработанностью в педагогике исходных концептуальных основ и моделей проектирования; - между традиционной практикой построения содержания вузовского образования и новыми требованиями к изменению его структуры, объема и логики освоения; 3

- между возможностью использования различных подходов к проектированию вузовских дисциплин и учебных программ и однотипностью их построения и реализации и др. Названные и другие противоречия обозначили актуальность проблемы проектирования дисциплинарного образовательного пространства в современном вузе, направленного на совершенствование профессиональной подготовки специалиста. В истории отечественной педагогики проблема проектирования содержания обучения всегда связывалась с совершенствованием образования и получила отражение в работах П.П.Блонского, С.И.Гессена, И.Ф.Гербарта, И.Г.Песталоцци, Н.И.Пирогова, С.Т.Шацкого, К.Д.Ушинского и др. В современную эпоху проектная парадигма в образовании представлена в трудах Н.Г.Алексеева, Б.С.Гершунского, И.Д.Зверева, Л.Я.Зориной, В.В.Краевского, Н.Б.Крыловой, В.С.Леднева, И.Я.Лернера, Л.М.Перминовой, А.В.Петровского, М.Н.Поваляевой, Л.Л.Портянской, В.В.Рубцова, В.И.Слободчикова, А.М.Сохор и др. Некоторые аспекты педагогического проектирования рассмотрены в исследованиях В.П.Беспалько, М.М.Буклева, Г.В.Девятовой,

В.Р.Имакаева,

Н.Ю.Маркиной, Ю.О.Овакимяна, Р.Я.Касимова, Ю.С.Тюнникова и др. Использование проектирования в практической педагогике отражено в статьях и монографиях О.И.Агаповой, Б.Битинаса, В.А.Болотова, В.И.Горовой, Н.Г.Дайри, Л.П.Доблаева, В.А.Ермоленко, А.А.Матюшкина-Герке, В.И.Слободчикова, В.Д.Шадрикова и др. Проектирование составляющих образовательного процесса в большей мере касалось общеобразовательной практики и в меньшей степени - дисциплинарного образовательного пространства в вузе. До сих пор недостаточно исследованными остаются вопросы: теоретических и методологических основ проектирования содержания вузовского образования; критериев отбора и способов построения вузовских учебных дисциплин; соотношения объемов и содержания теоретического и практического обучения; технологий проектирова4

ния учебных дисциплин в контексте разных концепций и идей; создания и реализации разноуровневых дисциплинарных программ и др. Все вышесказанное определило выбор темы диссертационной работы, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретикометодологические основы проектирования содержания дисциплинарного образовательного пространства в современном вузе и адекватные им технологии реализации педагогического проекта «Учебная дисциплина», обеспечивающего эффективность профессиональной подготовки специалиста и принципиально новые виды и формы деятельности педагога? Решение данной проблемы составило цель исследования. Объектом исследования явился процесс педагогического проектирования. Предмет исследования – проектирование дисциплинарного образовательного пространства в вузе и методика его освоения. Задачи исследования. 1. Осуществить анализ феномена «образование» и его особенностей на современном этапе развития; выявить сущностные характеристики проектной парадигмы в образовании, условия использования в педагогической деятельности. 2. Обосновать процесс проектирования содержания вузовского образования как трехступенчатую модель - замысел, реализация, рефлексия. 3. Выделить и охарактеризовать принципы проектирования и организации дисциплинарного образовательного пространства в вузе. 4. Разработать общую технологию построения и реализации дисциплинарного образовательного пространства в контексте «знаниевой» парадигмы и теории экспертных систем. 5. Экспериментально доказать эффективность проектирования дисциплинарного образовательного пространства как фактора совершенствования подготовки будущего специалиста.

