Технологическое образование: проблемы и перспективы взаимодействия вуза и школы: коллективная монография

Межрегиональные исследования в общественных науках Министерство образования и науки Российской Федерации  «ИНОЦЕНТР (Информация. Наука. Образование)»  Институт имени Кеннана Центра Вудро Вильсона (США) Корпорация Карнеги в Нью-Йорке (США) Фонд Джона Д. и Кэтрин Т. МакАртуров (США)

Данное издание осуществлено в рамках программы «Межрегиональные исследования в общественных науках», реализуемой совместно Министерством образования и науки РФ, «ИНОЦЕНТРом (Информация. Наука. Образование)» и Институтом имени Кеннана Центра Вудро Вильсона, при поддержке Корпорации Карнеги в Нью-Йорке (США), Фонда Джона Д. и Кэтрин Т. МакАртуров (США). Точка зрения, отраженная в данном издании, может не совпадать с точкой зрения доноров и организаторов Программы.

Технологическое образование: проблемы и перспективы взаимодействия вуза и школы Ответственный редактор: к. п. н., доцент П. А. Петряков

Великий Новгород 2008

УДК 378 ББК 74.58 Т 38 Рецензенты: доктор педагогических наук, профессор А. П. Надточий кандидат педагогических наук, доцент О. М. Зайченко Печатается по решению Научного совета Новгородского межрегионального института общественных наук

Т 38

Технологическое образование: проблемы и перспективы взаимодействия вуза и школы: коллективная монография / отв. редактор, автор-составитель П. А. Петряков: НовГУ имени Ярослава Мудрого. – Великий Новгород, 2008. – 288 с. (Серия «Научные доклады»; Вып. 6) ISBN 978-5-98769–042–0 В коллективной монографии представлены научные статьи, отражающие опыт сотрудничества высших и общеобразовательных учебных заведений в области технологического образования в России и за рубежом, на примере Финляндии. Авторами статей также обсуждаются проблемы технологического образования, обусловленные, в первую очередь, процессами модернизации российского образования: переходом на предпрофильную подготовку и профильное обучение в общем среднем образовании и реализацией идей Болонского соглашения – в высшем. Издание предназначено для учителей общеобразовательных школ, преподавателей вузов и студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. УДК 378 ББК 74.58 Книга распространяется бесплатно.

ISBN 978-5-98769–042–0

©

АНО «ИНО-Центр (Информация. Наука. Образование)», 2008 Новгородский государственный университет, 2008 Новгородский межрегиональный институт общественных наук, 2008 Коллектив авторов, 2008

© © ©

4

СОДЕРЖАНИЕ

Предисловие ................................................................................................................... 7 Раздел I. Опыт сотрудничества вуза и школы в области технологического образования .................................................................................................................. 11 Эхов С. Ф. Смена парадигмы технологического образования как объективная необходимость..................................................................... 13 Tapani Heikki Kananoja Technology Education in Finland....................... 28 Jouko Olavi Kantola, Work group: Pasi Ikonen, Aki Rasinen, Timo Rissanen, Sonja Virtanen Technology Education Training for Primary Teachers at Jyväskylä University and the Teaching of Technology in Schools......................................................................................................... 42 Мигунов В. А. Опыт реализации моделей взаимодействия высшей и общеобразовательных школ Новгородского региона в области технологического образования ................................................................ 57 Петряков П. А. Сотрудничество университета и общеобразовательных учреждений Великого Новгорода для повышения качества технологического образования в современных условиях .............................................................................. 68 Боярчук В. Ф. Интеграция в образовании: теория и практика.............. 89 Готская И. Б., Эхов Д. С., Эхов Т. С. Информатизация технологического образования: подходы и опыт ................................ 106 Раздел II. Технологическое образование студентов вузов в процессе перехода на многоуровневую систему подготовки ............................................... 117 Каминская Э. Е. Teaching with Technology: a Case Study at the University of Central Florida Модели дистанционного обучения в технологическом образовании студентов: опыт американского университета .............. 119

5

Комаров В. А. Опыт реализации многоуровневой системы подготовки студентов РГПУ имени А. И. Герцена по направлению «Технологическое образование» ....................................130 Львов Ю. В., Сарже А. В.Опыт внедрения идей Болонской декларации в многоуровневую систему технологического образования в Педагогическом университете ......................................141 Пустыльник П. Н. Совершенствование методики подготовки бакалавра по направлению «Технологическое образование».............152 Мельников В. Е. Разработка интеграционной модели подготовки бакалавров по направлению «Технологическое образование» в университете .............................................................................................163 Козлова И. В., Мельников В. Е.Новые аспекты в подготовке бакалавров технологического образования по черчению ...................172 Шилова Л. А.Опыт разработки учебно-методического комплекса по специализированной подготовке будущих учителей технологии ................................................................................................178 Львов А. Ю. Становление основ профессиональной мобильности у обучающихся по направлению «Технологическое образование»..188 Бадалова Т. А. Проектная культура как средство развития ключевых компетенций студентов в технологическом образовании ..............................................................................................198 Раздел III. Совершенствование технологической подготовки учащихся в условиях профильной школы ...................................................................................207 Литова З. А. Организационно-педагогические условия развития творческой активности старшеклассников в технологической деятельности .............................................................................................209 Карачев А. А., Лейбова Т. М. Формирование элементов технологической культуры школьников средствами учреждений дополнительного образования детей .....................................................222 Чешуина Т. Г. Взаимодействие школы и учреждений дополнительного образования в профессиональнотехнологической подготовке учащихся.................................................238 Королева К. И.Субъектность как способность реализации учащимися статуса-субъекта деятельности ..........................................249 Причинин А. Е. Проектная деятельность как условие повышения продуктивности обучения .......................................................................259 Амосков В. М. Развитие творческой деятельности учащихся при изучении технологии в профильной школе ..........................................272 Сведения об авторах ..................................................................................................283

6

Предисловие

Модернизация системы образования в России предполагает качественные изменения процессов обучения и воспитания подрастающего поколения. В настоящее время осуществляется переход от ее закрытой формы к становлению открытого образовательного пространства. Эти процессы актуализируют совершенствование способов взаимодействия разных ступеней системы образования, сложившейся в российском обществе. В последнее десятилетие в отечественной системе образования накоплен большой опыт взаимодействия высшей и средней школы. Сотрудничество этих учебных заведений чаще всего было инициировано различными образовательными реформами или совместными проектами и носило фрагментарный, а иногда и односторонний характер. Изменения в образовательной системе, происходящие в настоящее время, требуют перестройки традиционных форм совместной работы вузов и школ. Появление разных типов образовательных учреждений, повышение степени их открытости и готовности к инновационному развитию активизирует разработку новых моделей их сотрудничества. Эти модели должны быть прозрачными, гибкими и долгосрочными, позволяющими эффективно развиваться всем участникам взаимодействия. В современных условиях сотрудничество учреждений высшего и общего образования начинает складываться на основе интеграции интеллектуальных и материальных ресурсов. Следствием такого взаимодействия является существенное повышение качества образования, как в школах, так и в самих вузах. Учреждения высшего профессионального образования и общеобразовательные школы, кроме оказания качественных образовательных услуг, призваны создать условия для развития способностей и личностных качеств 7

обучающихся, процессуальных умений и навыков самообразования, способствовать их профессиональному самоопределению и социальной адаптации. Существенная роль в решении этих задач принадлежит технологическому образованию, основной целью которого является подготовка подрастающего поколения к преобразовательной деятельности с использованием знаний из различных научных областей. Анализ современных педагогических исследований показывает, что пока не полностью решенной остается проблема эффективного взаимодействия высшей и средней школы, направленного на развитие систем технологического образования. Во многих регионах России сейчас накоплен позитивный опыт сотрудничества высших и общеобразовательных учебных заведений в области технологического образования. Однако способы такого взаимодействия пока не подвергались обобщению, системному и сравнительному анализу. Поэтому актуальным является исследование «Развитие систем технологического образования в высшей и средней школе как результат их взаимодействия», реализуемое кафедрой педагогики технологий и ремесел Новгородского государственного университета имени Ярослава Мудрого. Данное исследование проводилось в течение 2007 года в рамках сетевого проекта «Высшая школа – школе» при поддержке Новгородского межрегионального института общественных наук (Новгородского МИОН). Наиболее значимым результатом исследования является данный сборник статей, подготовленный по материалам международной научно-практической конференции «Технологическое образование: проблемы и перспективы взаимодействия вуза и школы». В сборнике комплексно и системно рассматриваются проблемы современного технологического образования в России и за рубежом. В статьях финских авторов описывается система технологического образования в ведущих университетах и школах Финляндии. Отечественный опыт технологической подготовки в университетах и общеобразовательных учебных заведениях представлен учеными из различных городов и регионов России: Санкт-Петербурга, Великого Новгорода, Курска, Томска, Череповца, Удмуртии и др. Авторами в статьях, отражающих результаты научных исследований, разносторонне обсуждаются проблемы технологического образования, обусловленные, в первую очередь, процессами модернизации российского образования. Первая группа проблем связана с поиском эффективных моделей сотрудничества высшей и общеобразовательной школ в области технологического образования, вторая – с реформированием технологического образования студентов вузов в процессе перехода на многоуровневую систему подготовки, третья – с вопросами технологической подготовки учащихся в условиях профильной школы. На основе анализа содержания научных статей, вошедших в сборник, были разработаны научно-методические рекомендации для развития со8

трудничества вузов и общеобразовательных школ в области технологического образования: 1. Важным условием эффективного взаимодействия высшей и средней школы в области технологического образования является обеспечение преемственности этих ступеней системы непрерывного образования. В настоящее время общее образование рассматривается как сквозная линия всей системы непрерывного образования и как ступень, предшествующая профессиональной подготовке в вузе. Одновременно переосмысливается сущность и функции профессионального образования, которое представляет собой сквозную линию, проходящую через всю жизнь человека. Переход к непрерывному технологическому образованию повлечет за собой качественные изменения в системе технологической подготовки учащихся в школе и вузе. Прежде всего, увеличивается продолжительность и усиливается значимость этапов самообразования в общей системе обучения. Положительно повлиять на проблему преемственности школьного и вузовского этапов технологического образования и создать реальные условия для их интеграции может введение профильного обучения в старших классах общеобразовательной школы. При подобной организации учебного процесса в образовательной системе «школа-вуз» учащиеся получают базовую технологическую подготовку, которая является необходимой для формирования технологической культуры и подготовки к исследовательской деятельности в вузе. 2. Качественное развитие технологического образования в процессе сотрудничества вузов и общеобразовательных школ возможно, если осуществляется взаимная дополнительность и интеграция интеллектуальных и материальных ресурсов этих ступеней образования. При этом должен быть изменен механизм и содержание взаимодействия субъектов: от взаимодействия учреждений к сотрудничеству образовательных сообществ, от передачи субъективного «опыта» к самостоятельному поиску и производству нового знания. Функции участников взаимодействия необходимо рассматривать не в иерархической структуре ступеней образования, а в поле со-организации субъектов деятельности. В этих условиях формируется принципиально новый способ сотрудничества высшей и средней школы. В качестве партнеров они становятся участниками инновационных процессов в технологическом образовании, реализуют совместные научные исследования и проекты. 3. Модель взаимодействия образовательных учреждений (школа-вуз) в области технологического образования будет эффективной, когда обучение будет базироваться на гуманистических и деятельностных (проективных) технологиях, которые предусматривают не только накопление знаний, умений, но и непрерывное формирование механизма самоорганизации и самореализации учащихся в различных видах деятельности. 9

Обучающая среда должна не навязывать обучающемуся нормативное построение его деятельности, задаваемое обществом, а создавать более свободные условия, предоставляющие учащемуся возможность самому определять траекторию индивидуального и профессионального развития. Организация обучения на основе проективных технологий предполагает превращение учащегося в субъекта деятельности. При этом каждый обучающийся становится равноправным членом творческого коллектива, а педагог не противостоит им, а выступает в качестве партнера. Все это способствует, с одной стороны, самоопределению, самореализации личности учащихся школ, позволяет им подойти к осознанному выбору профессии, а с другой – развитию у студентов вузов способности гибко адаптироваться к изменяющимся социально-экономическим условиям. 4. Развитие сетевого взаимодействия школы и вуза в организации технологического образования на основе использования информационных технологий позволит обеспечить преемственность между общим и профессиональным образованием, более эффективно подготовить школьников к освоению программ высшей профессиональной школы. Интеграция информационных ресурсов двух образовательных пространств (школы и вуза) и использование технологии Е-Learning создает для учащихся старших классов уникальную возможность индивидуального обучения по технологическим профильным и элективным курсам, предлагаемым вузом. Возрастающий интерес обучающихся к технологиям дистанционного образования объясняется не только новыми потребностями учащихся, но также техническими и технологическими достижениями в области передачи и переработки информации. Способы сотрудничества высшей и общеобразовательной школ по реализации профильного технологического образования могут быть разными. Обучение может быть организовано в очном режиме, а отдельные темы курса, контроль знаний, общение в группах или консультации – в режиме он-лайн. Вуз может выполнять функции ресурсного центра для организации технологического профильного обучения в режиме он-лайн, при этом чтение отдельных тем курса, консультации, тренинги, защита проектов проводятся в очном режиме. Надеемся, что реализация в образовательной практике моделей, выводов и рекомендаций, представленных в данном сборнике, будет способствовать улучшению качества обучения технологии учащихся школ и технологической подготовки студентов вузов, повышению эффективности сотрудничества высших и общеобразовательных учебных заведений в области технологического образования.

10

Раздел I. Опыт сотрудничества вуза и школы в области технологического образования

С. Ф. Эхов Смена парадигмы технологического образования как объективная необходимость1

В многочисленных философских, экономических, социологических, психолого-педагогических исследованиях последнего десятилетия делается вывод о том, что глобальный кризис, который переживает сегодня Человечество, является отражением и следствием процесса перехода от технократической эры развития цивилизации к новой, которую называют эпохой ноогенеза, эрой становления ноосферы. Технократизм как социально-философская концепция, обосновывающая необходимость установления в обществе политической власти специалистов (инженеров, организаторов производства), возникла в XVII веке и связана с трудами Френсиса Бекона. Позже эти идеи высказывались в работах А.Сен-Симона и О.Конта. В начале XX века технократические идеи получили развитие в трудах американского социолога Т.Веблена. В России технократические идеи пропагандировал философ, экономист, политический деятель и публицист А.А.Богданов (Малиновский) (1873–1928). Он пришел к мысли о создании универсальной «всеорганизацион-

1

© Эхов С. Ф., 2008

13

ной» теории, решающей вопросы общечеловеческой организации труда как основы дальнейшей «истинной человеческой культуры». Таким образом, вопросы технологии, человеческой культуры и собственно человека впервые рассматриваются во взаимосвязи. В своем фундаментальном труде «Всеобщая организационная наука (тектология)» А.А.Богданов одним из первых рассмотрел проблему системности мышления. Он доказал, что организация свойственна явлениям живой и неживой природы, общества и мышления, имеет универсальный и объективный характер, связана с определенными, состоящими из элементов комплексами («системами»), а также с управлением и активностью, которые подчиняются «тектологическим законам», на основе которых можно управлять настоящим и прогнозировать будущее. В этом смысле мы вправе назвать А.А.Богданова в числе первопроходцев системного подхода к рассмотрению общественных явлений. Рассматривая в своем труде производство, А.А.Богданов [16, с. 36–38] выделил три его уровня: технологический (отношения «система – окружающая среда», «человек – природа»), экономический (отношения между людьми в процессе производства), идеологический (идеи, нормы, обычаи с точки зрения их содействия организации производства). Автор показал наличие упорядоченной взаимосвязи между данными уровнями: технология задает параметры экономики; в свою очередь, обе они определяют идеологию, которая, однажды возникнув, влияет и на технологию, и на экономику. Важная проблема, поднятая А.А.Богдановым, – системность культуры. Стремясь найти и обосновать факторы, стабилизирующие и развивающие культуру, отечественный философ считал, что лишь изменив экономику общества и не затронув культуру, невозможно прийти к положительным результатам, ибо старая культура будет спонтанно воспроизводить прошлую духовную структуру общества. С точки зрения А.А.Богданова, культура задает всю социальную структуру и является каркасом взаимоотношений человека с обществом. Все последующие десятилетия, как известно, проблема соотношения технологии, экономики, культуры и идеологии решались исключительно с «марксистских» позиций – с несомненным приоритетом идеологических целей и задач. Для достижения «вели14

ких» целей все средства считались оправданными, в том числе и «человек как средство». Надо отдать должное тому, что технократическая эра в развитии человеческой цивилизации была связана с колоссальными достижениями в области науки, техники и производства. Однако сам человек, к сожалению, чаще всего выступал как «средство производства» и достижения глобальных политических целей. Примат технических потребностей над общечеловеческими – наиболее характерное проявление технократического мировоззрения. Технический прогресс безмерно истощил не только природные, экологические, но и человеческие ресурсы, сделав человека «заложником» экономических и политических интересов. Все это неминуемо привело к усиливающейся тенденции отчуждения человека от процесса производства, превращения его в «физическую и интеллектуальную машину», уменьшило возможность проявления им субъектных производственных функций и, как следствие, снизило ответственность за выполняемую работу. Это подтверждают многочисленные техногенные, экологические катаклизмы и катастрофы последних десятилетий, одной из основных причин которых, так или иначе, выступает «человеческий фактор». Традиционная образовательная парадигма стала следствием использования официальной педагогикой технократических идей. Она на многие десятилетия сместила акценты в работе школы (вуза) на тотальную идеологизацию образовательного процесса, на формальные показатели в оценке качества работы, на унифицированность, на усвоение знаний, умений и навыков обучающимися в противовес развитию их мышления, самостоятельности и способности к принятию решений. К сожалению, долгое время система высшего профессионального образования в нашей стране базировалась на технократической парадигме. Это, в частности, проявлялось в том, что обученность как владение определенной совокупностью знаний и умений отождествлялась с профессиональным освоением основ наук и готовностью специалистов к профессиональной деятельности. Традиционная ориентация системы образования на передачу суммы знаний, подготовку грамотных исполнителей не могла удовлетворить потребность в развитии интеллекта и креативности обучающихся, не-

15

обходимых для их адаптации к динамично меняющимся социальноэкономическим условиям жизни. О.В.Долженко [4], отмечает, что «отставание образованности от обученности неминуемо ведет к утрате истинного смысла деятельности человека. Из-за разрыва между способностью к действиям и невозможностью предсказать их последствия утрачивается соразмерность человека и его бытия. И сегодня этот разрыв стал возможным только из-за того, что основной акцент в подготовке специалистов был сделан на обученности в ущерб образованности». Поиск выхода из сложившейся проблемной ситуации связан с новым парадигмальным самоопределением в отношении функционирования и развития системы образования. По мнению А.И.Субетто [15]: «Возник императив выживаемости, диктующий необходимость в короткие сроки (в историческом масштабе) перехода к ...планетарной экономике, когда начинает действовать закон опережающего развития качества человека, качества образования, качества общественного интеллекта. Система образования в этом процессе – ключевая система восходящего воспроизводства качества человека...». М.В.Кабатченко [7] считает, что новая эпоха ставит нас перед необходимостью подготовить человека к принципиально новым условиям развития: от ограниченного круга общения человек переходит к системе сложных, подвижных, быстро меняющихся общественных связей и отношений; от работы в одной профессии к периодическим изменениям в своей производственной деятельности; от узкого круга трудовых и бытовых забот человек начинает ощущать свою принадлежность ко всему человечеству. Таким образом, технологический фактор социального развития сегодня выходит далеко за рамки собственно производства. Общество становится «технологическим» в широком смысле. Примером тому является бурное развитие социальных и информационных технологий. В 1992 году Организация Объединенных Наций провела конференцию по проблемам окружающей среды и ее развитию, на которой был принят Всемирный план действий «Повестка дня на XXI век» [10, с. 10–25]: был сделан вывод о необходимости перехода человечества на путь устойчивого (поддерживаемого) развития. В самом широком смысле стратегия устойчивого развития направлена на дос16

тижение равновесия в отношениях между людьми, обществом и природой. Было показано, что движущими силами перемен в окружающей среде являются население, потребление и технологии. Увеличивающееся население мира и все расширяющееся производство в сочетании со спецификой традиционных норм потребления повышают нагрузки на биосферу. Поэтому главная задача – уменьшить расточительное потребление всевозможных ресурсов. Было отмечено, что каждый человек должен взять на себя ответственность за потребление энергии, товаров, за накопление отходов. Был сделан вывод о том, что Человечество стоит перед необходимостью реализации стратегии устойчивого развития, а для этого ему необходимы новые знания об окружающей среде, новые технологии, новые нормы поведения, новое мироощущение и мировоззрение. В настоящее время разработаны «Концептуальные основы Образования для устойчивого развития», «Концепция перехода Российской Федерации к устойчивому развитию» (1996), «Национальная доктрина образования в Российской Федерации» (2000), «Экологическая доктрина Российской Федерации» (2002) [8]. В широком смысле основная цель образования для устойчивого развития состоит в содействии становлению всесторонне образованной социально активной личности, понимающей новые явления и процессы общественной жизни, владеющей системой взглядов, обеспечивающих готовность к социально-ответственной деятельности и непрерывному образованию в быстро меняющемся мире. Образование для устойчивого развития (ОУР) призвано [8]: − содействовать распространению знаний об окружающей среде и ее состоянии; − предоставлять критерии, стандарты, рекомендации по принятию решений в сфере охраны окружающей среды и по комплексному решению социальных, экономических, экологических проблем; − демонстрировать возможности развития экономики при сохранении окружающей природной среды; − повышать значимость экологических традиций и экологически целесообразных приемов хозяйствования разных народов для воспитания бережного отношения к природно-культурному наследию; − способствовать самоактуализации, саморазвитию и личностному росту, самореализации учащихся; 17

− создавать условия для становления: бережного отношения к людям, природе, культурным ценностям; активной гражданской позиции; ценностной ориентации и эколого-гуманистической картины мира, основанных на этике ответственности за состояние окружающей среды, рациональное использование природных ресурсов, ныне живущие и будущие поколения людей. В узком аспекте цель ОУР – содействие приобретению знаний, навыков, опыта, развитию творческих способностей, самореализации, становлению личности учащихся в процессе комплексного решения и предупреждения социальных, экономических, экологических проблем для повышения качества жизни ныне живущих и будущих поколений на основе устойчивого развития. Фундаментом для понимания и осознания проблем как развития самого человека, так и охраны окружающей среды является качественно новое образование, базирующееся на синтезе достижений социальных, гуманитарных, естественных и технических наук, интегрирующих целостное представление о мире и о роли человека в нем. Для модернизации системы отечественного образования все актуальнее становятся идеи ноосферного развития человека. Учение о ноосфере как завершающем этапе в развитии биосферы возникло в первой трети XX века в трудах французского ученого Э.Леруа, далее оно было развито в научных работах русского академика В.И.Вернадского и французского философа П.Тейяра де Шардена. Ноосфера (от греч. nous – разум) рассматривается как особое планетарное состояние, при котором человек становится основным фактором процесса эволюции. Доказывается, что воздействие человека на природу приобретает в современных условиях глобальный характер, а потому возрастает ответственность каждого человека за весь ход эволюции цивилизации. Одной из современных образовательных доктрин, способствующих разрешению обозначенных противоречий, является ноосферное образование (Т.Ф.Акбашев [1]). Данная доктрина рассматривает возможность в условиях экономического общества обеспечить становление духовности человека. Идеи ноосферного образования базируются на удовлетворении базовых потребностей человека – в смысле существования, в другом человеке, в самоутверждении.

18

«Педагогика, построенная на философии ноосферного развития, рассматривается как альтернатива деградации человечества от технократическо-эгоистического сознания, ориентированного на потребление. Она исходит из того, что человеческий рационализм достиг такой силы, что он может реально повлиять на дальнейший ход эволюции, но повлиять по-разному: в одном случае способствовать дальнейшему развитию человечества, если его формировать как часть целостного мировоззрения, учитывая современный этап развития; в другом случае – способствовать самоуничтожению человечества, если он будет единственным “утилитарным инструментом” во взаимодействии человека с миром» [11, с. 39–40]. По мнению Ю.А.Гагина [2, с. 85–86], «ноосферное образование предполагает для субъектов образовательного процесса: а) рассматривать собственную жизнь как задачу; б) стремиться к социальнопрогрессивному творческому самоутверждению; в) строить собственные целевые программы самосовершенствования на основе акмеологического проектирования; г) реализовывать идеи развивающейся кооперации». К числу новых образовательных доктрин можно отнести инфоноосферную эдукологию [Г.А.Бордовский, В.А.Извозчиков, В.Н.Кинелев, 1991]. Инфоноосферная эдукология характеризуется как «интегральная область знаний об образовательных системах и процессах в информационном обществе» [6, с. 55]. Данная концепция показывает, что проблема развития интеллектуальных и креативных способностей человека смыкается сегодня с проблемой информатизации общества и образования, с разработкой и использованием новых информационных технологий обучения, развивающих различные стороны мышления, способствующих интенсификации интеллекта и стимулирующих познавательные исследовательские потребности обучающихся. Образованность в отличие от обученности характеризует новое качество специалиста –продуктивность его деятельности, способность к вариативности профессионального поведения, личностные качества, определяющие уже не столько сугубо профессиональные характеристики человека, сколько образ его жизни, уровень его культуры, интеллектуальное и креативное развитие. «Переход в ноогенез и в связи с этим создание новых общественных форм жизни совершенствует человеческое сознание. Поэтому 19

передний фронт ноосферного развития человечества – это все образовательные структуры, построенные на основе новой парадигмы с учетом закономерностей эволюционного развития на планете» [11, с. 39]. Нам представляется, что технологическое образование ввиду своей специфики может и должно внести весомый вклад в самоопределение подрастающих поколений относительно идей ноосферного развития человеческой цивилизации. Понятие «технологическое образование» сегодня обрело свою реальность. В содержании общеобразовательной подготовки школьников реализуется образовательная область «Технология». В государственных образовательных стандартах педагогических вузов России, реализующих многоуровневую систему подготовки специалистов, с 2000 года введено новое направление «Технологическое образование». В последние годы выполнены фундаментальные исследования, определившие подходы к феноменам «технологическое образование», «технологическая культура» (П.Р.Атутов, В.М.Жучков, Н.В.Матяш, В.П.Овечкин, М.В.Ретивых, В.Д.Симоненко, Ю.Л.Хотунцев и др.). Особая роль и миссия технологического образования, на наш взгляд, связана со следующими обстоятельствами: − предмет «Технология» объективно носит интегрирующий и практикоориентированный характер (в его содержании используются гуманитарные, социальные, естественнонаучные, математические и другие знания); − технологическое образование напрямую связано с подготовкой человека к преобразующей деятельности, к овладению разнообразными технологиями изменения и превращения материи, информации, энергии, то есть с процессами, которые непосредственно влияют на состояние биосферы; − практическая деятельность (конструкторская, проектная, преобразовательная, творческая) вносит существенный вклад в развитие мышления, разума, одухотворенности – важнейших характеристик ноосферного развития человека; − технологическая образованность – фундамент личностной и профессиональной самореализации, достижения человеком «акме» в любой сфере профессиональной деятельности (духовной, произ-

20

водственно-экономической, научной, общественной и пр.), что значимо для «бифуркационного прорыва» человека в ноосферу. Ключевым в осмыслении феномена «технологическое образование» является понятие «технология». В настоящее время это понятие в научной литературе однозначно не определено. Поэтому весьма значимо проанализировать, какие парадигмальные основания используют авторы для определения этого понятия. В.Д.Симоненко и Н.В.Матяш [13, с. 9–10] дают следующую трактовку этого понятия: «Технология, во-первых, наука о преобразовании материалов, сырья, энергии, информации в нужный для человека продукт, т. е. наука о способах преобразовательной деятельности человека. Во-вторых, это интегрированная область знаний о способах преобразования материи, энергии и информации в интересах человека. В-третьих, это наука о способах производства в конкретных сферах и видах человеческой деятельности. Кроме того, на эмпирическом (практическом) уровне технология рассматривается как определенная последовательность операций и действий, обеспечивающих изготовление конкретных товаров и услуг». В «Энциклопедии профессионального образования» [17, с. 248] технология рассматривается как «совокупность приемов и способов получения, обработки или переработки сырья, материалов, полуфабрикатов или изделий, осуществляемых в различных отраслях промышленности...; научная дисциплина, разрабатывающая и совершенствующая такие приемы и способы. Технологией (или технологическими процессами) называются также сами операции добычи, обработки, переработки, транспортирования, складирования, хранения, которые являются основной составной частью производственного процесса. В состав современной технологии включается и технический контроль производства. Технологией также принято называть описание производственных процессов, инструкции по их выполнению, технологические правила, требования, карты, графики и др. Задачей технологии как науки является выявление физических, химических, механических и других закономерностей с целью определения и использования на практике наиболее эффективных производственных процессов, требующих наименьших затрат времени и материальных ресурсов».

21

Сравнивая приведенные выше определения, обратим внимание на то, что в первом и особенно во втором, не рассматривается роль самого человека как субъекта преобразовательной деятельности. Эти определения по своей сути, как нам представляется, являются выражением технократической парадигмы. В исследовании В.М.Жучкова [5] приводится следующее определение: «Технология – это осознанный системный процесс совместнораспределенной деятельности ее субъектов (социальных элементов) в выделенном социально-экономическом пространстве и направленный на удовлетворение всех уровней и групп полезных потребностей этих субъектов (социальных элементов) и социума в целом». Значимость данного подхода, с нашей точки зрения, состоит в актуализации роли субъектов (социальных элементов), их осознанной деятельности по удовлетворению индивидуальных, корпоративных и общественных потребностей. Данное определение, как нам представляется, сущностно раскрывает понятие «технология», хотя и не описывает всей совокупности преобразований материи в выделенном социально-экономическом пространстве. Мы считаем, что подобная трактовка понятия «технология» наиболее адекватна парадигме ноосферного развития человека. Рассмотрим более детально соотношение понятий «технология», «технологическая культура» и «технологическое образование». Многими авторами [5, 9, 12, 13, 14] в качестве системообразующего в определении сущности технологического образования рассматривается феномен «технологической культуры». О связи образования с культурой еще в 20-е годы XX столетия говорил русский философ и педагог С.И.Гессен: «Задача всякого образования – приобщение человека к культурным ценностям... деление культуры определяет и деление образования на его виды. <...> В основе нашего деления понятия образования лежит, таким образом, признак целей, преследуемых образованием. ... Цели образования – культурные ценности, к которым в процессе образования должен быть приобщен человек...» [3, с. 36]. Под технологической культурой понимается «уровень развития преобразовательной деятельности человека, выраженный в совокупности достигнутых технологией результатов материального и духовного производства, и позволяющий ему эффективно участвовать в современных технологических процессах на основе гармоничного 22

взаимодействия с природой, обществом и технологической средой» [14, с. 51]. При этом технологическая культура рассматривается авторами как в широком социальном смысле – как «уровень развития жизни общества на основе целесообразной и эффективной преобразовательной деятельности людей, совокупность достигнутых технологией результатов в материальном и духовном производстве», так и в личностном плане – как «уровень овладения человеком современными способами познания и преобразования себя и окружающего мира» [15, с. 33–34]. А.К.Невелев [9, с. 61–62] определяет технологическую культуру как «совокупность средств, способов, продуктов и опыта производственно-технической деятельности, направляемой в соответствии с принципами самосохранения и постоянного саморазвития человеческого общества», говорит о «планетарном статусе технологической культуры», подчеркивает, что «уровень современной технологической культуры все в большей степени определяется не уровнем технической оснащенности и организации процесса, а результатами воздействия на окружающую среду самого человека». Импонирует обращенность данного определения к человеку как субъекту технологических процессов и технологической культуры в целом. Однако вряд ли можно согласиться с тем, что технологическая культура порождена только производственно-технической деятельностью человека. Нам представляется, что это понятие имеет всеобъемлющий характер, захватывает, несомненно, и сферу духовной жизни человека. В исследовании В.М.Жучкова [5] на основе анализа отечественного и зарубежного опыта трудового обучения и технологического образования доказан объективный процесс смены ведущей парадигмы технологического образования: концепция поддерживающего, практикоориентированного образования постепенно уступает место концепции опережающего технологического образования. Определена и цель опережающего технологического образования в эпоху информационно-технологической цивилизации – формирование технологической культуры через освоение фундаментальных основ технологий, развитие творческих способностей обучаемых на основе применения активных методов обучения с сохранением профессиональной направленности обучения на рыночно востребованные специальности. 23

Таким образом, можно утверждать, что технологическая культура является неотъемлемой частью общечеловеческой культуры, отражает ее специфическую часть, связанную с оптимальными и продуктивными способами создания людьми в процессе эволюции цивилизации разнообразных материальных и духовных ценностей, удовлетворяющих их насущные и потенциальные потребности. С.И.Гессен [3, с. 378] в начале XX века отмечал, что «подлинное образование заключается не в передаче новому поколению того готового культурного содержания, которое составляет особенность поколения образовывающего, но лишь в сообщении ему того движения, продолжая которое оно могло бы выработать свое собственное новое содержание культуры» и далее «новое поколение не должно повторить нас, оно, напротив, должно обновить мир зрелищем новых культурных достижений», «преодолеть прошлое через приобщение к вечному, составляющему его истинный смысл, и является подлинной задачей образования» [3, с. 379–380]. Для описания этапов овладения субъектом (социальным элементом) технологической культурой можно предложить следующую иерархию понятий: технологическая грамотность → технологическая образованность → технологическая компетентность → технологическое мировоззрение. Технологическую грамотность можно рассматривать: 1) как первоначальную осведомленность субъекта (социального элемента): − об особенностях любой трудовой деятельности, об основных способах преобразовательной деятельности человека; − о результатах, последствиях и тенденциях развития преобразовательной деятельности человека (для природы, самого человека, общества, цивилизации); − об основных требованиях к работнику (социальному элементу) любой сферы профессиональной деятельности; 2) как начальную психологическую и практическую готовность к профессиональной деятельности или профессиональному обучению. Технологическая образованность, по нашему мнению, – это результат целенаправленного технологического образования, проявляющийся: − в системных знаниях субъекта (социального элемента) о способах преобразовательной деятельности человека, об основных 24

технологиях преобразования материи, энергии и информации в интересах человека и удовлетворения его насущных потребностей; − во владении субъектом (социальным элементом) базовыми технологическими умениями и навыками; − в ценностном отношении к труду и осознанном интересе к конкретной профессиональной деятельности; − в наличии у субъекта (социального элемента) определенного опыта творческой преобразовательной деятельности; − в способности активно включиться в реальную профессиональную деятельность или профессиональное обучение. Технологическую компетентность можно рассматривать как психологическую, нравственную и практическую способность субъекта (социального элемента) осуществлять продуктивную преобразовательную совместно-распределенную деятельность, используя различные технологии, выбирая из них оптимальные для решения конкретных профессиональных задач, на основе применения фундаментальных и прикладных технологических знаний и осознания себя как субъекта профессиональной деятельности. В характеристике критериев овладения человеком технологической культурой ключевым, на наш взгляд, является то, какими парадигмальными основаниями (ценностями) он руководствуется при реализации тех или иных технологий в своей профессиональной деятельности. В этом смысле уместно использовать понятие «технологическое мировоззрение» личности. Под технологическим мировоззрением будем понимать устойчивую систему взглядов субъекта (социального элемента) совместно-распределенной деятельности в выделенном социальноэкономическом пространстве на использование им при преобразовании окружающей действительности оптимальных технологий с целью удовлетворения потребностей (индивидуальных, корпоративных, общественных), построенную на ценностях ноосферного развития человека. Технологическое мировоззрение, как нам представляется, должно интегрировать в себе следующие ценности ноосферного развития человека: − человек – есть высшая ценность на планете Земля;

25

− человек активно воздействует на биосферу, частью которой он сам является, за счет своего разума, духовной воли, силы; − человек, преобразуя биосферу с помощью различных технологий, берет на себя все возрастающую ответственность за последствия своих действий; − человек способен к самоорганизации; − человек самосовершенствуется и самореализуется в процессе преобразования самого себя и окружающей действительности, используя соответствующие оптимальные технологии. Таким образом, технологическое мировоззрение следует рассматривать как один из важнейших феноменов современной культуры и образования. Становится очевидным, что технологическое образование выступает важнейшим фактором освоения подрастающим поколением технологической культуры, выработанной Человечеством, через постепенное «восхождение» от технологической грамотности к технологической образованности и технологической компетентности и, наконец, к личностному принятию ценностей и смыслов технологического мировоззрения как парадигмы самоорганизации и выживания отдельного человека и Человечества в целом в современном динамично изменяющемся мире. Новое мироощущение специалиста должно проявляться в его способности к продуктивной профессиональной деятельности; в осознанном воздействии на окружающую среду (материальную или духовную) и в рациональном потреблении, не нарушающих закономерностей биологического, экологического и ноосферного развития. Новое качество специалиста в сфере технологического образования, как нам представляется, состоит в его способности подготовить подрастающее поколение в духе соблюдения этих закономерностей как будущих субъектов (социальных элементов) технологического и духовного развития общества. Система образования в целом и технологическое образование в частности могут и должны способствовать цивилизационному прогрессу – переходу от технократической эры к ноогенезу и становлению ноосферы как нового эволюционного состояния биосферы, при котором разумная деятельность человека становится решающим фактором ее развития. 26

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

8. 9. 10. 11. 12. 13. 14.

15. 16. 17.

Акбашев, Т. Ф. Третий путь / Т. Ф. Акбашев. М., 1996. Гагин, Ю. А. Концептуальный словарь-справочник по педагогической акмеологии: учебное пособие. Изд.2-е / Ю,А. Гагин. СПб.: СПбГУМП; Балтийская педагогическая академия, 2000. Гессен, С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С. И. Гессен [и др.]; отв. ред. и сост. П. В. Алексеев. М.: Школа-пресс, 1995. Долженко, О. В. Альтернатива стереотипам / О. В. Долженко // Вестник высшей школы. 1986. № 6. С. 20–26. Жучков, В. М. Теория и практика проектирования инновационных педагогических технологий для педагогических вузов в предметной области «Технология». автореф. дис... докт.пед.наук / В. М. Жучков. СПб., 2001. Информационные технологии в системе непрерывного педагогического образования (Проблемы методологии и теории): монография. СПб.: Образование, 1996. Кабатченко, М. В. Содержание образования в период становления ноосферы / М. В. Кабатченко // Содержание образования и становление ноосферы: материалы летней сессии Академии педагогических и социальных наук отделения «Педагогика единого и целостного мира». Самара: Изд-во СамГПУ,1997. Калинин, В. Б. Концептуальные основы образования для устойчивого развития / В. Б. Калинин // Открытое общество и устойчивое развитие: местные проблемы и решения. Вып. XIII. М.: Изд-во МГИДА, 2002. Невелев, В. К. Понятие технологической культуры: структурно-содержательный аспект / В. К. Невелев // Технологические и управленческие аспекты образования взрослых в России; под ред. А. Е. Марона. СПб.: ИОВ РАО, 2000. Повестка дня на ХХI век. Принята на Конференции Объединенных Наций по окружающей среде и развитию (Рио-92) // Устойчивое развитие и Местная повестка дня на ХХI век: избранные документы и материалы / С. Г. Инге-Вечтомов [и др.]. СПб., 2000. Свиридова, Н. Г. Ноосферное развитие человека в методологии развивающего обучения/ Н. Г. Свиридова // Развивающее обучение. Вопросы методологии и технологии. Вып. 2. СПб., 1998. С. 37–48. Симоненко, В. Д. Основы технологической культуры / В. Д. Симоненко. М.: Изд. центр «Вентана-Граф», 1998. Симоненко, В. Д. Основы технологической культуры / В. Д. Симоненко, Н. В. Матяш. М.: Изд. центр «Вентана-Граф», 2000. Симоненко, В. Д. Технологическое образование школьников. Теоретико-методологические аспекты / В. Д. Симоненко, М. В. Ретивых, Н. В. Матяш; под ред. В. Д. Симоненко. Брянск: Изд-во Брянск. гос. пед. ун-та им. И. Г. Петровского, НМЦ «Технология», 1999. Субетто, А. И. Квалиметрия человека и образование: методология и практика Ч. 1 / А. И. Субетто. М., 1992. Философский словарь. Справочник студента / Г. Г.Кириленко, Е. В. Шевцов. М.: Филологическое общество «Слово»: ООО «Издательство ACT», 2002. Энциклопедия профессионального образования: В 3 т.; т. 3 / под ред. С. Я. Батышева. М.: АПО, 1999.

27

Tapani Heikki Kananoja Technology Education in Finland 1

You have an advantage over me: I am the one of few retired ones around… In other words, today I have no students, pupils, schools or teachers in my hands anymore and, therefore, cannot directly influence education, teachers or schools, start experimental programs, make researches, etc. So, I mostly write today on history of technological education. On the other hand, I am free from administrative regulations, social relations, and rewards… Also, my phone is not ringing so much anymore, so now I have more time than ever… Quite many interesting things happened during my time in education. I hope that my experience will help you to find possible ways to solve the reform problems – or at least to avoid my unavailing efforts … I am sorry that this paper is a little bit egocentric… – When there are less and less opportunities to have the floor, there is the temptation to tell more and more about oneself…

Personal background I was working as a Primary school teacher for 7 years, as a Junior Secondary school woodwork teacher - for 4 years, and as a national supervisor, Chief Inspector, of ‘Technical Work education’ (previously ‘boys’ handicrafts’) for 20 years at the National Board of General Education 1

©

Tapani Heikki Kananoja, 2008

28

(under the Ministry of Education). During these 20 years I was on leave of absence a couple of times and, from time to time, I was invited to work as a technical work teacher trainer (lecturer and Ass. Prof.) in Rauma TTI for about 2,5 years in total, and in Zambia as a Training Specialist for 1,5 years. After these 20 years, I retired from the government office and was invited again to be ass. prof. for Didactics in teacher training in technical work in Rauma (1994–95) and then ass. prof. for Technology education in Oulu (1995–98). In Oulu, a technology education program was started as a specialisation in Primary teachers’ program and I got the Docentship (‘visiting professor’?) in 1993 and then a new ass. prof. job was arranged for me for a while. Actually, I was supposed to become the permanent Professor for technical work teacher training in Rauma. I was an active researcher and had the basic technical work subject teacher training and interest. However, having a couple of short time jobs in Rauma, I lost part of my interest. I have to confess, however, that I applied to the post in 1989 but my doctorate was two months late... The one who was nominated had neither subject teacher competence nor the doctorate on the subject development… In 1996, I was a member in a group founding a nongovernmental organisation, Finnish Association for research in Technology Education, FATE. The association was considered necessary in order to try to secure the future of the subject. The work of the association mostly consisted of organising technology education conferences and writing the home pages in the Internet for information, advice, and guidance to interest researchers and teachers [URL: http://www.teknologiakasvatus.fi]. (Unfortunately, the homepages do not work at the moment – I hope they will work, when I read this paper in Novgorod…) I have been the chairman of the association from the beginning on – but trying to retire more or less recently... When, in 1958–60, I was working at a primary school as a young student trying to find out my way in life and saving money for my becoming studies, I once had the order from my principal to write down, what I would need for the next term as teaching aids. In a catalogue, I found out a German wall chart about ‘Splitting the Atom’. I was interested and thought that it would be Really Something, a step to the future! However, the municipal School Board denied my proposal and the 29

chairman said at the meeting: ‘It is a little bit too early to split the atom in that (Perä-Hyyppä) school’. Anyway, I was interested in technology from the beginning on… History Up to 1805, Finland was a part of Sweden. In 1805–1917, Finland was under the Russian regime. We had an autonomous position, our own Parliament and Government, and Russian authorities to guard the Russian interests. Some of the Czars, especially Alexander the 2nd, contributed to our country a lot: they understood our needs and were eager to support our national development. In 1866, Finland had the possibility to start the national education system. Uno Cygnaeus was a priest who had worked for some years in St. Petersburg as the organiser and teacher of the Finnish school and then as a priest in Alaska in the Russian-American Company of Commerce. After his return to Finland, Cygnaeus had the opportunity to plan the Finnish Folk School. He was the first one to bring handicrafts to general education school as a subject for every pupil. Concerning general education, Technology was mentioned also in Finland for the first time by Uno Cygnaeus already in 1863. In a letter to a student, Cygnaeus proposed the title of boys’ handicraft lecturer in Jyvaskyla teacher training seminary to be ‘Lecturer of Art and Technology’. Actually, the first school in the country to realize handicrafts education was Jyvaskyla Normal School, a folk school regarding the teacher training seminary. From that time on, there has been a demonstration school in the connection of every teacher education department. These schools have their own legislation, higher salaries, and smaller classes than at the municipal schools. The becoming teachers have their teaching exercise in these schools. The lecturers and professors of the department work together with the demonstration school personnel and supervise the teaching practice. There is actually not so much official collaboration or communication between these normal schools and the municipal schools. However, some normal schools had capacity problems to organise as much practice as needed and, thus, some of the practice was done by the municipal schools. Also, some teacher education departments had quite active collaboration with the surrounding municipality and local teachers, organised in-service training, etc. 30

In 1930-s, especially starting from 1945 on, one of the main duties of the general education was to organise ‘Education for Work’. There was not enough vocational education institutes so far in the country and the folk school and its upper classes, Civic School (grades 7–9), had also vocational aims. Comprehensive school system In 1971, the Comprehensive schools were founded by amalgamating the parallel schools: folk and civic schools on one side and the academic school on the other side. The curricula were re-written and a large InService Training program was organised for all teachers. Education systems usually develop or change slowly. In 1971, handicrafts education had new, even revolutionary ideas and demands for development, e. g. education for creativity instead of only reproductive activity. The rapid changes and technological development of the society, production, and environment gave new challenges. Teachers did not always necessarily realize or internalize them. The number of weekly periods in handicrafts diminished a lot compared to the previous folk and civic schools because the vocational aims were not necessary any more in general education schools. Many redneck wood- and metalwork teachers blamed the chief inspector to be guilty for losing the subject status. In international literature, the titles ’technical education’ and ’technology education’ began to replace the term ’technical work education’ or ‘technical handicrafts’. In 1975, the subject title ‘technical handicrafts’ was changed at the upper comprehensive school to the ’technical work’. Relevant Finnish research on the discipline or reforming it did not exist. The role of the National Board of General Education National Board of General Education was a government office for about 130 years (up to 1991). During that time, the Chief Inspectors supervised the schools and were responsible for writing the curricula and, therefore, also for following the global development in different subjects. After 1971, the duties of the chief inspectors began to change. Supervising and travelling from school to school diminished and finally ended. Instead of inspecting tours, the chief inspectors became more and more responsible for the curriculum development, for in-service training of teachers, for the national curriculum guidelines for teachers, for advi31

sory services and material conditions in schools. Some subject inspectors collaborated effectively with teacher training departments and so e.g. the subject development could be done properly. At the amalgamation of the folk school and academic school to comprehensive school system, all the educators had to change their programs and behaviour. The chief inspectors trained regional advisors, who trained municipal advisors, and they, in turn, trained the teachers. In-service training was done for about 10 years for every teacher. Unfortunately, all educators did not understand the system. So, in quite many cases the teachers tried desperately to get a ‘good boss’, a friend as the advisor. That did not necessarily mean an efficient or skilful ‘leader’, but an acceptable, safe, and nice one. So, the system was democratic, but not very effective. Subject title After Cygnaeus, ‘technology’ was mentioned again by two expert groups for planning the program for technical work teacher training in 1970. There were the following contents, e.g. wood technology, metal technology, and machine- and electrical technology. In 1973, teacher education plan included a proposal to replace ‘handicrafts’ with ‘technology’ [Kananoja, 1973]. Then, technology was mentioned in technical work subject guidance booklet in 1976 and in the curriculum in 1985. When the National Board of General Education was changing to become National Board of Education, a specialist group for technology education published a Memo for developing technical work education into technology education [Kananoja, 1991]. Education is one of the political activities of the country. The chief inspector was responsible for the national development of the subject. I had to start the research and find out the subject realization, curricula, etc. in other countries. I had opportunities to travel quite a lot and tried to find out good foreign models. I visited foreign schools in Leningrad in about 1965 and then in Sweden and Norway in 1969 for the first time as a teacher. Sweden was the first country realizing the Comprehensive school system in the Nordic Countries, and it was important to see what was happening there. Soon, I found out, however, that the Nordic idea of the discipline was not a satisfactory solution for future development. According to the Nordic ideas, technical handicrafts education should be 32

integrated with textile work education and art and / or be built only on the traditional basic crafts ideas. Integration would mean losing the weekly periods. Limiting on basic handicrafts would also limit ‘education for work’, prevocational, modern technical or technological contents. Then The Russian – Finnish cultural collaboration gave some visits to conferences in Moscow and Leningrad. The meeting with professor Atutov and studying some articles of professor Faraponova gave new ideas. Later on, I also, naturally, found out the vocational education system started by Victor della Voss in Moscow and, of course, Krupskaya’s thesis for Polytechnic education. Also, I met professors Luriya and Galperin in Moscow. Then I visited the GDR, met Postler and read his works, met Erfurt people and Dietrich Blandow a couple of times. I was under a suspicious follow-up of many of my colleagues and teachers, because they thought I was too much on the left in my thoughts. Fortunately, I was able to find out some support also from the Western pedagogy. The German curriculum (Hamburg) emphasizing technical education (Arbeitslehre / Technik -curriculum in 1964) was the one of my first western findings. Then, the British ‘Project Technology’ also gave acceptable (!) western models, which I could openly follow. Later, more western ideas came from Delmar W. Olson from the US. Globally, in general education schools, Technology was replacing Industrial Arts in the 1970s and partially handicrafts education in England, France, and Italy, in 1990s in the Netherlands and in Belgium. Terms ’Technology’ or ’Technical’ were included into the curricula in the 1970s in Germany, Sweden, and Finland. In Finland, ‘technology’ is handled in the educational research from about 1973 on – as well as in the education administration texts. Technology Education conferences in Hungary and in the Netherlands in 1985–86 finally convinced me that it was the right time in Finland to replace ‘handicrafts education’ with ‘technology education’. In an industrialised country, Handicrafts should be a part and introductory stage of technology education. – The active Dutch PATT was a support and an arena to meet foreign colleagues who had same kind of thoughts and problems. Discussion in central education administration on technology education after 1991, taking care of its organised and national development work in the context of technical work education, was not continued.