5

Гипотеза исследования. Смысл и содержание диссертационной работы связан с доказательством следующих предположений: - складывающаяся в настоящее время проектная парадигма в образовании позволяет современной педагогике действительно стать практико-ориентированной наукой, способной не только описать реальную педагогическую систему, но и инициировать принципиально новые образовательные практики; - особым объектом педагогического проектирования является содержание образования как целевое и смысловое единство, в котором должны получить отражение: опыт познавательной деятельности, фиксированный в форме ее результатов – знаний; опыт продуктивной деятельности, фиксированный в форме способов ее осуществления (умения и навыки); опыт творческой деятельности, фиксированный в форме проблемных задач; опыт нравственно-мировоззренческих ценностей, фиксированный в виде идеалов, убеждений, взглядов, принципов; - конкретный опыт проектной деятельности вузовского педагога должен осуществляться на основе принципов проектирования и организации образовательного процесса, которые обеспечивают структурирование учебного процесса в вузе в последовательности «преподаватель - учебная дисциплина - студент»; - проектирование дисциплинарного образовательного пространства в вузе качественным образом изменяет существующий профессионализм педагогических работников, порождает принципиально новые виды и формы их деятельности, результаты учебного труда студента. Теоретико-методологическую основу диссертационной работы составили: труды, являющиеся общим ориентиром для установления уровней методологического анализа изучаемой проблемы (В.И.Журавлев, В.В.Краевский, В.А.Лекторский, А.М.Новиков, В.Н.Садовский, В.С.Швырев, Э.Г.Юдин и др.), а также исследования по философскому осмыслению сущности проектирования (Н.Г.Алексеев, К.М.Кантор, А.В.Розенберг, В.М.Розин, Г.П.Щедровицкий и др.). В работе использованы материалы, посвященные общенаучным основам 6

осуществления проектной деятельности (В.Н.Бурков, В.И.Воропаев, Дж.Гиг, Дж.Джонс, Я.Дитрих, А.Ф.Зотов, А.Невелл, Ж.Райтман, П.Хилл, В.Д.Шапиро) и отдельным типам проектирования (Н.А.Аитов, М.Альберт, Г.А.Антонюк, А.В.Карпов, Н.И.Лапин, А.И.Наумов, В.В.Платонов и др.). Интерес для выполняемого исследования представляли публикации, в которых проектирование рассмотрено в аспекте формирования проектировочных умений педагога (О.А.Абдуллина, З.И.Васильева, Ф.Н.Гоноболин, С.Б.Елканов,

В.Ю.Кричев-

ский, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, В.А.Сластенин и др.), прогнозирования и моделирования образовательных систем и процессов (В.С.Безрукова, В.П.Беспалько, И.В.Бестужев-Лада, Б.С.Гершунский, М.В.Кларин, А.П.Тряпицына, И.С.Якиманская и др.). Наконец, исследование опиралось на труды, в которых рассматриваются различные вопросы социально-педагогического проектирования (В.Н.Аверкин, Н.В.Бочкина, С.А.Гильманов, В.И.Горовая, В.И.Загвязинский, В.М.Петровичев, Ю.С.Тюнников, А.М.Цырульников и др.). Ведущими методами исследования явились: теоретический анализ философской, педагогической, психологической, социологической литературы и нормативной документации; сравнительный анализ опыта проектной деятельности, представленный в практике высшего образования; опытноэксперимен-тальная работа по осуществлению педагогического проектирования и его апробации в деятельности современного вуза; экспертная оценка образовательного проекта «Учебная дисциплина»; статистическая обработка результатов экспериментальной работы. В качестве частных методов использовались: опрос, наблюдение, тестирование, анализ документации. База исследования: физико-математический факультет Ставропольского государственного университета (СГУ), факультет авиационного оборудования Ставропольского

филиала

Военно-воздушной

инженерной

академии

(СФВВИА) имени профессора Н.Е. Жуковского. Исследование проводилось в три этапа: 1 этап (2000-2001 гг.) – осуществлялся анализ научной литературы, выявлялись актуальность и специфика изучаемой проблемы; уточнялся понятий7

ный аппарат исследования, разрабатывалась его методика; посещались занятия преподавателей, выявлялись условия и предпосылки, сущность и особенности процесса проектирования содержания вузовского образования; изучались пути и средства реализации педагогического проекта. 2 этап (2001-2002 гг.) – формировалось представление о специфике и принципиальной модели проектирования дисциплинарного образовательного пространства; разрабатывались принципы создания педагогического проекта «Учебная дисциплина»; осуществлялась разработка технологии проектирования дисциплинарного образовательного пространства в контексте «знаниевой» парадигмы и теории экспертных систем; определялась структура программы учебной дисциплины в соответствии с действующими образовательными стандартами. 3 этап (2002-2003 гг.) – накапливался опыт создания и реализации образовательных проектов, уточнялись некоторые теоретические положения; проводилась экспериментальная проверка образовательной эффективности проекта «Учебная дисциплина»; обобщались результаты, формулировались выводы; оформлялась рукопись диссертации. Научная новизна исследования: - впервые разработаны теоретические и методологические основы проектирования дисциплинарного образовательного пространства как самостоятельной деятельности в области разработки содержания образовательных проектов; - установлен комплекс принципов педагогического проектирования, общих для всех областей проектной деятельности, в том числе конкретные принципы технологии проектирования и реализации содержания учебной дисциплины; обоснована логика проектирования учебного материала в контексте «знаниевой» парадигмы и теории экспертных систем. Теоретическая значимость исследования: - уточнена сущность понятий «содержание высшего образования», «педагогическое проектирование», «учебная дисциплина», дано авторское определение понятий «образовательный проект», «дисциплинарное образовательное 8

пространство»; - обоснован процесс проектирования содержания вузовского образования, состоящий из трех этапов: замысел – разработка моделей содержания; реализация – внедрение моделей в практическую деятельность; рефлексия; - теоретически обоснована модель дисциплинарного образовательного пространства, включающая в себя нетрадиционную структуру содержания и позволяющая повысить уровень профессиональной подготовки студентов; - разработана технология создания проекта «Учебная дисциплина», включающего в себя модель «знаниевого» типа, модель формирования умения, модель формирования навыка и методику их освоения студентами. Практическая значимость исследования: сформулированные в диссертации идеи и положения могут использоваться в управлении учебным процессом в высшей школе; представленный в исследовании материал призван способствовать повышению качества подготовки специалиста в вузе на основе учебно-методических пособий для студентов и преподавателей; результаты исследования внедрены в практику двух высших учебных заведений г. Ставрополя и могут использоваться в любом высшем учебном заведении при подготовке специалиста любого профиля. На защиту выносятся следующие положения. 1. Складывающаяся проектная парадигма в образовании включает в себя педагогическое проектирование практики педагогической деятельности, психолого-педагогическое проектирование образовательных процессов в рамках определенной ступени обучения и социально-педагогическое проектирование образования как формы общественной практики. В их основе лежат принципы – государственной политики в сфере образования, методологические, организации педагогического процесса и принципы обучения (дидактики). 2. Педагогическое проектирование следует рассматривать как совокупность осуществляемых в сфере образования видов профессиональной деятельности, форм организации образовательного пространства. Особым его объектом является содержание образования, выступающее как целевое и смысловое 9

единство, в котором должны быть представлены опыт познавательной деятельности, опыт продуктивной деятельности, опыт творческой деятельности и опыт нравственно-ценностных ориентаций. Их синтез в образовательном проекте и последующая реализация обеспечивают формирование новых, системных по своей природе качеств специалиста. 3. Понятие «образовательный проект» является одним из основополагающих для проектной парадигмы в образовании и характеризует ограниченное во времени направляемое изменение педагогической системы, обеспечивая достижение новых целей в рамках возможных ресурсов, реальных средств и специфической организации. Разновидностью образовательного проекта является модель дисциплинарного образовательного пространства (проект «Учебная дисциплина»), которая может создаваться на основе разных теоретических и методологических подходов. Его разработка качественным образом изменяет профессионализм педагогов, порождает принципиально новые виды и формы их деятельности, обеспечивает результативность учебного труда студентов. Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались: непротиворечивостью исходных теоретических и методологических позиций; применением комплекса методов, адекватных цели и задачам исследования; обоснованностью основных положений и выводов; результатами успешно проведенной экспериментальной работы и личным участием в ней автора диссертации; эффективным внедрением полученных результатов в практику вузовской системы обучения. Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры педагогики и психологии высшей школы и профильных кафедр физико-математического факультета СГУ и СФВВИА имени профессора Н.Е. Жуковского. Материалы диссертационной работы нашли отражение в докладах, обсуждавшихся на Х Международной научно-технической конференции «Математические методы и информационные технологии в экономике, социологии и образовании» (Пенза, 2002); V и VII межвузовских научно-методических кон10