33

The comprehensive school system proved to be successful. So, the government could cut the administration costs. The National Board of Education was founded in 1991. The new office had a new working culture (and new political ideology…). It did not have representatives for every subject and none for technical work anymore. In 2004, technology was written in the Finnish curriculum as ‘thematic entities’. A number of problems were also created in the same curriculum, when technical work and textile work were integrated and the title became again (historic) handicrafts. The subject title in school as a brake or provider for development should now, in the new Millennium, provide discussion about the subject titles again. Technology, as a growing societal and economic power and cultural factor, should be supported by the versatile education at least, because of the dangers technology has brought in the environment. What did I do in the National Board of General Education (1971–91)? There was plenty of interesting work to do. The National Board, among other things, was responsible for furnishing the schools, purchasing equipment, tools, furniture, textbooks and even handicraft materials. Designs, catalogues, recommendations, and orders for municipalities were written. Standards for workshop sizes, for tools and machinery, satisfactory criteria for material purchases and prices were created. ‘Young people’s safety at work’ was a new legislation in 1972. It caused a lot of work. Pupils’ safety became some kind of monopoly for technical work teachers, because they had the most dangerous machinery in the school. Later on, some technical work teachers had the opportunity to have upgrading for working as municipal Work Safety Officials giving general advice for safety. – Some funny things happened also. The technical work teachers’ association created their own (impossibly massive) standards for the workshops, safe space for the machine work, etc. That caused problems and tiring negotiations with teachers’ association. The new comprehensive school curriculum needed textbooks. Before my nomination in the office, I and my wife already wrote a book on Art education and then two books on Textile work. After that, I and my friend wrote four books on Technical work and with my two other friends - one book more. The textbooks are all history now.

34

The first piece of research on technical work education was my licentiate thesis [Kananoja, 1975]. The effort was to try to find out if integration of technical work and textile work and even integration with art education would be possible and more productive in pupils’ attitudes, dexterity, technical ability, and creativity. The results were not very promising. There is also always the problem to find out the reliable and/or relevant schools and teachers for realizing the experimental curricula. In my doctorate, I changed my theme and wrote about developing technical work into technology education [Kananoja, 1989]. I also compared the curricula and textbooks in Finland, Soviet Union, GDR, and Federal Republic of Germany with each other. – That piece of research was practically the last one in Finland on education in the GDR, because the state ceased to exist after that … My doctorate may also have been a little bit unexpected in its emphasis on technology education instead of handicrafts. It took 9 years before other efforts for doctoral degree were made in this area. I also succeeded to keep up the status of the subject in the National Board and in the national curriculum. The idea in my licentiate to test the integration of textile, technical and art according to the Norwegian model did not give positive results. So, I succeeded to avoid integration during my time in the Board. Teachers and teacher associations of all three subjects agreed. The clear vision was that integration would take a number of periods from the subjects and, thus, lower the status of the practical subjects. – I am just happy now that during my time that did not happen… Later on, the lower comprehensive school pupils (grades 1–6) have lost 50 % of the periods of technical work. The technical work teachers’ association concentrated on the junior secondary teachers only and did not take care of primary teachers or curriculum development. During my time, I opened the subject development doors to the foreign countries and in international research. My teachers did not always like it, but I had to do it because nobody else did. I also needed to know myself what was happening in other countries. I never claimed that I had ‘invented technology education’, but told where to find it… – I also ordered – actually compelled – my follower in the office to participate a technology education conferences abroad, e.g. in Scotland in about 1990 and that started his personal development towards internationalisation, which, unfortunately, later on turned to business only. – When I left the office I also, unfortunately, lost most of my precious papers in my bookshelf. 35

Current situation (2007) It seems that if the teachers’ subject organisation is not active in reorientations, research, and innovations, the subject will lose its status and the mandate. Efforts to change the title ‘handicrafts education’ to be ‘technology education’ are not fully succeeded. However, in technical work, the younger teachers have been eager to work on electronics, computers and control technology. Misunderstandings, e.g. that technology education should promote industrial assembly line work (Suojanen) or that technology education should mean only modern technology, have been common, maybe, also intentional. Technology as a ‘thematic entity’ should now, according to the curriculum (2004), be handled in every school and in every subject. In practice, the mandate of technology education has been transferred from technical work, which brought the idea in Finnish arena, more or less on the responsibility of Maths and Science educators in the National Board. These subjects also have very active and powerful subject associations. Entrepreneurial education was launched in technical work guidance booklet in 1976. Later on, an EU project ‘KYTKE’ was working on that collaboration in Kajaani [Santakallio, 1997]. Also, Parikka published a report on it [Parikka, 1997]. Nothing else, unfortunately, has been done for that collaboration after these efforts in technical work education. Today, there is a new interest for it, born within Commercial education… There is a regional effort to keep up technology education. Near to Oulu, in Ylivieska city, there is a training centre called ‘TEKNOKAS’, which is organising in-service training in technology. Teachers all around the country, but mostly from central and Northern Finland, participate in training. The costs are taken care of by the municipalities (for teachers’ study leave, travelling and accommodation) and regional education authorities and / or Oulu University and Ylivieska Polytechnic (for the facilities and salaries of the institution). In the Internet, there is a network telling about the experiences and projects of the teachers trained in the centre and about their schools. Finland has reached good results in the OECD international education research, PISA. I am happy for having been the member in education administration at the time when the basis for the good results was created. Actually, the reasons for the good results might be many:

36

1. Finland is quite a small country and it is easier to make total reforms (even in industry), than in many other countries. 2. From the beginning on (1866), we have had many very modern efforts in education and politics including ‘Education for All’ or ‘Equal opportunities’. 3. The Finnish School (1866 on) was never under the total power of the church. 4. The Finnish nature has been ‘to try to do better, than before’, ‘more German, than the Germans’. 5. The foreign models for education have been selected and followed carefully, not blindly. 6. The comprehensive school system may have started at the right time. 7. All the teachers have done Masters in Education from 1980s on. So they know how to apply the results of research. If they do not apply them, they know that they should not resist using them…

Possible future development of technological education in Finland Curricula are reformed in Finland at about 5–8 years intervals today. Writing will take 1–2 years. In 2007, the new curriculum will soon be in the pipeline. In 2006, the government decided to found a new ‘Top’ University in Helsinki area and amalgamate e.g. Universities of Technology, Art and Commerce. In that connection, an interest has born to have also something new for technological education. There has been made an interesting proposal concerning the new university. When the subjects technical work and textile work are amalgamated as handicrafts education, and the need for teachers gets diminished, it seems that one of the future possibilities will be to have only one teacher education department for handicrafts or Technology & Design –teachers. That could be in the New Helsinki University. Discussion has just started now... We will see, what will happen… Basis for development of technology education in Finland has been taken care of by FATE. However, the Association members are one by one retiring now. Also, the problem of continuity of the association has not been solved so far. I and some other members have made proposals, but good solutions for the future have not yet been found.

37

Development of the subjects seems not to belong to the duties of the National Board any more. The Board people meet teachers and discuss current situation, but, usually, they ask how the teachers want the subjects to be… Teaching and its possible development is left for the teachers and teacher educators. Previously, curriculum design was the task of the National Board. The only technical work subject teacher education department in the country (Rauma department at Turku University) has practically never accepted the idea of ‘technology’ as the new development goal. Also, all the textile work educators have really hated the idea. Also, both subject teachers’ associations were strongly against efforts for subject development. On the one hand, it is natural, because new developments always mean new things to be learnt for the teachers… And on the other hand, that witch hunting, which I sometimes suffered from, has been quite personal against the chief inspector ‘because of being too innovative…’ and because of the mandate interests. I got support mostly from some active far-sighted teachers and lecturers from the Primary School teacher education departments. Especially, the Jyvaskyla lecturers have supported me as the chief inspector, researcher, colleague and FATE chairman. Active teachers have followed the international developments in the field and have done their work in quite modern ways. As a matter of fact, the ideas of Technical Work education in Finland have been quite much on the same track as the international ideas of Technology Education. Everything that will happen in the near future in the subject development will depend on the activity of the new responsible people in the Ministry of Education, at the National Board, in teacher training, and at schools… Science is one of the possible associates to continue the development of technological education. However, it will not be very easy as such. Science has its own aims in education. For example, in teacher training, it is not possible to combine Science and Technology programs just because of the time factors. Both must have their own full time programs and teaching practices. Technology education would also lose a lot when becoming more theoretical. Textile Work teacher educators seem now to be active. These people and the Textile work teachers’ association have been outside technology education development from 1971 on anyway and denied the worth of it. This new start of initiatives is naturally very positive, but more or less a 38

strategy for survival. The fear for Polytechnic education models was great amongst the textile folks from 1971 on. It is still there, maybe even greater than before, because more and more of our textiles come from abroad now... We talk about technology education, and most of the practical learning projects seem to count only on computers and control technology. They are also fun to practice in schools. Teachers and kids love making nice, whirling, colourful, and noisy electronic gadgets on the former woodwork benches in the machine shop. No Problem! They are motivating and important! But do they lead to some new important skills? The older skills are still needed, e.g. how to construct a house, how to warm the house with new technology, how to take care of the sewerage in modern ecology, how to develop the energy technology, etc. Many of these things belong of course to vocational education. However, the seeds are sown in general education. The role of prevocational education seems to have disappeared. It is, unfortunately, not discussed and paid the appropriate attention to anymore. One thing I am expecting for now – amongst some other things – is new ideas for prevocational education, a revitalisation or re-thinking of that idea. Most of the world lives on production and selling industrial products. Agriculture, forestry, and industry are needed also in the future. Most of the countries live on versatile economies; even if new technology must be appreciated, a great deal of the workers still use the ‘old’ technology. For example, in Finland, there is a great need for industrial manpower now. We import a lot of workers for shipyards and house construction from Estonia, Russia, Poland, and Far-East countries. – The young people seem to give greater value on vocational, than academic careers now. – In the 1970’s, it was seen that if the options of the youngsters would be followed, there would be only one study line in the vocational institutes, Electronics and Computers… It is natural, that the retired people can go and their life-long work is history at some stage. So, I am both happy and also a little bit disappointed in my career as a subject innovator, as the chief inspector… Quite many of my ideas came true… Not everything was fully realized and always done in my subject, but quite much happened with positive results. Disappointed? Thinking of Research and Development, it has been a little bit problematic to find out the wheels being re-invented. – There 39

should, anyway, be many new and original ideas still to find out and to do in the world… also in practical education…! 1.

2. 3. 4. 5. 6. 7.

Kananoja, T. 1987. The influence of different kinds of organisation and contents of teaching technical and textile work on pupils’ dexterity, creativity and attitudes. Turku University 1975; 1980. Licentiate thesis. English summary. In: Coenen – van den Bergh, R. (Ed.) Report PATT-conferece 1987. vol. 2. Contributions, 286 – 318. Kananoja, T. 1989. Work. Skill and technology: About activity education and education for work in general education. Doctoral Thesis. English summary. Annales Universitatis Turkuensis Ser. C 72, 365 – 393. Kananoja, T. (Chairman & secretary). 1991. Memo on Technology education. The National Board of General Education. Kananoja, T. 1992. PATT: Finland – Zambia. In: Bame, A.B., Dugger W.E.Jr. (Ed.) ITEA-PATT International Conference October 15-18, 1992, Reston, Virginia, 295-311. Kananoja, T. 1998. Testament in Oulu. Parikka, M. 1987. (Ed.) Kasvu yrittäjyyteen (Growth into Entrepreneurship.) Department of teacher education. The Principles and Practice of Teaching 27. (in Finnish) Santakallio, E. 1977. Perspectíves on the development of entrepreneurship and technological education in Finland. Series B Educational materials and reviews 9. University of Oulu. Publications of the department of teacher education Kajaani.

FATE PUBLICATIONS 1.

2.

3.

4.

5.

Kananoja, T. (ed.) 1997. Seminars on technology education. Oulun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan opetusmonisteita ja selosteita 69/1997 (Papers of Alamäki, Dugger, Dugger and Eldon, Hulshbosch, Kananoja, Lindh, Luukkonen, de Vries, Welty). (In English) Kananoja, T., Tiusanen, T., Sahlberg, P. 1992. Technology Education Conference: From Nordic to Global Models. Heinola 11.-17.10.1991. National Board of Education, Heinola Course Centre and FINISTE. (Papers of Arvidsson, Barbafiera, Blandow, Broge, Dugger, Dyrenfurth, Ehrnborg, Ferreyra (Unesco), Frazer, Harvey, Kananoja and Tiusanen, Kolehmainen, Novakova, Panotis (Unesco), Reincke, Rihvk and Varik, Sahlberg, Schneidewind, Sjögren, Szũsz, van der Velde, Ziefuss.) (In English) Kananoja, T., Kari, J., Parikka, M. (ed.) 1997. Teknologiakasvatuksen tulevaisuuden näköaloja. Jyväskylän yliopisto. Opettajankoulutuslaitos. Opetuksen perusteita ja käytäntöjä 30/1997. (Papers of Järvinen, Kananoja, Kari and Nöjd, Kolehmainen, Lindh, Parikka, Santakallio, Suomala). (In Finnish) Kananoja, T., Kari, J., Parikka, M. (toim.) 1997. Kananoja, T., Kari, J., Parikka, M. (ed.) Teknologiakasvatuksen käytäntöjä. Oulun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan opetusmonisteita ja selosteita 74/1997. (Papers of Alamäki, Hamm, Kananoja, Myllymäki and Rukajärvi-Saarela, Raiskio and Kurjanen and Saari, Rissanen).(In Finnish) Kananoja, T., Kantola, J., Issakainen, M. (ed.) 1998. Development of technology education –conference –98. Jyväskylän yliopisto. Opettajankoulutuslaitos. Opetuksen perusteita ja käytänteitä 33/1998. (Papers of Alamäki, Apaolaza, Autio, Benson, Ginestíe and Brandt-Pomares, Broge, Brush, Hansen, Herrera, Hill and Lutherdt, Hämynen, Jär-

40

6.

7. 8. 9. 10. 11. 12. 13.

14.

vinen and Twyford, Kananoja, Kantola, Kiss and Bohdaneczky and Bun, Lizano, Luukkonen, Parikka and Rasinen, Pikkarainen, Pulkkinen, Reincke, Santakallio, Sarjala, Saxton, Thorsteinsson, de Vries, Yokoyama). (In English) Kananoja, Kantola, Liuha, Rasinen. Translation of the ’Standards for technological literacy’. 2000. Original publisher International Technology Education Association, ITEA. The translation in Finnish is in the Internet under the title ’Teknologisen perussivistyksen standardit’ at the home page of FATE (URL: www.teknologiakasvatus.fi )Tekstejä Kananoja, T., & al. 2000. Technological education in general education schools in Finland. FACTE. Helsinki: Edita. (In English) Kananoja T., & al. 2000. Technology education in general education schools in other countries. FACTE. Helsinki: Edita. (In English) Kantola, J., Nikkanen, P., Kari, J., Kananoja, T. (ed.) 1999. Kasvatus työn kautta työhön. Teknologiakasvatuksen isä Uno Cygnaeus. Koulutuksen tutkimuslaitos. (In Finnish) Kantola, J., Nikkanen, P., Kari, J., Kananoja, T. (ed.) 1999. Through education into the world of work. Uno Cygnaeus, the Father of Technology Education. Institute for Educational Research. University of Jyväskylä. (Previous publication in English) Kantola, J., Kananoja, T. 2002. (ed.) Looking at the future: technical work in the context of technology education. University of Jyväskylä. Department of Teacher Education. Research 76 (In English). Kantola, J., Kananoja, T. 76/2002. (ed.) (Papers of Davies, Dugger, Järvinen, Kananoja, Kantola, Lehtonen, Lindfors, Lindh, Liuha, Migounov and Petryakov, Parikka, Peltonen, Rasinen, Soobik) (In English). TEKA. Papers from Helsinki and Lahti conferences. See: URL: www.teknologiakasvatus.fi Papers are at FATE home pages as ’Papers from Helsinki and Lahti conferences’ (Alajääski, Autio, Hast, Hirvonen, Kananoja, Kantola and Rasinen, Kemppinen and Ketamo, Lehtonen, Parikka, Raulamo) (In English). TEKA. Papers from Turku conference. 29.10.2004–01.11.2004. See: URL: www.teknologiakasvatus.fi Papers are at FATE home pages as ’Turku conference papers’ (Dakers and Dow, Dugger, Kananoja, Kantola and Nikkanen, Komarov, Lvov, Middleton, Migunov and Petryakov, Parikka and Ojala, Pavlova, Rasinen, Soobik, de Vries) (In English).

41

Jouko Olavi Kantola, Work group: Pasi Ikonen, Aki Rasinen, Timo Rissanen, Sonja Virtanen Technology education training for primary teachers at Jyväskylä University and the teaching of technology in schools 1

1. Introduction Technology training for primary teachers’ refers to the traditional Finnish idea of equipping every primary school teacher with handicraft skills. In fact, there have been two handicraft subjects: technical work and textile work. In the lower comprehensive school (grades 1–6) it has been normal that the ‘class teacher’ takes care of all subjects. As handicraft education moves towards a more technological education, that old tradition will naturally be continued. At primary schools, there were usually no subject teachers. Thanks to Uno Cygnaeus, Finland was the first country in the world to start handicraft education in general education schools as a compulsory subject. This was in 1866. Despite the opposition of many, Cygnaeus succeeded in creating the guidelines, which gave him enduring status as one of the great names in the subject area. The championing of 1

©

Jouko Olavi Kantola, Pasi Ikonen, Aki Rasinen, Timo Rissanen, Sonja Virtanen, 2008

42

equal opportunities and the predicting of technological development already in his own age are among the valuable visions of Cygnaeus. The ‘technological civilization’ proposed by Cygnaeus today refers to the technological literacy imperative, now a general term in Western countries and seen as a requirement for all citizens. At the Teacher Education Department of Jyväskylä University handicrafts have been understood as a large entity: the comprehensive school handicrafts education curriculum is applied in such a way that the programme places particular emphasis on technological literacy. Along with Jyväskylä University, the other Teacher Education Departments in Finland are also striving to develop technology education in line with international trends. In the official ’Curriculum Foundations’ document, however, technology is not mentioned as a subject. At the moment, the subject area is divided into ‘Technical work’ and ‘Textile work’. Technology is seen to be more a part of technical work. Some individual comprehensive and upper secondary schools have introduced some technological contents in their own curricula. In the development of the latest national curriculum for comprehensive school [POP 2004], the curriculum was rewritten for grades 1–9. That curriculum presents technology as guidance to understanding everyday technological phenomena. The so-called thematic entities in the curriculum now also include ’Humanity and technology’, the aim of which is to help the pupil understand the meaning of technology for humanity. The upper secondary school curriculum foundations [LOP 2003] includes technology as a thematic entity named ‘Humanity and Society’. When developing the curriculum it is important to emphasise those things which are relevant to general education. The curricula should include materials that prepare pupils to cope in new surroundings. In technology education these things take on concrete form as technological machines, equipment and systems, which a human being encounters in everyday life. The pupils should be guided towards thinking which supports technological literacy [ITEA 2000]. During technical work classes pupils should be offered opportunities to learn the many skills needed in everyday life, both manual skills and those related to technological literacy [see Kantola et al. 1999, 66–69].

43

2. The practical problems in technology education School curricula are being reformed more and more often, but in the background there are always the old curricula, which function as hidden ones. They often consist of topics and matters that do not belong in the official curricula. Different attitudes, emotions, pupils’ readiness, school regulations and the cultures existing between and within classrooms may direct the teachers’ work. Teachers are deeply bound up with the culture of the schools and with deep-seated traditional practices. In its general aims the actual ’Comprehensive school curriculum foundations’ (POP 2004) emphasizes the importance of studies in technology, but does not define what technology is, neither does it give operational guidance for implementation in teaching. However, handicrafts education specifies the study of textile work, technical work and technology. This is the first national document that gives clear guidance for organizing technology education. A technology-oriented curriculum should aim at developing technological thinking instead of practising sweat-inducing work skills. Education should move forward from the production of 2-dimensional models (e.g. cutting boards, pot stands and, pot mittens) to the design and making of 3-dimensional structures and also to machines and electric constructions. The study of technology at its best is like doing research [Kantola, 2002, 92–93]. During design the aim is to work through different alternatives and achieve original solutions. Ready-made artefacts can be used for critical observation and as a basis for further improvement e.g. through better materials [Ritchie, 2000, 150]. Thus, the studies should mainly be problem-solving, providing the resources for survival in an everyday technological world. It is now – and will continue to be in the future – very much more complex than years ago. Sometimes, even the subject title ’technology’ causes problems. Technology often only refers to high tech or to information and communication technology. Using the latest educational technology is also sometimes understood as technology education. Especially the general public is unaware of the broad concept of technology. For example, in a US national gallop poll 70 % of the respondents understood technology only as computers, electronics and the Internet [Rose & Dugger 2002].

44

3. Equal opportunities It was not until the beginning of the Comprehensive school (1971) that the idea of equal opportunities proposed by Cygnaeus began to be realized in practice when girls participated in technical work education. Nevertheless, even today, contrary to the comprehensive school curricula in force, many schools divide pupils into different handicraft groups according to gender, which continues to reinforce the old myth about women’s and men’s work. No argument, however, supports segregation according to gender in handicraft education any more than in other subjects. For example in the handicraft program of Jyväskylä University Teacher Education Department, equal opportunities have already been implemented for years, as all students – both male and female – complete at least the basic studies in technical work. Furthermore, almost half of the students completing a minor specialization in technical work have recently been female. There has been no difference between male and female students in the progress of their studies [Kantola, 2002, 94]. In Finland, the absence of girls from further studies in technical subjects can no longer be explained by their inadequate skills in mathematics and science studies. PISA research [Välijärvi, et al, 2002] showed that Finnish girls and boys in the 9th grade do not differ in their results in maths and science studies. The explanation for why less than 20 % of students in vocational institutions, polytechnics and universities, and technical universities are girls, must be found elsewhere. According to Rasinen [Rasinen, 2003, 1–3] one possible explanation might be the myth perpetuated by the present school system about female and male work. This myth is sustained in quite many schools by dividing handicraft education already after the 3rd grade, either into textile work or into technical work. This happens despite the curriculum foundations set down in 1994 (1994, 104), which direct towards gender-free handicraft studies. This point is stressed even more strongly in the present Comprehensive Education Foundations [POP 2004]. 4. Courses in technology and technical work education in the Teacher Education Department of Jyväskylä University OTNO100 PREPARATORY STUDIES IN TECHNICAL WORK (optional)

45

’Preparatory studies’ are aimed at those students who have not studied technical work after the 3rd grade of the comprehensive school apart from a possible single term changeover to another craft. The aim of the course is to acquire the basic skills and knowledge according to the comprehensive school curriculum. The starting point for the course is learning that is problem-centred, investigative and discovery-based. This course is normally mostly for female students. The students design and carry out topics according to their own level of knowledge and skills, using mostly wood and metal materials. In the Preparatory Studies students find out the basic functions of the equipment and machinery used in comprehensive school grades 1 – 6 and learn to work safely with it. Studies include both group work and individual tasks. Scope: 3 ECTS cr (cr = credit unit, about 2 cr = 1 study week) Aim: Acquire the knowledge and skills required to complete basic studies in technical work in grades 1 – 6. Contents: Students analyse their own preconceptions and attitudes about themselves as learners of handicrafts. They get to know problemcentred working and the basics of operational learning. They learn the planning and implementation of the production process. They practice the basic working methods with regard to safety at work requirements. Learning: The students design and realise one project in wood on the basis of their own ideas using mainly hand tools. In addition the course consists of designing and producing two projects in metal (sheet metal and cast tin), becoming familiar with the concepts connected with electricity in practice and implement one problem-solving process applicable in technology education. The emphasis of the course is on the development of students’ technical skills and knowledge of materials. POM11TN TECHNOLOGY EDUCATION AND TECHNICAL WORK (compulsory) This course is intended for all prospective primary teacher students. The course is based on the technical work options available in the comprehensive school or on the preparatory studies organised by the Teacher Education Department (OTN 100). The course emphasizes pedagogical viewpoints, which are implemented through e.g., problems involving design, problem solving and invention.

46

Studies are both individual and cooperative. One of the topics is the safe use of machinery needed by the teacher in preparing materials for lessons. Scope: 3 cr Preceding studies: Preparatory studies in technical work (OTNO100) are recommended for students who have not done technical work in the comprehensive school. Aim: The student acquires skills which enable him/her to design and implement the technical work and technology curriculum for pupils. Contents: The approach to the subject is from the point of view of individual teacherhood. The preconceptions associated with equality and changes in the subject area are analysed in this course. The dependencies between social changes and technology education are discussed. Students become familiar with planning holistic education, opportunities for integration and the use of themes and projects. Technological problem solving is learned. Students acquaint themselves with the machinery and equipment used by the teacher and its safe use. The studies are carried out mainly through operational activity methods. The opportunities and challenges of inclusive education in the subject area education are discussed. Learning: The students familiarise themselves with the development of the discipline and with the principles of the holistic curriculum. Students design and produce a functional gadget based on a chosen theme (e.g. water) as an integrative project mostly in metal and plastic. The second task is more ”traditional”: a functional artefact made mostly by machine work in wood or processed wood materials. Electricity is approached through ready-made kits. A summary of the products and assignments is completed at the end of the course. MINOR STUDIES IN TECHNOLOGY EDUCATION AND TECHNICAL WORK Scope: 25 cr In Minor Studies the student takes a many-sided look at different technologies, such as the safe use of wood, plastic, metal, machines, and electricity and the necessary machines and equipment, with the aim of gaining a broad view of technology and technical work. Working methods emphasize the integration of different technologies and the student’s own project planning and design with special attention to pedagogical, consumer, and environmental educational viewpoints. It is recommended that the course is preceded by basic studies POM11TN. 47

Aim: Students familiarize themselves with the holistic planning of teaching during the course and deepen their diverse expertise in the subject area. They reflect on the relationships between social changes and technology education. They discuss the challenges of inclusive education. They acquire the skills needed to act as a pedagogical expert and as teacher responsible for subject mastery and safety, both at school and in the community, whether alone or in collaboration with others. Courses of study: OTNP 110 Material and production technology I 6 op OTNP 112 Material and production technology II 6 op OTNP 114 Electrical technology 4 op OTNP 116 Automation and construction 3 op OTNP 118 Pedagogy 3 op OTNP 120 A unit integrating technology 3 op OTNP110 MATERIAL AND PRODUCTION TECHNOLOGY I Scope: 6 cr Aim: Students become familiar with the concepts connected with handicrafts and learn to use different materials, tools, and methods. They learn to identify problems and solve them innovatively. They learn the basics of product planning, design and technical drawing. Contents: Knowledge of technology education and technical work is broadened through diverse familiarization with methods, materials (especially wood and plastic products) and with the functions and safe use of machinery and equipment. Students examine product planning, design and ways of adapting technical drawing for grades 1–6. Learning: During the course different projects are made on the basis of given techniques. These include, among others, turning (cylinder and cavity turning), joinery, bending and laminating, the basics of CNC technology and the designing of a project for a chosen grade in the lower comprehensive school. In addition, students participate in different microteaching situations and projects. Students collect the products as a portfolio based on the course readings. At the end of the course students give the portfolios to their supervisor. The underlying idea is that a student can independently come up with curricular and pedagogical solutions relevant to a prospective teacher’s work.

48

OTNP112 MATERIAL AND PRODUCTION TECHNOLOGY II Scope: 6 cr Aim: Students familiarize themselves with concepts related to handicrafts and learn to use different materials, tools and methods. They learn to identify problems and solve them innovatively. They study the basics of product planning, design and technical drawing. Contents: Knowledge of technology education and technical work is extended through diverse familiarization with subject-appropriate methods, materials (especially metals) and with the operation and safe use of machinery and equipment. Product planning and the adaptation of technical drawing for use in grades 1–6. Learning: The course consists of seven units. At the beginning of the course students familiarize themselves with product planning and design and computer-aided technical drawing. Other units cover materials suitable for technology education, such as metals, recycled materials, etc., and on the other hand technological processes (e. g. steel production). Studies also consist of experiments on materials, out-of-school visits, background reading and different projects. OTNP114 ELECTRICAL TECHNOLOGY Scope: 4 cr Aim: Students acquire knowledge, skills and pedagogical readiness for teaching electrical technology in grades 1 – 6 of the comprehensive school. They study the operating principles, structures and the electrical concepts and systems as well as their applications. Contents: Students study the construction, safety, and use of electricity in different technological systems. Learning: Students consider matters related to electricity and electronics as well as technology at home, environmental technology and use of energy. They produce various projects, such as magnets, electronic equipment and a solar cooker. OTNP116 AUTOMATION AND CONSTRUCTION Scope: 3 cr Aim: Students acquire knowledge, skills, and pedagogical readiness for teaching equipment construction in grades 1 – 6 of the comprehensive school. They study the operating principles, structures and the electrical concepts and systems and their applications. 49

Contents: Students become familiar with different methods to implement automation (e.g. CNC) and construction in grades 1 – 6. Learning: The course is divided into two parts. In the construction part students familiarize themselves with various mechanisms and make a hydraulic device to their own design. In the automation part students become familiar with the basics of automation and make their own application on a programmable circuit (the present commercial product is ‘PICAXE’). OTNP118 PEDAGOGICS Scope: 3 cr Aim: The skills acquired in basic studies for writing a holistic curriculum are deepened. Dependencies between social changes and technology education and the challenges of inclusive education will be discussed. Students acquire the readiness to function as a pedagogical expert and a teacher responsible for subject development and safety at work at the school or community level. Contents: Students examine the curriculum foundations in greater depth so that they are able to develop the curriculum in their future work. Discussion will also cover pedagogy, safety at work, opportunities for integration of the subject area and the future of the subject. Learning: Studies consist of learning assignments carried out in pairs, seminar sessions, and visits. Students examine the special questions related to teaching methodology, the purchase of materials, subject integration, differentiation, and inclusive education. Students include the above-mentioned in project plans completed in pairs. The plans cover grades 1–6. OTNP120 A UNIT INTEGRATING TECHNOLOGY Scope: 3 cr Aim: Students acquire the skills to carry out technology and integrated topic units in grades 1–6. They try out the planning and implementation of holistic teaching in a practical project. Contents: Students look at the opportunities for collaboration between school and manufacturing enterprises. They carry out an integrated project. Learning: This course completes the minor studies package. It consists of a large project planned by the students where they apply their 50

knowledge and skills from previous courses. The project combines knowledge of subject area and the students’ pedagogical know-how. The aim is to construct a unit that crosses subject boundaries which also includes a written section and a project. Visits to enterprises will open up to students the opportunities for collaboration between schools and industry. POM71AK HUMANITY AND TECHNOLOGY (optional) Scope: 3 cr Aim: The aim is to understand the principle and significance of the thematic units through the Humanity and Technology thematic unit. Contents: The 2004 Curriculum Foundations are analysed from the point of view of the Humanity and Technology thematic unit. The results are presented in seminar sessions and actively implemented in a technological project. Learning: Through panel discussion, students familiarize themselves with the impacts of technology on society and the ethical problems connected with technology (e.g. nuclear power). The design and modelling of technological ideas will be practised using soft and easy materials. The students plan and carry out an active project for grades 1 – 6 integrating the aims of two school subjects. 5. Handicraft education at Jyväskylä University Training School Handicraft education at Jyväskylä University Training School (JUTS) is based on the national handicrafts education curriculum foundations. Because JUTS is a part of the education system of the City of Jyväskylä, the city curriculum should also influence JUTS. This, however, is not the case. In addition, the function of JUTS is to act as a school for teaching practice and experimentation, something which is indeed taken into account and applied in drafting the curriculum. The JUTS curriculum has been developed by interested groups of teachers in various subjects. JUTS has no technical work subject teachers for grades 1 – 6, but teaching is taken care of mostly by some of the male teachers at the school. In textile work and in grades 7–9, there is a subject teacher. The examples in this paper are based on the curricula of grades 1–6, because primary school teacher training specifically targets those grades. The JUTS curriculum consists of four parts. These are based on the ’Curriculum Foundations for Comprehensive School’ [POP 2004, see appendix 1]. The parts in question are well drafted in the ‘spirit’ of the 51

2004 curriculum. They also include general themes, which are sufficiently broad and which can also serve as the basis for the aims and contents of teacher education. 6. Collaboration with field schools In Finland Teacher Education Departments collaborate with field schools mostly through the university Training Schools. Each university has a Training School where student teachers practise in various subjects. Lecturers in didactics (pedagogy) in the Teacher Education Departments supervise the practice periods together with class teachers. The Teacher Education Departments have considerably less collaboration with municipal schools. Qualified graduate teachers sometimes have contacts, but there is no coordinated collaboration. Some teachers who are interested in technology education have organised training for other teachers. One such example is. ‘The TECHNOLOGY EDUCATION NOW!’ project working in Ylivieska as a department of Oulu University. The project develops general technology education in primary schools. The goal is to educate children to understand, to value, and to further develop the environment that humanity has built for its purposes, i.e. technology. The content areas in the project include automation and robotics, mechanics, structures, electricity and electronics, as well as basic issues related to the production, storage and utilization of energy. As technology often develops through innovations, important goals of technology education also include the development of the skills to observe and solve problems related to children's built environment and the encouragement of creativity [see URL: http://www.oulu.fi/teknokas/]. Teachers who have participated in this training course have taken information to their colleagues. An example of this is ’the buzzer’, a project made in Jyväskylä schools [see appendix 2]. Because the University Training Schools are experimental schools, various experiments are organized there every now and then. An example of this is the TEKOKE project, a Finnish acronym meaning ’Curriculum development project for technology education and technical work’. It is a tripartite project of Jyväskylä University to study learning environments which allow the development of the contents of handicrafts education in the direction of technology education. The project partners are Jyväskylä University Teacher Education Department and its Training School and the Institute for Educational Research at Jyväskylä Univer52

sity. The aim is to make studies in the subject area more diverse and interesting. The background material of the project is the series ‘Technology Education, Learning by Design’, published in the United States [see Hacker & Burghard, 2002], which in turn is based on the US publication ’Standards of Technological Literacy, Content for the Study of Technology’ [see ITEA 2000]. Technology education in most of the US states is based on the aforementioned publication. The initial planning of the project began in 2005, and the project was actually started at the beginning of 2006, when the first experiment was initiated at JUTS (Rasinen, Rissanen & Ikonen, 2007, 38). On the basis of the experiences gained, the experiment has been continued during student teaching practice this autumn. Students pursuing minor studies in technical work will work on three different projects with pupils in different grades. The new projects might, for example be: ‘Robotic arm design challenge’ (students should construct a pneumatically controlled robotic arm) and ‘Blinking in the dark’ (students should design and construct a blinking headband or arm band). [See Hacker & Burghard, 2002, 218–219, 314–315]. 1. 2. 3. 4.

5. 6. 7. 8. 9.

Hacker, M. & Burghard, D. 2004. Technology education. Learning by design. Pearson Education. New Jersey. ITEA, 2000. Standards for Technological Literacy: Content for the study of technology. International Technology Education Association. Reston, VA. Kantola, J., Nikkanen, P., Kari, J. & Kananoja, T. 1999. Kasvatus työn kautta työhön: Teknologiakasvatuksen isä Uuno Cygnaeus. [Education for work through work: Uno Cygnaeus, father of technology education] Jyväskylä: Koulutuksen tutkimuslaitos. Kantola, J. 2002. Developing handicrafts education into technology education at Jyväskylä University. In Kantola, J. & Kananoja, T. (eds.) Looking at the future: Technical work in the context of technology education. University of Jyväskylä. Department of Teacher Education, 76, 85 – 97. LOP 2003. Lukion opetussuunnitelman perusteet. [Curriculm foundations for the senior high school]. Opetushallitus. Helsinki: Painatuskeskus. POP 1994. Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet. [Curriculm foundations for the comprehensive school]. Opetushallitus. Helsinki: Painatuskeskus. POP 2004. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. [Curriculum foundations for comprhensive school teaching] Helsinki: Painatuskeskus. Rasinen, A. 2003. Is technology education for healthy, young, urban men only? In: (CDROM) Lasonen, J. & Lestinen, L. (ed.) UNESCO Conference on Intercultural Education. Conference Proceedings. University of Jyväskylä. Institute for Educational Research. Rasinen, A., Rissanen, T. & Ikonen, P. 2007. Two experimental arrangements in technology education: exploring the impact of the Finnish national framework curriculum on technology studies.http://www.iteaconnect.org/Conference/PATT/PATT18.

53

10. Ritchie, R. 1995. Primary Design and Technology. A Process for Learning. London: David Fulton Publishers. 11. Rose, L. C. & Dugger, W. E. 2002. ITEA/Gallop poll reveals what Americans think about technology. The Technology Teacher, 1 – 8. 12. Välijärvi, J., Linnakylä, P., Kupari, P., Reinikainen, P. & Arffman, I. 2002. The Finnish Success in PISA – and some reasons behind it. PISA 2000 OECD PISA. Available: URL: http://www.jyu.fi/ktl/pisa/publication1.pdf (12.11. 2002).

Appendix.1. Extract from the curriculum of the Jyväskylä University Training School Developing pupils’ design skills. When designing handicraft products, the focus is on functionality, aesthetics, and appropriateness. The work stresses a problem-centred and personal approach according to the pupil’s level. When making the implementation plan, the pupil practices spatial perception, problemsolving skills and applies the basic skills learned. Design work is supported by the connection with the visual arts and by the purchase of materials from different sources. When presenting the design the pupil uses verbal, visual and 3-D modes. Teaching basic skills to carry out the designs. The task of handicraft education is to teach the pupils handicraft skills using different materials and methods so that the skills are practised and deepened through teaching contents, which are repeated yearly. Teaching will be carried out using projects corresponding to the pupil’s stage of development where investigation, experimentation, invention, and learning lead towards mastery of the whole handicraft process. Teaching will develop the understanding and use of the working principles of tools, equipment, and machines. Teaching safe and positive working. Handicraft education must create the framework for the pupil to experience handicraft as meaningful and interesting. The aim is to develop systematicity, perseverance, and initiative in pupils’ work and guide them to work both alone and in different groups. What is important is to value their own work and that of the others. When planning, designing, and working, pupils will observe their work, react to the need for change and evaluate their activity and the outcome. Handicraft education emphasizes responsibility for one’s own work and completion of it. Pupils are guided to take care of the tools and working environments and to observe advice on safety at work. Making pupils understand themselves as a part of the surrounding society, its history, culture, and future. Handicrafts education guides the pupils according to the principles of sustainable development to be responsible for consumer behaviour and the environment. They are taught how to maintain and 54

repair handicraft products and guided towards meaningful recycling of products. Pupils acquire information for their work on the handicraft cultures of their own country and other countries, as well as about working and industrial life.

Appendix. 2. Applications of the eccentric – the ‘buzzer’; 2007 Jyväskylä; Sonja Virtanen The latest comprehensive school curriculum of 2004 contains crosscurricular integrating thematic units, one of which is ’Humanity and technology’. More clearly than earlier, this thematic unit presupposes equal opportunities for teaching technology to all pupils. Organising technology education, however, is a challenge for many schools, because even the concept of technology in the various curriculum foundations has a multitude of meanings. Furthermore, schools do not have a common view on the essence of technology. Because of the vagueness of the situation there have been no textbooks or other systematically produced teaching guides for technology education. For this reason launching technology education in schools is such a huge challenge. The following description of a problem-solving process is one application of an implementation of technology education at school. Mechanisms and machines / Applications of the eccentric – ”the buzzer” Work begins with getting to know the materials and tools required available in the classroom. At the first stage of the work, the teacher demonstrates and investigates a battery box and a suitable battery. Teacher and pupils together examine how the box is opened and closed, and also consider what must be known when placing the battery in the box. Each pupil gets a battery and an empty box to place the battery in. Next the teacher and pupils investigate a small electric motor together and try to discover how to run it. Each pupil gets a motor and the task is to make it run using the switch on the box. Pupils’ thinking is directed to solving how the motor functions by the use of the switch (closed circuit). How the motor works and its practical applications are elaborated for pupils by asking what the movement of the motor brings to mind. The pupils generally come up with, for example, various drilling machines, a whisk, an electric fan, etc. Then they think about how to firmly attach the elements in the circuit to each other. One functional way is to solder them. After soldering the next step is to fix an additional element (a piece of fixing ribbon) at the end of the motor axis and to test it. What does the movement now bring to mind? The teacher may deal with the use of the eccentric in daily life and tell, for example, how the vibrating warning device in a mobile phone functions on the principle 55

of the eccentric. It is good to use concrete illustration as much as possible and that is why it is useful for the teacher to show an actual vibrating mobile phone. The pupils continue reflecting on this basis: what kind of thing moves or jumps that way or what could I move, bounce or rotate using this mechanism? How could I utilize it? What about when another additional part is fixed to the fixing ribbon (a piece of steel wire) in order to make the movement stronger? The next step will be to start to carry out the pupils’ own ideas, but on two conditions: 1. The elements must be assembled to be ”a machine” of some sort 2. It must be possible to change the battery whenever it is empty In the classroom there are different small plates (plastic or cardboard), from which the pupils select one and to which they fix the elements. They can, however, shape or cut that plate in any form according to their own designs. In addition, various other working materials and hot glue tools are brought into the classroom. Some of the pupils want to make their very Own Gadget and others will remain thinking about the different possibilities for making it. The teacher may offer the pupils one example of how to apply the mechanism functioning as a circuit, by making ‘a buzzer’. This should not, however, be compulsory for the pupils but just one possibility of making an application using a gadget functioning on the principle of an eccentric. The stages in producing the buzzer are: 1. Fix the motor (with the eccentric) and the battery holder with doublesided tape to make a single ‘machine’. 2. Cut appropriate lengths of steel wire for legs and push them through the basic plate and / or fix them with hot glue. 3. Decorate the product appropriately and adjust the legs or the trunk. It is good to have enough time for working (about 3 – 4 lessons), so that the pupils also have the opportunity to play with their products a little. At the end, it is important to continue discussion about where you can find these kinds of mechanisms in ‘real life’ and to show the products to the other pupils. It is also important to discuss the successful experiences of the pupils and the possible problematic situations! In my own experience, more than half of the pupils make the buzzer, but especially some of the boy pupils will always be eager to make their own ideas: aeroplanes, boats, finger masseur, helicopter, other animals, etc.