ференциях «Военное образование – пути его совершенствования» (Ставрополь, 2000, 2001); 45 и 47 научно-методических конференциях «Университетская наука – региону» (Ставрополь, 2001, 2002); учебно-методических пособиях для студентов и преподавателей (Ставрополь, 2001, 2002); в заключительных отчетах по НИР (Ставрополь, 2002, 2003). Публикации. По материалам диссертации опубликовано 10 работ. Объем и структура диссертации. Диссертация изложена на 176 страницах машинописного текста и состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 233 наименования. Работа иллюстрирована 27 рисунками, содержит 10 таблиц. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Во введении обоснован выбор темы исследования, степень научной разработанности, определены его цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, раскрыты новизна, теоретическая и практическая значимость работы, приведены данные об апробации и внедрении результатов. В первой главе диссертации «Теоретические основы педагогического проектирования в образовании» осуществлен анализ феномена «образование», выделены его особенности на современном этапе развития и теоретические основы проектной парадигмы в образовании, исследован вопрос проектирования содержания образования в высшей школе. Признание ведущей роли образования в развитии общества и личности изменило взгляды на понятие «образование», которое долгое время отождествлялось с организованным и длительным процессом обучения в специальной системе, создаваемой для определенных целей (С.Я.Батышев, В.С.Безрукова, Б.Т.Лихачев и др.). В современной трактовке под образованием понимается все, что имеет своей целью изменить установки и модели поведения индивидов путем освоения системы знаний, развития умений и навыков, опыта творческой деятельности. Функциональный подход к образованию ( Л.В.Бабух, Б.С.Гершунский, 11

А.Ф.Лосев, В.В.Розанов, В.А.Сластенин и др.) позволяет рассматривать его в разных смысловых плоскостях: как ценность, как система, как процесс, как результат. В мировой практике сложились различные модели образования, однако независимо от модели образовательной системы ее функционирование всегда подчинено определенной цели как ожидаемому результату. В структурной цепочке результативности образования отечественные исследователи выделяют: грамотность, образованность, профессиональную компетентность, культуру и менталитет личности (Б.С.Гершунский). Современная отечественная система образования является самостоятельной социально-экономической отраслью, которая находится в непрерывной динамике и учитывает в своем развитии не только национальный опыт, но и мировые тенденции. В этой связи в начале 70-х гг. прошлого века ученые изменили трактовку статуса педагогики: «…Она представляет собой область деятельности, в которой совмещаются, во-первых, функция исследования реально протекающего процесса обучения и воспитания, во-вторых, функция создания (проектирования) систем обучения и воспитания» (В.В.Краевский). В конце 80х гг. ХХ в. появился первый труд по педагогическому проектированию В.П.Беспалько, который символизировал признание проектирования как самостоятельного вида педагогической деятельности. Теоретический анализ педагогической литературы позволил установить, что в условиях динамичных изменений в обществе проектирование становится принципиально новым и фундаментальным способом адекватных изменений в образовании, создания условий и выявления внутренних механизмов его развития. Педагогическое проектирование интегрирует в себе совокупность деятельностей (педагогической, научной, управленческой), связанных одновременно с идеальным конструированием (разработкой проектной идеи). Интеграция этих деятельностей воплощается во вполне конкретном проекте, носителями которого являются разработчики и реализаторы. Парадигма проектирования в образовании включает в себя собственно педагогическое проектирование как постро12

ение развивающейся образовательной практики, образовательных технологий, способов и средств педагогической деятельности и психолого-педагогическое проектирование развивающих образовательных процессов, создающих условия становления личности как субъекта собственной жизни и деятельности. Ретроспективный анализ подходов к решению проблемы проектирования в образовании позволил зафиксировать, что ряд важных идей в этом аспекте был высказан отечественными педагогами 20-30-х гг. прошлого века (А.С.Макаренко, С.Т.Шацкий и др.). В 60-е гг. прозвучала мысль о необходимости формирования новой научной дисциплины – педагогического проектирования и появления особой специальности педагога-проектировщика (Г.П.Щедровицкий). Однако лишь с конца 80-х гг. ХХ в. проектирование в педагогике стало предметом самостоятельного исследования и специально организуемой практической деятельности. Методологический анализ проблемы проектирования в сфере образования позволил выделить четыре уровня его рассмотрения: философский, общенаучный, конкретно-научный и научно-методический. Каждый из них является областью теоретической рефлексии в отношении адекватных методов, которые, будучи применены к изучению вопросов проектирования, дают новые для педагогики научные знания о нем. Рассматривая сущность проектирования, мы самоопределились в отношении ряда дефиниций. Под проектированием в образовании мы понимаем организованную систему деятельности по осуществлению комплексных исследований и проектных разработок, обеспечивающих развитие и саморазвитие образования как формы общественной практики. Образовательный проект в работе определяется как ограниченное во времени направляемое изменение образовательной системы, обеспечивающее достижение новых целей в рамках возможных ресурсов, реальных средств и специфической организации. Что касается понятия «педагогическое проектирование», то оно толкуется нами как целенаправленная деятельность педагога по созданию проекта, кото13

рый представляет собой инновационную модель педагогической системы, ориентированную на массовое использование. В диссертационной работе детально описаны цель, объект, предмет, субъект, средства, методы, этапы и результат проектирования в образовании. Их теоретическое осмысление позволило создать авторскую модель педагогического проектирования (рис. 1). Внешняя среда Ресурсный потенциал

Заказ на проект

Ограничения

Внутренняя среда проекта Определить цели проекта Сформировать организационную структуру проекта

Установить структуру процесса проектирования

Выявить состав продукции проектирования

Определить цели, ценности, идеи проекта

Сформировать концепцию проекта

Нормативные документы

Сформировать команду проекта

Разработать программу проекта, отражающую стратегические цели и способы их достижения

Программный документ (программа развития, образовательная программа)

Обеспечить связь команды проекта и других его участников

Осуществить планирование работ по проекту (проектам)

Свободный план, матрица ответственности, состав ресурсов, сетевой план…

Сформировать структуру управления проектом

Обеспечить практическую реализацию проекта

Продукты рефлексии проекта (книги, брошюры, сборники статей…)

Институализация новой образовательной практики Заказ системе образования

Ресурсы Внешняя среда

Ограничения

Рис. 1. Модель педагогического проектирования 14

Приступая к исследованию вопроса проектирования содержания образования, мы, прежде всего, сформулировали рабочее определение: это система взаимосвязанных элементов, которая, обладая внутренней целостностью, исходит из содержательной модели предстоящей деятельности, обеспечивает непрерывное профессионально-личностное развитие будущего специалиста и является элементом более широкой системы – содержание непрерывного образования. Содержание современного высшего образования является многокомпонентной системой, включающей в себя уровень общего, базового и полного высшего образования. Их единство составляет содержание системы многоуровневого образования, которое предстает в виде еще одной структуры: уровня обобщенного представления, уровня совокупности блоков научных знаний и практических умений и навыков, уровня модулей учебных дисциплин, уровня учебной дисциплины, уровня педагогической действительности и уровня, где проектируемое содержание присваивается каждым студентом, становясь частью структуры его личности. Одним из сложных вопросов проектирования содержания образования является вопрос его отбора и структуризации. В диссертации рассмотрены принципы и функции современных образовательных стандартов как основы построения содержания вузовского образования и проектирования учебных планов на основе блочно-модульного принципа. В качестве структурных единиц учебного плана приняты образовательные области, модули, содержательные линии (теоретическое и практическое обучение). Во второй главе диссертации «Технология проектирования дисциплинарного образовательного пространства в вузе и методика его освоения» выделены принципы проектирования и организации образовательного процесса, представлена авторская концепция технологии проектирования дисциплинарного образовательного пространства, описаны условия реализации проекта «Учебная дисциплина» (на примере университетского курса «Электроника и схемотехника») и проведена оценка его образовательной эффективности. 15

Заметим, что окончательно сформировавшейся классификации принципов в литературе пока не обнаруживается. Их число и содержательное наполнение в разных источниках представлены по-разному. Наиболее значимыми принципами для проводимого исследования оказались принципы государственной политики в области образования, методологические принципы, принципы организации педагогического процесса и принципы обучения. Среди первой группы особый акцент был сделан на принципах демократизации и гуманизации, единства федерального культурного и образовательного пространства, общедоступности образования, свободы и плюрализма в нем. Среди методологических принципов, имеющих существенное значение для проектирования образовательного пространства, выделены: объективности, детерминизма, историзма и диалектического развития, системности, связи теории и практики, познаваемости. В числе принципов осуществления педагогического процесса рассмотрены психологические принципы (единства сознания и деятельности, причинной обусловленности психических явлений, взаимодействия внешних воздействий и внутренних факторов, активности сознания, психической целостности) и собственно педагогические – обучения и воспитания. В работе приведен обзор различных взглядов ученых-педагогов в отношении сущности этих принципов и некоторые подходы к их классификации. В контексте проводимого исследования приведена характеристика следующей системы дидактических принципов: социальной обусловленности и научности обучения, практической направленности подготовки специалиста в вузе, целенаправленности, системности и последовательности обучения, доступности и высокого уровня трудности обучения, сознательности, активности и мотивированности обучаемых, прочности в овладении компонентами профессиональной компетентности, дифференцированного и индивидуального подхода в обучении, комплексности. Указанные принципы легли в основу создаваемого конструкта «Учебная дисциплина». В работе показано, что учебный процесс в вузе структурируется в последовательности: «педагог – учебная дисциплина – студент». При рассмотрении понятия «учебная дисциплина» мы исходили из следующего: 1) содержание 16