56

В. А. Мигунов Опыт реализации моделей взаимодействия высшей и общеобразовательных школ Новгородского региона в области технологического образования 1

В российской системе образования накоплен определенный опыт взаимодействия высшей и общей средней школы. Сотрудничество этих учебных заведений чаще всего было инициировано различными образовательными реформами или совместными проектами. В Новгородском регионе имеется позитивный опыт сотрудничества университета и общеобразовательных школ в области технологического образования. Первое масштабное взаимодействие вуза и школ в данном направлении осуществлялось в начале 90-х годов XX века в рамках проведения университетом научно-исследовательских работ. Затем сотрудничество высшей и общеобразовательных школ региона происходило в процессе реализации международных образовательных проектов, направленных на развитие технологического образования. Необходим поиск эффективных моделей сотрудничества Новгородского государственного университета (НовГУ) и общеобразовательных учебных заведений с целью повышения качества технологического образования. 1

© Мигунов В. А., 2008

57

Разработка новых моделей связана с модернизацией российского образования: − переходом на профильное обучение в средней школе; − реализацией идей Болонского соглашения – в высшей. Политические и социально-экономические изменения в России в начале 90-х годов прошлого века обусловили необходимость реформирования образования. В законе «Об образовании» (1992) подчеркнута необходимость развития учащихся как творческих и социально активных личностей, способных к самообразованию в течение всей жизни. В ходе реализации реформы образования предполагалось существенно улучшить подготовку молодого поколения к самостоятельной жизни и труду в новых социально-экономических условиях, развивать творческую, инициативную, предприимчивую и мобильную личность выпускников образовательных учреждений. Важную роль в решении этой задачи сыграла реформа технологического образования в общеобразовательной школе (1993) посредством введения в учебный процесс с 1 по 11 классы новой образовательной области «Технология» (ООТ), обеспечивающей допрофессиональную проектную и технологическую подготовку учащихся. В отличие от прежнего предмета «Труд», концепция области «Технология» предусматривала интеграцию содержания разделов программы, межпредметную интеграцию и использование учителем метода проектов в процессе обучения. Министерство образования РФ в 1993 году рекомендовало органам управления образованием регионов осуществлять подготовку педагогов и постепенно вводить в школах преподавание нового предмета «Технология» с использованием метода проектов. Для выполнения этого потребовалось решить следующие проблемы: − доработать программы по технологии, подготовить методические пособия для студентов и рекомендации для учителей; − организовать последипломную подготовку учителей труда к обучению технологии в школе с использованием проектного метода обучения; − начать в университетах и педагогических институтах подготовку по новой специальности «Технология и предпринимательство» учителей, способных обеспечить успешное обучение технологии.

58

Указанные проблемы введения ООТ в учебный процесс общеобразовательных школ Новгородского региона решались совместно Комитетом по образованию Великого Новгорода и Новгородским государственным университетом (НовГУ) на основе договора в рамках Региональной программы научных исследований, поддерживаемой Министерством общего и профессионального образования. Для проведения комплексной работы университета и общеобразовательных учреждений по этому направлению, преподаватели кафедры педагогики технологий и ремесел (ПТР) НовГУ в период с 1993 по 1998 гг. выполняли научные исследования по темам: «Разработка программ и методического обеспечения преподавания предмета “Технология” в общеобразовательных школах» и «Разработка содержания и научно-методического обеспечения учебного процесса в университете по специальности “Технология и предпринимательство”». По итогам исследований: − подготовлены экспериментальные программы по предмету «Технология» для 1–7 классов, написаны и изданы 5 методических пособий и рекомендаций для учителей и студентов; − выполнялась опытно-экспериментальная работа (ОЭР) в общеобразовательных учебных заведениях по освоению учителями методик преподавания технологии, апробации программ и методических материалов сначала в гимназиях №2 и «Исток», позднее еще в 3 школах (№ 15, 21, 24) Великого Новгорода; − разработаны программы и осуществлялась последипломная подготовка учителей труда (курсы повышения квалификации, творческие мастерские, семинары, консультации) к преподаванию технологии с использованием проектного метода – вначале из экспериментальных школ, а затем из других школ Великого Новгорода и Новгородской области. опытноважных результатов Одним из наиболее экспериментальной работы была подготовка альтернативной программы по предмету «Технология», разработанной преподавателями университета и учителями технологии экспериментальных школ. Эта программа была ориентирована на более широкое использование метода проектов в обучении и дидактически обоснованное его сочетание с традиционными формами обучения. В основе программы – учебные проекты, в процессе реализации которых учащиеся осваивали ее содержание, развивали свои твор-

59

ческие и интеллектуальные способности, самостоятельность, ответственность, умение планировать, принимать решения, изготавливать изделия и оценивать результаты. Обучение технологии спланировано в программе таким образом, чтобы каждый раздел изучался в течение одной четверти в процессе выполнения учащимися проекта. В результате в 5–9 классах предлагалось выполнять по 4 проекта в год. В программе предложено альтернативное, интегрированное табличное представление каждого раздела, включающее описание учебного проекта, предлагаемых упражнений, заданий, исследований для учащихся. В последующие годы эта программа апробировалась и дорабатывалась в общеобразовательных учреждениях Новгородского региона. Для повышения качества проектного обучения технологии были разработаны и опубликованы методические пособия и дидактические материалы. Эта программа и ее методическое и дидактическое обеспечение используются учителями технологии во многих школах и гимназиях Великого Новгорода, Новгородской области и других регионах России. Выполнение научно-исследовательской работы по второй теме позволило в 1994 г. начать в НовГУ подготовку учителей по новой специальности «Технология и предпринимательство». Были подготовлены учебные планы, программы дисциплин, методические пособия. При этом использовался опыт руководства ОЭР в школах и переподготовки учителей труда. В 1999 году Государственная аттестационная комиссия положительно оценила уровень профессиональной подготовки выпускников по данной специальности. Итоги проведения научно-исследовательских работ были подведены на международной научно-методической конференции «Технологическое образование–98», которая была проведена по плану Министерства образования РФ в 1998 г. В ней приняли участие около 200 учителей технологии, преподавателей университетов и институтов повышения квалификации, специалистов из Москвы, Санкт-Петербурга, Северо-Западного и других регионов России. На конференции также выступили с докладами и провели семинары специалисты из Великобритании, Швеции, Австралии.

60

Цель взаимодействия Реформирование содержания технологического общего среднего и высшего образования

Учреждение высшего профессионального образования Организация и руководство научными исследованиями

Научноисследовательская деятельность

Общеобразовательные учреждения

Выполнение опытноэкспериментальных работ

поле взаимодействия

Результат взаимодействия Разработка образовательных программ и их методикодидактического обеспечения

Повышение квалификации преподавателей и учителей технологии

Улучшение качества подготовки студентов и школьников

Схема 1 – Модель взаимодействия университета и общеобразовательных учебных заведений в рамках научно-исследовательской деятельности

Основные достижения взаимодействия высшей и общеобразовательных школ, осуществляемого в рамках научно-исследовательской 61

деятельности по реформированию технологического образования в Новгородском регионе в 90-е годы: − разработаны экспериментальные программы, методические пособия и дидактические материалы для преподавания нового предмета «Технология» в школе; − приобретен опыт руководства экспериментальной работой в школах, проведения последипломной подготовки учителей труда; − начали преподавание технологии в 1–7 классах около 40 учителей труда из Великого Новгорода и более 200 учителей из Новгородской области; − подготовлены 4 учителя-методиста, которые совместно с преподавателями кафедры ПТР участвовали в проведении курсов повышения квалификации учителей, публиковали статьи в региональных журналах, издавали учебно-методические пособия; − повысился теоретический уровень преподавателей кафедры ПТР НовГУ, опубликованы методические пособия, статьи и тезисы докладов на конференциях по технологическому образованию; − результаты комплексной работы по реформированию технологического образования в Великом Новгороде и итоги Международной конференции были положительно оценены Министерством образования РФ и рекомендованы для использования в регионах России. Обобщая вышеизложенное, рассмотрим модель взаимодействия университета и общеобразовательных учебных заведений в рамках научно-исследовательской деятельности (схема 1). Анализ результатов деятельности по реформированию технологического образования показал необходимость в дальнейшем профессиональном развитии учителей технологии в школах и преподавателей кафедры в университете. Основные проблемы, возникшие в ходе выполнения научно-исследовательских работ по введению технологии в учебный процесс общеобразовательных школ: − трудности учителей в освоении ими дизайна и использовании проектного метода обучения; − трудности в проведении подготовки учителей начальных классов к использованию метода проектов; − недостаточное обеспечение учителей, учащихся и студентов методическими пособиями и учебниками;

62

− отсутствие системы в организации проектной деятельности учащихся начальной, основной и старшей школы; − слабое взаимодействие между школами и учреждениями начального профессионального образования по совершенствованию технологического образования; − плохое финансирование развития материально-технической базы учебных мастерских в школах. Указанные затруднения стали сдерживающими факторами широкого введения предмета «Технология» в школах. Для быстрого и эффективного решения обозначенных проблем и улучшения подготовки молодежи к эффективной жизнедеятельности необходимо было изучить положительный опыт технологического образования в зарубежных странах. В 1996–1997 годах кафедра ПТР НовГУ установила контакты с коллегами из университетов Йорк (Великобритания) и Гетеборг (Швеция) и началось сотрудничество. В рамках Российско-Британской программы «Технологическое и предпринимательское образование в России» были проведены два международных семинара для преподавателей НовГУ, специалистов органов управления образованием и учителей технологии школ Новгородского региона. На семинарах был представлен опыт преподавания предмета «Дизайн и технология» в Англии на основе проектного подхода. Полученные знания были использованы при подготовке заявок на образовательные проекты. В 1999 г. наша кафедра получила гранты на выполнение в течение трех лет двух международных образовательных проектов. Основными задачами Российско-Британского проекта «Реформирование технологического образования и профессиональной ориентации в школах и учреждениях начального профессионального образования Великого Новгорода и Северо-Запада РФ» были: − разработка системы технологического образования в 1–9 классах школы, обеспечивающей обновление содержания и методов обучения технологии и профессиональной ориентации на основе проектного подхода; − освоение учителями пилотных школ обучения технологии с использованием метода проектов; подготовка из них учителей-тренеров;

63

− разработка технологического образования на основе проектного и компетентностного подхода к обучению для учреждений начального профессионального образования; − формирование проектной, технологической и методической культуры у будущих учителей технологии и предпринимательства в университете. − Основные результаты Российско-Британского проекта: − проведены шесть творческих мастерских для обучения учителей технологии экспериментальных школ и мастеров профессиональных училищ Великого Новгорода и Новгородской области использованию проектного и компетентностного подходов в преподавании технологии и проведения профессиональной ориентации учащихся; − подготовлено более 10 учителей и мастеров производственного обучения как тренеров, способных использовать проектный метод обучения, разрабатывать для этого методические и дидактические материалы и обучать других педагогов; − преподавателями университета совместно с учителямитренерами разработаны и изданы учебные пособия по технологии, основанные на проектном подходе, сборники упражнений по дизайну для учащихся, творческих проектов школьников, педагогических проектов учителей технологии; методические пособия и рекомендации для студентов; − разработанное методико-дидактическое обеспечение позволило существенно улучшить преподавание технологии в начальных классах десяти школ, а в 5–9 классах всех общеобразовательных учреждений Великого Новгорода и во многих школах Новгородской области; − сотрудничество общеобразовательных школ и профессиональных училищ Великого Новгорода с университетом способствовало повышению качества допрофессиональной и профессиональной технологической подготовки и профессиональной ориентации учащихся; − повышен методический уровень преподавателей кафедры в процессе семинаров и ознакомительных поездок благодаря их участию в творческих мастерских, проведению курсов и семинаров для учителей, подготовке к изданию учебных программ, методических пособий для студентов и учителей; − в результате повысилось качество подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства в университете. 64

Вторым международным проектом, реализованным при взаимодействии НовГУ и общеобразовательных школ, было РоссийскоШведское исследование «Жизнь семьи и деятельность домашних хозяйств, связанная с обеспечением пищей, в переходном российском обществе». Проведено исследование более 100 домашних хозяйств в Новгородской области, разработаны школьные программы, издано совместное учебное пособие для педагогов и учащихся по домашней экономике, проведены семинары и творческие мастерские для учителей и преподавателей кафедры. Основными результатами выполнения обоих проектов стало повышение профессиональной компетентности преподавателей университета и учителей – участников проектов, а также значительное улучшение технологического образования учащихся новгородских школ и студентов. Так, два преподавателя университета на основе материалов проектных исследований защитили кандидатские диссертации. Около половины учителей технологии прошли различные формы переподготовки и повысили свои квалификационные разряды, 10 педагогов получили международные сертификаты учителя-тренера. Студенты НовГУ, обучающиеся по специальности «Технология и предпринимательство», стали участвовать во Всероссийском конкурсе на лучшую научную работу студентов по педагогике и методике обучения и завоевывать грамоты. Учащиеся 8–11 классов успешно выступали на городских, областных и Всероссийских олимпиадах по технологии и 3 раза становились призерами. Реализация международных проектов, нацеленных на развитие технологического образования в Великом Новгороде и области способствовала развитию творчества, самостоятельности, ответственности, предприимчивости школьников и студентов, их способностей и мотивации к самоопределению, непрерывному самообразованию и самореализации. Анализ опыта участия университета и общеобразовательных школ в разработке и реализации международных образовательных проектов по технологическому образованию позволил сконструировать модель сотрудничества этих учреждений в процессе проектно-грантовой деятельности (схема 2).

65

Цель взаимодействия Разработка и внедрение инновационных образовательных технологий в учебный процесс высших и общеобразовательных учебных заведений

Учреждение высшего профессионального образования Разработка проекта, сопровождение и руководство проектной деятельностью

Проектногрантовая деятельность

Общеобразовательные учреждения

Реализация образователь ных проектов

поле взаимодействия

Результат взаимодействия Разработка новых методик обучения, методических рекомендаций и дидактических материалов

Повышение профессиональной компетентности преподавателей и учителей

Повышение качества образовательного процесса в вузе и школе

Схема 2 – Модель сотрудничества высшей и общеобразовательных школ в процессе выполнения образовательных проектов

66

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

9.

Валицкая, А. П. Современные стратегии образования: варианты выбора / А. П. Валицкая // Педагогика. 1979. № 2. С. 3–8. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования. Утверждена приказом Министра образования № 273 от 18.07.2002. Мигунов, В. А. Подготовка и повышение квалификации учителей технологии в Новгородском регионе / В. А. Мигунов, П. А. Петряков. СПб.: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. Обязательный минимум содержания образования (Проект) // Народное образование. 2001. № 9. С. 203–279. Прогностическая концепция целей и содержания образования / под ред. И. Л. Лернера, И. К. Журавлёва. М., 1994. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / гл. ред. В. В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993–1999. Сидоренко, В. Ф. Образование: образ культуры / В. Ф. Сидоренко // Техническая эстетика. 1989. № 12. С. 1–2. Симоненко, В. Д. Становление образовательной области «Технология» в системе общего образования школьников / В. Д. Симоненко // Технологическое образование и предпринимательство: сборник научных статей. Брянск: Изд-во БПУ, НМД «Технология», 1996. С. 9–16. Стратегия модернизации содержания общего образования. Министерство образования РФ, 2001.

67

П. А. Петряков Сотрудничество университета и общеобразовательных учреждений Великого Новгорода для повышения качества технологического образования в современных условиях 1

Учреждения высшего образования и общеобразовательные школы в начале XXI века призваны создать условия для развития способностей и познавательных интересов обучающихся, процессуальных умений и навыков самообразования, способствовать их профессиональному самоопределению и социальной адаптации. Существенная роль в решении этой задачи принадлежит технологическому образованию, основной целью которого является подготовка подрастающего поколения к преобразовательной деятельности с использованием знаний из различных научных областей. Опыт участия НовГУ и школ Великого Новгорода в научноисследовательской деятельности и двух международных проектах в области технологического образования показал, что такое сотрудничество учреждений высшего и общего среднего образования взаимовыгодно. В результате взаимодействия повышается квалификация учителей и преподавателей высшей школы, учебный процесс обеспечивает-

1

©

Петряков П. А., 2008

68

ся новыми методическими и дидактическими разработками, возрастает качество подготовки школьников и студентов. Однако практика показала, что после завершения исследований и образовательных проектов, несмотря на положительные достижения, связи между партнерами постепенно ослабляются, снижая эффективность взаимодействия. Поэтому актуальным является поиск новых, более эффективных способов сотрудничества, основанных, в первую очередь, на использовании инновационных подходов к образованию. Мировая практика технологического образования показала преимущество проектного подхода к организации учебного процесса. Данный подход был применен в конструировании новой модели сотрудничества университета и общеобразовательных учреждений Великого Новгорода для повышения качества технологического образования в современных условиях. В настоящее время интерес к проектному подходу инициирован процессами становления новой парадигмы в философии и теории образования. В сфере обучения и воспитания подрастающего поколения смена парадигмы означает переосмысление и трансформацию всех аспектов образования как системы. Учёные заявляют о необходимости принципиальных изменений в образовании, но аргументируют это поразному: как поиски путей выхода из кризиса, потребность в «прорыве» к новому образованию и, наконец, как возможность возврата к классическим основаниям и идеям образования. Для нас особую значимость имеет мнение В.Ф.Сидоренко, который, придавая огромное значение проектности, видит кризис образования в отрыве его от проектной культуры. Одним из оснований данного подхода является «всепронизывающая проектность» современного общества. Проектирование стало стилем жизни и исходит не только от профессионаловконструкторов, архитекторов, но и от ученых, специалистов прикладных наук, политиков. Отсюда термин и понятие «проектная культура», обозначающие феномен века и угол зрения на культуру. Как отмечает И.А.Зимняя, проектность современного образования направлена на формирование проектной культуры педагогов и обучающихся, являющейся общей формой реализации искусства планирования, прогнозирования, созидания, исполнения и оформления. В современных научно-педагогических исследованиях активно обсуждается методология проектирования и сущность проектной парадигмы в образовании (Б.С.Гершунский, В.И.Гинецинский,

69

В.И.Загвязинский, З.А.Литова, О.Г.Прикот, В.И.Слободчиков, П.Г.Щедровицкий и др.). Многие авторы в своих работах формируют различные точки зрения на сущность проектирования как особого механизма управления инновационными процессами в образовании, в качестве категории дидактики, разновидности социальной технологии, позволяющей установить обобщённый алгоритм проектирования педагогических систем. В отечественной педагогике (В.С.Безрукова, Е.С.Заир-Бек, М.Б.Кларин, М.М.Левина, Г.Е.Муравьёва др.) проектирование рассматривается в двух аспектах: как «идеальная» (мыслительная) деятельность и как деятельность, связанная с реализацией замысла. Первая из них включает в себя целеполагание, планирование, конструирование, моделирование и прогнозирование (В.С.Безрукова), вторая – организацию взаимодействия (субъектов проектирования между собой, с объектами и средой), диагностику, анализ результатов и коррекцию проектов (Е.С.Заир-Бек). Поэтому проектная деятельность педагога заключается в разработке и реализации в учебном процессе педагогических проектов (системы планируемых и реализуемых действий, необходимых условий и средств для достижения поставленных целей). Главной составляющей методологии проектной деятельности педагога является технология проектирования, его логика и этапность. Деление на этапы (шаги) в педагогическом проектировании может быть различным, прежде всего это зависит от того, что является объектом проектирования, характера и уровня его сложности. На наш взгляд, разработка любого педагогического проекта требует осознанной организации процесса, определенной логики действий, которую в обобщенном виде можно представить в следующем виде: замысел → реализация → рефлексия. Методологические позиции в отношении процесса технологического обучения, когда субъект воспитания и развития (учащийся) приспосабливается к сложившимся стандартизированным условиям функционирования социально-образовательной среды, являясь пассивным исполнителем установленных норм и правил, давно устарели. Необходимость проектирования процессов, происходящих в сфере технологического образования, обусловлена функциями обучения технологии и предполагает:

70

− учет социокультурных, демографических, социальноэкономических факторов в учебно-воспитательном процессе; − конструктивно-адаптивную деятельность по разработке образовательных программ, скорректированную в соответствии со спецификой учебного заведения; − деятельность по учету жизненного практического опыта учащихся. Посредством грамотно разработанных педагогических проектов педагог сводит к минимуму отрицательное влияние различных факторов, обеспечивает необходимые психолого-педагогические условия реализации педагогических процессов. Обобщение теории и практики проектирования образовательных процессов и явлений, а также анализ особенностей технологического образования позволяют сделать вывод, что наиболее важным объектом педагогического проектирования в этой образовательной области является процесс обучения на основе метода проектов. Рассмотрение процесса обучения на основе метода проектов как взаимодействия формирующейся личности и пространства ее деятельности в социальной среде, определяющего настоящий и будущий опыт учащегося, предполагает проектирование педагогом условий и способов такого взаимодействия. Это обусловлено, в первую очередь, тем, что освоение учащимися новой информации в процессе проектной деятельности происходит в сфере проблемной неопределенности. Поэтому возникает необходимость проектирования и организации педагогом этой деятельности учащихся. Последовательность проектирования такого педагогического объекта, как обучение, на основе метода проектов, на наш взгляд, можно представить в виде алгоритма, содержащего три этапа: проектировочный этап, этап реализации педагогического проекта, аналитический этап. Использование проектного подхода для модернизации современного технологического образования в высшей и общеобразовательной школе требует разработки новой модели взаимодействия этих образовательных учреждений. В настоящее время это взаимодействие должно развиваться по двум направлениям. Первое – подготовка учителей технологии к педагогическому проектированию содержания и процесса профильного обучения школьников на основе метода проектов. Второе – совершенствование методико-технологической подготовки студентов – будущих учителей технологии за счет включения их в

71

систему проектной деятельности при переходе на двухуровневую систему подготовки (схема 1). Цель взаимодействия Модернизация среднего и высшего профессионального образования

Учреждение высшего профессионального образования Организация двухуровневой системы подготовки будущих учителей на основе проектного подхода

Общеобразовательные учреждения

Проектировочная деятельность

Организация проектного обучения в профильной школе

поле взаимодействия

Результат взаимодействия Интеграция и непрерывность школьного и вузовского этапов образования

Развитие проектной культуры преподавателей и учителей

Социализация и развитие ключевых компетенций школьников и студентов

Схема 1 – Модель взаимодействия учреждений среднего и высшего профессионального образования на основе проектировочной деятельности

72

Первое направление взаимодействия высшей и общеобразовательной школы обосновано изменениями в образовательной сфере, происходящими в связи с переходом от индустриального общества к постиндустриальному. Смена знаниевой в образовании парадигмы на личностно-деятельностную предполагает, что основным результатом деятельности выпускника школы должна стать не система знаний, умений и навыков (ЗУН), а набор ключевых компетентностей в интеллектуальной, коммуникационной, гражданскоправовой и других сферах. Для совершенствования российской системы образования в 2002 году была разработана «Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования». Была поставлена задача создания системы специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда. Цель обновления старшей ступени школы состоит в том, чтобы образование стало более индивидуальным, функциональным и эффективным. Идея профильного обучения заключается в расширении возможности выбора каждым школьником индивидуальной образовательной программы. Обучение старшеклассников должно быть построено с учетом их интересов и дальнейших жизненных планов. Выпускник современной школы заинтересован в получении практико-ориентированных знаний, которые нужны ему для успешной интеграции в социум и адаптации в нем. На это направлен эксперимент в области технологической подготовки учащихся старших классов. Суть его заключается в использовании проектного подхода к организации профильного обучения школьников. Изменение принципов организации и содержания учебного процесса, освоение и реализация новых методов обучения, обновление знаний в области преподаваемой учебной дисциплины требует от педагога совершенствования его профессиональной деятельности – внесения изменений в ее структуру, новых компонентов. Широкий диапазон концептуальных положений о структуре педагогической деятельности, представленный в трудах Ю.К.Бабанского, С.Г.Вершловского, Г.Д.Кирилловой, Н.В.Кузьминой, Ю.Н.Кулюткина, В.А.Сластенина, Г.А.Сухобской, А.Н.Щербакова, Г.И.Щукиной и др. авторов дает возможность их системного 73

анализа. Этот анализ позволяет выявить функциональные компоненты педагогической деятельности, связанной с использованием проектного метода, определить уровни ее развития. Системный подход к педагогической деятельности позволил сконструировать модель профессиональной деятельности педагога по реализации метода проектов в технологическом образовании учащихся профильной школы (схема 2). Общим, что характеризует системный подход, является, с одной стороны, определение места педагогической деятельности как элемента в структуре более широкой системы, а с другой – рассмотрение самой педагогической деятельности как самостоятельной системы и выделение в ней элементов и внутренних связей. Выявленные особенности данного подхода, на наш взгляд, позволяют рассмотреть профессиональную деятельность учителя технологии по реализации проектного метода обучения как элемент образовательной системы и как самостоятельную педагогическую систему, выявить способы взаимодействия входящих в нее элементов, определить механизмы процессов, обеспечивающих ее функционирование. В деятельности учителя по реализации проектного метода в обучении как педагогической системе мы выделяем следующие элементы: − цель деятельности; − субъект и объект (2-ой субъект) деятельности, их функции; − содержание и способы деятельности; − результат деятельности. В нашем исследовании образовательная (педагогическая) система рассматривается с позиции обеспечения развития, роста, качественного изменения учащихся профильной школы. Эти позиции являются главным системообразующим элементом педагогической системы, а учащийся старших классов – главным субъектом (активно действующим лицом), для которого создается и функционирует педагогическая система. Рассмотрим целеполагание деятельности педагога по реализации проектного метода обучения. Целью этой деятельности является развитие, обучение и воспитание учащихся как активных субъектов образовательного процесса в условиях профильной школы.

74

Цель: развитие, обучение и воспитание учащихся как активных субъектов процесса технологического образования в профильной школе Факторы, обуславливающие деятельность педагога по реализации метода проектов в учебном процессе социальноэкономический

образовательноразвивающий

национальнокультурный

Функциональные компоненты деятельности учителя технологии при использовании метода проектов в обучении концептуальный

конструктивнопроектировочный

организационнодеятельностный

рефлексивноаналитический

Уровни готовности педагога к использованию метода проектов в технологическом образовании школьников фрагментарное проектирование

модульное проектирование

системное проектирование

Результаты использования проектного метода в образовательном процессе

Развитие самостоятельности, инициативности, творческих способностей учащихся, формирование у них основ проектной и технологической культуры

Изменение характера образовательного процесса в профильной школе, выражающееся в связи с социумом, междисциплинарной интеграции содержания, практикоориентированном подходе к обучению технологии

Развитие теоретического и эмпирического мышления педагога

Схема 2 – Модель профессиональной деятельности педагога по реализации метода проектов в технологическом образовании учащихся профильной школы

75

Достижение выделенной цели субъектами процесса обучения на основе метода проектов определяет содержание их деятельности и способы ее организации. Конечным продуктом деятельности всегда является ее определенный результат (или совокупность результатов). Деятельность учителя по реализации метода проектов в профильном обучении должна быть продуктивной и в соответствии с этим результатами этой деятельности являются: − развитие самостоятельности, инициативности, творческих способностей учащихся, формирование у них основ проектной и технологической культуры; − изменение характера образовательного процесса в профильной школе, выражающееся в связи с социумом, междисциплинарной интеграции содержания, практико-ориентированном подходе к обучению технологии; − развитие теоретического и эмпирического мышления педагога. Рассмотренная выше педагогическая система является открытой, так как идет постоянный обмен информацией между системой и внешней средой, и более того, эффективность функционирования и развития данной системы определяется степенью ее открытости. На этом основании можно выделить следующие факторы, обуславливающие деятельность педагога, использующего проектный метод в профильном обучении школьников: − социально-экономический; − образовательно-развивающий; − национально-культурный. Анализ исследований в рамках функционального подхода позволяет рассматривать функции педагогической деятельности как набор действий педагога, в процессе выполнения которых и происходит их реализация. Наиболее существенной функцией учителя, использующего проектный метод обучения, является проектировочная. Эта функция в условиях современного образования приобретает совершенно новый аспект: коррекция и обновление содержания обучения, проектирование и использование новых технологий в учебном процессе, прогнозирование динамики саморазвития и развития личности школьника. Кроме того, необходимо выделить рефлексивную функцию в профессиональной деятельности учителя, позволяющую ему рассматривать учебно-воспитательный про76

цесс и его участников как объект собственного исследования, производить анализ, оценку и коррекцию собственной деятельности. Таким образом, можно выделить следующие функции деятельности педагога по реализации проектного метода в технологическом образовании учащихся профильной школы: − концептуальная; − конструктивно-проектировочная; − организационно-деятельностная; − рефлексивно-аналитическая. Применение «генетического» подхода позволяет рассматривать деятельность педагога по реализации проектного метода обучения с позиции развития. Понимая под «развитием» изменение объекта, связанное с модификацией его качества, а под «уровнем» – дискретное, относительно устойчивое, качественное состояние объектов и систем, конкретизируем данные тезисы в отношении деятельности, основанной на проектном методе. Уровни развития этой деятельности можно определить на основании оценки готовности педагога к реализации метода проектов в учебно-воспитательном процессе профильной школы и обозначить их как фрагментарное, модульное и системное проектирование. Уровень фрагментарного проектирования характеризуется наличием в деятельности учителя отдельных, не связанных между собой элементов проектного метода обучения, реализуемых на основе субъективного опыта. Основными признаками, характеризующими деятельность педагога на уровне модульного проектирования, являются: разработка и осуществление процесса обучения методом проектов в рамках модулей (разделов) учебной программы технологического профиля, способность учителя анализировать результаты выполнения школьниками творческих проектов и собственный опыт использования проектного метода в учебном процессе. На уровне системного проектирования деятельность педагога характеризуется его способностью моделировать и организовать систему обучения методом проектов по учебной дисциплине в рамках технологического профиля, разрабатывать новые методические приемы и средства, повышающие качество такого обучения, а также осуществлять саморефлексию, позволяющую анализировать, кор77

ректировать и совершенствовать свой практический опыт по организации учебного проектирования в условиях профильной школы. Описанная выше модель раскрывает особенности феномена педагогической деятельности, основанной на методе проектов, в профильной школе. Так, в рамках функционального подхода показан интегративный характер компонентов, составляющих функции деятельности учителя по реализации проектного метода обучения. Использование генетического подхода позволяет демонстрировать, как динамика развития деятельности учителя технологии по реализации метода проектов в образовательном процессе определяется на основании уровней готовности педагога к осуществлению этой деятельности. И, наконец, наиболее существенная роль в описании модели принадлежит системному подходу, который, с одной стороны, ориентирует на рассмотрение деятельности педагога, основанной на проектном методе, как целостного системного явления, и с другой – позволяет разработать механизм функционирования и развития этой системной деятельности в процессе профильного обучения. На основе существующей модели преподавателями кафедры ПТР НовГУ была разработана система подготовки учителей технологии к педагогическому проектированию в условиях профильной школы. Эта подготовка заключается в погружении педагогов в проектную деятельность и включает 4 этапа. Обучение проводится в течение нескольких сессий и интервалов между ними. Первый этап системы предусматривает теоретическую подготовку учителей. Преподаватели университета проводят курсы лекций для ознакомления слушателей с концепцией профильного обучения, содержанием программ технологических профилей, основами педагогического проектирования в профильной школе. Второй этап предусматривает закрепление и апробацию теоретических знаний на практике. Преподаватели проводят с учителями практические занятия по освоению ими технологии проектного обучения в профильных технологических классах, разработке педагогических проектов. В межсессионный период педагоги организуют работу в школах по организации проектного обучения школьников по программам технологических профилей и реализуют разработанные на курсах педагогические проекты. При возникновении затруднений у учителей преподаватели проводят для них групповые и индивидуальные консультации. 78

Третий этап предполагает самостоятельную работу учителей по осмыслению и творческому анализу содержания и результатов экспериментальной работы. Для них организуется конференция по итогам апробации технологии проектного обучения в профильной школе. На этой стадии необходимо, чтобы учителя научились адекватно оценивать свою экспериментальную деятельность, обменялись опытом и выявили типичные трудности учителя при педагогическом проектировании и школьников при выполнении учебных проектов. Преподаватели организуют практические занятия и консультации по направлениям, предложенным учителями. Подготовка на этом этапе должна обеспечить освоение учителями недостающих знаний и умений и способствовать совершенствованию педагогического проектирования. Четвертый этап предполагает подготовку учителей-тренеров, способных обучать учителей других школ проектной деятельности и организации учебного проектирования по программам технологических профилей. Обучение, основанное на погружении в проектную деятельность, позволяет педагогам качественно ознакомиться с общенаучным подходом к использованию проектного метода обучения в условиях профильной школы, а также развить умения по педагогическому проектированию. Разработанные содержание и технология обучения учителей были апробированы и внедрены в НовГУ. Вначале курсы проводились для учителей экспериментальных школ, а позднее и других школ Великого Новгорода и нашей области. При этом значительно выросла проектная культура учителей технологии: вместе с преподавателями университета они разработали педагогические проекты содержания и процессов профильного обучения, пособия и рекомендации, рабочие тетради, сборники упражнений и тестовых материалов для проектного обучения школьников по технологическим профилям, опубликовали статьи, стали чаще выступать с докладами на научных конференциях. Активное использование учителями метода проектов в обучении учащихся технологических 10–11 классов, способствовало развитию у них ряда компетенций. Под компетенциями понимаются обобщенные качества и способности личности, позволяющие наиболее универсально использовать и применять освоенные знания и умения. В процессе проектного обучения у учащихся развивалась 79

самостоятельность и способность к самоорганизации, формировались основы проектной культуры, совершенствовались способности к созидательной деятельности, готовности к непрерывному самообучению, сотрудничеству, толерантности. Рассмотрим второе направление взаимодействия высшей и общеобразовательной школы, связанное с совершенствованием методико-технологической подготовки студентов – будущих учителей технологии, за счет включения их в систему проектной деятельности при переходе на двухуровневую систему подготовки в университете. В связи с вступлением России в Европейское образовательное сообщество (Болонское соглашение, 2003) возрастает актуальность модернизации высшего профессионального образования в России, направленной на повышение его качества, доступности, конкурентоспособности на мировом рынке труда и мобильности студентов и преподавателей. В частности, модернизация технологического образования подрастающего поколения, начавшаяся в начале XXI века, потребовала разработки и реализации новых подходов к профессиональной подготовке студентов – будущих учителей технологии. В соответствии с Болонской декларацией в 2003 г. на кафедре ПТР НовГУ была начата подготовка учителей технологии по двухуровневой системе «бакалавриат-магистратура». В соответствии с государственным образовательным стандартом по направлению «Технологическое образование», бакалавр технологического образования должен уметь конструировать, реализовывать и анализировать результаты процесса преподавания технологических дисциплин в различных типах учебных заведений, проектировать и использовать в практике обучения новое содержание учебных предметов и образовательные технологии. Поиск путей повышения качества подготовки педагогических кадров в условиях перехода на двухуровневую подготовку позволил коллективу кафедры ПТР НовГУ выбрать одним из направлений научно-исследовательской работы проблему проектирования системы методико-технологической подготовки студентов, которая является основой профессиональной подготовки будущих учителей технологии и основана на проектной организации обучения. Будущие педагоги, включаясь в проектную деятельность с первого курса обучения в университете, должны обладать высоким уровнем сформированности проектировочных и конструктивных умений. 80

Основываясь на исследованиях С.Б.Елканова, Н.В.Кузьминой, А.К.Марковой, Е.А.Милеряна, В.А.Полякова, Т.Б.Гребенюк, В.М.Баженова, под проектировочными умениями мы понимаем умения, обеспечивающие стратегическую направленность педагогической деятельности, проявляющуюся в ориентации на конечную цель и способствующую решению актуальных педагогических задач с учетом профессионального самоопределения. Конструктивные умения обеспечивают реализацию тактических задач: структурирование образовательной области, подбор конкретного содержания, выбор форм, методов и средств обучения и воспитания. Основой реализации проектировочных и конструктивных умений педагога служит мысленное моделирование учебно-воспитательного процесса. Опираясь на подходы Л.Ф.Спирина, В.В.Рогачева, Б.В.Куприянова, А.А.Бишаевой, результат формирования проектировочных и конструктивных умений мы интерпретируем как компетентность в сфере проектирования и конструирования педагогического процесса, которая предполагает развитые, устойчивые профессионально-личностные свойства и качества, высокий уровень мотивации педагогической деятельности, позволяющие разрабатывать собственную педагогическую технологию и создавать методику ее осуществления. Придерживаясь мнения Т.Б.Гребенюк, в структуре проектировочных умений можно выделить умения определять цели и задачи предстоящей проектной деятельности, умения определять логику и последовательность работы над проектным заданием, умения прогнозировать результаты предстоящей деятельности, умения разработки собственной методики подготовки и проведения урока. В структуре конструктивных умений – умения подбора конкретного содержания отдельных разделов программы, выбора форм, методов и средств организации проектной деятельности учащихся. Выполненные теоретико-поисковые исследования и анализ современного состояния теории и практики подготовки студентов технологических факультетов педагогических вузов позволили обоснованно, с научных позиций, подойти к проблеме разработки системы методико-технологической подготовки будущих учителей технологии на основе проектной деятельности, которая включает аналитический, теоретический, проектно-экспериментальный и оценочно-экспериментальный этапы (схема 3). 81

Аналитический этап Анализ образовательных стандартов и программ разных уровней технологического образования, опыта организации учебного процесса на основе проектного подхода

Теоретический этап Разработка модели системы профессиональной подготовки будущих учителей технологии на основе проектной деятельности

Проектно-экспериментальный этап y y

Определение содержания обучения и структурнологической последовательности его изучения студентами Разработка и реализация алгоритма проектирования процесса обучения

Оценочно-экспериментальный этап Поэтапное внедрение в учебный процесс и оценка эффективности системы методико-технологической подготовки студентов

Схема 3 – Система методико-технологической подготовки будущих учителей технологии на основе проектной деятельности в университете

На первом, аналитическом, этапе были изучены социальный заказ, стандарты направления «Технологическое образование», специальности «Технология и предпринимательство» и программа школьной образовательной области «Технология», нормативные документы средней и высшей школ, проанализирован опыт подготовки учителей технологии в других педагогических вузах. На теоретическом этапе, после анализа различных теоретических моделей обучения студентов, разработана модель системы профессиональной подготовки учителей технологии и предпринимательства на основе проектной деятельности. Определены кон82

цептуальные положения проектирования данной системы, которыми являются: системный, интегративный, личностнодеятельностный подходы к проектированию педагогической системы и ориентация на творческое развитие и саморазвитие студентов. Сформулированы основополагающие принципы проектируемой системы. Наряду с общепринятыми дидактическими принципами (научности, доступности, систематичности и последовательности) определены в качестве основополагающих следующие принципы развивающего обучения: системности, преемственности и профессиональной направленности. На проектно-экспериментальном этапе проектирования системы методико-технологической подготовки студентов-бакалавров технологического образования определен перечень учебных дисциплин, разработана структурно-логическая последовательность их изучения, предложен единый алгоритм проектирования учебного процесса по каждой дисциплине. Особенностью данного этапа является то, что его реализация проходит в процессе активного взаимодействия студентов и преподавателей университета с учителями общеобразовательных школ. Первым компонентом алгоритма проектирования процесса обучения является разработка целей и задач учебных дисциплин, основывающаяся на сформулированных перспективных, направляющих и рабочих целях дисциплин методико-технологической подготовки студентов. Перспективная цель заключается в подготовке профессионально компетентного, творческого специалиста, имеющего достаточный уровень фундаментальной предметной, техникотехнологической, общепрофессиональной подготовки, способного реализовывать полученные при обучении знания, умения и навыки в практике проектирования современных педагогических технологий (в том числе метода проектов) обучения школьников в образовательной области «Технология». Следующим компонентом алгоритма является процесс формирования умений проектной деятельности у будущих учителей технологии. Включение студентов в этот вид деятельности создает мощный потенциал не только для их собственного профессионального роста и совершенствования, но и обеспечивает положительный эффект вовлечения в проектную деятельность школьников, с которыми они будут работать в период педагогических практик.

83

Для этого образовательный процесс в вузе выстраивается таким образом, чтобы, изучая дисциплины, предусмотренные учебным планом, студенты активно включались в проектировочную деятельность. Освоив базовые знания по основам дизайна, творческоконструкторской деятельности и, получив практическую подготовку на технологических практикумах в учебных мастерских на младших курсах, студенты получают возможность воплотить свои творческие замыслы при выполнении учебных проектов по дисциплинам специализации. В процессе разработки и реализации учебных проектов студенты осваивают алгоритм преобразовательной деятельности в ходе многократной разработки и изготовления изделий, удовлетворяющих конкретным потребностям. Выполняя проекты, они приобретают новые знания и умения, учатся их интегрировать и использовать в практической деятельности. При этом возрастает их мотивация к учению, повышается качество готовых изделий. Конкурсы проектов, проводимых в Дни науки в университете, стимулируют интерес и инициативу студентов. При использовании метода проектов изменяется роль университетского преподавателя в учебном процессе – сокращаются функции передачи знаний в готовом виде, а возрастает его роль как консультанта. Проектный подход используется также при проведении курсового проектирования на старших курсах, где студенты разрабатывают более сложные проекты, в которых используются знания и умения из различных дисциплин. Приоритетным направлением в методической подготовке студентов является, на наш взгляд, обучение их методике и организации учебного проектирования на уроках технологии в школе. На практических занятиях и в ходе самостоятельной работы студенты разрабатывают педагогические проекты. Аналогичные проекты выполняются учителями в школе с целью подготовки и руководства учебным проектированием. В рамках педагогических проектов студенты подготавливают упражнения, задания, тесты и методические рекомендации. Практическое освоение методики обучения технологии с использованием метода проектов студенты осуществляют в ходе трех педагогических практик (3–5 курсы), которые организуются, в первую очередь, на базе экспериментальных школ. В это время студенты совместно с учителями технологии апробируют подготовленные

84

ранее педагогические проекты, разрабатывают новые и реализуют их. Положительную роль в повышении мотивации играют конкурсы внедренных в школах педагогических проектов. На выпускном курсе студенты-бакалавры выполняют комплексную дипломную работу, являющуюся по существу интегрированным проектом, направленным на решение актуальных проблем общего технологического образования. Эти проблемы выявляются в ходе прохождения педагогических практик и обсуждаются с учителями, которые могут являться руководителями дипломных работ студентов. Обязательным условием дипломного проектирования является то, что студенты должны апробировать свои разработки в школе на преддипломной практике. Изложенный выше подход к совершенствованию проектной и методической подготовки будущих учителей технологии в университете уже используется и дает положительные результаты. Большинство выпускников разрабатывают в дипломных работах методику обучения технологии на основе метода проектов. Растет число студентов, подготавливающих дидактические материалы, методические рекомендации и пособия по организации проектного обучения школьников технологии. Учителя технологии многих новгородских школ активно используют наиболее удачные методические и дидактические разработки студентов. На оценочно-экспериментальном этапе спроектированная система методико-технологической подготовки студентов поэтапно внедрялась в учебный процесс и одновременно производилась оценка ее эффективности по результатам текущей и итоговой аттестации. Анализ результатов успеваемости студентов – будущих учителей технологии по результатам итоговой аттестации за последние годы позволил констатировать стабильность показателей качества методико-технологической подготовки выпускников и расширение их спектра профессиональных компетенций. Профессиональные компетенции специалистов с высшим педагогическим образованием – это комплекс состояний и свойств личности, позволяющих успешно решать профессиональные учебновоспитательные задачи в образовательных учреждениях. У будущих учителей технологии сформировалось мотивированное стремление к непрерывному профессиональному самосовершенствованию и способность к системному видению педагогической реаль-

85

ности и системному действию в профессионально-педагогической ситуации, развилось умение находить нестандартные решения профессионально-педагогических задач (креативность) и осуществлять рефлексию своей деятельности. Участие в разработке и реализации системы методикотехнологической подготовки будущих учителей технологии на основе проектной деятельности в университете способствовало развитию проектной культуры преподавателей кафедры ПТР. У них совершенствовались способности к преобразовательной деятельности, развились умения по конструированию и моделированию содержания и методики обучения студентов в условиях перехода на двухуровневую систему подготовки. Отличительной чертой рассмотренной модели взаимодействия общеобразовательных школ и учреждений высшего профессионального образования является то, что оно основано на равном положении этих учреждений в системе относительно друг друга и на многообразии горизонтальных, то есть неиерархических связей. По этим связям между учреждениями происходит обмен ресурсами, информацией и перемещение учащихся. Каждое учреждение при этом получает доступ ко всем объединенным ресурсам (интеллектуальным и материальным) и тем самым усиливает собственные возможности. Поэтому интеграция двух различных образовательных пространств позволит создать непрерывную систему образования, обеспечить преемственность между общим и профессиональным образованием, более эффективно подготовить выпускников общеобразовательной школы к освоению программ высшей профессиональной школы, дать возможность каждому выпускнику вуза качественно реализовать освоенные знания и умения в профессиональной деятельности. В условиях постоянного обновления научных знаний, развития техники и технологий закономерно встает вопрос о необходимости создания системы непрерывного технологического образования. Важнейшим условием эффективного решения задачи построения системы непрерывного технологического образования является обеспечение преемственности ее ступеней. В настоящее время общее образование рассматривается как сквозная линия всей системы непрерывного образования и как ступень, предшествующая профессиональной подготовке. Одновременно стали переосмысли-

86

ваться сущность и функции профессионального образования, которое представляет собой сквозную линию, проходящую через всю жизнь человека. Переход к непрерывному технологическому образованию повлечет за собой изменение в традиционной методической системе обучения в школе и вузе. Прежде всего, увеличивается продолжительность и усиливается значимость этапов самообразования в общей системе обучения. В этих условиях особое значение приобретают проективные технологии обучения. Для обеспечения преемственности обучения необходимо осуществлять формирование общеучебных, общеинтеллектуальных, технологических умений и навыков на всех этапах образования на основе проектировочной деятельности. Принципиально повлиять на проблему преемственности школьного и вузовского этапов образования и создать реальные условия для их интеграции должно введение профильного обучения в старших классах школы и переход на двухуровневую подготовку в вузе. При подобной организации учебного процесса в образовательной системе «школа-вуз» учащиеся в профильной школе получают базовую технологическую подготовку, которая является необходимой для формирования научного мировоззрения и подготовки к исследовательской деятельности в вузе. При этом модель взаимодействия этих образовательных учреждений будет эффективна только тогда, когда обучение будет базироваться на деятельностных, проективных технологиях, которые предусматривают не только накопление знаний, умений, но и непрерывное формирование механизма самоорганизации и самореализации учащегося. 1. 2. 3. 4.