образования и учебная дисциплина относятся друг к другу как цель и средство, учебная дисциплина и основы наук – как целое и его часть; 2) состав и структура учебной дисциплины должны определяться в терминах содержания и процесса. По мере движения от концепции к действительности содержательная и процессуальная части сливаются в единстве; 3) единицей процесса обучения является такая целостность, которая охватывает все компоненты содержания образования от знаний до воспитания и предполагает все уровни освоения – от восприятия до отношения. Исходя из сказанного, в диссертации дается следующее определение учебной дисциплины - это средство реализации содержания образования с помощью педагогической инструментовки. Разработка общей функционально-логической модели учебной дисциплины базировалась на следующих теоретических рассуждениях: - основная задача учебной дисциплины – предложить студенту такой объем содержания, который отвечал бы требованиям Государственного образовательного стандарта, но сохранял при этом научность, достаточную полноту, целостность, логичность, системность; - логика учебной дисциплины не обязана быть идентичной логике науки, ибо изучаться должны не науки, а научные знания о соответствующей области действительности, соединенные с обобщенным практическим опытом и подчиненные задачам подготовки специалиста к предстоящей профессиональной деятельности; - изучение дисциплины достигнет своей цели, если ее содержание будет строиться не на абстракциях для запоминания, а на глубоком и образном понимании реальностей. Отсюда вытекает ряд функций учебной дисциплины, которые учитывались при ее проектировании: образовательно-мировоззренческая; воспитательно-мобилизующая; профессионально-прикладная; жизненно-практическая и развивающая. Определяя структуру учебной дисциплины, мы выделили в ней два блока 17

– основной (содержательный) и процессуальный, способом представления которых явилась учебная программа. В нашем понимании, учебная программа – это информационная модель человеческого опыта деятельности. Информационная потому, что в программе хранится не сам опыт, а его описание, а модель потому, что в ней представлены не продукты опыта, а их описания. Таким образом, любая программа есть модель определенного опыта человеческой деятельности вообще и педагогической, в частности. В экспериментальной работе реализованы три вида программ – учебные (представляли собой краткое содержание материала по дисциплине), обучающие (представляли собой специальный вид материалов, предназначенных для самостоятельной работы студента) и компьютерные (реализуемые специальными программными средствами). Проектирование процесса овладения программным содержанием осуществлялось на основе двух аксиоматических положений: присвоение знаний есть процесс и результат собственной активности студента; процесс усвоения знаний организуется по правилу условно-адекватного перевода. Данные аксиомы привели нас к созданию модели элемент-субъектного типа, которая более всего подходит для проектирования образовательного процесса в его классическом знаниевом варианте. На основе этой модели была построена общая теоретическая модель знаниево-ориентированного дидактического процесса (рис. 2). Сознание обучающегося L1 Исходная ментальная (информация) И1 (L1) 1

Предметная область L2 Учебная информация И2 (L2) 2

4

3

1

2

4

3

1

2

4 Ментальная (информация) И3 (L2 - L3)

3

Рис. 2. Теоретическая модель обучения знаниевого типа 18

Поскольку особенностью процесса обучения является то, что знания выступают в виде особой дидактической субстанции, в работе рассмотрены понятия «учебная информация» и «дидактическая субстанция». Их анализ позволил выделить виды знаний, уровни их усвоения (репродуктивный, продуктивный и творческий), этапы усвоения (узнавание, запоминание, воспроизведение, понимание, применение, оценивание) и уровни достижений студента в овладении знаниями (базовый, основной, повышенный). Общеизвестно, что факт присвоения знания проявляется в умении. В рамках исследования было осуществлено проектирование процесса формирования умения и навыка в пределах дисциплинарного образовательного пространства (по аналогии с предыдущей моделью), которое представлено в диссертации моделями-схемами и их описаниями. Педагогическое проектирование учебной дисциплины может быть осуществлено и на основе теории экспертных систем. В этой связи в работе показаны возможности такого проектирования на примере логической модели представления учебной информации, продукционной модели знаний, модели, основанной на фреймах, и модели семантической сети. В диссертации раскрыты характерные особенности каждой из них и способы их создания применительно к любой вузовской дисциплине. Для практической разработки дисциплинарного образовательного пространства в качестве экспериментального был избран курс «Электроника и схемотехника», который является базовым для изучения ряда университетских дисциплин. Построение курса предполагало выявление основных учебных элементов и установление взаимосвязей между ними (соподчинения или включения). К характеристикам учебных элементов были отнесены: уровень усвоения, ступень абстракции и степень автоматизации. Все элементы распределялись по трем модулям: Основы теории электрических цепей и сигналов; Полупроводниковые приборы, усилители и аналоговые преобразователи; Импульсные и цифровые устройства. Освоение модулей осуществлялось в процессе решения

19

студентами познавательных проблем, которые формулировались в виде задач для конкретных форм занятий (лекций – вводных, тематических, проблемных, заключительных, обзорных, предваряющих и завершающих самостоятельную работу; практикума) и аттестационных испытаний. Для каждой формы организации учебного процесса были разработаны технологические характеристики познавательной деятельности студентов по схеме: вид познавательной деятельности, формы реализации, результат (уровень освоения, ступень абстракции, степень автоматизации). В целом разработка и реализация проекта «Учебная дисциплина» слагалась из следующих этапов: определение места учебной дисциплины в системе профессионального знания; отбор учебного материала; постановка целей и задач; структуризация учебного материала; создание матрицы междисциплинарных связей; выделение функциональных элементов (методов, средств, видов деятельности, способов педагогического контроля); экспериментальная проверка и коррекция выполненного проекта. Каждый из этапов представлен в работе развернутыми описаниями. В целях выявления и анализа эффективности проектного подхода в учебном процессе нами были выделены следующие критерии: изменение уровня сформированных знаний студентов; изменение системности знаний. Для исследования были выбраны две группы студентов – экспериментальная, где процесс обучения строился в рамках проектной парадигмы, и контрольная, где такой задачи преподаватель не ставил. Показателем изменения уровня сформированности знаний студентов являлось изменение среднего выборочного значения коэффициента усвоения знаний на запланированном уровне Kαср и его выборочная дисперсия σ α2 . Оба этих показателя определялись методами математической статистики как выборочные моменты распределения студентов каждой из групп по коэффициенту усвоения знаний – Kα . Последний определялся экспериментально путем выборочного стандартизированного контроля. В качестве предмета контроля были избраны учебные элементы дисциплины. Это позволило исследовать знания 20

студентов по всей учебной программе за реальное время (около двух академических часов) с высокой достоверностью. Средства контроля определялись в соответствии с требованиями нашего проекта. Метрологическая аттестация показала, что относительная погрешность разработанных средств контроля Kα составила величину δ K ≤ 0,06 (≤6%). α

На рис. 3 представлены экстраполяционные кривые плотностей распределения студентов по коэффициенту усвоения знаний, полученные методом наи-

Относительное кол-во обучающихся

меньших квадратов по экспериментальным данным. 0,7 0,6 0,5 0,4 0,3 0,2 0,1 0 -0,1 0,4

0,5

0,6 0,7 0,8 Коэффициент усвоения

Экспериментальная группа

0,9

1

Контрольная группа

Рис. 3. Плотности распределения студентов по коэффициенту усвоения знаний Из рисунка следует, что коэффициенты усвоения знаний для контрольной и экспериментальной групп существенно отличаются, не только количественно, но и качественно. В качестве критерия системности знаний студентов мы использовали среднее выборочное значение коэффициента системности знаний K sср и его дисперсию σ s2 . Оба параметра определялись методами математической статистики как выборочные моменты распределения студентов каждой из групп по коэффициенту системности. На рис. 4 представлены типичные результаты контроля коэффициента системности знаний K s студентов экспериментальной и контрольной групп. 21

Относительное кол-во обучающихся

Относительное кол-во обучающихся

0,7 0,6 0,5 0,4 0,3 0,2 0,1 0

0,4 0,35 0,3 0,25 0,2 0,15 0,1 0,05 0 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1