Безрукова, В. С. Проективная педагогика: учебное пособие для инженернопедагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов / В. С. Безрукова. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. Кларин, М. Б. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта / М. Б. Кларин. М., 1997. Левина, М. М. Технологии профессионального педагогического образования: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / М. М. Левина. М.: Издательский центр «Академия», 2001. Лернер, П. С. Учителю об инженерно-техническом проектировании / П. С. Лернер // Школа и производство. 1999. № 2. С. 22–24.

87

5. 6. 7. 8. 9.

Муравьёва, Г. Е. Теоретические основы проектирования образовательных процессов в школе: монография / Г. Е. Муравьёва; под ред. М. М. Левиной. М.: Прометей, 2002. – 200 с. Новиков, А. М. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении (деловые советы) / А. М. Новиков. М.: АПО РАО, 1998. Обязательный минимум содержания образования (Проект) // Народное образование. 2001. № 9. С. 203–279. Прогностическая концепция целей и содержания образования / под ред. И. Л. Лернера, И. К. Журавлёва. М., 1994. Сидоренко, В. Ф. Образование: образ культуры / В. Ф. Сидоренко // Техническая эстетика. 1989. № 12. С. 1–2.

88

В. Ф. Боярчук Интеграция в образовании: теория и практика 1

Начиная со второй половины XIX в., наряду с дифференциацией научного знания усиливается обратный процесс – его интеграция. Импульсом к взаимодействию наук послужило появление таких общих проблем, которые требовали для их изучения усилий не одной, а ряда наук. С одной стороны, происходит дальнейшая дифференциация наук и выделение в самостоятельные науки определенных систем знаний. С другой стороны, идет процесс интеграции (синтеза) наук, проникновение методов одной науки в область знаний, где они раньше не использовались. Так, например, физические методы интенсивно проникают в химию и биологию, математические науки – в языкознание, экономику, биологические идеи – в технику и т. д. В пограничных областях развиваются синтетические науки, такие как биофизика, бионика, радиоэлектроника, астрохимия, кинетика, квантовая химия, кибернетика, экология, космическая медицина, астрофизика, космобиология и другие, где применение методов какой-либо науки в совершенно новой области действительно приводит к выделению этой науки как самостоятельной области знаний.

1

© Боярчук В. Ф., 2008

89

Появление новых наук – это не только процесс интеграции, но и одновременно углубление дифференциации на качественно новой основе. Таким образом, в науке отчетливо проявляются две противоположные тенденции: дифференциация и интеграция. В настоящее время трудно представить физику без квантовой механики, ядерной физики, физики элементарных частиц; астрономию – без небесной механики, звездной астрономии и т. д. В связи с этим во второй половине XX в. Б.М.Кедров писал: «Взаимное проникновение наук отражает объективную диалектику природы; оно свидетельствует о том, что природа в своей основе едина и нераздельна, представляет собой единство в многообразии, общее в особенном. Ни одна особая часть природы не изолирована от остальных ее частей, а с ними в общей связи, прямой или опосредованной, соединяясь с ними тысячами тысяч различных нитей, переходов, превращений» [16, с. 305]. Тенденция к интеграции, синтезу наук не только постоянно усиливается, но и является одной из важнейших закономерностей развития научного знания. «Объединение, слияние, синтезирование в процессе развития научного знания, – выделяет Н.В.Марков, – будет непрерывно возрастать…» [21, с. 86]. При характеристике тенденции к синтезу знаний философы различают три формы этого процесса: методологический, межнаучный и внутринаучный синтез знаний [26]. Методологический синтез знаний проявляется главным образом в развитии теоретико-философской концепции посредством углубления основных понятий, новых теорий. Он основан, в первую очередь, на системном подходе, требующем многоуровневого изучения объекта познания. Межнаучный синтез знаний раскрывает конкретные пути реализации интеграционных процессов в естественных науках: а) развитие взаимодействия различных отраслей наук; б) распространение метода одной науки на изучение объекта других наук; в) пронизывание частных естественных наук более общими, абстрактными науками. Внутринаучный синтез знаний раскрывает возможные пути объединения теорий, законов, понятий в пределах одной научной дисциплины. Процесс интеграции охватывает не только науку, но и ее связи с другими формами общественного сознания и другими видами 90

предметно-практической деятельности. Интеграция приводит к раскрытию в объектах новых сторон и отношений, превращающихся в новые области исследований. В то же время, учитывая специфику учебного познания, следует иметь в виду, что это не механический перенос в обучении основных направлений интеграции науки, а построение эффективной дидактической системы, отражающей существенные черты межнаучных связей и направленной на решение главной педагогической задачи – формирование мировоззрения учащихся [13, с. 37]. Таким образом, происходящий в науке процесс интеграции связан с развитием всесторонних подходов в познании, с методологическим осмыслением результатов научных исследований, с усложнением взаимосвязей между структурными элементами науки. Объектным отражением этих процессов является включение в обучение межпредметных связей, которые не только интегрируют, обобщают знания, приобщают учащихся к их методологическому осмыслению, но и развивают их мышление и познавательные умения в русле требований современного общества к социально-активной творческой личности, обладающей системным мышлением, научным мировоззрением. В настоящее время реформирование образования требует нового методологического подхода к его организации и содержанию, к обновлению содержания образования в школе, требует перехода от традиционного обучения к личностно-ориентированному обучению. Интеграция выступает как ведущая форма организации образования. Базисный учебный план основной школы, в котором выделены не предметы, а блоки предметов, предполагает интегрированное построение учебного процесса. Впервые в этом нормативном документе вводится новое для дидактики понятие образовательной области с целью более гибкой организации содержания обучения. В базисном учебном плане взято направление на интеграцию, на введение интегративных курсов [22]. Образовательная область включает в себя несколько учебных предметов. Базисным планом определены следующие области: язык и литература, искусство, математика, системы неживой природы (физика, астрономия), вещество (химия), земля (география, экология), самоуправляемые системы (кибернетика, информатика), биологические системы, человек, об91

щество (история, социальные дисциплины), труд, техника, технология, физическая культура. Необходимо отметить, что в данный момент образовательная область, как она представлена в базисном плане, не является целостной интегрированной системой. Следует дальнейшая работа по сближению предметных познавательных областей, например языка и литературы, музыки и живописи, географии и экономики и т. д. Исходя из опыта работы отечественных школ и зарубежных педагогов, в настоящее время можно выделить несколько возможных моделей интеграции: 1. Создание курсов, объединяющих несколько предметов из разных образовательных областей. При этом удельный вес содержания различных предметов одинаков, а их взаимопроникновение выводит содержание интегрального курса на качественно новый уровень. 2. Объединение учебных предметов из одной образовательной области или блока дисциплин. 3. Возможное сочетание различных, но близких образовательных областей, а также предметов близких образовательных областей, где один из них сохраняет специфику, а другие выступают в качестве вспомогательной основы [22, с. 53]. Вариативная часть учебного процесса предполагает создание интегративных курсов, в которых объединяются предметы из удаленных образовательных областей и блоков. Интеграция разных образовательных областей знаний стирает границы между предметами, формирует в сознании школьника единство и целостность изучаемого мира. Таким образом, знания могут интегрироваться вокруг общих для нескольких предметов проблем или когда дисциплины и курсы группируются вокруг общественно значимой проблематики, вокруг законов развития общества. В последние годы возрос интерес к фундаментальному образованию [17]. Одна из важнейших задач этого этапа развития образования – преодоление исторически возникшего разобщения двух компонентов культур – естественнонаучной и гуманитарной – путем их взаимообогащения в целостную культуру. Главную роль должны играть дисциплинарные и междисциплинарные курсы, которые выражают наиболее фундаментальные знания, являющиеся базой для формирования общей и профессиональной культуры, для 92

быстрой адаптации к новым профессиям, специальностям и специализациям. Здесь речь идет о таких знаниях, которые способны формировать широкий, целостный взгляд на современный мир и место человека в этом мире. Реализация идеи интеграции до недавнего времени осуществлялась исключительно на эмпирическом уровне. Она сводилась главным образом к использованию знаний из разных предметов и координации в преподавании различных дисциплин в форме межпредметных связей. Сегодня возникла необходимость перейти на более высокий уровень интеграции – теоретический. «И синергетика с ее трансдисциплинарной научной теорией, – как подчеркивает В.А. Игнатова, – раскрывая системность и динамику окружающего мира, подводя к видению его универсального единения, может стать концептуальной основой интеграции разнопредметных научных знаний» [15, с. 27]. При рассмотрении современных подходов к анализу понятия интеграции в образовании следует отметить, что сегодня эта идея приобретает уже несколько иное качественное звучание (М.Н.Берулава, А.Я.Данилюк, О.Г.Гилязова, А.Г.Кузнецова, Г.А.Монахова, Ю.Н.Семин, В.Б.Синников и др.). В условиях глобальных преобразований общества и создания новой системы образования и воспитания важным становится поиск современных моделей обучения и воспитания школьников и студентов, разработка содержания учебных предметов, альтернативных подходов к сложившимся методам и приемам обучения. В последние годы значительно возрос интерес к исследованиям, проводимым нелинейными методами. Это, прежде всего, работы Э.Лоренца, С.Смейла, Дж.Йорка, М.Мендельборта, Р.Пригожина, Г.Хакена и др., которые дали толчок многочисленным нелинейным исследованиям в области математики и естественных наук. Это привело к появлению новой теории хаоса, дало начало изучению новой парадигмы нелинейных структур. Наука, основанная на идеях И.Ньютона, объясняет мир с помощью линейных моделей, где основным достоинством является их предсказуемость. Теория хаоса рассматривает нелинейные динамические системы, где ломаются привычные, устоявшиеся взгляды на 93

мир, господствующие в науке долгое время. В данной теории разбиваются представления о том, что простые системы имеют простое поведение, а сложные – сложное, где увеличение интенсивности внешнего воздействия приводит не только к количественным изменениям, но и к качественно новому состоянию [24]. Теория хаоса рассматривается как альтернатива для объяснения сложного мира социальных отношений. На основе данной теории возникло новое направление научных исследований – синергетика. Синергетика дает развернутое представление о том, как из хаоса возникает упорядоченная сложность, подводит к видению универсального единения мира, позволяет наглядно проиллюстрировать единство в многообразии и многообразие в единстве [15]. В работах Н.М.Таланчука, Е.Н.Князевой, С.П.Курдюмова, М.В.Богуславского, С.С.Шевелевой, Е.Пугачевой, Ю.Шаронина, В.А.Игнатовой, Т.С.Назаровой, В.С.Шаповаленко и др. большое внимание уделяется проблеме использования идеи синергетики в образовании. В результате ознакомления с идеями синергетики возникают новые представления о механизмах самоорганизации и эволюции, о времени; предопределенность в цепи причинноследственных связей заменяется многовариантностью, альтернативностью, необходимостью выбора; случайность, оказывается, может иметь решающее значение в самопроизвольном возникновении нового. Это говорит о нелинейности мышления, где имеет место многовариантность, разнообразность возможностей мышления, о процессе неустойчивости в неравновесной системе. Следует заметить, что идеи саморегуляции должны войти в школьную программу для убедительного и основательного всестороннего раскрытия вопросов физики, биологии, химии, географии, экологии, астрономии и т. д. [10, с. 55–56]. Современное содержание научного образования включает ведущие понятия науки, факты, законы, обобщающие идеи, модели, основы фундаментальных теорий, методов науки. Известны некоторые признаки современного научного стиля мышления, например системность, дискретность, непрерывность, статичность, синтетичность. В исследованиях, направленных, например, на формирование системности в знаниях школьников и ознакомление школьников с методами научного познания, устанавливается связь основопола-

94

гающих теорий с практикой, уточняется представление о научной картине мира и процессе познания [14, с. 29–33]. Учащиеся в результате усвоения естественнонаучного материала получают знания о неживой и живой природе. Для того, как подчеркивает Л.Я.Зорина, чтобы эти знания стали системными, необходимы определенные условия, одним из которых является включение в содержание образования раздела знаний о знаниях [14, с. 32]. Чтобы школьники имели научные представления о теоретическом методе познания, важно научить их обобщению, систематизации, абстрагированию, классификации, построению простых моделей, оперированию понятиями, теориями в различных дисциплинах и в практических действиях и т. д. Делаются первые шаги по обсуждению необходимости адаптации идеи синергетики в содержании школьного и вузовского образования. Так, В.А.Игнатова обращает внимание на необходимость концептуально нового построения школьных учебников, где идеи единства системности и самоорганизации будут стержневыми, вокруг которых необходимо группировать разнопредметные знания [15]. Прежде всего, это касается физики как фундамента современного естествознания. Автор уделяет внимание созданию обобщающих учебных курсов, базирующихся на идеях синергетики и ориентированных на формирование целостного представления о новом видении мира. Е.Пугачева [24] использует идеи синергетики применительно к управлению системой образования. Она рассматривает систему образования как открытую, сложную, нелинейную динамическую систему; у этой системы есть внутренние свойства, которых нет ни у одной из составляющих ее частей. При этом система образования демонстрирует многочисленные противоречия. С одной стороны, образование пропитано духом вековых традиций, с другой – оно должно следовать за теми изменениями, которые происходят в окружающем мире. С одной стороны, это жесткая структурированная система, с другой – многочисленные попытки осуществления образовательных реформ. Планирование, структурирование, контроль делают систему устойчивой. В то же время различные нововведения, инициативы, эксперименты толкают ее к неустойчивости. Соотношение между порядком и беспорядком, гармонией и дисгармонией все время меняется. 95

И очень важно «увидеть в хаотичной, неустойчивой, с точки зрения деталей, системе порядок и стабильность, если рассматривать ее с точки зрения глобальных перспектив» [24, с. 45]. Это в полной мере относится к современному пониманию управления образованием. Ю.Шаронин обращает внимание на проблему применения синергетики в педагогике и психологии, на содержание условий (открытость, диалогичность, свободу самовыражения и т. д.) возникновения процесса самоорганизации в педагогической системе. Педагогическая система должна, по мнению автора, быть сориентирована на цели саморазвития, развития личности учащихся, студентов, на формирование ценностных ориентаций [27, с. 15–16]. Т.С.Назарова и В.С.Шаповаленко [10] считают, что сегодня в основу синергетического подхода в образовании должен быть положен мировоззренческий подход. Синергетика существенно перестраивает восприятие мира, она перекидывает мостки между живой и неживой природой, способствует пониманию самых различных явлений природы и мира человека. Синергетике как новому междисциплинарному направлению присущ нелинейный способ мышления, который характеризуется плюрализмом мнений, неоднозначностью теоретических представлений и формулировок, новым пониманием хаоса в познании мира. Основной аспект понимания новой научной парадигмы (синергетики) переносится с изучения системы положений равновесия на изучение состояний неустойчивости, механизмов возникновения нового, рождения и перестройки структур самоорганизации. В настоящее время можно уже говорить о возникновении некоего метаязыка, языка диалога между естественниками и гуманитариями в понимании двух культур, в осознании мира. Разработана учебная программа и курс лекций по дисциплине «Концепция современного естествознания» для гуманитариев, читаемый в университетах России. В данном курсе очень важно не излагать материал стандартных учебников физики или биологии, а попытаться рассматривать материал в плане диалога двух культур, двух типов мышления, с позиции синергетики. Как мы уже говорили, синергетика междисциплинарна. Она ориентирована на то, чтобы обнаружить законы эволюции и самоорганизации сложных систем любой природы. По мнению 96

Е.Н.Князевой, С.П.Курдюмова и др., можно говорить о становлении нового синергетического видения мира. В мире имеют место циклические смены состояний: подъем – спад – стагнация – подъем и т. д. Только подчиняясь этим колебательным процессам, сложные системы могут поддерживать внутреннюю целостность и динамично развиваться [18]. Новые знания и новые способы мышления требуют принципиально иных способов передачи и распространения этих знаний. Это, например, разработка средств визуализации синергетических знаний на компьютерах. А для этого, как подчеркивают Е.Н.Князева и С.П.Курдюмов, «необходимо перевести основные понятия, идеи и мировоззренческие следствия синергетики на язык образов мировой культуры, соотнести их с философскими воззрениями, с символикой мифологии и религии» [18, с. 33]. В компьютерное обучение закладываются нетрадиционные дидактические принципы, что дает равные возможности в понимании и усвоении материала для самого широкого круга лиц – как гуманитариев, так и естественников. Все это качественно меняет подготовку специалиста в вузе. В современных условиях подготовка учителя к работе в школе предполагает изменение целевой направленности, структуры, содержания и организации обучения студентов в системе высшего образования. О.А.Абдуллина подчеркивает, что обучение в вузе должно обеспечивать как профессиональное, так и личностное развитие специалиста, должно быть ориентированным на формирование его творческой индивидуальности. Только при этих условиях образовательная деятельность будущего учителя будет приближена к задачам современной школы и потребностям личности учащегося [1]. Опыт передового отечественного и мирового высшего образования показывает, что ведущим методологическим принципом качественной подготовки специалистов является сочетание базового и вариативного компонентов в содержании обучения. Базовый компонент обеспечивает усвоение функциональных базовых знаний, необходимых каждому специалисту независимо от специализации, приобщение к педагогической культуре, развитие педагогического мышления, мотивирует к будущей профессиональной деятельности. Вариативный компонент предусматривает расширение возможностей личности в выборе путей профессионального и личностного 97

развития, способствует развитию индивидуальных творческих способностей. В настоящее время осуществляется переосмысливание содержания образования, поиск современных моделей обучения в различных образовательных учебных заведениях, разработка нового содержания учебных предметов. Пересмотр содержания образования предполагает отказ от «лоскутной» картины мира, создаваемой в многочисленных учебных предметах, от дублирования и избыточности знаний в базовых компонентах обучения и воспитания. Имеет место разобщенность родственных дисциплин в учебных планах вузов, неоправданное различие в понятийнотерминологическом аппарате, недостаточное знание психологопедагогических основ межпредметных связей, слабое использование межпредметные связи в учебном процессе, неумение использовать межпредметных связей в период педагогических практик при проведении студентами уроков, неумение увязать дидактический материал с частными методиками [11]. Мы придерживаемся той позиции, что у дидактики и предметных методик общие теоретические основы – закономерности и принципы обучения. В этом случае при изучении дидактики должна быть раскрыта сущность процесса обучения (его закономерности, принципы, методы и средства обучения, формы организации), а в предметных методиках эти положения наполняются конкретным материалом данного предмета. Поэтому изучение дидактики должно предшествовать изучению частных методик. Все это приводит к тому, что синтез различной учебной информации стихийно возлагается на самих студентов, и если они его применяют, то эффект оказывается незначительным. На современном этапе развития школьного образования предъявляются новые требования к профессиональной подготовке будущего учителя. Как отмечает В.С.Елагина, «эффективность осуществления межпредметных связей во многом зависит не только от уровня профессиональной компетентности учителя, но и от того, насколько глубоко учителя убеждены в их необходимости, достаточно ли они осведомлены о сущности и функциях межпредметных связей, хорошо ли сформированы их практические умения по реализации межпредметных связей в своей деятельности» [12, с. 58]. 98

Анализ учебных программ, учебников, проведенных исследований в школах, технических училищах показал, что только примерно четверть опрошенных учителей используют межпредметные связи регулярно, подавляющее большинство случайно, и, наконец, примерно 5 % никогда не опираются на них в учебном процессе. Поэтому необходима организация соответствующей подготовки будущих учителей в вузе. Большие возможности в подготовке студентов заложены в спецкурсах межпредметного характера (из числа часов, отводимых в стандартах на проведение курсов по выбору студентов). Так, в Череповецком государственном университете по ряду специальностей (в частности, по специальностям 030600, 030800, 010100, 010400) по блоку психолого-педагогической подготовки раработан спецкурс «Межпредметные связи в учебном процессе» (30–40 часов). Содержание спецкурса построено на педагогических исследованиях В.Н.Федоровой, И.Д.Зверева, В.Н.Максимовой, Г.Ф.Федорца, А.В.Усовой, Д.М.Кирюшкина, Е.Е.Минченкова, П.Р.Атутова, Н.И.Бабкина, Ю.К.Васильева и др. Исключительный интерес при рассмотрении психологических основ межпредметных связей представляют исследования Ю.А.Самарина, Н.А.Менчинской, Е.Н.Кабановой-Меллер, А.Н.ЛеонД.Н.Богоявленского, тьева, П.Я.Гальперина, А.А.Смирнова, М.Н.Шардакова, Н.Ф.Талызиной и др. Программа спецкурса включает в себя пять разделов: 1. Межпредметные связи как социально-педагогическая проблема. 2. Функции и виды межпредметных связей в процессе обучения. 3. Совершенствование форм организации обучения в процессе реализации межпредметных связей. 4. Разработка сетевых графиков, тематических и поурочных планов, уроков и других форм занятий на межпредметной основе. 5. Изучение, обобщение и анализ опыта работы учителей, работающих по проблеме межпредметных связей. В первом разделе изучается развитие идеи межпредметных связей в истории педагогики, развитие межпредметных связей на современном этапе развития педагогики, рассматривается интеграция и дифференциация наук в развитии межпредметных связей, раскрываются методологические основы межпредметных связей, ана99

лизируются сущность и основные подходы к классификации межпредметных связей, рассматриваются психолого-педагогические основы межпредметных связей. Во втором разделе изучается многоаспектность понятия «межпредметные связи» в системе обучения, раскрываются методологическая, конструктивная, формирующая функции межпредметных связей, показывается образовательное, развивающее и воспитывающее влияние межпредметных связей на учащихся в процессе обучения, рассматриваются деятельностные основы межпредметных связей. В третьем разделе раскрывается многообразие организационнометодических межпредметных связей, их развитие в процессе обучения, показывается эффективность урока с межпредметными связями, его обобщающий характер, даются критерии его анализа, изучаются комплексные коллективные формы обучения, дается их специфика, рассматривается сотрудничество учителей и учащихся на уроке в процессе решения межпредметных проблем и задач, изучается формирование научных понятий при реализации межпредметных связей, рассматривается развитие познавательной активности школьников на основе межпредметных связей, анализируется роль и значение планирования в осуществлении межпредметных связей. В четвертом разделе студенты выполняли практическую часть работы. На основании анализа учебных программ, учебников, с учетом специальности они разрабатывали сетевые графики, устанавливали связи между взаимосвязанными темами в различных дисциплинах (например, по специальности 030600 устанавливали связь между физикой, химией, математикой и автоделом) [7, с. 44–47]. Затем студенты осуществляли тематическое и поурочное планирование. При тематическом планировании раскрывалось содержание учебного материала каждой темы основной дисциплины, выявлялись опорные знания из других дисциплин, четко вычленялись предшествующие, сопутствующие и перспективные связи. Студенты разрабатывали уроки и другие формы занятий (семинары, конференции, экскурсии и т. д.) с межпредметными связями. Межпредметные связи не только интегрируют, обобщают знания студентов, но и способствуют развитию у них активности, самостоятельности, мыслительной деятельности.

100

В пятом разделе студентами изучается, обобщается и анализируется опыт работы ученых, учителей по реализации межпредметных связей в учебном процессе. Это работы В.Н.Максимовой [19], [20], П.Р.Атутова, Н.И.Бабкина, Ю.К.Васильева [3], Т.К.Александровой [2], П.Е.Решетникова [25] и др. Изучался опыт работы и материалы, наработанные кафедрой педагогики Череповецкого государственного университета более чем за 10 лет сотрудничества с творческой группой учителей Вологодской области по проблеме межпредметных связей и совершенствования процесса обучения (научный руководитель: профессор В.Ф.Боярчук). В творческую группу вошли учителя из разных городов и районов Вологодской области. Использовались такие формы работы, как выездные заседания, «круглые столы» по изучению и обмену опытом работы, теоретические и практические семинары, посещение и анализ проводимых уроков и различных мероприятий на межпредметной основе, переписка и проведение семинаров и конференций, изучение методической литературы и т. д. Так, подготовка учителя к уроку с межпредметными связями начинается с изучения программ по смежным предметам и определения взаимосвязей учебных тем. Следующим этапом подготовки учителя является планирование, которое осуществляется им совместно с заместителем директора по учебной работе в виде: − сетевого планирования; − курсового (предметного) планирования; − тематического планирования. Все это позволяет учителю своевременно изучить материал смежных дисциплин, подготовить учебники и наглядные пособия из других курсов, дать учащимся домашнее задание на повторение учебного материала из взаимосвязанных предметов, провести необходимые консультации. Разработка методики самого урока с межпредметными связями предполагает выделение главного на уроке и опорных знаний из смежных дисциплин, необходимых для усвоения учебного материала, устранения дублирования и перегрузки учащихся, использования индивидуальных заданий для учащихся.

101

При разработке урока учителю необходимо учитывать уровни межпредметных связей: низкий, средний, высокий. Низкий уровень – частичное включение межпредметных связей в поурочные планы в виде фактического материала, межпредметные понятия и умения лишь упоминаются. Средний уровень – включение межпредметных связей в поурочные, а иногда и в тематические планы в более развернутой форме, используя на уроках понятия из различных дисциплин, побуждая учащихся к самостоятельной работе по их применению. Высокий уровень – широкое и развернутое включение межпредметных связей в поурочные и тематические планы в виде понятий и умений обобщенного характера, их анализа на уроках, перенос знаний в новые ситуации, применение их в самостоятельной работе учащихся, координация взаимодействия учителей нескольких предметов. На межпредметном уроке должна быть обеспечена высокая активность учащихся при применении знаний из других дисциплин. Такой урок должен содержать выводы обобщенного характера, опирающиеся на связь знаний из разных предметов. Так, в городах Череповец и Тотьма были проведены семинары, а в городах Вологда и Великий Устюг – научно-практические конференции учителей и ученых по проблеме межпредметных связей в учебно-познавательном процессе современной общеобразовательной школы. Учителя изучали и внедряли в практику научно-методическую литературу, подготовленную кафедрой педагогики под руководством В.Ф.Боярчука [4–9]. Учителями школ Вологодской области были разработаны различные типы занятий с межпредметными связями, которые вошли в методические пособия и рекомендации. Среди них уроки изучения нового материала, уроки совершенствования знаний и формирования умений, повторительно обобщающие, контрольнопроверочные, интегрированные уроки и т. д. Так, в результате сотрудничества были разработаны интегрированные курсы в средней школе № 9 г. Череповца и средней школе № 2 г. Великого Устюга: история и литература (5 кл.), основы государства и права, этика и психология семейной жизни, обществоведение (10 кл.), физика и математика (10 кл.) и др. 102

Разработаны интегрированные уроки по теме: «Тепловые явления в природе» (физика, география, биология), г. Тотьма, средняя школа № 1; по теме: «Минеральные удобрения и экологические последствия их применения» (химия, биология, география), г. Вологда, средняя школа № 30; по теме: «Использование ядерной энергии» (физика, история), г. Сокол, средняя школа № 2. Как показывает практика и результаты исследований, разработку и проведение интегрированных уроков целесообразно осуществлять по следующему плану: 1. теоретическая подготовка учителей, знакомство с понятием интеграции, ее методологическими основами, спецификой и способами реализации; 2. детальный анализ учебных программ по предметам и выявление смежных вопросов, выносимых на интегрированное изучение; 3. определение уровня согласованности предметов (уровень теорий, законов, понятий), общей методики взаимодействия, конструирования интегрированного урока (подбор соответствующих форм, методов, приемов и средств обучения); 4. отбор учебного материала, выносимого на интегрированное изучение; 5. тематическое планирование (с учетом согласования по времени, планирование на длительную перспективу). Внедрение в учебный процесс интегрированных курсов, интегрированных уроков позволяет учителям широко использовать межпредметные связи в учебной деятельности, творчески подходить к отбору содержания учебного материала. Сегодня в творческой работе ученых и учителей необходимо опираться на интеграционные процессы, которые сопровождают реформирование образования. Эта работа должна осуществляться также и через дидактические технологии: системного анализа учебного занятия, диалоговые, игровые, задачные, тренинговые, информационные и др. Опыт сотрудничества кафедры педагогики с учителями Вологодской области по указанной проблеме позволяет говорить о положительном влиянии межпредметных связей на педагогический процесс: повышение интереса школьников к изучаемым дисциплинам, усиление активности и самостоятельности учащихся, формирование у них научного мировоззрения, прочности усвоения учебного материала, 103

умение учащихся осуществлять перенос знаний и применение их в новых ситуациях. Особую роль играют технологии, направленные на развитие важнейших качеств личности, формирование познавательных интересов, развитие творческого потенциала и др. Таким образом, из вышеизложенного следует: 1. Образование сегодня рассматривается в качестве важнейшего фактора становления и развития личности; 2. Реформирование системы образования требует нового методологического подхода к его организации и содержанию, к обновлению содержания образования, в переходе от традиционного к личностно-ориентированному обучению; 3. В последние годы в современном образовании назрела необходимость перехода интеграции от эмпирического уровня к теоретическому уровню развития; 4. Синергетика – новое междисциплинарное направление в науке. Синергетические знания – это новый способ мышления и новое видение мира; 5. Сегодня подготовка студентов в вузе предполагает изменения содержания и организации обучения, использование современных дидактических технологий; 6. Опыт сотрудничества кафедры педагогики ЧГУ с учителями школ Вологодской области говорит о творческой работе учителей по совершенствованию учебного процесса в практике преподавания; о качественной подготовке школьников на основе межпредметных связей, об умении их переносить и применять знания в новых ситуациях, о подготовке учащихся к самостоятельной деятельности. 1. 2. 3. 4.

Абдуллина, О. А. Демократизация образования и подготовка специалистов: проблемы и поиски / О. А. Абдуллина // Высшее педагогическое образование в России. 1996. № 1. Александрова, Т. К. Формирование межпредметных умений учащихся в учебной деятельности: метод. рекомендации / Т. К. Александрова. Л., 1988. Атутов, П. Р. Связь трудового обучения с основами наук / П. Р. Атутов, Н. И. Бабкин, Ю. К. Васильев. М., 1983. Боярчук, В. Ф. Межпредметные связи в процессе обучения: учеб. пособие / В. Ф. Боярчук. Вологда, 1988.

104

5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27.

Боярчук, В. Ф. Методические рекомендации для учителей по осуществлению межпредметных связей в трудовом обучении и дисциплинах естественноматематического цикла / В. Ф. Боярчук. Вологда, 1988. Боярчук, В. Ф. Методические рекомендации по проведению урока с межпредметными связями. Ч. 1. / В. Ф. Боярчук. Череповец, 1992. Боярчук, В. Ф. Межпредметные связи и пути их реализации: лекции / В. Ф. Боярчук. Череповец, 1993. Боярчук, В. Ф. Развитие познавательной активности учащихся на основе межпредметных связей: метод. рекомендации / В. Ф. Боярчук. Череповец, 1996. Боярчук, В. Ф. Проведение уроков с межпредметными связями: учебно-метод. пособие. Ч. 2. / В. Ф. Боярчук. Череповец, 1998. Воспитательные системы школы: проблемы управления / под ред. В. А. Караковского. М., 1997. Даринский, А. В. Взаимосвязь курсов педагогики и предметных методик в педвузах / А. В. Дариннский // Педагогика. 2001. № 8. Елагина, В. С. Формирование у учителей естественнонаучных дисциплин умения осуществлять межпредметные связи на учебных занятиях / В. С. Елагина // Наука и школа. 2000. № 1. Зверев, И. Д. Межпредметные связи в современной школе / И. Д. Зверев, В. Н. Максимова. М.: Педагогика, 1981. Зорина, Л. Я. Ценность естественнонаучного образования / Л. Я. Зорина // Педагогика. 1995. № 3. Игнатова, В. А. Педагогические основы синергетики / В. А. Игнатова // Педагогика. 2001. № 8. Кедров, Б. М. Предмет и взаимосвязь естественных наук / Б. М. Кедров. М.: Наука, 1967. Кинелев, В. Г. Фундаментализация университетского образования в России / В. Г. Кинелев // Высшее образование в России. 1994. № 4. Князева, Е. Н. Синергетика как средство интеграции естественнонаучного и гуманитарного образования / Е. Н. Князева // Высшее образование в России. 1994. № 4. Максимова, В. Н. Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения / В. Н. Максимова. М., 1984. Максимова, В. Н. Межпредметные связи в процессе обучения / В. Н. Максимова. М., 1998. Марков, Н. В. Научно-техническая революция: анализ, перспективы, последствия / Н. В. Марков. М.: Политиздат, 1973. Монахова, Г. А. Образование как рабочее поле интеграции / Г. А. Монахова // Педагогика. 1999. № 7. Назарова, Т. С. Синергетический синдром в педагогике / Т. С. Назарова, В. С. Шаповаленко // Педагогика. 2000. № 9. Пугачева, Е. Синергетический подход в системе высшего образования / Е. Пугачева // Высшее образование в России. 1998. № 2. Решетников, П. Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей / П. Е. Решетников. М., 2000. Синтез современного научного знания / под ред. А. В. Иванова. М.: Наука, 1973. Шаронин, Ю. Синергетика в управлении учреждениями образования / Ю. Шаронин // Высшее образование в России. 1999. № 4.

105

И. Б. Готская, Д. С. Эхов, Т. С. Эхов Информатизация технологического образования: подходы и опыт1

Одним из важных направлений модернизации отечественного образования, в том числе и технологического, является его информатизация. Процесс информатизации сегодня существенно отличается от того, который начался в 80-х годах прошлого столетия. Он стал системным и более ориентированным на систему образования, на ученика, на педагога. Результатом нынешнего этапа информатизации системы образования должно быть повышение доступности и качества образования, обеспечение качественного образования всем учащимся, вне зависимости от места их проживания и социального статуса. Информатизация, таким образом, выступает одним из значимых факторов гуманизации отечественного образования. Широкое применение средств информационных и коммуникационных технологий в российских образовательных учреждениях всех типов обуславливает приоритет информационных компонентов в современной системе образования, смещение акцентов в определении целей подготовки обучающихся, переориентацию на личность обучаемого в плане развития у него навыков самообразования, совершенствования способов его самореализации, что способствует снижению

1

©

Готская И. Б., Эхов Д. С., Эхов Т. С., 2008

106

уровня использования методов авторитарной педагогики и позволяет расценивать процесс информатизации учебного процесса как одно из наиболее перспективных направлений гуманизации системы образования [1]. В настоящее время творческий коллектив РГПУ имени А.И.Герцена под руководством Геннадия Алексеевича Бордовского осуществляет широкомасштабные проекты федерального уровня по информатизации образования. Эта работа включает четыре основных направления. Первое направление связано с повышением качества цифровых образовательных ресурсов. Это развитие дистанционных образовательных технологий и формирование сетевого педагогического сообщества. Университет совместно с Центром экспертизы мультимедиатехнологий является структурным подразделением созданного Федерального центра организации и апробации цифровых ресурсов. Апробация проводится в реальном учебном процессе, при условии формирующей оценки, апробируются коллекции цифровых образовательных ресурсов, информационные инструменты, методики апробации, система апробации. К 2008 году должна быть разработана модель федерального центра по апробации на уровне государства, документальное обеспечение. Следующее направление исследований – развитие дистанционных образовательных технологий, которые обеспечивают общее образование, в частности, такой значимый проект, как введение профильного обучения в общеобразовательной школе. Совместно с некоммерческим партнером – «Телешколой» – реализуется проект обучения с использованием Интернета для решения задач подготовки школьников на профильном уровне. Сотрудники университета, в том числе преподаватели кафедр основ производства и акмеологии факультета технологии и предпринимательства принимают активное участие в разработке дистанционных учебных курсов на профильном уровне. В частности, создана база данных для Интернет-сопровождения изучения технологии в школе на базовом и профильном уровнях. Разрабатываются методические рекомендации для сетевых преподавателей, педагогов-кураторов, организуется и проводится дистанционное повышение квалификации. В 2005 году было разработано десять дистанционных учебно-методических проектов для трех категорий работников образования, проведено дистанционное повышение квалификации,

107

одновременно осуществляется подготовка сетевых преподавателей, педагогов, кураторов. В этом же направлении реализуется проект дистанционной поддержки заочных школ. Данный перспективный проект содержит два направления. Первое – разработка бизнес-плана. С переходом на финансовую самостоятельность потребность в умении разрабатывать бизнес-план возникнет у каждого директора школы, но главное – оказание дистанционной поддержки его дальнейшей реализации. Второе – установление взаимодействия с системой РКЦ–ММЦ. Это новые институциональные формы, которые появились в рамках выполнения проектов ИСО и где будет проходить апробацию все, что разрабатывается в заочных школах. На сегодняшний день нам удалось установить это взаимодействие. Управление проектом осуществляется с помощью веб-сайта, создано хранилище методических материалов, сайт постоянно обновляется, на нем организуются дискуссии участников проекта с учеными, методистами, разработчиками. Еще один проект – «Поддержка профессионального развития педагогов» организуется совместно с «Телешколой» и СанктПетербургским университетом точной механики и оптики. Проект направлен на формирование сетевого педагогического сообщества, на создание Интернет-центра коллективного пользования, где будет распределенное хранилище учебно-методических материалов для целей общего образования. Планируется представить материалы, касающиеся осуществления профильного обучения, реализации инновационных педагогических технологий, результаты анализа апробации цифровых образовательных ресурсов. В ходе реализации проекта возрастет значимость семинаров, на которых преподаватели университета должны показать педагогической общественности, что такое инновационные педагогические технологии, как цифровые образовательные ресурсы работают на инновации в обучении. Проект предполагает также сравнение опыта использования в дистанционном обучении разных образовательных платформ. Следует отметить следующие основные моменты, которые характеризуют наш университет как интегратора новаций в информатизации отечественного образования: – устойчивое взаимодействие с регионами, выстраивание взаимовыгодного социального партнерства;

108

– востребованность наших научно-методических и практических разработок структурами, работающими на рынке реальных образовательных услуг, бизнес-структурами; – разработка цифровых образовательных ресурсов нового поколения, ориентированных на конечный результат и позволяющих реализовывать на практике инновационные педагогические технологии; – разработка комплекса организационных решений и инструктивно-методического обеспечения применения дистанционных образовательных технологий в профильном обучении. Профильное обучение не будет таковым, если не будут реализованы индивидуальные учебные планы, если не будет выстроено сетевое взаимодействие. Чтобы реализовать эту задачу в масштабах страны, выстроить сетевое взаимодействие, необходимо организовать дистантное обучение, осуществить разработку и апробирование его модели, путей повышения эффективности и легитимности, разработать механизмы финансирования. В рамках выполнения проекта по профильному обучению планируется разработка комплекса организационных решений. В настоящее время предложено три модели организации дистантного обучения, определены семь регионов-участников. В результате эксперимента из трех моделей будет выбрана одна, и этот опыт будет экстраполироваться на всю Россию. Реализация концепции информатизации отечественного образования потребует в недалеком будущем подготовки кадров по новым педагогическим специальностям: сетевой преподаватель, педагогкуратор, методист-мультимедиаредактор и др. [2]. В связи с рассмотренными выше проблемами должны быть внесены коррективы в содержание технологического образования в педагогическом университете. Выпускники – бакалавры технологического образования, учителя технологии – должны быть подготовленными к осуществлению предпрофильной подготовки школьников и углубленному обучению учащихся технологии на профильном уровне. Совершенно очевидно, что без владения информационными технологиями, причем не только в режиме пользователя, но и как разработчика цифровых образовательных ресурсов, организатора сетевого взаимодействия невозможно будет качественно решать задачи модернизации образования. Создание цифровых образовательных ресурсов (ЦОР) рассматривается сегодня в качестве одного из основных условий интенсифика-

109

ции процесса информатизации образования в России. Развитие индустрии информационных услуг сферы образования, включающей производство ЦОР и программно-методического обеспечения, наряду с созданием и развитием телекоммуникационных структур отдельных образовательных учреждений и отрасли в целом, систем контроля качества образования составляет основу формирования инфраструктуры информатизации образования [3]. Тенденцией современного этапа информатизации образования является всеобщее стремление к выработке единых педагогических подходов к разработке и использованию различных цифровых образовательных ресурсов, таких как электронные справочники, энциклопедии, обучающие программы, средства автоматизированного контроля знаний обучаемых, компьютерные учебники, тренажеры и другие. Попытки обеспечения подобного единообразия явно просматриваются и в стремлении к учету и объединению разрозненных цифровых образовательных ресурсов в специализированные коллекции (каталоги) для более эффективного дальнейшего использования в системе образования. В то же время разработка, каталогизация (создание коллекций), экспертиза и использование всех, без исключения цифровых образовательных ресурсов должны осуществляться в строгом соответствии с системой требований, порождаемой потребностями современной системы образования [4]. Новое поколение цифровых образовательных ресурсов должно позволить: – организовать разнообразные формы самообразования обучающихся; – осуществлять разнообразные виды учебной деятельности: регистрация, сбор, хранение, обработка информации, интерактивный диалог, моделирование объектов, явлений, процессов, функционирование лабораторий (виртуальных, с удаленным доступом к реальному оборудованию) и др.; – объективно оценивать интеллектуальные возможности обучаемых, а также уровень их знаний, умений, навыков, уровень подготовки по конкретной дисциплине, соотносить результаты усвоения учебного материала с требованиями государственного образовательного стандарта; – управлять учебной деятельностью обучаемых;

110

– создавать условия для саморазвития, самосовершенствования, самообразования, самореализации; – создавать основу для перманентного взаимодействия всех субъектов образовательного процесса. Проектируемые ЦОР должны обеспечивать реализацию современных педагогических моделей обучения, основанных на личностноориентированном, компетентностном и деятельностном подходах, которые в полной мере отражают тенденцию гуманизации современного образования. Анализ потребностей системы образования в различных видах ЦОР, представлен в работах С.Г.Григорьева, В.В.Гриншкун, Г.А.Красновой, И.В.Роберт, С.А.Щенникова, Л.О.Филатовой и др. [5, 6]. С позиции решения различных методических задач можно выделить следующие виды ЦОР: – обучающие; – тренажеры; – контролирующие; – информационно-поисковые и информационно-справочные; – демонстрационные; – лабораторные; – моделирующие; – расчетные; – учебно-игровые; – игровые; – коммуникационные. При всем многообразии проектируемые ЦОР должны соответствовать психолого-педагогическим, техническим, технологическим, функциональным, дизайн-эргономическим, здоровьесберегающим и эстетическим требования, предъявляемым к качеству цифровых образовательных ресурсов [4, 5, 7, 8]. Цифровые образовательные ресурсы могут использоваться во всех образовательных областях общеобразовательной подготовки современных школьников. Поэтому специфика содержания изучаемых в школе дисциплин должна учитываться при проектировании ЦОР. Это в полной мере касается ЦОР, проектируемых для образовательной области «Технология». Основным предназначением образовательной области «Технология» в старшей школе на профильном уровне является: продолжение

111

формирования культуры труда школьника; развитие системы технологических знаний и трудовых умений; воспитание трудовых, гражданских и патриотических качеств его личности; уточнение профессиональных и жизненных планов в условиях рынка труда. Специальная технологическая подготовка на профильном уровне позволяет учащимся приобрести профессиональные знания и умения в выбранной сфере трудовой деятельности [9]. Обучение школьников технологии строится на основе освоения конкретных процессов преобразования и использования материалов, энергии, информации, объектов природной и социальной среды. Независимо от направления обучения, содержанием программы по технологии предусматривается изучение материала по следующим сквозным образовательным линиям: − культура и эстетика труда; − получение, обработка, хранение и использование информации; − основы черчения, графики, дизайна; − творческая, проектная деятельность; − знакомство с миром профессий, выбор жизненных, профессиональных планов; − влияние технологических процессов на окружающую среду и здоровье человека; − перспективы и социальные последствия развития технологии и техники [9]. Для более эффективного решения обозначенных задач в образовательном процессе могут быть использованы следующие виды ЦОР: – конвекционные ЦОР, содержащие информацию различного характера по изучаемым проблемам и вопросам; – программированные ЦОР, представляющие ресурсы в форме разветвленной или линейной программы и ориентированные, прежде всего, на самостоятельную работу обучаемого, раскрывавшие методы получения знаний и их взаимосвязь с профессиональными навыками; – проблемные ЦОР, реализующие методы и приемы проблемного обучения и направленные на развитие у школьников логического мышления, стимулирование творческой составляющей восприятия информации; – комбинированные (универсальные) ЦОР, которые содержат отдельные элементы перечисленных видов информационных источни-

112

ков и могут быть эффективно использованы при реализации различных подходов к обучению. В исследовании, которое в настоящее время мы проводим, предполагается осуществить: – анализ имеющихся цифровых образовательных ресурсов по технологическому образованию; – спроектировать систему ЦОР, удовлетворяющую потребности информационного сопровождения изучения технологии в общеобразовательной школе на профильном уровне; – разработать и реализовать методику обучения студентов факультета технологии и предпринимательства разработке и использованию ЦОР в профессионально-педагогической деятельности. Современное технологическое образование в общеобразовательной школе и в вузе в качестве неотъемлемой части содержит знакомство школьников и студентов с новыми наукоемкими технологиями, к числу которых относятся и информационные технологии. Информационные технологии находят сегодня широкое применение во всех сферах науки, образования и в разнообразных практических технологиях. Анализ практики подготовки бакалавров технологического образования показывает, что: – с одной стороны, в образовательный процесс на факультете с каждым годом все шире внедряются информационные технологии, лаборатории и учебные классы оснащаются компьютерным оборудованием, а с другой – эти возможности недостаточно полно используются, ввиду отсутствия или недостаточного количества дидактических пособий и учебных материалов по изучаемым дисциплинам на электронных носителях; – с одной стороны, важной задачей подготовки бакалавра технологического образования является формирование его информационной компетентности, а с другой – в образовательном процессе не создаются организационно-педагогические условия для использования студентами электронных учебных пособий. В специальной литературе по информационным технологиям достаточно подробно описывается технологии создания электронных дидактических пособий, цифровой обработки информации, в частности, создание видеофильмов профессионального качества на основе «оцифровки» аудио и видео информации с помощью программы «Pin-

113

nacle Studio. Version 9.0», технологии проектирования и создания электронных учебных пособий (ЭУП). В меньшей степени в литературе освещены вопросы методики использования электронных учебных пособий в образовательном процессе, как в отношении преподавателя, так и студента. В рамках выполнения исследования на тему «Использование информационных технологий при создании учебных пособий» было создано электронное учебное пособие «Школьная учебная мастерская по технологии». В курсе «Методика обучения технологии» на изучение темы «Материально-техническая база технологического образования» отводится 4 часа лекций и 4 часа практических занятий. При всем желании преподаватель не имеет возможности подробно осветить все аспекты этой сложной, а, самое главное, принципиально важной для будущего учителя технологии темы. Разработанное ЭУП «Учебная мастерская по технологии» с одной стороны, существенно расширяет возможности преподавателя в изложении учебного материала, а с другой – возможности студентов в его более полном и качественном усвоении Пособие предназначено для факультетов технологии и предпринимательства педагогических вузов и может быть использовано студентами и преподавателями педагогических вузов при изучении таких дисциплин, как «Введение в профессиональную деятельность», «Введение в педагогическую деятельность», «Практическая педагогика», «Методика обучения технологии». В созданном ЭУП представлены нормативно-правовая база организации учебных мастерских в общеобразовательных учреждениях, нормативные документы по охране труда учащихся и требованиям к современному оснащению образовательного процесса. Обратившись к разделу пособия «Нормативно-правовая база» студент может подробно познакомиться со следующими материалами: – положение об учебных мастерских общеобразовательной школы; – организация работы по охране труда школьников; – гигиенические требования к условиям обучения в общеобразовательных учреждениях; – правила по технике безопасности и производственной санитарии для школьных учебных и учебно-производственных мастерских; – размещение оборудования в мастерских.

114

Приводятся тексты типовых инструкций по технике безопасности при: − электромонтажных работах; − работе на сверлильном станке; − работе на токарном станке по дереву; − работе на фрезерном станке; − работе на заточном станке (электроточиле); − работе на токарном станке по металлу; − ручной обработке металла; − ручной обработке древесины; − электропаянии. После изучения инструкций студентам предлагается ответить на проверочные вопросы, которые могут быть использованы и при обучении школьников. В разделе «Анализ методического опыта» использованы видеоматериалы об опыте работы учителя-методиста технологии школы № 312 Фрунзенского района Санкт-Петербурга Н.В.Ботова – выпускника факультета технологии и предпринимательства РГПУ имени А.И.Герцена. Учитель знакомит с организацией работы в школьных учебных мастерских (столярной и слесарной). Подробно рассматриваются вопросы: − рабочее место учителя; − рабочее место учащегося; − оборудование и оснащение мастерской; − учебные пособия; − творческие работы учащихся. Представленные в разделе видеоматериалы наглядно показывают особенности работы учителя технологии, решения им образовательных и воспитательных задач. Анализ и обсуждение материалов самостоятельно и с помощью преподавателя помогут студентам освоить основной материал по теме. В разделе «Самостоятельная работа» студенту предлагаются разнообразные вопросы и задания по теме, в том числе с использованием электронного пособия: от изучения инструкций по ТБ и ответа на вопросы, написания реферата – до разработки проектов оснащения учебной мастерской в современных условиях, в том числе с использо-

115

ванием информационных технологий (работа с Интернет-ресурсами, графическим редактором и пр.). В разделе «Самоконтроль» студентам предлагается ответить на контрольные вопросы и выполнить тестовые задания по изучаемой теме. Объективная необходимость совершенствования материальнотехнического обеспечения преподавания технологии в связи с изменением содержания данной дисциплины и тенденций ее развития, требует рассмотрения современных подходов к оснащению мастерских, лабораторий по технологии и представления их в ЭУП. Электронное учебное пособие содержит также следующие разделы: «Зарубежный опыт оборудования лабораторий по технологии»; «Дизайн современной мастерской, лаборатории по технологии»; «Как найти и заказать современное оборудование». После усовершенствования ЭУП планируется исследовать особенности его реального внедрения в образовательный процесс на факультете технологии и предпринимательства РГПУ им. А.И. Герцена и определить педагогическую эффективность. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

8. 9.

Аниськин, В. Н. Информационные технологии в образовании. ИКТ в формировании технологической культуры учащихся: [Электронное издание] / В. Н. Аниськин // URL: http://www.ito.su/2003/I/2/I-2-1834.html. Готская, И. Б. Роль педагогического университета в информатизации общего образования / И. Б. Готская; РГПУ им. А. И. Герцена // Информационный бюллетень. 2006. № 2 (30). С. 81–83. Григорьев, С. Г.Теория и практика создания образовательных электронных изданий / С. Г. Григорьев [и др.]. М.: Изд-во РУДН, 2003. Григорьев, С. Г. Методико-технологические основы создания электронных средств обучения / С. Г. Григорьев, В. В. Гриншкун, С. И. Макаров. Самара: Изд.-во Самарской государственной экономической академии, 2002. Григорьев, С. Г. Теоретические основы создания образовательных электронных изданий / С. Г. Григорьев [и др.]. Томск: Изд-во Томского университета, 2002. Филатова, Л. О. Развитие преемственности школьного и вузовского образования в условиях введения профессионального обучения в старшем звене средней школы / Л. О. Филатова. М.: Бином; Лаборатория Базовых Знаний, 2005. Григорьев, С. Г. Основные принципы и методики использования системы порталов в учебном процессе / С. Г. Григорьев, В. В. Гриншкун, Г. А. Краснова // Интернет-порталы: содержание и технологии. Вып. 2 / ГНИИ ИТТ «Информика». М.: Просвещение, 2004. Концепция образовательных электронных изданий и информационных ресурсов / URL: http://www.eir.ru/concept.php. Примерная программа среднего (полного) общего образования по технологии (профильный уровень). М., 2005.

116

Раздел II. Технологическое образование студентов вузов в процессе перехода на многоуровневую систему подготовки

117

118

Э. Е. Каминская Teaching with Technology: a Case Study at the University of Central Florida Модели дистанционного обучения в технологическом образовании студентов: опыт американского университета 1

We live in a world where technological innovation is occurring at breakneck speed and digital technologies are increasingly becoming an integral part of our lives. The rapid emergence of new learning and teaching environments has led to increased levels of integration of computer-mediated instructional elements into the traditional face-toface learning experience and has become a force that is dramatically changing many areas of higher education today. Newly-coined terms such as “cyber-education,” “distributed learning model”, “blended learning approach”, “mobile learning”, and “asynchronous learning networks” are becoming household names, and almost every state in the United States is engaged in some kind of virtual university effort. Researchers emphasize that the key factor now driving change is technology. In both education and training, there is a shift to offering greater flexibility in relation to time, place, pace, entry, and exit. Trying 1

©

Каминская Э. Е., 2008

119

to meet the challenge, more and more institutions adopt cyber-education designating it as an institutional objective, for example, to support their charter of outreach, find new markets in an area of specialization, or enhance the educational process while staying true to the values of higher education. Distance education is defined as planned learning that normally occurs in a different place from teaching and, as a result, requires special techniques of course design, special instructional techniques, special methods of communication by electronic or other technology, as well as special organizational and administrative arrangements. Research studies have found that distance learning is equal to or more effective than traditional classroom learning. A key benefit of distance learning is the variety of learning styles and teaching materials that can be used for learning and can also offer students several combinations of interaction and media. For example, students who prefer visual learning can focus on the use of video, whereas students who have better listening skills can focus on the audio conferencing. However, the authors recognize that the primary beneficiaries of distance learning are nontraditional students. Another important advantage of distance learning is the student's ability to earn a degree by taking courses either at different institutions or at different campuses of one institution. E-learning is an all-encompassing term generally used to refer to computer-enhanced learning, although it is often extended to include the use of mobile technologies such as PDAs and MP3 players. It may include the use of web-based teaching materials and hypermedia in general, multimedia CD-ROMs or web sites, discussion boards, collaborative software, e-mail, blogs, wikis, computer aided assessment, educational animation, simulations, games, learning management software, electronic voting systems and more, with possibly a combination of different methods being used. Along with the terms learning technology and educational technology, the term is generally used to refer to the use of technology in learning in a much broader sense than the computer-based training or computer aided instruction of the 1980s. It is also broader than the terms online learning and online education which generally refer to purely web-based learning. In cases where mobile technologies are used, the term M-learning has become more common.

120

Synchronous E-Learning – Computer-assisted training where the instructor and participants are involved in the course, class or lesson at the same time (synchronized). Web conferencing is an example of synchronous e-learning. Participants can log on with a trainer and interact with participants at multiple facilities or locations. Using LCD projectors and conference telephones, the audience of a web conference can be increased to include many staff at any location. Asynchronous E-Learning – Computer-assisted training where the instructor and participants are involved in the course, class or lesson at different times (not synchronized, or asynchronous). Examples include job aids and programs on a shared drive, web-based training (WBT), electronic bulletin boards, blogs, and e-mail listservs. Asynchronous methods allow participants to access training materials 24/7, even when other students and/or the instructor are not present. Distributed learning offers courses that involve distributing instruction using various media to students that may not, by definition, be at a distance. Currently, distributed learning modes include videotape, compressed video using two-way interactive television, and online classes [Moskal & Dziuban, 2001]. Distributed learning is not a new term to replace distance learning. Distributed learning, which evolves from the concept of distributed resources, can be used in support of traditional classroom-based courses or distance learning courses that allow instructors, students, and content to be located in different, non-centralized locations. Distributed learning is an instructional paradigm based on the needs of learners and the use of electronic tools supporting the learning. The following four models are actively shaping the evolution of distributed learning [Dede, 1996]: 1) knowledge webs used to complement instructors, texts, and libraries as sources of information; 2) Interactions in virtual communities used to complement face-to-face relationships in classrooms; 3) Virtual worlds used to extend learning-by-doing in realworld settings; 4) Sensory immersion techniques such as visualization used to help learners understand through illusion. Distributed learning encompasses the concepts of learning without the boundaries of time and distance. It provides a means of developing skills and knowledge with remote resources, and collaborating with disparate groups. Technology provides the essential mechanisms for establishing interactions. However, to ensure a positive outcome, these tools 121

must be used properly. The future of distributed learning lies in collaborative virtual workspaces and sensory immersion devices. Blended learning (often blended learning systems or environments) combine traditional face-to-face instruction with computer-mediated or online instruction [Bonk & Graham (eds.), 2006, p. 1]. It is the combination of multiple approaches to pedagogy or teaching. Some would claim that key blended-learning arrangements can also involve ementoring or e-tutoring. It should also be noted that some authors talk about «hybrid learning» or «mixed learning». However, all of these concepts broadly refer to the integration (the «blending») of e-learning tools and techniques with traditional methods. Researchers emphasize the importance of a planned, pedagogically valuable manner to this integration process for the course to be identified as blended [Hartman, Otte & Niemiec, 2006]. Other important factors to consider are the time spent on online activities and the amount of technology used. Thus, Mary Niemiec (2006) suggests that courses are identified according to the following parameters: 1. Classroom-based course: no online or electronic technology is used – content is delivered in writing or orally. 2. Technology-enhanced course: uses web-based technology to facilitate what is essentially an f2f course (might use Blackboard to post syllabus, assignments, etc.). Content delivered online – 1 to 24%. 3. Blended course: substantial portion of content is delivered online, such as online discussions, or online labs. Typically, it has some f2f meetings. Content delivered online – 25 to 74 %. 4. Online course: a significant portion of content is delivered online. Minimal f2f meetings. Content delivered online – 75+%. Many studies point out that blended learning is not a new idea. Teachers have been using versions of it all the time. Many people use the term 'hybrid learning' or 'combined resource' teaching to describe similar concepts. Really, it's just mixing teaching and/or facilitation methods, learning styles, resource formats, a range of technologies and a range of expertise into a learning stream. Today, many scholars admit that, although there is still a strong tendency to use the terms distance learning, online education, and distributed learning interchangeably, the phrase distributed or blended learning environments is more appropriate to describe the powerful 122

paradigm shift which is taking place in higher education. Recently, the American Society for Training and Development identified blended learning as one of the top ten trends to emerge in the knowledge delivery industry in 2003. The University of Central Florida was established in 1963 and opened in the fall of 1968 as Florida Technological University, in large part as a response to the space industry. The Florida Legislature changed the university’s name to The University of Central Florida on December 6, 1978, to reflect the dynamic role of the University in the Central Florida area and its broader educational mission. Today the University of Central Florida (UCF) is a public, multicampus, metropolitan research university dedicated to serving its surrounding communities with their diverse and expanding populations, technological corridors, and international partners. The mission of the university is to offer high-quality undergraduate and graduate education, student development, and continuing education; to conduct research and creative activities; and to provide services that enhance the intellectual, cultural, environmental, and economic development of the metropolitan region, address national and international issues in key areas, establish UCF as a major presence, and contribute to the global community. UCF is the second largest university in the State University System of Florida and the seventh largest public university in the United States, with approximately 47,000 enrolled students and ten colleges. The university’s logo is Pegasus – the winged horse of the muses in Greek mythology – symbolizing the unity between the humanities and space technology. With over 9,500 employees, UCF is one of the largest employers in the central Florida metropolitan region. UCF represents a diverse student body, with the largest number of Native American students and the third largest number of Hispanic students in the state of Florida. Although UCF focuses on an 11-county service region, the university’s student body represents all 67 Florida counties, all 50 states and the District of Columbia, and 120 foreign countries. The university offers 86 Bachelor’s degrees, 68 Master’s degrees, three Specialist’s programs, and 24 Doctoral programs. In addition to its main campus in Orlando, UCF offers courses through a network of 21 branch campuses, which serve approximately 10 percent of its total en-

123

rolled students, and UCF Online, which serves more than 17 percent of UCF’s students. The university is a critical economic engine for the area's growing high-technology industry and is at the center of Florida's High Technology Corridor. In partnership with industry, UCF has developed worldclass centers and institutes in the areas of photonics, simulation, and modeling. The Central Florida Research Park adjacent to the university is ranked as one of the top ten such facilities in the nation. Growth, change, and increasing quality are the hallmarks of the University of Central Florida. The vision of becoming the nation's leading metropolitan research university requires that UCF consistently perform at an outstanding level. The UCF Virtual Campus employs online courses over the Internet to meet the diverse needs of a growing student population and to fulfill the general University mission. Due to its strong technological background and recourses, UCF provides distributed learning for those who would not otherwise be able to attend classes on one of the UCF campuses, as well as for campus-based students. The instructional design of these courses maintains a high quality learning environment for the traditional and nontraditional student. The course materials and methods were developed by UCF faculty to maximize the distant learner’s achievement of course objectives. UCF offers both fully online and blended or reduced-seat-time courses. Of its total enrollment, more than 22,000 currently take at least one online course each semester. From its first online class in May 1996, UCF has expanded its e-learning program offerings to 2,200 courses, including 10 online degree programs and four online certificate programs. As described in [Dziuban et. al., 2004], Web-based alternatives to students at UCF include three online instructional models, each of which is designed to serve specific institutional, faculty, and student needs. All three models are formally recognized and supported throughout the institution; and they afford a continuum of online activity bridging the fully face-to-face classroom with the fully online experience. Web-enhanced courses (“E” courses) are fully face-to-face course offerings that include a substantive, required online component, for example: online course materials; links to other course-related Websites; use of computer-mediated conferencing, e-mail or chat facilities; and 124

online testing. E courses are the largest and most rapidly growing online learning format at UCF, and are indicative of a general trend toward pedagogically-related use of the Web and Internet resources in instruction throughout the university. Faculty or departments can implement an E course at will, and course accounts in the university’s course management system are provided upon request. The university strongly recommends – but does not require – that all E courses be supported in a Course Management System (CMS) environment to ensure that a full range of functional capabilities and support resources are available, and to maintain consistency between E courses and the other online modalities discussed below. Mixed-mode courses (“M” courses) combine face-to-face instruction and online activity with reduced requirements for classroom attendance: reduced “seat time.” A prototypical M course meets once a week, with the remaining course activity occurring online. Thus, a course that holds live class meetings two or three times a week in traditional face-toface mode would meet only once when redesigned as an M course. This allows scheduling one or two additional M course sections in the original one-course classroom slot, yielding a 50% to 67% increase in scheduling efficiency. The institutional strategies behind M courses are to increase access and convenience for students, and to improve student retention and enhancement of student learning in high-enrollment courses through increased interactivity and active student learning. Many faculty and students regard the M format as the «best of both worlds», optimizing the use of both classroom and virtual environments. In the words of one M course instructor, the M format is best conceptualized as a «classroom-enhanced Web course», rather than a «Web-enhanced classroom course». However it is conceptualized, the university’s M courses have consistently demonstrated the ability to produce higher student learning outcomes than any other mode of instruction, combined with very low withdrawal rates. Web-based courses (“W” courses) are fully online courses that require no face-to-face or classroom-based attendance. Like the M format, W courses emphasize student learning communities, computer-mediated communication, and active student learning. With few exceptions, W courses are offered only as part of a fully online degree or certificate program. The university’s current online degree and certificate offerings and those in development include Undergraduate Programs such as B.S. 125

in Vocational Education and Industry Training; Graduate Programs such as M.A. and M.Ed. in Vocational Education and Industry Training; M.A. in Instructional / Educational Technology; M.A. in Education, Curriculum and Instruction; M.S. in Special Education; and Graduate Certificate Programs such as Graduate Certificate in Community College Education; Graduate Certificate in Instructional / Educational Technology; Graduate Certificate in Special Education. The E, M, and W modalities provide a hierarchy of online options, each increasingly displacing classroom meeting time. The M and W formats are regarded as transformed teaching and learning environments, not only because they replace face-to-face classroom time with online learning activities, but also because they are highly interactive, studentcentered learning environments. The E modality although not transformative, provides students in any regular face-to-face course with tools to support online collaboration, learning communities, and access to online resources. Because the M and W formats are regarded as transformative, faculty must participate in an intensive faculty development program (IDL6543, which will be discussed further on) in order to teach a course in one of these modalities. Faculty development for the E format is provided through Essentials, a self-paced online course that prepares faculty to use WebCT and includes the basics of online pedagogy. Essentials is supplemented with additional skill development classes including WebCT Academy and Web101, which focus on the mechanistic aspects of WebCT and Web site development. Priorities for course development in M and W modalities are established by the respective college deans and chairpersons through consultations that occur once each academic term. Faculty responsible for the courses selected for online development are identified by the academic units and scheduled for participation in an upcoming IDL6543 faculty development session. University of Central Florida has a broad range of capabilities to support both e-learning and faculty development initiatives and thus to build a foundation for the adoption of information fluency. Major capabilities are provided by the following offices: Course Development & Web Services; Center for Distributed Learning; Research Initiative for Teaching Effectiveness; Division of Information Technologies & Resources; Faculty Center for Teaching and Learning; Multimedia Class126

rooms; Operational Excellence and Assessment Support; Research Computing and Networking; UCF Academy for Teaching, Learning and Leadership; University Libraries and University Writing Center. As the volume of e-learning activity in technology education began to increase rapidly, UCF found it necessary to develop institutional practices that could be applied more systematically and on a wider scale. According to the program development team, a successful program should use “a three-pronged approach”, that is it must address the areas of technology, pedagogy, and logistics. Technology skills needed for teaching online include: LMS course management skills; access to electronic library resources (for course materials and student assignments); advanced e-mail techniques for automating certain course management functions; and ability to handle technology problems (simulated scenarios). Pedagogical issues, models, and strategies addressed imply: overview of distributed and asynchronous learning; instructional best practices for using technologies; systematic instructional design process (instructional strategies); distributed learning course development process; interaction in online courses; assessment of online courses; course administration; group work in online courses; copyright and fair use information; learner support. Logistics issues entail: understanding of course production process; access to online library resources for content development; ability to submit materials in electronic format to instructional designer; willingness to review suggestions by instructional designer, edit and resubmit material as necessary prior to Web page coding; evaluation of materials by faculty member and instructional designer. Institutional leaders at the University of Central Florida admit that use of networked information technology in teaching and learning is inevitable [Hitt & Hartman, 2002]. The question is not whether it will happen, but how, why, and with what outcomes. Like any powerful tool, technology and the web can be used strategically or haphazardly. In the hands of visionary leaders, distributed learning can become a force for institutional improvement and transformation. One of the key success factors named by our interviewees is the University of Central Florida’s institutionalized approach to online learning that fostered building a common vision about the role of online teaching and learning and promoted it from the top down. 127

The following institutional issues are considered crucial to support faculty development in an effective online teaching and learning program [Hitt & Hartman, 2002]: − Establish an institutional vision; − Provide academic administration support; − Integrate IT into the strategic plan and budget; − Institutional leaders must understand, or “own”, IT issues; − Develop the right leadership team; − Provide well-designed faculty development opportunities; − Provide adequate infrastructure support and demand reliability; − Provide strong instructional support in online course development; − Establish realistic online course standards; − Provide systemic faculty and learner support services (access to a broad array of electronic recourses and services, including help desks, advising, guidance in specific areas, etc.); − Strengthen faculty incentives; − Develop institutional policies and practices related to distributed learning issues (e.g. faculty roles, rewards, and workload; intellectual property rights; copyright, etc.); − Ensure continuous assessment of program effectiveness. Dynamic growth, changing student demographics, an increasing need for accessible lifelong learning, advances in information technologies, and the national movement from an industrial base to an information base is transforming the educational environment. The University of Central Florida is responding to these trends with a wide range of distributed learning strategies including Web-based studies that provide flexibility and access to needed academic programs. Increasing virtualization is pronounced as one of the key trends for the future development at the University of Central Florida. Having recognized the needs for high-quality faculty development opportunities, UCF leaders provided the appropriate support to accomplish this function and to bring more people into the online environment. 1

1

This study was made possible by a grant from IREX with funds provided by the Carnegie Corporation of New York. The statements made and views expressed are solely the responsibility of the author.

128

Agre, P. E. (1999). Information technology in higher education: The 'global academic village' and intellectual standardization. On the Horizon, 5, 8–11. 2. Dede, C. (1996). Distance learning to distributed learning: Making the transition. Learning & Leading with Technology, 23(7), 25–30 (ISTE–International Society for Technology in Education). 3. Dziuban, C., Hartman, J., Moskal, P., Sorg, S., & Truman, B. (2004). Three ALN modalities: An institutional perspective. In J. Bourne & J. C. Moore (Eds.), Elements of Quality Online Education: Into the Mainstream (P. 127–148). Needham, MA: Sloan Center for OnLine Education. 4. Dziuban, C. D., Moskal, P. D., Juge, F., Truman-Davis, B., Sorg, S. & Hartman, J. (2003). Developing a web-based instructional program in a metropolitan university. In B. Geibert & S. H. Harvey (Eds.), Web-wise learning: Wisdom from the field (P. 47–81). Philadelphia, PA: Xlibris Publications. 5. Graham, Charles R. (2006). Blended learning systems: definition, current trends, and future directions. In C. J. Bonk & C. Graham (Eds.), The Handbook of Blended Learning: Global Perspectives, Local Designs. San Francisco, CA: Pfeiffer Publications. P. 3–21. 6. Hartman, J., Otte, G., & Niemiec, M. (2006). Blended Learning: Institutional Strategies for Success. Paper presented at the Sloan-C Workshop on Blended Learning and Higher Education.12-th Sloan-C International Conference on Asynchronous Learning Networks. Nov. 8–10, 2006, Orlando, FL. 7. Hitt, John C., & Hartman, Joel L. (2002). Distributed Learning: New Challenges and Opportunities for Institutional Leadership. EDUCAUSE: American Council on Education. 8. Inglis, A., Ling, P., & Joosten, V. (2002). Delivering digitally. London: Kogan Page. 9. Moore, M.G. & Kearsley, G. (1996). Distance Education: A systems view. Belmont, CA: Wadsworth Publishing. 10. Moskal, P. D., & Dziuban, C. D. (2001). Present and future directions for assessing cyber education: The changing research paradigm. In L. Vandervert & L. Shavinina (Eds.), CyberEducation (P. 157–184). Larchmont, NY: Mary Ann Liebert, Inc. Publishers. 11. Niemiec, Mary (2006). Blended Learning Success Considerations. Paper presented at the Sloan-C Workshop on Blended Learning and Higher Education. 12-th Sloan-C International Conference on Asynchronous Learning Networks. Nov. 8–10, 2006, Orlando, FL. 12. The Handbook of Blended Learning: Global Perspectives, Local Designs (2006) / C. J. Bonk & C. Graham (Eds.). San Francisco, CA: Pfeiffer Publications. 1.

129

В. А. Комаров Опыт реализации многоуровневой системы подготовки студентов РГПУ имени А. И. Герцена по направлению «Технологическое образование» 1

В настоящее время наблюдается совершенно новый этап в осмыслении стратегии подготовки специалиста-педагога XXI века по технологическому образованию. Современные образовательные профессиональные программы подготовки специалистов по технологическому образованию должны проектироваться в соответствии с основными тенденциями развития образования с учетом задач, определяемых федеральными и региональными программами по развитию отечественной образовательной системы в новых социальноэкономических условиях. Не менее существенным является и то, что в России формируется новая образовательная среда, ориентированная на создание общеевропейских моделей образования, что обусловлено объективными задачами в области подготовки специалистов, в большей степени ориентированных на задачи будущего.

1

© Комаров В. А., 2008

130

В связи с этим должна измениться и стратегия подготовки специалистов, которая бы учитывала смену научных и образовательных парадигм. Попытка системного прогноза в сфере подготовки специалиста в области технологического образования предполагает комплексное рассмотрение всех аспектов, которые учитываются в процессе его формирования: социальные запросы, потребности личности в новых условиях функционирования, социально-экономические возможности государства, национальные традиции и т. д. В число первоочередных задач мы включаем пересмотр общих установок в решении основных стратегических задач, определяющих эффективность подготовки специалиста, а именно: − осмысление инновационных процессов в области образования в рамках целостной программы подготовки специалистов среднего и высшего звена; − совершенствование профессиональной подготовки педагогических кадров в соответствии с социальным заказом и с учетом общенациональных интересов; − создание концептуальных основ теории технологического образования в контексте смены научных парадигм; − разработка целевых опережающих программ подготовки специалистов, ориентированных на реальный выбор индивидуальных образовательных траекторий в соответствии с запросами современными запросами рынка и возможностями личности. Наиболее перспективной с точки зрения решения сформулированных задач является многоуровневая модель подготовки специалиста по направлению «Технологическое образование». Именно она позволяет обеспечить поступательную динамику формирования компетентности специалиста; удовлетворить потребности личности и выполнить социальный заказ, в котором могут быть учтены и региональные потребности через многопрофильную подготовку; создать условия для развития научных исследований в сфере технологического образования, разработки и реализации инновационных образовательных программ. В условиях углубления процесса технологизации современного общества, а также возрастания социальной роли личности как носителя общечеловеческой культуры перед современной высшей шко131

лой стоит важная задача – повышение качества образования, когда обучение и воспитание осуществляются в единстве гуманитарного, естественнонаучного и технико-технологического компонентов общечеловеческой культуры. Именно они, взаимно дополняя и обогащая друг друга, могут обеспечить эффективную подготовку будущих специалистов к жизни и профессиональной деятельности в современных социально-экономических условиях. Первый опыт подготовки бакалавров технологического образования в России был осуществлен на факультете технологии и предпринимательства РГПУ имени А.И.Герцена, где с 1996 г. реализуется многоуровневая система высшего профессионального образования. Она обеспечивает получение квалификации бакалавра технологического образования, дипломированного специалиста и магистра по направлению «Технологическое образование». Учебные планы и вся система подготовки студентов факультета нацелены на то, чтобы его выпускники были конкурентоспособны, востребованы на современном рынке труда – в сфере образования, художественного и технического творчества, дизайна, в сфере обслуживания, в малом и среднем бизнесе. Образовательные программы по подготовке бакалавров и магистров технологического образования построены на основе эргономического подхода к трудовой деятельности человека и идеях гуманизации. Они предполагает формирование у студентов широкой системы знаний о современных технологиях трудовой деятельности, создаваемых в интересах человека. Программы ориентированы на подготовку специалистов в сфере образования, обслуживания, производства, предпринимательства и направлены на эффективную практическую деятельность выпускника. В основу учебного процесса на факультете положены принципы фундаментальности образования, формирования специалистов широкого профиля в соответствии с общественными потребностями. Реализация этих принципов обеспечивается углубленным изучением цикла гуманитарных и общетехнических дисциплин, педагогического проектирования, художественного конструирования, а также направленностью учебного процесса на освоение методов научно-исследовательской деятельности. РГПУ имени А.И.Герцена, в лице факультета, является головным вузом по разработке Государственных образовательных стан132

дартов многоуровневого технологического образования для педагогических вузов России. При разработке образовательного стандарта второго поколения был тщательно изучен опыт подготовки по специальности «Технология и предпринимательство» и по направлению «Профессиональное обучение» Были проанализированы ГОС общеобразовательной школы, начального и среднего профессионального образования, что позволило определить структуру непрерывного технологического образования, создать систему вхождения и выбора студентом своего образовательного маршрута, возможности выхода из нее на различных уровнях, а также продолжения обучения по дополнительным образовательным программам. В настоящее время структура непрерывного многоуровневого педагогического образования по направлению 050500 – «Технологическое образование» предполагает три уровня (довузовский, вузовский и послевузовский), каждый из которых имеет свою цель и специфические задачи. Первая ступень – довузовская подготовка, затем базовая общепрофессиональная подготовка (общее высшее образование), являющаяся начальной ступенью подготовки бакалавра. На ней строится вторая ступень – профильная подготовка, на которой завершается обучение бакалавра (базовое высшее образование). Затем осуществляется специализированная подготовка магистра (полное высшее педагогическое образование). Основанием для выделения представленной структуры подготовки специалиста технологического образования явилась этапность непрерывного профессионального образования, задаваемая многоуровневой моделью подготовки. Основная цель довузовского уровня – подготовить возможность вхождения учащихся в систему высшего педагогического образования на различные его уровни, с учетом их профессиональной подготовки. Решаемые задачи: – обеспечение вхождения в систему высшего педагогического образования и выхода из нее различных категорий учащихся и студентов (выбор различных образовательных маршрутов); – согласование образовательных программ в системе «лицейвуз», «колледж-вуз». 133

Основная цель второго уровня (вузовского) – создание общей образовательной основы для оптимального выбора студентом направления профильной подготовки, связанного с основной профессиональной компетенцией бакалавра технологического образования и возможностью продолжения обучения в магистратуре или получения образования по дополнительной образовательной программе специальности учителя технологии и предпринимательства. Решаемые задачи: – усиление общепрофессиональной подготовки; – оптимальное сочетание дисциплин на раннем этапе выбора студентами своего образовательного маршрута (профиля подготовки) с потребностью образовательного рынка; – обеспечение многопрофильной подготовки с учетом квалификации педагогических кадров, материальной базы и направленности интересов студентов; – четкое определение профессионального статуса при выходе студента из системы на 3, 4 и 5 курсах; – создание оптимальных условий перехода студентов, обучающихся по направлению «Технологическое образование», из одного педагогического вуза в другой. Усиление блока общепрофессиональной подготовки в новом образовательном стандарте за счет базовых психолого-педагогических, методических и технологических дисциплин позволило расширить спектр направлений профильной подготовки: от введенных (технология конструкционных материалов; технология обработки ткани и пищевых продуктов) до востребованных в современных рыночных отношениях (технология профессионального обучения; технический и графический дизайн; технология конструирования и моделирования одежды; автодело и сервисное обслуживание автомобиля; дизайн бытовых и промышленных изделий; предпринимательство в сфере малого производственного бизнеса и др.). Бакалавр технологического образования – это специалист особого рода, способный интегрироваться в новые рыночные отношения и формировать готовность к социально-профессиональной интеграции у обучающихся. Специалист в данной области должен способствовать развитию самосознания и профессионального самоопределения обучаемых, для чего ему необходимо овладеть фундаментальными общенаучными знаниями и умениями в области со134

временных технологий (производственных, научноисследовательских, социальных, психолого-педагогических, информационных) и предпринимательской деятельности. Программа подготовки магистра технологического образования направлена на формирование у обучающихся умений проектировать и моделировать образовательный процесс в соответствии с образовательными стандартами; организовать опытно-экспериментальную и инновационную работу в педагогических коллективах; осуществлять внутрирегиональное, межрегиональное сотрудничество в области технологического образования; выстраивать маркетинговую политику образовательного учреждения в условиях функционирования рынка образовательных услуг. Основным теоретическим подходом является идея подготовки магистра как преподавателя-эксперта, способного к самостоятельному выявлению, творческому анализу и решению проблем развития технологического образования. Основная цель послевузовского уровня – подготовка и переподготовка специалистов по направлению «Технологическое образование» через обучение в аспирантуре, освоение нового профиля или специализации через дополнительные образовательные программы. Новые профессионально-образовательные программы по направлению 050500 – «Технологическое образование», реализуемые на факультете с 2000 года, ориентированы не на трансляцию знаний, а на развитие интереса и творческих способностей каждого студента, на стимулирование его самостоятельности, накопление опыта творческой деятельности, на становление студентов субъектами технологического образования. Предлагаемая общая структура подготовки специалиста технологического образования естественно отражает «устройство» многоуровневой модели. Особенностью ее является наличие спектра профилей подготовки, который дает возможность выбора студентам их специализации. Кроме того, наличие многопрофильности в структуре подготовки специалиста создает возможность смены профиля или получения дополнительного образования по другому профилю. Следует отметить, что реализуемая в течение ряда лет модель подготовки специалиста технологического образования в многоуровневой системе по направлению «540500 – Педагогика» (или, по новому Перечню направлений и специальностей профессионального образования, «540000 – Педагогические науки»), содержит только два профиля 135

в бакалавриате и три в магистратуре. Однако спектр профильной подготовки не ограничен данным перечнем и может быть расширен с учетом запроса рынка труда и образовательных услуг. Другим важным основанием структурирования подготовки может быть ее содержательное наполнение. С этой точки зрения структура подготовки специалиста технологического образования должна включать несколько составляющих. Общекультурная составляющая должна способствовать расширению общего кругозора специалиста, а также способствовать формированию общего научного мировоззрения. Психолого-педагогическая составляющая является обязательной в системе профессионального педагогического образования. Кроме того, она особенно значима сегодня при подготовке специалиста технологического образования для диверсифицирующейся системы образования (профильная школа, система дополнительного образования и др.). Предметная составляющая обеспечивает необходимый уровень профессиональной квалификации и компетентности специалиста в своей предметной области. Все эти составляющие можно объединить в группу образовательных составляющих подготовки. Есть еще одна важная содержательная составляющая, которая должна обеспечить готовность специалиста вносить научно-обоснованные изменения в ныне существующую систему технологического образовании, а также строить новые модели осуществления технологического образования. Это научно-исследовательская составляющая, которая на первых этапах обучения может реализовываться как учебно-исследовательская. Проблема совершенствования профессионализации в современном образовательном пространстве обусловливает выдвижение еще двух оснований для структурирования подготовки специалиста технологического образования: по характеру и по организации. По первому основанию можно выделить теоретическую и практическую составляющие. Теоретическая составляющая в структуре подготовки призвана обеспечить фундаментальное образование специалиста, что сделает его более мобильным и даст возможность реализовать на практике заложенную в ней профильность.

136

Практическая составляющая ориентирована на развитие технологической культуры, как самого специалиста, так и готовности ее трансляции учащимся в его будущей профессиональной педагогической деятельности. Содержание подготовки по направлению «Технологическое образование» строится в рамках предложенной структуры. В связи можно говорить о базовом, профильном и специализированном содержании. Базовое содержание обеспечивает общую профессиональную подготовку. Оно носит фундаментальный характер и имеет методологическую направленность. Это обеспечивается, с одной стороны, за счет введения разнообразных дисциплин и курсов, представляющих гуманитарную и естественнонаучную области знаний, ориентированных на расширение кругозора студентов и повышение их общекультурного уровня. С другой стороны, базовое содержание включает дисциплины и курсы, отражающие фундаментальные основы предметной области технология и профессиональной деятельности – «Прикладная механика», «Машиноведение», «Современные основы производства» и др. К первой группе можно отнести «Теоретические основы технологического образования», «Основы исследований в технологическом образовании». Ко второй группе – «Психологию», «Педагогику», «Технологии и методики обучения технологии». Базовое содержание реализуется на двух ступенях бакалавриата, более того, преимущественно в первые два года подготовки. Содержание образования бакалавра должна быть ориентировано на подготовку по широкому спектру науки в области современного естествознания, техники, технологии, педагогики и психологии и быть ориентировано на изучение и анализ, прежде всего, процессов, происходящих в современном технологическом образовании. Поэтому, с одной стороны, необходимы фундаментальные знания, позволяющие выйти на хорошую технико-технологическую и педагогическую подготовку. С другой, обеспечить усвоение научных знаний о технологической культуре как виде человеческой культуры. В этом плане подготовка кадров должна вестись не только с ориентацией на профессию, но и на решение соответствующих научных проблем.

137

Содержание профильной подготовки задает необходимый фундамент профессиональной деятельности в той сфере, которая определяется соответствующим профилем. Например, если профиль подготовки – технология обработки конструкционных материалов, то в содержание профильной подготовки должно быть включено содержание, определяющее организацию современного производства, современные промышленные технологии и возможность их применения на производстве или в процессе обучения учащихся в соответствующих образовательных учреждениях (школа, лицей, колледж). Содержание специализированной подготовки должно определяться избранной магистерской программой – ее целевой установкой и общей направленностью. Чаще всего это содержание составляют разделы современной науки, которые могут стать базой для осуществления исследовательской и профессиональнопедагогической деятельности в наиболее актуальных для данной предметной области направлениях. Применительно к технологическому образованию это проблемы допрофессионального и профессионального образования, менеджмента в образовании, предпрофильной подготовки и профильного обучения, использования ИКТ, технологии дополнительного технологического образования и др. На этапе подготовки в магистратуре студенты должны овладеть знаниями о фундаментальных исследованиях в области техники, развития современных технологий, практического использования теоретических представлений о технических науках в сфере прогнозирования и управления научно-техническим прогрессом, методологией научного исследования в области технологического образования и выполнить самостоятельное научное исследование проблемы в соответствие с избранной темой магистерской диссертации. Построение образовательного процесса в современной высшей школе России предполагает, что 50 % (а в магистратуре до 75 %) времени, отведенного на освоение основной образовательной программы, предназначено для самостоятельной внеаудиторной работы студентов. В многоуровневой модели высшего педагогического образования в качестве одной из основных выдвигается задача овладения студентами методами и приемами самостоятельного добывания знаний. Именно поэтому, начиная с первых лет освоения об-

138

разовательной программы, в нее встроена система самостоятельной работы студентов. На первом этапе (1–2 года обучения) содержанием самостоятельной работы студентов, связанной с приобретением новых знаний, будет являться нахождение информации, дополнительной к полученной на аудиторных занятиях либо конкретизирующей ее. Чаще всего содержание самостоятельной работы представлено в виде конкретных заданий, система которых разработана к каждой учебной дисциплине. На втором этапе (3–4 года обучения) содержание теоретической самостоятельной работы усложняется. Здесь студенты самостоятельно изучают отдельные элементы содержания учебных курсов (дисциплин), которые предварительно не рассматривались на аудиторных занятиях. Формами выполнения этой самостоятельной работы являются творческие работы студентов, курсовые и выпускные квалификационные работы. Результаты самостоятельной работы обсуждаются на аудиторных занятиях (чаще всего семинарских или практических), на коллоквиумах, на лабораториях при кафедрах, где защищаются соответствующие работы (курсовые или выпускные). На третьем этапе (2 года обучения в магистратуре) содержание самостоятельной работы студентов еще более усложняется. Вопервых, для самостоятельного изучения выделяются целые разделы учебных курсов. Во-вторых, самостоятельно решаются различные исследовательские задачи как теоретического, так и экспериментального планов. Нужно отметить, что небольшие самостоятельные задания исследовательского характера студенты выполняют уже на втором этапе обучения. В магистратуре сложность таких заданий возрастает, вплоть до выполнения целостного исследования, результаты которого представляются в магистерской диссертации. Важное место в системе подготовки специалиста по направлению «Технологическое образование» занимает самостоятельная работа, связанная с формированием технологических умений и навыков, в том числе с учетом выбранного профиля обучения. Содержанием этой самостоятельной работы является практическая деятельность по овладению как предметными действиями, входящими в состав различной технологической деятельности так и методическими действиями, связанными с обучением других осуще139

ствлению этой деятельности. Она также, как и процесс обогащения теоретическими знаниями, организуется через систему специально разработанных, постепенно усложняющихся заданий сначала по отдельным дисциплинам, а затем заданий, имеющих интегрированный межпредметный характер. Особую роль в рассматриваемой системе приобретают формы итогового контроля, позволяющие объективно оценить уровень компетентности обучающихся на каждом уровне. Знания и умения, полученные в дисциплинах общепрофессионального цикла, бакалавры образования демонстрируют на письменном государственном экзамене «Педагогическое проектирование в технологическом образовании», специальную профессиональную компетентность – при защите выпускной квалификационной работы. Магистры образования сдают государственный экзамен «Теория и методика технологического образования» и защищают магистерскую диссертацию. Специалисты сдают государственный экзамен «Педагогика и методика технологического образования» и защищают выпускную дипломную работу. 1.

2.

3.

Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Направление 5404500 Технологическое образование. Степень (квалификация) – бакалавр технологического образования // Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования. 540500 Педагогические науки. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Направление 5404500 Технологическое образование. Степень (квалификация) – магистр технологического образования // Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования. 540500 Педагогические науки. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. Примерные программы общепрофессиональной и профильной подготовки бакалавра технологического образования (Федеральный компонент). Направление подготовки 540500 – Технологическое образование. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004.