0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1 Коэффициент системности

Коэффициент системности

Экспериментальная группа

Контрольная группа

Рис. 4. Гистограммы распределения студентов по коэффициенту системности знаний В заключении диссертации обобщены результаты исследования, сформулированы его основные выводы, намечены дальнейшие направления исследования по данной проблеме. ВЫВОДЫ 1. В ходе исследования установлено, что к числу принципиально новых явлений в российском образовании относится проектирование как механизм его саморазвития. Концептуальные основы проектной парадигмы составляют положения философии образования, общеметодологические подходы к проектной деятельности и разнообразные принципы. 2. В работе показано, что педагогическое проектирование следует рассматривать как совокупность осуществляемых видов профессиональной деятельности, форм организации образовательного пространства. Особым объектом педагогического проектирования является содержание образования. 3. Проведен анализ понятия «образовательный проект». Его разновидностью является модель дисциплинарного образовательного пространства, которая может создаваться на основе разных теоретических и методологических подходов. 4. Для создания проекта «Учебная дисциплина» рекомендовано использовать обобщенный алгоритм: анализ исходных данных и условий; разработка 22

модели системы изучения учебной дисциплины; разработка комплекса целей и задач; отбор, структурирование и оптимизация содержания учебной информации с построением структурно-логической схемы ее освоения; разработка технологии реализации проекта; разработка критериев и параметров оценки обучения на основе проектной парадигмы. 5. Реализация проекта «Учебная дисциплина» обеспечила мотивированное восприятие и успешное усвоение студентами экспериментальной группы знаний, умений и навыков, их системность. Список работ по теме диссертации: 1. Шевченко А.И. Проектирование учебной дисциплины как модели образовательного процесса в вузе: Учебно-методич. пособ. для преподавателей вуза.- Ставрополь: Изд-во СГУ, 2001.- 37 с. 2. Шевченко А.И., Нечаев С.А. Опыт использования прикладных программных продуктов при изучении электронных устройств // Информационные технологии в обучении, управлении и научных исследованиях: Матер. 45 научно-практич. конф. «Университетская наука – региону».- Ставрополь: Изд-во СГУ, 2001.- С. 84-86 3. Шевченко А.И., Нечаев С.А. Исследование дидактических возможностей аппаратных и программных средств локальных сетей при проведении различных видов занятий // Итоговый отчет по НИР, № 00128, шифр «Среда».Ставрополь: СФВАТУ, 2001.- 102 с. (С. 56-59). 4. Шевченко А.И., Нечаев С.А. Вопросы использования систем разработки и моделирования электронных схем в учебном процессе // Военное образование – пути его совершенствования: Сб. тр.- Ставрополь: СФВАТУ, 2002.- С. 47-48. 5. Шевченко А.И., Нечаев С.А., Шевчук А.В., Бондарев В.Г. Исследование проблемы создания дидактических информационных сред на базе новых информационных технологий // Заключительный отчет по НИР, № 00127, шифр «Эдельвейс».- Ставрополь: СФВАТУ, 2002.- 120 с. (С. 48-56). 6. Шевченко А.И., Шевченко Г.И. Применение средств новых информационных технологий для оптимизации профессиональной подготовки студентов в условиях классического университета // Информационные технологии в обучении и научных исследованиях: Матер. 47 научно-методич. конф. «Университетская наука – региону».- Ставрополь: Изд-во СГУ, 2002.- С.17-19. 7. Шевченко А.И., Шевченко Г.И., Еськова И.В. Информационные технологии как средство создания информационной предметной среды // Математические методы и информационные технологии в экономике, социологии и образовании: Матер. Х Междунар. научно-технич. конф.- Пенза, 2002.- С. 237239. 23

8. Шевченко А.И. Компьютерные среды и оптимизация изучения электроники // Информационные технологии в обучении и научных исследованиях: Матер. 47 научно-методич. конф. «Университетская наука – региону».- Ставрополь: Изд-во СГУ, 2002.- С. 37-38. 9. Шевченко А.И. Содержание образования как объект педагогического проектирования: Учебно-методич. Пособ. для преподавателей.- Ставрополь: Изд-во СГУ, 2002.- 30 с. 10. Шевченко А.И., Нечаев С.А., Нечаева Т.П. Исследование дидактических возможностей свободного программного обеспечения // Отчет по НИР, № 00310, шифр «Эдельвейс».- Ставрополь: СФВВИА, 2003.- 122 с. (С. 107-110).

24