140

Ю. В. Львов, А. В. Сарже Опыт внедрения идей Болонской Декларации в многоуровневую систему технологического образования в Педагогическом Университете 1

Один из принципов государственной политики России, зафиксированный Федеральным законом «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», предполагает интеграцию в мировую систему высшего образования системы высшего и послевузовского профессионального образования России при условии сохранения и развития достижений и традиций российской высшей школы. Такая интеграция предполагает реформирование системы высшего образования, основной целью которого является формирование потенциала, достаточного для подготовки квалифицированного специалиста соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, владеющего своей профессией, арсеналом информационных технологий на уровне мировых стандартов, способного к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности, исповедующего и демонстрирующего инновационную активность. В выступлении на Академических чтениях Российской академии образования, прошедших 30 ноября 2004 года в Санкт1

© Львов Ю. В., Сарже А. В., 2008

141

Петербурге, действительный член РАО, председатель СевероЗападного отделения РАО, профессор, ректор РГПУ имени А.И.Герцена Г.А.Бордовский отметил, что «Несомненным достоинством российской системы образования до сих пор является построение ее на базе фундаментальных знаний. Наши специалисты широко видят поле своей профессиональной деятельности, хорошо адаптируются на новых рабочих местах, легко могут поменять направление своей профессиональной деятельности… Очевидно, что у нас люди добиваются жизненного успеха чаще всего именно за счет хорошего фундаментального образования. В этих условиях, казалось бы, что многоуровневая система образования в духе Болонской декларации «бакалавр-магистр» должна в нашей стране опираться именно на сильную сторону российской системы – на фундаментальное образование. В этом случае бакалавр должен быть носителем фундаментальных знаний, на базе которых затем можно легко выстроить гибкую систему профессиональной подготовки, равно как и специализаций на магистерском уровне. К сожалению, сейчас в нашей стране, вопреки логике и проверенным временем традициям, активно и настойчиво внедряется система, при которой бакалавр является узким специалистом. Очевидно, что пополнение такого специалиста фундаментальными знаниями на более высоких уровнях образования является менее эффективным, а иногда и вообще проблематичным. Поэтому в такой трансформации российской системы образования могут быть заложены существенные потери, восполнить которые будет очень сложно» [1, с. 17]. В конце 2003 – начале 2004 года РГПУ имени А.И.Герцена приступил к поэтапному эксперименту, направленному на введение индивидуально-ориентированного учебного процесса в системе зачетных единиц, в рамках мероприятий, проводимых в соответствии с Болонским процессом. Организация индивидуально-ориентированного учебного процесса в системе зачетных единиц была направлена на решение следующих задач: – совершенствование планирования учебного процесса с учетом индивидуального выбора каждым студентом образовательного маршрута;

142

– внедрение новых систем оценки всех видов деятельности студентов; – повышение мотивации студентов в успешной реализации образовательной программы; – оптимизация учебной нагрузки преподавателей; – создание благоприятных условий для решения преподавателем образовательных задач, как в аудиторное, так и в неаудиторное время; – создание информационной среды, обеспечивающей доступность и своевременность в освещении хода эксперимента; – создание материально-технической базы, адекватной задачам образовательной программы. Индивидуально-ориентированное планирование деятельности студента означает, что ему предлагается общий «стратегический план», исходя из которого, он должен составить так называемый индивидуальный образовательный маршрут («тактический план»). Переход от коллективной к индивидуальной форме обучения предполагает личное участие каждого студента в формировании индивидуального плана обучения, стимулирование регулярной и результативной внеаудиторной и самостоятельной работы, усиление мотивации студента и преподавателя к внедрению новых технологий в обучении и преподавании, дифференциацию в оценке результативности работы, как студента, так и преподавателя. Эффективность реализации нового подхода к организации учебного процесса зависит от исходных данных, к которым относится выбор. На факультете должна быть создана естественная ситуация постоянного выбора [2, с. 22]. Факультет технологии и предпринимательства включился в университетский эксперимент по Болонскому процессу в 2005 году. Предпосылками к этому послужило: – введение с 2000 года многоуровневой системы подготовки по направлению «Технологическое образование»; – опыт проектирования научно-методического обеспечения для реализации многоуровневой системы образования; – наличие квалифицированных проектировщиков и разработчиков основных и дополнительных образовательных программ;

143

– наличие профессорско-преподавательского состава, прошедшего курсы повышения квалификации и стажировку по различным аспектам проблем Болонского процесса; – оснащенность учебных лабораторий современным оборудованием и учебно-методическим сопровождением образовательного процесса; – наличие сайта факультета и ряда кафедр; – опыт включения студентов и преподавателей в совместную научно-исследовательскую деятельность; – работа студентов и преподавателей в творческих коллективах (информатизация образования; театр-студия «Мода»; служба социального сопровождения; история образования и профессиональная акмеология; электреты в наукоемких технологиях и др.); ежегодное проведение конкурса творческих работ студентов; опыт участия в городских, региональных и международных конкурсах. Экспериментальная работа предполагает осуществление ряда этапов для более «плавного вхождения» в Болонский процесс, а именно: проектирование; начало эксперимента с первых курсов бакалавриата и магистратуры по отдельным дисциплинам из каждого блока дисциплин учебного плана; подключение к эксперименту оставшихся дисциплин. В проектную творческую группу вошли представители деканата, кафедр факультета и ведущие преподаватели, читающие дисциплины гуманитарного и естественно-математического циклов. На первом этапе эксперимента проектная творческая группа решала следующие основные задачи: – анализ документов, принятых в рамках Болонского процесса; – изучение опыта филологического и экономического факультетов нашего университета, высшей школы экономики, РУДН; – изучение опыта технических университетов, поскольку на факультете читается большой блок общетехнических дисциплин; – разработка информационно-организационных и методических материалов; – подготовка преподавателей к поэтапному включению в экспериментальную работу. На начальной стадии экспериментальной работы были привлечены преподаватели, прошедшие повышение квалификации по программам «Педагог высшей школы», «Менеджер по качеству обра144

зования», «Технология модульного обучения» и прошедшие стажировку на факультете технологии университета штата Северная Дакота. Данная группа преподавателей приступила к внедрению в учебный процесс индивидуально-ориентированного обучения с использованием системы зачетных единиц по своим дисциплинам, а также курировала работу других преподавателей, поэтапно включающихся в эксперимент. Поэтапное включение в экспериментальную работу факультета заключается в использовании преподавателями системы «срезовых» работ, тестов, разнообразных заданий для самостоятельной работы, которые оцениваются с помощью шкалы-перевода. Данная технология, на наш взгляд, позволяет на первом этапе плавно включить в экспериментальную работу всех преподавателей и дает возможность определить рейтинг каждого студента. За данный период экспериментальной работы можно отметить следующие положительные тенденции: − повышение мотивации студентов к учебе; − «прозрачность» для студента и преподавателя учебной дисциплины за счет детальной информации о содержании учебного процесса; − возможность прогнозирования студентом разных возможностей получения итоговой аттестации по дисциплине; − возможность студентами выбора объема заданий; − гарантия получения итоговой аттестации студентом после набора требуемого количества баллов; − возможность постоянного контроля достижений студентов преподавателем и деканатом; − открытость и прозрачность результатов успеваемости для самого студента; − возрастание роли самостоятельной работы студентов. − В экспериментальной работе мы столкнулись и с определенными трудностями: − различные подходы преподавателей к нормированию самостоятельной работы студентов; − использование преподавателями разных систем оценок результатов;

145

− увеличение нагрузки преподавателя, связанной с организацией и контролем за самостоятельной работой студентов; − право использования открытой или закрытой информации о продвижении и достижениях студентом по дисциплине; − сопровождение самостоятельной работы студентов на базе учебных лабораторий факультета (слабая подготовка технического персонала); − недостаточная готовность ряда преподавателей и студентов включиться в экспериментальную работу. Вместе с тем следует отметить, что все большее количество преподавателей включается в экспериментальную работу. На факультете проходят дискуссии, семинары по проблемам Болонского процесса, инициируемые и преподавателями, и студентами, идет поиск оптимального внедрения идей Болонского процесса в образовательный процесс, что становится одним из важных факторов гуманизации технологического образования в условиях педагогического университета. Изучение современных дидактических концепций показывает, что одним из направлений совершенствования подготовки специалистов в области технологического образования является модульное обучение, при котором учебный процесс реализуется по схеме индивидуализированного воспроизводимого дидактического цикла, ориентированного на конечную цель, что соответствует идеям Болонского процесса. При внедрении технологии модульного обучения в процесс подготовки специалистов в области технологического образования были использованы научно-методические материалы [3], полученные в рамках проекта Международной организации труда (МОТ) № 45415 «Развитие модульной системы обучения в СанктПетербурге» (руководитель проекта В.А.Маркушев). Выбор был обоснован тем, что разработанная МОТ концепция модульного обучения (МЕS-концепция: Modules of Employable Skills – модули профессиональных умений) применительно к профессиональной подготовке специалистов более чем за 40 лет внедрения подтвердила свою эффективность и широко распространена в мире. Ее методологической основой является компетентностный подход, в котором делается акцент на формирование системы профессио146

нальных умений, необходимых для продуктивной деятельности в конкретной производственной среде. МЕS-программы подготовки к профессиональной деятельности строятся на предварительном выделении конкретных профессиональных задач и последовательном освоении профессиональных умений в соответствии с современными производственными стандартами [4]. Внедряемая факультетом концепция модульного обучения для подготовки специалистов в области технологического образования – это определенная организация и структура обучения, направленная на адаптацию к индивидуальным характеристикам обучаемых, на учет текущих результатов обучения, позволяющая фиксировать начальный уровень и требуемый конечный уровень профессиональной подготовки. По своей гибкости и открытости модульное обучение особенно актуально для системы непрерывного профессионального педагогического образования и потому востребовано для решения задач многоуровневой подготовки специалистов по направлению «Технологическое образование». Посредством многочисленных контрольных точек и системы восполнения пробелов, которые являются важными составляющими концепции модульного обучения, можно своевременно обнаружить и компенсировать слабые места и пробелы в знаниях и умениях обучаемых до начала, в процессе и в конце обучения. Модульное обучение хорошо сочетается с традиционными формами и методами работы со студентами, дополняя и объединяя их усилия для достижения конечного результата. Экспериментально-опытная работа на факультете проводилась поэтапно. На подготовительном этапе осуществлялись: − переподготовка преподавателей факультета в рамках Проекта МОТ «Развитие модульных учебных программ в СанктПетербурге» и на курсах повышения квалификации «Дидактика высшей школы» (РГПУ имени А.И.Герцена) по разработке учебных материалов на модульной основе; − выбор учебных дисциплин из учебного плана факультета для осуществления эксперимента;

147

− корректировка содержания учебных программ курсов (разработка модулей и учебных элементов с учетом рекомендаций MES концепции); − проектирование организации модульного обучения в рамках традиционных форм работы со студентами базового и продвинутого уровней. Весь учебный материал курсов в соответствии с технологией модульного обучения разбивается на укрупненные единицы содержания – модульные единицы (логически относительно самостоятельные единицы профессиональной деятельности с точно обозначенным началом и концом, «ансамбль» элементарных единиц деятельности). В модулях выделяются более мелкие единицы содержания – учебные элементы, описывающие конкретные элементарные единицы деятельности и являющиеся составными частями профессиональной деятельности когнитивного, психомоторного и эмоционально-ценностного характера. Выделенные учебные элементы в рамках каждого модуля и каждого курса в целом группируются в два блока: − учебные элементы, направленные на приобретение студентами профессиональных знаний (информационно-когнитивный блок); − учебные элементы, направленные на формирование у студентов профессиональных умений (психомоторный блок). Таким образом, обучение по дисциплинам (курсам) разбивается на отдельные циклы (обучающие эпизоды). Каждый цикл завершается фиксацией достижения запланированного результата обучения. Апробация системы модульного обучения на факультете технологии и предпринимательства была проведена на блоке дисциплин общепрофессионального цикла в рамках федерального, национально-регионального (вузовского) компонентов («Введение в профессию», «Технологии и методики обучения», «Моделирование трудовых образовательных систем» и др.). Для реализации модульных программ курсов было предусмотрено использовать традиционные организационные формы обучения студентов: лекционные и лабораторно-практические занятия. Формирование у студентов основных понятий, сущности изучаемых явлений и процессов осуществляется преимущественно в 148

режиме изложения и объяснения на лекциях. Если студент пропустил лекцию или не полностью усвоил ее материал, то для ликвидации образовавшихся пробелов знаний ему необходимо самостоятельно изучить материал учебных элементов информационнокогнитивного блока по тематике данной лекции. На лабораторно-практических занятиях студенты затрагивают кроме учебных элементов информационно-когнитивного типа также элементы психомоторного типа, оперируют полученными знаниями, выполняют задания, направленные на приобретение умений и приемов деятельности в форме упражнений, тренингов, создание планов и проектов. Если студент пропустил лабораторнопрактическое занятие или не выполнил в установленное время задания учебных элементов, то ему необходимо в часы, отведенные на самостоятельную работу, ликвидировать задолженность. Организация изучения учебных элементов на лабораторнопрактических занятиях происходила по следующей схеме. Перед выполнением лабораторно-практических работ студент должен был выбрать из предлагаемого ему перечня определенное количество учебных элементов по тематике данной лабораторно-практической работы в соответствии со своим уровнем подготовки, интересами и с учетом времени, необходимого на их изучение. Перед изучением содержания учебных элементов студенту необходимо выполнить задание – входной тест и показать его результаты преподавателю. После получения допуска к работе необходимо внимательно прочитать цели изучения данного учебного элемента, подготовить необходимое оборудование и материалы и только после этого приступать к изучению и выполнению заданий самого учебного элемента. Для контроля качества усвоения знаний и умений, полученных студентом, ему, по окончании изучения учебного элемента, необходимо выполнить контрольный тест. Результаты контрольного теста анализируются преподавателем. В случае получения студентом неудовлетворительной оценки изучение учебного элемента повторяется. Результаты ответов на входной тест, контрольный тест, а также записи по ходу выполнения учебного элемента ведутся в рабочей тетради по курсу. В ходе апробации системы модульного обучения осуществлялись:

149

− выработка единых требований преподавателей, проводящих занятия со студентами по учебным элементам информационнокогнитивного и психомоторного типа; − взаимопосещение занятий преподавателями и обсуждение текущих результатов работы; − корректировка содержания и хода занятий с учетом мнений преподавателей и студентов; − текущий контроль достижений студентов в соответствии с их индивидуальным образовательным маршрутом; − корректировка содержания учебных элементов. Заключительный этап внедрения модульного обучения включал: – итоговую диагностику обученности студентов на репродуктивном уровне (зачет, экзамен), на репродуктивно-творческом уровне (курсовые работы) и на творческом уровне (творческие проекты, дипломные работы); – анализ итогов работы по внедрению технологий модульного обучения в методическую подготовку студентов факультета технологии и предпринимательства; – сравнение достижений студентов, обучающихся с использованием технологии модульного обучения и без нее. Опыт реализации концепции модульного обучения показал, что наряду с учебными элементами информационно-когнитивного и психомоторного типов необходимо вводить учебные элементы аффективного типа, поскольку деятельность выпускника не ограничивается не только сферой «человек-техника», а включает сферу «человек-техника-человек». Кроме того, наряду с бумажными носителями учебной информации необходимо использовать компьютерную форму предъявления дидактических материалов, позволяющих использовать в учебных элементах не только текстовую и графическую информацию, но и аудио- и видеоматериалы. Внедрение модульного обучения в учебный процесс позволило активизировать и расширить познавательную, учебную и самостоятельную деятельность студентов, охватить всех при проверке достижений, выбрать удобный для них темп работы и воспроизвести занятия для тех студентов, которые отсутствовали на нем или не усвоили материал курсов.

150

Применение модульной системы обучения позволяет перевести учебный процесс из режима сообщения информации в режим консультирования и управления учебным процессом, постепенно осуществить переход на кредитную систему (Болонская декларация) и задать уровень кредита (индикатор самостоятельности, сложности и глубины изучаемого материала), что очень важно при дифференцированной оценке результатов изучения студентами того или иного учебного курса в рамках профессиональной подготовки. В настоящее время на факультете технологии и предпринимательства РГПУ имени А.И.Герцена продолжается опытноэкспериментальная работа по внедрению в действующую систему многоуровневой подготовки следующих идей Болонской декларации (модульное построение учебных программ, рейтинговая оценка достижений обучающихся, система зачетных единиц, курсы по выбору, индивидуальные учебные планы, портфолио и др.). Реализация непрерывного многоуровневого образования по направлению «Технологическое образование» служит решению основных задач модернизации отечественного образования, создает реальные условия для повышения эффективности профессиональной подготовки специалистов технологического образования, удовлетворяя тем самым интересы обучающихся в их личностной и профессиональной самореализации и интересы общества в специалисте нового качества. 1. 2. 3. 4.

Бордовский, Г. А. Болонский процесс и образовательные технологии: сб. статей. Вып. 5 / Г. А. Бордовский // Академические чтения: Научное обеспечение процесса интеграции российского образования в общеевропейское пространство. СПб., 2005. Шубина, Н. Л. Организация индивидуально-ориентированного обучения: от гипотезы к практике / Н. Л. Шубина // Бюллетень Ученого Совета РГПУ имени А.И.Герцена. № 7 (33). 27 июля 2006 года. Д’Эно, Л. Коллекция модулей концепции обучения / Л. Д’Эно, К. Васимилле. – Турин, 1989. Маркушев, В. А. Становление модульной технологии профессиональной подготовки в Санкт-Петербурге / В. А. Маркушев, Е. И. Соколова // Модульное обучение в Санкт-Петербурге и Ленинградской области: результаты и перспективы развития. СПб., 1999.

151

П. Н. Пустыльник Совершенствование методики подготовки бакалавра по направлению «Технологическое образование»1

В данной статье автор представляет результаты внедрения модульного подхода к преподаванию дисциплин технологического цикла с балльнорейтинговой системой оценки знаний при подготовке бакалавра по направлению «Технологическое образование». Прежде всего, следует отметить, что одной из проблем системы образования РФ является нежелание части выпускников, обучавшихся в педагогических вузах, идти на работу в школы. Принятие закона СанктПетербурга «Об оплате труда работников государственных учреждений, финансируемых за счет средств бюджета Санкт-Петербурга» [1] – это попытка удержать молодых преподавателей в системе образования.

Автор отмечает, что в СССР существовала система 100 % распределения выпускников вузов, так как все образовательные учреждения были государственными. В начале 1990-х годов административно-командная система управления экономикой сменилась неуправляемой из центра хозяйственной жизнью конкретных предприятий и основной задачей руководителей стала выживаемость. В период с 1990-х годов по 2006 г. система образования изменилась, 1

© Пустыльник П. Н., 2008

152

так как наряду с государственными образовательными учреждениями (ГОУ) появились негосударственные (НОУ). Выпускники учреждений ВПО (ранее вузы) в большинстве случаев вынуждены трудоустраиваться самостоятельно. На 1 октября 2006 г. направления на работу получили 186,7 тыс. специалистов (49,5 %), окончивших очные отделения на бюджетной основе государственных и муниципальных вузов [2, с. 139]. Если молодые учителя не будут активно трудоустраиваться в школы, то кто и как будет в будущем учить школьников? В работе [3, с. 83] подчеркивается, что «в российских вузах (по мнению иностранных студентов): читается много предметов, не нужных для будущей профессии; не хватает современного оборудования и хорошей учебной литературы, связанной с изучаемой профессией; имеет место низкий профессионализм тех, кто учит профессии; проводится мало практических занятий, на которых приобретаются профессиональные навыки». Это свидетельствует в пользу необходимости реформы образования, но какой она должна быть? В работе [4] отмечены следующие тенденции развития образования: диверсификация высшего образования (многовариантность); адаптация учебных программ к будущим потребностям; переход к парадигме LLL (lifelong learning) – концепции непрерывного образования; интернационализация высшего образования; внедрение модульных учебных программ. В статье [5] сделан вывод, что в настоящее время в развитых странах образовательные системы можно описать тремя этапами технологического процесса: Teaching – предъявление начальных знаний; Learning – усвоение знаний; Testing or controlling – проверка знаний. Так как в XXI веке в этапах Teaching и Learning лектор замещается продуктами информационных технологий, то можно сделать вывод, что современная система образования – это рынок средств обучения, а на каждом рынке (если нет монополии) существует конкуренция (в данном случае – борьба за абитуриентов). Автор уточняет, что сформировавшаяся техногенная цивилизация требует подготовки специалистов с применением современных информационных технологий. Поэтому в ходе реализации национального проекта «Образование» производится информатизация

153

учреждений системы образования, что предполагает увеличение объема изучаемых наукоемких технологий. Главной задачей преподавания наукоемких технологий является формирование специалиста, стремящегося к получению и генерированию новых знаний. Второй задачей преподавания наукоемких технологий является обязательность работы преподавателей ВПО над новыми проектами. Это предполагает взаимосвязь между вузами, НИИ и предприятиями. Без целевого финансирования данное взаимодействие невозможно. Третьей задачей преподавания наукоемких технологий является обязательность изучения иностранных языков студентами и преподавателями, чтобы получить доступ к информационным ресурсам Интернет. Информационная грамотность студентов и преподавателей предполагает повышение роли электронной библиографии. Четвертой задачей преподавания наукоемких технологий является внедрение дистанционного обучения. Это предполагает написание электронных учебников по читаемым дисциплинам и решение вопросов защиты авторских прав. Целью обучения в вузах РФ должно стать формирование у студентов профессионального отношения к своей деятельности, способности к качественной конкурентоспособной деятельности на основе овладения выпускниками вузов методами технологического мышления. Все изложенное выше свидетельствует об актуальности повышения роли наукоемкого компонента в образовании специалистов и руководителей, что предполагает внедрение проблемного подхода к преподаванию учебных дисциплин. В словаре [6, с. 219] подчеркивается, что «сложность внедрения проблемного обучения в практику всех типов учебных заведений связана с недостаточной разработанностью его методики и сложностью подготовки всего учебного материала в виде проблемных познавательных задач, диалоговых конструкций силами учителя, а также недостаточной подготовленностью учителя к организации проблемного обучения». В различных трудах, посвященных развитию системы образования России, подчеркивается, что в учреждениях ВПО не должно быть «чистых» преподавателей, как в ООУ. При постановке конкретной проблемы преподаватели вузов должны излагать новые 154

теории и открытия, над которыми они сами работают. Это самый эффективный способ привлечь к научной работе молодых людей и возможность создания научных школ, но для того, чтобы проблемная ситуация была решаема, необходимо сформулировать цель (см. рисунок 1). Четко сформулированные конкретные проблемы

Цель (инвестиционная, технологическая и т. д.) Множество стратегий

Критерии отбора нет

Множество решений

Цель достигнута? да

Управляющие факторы

Выбор оптимального варианта

Оформление работы

Рисунок 1 – Алгоритм решения проблемной ситуации

При проблемном подходе можно сформировать комплексную программу, в рамках которой можно решать конкретные проблемы с совершенствованием образовательного процесса. Автор согласен с определением, данным в работе [6]: «Проблемное обучение – это обучение, при котором преподаватель, систематически создавая проблемные ситуации и организуя деятельность учащихся по решению учебных проблем, обеспечивает опти155

мальное сочетание их самостоятельной поисковой деятельности с усвоением готовых выводов науки. Проблемное обучение направлено на формирование познавательной самостоятельности учащихся, развитие их логического, критического и творческого мышления и познавательных способностей. Проблемное обучение способствует развитию интеллекта учащегося, его эмоциональной сферы и формированию на этой основе мировоззрения. В этом заключается главное отличие проблемного обучения от традиционного объяснительно-иллюстративного, но для вуза модель современного проблемного обучения должна соединять производственные проблемы и достижения фундаментальной науки (см. рисунок 2). Учебный процесс Учреждение ВПО Проблемный подход

Трудовые ресурсы Новые технологии Новые материалы

Проблемы производства

НИРС

Новые технические решения

Рисунок 2 – Адаптация учебного процесса к решению проблем производства

Интенсификация обучения предполагает внедрение ресурсосберегающих технологий обучения, при которых обеспечивается более эффективное усвоение новых знаний. С 1990-х годов в системе образования РФ стали применяться следующие зарубежные варианты проблемного обучения: модульное и модельное обучение, игровые методы, программированное и компьютерное обучение, диалоговые формы проведения занятий и пр. Автор согласен с формулировкой термина «Модульное обучение», данной в работе [6, с. 46]: «Организация образовательного процесса, при котором учебная информация разделяется на модули 156

(относительно законченные и самостоятельные единицы, части информации). Совокупность нескольких модулей позволяет раскрывать содержание определенной учебной темы. Модули могут быть целевыми (содержат сведения о новых явлениях, фактах), информационными (материалы учебника, книги), операционными (практические упражнения и задания)». Внедрение модульного обучения с системой балльнорейтинговой оценки знаний студентов основано на Инструктивном письме 14–55–996 от 27.11.2002 года Министерства образования Российской Федерации, в котором предлагалось высшим учебным заведениям реорганизовать учебный процесс с целью увеличения объема самостоятельной работы студентов и внедрить в учебный процесс новые технологии и методы активного обучения. Автор уточняет, что на факультете технологии и предпринимательства (ФТиП) РГПУ имени А.И.Герцена модульный подход применяется с 2005 года для преподавания учебных дисциплин «Организация современного производства» (ОСП) и «Дисциплины технологического цикла» (ДТЦ) с использованием балльнорейтинговой системы оценки знаний студентов. Необходимо отметить, что на ФТиП готовят бакалавров, специалистов и магистров по направлению «Технологическое образование», которые могут работать как учителями в общеобразовательных учреждениях, так и менеджерами. Основой внедрения модульного подхода явились следующие принципы: учебная дисциплина делилась на несколько тематических модулей (не более трех в семестре); студентам разрешалось не посещать лекции при условии самостоятельного изучения темы; оценка знаний студентов осуществлялась в форме текущего контроля (опросы, контрольные работы) и итогового зачета (экзамена) с применением балльно-рейтинговой системы оценок. В качестве примера автор представляет структурирование учебной дисциплины «Организация современного производства» (ОСП) для студентов 4-го курса с разделением на четыре тематических модуля (по два в семестре): – модуль 1 «Организация промышленного производства»; – модуль 2 «Обеспечение подготовки производства»; – модуль 3 «Промышленная экология»; – модуль 4 «Информационное обеспечение бизнеса». 157

В модуле 1 «Организация промышленного производства» студенты изучают следующие темы: эволюция менеджмента: условия и предпосылки возникновения менеджмента, школы менеджмента; влияние глобализации на производство продукции; системы менеджмента: функции и организационные структуры; механизмы менеджмента: средства и методы управления; принципы производительности труда; японские методы управления качеством; концепция инвестиционного менеджмента; роль малого бизнеса в экономике; особенности российского менеджмента; ресурсы, качество и эффективность управления; лидерство и стиль управления; власть и партнерство; формальное и неформальное управление; разрешение производственных конфликтов. В модуле 2 «Обеспечение подготовки производства» студенты изучают: основные понятия маркетинга; подходы к организационному построению службы маркетинга. Бюджет маркетинга. План маркетинга. Маркетинговый контроль. Торговые посредники и их классификация, каналы распределения: уровни и типы организации. Классификация методов и средств стимулирования реализации продукции. Виды и средства рекламы. Товарная пропаганда. Жизненный цикл товара и характеристика его стадий. Позиционирование товара на рынке; ценовые стратегии. Виды скидок и условия их применения. Маркетинговая среда организации. Система маркетинговой информации и методы ее сбора. В модуле 3 «Промышленная экология» студенты изучают следующие темы: понятие техногенной цивилизации; биосфера и человек: структура биосферы, экосистемы, взаимоотношения организма и среды, экология и здоровье человека; глобальные проблемы окружающей среды, экологические принципы рационального использования природных ресурсов и охраны природы; охрана труда, основы экологического права и профессиональная ответственность; основы экономики природопользования; экозащитная техника и технологии; утилизация использованной продукции; международное сотрудничество в области охраны окружающей среды. В модуле 4 «Информационное обеспечение бизнеса» студенты изучают следующие темы: информационные технологии: основные понятия, терминология и классификация; средства телекоммуникации и связи; целевое управление на базе планирования личного времени; интернет-технологии, ресурсы и информационные систе158

мы на предприятии; влияние информационных технологий на организацию производства; принципы формирования единого информационного поля предприятия; информационная модель предприятия; электронная документация и ее защита; алгоритм формирования информационных баз и автоматизация операционных задач; система управления базами данных маркетинга; автоматизация текущего планирования; автоматизация стратегических задач управления. Наиболее важными задачами этого курса являются: изучение тенденций развития технологических процессов в экономике; формирование умения систематизировать и использовать базовую, нормативную и справочную информацию необходимую для принятия решений по технологическому обновлению производства. Процесс обучения был основан на апробации разработанного алгоритма: составление календарно-тематического плана по учебной дисциплине; формирование структуры дисциплины (набор модулей); разработка рейтинговой системы оценок; сопоставление набранных баллов и констатирующей оценки. Работа студента оценивалась: – в течение семестра по результатам самостоятельной и групповой работы отдельно по каждому модулю; – максимальное количество баллов по модулю – 25; – итоговая форма контроля в осеннем семестре – зачет. Для допуска к зачету необходимо набрать не менее 35 баллов; – максимальное количество баллов по курсу в целом – 100; – итоговая форма контроля в весеннем семестре – экзамен. Для допуска к экзамену необходимо набрать не менее 75 баллов; – при выполнении всех заданий с хорошим качеством (не менее 90 баллов в целом по курсу) предусмотрено освобождение от экзамена. На первом лекционном (или семинарском) занятии преподаватель должен ознакомить студентов не только с рейтинговым подходом к оценке знаний, но и с соотношением набранных баллов и констатирующей оценки (см. таблицу 1). Для снижения уровня субъективизма при выведении итоговой оценки процесс контроля усвоения знаний студента был формализован (см. таблицу 2).

159

Таблица 1 - Соотношение набранных баллов и констатирующей оценки Набранные баллы 0 – 54 55 – 69 70 – 85 86 – 100

Констатирующая оценка неудовлетворительно удовлетворительно хорошо отлично

Таблица 2 – Бланк текущего контроля №№ задания Срок сдачи Фактическая дата сдачи Дата проверки Полученный балл Подпись преподавателя

1

2

3

4

Если студент считает, что выставляемый балл должен быть выше, то преподаватель предоставляет студенту возможность обосновать его мнение путем публичной защиты контрольной работы на семинаре. По окончании семестра студент до зачета (экзамена) может определить темы, которые ему следует изучить более тщательно, так как вполне естественно, что преподаватель будет задавать дополнительные вопросы по наименее изученным студентом темам. Итог осеннего семестра 2006/07 учебного года: из 55 студентов (по списку 4-го курса ФТиП) 12 человек не выполнили в семестре ни одной самостоятельной контрольной работы, ссылаясь на необходимость работать (малообеспеченные семьи). В течение мартаапреля 2007 г. эти студенты упрашивали преподавателей поставить им зачет, обещая все выучить до экзамена. К весенней сессии было допущено 53 студента. Как и ожидалось, неуспевающие студенты «выпрашивали» зачеты (клянясь больше не прогуливать занятия), приводя в качестве поддержки родителей. Однако, получив зачеты, весной редко посещали занятия. На основании итогов весенней сессии можно констатировать факт, что студенты, выполняющие задания своевременно, набирают от 89 до 94 баллов. Таким образом, 9 студентов четвертого курса 160

(из 47-ми человек) были освобождены от сдачи экзаменов с выставлением в ведомость оценки «отлично». Эти студенты изучают дисциплины с практической точки зрения – что из изучаемого материала они смогут применить на работе. Этот высокий уровень мотивации определяется желанием студентов в кратчайшие сроки достичь должностей среднего и высшего звена управления. На основании итогов 2006 / 07 учебного года (см. таблицу 3) можно сделать вывод, что если студенты не выполняют учебные задания в осеннем семестре, то в весеннем семестре они физически не успевают усвоить материал учебной дисциплины. Поэтому неуспевающих студентов следует отчислять в феврале. Таблица 3 – Результаты педагогического эксперимента (2006/07 уч. г.) Набранные баллы Кол-во, чел. Оценка Организация современного производства ≥ 90 21 Отлично 86 – 89 5 Отлично 70 – 85 10 Хорошо 55 – 69 7 Удовлетворительно ≤ 54 10 Неявка Итого 53 Дисциплины технологического цикла ≥ 90 27 Отлично 86 – 89 3 Отлично 70 – 85 8 Хорошо 55 – 69 5 Удовлетворительно ≤ 54 10 Неявка Итого 53

Студенты, не явившиеся на экзамен, в дальнейшем неоднократно приходили в деканат с просьбой разрешить пересдачу экзамена. Выводы: 1. Модульный подход к преподаванию учебных дисциплин с применением системы балльно-рейтинговой оценки знаний студентов: позволяет экономить время студента и преподавателя на зачете

161

(экзамене); формализует процесс обучения; позволяет студентам планировать свое учебное время в зависимости от желаемой оценки. 2. Проблемный подход при обучении студентов навыкам решения задач различного уровня сложности с использованием методов системного анализа позволяет готовить специалистов, способных предвидеть последствия принимаемых ими решений. Проблемное обучение позволяет решать конкретные задачи с получением новых знаний. Для эффективной реализации методов проблемного обучения преподаватели вузов обязаны работать над проектами создания новой техники. Это предполагает восстановление взаимосвязей между вузами, НИИ и предприятиями. 3. Главной задачей преподавателя учреждения ВПО должно стать развитие творческого потенциала студентов, чтобы они могли: а) использовать получаемые знания в реальных ситуациях (рационализаторство); б) формулировать и решать новые проблемы в традиционных технологических системах (изобретательство) и т. д. Студенты 4-го курса, желающие продолжать обучение в магистратуре, должны заниматься исследовательской работой на кафедрах университета. 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Об оплате труда работников государственных учреждений, финансируемых за счет средств бюджета Санкт-Петербурга: Закон Санкт-Петербурга № 531–74 от 5 октября 2005 года // Санкт-Петербургские Ведомости от 14 октября 2005 г. Россия в цифрах, 2007: краткий стат. сб. // Росстат. М., 2007. Бирюков, А. Интернационализация Российского высшего образования / А. Бирюков // Мировая экономика и международные отношения. 2006. № 10. С. 76–83. Башмакова, Н. И. Мировые тенденции развития высшего образования в XXI веке: видение ЮНЕСКО и практика реформ / Н. И. Башмакова // Высшее образование сегодня. 2007. № 1. С. 28–30. Гребнев, Л. Образование в России: документы и размышления / Л. Гребнев // Высшее образование в России. 2005. № 1. С. 15–29. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б. М. Бим-Бад; ред. кол.: М. М. Безруких [и др.]. М.: Большая Российская энциклопедия, 2003.

162

В. Е. Мельников Разработка интеграционной модели подготовки бакалавров по направлению «Технологическое образование» в университете 1

Проблема реформирования системы высшего образования в России сегодня связывается с развитием общества, социально-экономических отношений, а также с обеспечением многообразия форм обучения и типов образовательных учреждений. При решении данной проблемы надо учитывать большое количество факторов современной жизни, влияющих на систему образования, таких как быстрота модернизации информационно-коммуникационных технологий, скорость накопления и передачи знаний, глобализация мировых экономических и информационных процессов в «постиндустриальном обществе», становление которого обусловлено повышением значимости знаний и информации как источника социального прогресса. Совершенно очевидно, что будущее за теми странами, которые смогут превзойти других в освоении новых знаний, научных достижений и трансформации их в современные технологии и продукцию. При современных темпах обновления техники и технологии, форм организации труда требуется подготовка нового типа специалистов,

1

© Мельников В. Е., 2008

163

способных не только воспроизводить и обладать функциональной подготовкой, но и владеть творческим, созидательным мышлением. В наш век каждые 10–15 лет удваивается объем знаний, устаревают технологии, а на смену приходят принципиально новые, и в этом случае сложной проблемой становится обучение нового поколения, а это, в свою очередь, требует новых подходов ко всем современным проблемам и, особенно, к подготовке кадров. Современный этап развития обучения в высшем учебном заведении ориентирован на повышение качества учебного процесса. Такой подход основан на том, что требуемые характеристики «закладываются» в проект образовательной услуги при помощи перехода от квалификационных требований к специалисту к конкретным знаниям, получаемым в процессе обучения. Поэтому очевидно, что для выполнения своей задачи высшее образование должно претерпеть серьезные изменения, обретя органическую гибкость, диверсифицируя свои институты, структуру, свою организационную основу, учебные курсы, модели и формы организации занятий, т. е. процесс развития системы за счет объединения и взаимодействия отдельных элементов, результатом которого является достижение новых качеств. Современное образование должно быть ориентировано на перспективные задачи, стоящие перед обществом. Его основная и стратегическая цель – подготовка компетентного, образованного и всесторонне развитого человека, обладающего творческим мышлением, чувством собственного достоинства и ответственностью, умеющего совершенствовать себя, строить гармоничные отношения с миром, природой, другими людьми. Современное развитие российской образовательной системы идет по пути коренного преобразования содержания и повышения качества образования. Все это обуславливает необходимость обеспечения качества педагогической подготовки и компетентности будущего педагога. От его квалификации зависит формирование нового поколения образованных, воспитанных, с высоким уровнем культуры, интеллектуального развития, конкурентоспособных молодых людей, способных трудиться в изменяющихся политических и социально-экономических условиях. Современный этап развития российского образования характеризуется существенным обновлением содержания и методик обучения, формированием рынка его услуг, попытками более широко задейство164

вать научный потенциал и современный педагогический опыт. Для создания новой модели образования необходимо: – обновление содержания и технологий образования с учетом современных требований к ним; – обеспечение преемственности и непрерывности образования на всех уровнях на основе альтернативных образовательных программ и современных тенденций; – осуществление дифференциации и индивидуализации обучения на всех уровнях непрерывного образования; – выдвижение на первый план в образовательной системе прав и интересов личности; – усиление методической направленности содержания подготовки; – создание условий для творческой самореализации обучающихся; – развитие инновационных процессов в образовательных учреждениях. Качественно иного уровня обучения можно достичь не только усовершенствованием структуры образования, но и за счет изменения подходов к развитию содержания и технологии образования, построения его личностно-ориентированной модели. Для совершенствования концепции высшего технологического образования необходимо введение нового типа образования, ориентированного на освоение студентами технологической культуры, современных достижений науки и техники, необходимого опыта, предполагающего максимальное раскрытие творческого потенциала индивида на основе его самоопределения и самостоятельности. При этом формирование программ обучения должно быть основано на требованиях потребителей к специалистам соответствующего профиля. Со стороны государства такие требования предъявляет Государственный образовательный стандарт (ГОС), с другой стороны –потребитель (общество). Практическая реализация задач образования с использованием современных методов, технологий и информационных средств требует выполнения двух составляющих: – достаточного оснащения учебных заведений необходимыми методиками и средствами обучения; – соответствующей теоретической и методической подготовки будущих педагогов. В центре реформы высшего профессионального образования должна стоять задача как повышения качества подготовки преподава165

ния, так и изменения содержания технологии образования. Преобладание традиционного подхода, при котором главной является передача студентам знаний, формирует пассивную аудиторию, чуждую творчеству. Ситуация, при которой объект и субъект образования противостоят и четко отграничены функционально друг от друга, никогда не сможет породить педагогику сотрудничества. Прошли те времена, когда полученных в ходе профессиональной подготовки знаний хватало на весь период трудовой активности. В XXI веке все знания стареют невероятно быстро. Соответственно, значительная часть знаний, которые понадобятся специалисту через 5–6 лет, не может быть преподана в вузе, ибо появление технологических систем в условиях быстрого научно-технического прогресса зачастую непредсказуемо. Такую перспективу должна учитывать современная педагогическая наука. Поэтому процесс подготовки высококвалифицированного специалиста (бакалавра) с технологическим образованием должен быть ориентирован на то, чтобы он был потенциально способен эффективно взаимодействовать с технологией будущего. Целью такой подготовки является не формирование «завершенного специалиста», а развитие в нем способности к постоянному самостоятельному приобретению новых знаний (информации). Подготовить технологически образованного выпускника школы может только технологически образованный, технологически подготовленный учитель технологии с развитой профессиональной компетенцией. Технологически образовать молодого человека – значит в интересах самого молодого человека, а также общества, государства сформировать у него жизненно важные технико-технологические понятия, знания и умения, привить трудолюбие, потребность в овладении общей и технологической культурой, обеспечить профессиональное самоопределение. Без этих качеств невозможно полноценное становление личности, ее социализация, сохранение и возрождение лучших традиций народной культуры, экономический и социальный прогресс страны. Таким образом, к современному педагогу предъявляются обществом высокие требования, он должен быть не просто личностью, а творческой личностью. Педагогическая деятельность выполняет огромную созидательную функцию: в процессе её формируется и развивается не только конкретная личность, но и обеспечивается будущее

166

государства. Образованный человек – это не просто много знающий человек, но и обладающий определёнными качествами личности. Творческий характер педагогической деятельности учителя технологии требует постоянного личностного и профессионального роста, развития своей общей, профессионально-педагогической и технологической культуры. Без творческого отношения к делу педагогическая деятельность не будет высокоэффективной, если она вообще сможет состояться. Учитель технологии решает в учебном процессе конкретные, специфические задачи, направленные на формирование у учащихся творческих способностей, которые являются необходимым условием эффективной работы в любом виде деятельности. Творческая деятельность школьников в процессе реализации технологической подготовки во многом зависит от творческого стиля деятельности учителей технологии, что формирует собственный стиль творческой деятельности школьников. Творческие способности будущего учителя технологии следует формировать с целью развития творческой личности, способной воспринимать и анализировать, видеть нестандартные решения поставленных задач, уметь делать выводы, обобщать. Учитывая вышесказанное, можно отметить, что вопрос о подготовке учителя технологии, который бы отчётливо понимал, осознавал сущность педагогического творчества, обладал качествами учителя-творца, исследователя, ясно представлял процесс формирования технологической культуры, актуален в настоящее время. Таким образом, высшее технологическое образование является приоритетной и системообразующей областью, которая обеспечивает формирование профессионально-компетентной личности будущего педагога, способного самостоятельно и творчески решать профессиональные задачи, осознавать личностную и общественную значимость педагогической деятельности и нести ответственность за ее результаты. Бакалавр технологического образования все в большей степени рассматривается как выразитель активного инновационного реагирования на конкретные ситуационные свойства взаимодействия участников образовательного процесса. Профессиональная компетентность учителей технологии, на наш взгляд, включает не только уровень знаний по преподаваемому предмету и владения методикой обучения, но также умение понимать и преодолевать противоречия, адаптироваться к изменениям, происходящим в обществе. 167

Основным фактом, препятствующим решению этих задач, является предметная разобщённость, которая порождает фрагментарность мировоззрения бакалавра технологического образования, в то время как в современном мире преобладают тенденции к экономической, политической, культурной, информационной интеграции. Поэтому слабая связь предметов друг с другом порождает серьёзные трудности в формировании у бакалавров целостной системы знаний, препятствует качеству технологического образования. Суть технологической подготовки на факультете технологии и предпринимательства педагогического вуза состоит в развитии творческой педагогической индивидуальности студентов, готовящихся к практической деятельности на основе формирования в их сознании целостной технологической научной картины реального мира. Будущий учитель технологии должен обладать широким политехническим кругозором, глубокими теоретическими знаниями и практическими умениями в ряде ведущих отраслей современного производства. Подготовка бакалавров технологического образования – будущих учителей технологии – возможна на основе органичного сочетания, интеграции психолого-педагогического, методического и технического (специального) образования. Сущность этого явления определяется целостностью и единством объективного мира, взаимосвязью и взаимообусловленностью явлений и процессов, науки и природы, общества и личности. Интеграционные процессы в педагогическом образовании связаны, прежде всего, с необходимостью предоставления максимальных возможностей студентам педагогического вуза в получении интегративного педагогического образования, обеспечивающего их быстрое вхождение в педагогическую профессию и успешную социализацию. Следует выделить ведущие направления интеграции педагогических и технологических знаний: 1. Науковедческое направление: взаимодействие педагогического и технологического знания в понятийно-категориальном аппарате дисциплин (технология, педагогика, психология, техническая дидактика, информационная технология и т. п.) функций связующего узла, стягивающего в едином гносеологическом поле (пространстве) все линии синтеза, имеющие место в содержании данных дисциплин;

168

2. Структурно-морфологическое направление: взаимодействие педагогического, технологического и технического знания в процессе обучения; 3. Технологическое направление: взаимодействие педагогического и технологического знания на основе новых информационных технологий; 4. Содержательное направление: использование технологического знания как образовательного компонента. В таком случае отношения между педагогическим и технологическим знанием строятся по схеме «цель – содержание», где роль цели играет педагогическое знание, а содержания – технологическое знание. Названные направления позволяют спроектировать интегративную структуру и содержание подготовки бакалавра технологического образования. Ее ядром является педагогика. Она интегрирует все элементы профессионально-педагогической подготовки студента: технические, технологические, педагогические, социологические, культурологические знания и т. д. Интеграционные связи позволяют глубже и с разных сторон изучать технологические системы, анализировать педагогические, психологические явления, ситуации и принимать компетентные решения. Интеграция выступает в качестве функционального условия существования и равновесия системы, а также механизма ее развития. Она является процессом, при котором происходит слияние в единое целое ранее дифференцированных элементов, приводящее к новым качественным и потенциальным возможностям этой целостности, а также изменениям свойств самих элементов. Для реализации интегративного подхода в обучении служит идея синтеза ведущих технологических и методико-педагогических концепций как одного из способов разрешения противоречий современной системы образования. В идеале методика и практика должны функционировать в единой системе. Такой подход является перспективным прежде всего потому, что интеграция является закономерностью развития современной науки. Интеграционная модель обучения бакалавра технологического образования должна отразиться не только на самой технологии обучения, но и оказать влияние на самого обучающегося, что бы изменило его взгляды на систему подготовки в учебных заведениях.

169

Для выполнения задачи построения интеграционной модели технологического образования необходимо: − разработать и внедрить методологический, целостный и интеграционный подходы в обучении; − создать условия развития свободной, творчески мыслящей личности; − обеспечить личностно-ориентированный разноуровневый подход к обучению; − сформировать потребность обучающегося к постоянному и непрерывному самообразованию; − обеспечить свободный доступ студента к любой жизненно важной для него информации; − обеспечить доступ к получению образования и непрерывному повышению культурного, образовательного и профессионального уровней без каких-либо ограничений. Методологической основой интеграционной модели являются теория целостного процесса интеграции педагогической, методической, специальной подготовки, направленной на повышение мотивации к педагогической деятельности и самосовершенствованию личности будущего специалиста, а также принципы, средства и формы, адекватно отображающие объективные закономерности образовательного процесса в вузе. Единство всех аспектов интеграционной модели для обучения бакалавров технологического образования должно обеспечить повышение качества профессиональной подготовки, что будет выражаться в динамике развития у студентов педагогического мышления, педагогической рефлексии, становлении педагогической направленности, выработке умений педагогического целеполагания будущего специалиста. Однако в настоящее время подготовка бакалавров технологического образования в вузе характеризуется именно тем, что устаревшей практике соответствует устаревшая педагогическая теория. Это соответствие должно быть нарушено новыми технологиями при смене парадигмы (т. е. совокупности теоретических принципов, всей картины педагогической деятельности) в высшем образовании. Смысл новой модели подготовки бакалавров технологического образования заключается в органическом соединении педагогических, технологических 170

практик и теоретической подготовки студентов. Данная модель предполагает смену созерцательной установки студентов в обучении на творческую деятельность. Целью образования при этом становится именно развитие личности, а не только формирование профессиональной пригодности, т. е. получение знаний и умений. Таким образом, главной задачей подготовки будущих учителей технологии является формирование у них компетентности, позволяющей качественно выполнять профессиональную деятельность и решать конкретные профессиональные задачи. В настоящее время для высшего образования имеют место две отрицательные тенденции: увеличение объема учебной информации, что ведет к удлинению срока обучения, и многопредметность, что приводит к разрыву межпредметных связей и дублированию учебного материала. Обе тенденции не способствуют формированию в сознании бакалавров технологического образования общей картины процессов, происходящих в постиндустриальном обществе, и провоцируют на узкотехническое мышление. Автор представленной интегративной модели подготовки бакалавров технологического образования надеется, что ее реализация в учебном процессе вуза будет способствовать интеграции учебных дисциплин, установлению единства методической и технологической подготовки обучающихся, превращению их в субъектов личностного развития. 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Обзор национальной образовательной политики. Высшее образование и исследования в Российской Федерации. М.: Весь Мир, 2000. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года: распоряжение Правительства РФ // Официальные документы в образовании. 2002. № 4 (175). Образовательный стандарт высшей школы: сегодня и завтра: монография / под общей ред. В. И. Байденко, Н. А. Селезневой. М.: Исследовательский центр проблем качества, 2001. Кожина, О. А. Технологическое образование: взгляд в будущее / О. А. Кожина, Ю. А. Огородников // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. № 5. С. 27–30. Мельников, В. Е. Интеграционные процессы в подготовке бакалавров технологического образования в высшей школе: сборник / В. Е. Мельников // Ученые записки ИНПО. Великий Новгород, 2006. Вып.8, кн. 1. Мельников, В. Е. Условия развития компетенции бакалавров технологического образования на интегративной основе: сборник / В. Е. Мельников // Ученые записки ИНПО. Великий Новгород, 2007. Вып. 9.

171

И. В. Козлова, В. Е. Мельников Новые аспекты в подготовке бакалавров технологического образования по черчению 1

В концепции модернизации российского образования на период до 2010 года говорится: «Роль образования на современном этапе развития России определяется задачами ее перехода к демократическому и правовому государству, к рыночной экономике, необходимостью преодоления опасности отставания страны от мировых тенденций экономического и общественного развития…». В связи с этим появились новые социальные требования к системе российского образования, одно из которых – формирование личности, способной самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, способной к сотрудничеству, отличающейся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладающей чувством ответственности за судьбу страны. Изменения, происходящие в сфере науки, образования, техники, технологии, экономики, вызывают необходимость адекватных изменений в формировании содержания подготовки бакалавров технологического образования. Таким образом, эта подготовка и связанный с нею компетентностный подход определяют новую образовательную парадигму не только в отборе содержания образова1

© Козлова И. В., Мельников В. Е., 2008

172

ния, методах и технологиях обучения, но и в организации системы наблюдения, контроля и оценки (экспертизы) результатов обучения, направленной на повышение эффективности и качества образования. Педагогическое образование – это чрезвычайно открытая система, имеющая выход на все виды человеческой деятельности, в том числе и на технологические знания, что в немалой степени связано с социальной и социально-педагогической направленностью его объекта – техники и технологий, входящей многими своими сторонами в жизнь общества. Прогнозируется, что в XXI веке около 60–70 % технической информации будет иметь графическую форму предъявления. Учитывая мировую тенденцию информационного развития общества, общее среднее образование должно предусмотреть формирование у выпускников знаний методов графического предъявления и восприятия информации. Изучение графического языка как синтетического, имеющего семантическую основу, является необходимым, поскольку он общепризнан в качестве международного языка общения. Графические средства изображения информации широко используются во всех сферах жизни. Графические изображения характеризуются образностью, символичностью, компактностью, относительной легкостью прочтения, что и обуславливает их расширенное использование в современной жизни. Большое значение графический язык приобретает в рамках национальной доктрины образования Российской Федерации, стратегические цели которого тесно увязаны с задачами экономического развития страны и утверждения ее статуса как мировой державы в сфере культуры, науки, высоких технологий. Решить поставленные задачи невозможно, если школьное образование не обеспечит должный уровень графической подготовки ее выпускников. Поскольку общеобразовательная школа готовит выпускников к жизни в обществе, построенном на системе рыночных отношений, способных адаптироваться к быстрой смене требований рынка труда, им необходима основательная, систематическая технологическая подготовка, обеспечивающая их трудовую мобильность, повышение квалификации и смену профессии. Такая подготовка осуществляется в рамках предмета технология в школе. Вся образовательная область «Технология» (ООТ) ориентирована на решение ряда задач, стоящих 173

перед современным образованием: реализацию личностнодеятельностного подхода в обучении, развитие творческих способностей учащихся, овладение ими жизненно необходимыми знаниями и умениями. Учитель технологии все в большей степени рассматривается как выразитель активного инновационного реагирования на конкретные ситуации в образовательном процессе. В настоящее время средняя школа перестает быть политехнической. Несоизмеримо уменьшилось общее количество часов на черчение. Поэтому учитель технологии сейчас становится единственным специалистом в школе, имеющим потенциальные возможности реализовать новые подходы в преподавании предмета черчения. При этом важным фактором, определяющим успешность графической подготовки школьников и соответственно качество обучения черчению, становится квалификация педагога. Уровень графической подготовки учащихся возможно определить с помощью средств педагогического контроля, адекватного критериям обучения школьников как субъектов образования. Под качеством обучения будем понимать соотношение цели и результата, меру достижения цели. Главное его назначение состоит в том, чтобы установить степень достижения учащимися обязательного уровня технологической подготовки предусмотренного Государственным образовательным стандартом (ГОС), получить объективную информацию и определить обусловившие их причины, выявить эффективность организации, методов и средств обучения. Под педагогическим контролем с применением только педагогических тестов или тестов достижения (achievement test) понимается система научно-обоснованной проверки результатов образования, обучения и воспитания студентов. Педагогический контроль позволяет оценить: − степень развития пространственного мышления учащихся, уровень их умственной деятельности, обеспечивающей создание пространственных образов и оперирование ими в процессе решения конкретных задач; − объём имеющихся у учащихся знаний по черчению, сформированность умений грамотного выполнения чертежа несложной детали, устойчивость навыков чертежной работы;

174

− знание и понимание основных положений элементарной геометрии, характерных свойств геометрических фигур; − умение анализировать взаимное расположение геометрических фигур на плоскости и в пространстве. Результаты контроля используются в педагогических целях: для согласования методики преподавания инженерной графики с реальными возможностями учащихся, для организации дополнительных консультаций и целенаправленной индивидуальной работы с обучаемыми на основе специально разработанных дифференцированных заданий. Одновременно выпускники школ получают возможность сопоставить свою подготовку по черчению и геометрии с вузовскими требованиями и сделать для себя вывод о необходимости последующего изучения начертательной геометрии и инженерной графики как базовых дисциплин технологического образования. Тестирование в настоящее время имеет большую популярность как инструмент проверки знаний. Но при этом в высших учебных заведениях тестированию не уделяется достаточно большого внимания. Сравнение форм экзаменационного контроля в традиционной форме и в нетрадиционной – в виде тестов, свидетельствует об их большей объективности при контроле знаний, при меньшем психическом травмировании учащихся. Новые диагностические технологии (диагностика на основе тестирования) позволяют более качественно отслеживать уровень профессиональной подготовки студентов не только по теоретическим дисциплинам, но и по практико-ориентированным. Создание надежного теста, имеющего высокую валидность, позволит осуществить более объективный контроль качества знаний студентов высшей школы. Слово тест произошло от английского слова «test» – проба, испытание, исследование. В узком значении тест достижения – это инструмент, измеряющий у учащихся уровень их овладения знаниями и умениями в результате обучения. Тест – в более широком смысле – это стандартизированная процедура, совокупность методик для получения определенных характеристик (количественных) о достигнутом уровне знаний, умений и навыков испытуемого. Тесты могут включать задания любого типа: закрытые (например, с выбором ответа), открытые (со свободно конструируемыми ответами), практические задания или другие. Стандартизированные тесты

175

разрабатываются с учетом последних достижений классической и современной теории тестов. Качество полученных данных, их объективность и достоверность, обеспечивается на каждом этапе разработки тестов, проведения тестирования, обработки и представления результатов. Отметим достоинства диагностики графических знаний и умений на основе тестирования. К ним следует отнести: − объективность и, как следствие, большее позитивное стимулирующее воздействие на познавательную деятельность учащегося; − исключается воздействие негативного влияния на результаты тестирования субъектного фактора; − ориентированность на современные технические средства с использованием в среде компьютерных обучающих систем; − универсальность, охват всех стадий процесса обучения. Одним из недостатков тестового метода контроля графических знаний учащихся является то, что создание тестов, их унификация и анализ – это большая кропотливая работа. Чтобы довести тест до полной готовности к применению, необходимо несколько лет собирать статистические данные, хотя бы с потоком обучающихся 80100 человек. Возможно возникновение и других трудностей в формировании содержания тестов по графике, в отборе и формулировке тестовых вопросов, структуре включенных в тестовое задание вопросов, трудности психологического плана при ответах на задания и т. д. Но, несмотря на указанные недостатки тестирования как метода педагогического контроля, его положительные качества во многом говорят о целесообразности использования такой технологии контроля графических знаний и умений. Таким образом, технология тестирования позволяет исчерпывающе точно, т. е. диагностично, отслеживать качество образования в целом, а также его такой составной части, как графические знания и умения. Традиционные способы оценки, существующие в системе образования, нуждаются в систематическом дополнении объективными методами. Но не следует сводить педагогическую диагностику к «простому» тестированию. Без разумного использования информативных тестов добиться существенного улучшения в оценочной практике по дисциплине «Графика» невозможно. При этом тестирование должно обязательно сочетаться с другими формами и 176

методами контроля и проверки знаний. Анализ результатов учебных достижений по графике, проведенный с использованием современных информационных технологий, в комплексе с традиционными методами оценки позволяет получить более полную информацию о достижениях обучающихся и об образовательном процессе в целом. 1. 2. 3. 4. 5.

6. 7. 8.

Бершадский, М. Е. Дидактические и психологические основания образовательной технологии / М. Е. Бершадский. М.: Центр «Педагогический поиск», 2003. О реализации приоритетных национальных проектов в сфере образования: доклад министра образования и науки на расширенной коллегии // Курьер образования. 2005. №10/11. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года: распоряжение Правительства РФ от 11 февраля 2002 г. N 393 // Официальные документы в образовании. 2002. № 4 (175). Майоров, А. Н. Мониторинг в образовании / А. Н. Майоров. СПб.: ОбразованиеКультура, 1998. Матрос, Д. Ш. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга: изд. 2-е, испр. и доп. / Д. Ш. Матрос, Д. М. Полевой, Н. Н. Мельникова. М.: Педагогическое общество России, 2001. Мельников, В. Е. Педагогическая диагностика как средство оценки качества технологического образования: межвузовский сб. ст. Ч. 3 / В. Е. Мельников. Тула, ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 2004. Никитина, Н. Ш. Качество высшего образования. Риски при подготовке специалистов / Н. Ш. Никитина, П. Е. Щеглов // Университетское управление: практика и анализ. 2003. № 1(24). С. 46–59. Тесленко, В. И. Разработка объективных критериев качества педагогического образования в педвузе / В. И. Тесленко, Н. А. Эверт. М.: Управление образованием, научные коллективы, 2003.

177

Л. А. Шилова Опыт разработки учебно-методического комплекса по специализированной подготовке будущих учителей технологии1

Учет национально-региональных особенностей – экономической, социально-культурной структуры региона, его исторических и национальных традиций – существенно расширяет возможности образовательной системы, позволяет обогатить учебно-воспитательный процесс, обеспечивает формирование нравственно-патриотических качеств личности. Предполагая интеграцию местного материала в изучаемые дисциплины, введение научно-изыскательской работы по проблемам региона, создание условий для овладения кругом специальных и культурологических знаний, связанных с особенностями края, национально-региональный компонент дает импульс для проявления творческой инициативы студентов, расширяет возможности их дальнейшего трудоустройства [1]. Образовательная область «Технология» имеет несколько направлений подготовки учащихся общеобразовательной школы: техника, домоводство, ДПИ и рукоделия и др. В программе «Технология. Трудовое обучение» одним из условий достижения цели изучения новой образовательной области «Технология» определена 1

© Шилова Л. А., 2008

178

готовность к восстановлению и сохранению семейных, национальных и региональных традиций и общечеловеческих ценностей. В соответствии с реалиями общеобразовательной школы в обучении учителя технологии и предпринимательства, должны учитываться региональные требования подготовки, определяющие выбор специализации и направление углубленной профессионализации учителя. Специализация предполагает получение более углубленных профессиональных знаний, умений и навыков в определенной области деятельности по выбранной специальности. Содержание образовательной программы специализированной подготовки зависит от возможностей вуза и должно разрабатываться с учетом требований регионального рынка труда, а также рекомендаций работодателей. Одним из достоверных источников информации о требованиях работодателей являются результаты оценки рынка труда. Исследования регионального рынка труда дают учебному заведению уникальную информацию о квалифицированных требованиях к специалистам соответствующего профиля. При разработке программ по дисциплинам специализации важно учитывать востребованность в регионе получаемых студентами знаний и формируемых компетенций, их соответствие запросам потенциальных работодателей. При проектировании модели подготовки по специализации необходимо также учитывать квалификацию профессорско-преподавательского состава, материально-техническую базу и пожелания студентов. От выбора специализации зависит формирование блока дисциплин специализации (ДС). Блок ДС строится как целостное образование, которое обеспечивает требуемый уровень квалификации для решения задач в узкопрофессиональной области. В блоке ДС, по нашему мнению, могут решаться региональные проблемы. Среди региональных проблем можно выделить и национальные проблемы, такие как сохранение и развитие народных промыслов, ремесел, сохранение самобытности малых народов. Компетентность специалиста не может быть изолирована от конкретных условий ее реализации и связывает одновременную мобилизацию знаний, умений и способностей в условиях конкретной деятельности. В модели специалиста сформированность специальных компетентностей, по нашему мнению, является важнейшим показателем готовности специалиста к профессиональной деятельности в условиях конкретного региона. Формирование специальной 179

компетентности является целью специализированной подготовки специалиста. Мы предполагаем, что уровень специализированной подготовки студентов ФТиП повысится, если будет разработан и реализован УМК по специализации «Технология обработки ткани и женских рукоделий», отражающий специфику и потребность в кадрах региона Русский Север в соответствии с требованиями компетентностного подхода. Разработанный УМК по специализации должен интегрировать технологическую, дизайнерскую и методическую подготовки, учитывать национальные особенности, культуру и традиции региона. Применение системного подхода к изучению технологии обработки ткани, рукоделий и ремесел, объединенных народным костюмом с использованием оптимальных средств, форм и методов обучения, по нашему мнению, будет способствовать развитию специальной компетентности студентов. При проектировании УМК по специализированной подготовке необходимо учитывать следующие аспекты: − потребности региона в подготовке педагогов по данной специализации; − специальные компетентности как составляющие компоненты нормативной модели специалиста; − принципы отбора и структурирования содержания специализированной подготовки по технологии обработки ткани и женских рукоделий; выбор средств, форм и методов обучения; − требования квалификации рабочей специальности в рамках предложенной специализации. Для структурирования содержания специализации «Технология обработки ткани и женских рукоделий» и формирования специальной компетентности в направлении специализации нами были выделены следующие дидактические единицы: технология изготовления, ремонта и реставрации швейных изделий; швейное оборудование; текстильное материаловедение; специальное рисование; конструирование одежды; моделирование и художественное оформление одежды; национальные традиции в одежде; женские рукоделия; народный костюм; дизайн одежды; методики обучения учащихся технологии обработки ткани и женских рукоделий. Эти модули являются основополагающими при разработке программ по дисциплинам специализации при подготовке будущих учителей техноло-

180

гии и предпринимательства с учетом региональной социальноэкономической действительности. Программа специализированной подготовки построена на материале, связанном с историей и культурой русского Севера, его традициями, особенностями духовной жизни и быта. Региональная политика исходит из того, что экономическое и социальное развитие территории должно базироваться на более эффективном использовании природно-ресурсного, экономического, финансового, социального, кадрового потенциала данной территории. Уровень социального развития регионов, входящих в состав Северного экономического района, заметно ниже среднего показателя по России в целом. Налицо противоречие между растущим стратегическим значением Севера для страны и уменьшающимися экономическими, социальными, демографическими возможностями использования его потенциала. На деле же экстремальные природно-климатические условия и преимущественное развитие тяжелых отраслей, где затраты труда особенно велики, предполагают, что компенсационный характер социальных благ должен обеспечивать повышенные требования населения к жилью, бытовому обслуживанию, питанию. Необходима эффективная программа повышения качества жизни людей, проживающих на северных территориях. Предполагая интеграцию местного материала в изучаемые дисциплины, ведение научно-изыскательской работы по проблемам региона, создание условий для овладения кругом специальных и культурологических знаний, связанных с особенностями края, национально-региональный компонент дает импульс для проявления творческой инициативы студентов, расширяет возможности их дальнейшего трудоустройства. Обращение к анализу сущности образовательных традиций региона позволяет понять, почему широко и активно распространяются идеи возрождения в образовательных учреждениях народных ремесел, приобщение к народным истокам, обращение к поморским корням. Значение народных традиций не сводится только к передаче социального опыта, к простому «включению» индивида в данную общность людей. Усвоение традиций носит, как правило, мировоззренческий характер, формирует вкусы, потребности, нравственные установки, убеждения личности с точки зрения определенного идеала. Воспитание в традициях призвано развивать в человеке способность понимать и ценить красоту мира, все истинно прекрасное в людях. Таким образом, мы можем заключить, 181

что региональная среда Русского Севера богата с точки зрения своего содержания, многообразия и, что особенно ценно, возможностей сильного эмоционального воздействия на формирующуюся личность подростка. Она несет в себе особый педагогический потенциал, и поэтому возрождение народных ремесел, народной поморской педагогики, ценности семьи, нравственности должно найти отражение и в образовательной программе высшего учебного заведения при подготовке учителей технологии и предпринимательства. Народное прикладное искусство пробуждает образные представления о родном крае, раскрывает новые способности, инициативу, воображение, художественный вкус. Традиции служат важным средством нравственного, трудового, эстетического воспитания. Специализированная подготовка будущих учителей технологии обуславливается школьной программой «Технология», где предусмотрена художественная обработка текстильных материалов в форме лоскутной пластики, вышивки, вязания; проектирование и изготовление швейных изделий: рабочей одежды, поясной и плечевой, народного костюма. В образовательной области «Технология» для обучения учениц 5–7 классов приоритетное значение традиционно отводится обработке ткани. Обработка ткани – одно из ведущих направлений технологической подготовки, доступное для изучения, посильное для выработки умений и навыков учащихся школ, участия в производстве материальных ценностей, освоения художественной отделки в народных традициях. На факультете технологии и предпринимательства Поморского государственного университета имени М.В.Ломоносова была проведена опытно-экспериментальная работа по разработке специализации с учетом национально-регионального компонента и требований дизайн-проектной деятельности. Многогранность получаемой на факультете технологии и предпринимательства подготовки позволяет выпускникам самореализоваться во многих областях деятельности. В регионе, именуемом нами Русский Север, множество швейных училищ, домов творчества, творческих центров, центров развития ребенка. Выпускники ФТиП могут быть востребованными в системе профессионального образования как преподаватели спецдисциплин швейного училища и в системе дополнительного образования в качестве руководителей творческих студий «Народный костюм», «Дизайн одежды»; 182

руководителей кружков прикладного творчества. Проведенный анализ показал, что выпускники факультета могут успешно адаптироваться к реальным социально-экономическим условиям региона при подготовке по специализации «Технология обработки ткани и женских рукоделий». Опрос выпускников ФТиП в период проведения опытноэкспериментальной работы показал, что данная программа специализированной подготовки востребована в регионе, технологическая и проектная подготовка студентов по технологии обработки ткани и женских рукоделий не только соответствует требованиям школы, но и позволяет использовать полученные знания, умения и навыки в других сферах деятельности. При разработке УМК по специализации «Технология обработки ткани и женских рукоделий» учитывался опыт, накопленный не только в педагогических университетах, но и технических вузах, так как обучение студентов ФТиП включает в себя естественнонаучную, психолого-педагогическую, методическую и технологическую подготовку. В практике систем высшего профессионального образования проектирование учебных целей и содержания образования осуществляется на трех уровнях. Первый и ближайший к педагогу уровень – это уровень учебного занятия. Второй – уровень учебного предмета, содержание которого обычно формируется исходя из объема часов, выделенных на предмет, и значимости разделов и блоков, выбранных в качестве учебного материала. Содержание материала на уровне предмета (2 уровень) в основном определяется ГОС, разрабатывается учебно-методическими объединениями и научно-методическими советами, излагается в учебниках, учебных пособиях и дидактических материалах. Третий уровень – уровень организации процесса обучения (по всем предметам на протяжении всех лет обучения в вузе) – количество учебных предметов, их конкретный состав и объем часов, выделяемый на каждый из них. Структуру всего учебного процесса обучения и количественный состав учебных предметов разрабатывают исходя из социального заказа, потребностей общества и возрастных возможностей обучающихся в НИИ и учреждениях управления системой образования; педагоги не принимают участия в этих разработках. Необходимо отметить, что реальное формирование содержания образования осуществляется от третьего уровня; вначале 183

определяется, какие предметы будут преподаваться, сколько часов на каждый из них должно быть выделено через второй уровень (определение конкретного объема знаний в данном объеме учебных часов) к первому уровню (отбор и изложение учебного материала). Так как на каждом уровне проектирования есть свое специфическое содержание и свои специфические средства его освоения, то каждый уровень формирования содержания располагает и своими специфическими средствами обучения. Разработка учебно-методического комплекса (УМК) ведется на первом и втором уровне содержания обучения, т.к. содержание УМК обращено к определенной группе обучающихся и учитывает их специфику. Требования к содержанию УМК определяются третьим уровнем – Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования и предполагают выполнение требований к уровню подготовки выпускника, поэтому разработка УМК должна рассматриваться через призму компетентностного подхода. УМК – это комплексная информационная модель будущей педагогической системы изучения данной дисциплины, задающая ее структуру в логике становления профессиональной компетентности будущего специалиста. Через УМК решается проблема сочетания федерального и регионального компонента. Федеральный компонент, имеющий базовое содержание, должен дополняться учебными материалами, отражающими специфику региона. Эти учебные материалы должны быть достаточно мобильны и оперативны, обеспечивать возможность быстрого реагирования на результаты их апробации. УМК – это проект будущего учебно-воспитательного процесса и, чем лучше выполнен проект, тем успешнее будут достигнуты цели при его реализации на практике. УМК на уровне учебного предмета обеспечивает: − помощь педагогам в подготовке и проведении учебного процесса; − единообразие в подходе всех педагогов к организации учебного процесса; − помощь студентам в осознании целостной системы изучаемого материала;

184

− сочетание единых требований с их вариативностью, учитывает индивидуальные способности студентов на основе стандарта образования; − совершенствование системы контроля и самоконтроля; − учет содержания национально-регионального компонента; − соблюдение принципа многообразия по единым стандартам. УМК выступает одновременно как носитель содержания образования и как проект (или общий сценарий) учебного процесса. Вузовский УМК должен обладать универсальностью, обеспечивать должную глубину раскрытия содержания образования, обеспечивать качественную подготовку будущего специалиста. Организационные формы обучения должны отвечать дидактическим требованиям, а поэтому структура УМК и его компонентный состав должны обеспечивать содержание, методику и контроль обучения. Одним из примеров структуры УМК для технического вуза является модель УМК, предложенная Санкт-Петербургским электротехническим университетом. Состав УМК определяется содержанием утвержденной рабочей программы по соответствующим дисциплинам подготовки. В состав УМК включены: − аннотация по каждой дисциплине; − рабочие программы дисциплин, утвержденные проректором университета; − учебно-методические материалы по видам занятий: Аннотация дисциплины – краткое содержание дисциплины с указанием ее целей и задач, взаимосвязи дисциплины с другими дисциплинами учебного плана подготовки студентов по специальности (направлению), ожидаемых результатов освоения дисциплины с точки зрения получения новых знаний и навыков. Учебно-методические материалы к курсу лекций (учебники, учебные пособия, подготовленные и изданные авторами УМК, конспекты лекций в печатном виде и/или электронном представлении – электронный учебник, файл с содержанием излагаемого на лекциях материала, файл с раздаточными материалами); Учебная программа – это документ, в котором в соответствии с требованиями к уровню подготовки выпускников по конкретному предмету определено содержание обучения и наиболее целесообразные способы организации его усвоения. Иными словами, это 185

документ, отражающий целевые установки и содержательную основу учебного курса по предмету, логику построения курса, принципы выбора технологии обучения, методов контроля образовательного уровня. Учебно-методические материалы практических занятий, входящие в состав УМК, включают методические указания по проведению практических занятий в печатном виде или электронном представлении, содержащие: − план проведения занятий с указанием последовательности рассматриваемых тем занятий, объема аудиторных часов, отводимых для освоения материала по каждой теме; − краткие теоретические и учебно-методические материалы по каждой теме, позволяющие студенту ознакомиться с сущностью вопросов, изучаемых на практическом занятии, со ссылками на дополнительные учебно-методические материалы, которые позволяют изучить более глубоко рассматриваемые вопросы; − тексты ситуаций для анализа, заданий, задач и т.п.; − методические указания для преподавателей, ведущих практические занятия, определяющие методику проведения занятий, порядок решения задач, предлагаемых студентам, варианты тем рефератов и организацию их обсуждения, методику обсуждения деловых ситуаций для анализа; − примеры вопросов, тестов, заданий по отдельным разделам дисциплины для промежуточного контроля знаний студентов. На 1–3-м курсах обучения практические занятия по отдельным общеобразовательным и специальным дисциплинам рекомендуется проводить в форме семинаров, что позволяет студентам привить практические навыки самостоятельной работы с научной литературой, получить опыт публичных выступлений. Наиболее интересна, на наш взгляд, модель трехуровневого структурирования УМК: − уровень управления учебным процессом – модуль организации учебного процесса; − уровень преподавателя – модуль реализации учебного процесса; − уровень студента – модуль сопровождения студента в учебном процессе. Трехуровневая модель УМК дисциплины включает: 186

– учебное пособие; – тематический план; – список основной и дополнительной литературы; – перечень наглядных пособий и ТСО; – методические разработки лабораторных и практических занятий; – технологию входного, текущего и выходного контроля ЗУН студентов; – методические рекомендации к программе; – содержание контрольных и курсовых работ и методические рекомендации к ним; – дидактические материалы. При разработке УМК специализированной подготовки будущих учителей технологии, по нашему мнению, необходимо использовать блочно-модульную модель, и к рассмотренной выше структуре УМК необходимо добавить дополнительный маркетинговый блок, определяющий взаимодействия с образовательными учреждениями и запросы региона Русский Север в данных специалистах. Таким образом, мы считаем, что оптимальной для проектируемой специализации «Технология обработки ткани и женских рукоделий» является модель УМК, которая включает: 1. Маркетинговый блок – модуль, определяющий взаимодействия с образовательными учреждениями и запросы региона Русский Север в данных специалистах. 2. Блок управления – модуль организации учебного процесса по дисциплинам специализации. 3. Блок преподавателя – модуль реализации учебного процесса по дисциплинам специализации. 4. Блок студента – модуль сопровождения студента в учебном процессе. Разработанная блочно-модульная модель УМК по специализации «Технология обработки ткани и женских рукоделий» проходит апробацию на базе факультета технологии и предпринимательства Поморского государственного университета имени М.В.Ломоносова. 1.

Синицкая, Н. А. Социально-экономические аспекты развития регионов европейского севера / Н. А. Синицкая // Вестник Поморского университета. 2003. № 2(4). С. 88.

187

А. Ю. Львов Становление основ профессиональной мобильности у обучающихся по направлению «Технологическое образование» 1

Успех современного образования определяется, прежде всего, способностью гибкого реагирования на постоянно меняющиеся условия. Гибкость необходима не только системе образования в целом, но и ее субъектам. Постоянное обновление научно-информационного потенциала ведет к устареванию знаний, полученных в вузе, и делает обязательным постоянное самообразование и самосовершенствование. Возникает потребность в «обучении длиною в жизнь» для получения новых знаний и навыков, «привязанных» к конкретным условиям и к ситуации в мире в целом. Государству, обществу нужен специалист, способный перестраивать содержание своей деятельности в связи со сменой требований рынка труда, умеющий и желающий учиться и адаптироваться к новым условиям. Труд в современных условиях предполагает высокую ответственность при обслуживании дорогостоящих машин, агрегатов, установок и обеспечение непрерывного производства, повышенную реакцию и способность быстро принимать решения, воспринимать и перерабатывать информацию. Все большее значение приобретают такие формы 1

© Львов А. Ю., 2008

188

проявления закона перемены труда, как: повышение квалификации, овладение новыми специальностями, чередование видов деятельности, совмещение профессий, высвобождение и переквалификация работников, перераспределение рабочей силы внутри отрасли и между отраслями народного хозяйства. Возникают профессии широкого профиля, требующие способности управлять группами родственных механизмов и устройств, совмещать рабочие профессии на основе сближения и унификации, интеграции технических и технологических процессов. Происходит изменение содержания многих традиционных профессий в связи с резким ростом электрических, электронных, химических и других средств производства, комбинации видов профессий, не соответствующих профессиональному разделению труда. Современный специалист не только должен обладать профессиональными знаниями, но и уметь гибко приспосабливаться к постоянно меняющейся ситуации в профессиональной сфере деятельности. В связи с этим современному выпускнику вуза необходимо быть готовым к тому, что полученного первоначального образования будет недостаточно и придется на протяжении жизни постоянно доучиваться и переучиваться, менять место работы. Сегодняшняя реальность показывает, что без наличия хорошо развитой профессиональной мобильности человек не является конкурентоспособным на рынке труда. Существенный вклад в становление профессиональной мобильности специалиста может внести система высшего образования России. Педагогические университеты России, особенно с введением многоуровневой системы, практически перешли на подготовку специалистов многопрофильной квалификации в области образования – мобильных, имеющих возможность реализовать себя в самых различных сферах деятельности, связанных с коммуникацией, общением с людьми. Мобильность должна стать одним из результатов современного профессионального образования, основанного на классических принципах фундаментальности, научности, систематичности, профессионально-предметной направленности. Исследование проблемы профессиональной подготовки специалистов в системе высших учебных заведений позволяет выявить ряд противоречий: − между потребностью рынка труда в подготовке профессиональномобильного специалиста и недостаточной сформированностью основ профессиональной мобильности у выпускников вузов;

189

− между необходимостью целенаправленной работы по формированию профессиональной мобильности и отсутствием организации процесса становления основ профессиональной мобильности у студентов на этапе профессиональной подготовки в вузе; − между объективной необходимостью активного участия студента в становлении основ его профессиональной мобильности и недостаточной мотивированностью на личностное и профессиональное саморазвитие. Исходя из выявленных противоречий на факультете технологии и предпринимательства РГПУ им. Герцена уже в течение нескольких лет проводится исследовательская работа, направленная на становление основ профессиональной мобильности у студентов, обучающихся по направлению «050500 – Технологическое образование». Необходимость данной работы также обусловлена спецификой факультета технологии и предпринимательства (ФТиП). Специфика подготовки на ФТиП заключается в том, что выпускники факультета имеют возможность применить свою подготовку в различных сферах, областях деятельности. Мы предположили, что становление основ профессиональной мобильности у студентов является непрерывным процессом формирования и развития личностных качеств (личностно-профессиональных компетенций), который может быть осуществлен при следующих организационно-педагогических условиях: − наличие у студентов мотивации к развитию качеств (компетенций) личности, обеспечивающих становление профессиональной мобильности; − выявление возможностей содержания учебных дисциплин, а также методов и приемов обучения для формирования основ профессиональной мобильности у студентов ФТиП (профессионально-личностных компетенций); − разработка программы и методического обеспечения курса по выбору «Профессиональная мобильность» и его реализация. В ходе исследования были поставлены следующие задачи: – провести анализ существующих подходов к определению понятия «профессиональная мобильность»; – выявить на основе анализа литературы качества личности (компетентности), способствующие становлению основ профессиональной мобильности и осуществить их диагностику у студентов ФТиП;

190

– выделить в содержании обучения на факультете аспекты, которые связаны со становлением основ профессиональной мобильности у студентов ФТиП; – разработать и апробировать программу и методическое обеспечение курса по выбору «Профессиональная мобильность» для студентов ФТиП. Изучение проблемы становления профессиональной мобильности специалистов показывает, что она носит комплексный характер и находится на стыке разных направлений социо-гуманитарного знания. Поэтому методологической основой анализа феномена «профессиональная мобильность специалиста» выступает комплексный междисциплинарный подход. Суть данного подхода состоит в том, что наиболее полное описание данной категории возможно только при рассмотрении его с точки зрения единства социально-философского, социокультурологического, психолого-педагогического подходов к рассматриваемому явлению. Понятие «профессиональная мобильность» достаточно ёмкое и неоднозначное, имеющее сложную структуру. В психологическом словаре оно определяется как «способность и готовность личности достаточно быстро и успешно овладевать новой техникой и технологией, приобретать недостающие знания и умения, обеспечивающие эффективность новой профессиональной деятельности» [4]. Профессиональная мобильность имеет широкие связи с другими профессиональными характеристиками. Она может характеризовать как отдельную личность, так и целый коллектив и выражаться в подготовленности и предрасположенности личности или коллектива к перемене предметной деятельности. Профессиональная мобильность и адаптация характеризуют определенные этапы в становлении и развитии личности человека и связаны с процессом социализации, основной целью которой является включение человека в общественную жизнь, в коллектив, и смыкаются с процессом профессионализации. Профессиональная мобильность в то же время – это и показатель трудовой и профессиональной активности, которая обеспечивает переход личности на новый, более высокий уровень деятельности, личностную перестройку в связи с изменяющимися условиями профессиональной производственной деятельности, освоение новых профессиональных функций.

191

Проанализировав трактовки понятия «профессиональная мобильность» различными исследователями (Д.В.Чернилевский, М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович, Е.А.Климов [2], Д.Мартенс, А.К.Маркова [3], А.Шелтон, З.А.Решетова, А.М.Столяренко, Э.Ф.Зеер и др.), мы пришли к выводу, что данное понятие имеет сложную структуру. Обобщая результаты проведенных теоретических исследований, можно сделать вывод о том, что профессиональная мобильность – это интегративное качество личности, объединяющее в себе: сформированную внутреннюю потребность в переменах, способности, личностные качества, а также знания, определяющие готовность и решительность в определении базовых вопросов жизни. Каждая из этих составляющих включает в себя подструктуры, развитие которых и приводит в конечном итоге к её формированию. Названные компоненты тесно взаимосвязаны, их значение при формировании и развитии профессиональной мобильности имеет одинаковую важность, а потому необходимо развивать все три компонента в совокупности, неотрывно друг от друга. При исследовании качеств, способствующих становлению основ профессиональной мобильности студентов, была использована методика В.И.Андреева [1], направленная на выявление личных качеств респондентов. Пилотное исследование показало следующие уровни развития у респондентов основных качеств, характеризующих их профессиональную мобильность. Среди диагностируемых качеств выявлен наибольший уровень развития целеустремленности, решительности, способности к непрерывному профессиональному саморазвитию, необходимости профессионального роста. Лидерство, стрессоустойчивость и творчество имеют менее высокий уровень развития. Для развития профессиональной мобильности важно наличие четких целей. Наше исследование показало, что большинство студентов находятся на среднем уровне развития, то есть они точно знают, чего хотят достичь в своей карьере, поэтому если достижение определенной цели предполагает смену профессии, то выпускники могут сделать это достаточно эффективно. Следующее качество – трудолюбие – становится важным для любого специалиста, но оно не всегда определяет профессиональную мобильность. Здесь, вероятно, важнее умение принимать решения и по возможности рисковать. Полученные нами данные свидетельствуют о том, что способность к риску у большинства респондентов находится

192

на уровне чуть выше среднего, что может быть связано с некоторым отрывом предложенной ситуации от жизненного контекста. Профессиональномобильный специалист всегда человек творческий, так как правильно распорядиться своими способностями, «вложить» свои знания наиболее эффективно может только креативный человек. Наши студенты показали средний уровень развития креативности. На наш взгляд, это качество развивается в процессе деятельности, поэтому оптимально организованный процесс обучения поможет в развитии этого качества. Профессиональномобильный специалист – это обязательно лидер, если не в отношении большой группы, то в отношении своих собственных устремлений. Респондентами показан уровень чуть выше среднего. Особенно востребовано для профессиональномобильного специалиста наличие способности к непрерывному саморазвитию. Только человек, умеющий анализировать свою собственную деятельность, делать выводы и принимать решения, может быть профессиональномобильным. Наши данные свидетельствуют о недостаточном стремлении студентов ФТиП к саморазвитию, хотя мотивация саморазвития может быть стимулирована самим процессом работы. Исследование полученных данных свидетельствует о недостаточной развитости у всех студентов ФТиП умений самосовершенствования, что, на наш взгляд, связано с недостаточной мотивацией к их развитию. Умение принимать решения являются значимым для профессиональной мобильности. Оно непосредственно связано с таким личностным качеством, как решительность, которое у наших студентов находится на достаточно высоком уровне. Наши респонденты понимают необходимость непрерывного профессионального роста, что свидетельствует о возможности развития профессиональной мобильности. Таким образом, наше исследование позволило сделать следующие выводы: − большинство студентов обладает качествами, необходимыми для развития профессиональной мобильности; − учебный процесс позволяет создать условия, при которых профессиональная мобильность студентов будет оптимально развиваться;

193

− к числу ведущих условий становления основ профессиональной мобильности относятся формирование мотивации на профессиональное овладение знаниями, умениями и навыками, развитие у себя жизненно важных качеств, становление жизненной позиции; − применение в учебном процессе технологий, связанных с развитием студента, самостоятельными размышлениями, принятием решений, также способствует становлению их профессиональной мобильности. На основании вышесказанного, мы считаем, что существует необходимость специальной организации процесса становления основ профессиональной мобильности как синтеза личностных качеств (компетенций) студентов на этапе их профессиональной подготовки. Становление основ профессиональной мобильности уже на первых этапах обучения в вузе возможно при создании ряда организационно-педагогических условий: − формирование у студентов мотивации на развитие основ профессиональной мобильности; − более полное использование возможностей содержания учебных дисциплин профессиональной подготовки, а также методов и приемов обучения; − проведение комплекса специальных мероприятий, обеспечивающих становление основ профессиональной мобильности. Профессиональная мобильность формируется и развивается при активном участии всех субъектов деятельности. Но для того, чтобы этот процесс был более эффективным, необходимо развить мотивы познавательной деятельности обучающихся, так как знаниевый компонент становится гарантом компетентности и, соответственно, профессиональной мобильности. Одним из главных составляющих профессиональной мобильности является наличие фундаментальных знаний, поэтому развитие мотивации осуществляется через показ значимости изучаемого материала и возможности его применения. В формировании профессиональной мобильности особенно важен комплекс обучающих и воспитывающих действий преподавателя. Для создания оптимальной мотивации у студентов особенно необходима их включенность в учебный процесс. Возможность оценить себя, выделить то главное, что он узнал на занятии, подискутировать с препо-

194

давателями и однокурсниками – все эти методы способствуют развитию мотивации студентов. Для определения возможностей содержания образования, связанного со становлением основ профессиональной мобильности у студентов ФТиП, в ходе опытно-экспериментальной работы нами был проведен анализ ГОС ВППО по направлению «Технологическое образование» с позиции разработанной модели становления основ профессиональной мобильности у студентов ФТиП. На основе проведенного анализа были сформулированы рекомендации преподавателям факультета в следующей форме: Блок дисциплин, учебная дисциплина

Личные качества (компетенции), обеспечивающие становление профессиональной мобильности

Методы и приемы обучения, способствующие становлению основ профессиональной мобильности

Одной из форм специальных мероприятий, обеспечивающих становление основ профессиональной мобильности, по нашему мнению, может выступать курс по выбору студентов «Профессиональная мобильность». Нами разработана рабочая учебная программа курса, рассчитанного на студентов ФТиП. В содержании курса рассматриваются следующие вопросы: Понятие «профессиональная мобильность». Профессиональная мобильность учителя. Качества профессиональномобильного специалиста. Профессиональная мобильность и компетентность. Самообразование и самовоспитание как основа развития профессиональной мобильности и др. Методическое обеспечение программы состоит из: сценариев проведения занятий в форме деловых игр, методических рекомендаций, Интернет-ресурсов и видеоматериалов, заданий для самостоятельной работы студентов. Технология проведения занятий включает: мотивацию обучающихся, организацию обучения, отбор содержания и его реализацию, анализ результатов. Экспериментально доказано, что основы профессиональной мобильности развиваются при наличии активной позиции студента, которая формируется в ходе использования инновационных образовательных технологий, одной из которых является деловая игра. В разработанном учебно-методическом комплексе в качестве основной технологии представлена игровая технология.

195

Разработанный учебно-методический комплекс прошел экспериментальную проверку со студентами и магистрантами ФТиП РГПУ имени А.И.Герцена. В результате проведенной работы получены данные диагностики студентов, показывающие влияние курса по выбору на становление основ профессиональной мобильности у студентов. Разработанные в ходе опытно-экспериментальной работы рекомендации и программа курса по выбору «Профессиональная мобильность» могут быть использованы в ходе профессиональной подготовки студентов в педагогическом вузе по различным направлениям. Апробация разработанных технологий показала, что студенты ФТиП имеют все данные для развития профессиональной мобильности. Профессиональная мобильность будет развиваться более эффективно при активном сотрудничестве преподавателя и студентов. Решение не только образовательных, но и воспитательных задач также способствует становлению профессиональной мобильности. Таким образом, при решении поставленных в исследовании задач и анализе результатов формирующего эксперимента мы пришли к выводу, что: − становление профессиональной мобильности студентов является необходимым условиям подготовки профессионала; − становление профессиональной мобильности начинается с развития мотивации к обучению у студентов; − профессиональная мобильность является интегрированным качеством, включающим стремление студентов к саморазвитию и побуждению его преподавателем; − профессиональная мобильность значительно расширяет диапазон возможностей выпускника вуза на рынке труда, что доказывает опыт наших выпускников; − разработанный учебно-методический комплекс способствует становлению профессиональной мобильности студентов. Профессиональная мобильность выступает в качестве реального требования времени, расширяющего возможности адаптации и конкурентоспособности, так как подразумевает подготовку высококвалифицированного специалиста соответствующего уровня и профиля, готового к межкультурному взаимодействию, компетентного, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, постоянному профессиональному росту.

196

В настоящее время на факультете внедряются Интернеттехнологии как перспективные формы развития профессиональной мобильности студентов. Использование информационных ресурсов значительно расширяет возможности студентов для поиска работы. Пользуясь мультимедийными технологиями, студент может представить реальную ситуацию на рынке труда, определить свое место в ней и условия саморазвития. Профессиональная мобильность носит личностный характер, поэтому самым значимым становится формирование мотивации студентов ФТиП к саморазвитию и самосовершенствованию. Мотивация студентов формируется через побуждение студентов к саморазвитию, показ им необходимости тех или иных знаний и умений, а также через включение их в анализ реальных ситуаций на рынке труда, побуждающих приобретать необходимый уровень профессиональной подготовки. 1. 2. 3. 4.

Андреев, В. И. Педагогика высшей школы / В. И. Андреев. М., 2000. Климов, Е. А. Психология профессионального самоопределения / Е. А. Климов. Р/наДону, 1996. Маркова, А. К. Психология профессионализма / А. К. Маркова. М., 1996. АЯ Психология: психологический словарь // URL: http://aZPS.ru/handbook/p/prof762.htm.

197

Т. А. Бадалова Проектная культура как средство развития ключевых компетенций студентов в технологическом образовании 1

Основной целью современного профессионального образования является подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, который согласно «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» будет образован, предприимчив, способен самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, сотрудничать и отличается мобильностью, динамизмом, конструктивностью. Такая задача может быть решена благодаря изменению содержания образования на основе компетентностного подхода, где под компетентностью понимается способность (умение) действовать на основе полученных знаний [1]. Вместе с тем, в XXI столетии образование концентрирует свое внимание не на одних только знаниях и умениях как таковых, а в первую очередь, на человеке, формирующем новую реальность на стыке разных сфер деятельности и областей знания. Пространство образования предстает как пространство свободной творческой коммуникации, объемлющей различные сферы деятельности и не

1

© Бадалова Т. А., 2008

198

имеющей границ. Процесс творческого преобразования мира человеком приобретает проектный характер, а организация системы образования строится на основе идеи проектной культуры [2]. По мнению И.А.Зимней, «проектное образование направлено на формирование проектной культуры обучающихся, являющейся общей формой реализации искусства планирования, прогнозирования, созидания, исполнения и оформления» [3] И.В.Гладкая, С.П.Ильина считают, что проектная культура «заключается в умении строить личностноориентированный образовательный процесс, в умении предвидеть, прогнозировать, моделировать и реализовывать различные варианты решения педагогических проблем» [4]. По мнению многих современных педагогов, проектная культура находится в тесной взаимосвязи с технологической и может рассматриваться как одна из ее составляющих в образовании. В технологическом образовании проектная культура становится особой культурой мышления, сущность которой постигается благодаря дизайнерским методам и средствам познания, или проектному подходу. Проектный подход, базирующийся на проектном методе обучения школьников через практическую деятельность, широко использовался в начале ХХ века в зарубежной, главным образом американской школьной практике. Параллельно с разработками американских педагогов в этом направлении в отечественном школьном образовании работали педагоги: П.Ф.Каптерев, П.П.Блонский, А.С.Макаренко, С.Т.Шацкий, В.Н.Шульгин, Н.К.Крупская, М.В.Крупенина, Е.Г.Кагаров и др. Первый опыт применения проектного обучения в России относился к началу ХХ века, когда под руководством видного российского педагога С.Т.Шацкого была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания. Однако в 1931 году метод проектов стал считаться «непедагогическим». Запрет метода проектов положил конец всем экспериментам в этом направлении в нашей стране как в области обучения, так и в воспитании детей. Однако в зарубежной школе он активно и весьма успешно развивался (в США, Великобритании, Италии, Бразилии, Нидерландах и многих других странах), где идеи гуманистического

199

подхода к образованию нашли широкое распространение и приобрели большую популярность в силу рационального сочетания теоретических знаний и их практического применения для решения конкретных проблем окружающей действительности в деятельности школьников. Существующий зарубежный опыт формирования проектной культуры у учащихся общеобразовательных школ можно проследить на примере системы образования Великобритании и Японии. Поворот к дизайну начинается в английских и японских школах в 60-х годах XX века. Реформа образования в этих странах связана с внесением в учебный процесс проектной культуры, позволяющей осуществить ценный межпредметный синтез и устранить разрыв между естественно-научным, гуманитарным, художественным и ремесленным дисциплинарными циклами и создать благоприятные условия для воспитания всесторонне развитого человека. В Великобритании в школах с технологическим уклоном начальный толчок исходил от преподавателей ручных ремесел (дерево- и металлообработка, ткачество, гончарное дело и т. д.), дающих базовые знания, которые могли быть развиты и ориентированы на дизайн. В школьных мастерских учащиеся проектировали и строили демонстрационные макеты различных изделий, а учитель лишь объяснял основные принципы их действия. Учителям рекомендовалось заботиться о жизненности тематики заданий по дизайну, т.к. учащиеся быстро теряли интерес к отвлеченным проблемам. Процесс проектирования включал анализ функционального назначения объекта, окружающей его среды, материалов и конструктивного принципа; выбор композиционного решения и отделки, экономическое обоснование. Рассматривались исходные идеи и предложения, выбирались модификации, изготовлялись чертежи окончательного варианта, выполнялись рисунки общего вида и модели, наконец, объект осуществлялся в натуре. Цель обучения дизайну в технологическом образовании – это прежде всего стремление научить учащихся вести исследования доступных им проблем, развить их воображение и мышление, способность организовать свою работу, оценивать ее результаты и воплощать их в жизнь, представлять и защищать свои проекты. Причем упор делался на использование потенциала дизайна для многостороннего развития учащихся. В результате овладения дизайнерскими приемами выполнения творче200

ских заданий у учащихся формировались основы проектной культуры. Школьники учились формулировать вопросы, аргументировать свое мнение, развивать свои идеи, структурировать проблемы, у них воспитывали способность к самооценке. Параллельно с этим развивались следующие способности: − коммуникативные: умение слушать, обсуждать, докладывать, визуализировать идеи; − математические: калькуляции и измерения, понимание геометрической формы и пространственных отношений; − манипулятивные: координация движений, умение пользоваться инструментами в процессе изготовления изделий; − социальные: коллективное обдумывание и обсуждение проблем, терпимость к чужому мнению, самодисциплина; − личностные: самобытность, любознательность, настойчивость, гибкость мышления, этические устои [5]. Японский подход к проектированию был направлен на использование художественной активности, присущей ребенку, с самого раннего детства, когда испытание, чувственный контакт с любым из материалов пробуждает творческую активность ребенка. В этом процессе постепенно формируются его креативные способности, развивается дизайнерское понимание того, как можно создать новые формы, если использовать те или иные свойства материалов и технологические приемы их обработки. Поэтому работа с материалом – необходимое условие воспитания проектности у школьников. Как отмечает в своем исследовании Ю.А.Михайлова, японская педагогика ставит своей целью комплексное развитие учащихся в масштабе своеобразной триады «сердце-голова-руки», т. е. сферы чувств, интеллекта и практического мастерства [6]. В нашей стране интерес к применению дизайна в обучении возродился в 80-х годах ХХ века и первоначально был связан с оригинальными авторскими методиками, использующими проектный подход при обучении основам дизайна в детских школах-студиях при Союзе архитекторов и дизайнеров России. В ходе реализации реформы образования, осуществляемой с 90-х годов ХХ века, был предложен проектный подход к технологическому образованию, нацеленный на применение теоретических знаний на практике, анализ проблемной ситуации, развитие творче201

ских способностей и исследовательских навыков учащихся при введении в учебный процесс общеобразовательных школ новой образовательной области «Технология». Зарубежный опыт был проанализирован и творчески переработан отечественной педагогикой при применении проектного обучения в российских школах. В частности, в программы обучения по технологии было включено выполнение индивидуальных творческих проектов в каждом классе, выполняя которые, школьники осваивали алгоритм проектно-преобразовательной деятельности, учились самостоятельно искать и анализировать информацию, интегрировать и применять полученные ранее знания по технологии и другим предметам, приобретали новые знания и умения. Все это способствовало самоопределению, самореализации личности учащихся в разнообразных видах деятельности. Таким образом, организация процесса проектирования в образовательной среде школы способствовала формированию основ проектной культуры у учащихся [7]. Используемый в технологическом образовании проектный подход или, по определению, предложенному М.Б.Павловой, дизайнподход, синтезируя в себе различные виды мыслительной и творческой деятельности, стал своеобразным инструментом формирования личности учащегося, т.к. был направлен на созидание ценностей, развивал рефлексивное мышление и способности учащихся, умение прослеживать перспективу своих действий, определять их место в целостной системе жизни. Как отмечала М.Б.Павлова, дизайн-подход предусматривает совершенствование мыслительной деятельности учащихся, что проявляется в поиске и переработке большого объема полезной информации, ее анализе и обобщении, способности выделить главные моменты и творческом осмыслении их в контексте проектного исследования [8]. Несомненной заслугой проектного подхода в технологическом обучении является тесная связь мыслительной деятельности учащихся с практической деятельностью – способностью работать с различными материалами, использовать те или иные технологии, создавая своими руками простые и сложные конструкции проектируемых предметов. Проектное обучение как общепедагогический поход исследовали в своих работах Е.С.Полат, И.Д.Чечель, Г.К.Селевко, В.В.Гузеев.

202

Проблемам педагогического проектирования посвящены труды Е.С.Заир-Бек, В.С.Безруковой и многих других. Значительная роль в информационном и методическом обеспечении введения проектного обучения в образовательную область «Технология» принадлежит международной программе «Технологическое и предпринимательское образование в России», которая осуществлялась в 90-х годах в рамках российско-британского сотрудничества в сфере образования. В публикациях М.Б.Павловой, Дж.Питта впервые был обобщен опыт применения проектного метода в Великобритании, дан подробный анализ с точки зрения возможности использования его в российских условиях, предложены основные принципы организации проектной деятельности, разработаны практические материалы для работы над проектами в общеобразовательной школе. Практическому применению метода проектов в школе, вузе и системе повышения квалификации учителей посвящены исследования В.Г.Воронцовой, С.Дворецкого, Н.В.Матяш, В.А.Мигунова, Г.Е.Муравьевой, А.А.Карачева, Ю.Н.Кулюткина, А.Е.Марона, Л.Д.Мамутовой, М.Б.Павловой, П.А.Петрякова, В.М.Распопова, В.Д.Симоненко, А.П.Тряпицыной, Ю.Л.Хотунцева и многих других. Анализ основных исследований по данной тематике показал, что проектный подход может быть представлен как фундамент всякого обучения, и тем самым как один из наиболее мощных инструментов развития учащихся, а дизайн обладает важнейшими для современного человека функциями – проектно-творческой и практически-созидательной. Такое понимание сущности дизайна в конечном итоге содействовало перестройке взгляда на его прогрессивную роль не только в системе общего, но и высшего технологического образования. В настоящее время при подготовке выпускников вуза принципиально важным является развитие творчества, инициативы, предприимчивости и мобильности у молодых людей для будущей профессиональной деятельности. Мы считаем, что ведущую роль в этом процессе должно сыграть развитие проектной культуры студентов, которая, являясь составной частью общей и технологической культуры личности, необходима человеку в его преобразовательной деятельности и формируется благодаря знаниям, умениям и навыкам проектирования, творческому мировоззрению и владению современными информационными технологиями. 203

Проектная культура, развиваемая у бакалавров технологического образования, будет реализована ими в их будущей профессиональной деятельности, которая на современном этапе развития общества носит творческий и созидательно-преобразующий характер. Овладение проектной культурой раскрывает перед будущими бакалаврами широкие возможности для профессионального самосовершенствования. Анализ имеющегося опыта показал, что, как правило, проектная деятельность сопровождает изучение отдельных дисциплин или модулей, имеющих творческую или практическую направленность. Разрабатываются комплексы заданий пропедевтического характера с включением элементов проектной деятельности и собственно проектные задания по данным дисциплинам, направленные на формирование готовности студентов к проектированию. Через выполнение творческих проектов студенты глубже осваивают содержание дисциплины, у них появляется мотивация к обучению, связанная с осознанием важности ее значения для их профессионального и личностного совершенствования. На факультете педагогического образования, искусств и технологий ведется подготовка бакалавров по направлению «Технологическое образование», осуществляемая кафедрой «Педагогика технологий и ремесел». Введение будущих бакалавров в проектную деятельность возможно благодаря организации учебного процесса таким образом, чтобы учебные проекты выполнялись ими в рамках изучения профильных дисциплин, таких как «Художественная обработка материалов», «Моделирование и конструирование технических объектов», «Декоративно-прикладное искусство», «Моделирование и конструирование одежды», «Дизайн костюма», «Проектирование и изготовление швейных изделий» и других. Выполнению проекта должна предшествовать исследовательская деятельность, которая направлена на совершенствование функциональной грамотности студентов как универсального способа освоения действительности, в том числе на развитие способности к исследовательскому типу мышления, активизацию их личностной позиции на основе приобретения субъективно новых знаний. Содержание исследовательской деятельности, осуществляемой в рамках выполняемого проекта, – это изучение универсальных способов получения знаний и развитие универсальных (общепредметных) умений – логи204

ческих, информационных, коммуникативных, организационных. Обучение приобретает деятельностный характер, акцент делается на обучение через практику, выстраивание индивидуальных учебных траекторий, использование межпредметных связей, развитие самостоятельности студентов. В рамках проектной деятельности у студентов развиваются способности к использованию или мобилизации в определенной жизненной или профессиональной ситуации своих знаний, умений, необходимых для осуществления личностно и социальнозначимой продуктивной деятельности, а именно таким образом, по мнению исследователей С.Е.Шишова и А.В.Хуторского, формируются ключевые компетенции обучающихся [9, 10]. Принимая во внимание вышеизложенное, мы считаем, что посредством развития у бакалавров технологического образования проектной культуры возможно формирование и развитие следующих ключевых компетенций: − компетенции познавательной деятельности, т. е. постановка и решение познавательных задач; нестандартные решения, проблемные ситуации – их создание и разрешение; продуктивное и репродуктивное познание, исследование, интеллектуальная деятельность; − компетенции планирования, моделирования, прогнозирования, исследовательской деятельности; − компетенции информационные, которые включают: знание масс-медийных, мультимедийных технологий, компьютерную грамотность; владение интернет-технологией; − компетенции коммуникативные, которые включают способы взаимодействия с окружающими людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе; − компетенции общепрофессиональные (инвариантные к профессиональной деятельности), необходимые в области технологического образования. 1. 2.

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М., 2002. Сидоренко, В. Ф. Дизайн как общеобразовательная дисциплина: сборник трудов ВНИИТЭ / В. Ф. Сидоренко. М.: Изд-во ВНИИТЭ, 1994. С. 9–13.

205

3.

Зимняя, И. А. Педагогическая психология: учебник для вузов / И. А. Зимняя. М.: Логос, 2002. 4. Гладкая, И. В. Педагогическое проектирование в личностно-профессиональном становлении будущего педагога // Инновации и образование: сб. материалов конференции. Вып. 29 / И. В.Гладкая, С. П. Ильина. СПб.:Санкт-Петербургское философское общество, 2003. С. 287–293. 5. Переверзев, Л. Б. Дизайн в средней школе: британский эксперимент: тр. ВНИИТЭ. Сер. Техническая эстетика; вып. 50 / Л. Б. Переверзев // Подготовка дизайнеров за рубежом. М., 1986. С. 98. 6. Михайлова, Ю. А. Традиционная система социализации детей в Японии / Ю. А. Михалова. М.: Наука, 1983. С.100. 7. Мигунов, В. А. Подготовка учителя технологии и предпринимательства к проектной деятельности / В. А. Мигунов, П. А. Петряков // Инновационные процессы в подготовке учителя технологии, предпринимательства и экономики: тезисы докладов. Тула: ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 1998. С. 42–44. 8. Павлова, М. Дизайн-подход как основа обучения / М. Павлова, Дж. Питт. Нижний Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2000. 9. Шишов, С. Е. Понятие компетенции в контексте качества образования / С. Е. Шишов // Стандарты и мониторинг в образовании. М., 1999. 10. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты / А. В. Хуторский // Интернет-журнал «Эйдос». 2002. 23 апреля. URL: http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm

206

Раздел III. Совершенствование технологической подготовки учащихся в условиях профильной школы

207

208

З. А. Литова Организационно-педагогические условия развития творческой активности старшеклассников в технологической деятельности 1

Одним из возможных профилей, выбираемых учащимися для дальнейшего обучения, может быть технологический профиль, в котором старшеклассники активно включаются в технологическую деятельность. Прежде чем перейти к рассмотрению педагогических условий развития творческой активности старшеклассников в технологической деятельности, рассмотрим сущность этих понятий, предложенных нами. Технологическая деятельность – это целенаправленная организованная и упорядоченная человеческая деятельность (и изучение этой деятельности), включающая определённый способ, этапы, последовательность действий и операций, связанная с процессом природосообразного и культуросообразного изменения окружающего мира в различных областях: материальной, духовной, социальной, – опирающаяся на научные знания, опыт, интуицию. Творческая активность старшеклассника в технологической деятельности – это интегративное качество личности, которое проявляется в ценностном отношении к творчеству в технологической деятельности, в способности самостоятельно создавать продукты творче-

1

© Литова З. А., 2008

209

ской деятельности, развивается в поисково-исследовательской деятельности и находит выражение в её результатах. Оно объединяет признаки, свойственные активности к творчеству и человеческую инновацию в технологической деятельности. Основные из них: 1) устойчивый интерес к творческой технологической деятельности; 2) технологическая грамотность; 3) технологическая культура; 4) изобретательность; 5) гибкость мышления; 6) нестандартность мышления; 7) сообразительность; 8) находчивость; 9) зоркость в поисках проблемы; 10) лёгкость в генерировании идей. Под педагогическими условиями понимаются такие зависимости, которые обеспечивают с необходимой и достаточной полнотой отбор специфического содержания форм и методов обучения и воспитания для решения конкретной педагогической задачи. Педагогические условия конструируются как система, состоящая из трёх логически взаимосвязанных блоков: организационнопедагогического, социально-педагогического, психолого-педагогического. Организационно-педагогические условия заключаются в выработке оптимальных путей и средств в педагогической деятельности по развитию творческой активности старшеклассников в технологической деятельности. Наше исследование проводилось в общеобразовательных школах, где должна быть создана система обучения, которая базируется на основном педагогическом процессе, но дополняется некоторыми формами организации учебной деятельности, которые способствуют развитию творческой активности старшеклассников в технологической деятельности (далее РТАС в ТД). Традиционно процесс обучения представляют чаще всего как формирование знаний, умений и навыков учащихся. Объясняется это тем, что данные качества легко поддаются проверке с помощью внешних средств – тестов, контрольных работ, статистических замеров. Для процесса развития творческой активности старшеклассников в техно-

210

логической деятельности более адекватной характеристикой является сама деятельность. Деятельность – более широкое понятие, так как кроме знаний, умений и навыков предполагает мотивационный, оценочный и другие субъективные аспекты обучения. Процесс развития творческой активности старшеклассников в технологической деятельности мы относим к продуктивному образованию, в котором широко используемые в области образования понятия «изучение» и «усвоение» не отражают его специфики, поскольку не предполагают индивидуальной продуктивной деятельности ученика по созданию собственного образовательного результата. Продуктивной творческой деятельности более соответствуют понятия «освоение», «исследование», «познание», «развитие», «создание», «разработка», «разрешение противоречия», «испытание» и др. Творческая деятельность осуществляется в соответствии с индивидуальными особенностями каждого. Учитель стоит перед сложной педагогической задачей одновременного обучения всех по-разному. В связи с этим возникает проблема организации образования учеников по их индивидуальным творческим траекториям. Наиболее успешно решать эту проблему может тот педагог, который владеет набором разных форм и технологий обучения. Организация обучения по индивидуальной творческой траектории требует особой методики и технологии. Решать эту задачу в современной дидактике можно двумя способами: первый способ – дифференциация обучения, согласно которой изучаемый материал дифференцируется по степени сложности, направленности или другим параметрам. Для этого учеников обычно делят на группы по разным признакам. Второй способ предполагает, что собственный путь образования учеников выстраивается применительно к каждой из изучаемых им образовательных областей. Другими словами, каждому ученику предоставляется возможность создания собственной образовательной траектории освоения всех учебных дисциплин. В нашем исследовании мы опираемся на первый и второй способ одновременно. Сущность нашего метода в том, что развитие творческой активности старшеклассников в технологической деятельности проводится с дифференциацией учеников, а индивидуальная творческая траектория для каждого ученика проектируется уже в рамках определённой для

211

него группы. Это даёт возможность более гибко и плодотворно организовать работу со старшеклассниками, тогда личное творческое приращение школьника будет слагаться из двух частей: из личного приращения, полученного в дифференцированной группе при работе педагогов со всей группой, и личного приращения при индивидуальной работе с каждым старшеклассником. Исходя из вышеизложенного, сформулируем первое педагогическое условие: организация обучения по развитию творческой активности старшеклассников в технологической деятельности происходит с дифференциацией учащихся по группам в зависимости от уровня развития творческих способностей и одновременно с выстраиванием индивидуальной творческой траектории для каждого. Период педагогически управляемого развития творческой активности учащихся ограничивается соответствующим периодом пребывания в учебном заведении. Включение в творческую деятельность предполагает, что уровень творческой активности старшеклассника должен с течением времени возрастать, обеспечивая возможность участия в высших формах её проявления. Для того чтобы осуществлялся рост творческой активности учащихся, нужно, чтобы процесс педагогического воздействия не прерывался, чтобы он был поступательным. Необходимо, чтобы педагог управлял им, создавал благоприятные условия, правильно согласовывал начальные акты творчества с последующими, добивался их соответствия индивидуальным особенностям ученика, учебной нагрузке и т. п. Педагог обеспечивает творческое становление старшеклассников творческими средствами. Творческое развитие личности в этом случае выступает как продукт не отдельного акта творчества, а целостной взаимосвязанной системы педагогических действий. Поиски путей развития творческой активности учащихся и повышения их эффективности предполагают необходимость учёта всех её многообразных проявлений. В первую очередь для этого необходимо не ограничиваться пониманием творческой активности только как саморазвивающейся деятельности учащихся. Важно при этом учитывать неразрывную и многоплановую связь деятельности учащихся с организующей и направляющей деятельностью педагогов. Немаловажное значение в организации творческой деятельности школьников имеет доступность предлагаемых технических задач и заданий. Сложность их должна быть согласована с «шагом» творче-

212

ского развития школьников. Психологией установлено, что каждый человек имеет свой, присущий только ему «шаг» творческого развития. Замедление развития, а тем более ускорение приводит к нежелательным последствиям. Для каждого учащегося в отдельности даже самый сложный и длительный период активности в творчестве выступает как отдельный акт, частное проявление более сложного процесса творческой активности, соответствующего последовательности творческих актов, обеспечивающих творческое становление личности и соотносящееся с ним как часть и целое. Такое понимание развития творческой активности предполагает педагогическое обеспечение смены одного этапа становления активности другим, последовательное продвижение от простых актов творческой активности к сложным, обеспечивающим приобретение новых знаний, обогащение индивидуального опыта творческой деятельности, образование, закрепление и развитие творческих качеств личности. В качестве педагогического условия, способствующего развитию творческой активности в технологической деятельности отметим следующее: педагогическое обеспечение смены одного этапа становления творческой активности старшеклассника другим, последовательное продвижение от простых актов творческой деятельности к сложным. Для того чтобы творческая деятельность состоялась, необходимо, кроме самого творческого процесса по созданию образовательной продукции, пройти предварительно познавательные процессы для воспроизведения процесса творчества и его сопровождения. Нужны организационные, методологические, психологические и иные процессы, обеспечивающие познавательную и творческую деятельность. Процесс выявления, реализации и развития способностей учащихся происходит в ходе их движения по индивидуальным творческим траекториям, причём индивидуальное творческое приращение для каждого ученика определяется только его личными качествами, способностями, уровнем предварительной подготовки и т. д. Задача учителей, работающих в педагогической системе РТАС в ТД, обеспечить, с одной стороны, посильность решения задачи для каждого, а с другой стороны, подбирать их на максимальной высоте сложности, но с таким расчётом, чтобы у учащегося хватило сил эту высоту взять.

213

Таким образом, обеспечение доступности решения технологических задач для каждого на максимальной высоте сложности является одним из педагогических условий. В нашем исследовании мы разработали определение творческой активности в технологической деятельности и её составляющие, одной из которых является технологическая грамотность. Развитию технологической грамотности и технологического мышления способствуют уроки технологии или трудового обучения. Необходимость передачи технических знаний из поколения в поколение привела людей к мысли об использовании задач не только для открытия знаний, но и для обучения детей технике, развития их технического мышления. По мере овладения трудовой деятельностью развиваются новые его формы: техническое, практическое и вероятностное мышление. Техническое мышление проявляется при решении технических задач. Для него характерно постоянное обращение к теории и практике, оперирование пространственными и другими представлениями и соотношениями, сопровождающими умственную деятельность в процессе труда, оперативность в принятии решений. Практическое мышление имеет место главным образом при решении практических задач с наглядно-действенным содержанием. Особенно сложным является вероятностное мышление, при котором учащийся опирается на учёт вероятности ожидаемых событий, например, в полеводстве при контроле качества посевного материала, планировании урожая и т. д. Новые задачи и содержание образования требуют, чтобы наряду с усвоением новой информации учащиеся самостоятельно познавали мир, давали оценку изучаемым явлениям, решали познавательные и проблемные задачи, творчески переносили знания в новые условия. Повышению технологической грамотности способствует решение технических и технологических задач. Технологические задачи в большинстве случаев являются многовариантными. Это объясняется тем, что в каждом конкретном случае одну и ту же деталь можно изготовить, используя различное оборудование, режим обработки, приспособления, инструменты. При разработке учащимися технологии изготовления изделия задачи возникают перед ними самопроизвольно, но педагог может их создавать и преднамеренно. Например, можно составить систему задач на обсуждение технологии изготовления изделия, на умение пользо-

214

ваться технической документацией, на разработку и использование специальных приспособлений, на применение прогрессивных форм изготовления изделий и др. Задачи на обсуждение технологии изготовления изделий оказываются очень ценными не только в начальный период обучения, но и на любом этапе технической деятельности. Это объясняется тем, что в каждом конкретном случае школьник сталкивается с новой задачей, причем задача становится тем сложнее, чем на более высоком профессиональном уровне она решается. Одним из путей повышения технологической грамотности старшеклассников является повторное решение творческих задач, т. е. тех задач, рационализаторских предложений, изобретений, которые уже были ранее выполнены. Этот приём позволяет решить целый ряд педагогических проблем. На основе его использования можно руководить ростом творческой подготовки на протяжении всего периода обучения и обеспечить производственную направленность творчества учащихся. Важнейшая особенность творческих задач производственного содержания – их сходство с творческими задачами учебного содержания по одному из важнейших признаков – субъективной новизне получаемых результатов. Производственные задачи решаются учащимися в процессе производительного труда, непосредственно связанного с выпуском продукции, соответствующей техническим требованиям, с рационализацией трудовой деятельности, основанной на повышении производительности труда и его научной организации. Большое значение в подготовке учащихся к технологической деятельности, повышения технологической грамотности имеет умение пользоваться технологической документацией. Это означает не только знание условных обозначений, умение читать чертежи, определять режим работы оборудования, но и умение представлять себе настоящее производство, механизмы, машины, процессы превращения заготовок в детали, находить взаимосвязь между операциями, рабочими местами, цехами, т. е. предвидеть все до мельчайших подробностей. Таким образом, при подготовке школьников к творческой деятельности по разработке технологии изготовления изделий педагог в каждом конкретном случае может использовать необходимый уровень сложности технологических задач на обсуждение технологии изготовления изделия. В педагогике установлено, что наиболее эффективно способности к технологической деятельности развиваются у школьников в процес-

215

се конструкторской деятельности. При решении конструкторских задач учащийся развивает творческое мышление, умение в каждом конкретном случае выдвигать предложения, выбирать среди них гипотезу, подтверждать или опровергать её, делает соответствующие выводы. В ходе овладения тем или иным видом деятельности перед учащимися ставятся практические задачи, например, уметь подобрать и осуществить необходимые приёмы обработки деталей, учитывая требования к изделию, свойства материала. Выполняя трудовое задание, связанное, как правило, с конкретным трудовым действием, школьнику приходится решать много частных практических задач: по выбору оптимальной рабочей позы, координации движений, контролю за работой, соблюдению правил техники безопасности и т. д. В результате у него формируются двигательные, сенсорные, умственные навыки, являющиеся основой успешного выполнения соответствующего трудового приёма. Конструирование как приём стимулирования творческой активности в технологической деятельности и профессиональных успехов учащихся, как специфичный вид их трудовой деятельности, имеет свои закономерности, методы и формы организации. Цель, стоящая перед конструктором, реализуется путём решения ряда последовательных задач: по составлению проектного задания, разработке эскизов, технического и рабочего проектов и т. д. Решение задач зависит от успешного выполнения всех действий в процессе конструирования. Конструирование оказывает огромное положительное влияние на все без исключения психологические факторы – восприятие, память, мышление, воображение. Оно является также стимулом для развития волевых усилий учащегося, так как обычно бывает связано с условиями, необходимыми для преодоления препятствий и трудностей. Кроме конструкторских задач, учащиеся должны решать и задачи технологического характера. Как известно, в производстве большое значение имеют различные приспособления. Их значение велико для повышения производительности труда, снижения себестоимости продукции, улучшения ее качества и т. д. Разработка и изготовление технологических приспособлений, так же как и моделирование, вполне может быть самостоятельным видом технического творчества, которое способствует развитию технологической грамотности.

216

Таким образом, следующим педагогическим условием, выделенным нами, является повышение технологической грамотности старшеклассников. Наукой доказано, что развитие творческого мышления, творческих способностей человека возможно лишь в условиях включения его в активную творческую деятельность, этому помогает проблемное обучение, которое эффективно воздействует на активизацию мыслительной деятельности учащихся, формирование у них нестандартных подходов к решению проблем. Это влияние обеспечивается созданием специальных ситуаций интеллектуального затруднения – проблемных ситуаций и их разрешения. Поэлементное усвоение опыта творческой деятельности, овладение отдельными этапами решения проблемных задач обеспечивается эвристическим методом. При эвристической беседе учитель направляет поиск учащихся, последовательно ставит проблемы, формулирует противоречия, создаёт конфликтные ситуации, сам строит шаги этой беседы, а ученики самостоятельно ищут решения возникающих в каждом звене проблемы. Школьники должны владеть разнообразными способами выполнения технологических процессов, диагностикой неисправностей наладочных и регулировочных работ. Все они, как правило, выполняются в соответствии с чёткими производственными установками – алгоритмами. В ходе учебного процесса, наряду с развитием мышления, смекалки, сообразительности, учителя технологии должны вооружить учащихся знаниями строго регламентированных, алгоритмических по содержанию и последовательности правил, способов, процессов. Для того чтобы привить учащимся навыки творческой деятельности, важно научить их не только владеть определёнными алгоритмами, но и самостоятельно строить новые, когда в них возникает необходимость. Одним из путей развития творческой активности старшеклассников в технологической деятельности является проведение дискуссии, диспута. С их помощью можно научиться не только правильно спорить, а ещё формировать у учащихся творческое отношение к изучаемому материалу – уметь разглядеть в нём проблему, динамику идей, раздвоение подходов к объяснению одних и тех же фактов. Всё это возможно только для педагогов, работающих над собой, повышающих свой творческий потенциал.

217

Исходя из вышеизложенного, в качестве педагогического условия можно выделить повышение профессиональной компетентности педагогов, увеличение их личного творческого потенциала, овладение формами и методами развития творческой активности учащихся в технологической деятельности. Широкие возможности для развития творческой активности школьников в технологической деятельности содержатся во внеклассной деятельности. Внеклассная работа представляет собой органическую часть и важный элемент всей учебно-воспитательной деятельности общеобразовательных школ. Она является продолжением и дальнейшим развитием той работы, которая проводится на уроках в соответствии с обязательными для всех учащихся программами, и подчинена учебно-воспитательным задачам, решаемым школой. Среди мероприятий, способствующих развитию технического мышления, творческой активности школьников по технике и труду, можно выделить недели науки и техники, предметные недели, тематические вечера, посвящённые знаменательным датам в истории науки и техники, выставки технического творчества, конкурсы профессионального мастерства, школьные олимпиады по технологии, устные журналы и т. д. В последние годы, по аналогии с известными телепередачами в школе появляются соревнования в форме КВН, «Брейн-ринга», игры «Поле чудес». При использовании в них вопросов научно-технической тематики они становятся современными средствами, способствующими развитию творческой активности школьников в технологической деятельности. Кружки технического, декоративно-прикладного творчества, народных промыслов могут стать эффективной формой развития творческого интереса школьников, приобщения их к труду, истокам народного творчества, развития их творческой инициативы. Резюмируя сказанное выше, отметим, что важным условием развития творческой активности старшеклассников в технологической деятельности является организация внеурочной и кружковой деятельности технической направленности. Экономическая реформа, переход страны к рыночной экономике вызвали необходимость в новом подходе к проблеме самореализации личности в профессиональной деятельности, как в личных интересах, так и в интересах общества. В русле нашего исследования профессио-

218

нальная ориентация рассматривается как неотъемлемая часть учебновоспитательного процесса. Цель её не только ознакомление с профессиями, но и развитие способностей учащихся, выявление их склонностей к тому или иному виду деятельности. При исследовании направлений, тенденций развития теории социально-профессионального становления личности наиболее отчётливо прослеживаются три основных направления. Для одного из них характерны приоритеты личности в решении профессионального становления и преобладание в основном гуманистических тенденций (Дж.Мид, Б.Д.Парыгин, К.Роджерс, Р.С.Немов, Р.Бернс и др.). Для второго характерны приоритеты общественных интересов, усиление роли воздействующих на личность факторов, развитие тенденции к нивелированию личности, что было обусловлено существованием тоталитарной государственности в нашем обществе. В третьем направлении делается попытка интегрировать гуманистический подход к личности с конструктивным. Сущность подхода заключается в необходимости освоения общественно выработанного опыта в сочетании с установкой на развитие индивидуальности (А.К.Маркова, А.Н.Леонтьев, Е.А.Климов, К.А.Абульханова-Славская и др.). Профессиональное самоопределение предполагает формирование субъекта конкретного вида труда – специальности и профессии, характеризуемых высокой мобильностью: предусматривает широкую ориентировку в мире профессий. Самоопределение личности в труде и профессии осуществляется в едином контексте жизненного и личностного самоопределения. Профессиональное самоопределение имеет динамический длительный характер и осуществляется на всех этапах жизни человека. Одним из средств формирования профессионального самоопределения является раздел технологии «Отрасли общественного производства и профессиональное самоопределение». Профессиональное самоопределение является сложным по своей структуре. На него оказывает влияние ряд факторов. Для его осуществления необходимо использовать не только специальные средства системы профессиональной ориентации (профессиональная информация; развитие интересов и склонностей школьников в практической деятельности, приближённой к профессиональной; профессиональная консультация; профессиональный отбор и профессиональная адапта-

219

ция), но и смежные области знаний в процессе преподавания основ наук, экономической, трудовой и профессиональной подготовки. Одним из наиболее современных и эффективных методов проведения профконсультационной работы с учащимися старших классов общеобразовательной школы является метод профессиональных проб. При использовании этого метода создаются необходимые условия для достижения комплексного профориентационного эффекта, включающего в себя, наряду с основным профориентационным содержанием (оказание школьнику действенной помощи в выборе сферы приложения своих профессиональных возможностей), также обучающий (практическая подготовка к будущей профессиональной деятельности путём освоения основных видов работ по интересующей специальности), развивающий эффект (раскрытие и самореализация школьником в практической деятельности своих способностей к труду в самых разнообразных сферах профессиональной деятельности, на основе первичных трудовых навыков работы по нескольким специальностям) и диагностический эффект (выявление и оценка способностей школьника к профессиональной деятельности). При реализации профессиональных проб для учащегося создаются оптимальные условия для выбора интересующих его специальностей и программ, удобной для него последовательности ознакомления с технологическим циклом работ по специальности, индивидуального темпа их выполнения, распределения рабочего времени между поисковыми и исследовательскими этапами работы, чередования периодов труда и отдыха, а также перехода от проб по одной специальности к пробам по другим специальностям. Большую роль в оказании помощи учащимся в профессиональном самоопределении оказывают педагоги, психологи по профориентации, которые работают в крупных школах. Наряду с вышеуказанными формами, проводятся групповые, профессиональные консультации, психологические консультации, медико-психологическая корректирующая консультация, развивающая (формирующая) консультация. Формы работы по профессиональной ориентации общеизвестны. Хорошо организованное информирование, проведение многочисленных мероприятий по профессиональной ориентации не умаляет индивидуальной работы с учащимися. Она остаётся решающей, помогая школьникам проявить интересы и склонности, выявить способности. Окончательное право выбора, тем не менее, остаётся за учащимися.

220

Укрепить свои знания и трудовые навыки учащимся помогает работа в учебных комбинатах, которая может осуществляться как в предпрофильном, так и в профильном обучении. Знакомству с производственной деятельностью на предприятиях способствуют экскурсии, укрепление шефских связей с базовыми предприятиями. В последние годы профориентационная работа в школах была ослаблена. Это способствовало тому, что уменьшился приток рабочей силы в отрасли промышленности, молодёжь устремилась в сферу нематериального производства. Сегодня труднее найти рабочегостаночника, чем экономиста, юриста, бухгалтера. Для развития производственной сферы в нашей стране, подъёма промышленности и экономики важно усилить профессиональную ориентацию молодёжи на материальную область деятельности, на производство товаров народного потребления, продуктов питания. Это касается и учебных планов, в которых сокращается число часов на технологию. Это ослабляет практическую направленность обучения, порождает неспособность выпускника собственными руками зарабатывать себе на жизнь. Таким образом, следующим педагогическим условием развития творческой активности старшеклассников в технологической деятельности является профессиональная ориентация на профессии технического профиля, укрепление материальной базы предмета «технология», развитие связи с предприятиями, профессиональными училищами, учебными комбинатами. Реализация сформулированных выше организационнопедагогических условий в общеобразовательной школе поможет решению нашей педагогической задачи – развития творческой активности старшеклассников в технологической деятельности. 1. 2. 3.

Литова, З. А. Развитие творческой технологической активности старшеклассников в общеобразовательной школе: монография / З. А. Литова. Курск: Изд-во Курск. гос. ун-та, 2005. Советский энциклопедический словарь: изд. 4-е. / гл. ред. А. М. Прохоров. М.: Сов. энцикл., 1987. Sternberg, R. J. Balance theory of wisdom / R. J. Sternberg // Review of general psychology. 1998. V. 2. № 4.

221

А. А. Карачев, Т. М. Лейбова Формирование элементов технологической культуры школьников средствами учреждений дополнительного образования детей 1

Современное российское образование переживает период модернизации, обусловленный быстрым продвижением современного российского общества в направлении «постиндустриального», или «техногенного» общества. Как известно, каждому этапу развития общества соответствует особая культура, овладев которой, человек чувствует себя комфортно в социуме, так как является носителем и «пользователем» ее ценностей и достижений. Для современного техногенного общества особое значение приобретает технологическая культура. В широком смысле категория «культура» представляет собой совокупность проявлений жизни, достижений и творчества народа или группы народов [1]. Одной из черт, которые характеризуют культурное развитие современного общества, является «перенос интереса людей с традиционной культуры на производственно-индустриальную» [2]. Сфера производства является местом, где пересекаются материальная и духовная стороны человека и где индивид реализует свой 1

© Карачев А. А., Лейбова Т. М., 2008

222

внутренний потенциал, вступая в определенные отношения с коллективом и производством. Технология и знание играют фундаментальную роль в эволюции современного общества, что позволяет говорить о своеобразном переносе интересов людей в сфере культуры. По мнению некоторых исследователей, к числу наиболее существенных противоречий в контексте полноценного включения нынешнего молодого поколения в жизнь следует отнести противоречие между развитием человеческой индивидуальности, ограниченной биологическим возрастом, и социально-технологическим развитием человечества. В то же время обостряется и другое противоречие, порожденное несоответствием между уровнем современной техники и подготовленностью ее пользователей. Имеется в виду не столько техническая подготовка, сколько формирование культуры пользователя, уровень развития общих исследовательских умений, позволяющих своевременно находить верные (с точки зрения минимального риска) решения в критических, проблемных ситуациях [3]. Современная экономика ориентирована на кадры, требования к которым намного превосходят уровень подготовки большинства современных выпускников как средней, так и высшей школы. Поэтому можно вполне логично утверждать, что наиболее значимыми и эффективными для успешной профессиональной деятельности являются не разрозненные знания, но обобщенные умения, проявляющиеся в умении решать жизненные и профессиональные проблемы, способности к иноязычному общению, подготовка в области информационных технологий и др. [4]. Современный работник должен уметь справляться как с традиционными производственными функциями, так и иметь новые качества: способности и умения проектировать, принимать решения и выполнять творческую работу, иметь представления о технологической картине мира, об эффективных способах преобразовательной деятельности, обеспечивающих гармоничное взаимодействие человека с природной и технологической средой и улучшающих качество его жизни [5]. Говоря другими словами, современный человек должен быть квалифицированным специалистом на качественно новом уровне, обладать некими общекультурными компетенциями, интегральными характеристиками, связанными со способностью целевого осмыс-

223

ленного применения комплекса знаний, умений и способов деятельности в отношении определенного рода занятий. В формулировке А.В.Хуторского, «Общекультурные компетенции – это круг вопросов, по отношению к которым человек должен быть хорошо осведомлен, обладать познаниями и опытом деятельности…», куда также можно отнести и «опыт освоения научной картины мира, расширяющейся до культурологического и всечеловеческого понимания мира» [6]. Наблюдения за процессами экономических преобразований в России и мире и анализ этих процессов дают нам основания сделать следующие предположения: – в странах с развитой рыночной экономикой главное изменение в структуре экономики и производства на сегодняшний день заключается в увеличении доли высокотехнологичных отраслей; – технологическая образованность индивида становится неотъемлемой характеристикой профессиональной компетентности в любой сфере деятельности; – непрерывность образования, как «явление технологизации общества и распространения научных знаний, становится ведущим фактором развития, расширяющим сферу применения технологии» [7]. В рамках этих наблюдений становится очевидным, что вопросы технологического образования занимают ключевые позиции в формировании мировой политики образования и воспитания молодежи и представляют собой перспективную область для научных и педагогических изысканий. Можно также утверждать, что приоритет самостоятельности и субъектности индивида в современном мире требует укрепления, прежде всего, общекультурного фундамента образования, развития умений мобилизовать свой личностный потенциал для решения различного рода социальных, экологических и других задач и разумного нравственно-целесообразного преобразования действительности. По словам В.Д.Симоненко, сегодня формирование разносторонне развитой личности из идеальной цели воспитания превращается в реальную практическую задачу. И общее образование без его технологической составляющей не способно решить эту глобальную задачу. Выражая согласие с мнением ученого о том, что проникновение технологии во все сферы человеческой жизни и деятельности обязы-

224

вает подрастающее поколение иметь хотя бы минимальный уровень ТК, мы попытались уточнить, что означает понятие «ТК школьника». Многие отечественные ученые и исследователи в своих работах внесли различные нюансы в раскрытие сущности этой дефиниции (П.Р.Атутов, И.А.Бажина, Л.А.Мохова, Р.М.Чудинский и др.). Приведем цитаты, отражающие наиболее распространенные точки зрения на содержание данного понятия: 1. технологическая культура – это преобразующая творческая природосообразная деятельность, включающая знания, умения и навыки, эмоционально-нравственное отношение к данному виду деятельности и готовность действовать с учетом ответственности за свои действия; 2. в социальном плане технологическая культура – это уровень развития жизни общества на основе целесообразной и эффективной преобразовательной деятельности людей, совокупность достигнутых технологий в материальном и духовном производстве; 3.в личностном плане технологическая культура – это уровень овладения человеком современными способами познания и преобразования себя и окружающего мира [8]. 4. ТК личности – это индивидуально – психологические особенности человека, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления преобразовательной деятельности [9]. 5. Технологическая культура воплощает в себе «проявление различных человеческих качеств, способных преобразовывать окружающую среду, улучшать окружающий мир» [10]. Не преследуя цели представить в данной статье все имеющиеся трактовки данного понятия, отметим, что наиболее емкое определение, отражающее общепринятый подход к понятию «ТК» в современной научно-педагогической терминологии, на наш взгляд, принадлежит В.Д.Симоненко, и в нем технологическая культура характеризуется как «преобразующая творческая природосообразная деятельность, включающая знания, умения и навыки, эмоциональнонравственное отношение к данному виду деятельности и готовность действовать с учетом ответственности за свои действия» [8]. Важные для понимания понятия «ТК» суждения содержатся в трудах ученых, отмечающих, что для успешного овладения ТК и преобразовательной деятельностью у индивида должны быть сформировано технологическое мышление и определенные технологиче-

225

ски важные качества, к которым относятся: гибкость мышления, высокая профессиональная компетентность и мастерство, профессиональная мобильность, самостоятельность, способность творчески решать технологические задачи, эмоциональная устойчивость, способность к коммуникативной деятельности, трудолюбие, предприимчивость, коллективизм, развитие эстетических чувств и вкусов, стремление к постоянному образованию и др. Однако анализ имеющихся понятий ТК позволяет определять его общий смысл и содержание, но не дает возможности ни смоделировать его структуру, ни увидеть четких характеристик, позволяющих сформировать образ индивида, обладающего технологической культурой. Таким образом, не представляется возможным увидеть практическую педагогическую деятельность, направленную на формирование ТК у школьников. Технологическое образование является лишь элементом общего образования, и, безусловно, формирование технологически важных качеств у школьников представляется трудновыполнимой задачей для отдельного предмета. Добиться требуемых результатов возможно в том случае, если данная задача будет осознаваться как ведущая преподавателями всех предметов. Это становится особенно очевидно, если обратиться к широкой общественной дискуссии, касающейся вопросов целостного компетентностного образования и требований к современной модели выпускника средней школы. Напомним, что в рамках этих требований молодые люди должны обладать образовательной компетенцией, означающей в определении А.В.Хуторского «совокупность смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально-значимой продуктивной деятельности» [6]. Кумулятивный характер культуры, выражающийся в нарастании объема человеческого опыта, предопределяет постановку вопроса об уточнении определения технологической культуры школьника и выделении таких технологических элементов, которые могут быть сформированы у учащихся в рамках школы, а также в учреждениях системы дополнительного образования, роль которых в современном образовательном процессе невозможно не учитывать.

226

В научных статьях Ю.А.Хотунцева [11], Е.Б.Слеповой [12], исследовании И.С.Хамитова [13] в состав технологической культуры включены такие элементы, как: культура труда, графическая культура, культура дизайна, информационная культура, предпринимательская культура, культура человеческих отношений, экологическая культура, культура дома, потребительская культура, проектная культура. Можно предположить, что данные компоненты выделены на основании соотнесения их с соответствующими разделами программы образовательной области «Технология» (ООТ). Вместе с тем, приведенная выше классификация не имеет достаточной степени обобщенности элементов, например, не совсем ясно, почему культура дизайна и проектная культура отнесены к разным компонентам, хотя по логике они органично сочетаются; а потребительскую культуру в обозначенном контексте трудно отнести к преобразовательной деятельности. В этой ситуации мы склонны разделить мнение ряда исследователей о том, что отсутствие единообразия в подходах к пониманию содержания, целей и задач современного технологического образования и способов его осуществления свидетельствует об определенной хаотичности в поисках решения данной проблемы, а также об имеющейся в настоящее время методологической и терминологической неразработанности данной области знания. При определении элементов технологической культуры учащихся мы сталкиваемся с задачей выделения инвариантной составляющей, которую можно формировать посредством введения широкого спектра учебных предметов и внеучебной деятельности, при системообразующей роли ООТ. Принимая за основу положение об определяющем значении ТК для успешной социализации каждого члена общества, можно предложить следующие принципы выделения ее составляющих: инвариантность наиболее распространенным видам технологической деятельности; соответствие современным общественными взглядами на технологическую культуру индивида; социальная значимость знаний, умений и личностных качеств. На наш взгляд, целесообразно разделить всё многообразие составляющих ТК на две основные группы: 1. Общетехнологические компоненты (ОТК) и 2. Специальные технологические компоненты (СТК). В такой классификации Общетехнологические компоненты и представляют собой инвариантную составляющую элементов техно-

227

логической культуры, формирование которых можно возложить на общее и дополнительное образование, предоставив профессиональному образованию задачи формирования Специальных технологических компонентов. Схематично такую модель формирования ОТК школьника можно представить следующим образом (рисунок 1).

Рисунок 1 – Схема взаимодействия образовательных областей, формирующих Общетехнологические компоненты ТК школьника

Исходя из предложенной нами структуры ТК, в состав ОТК попадают инвариантные элементы, формирование которых соответствует целям технологического образования и ценностно-смысловой ориентации школьного и дополнительного образования, а именно: 1. Культура труда (владение трудовыми движениями, приемами обработки различных материалов, выполнение правил безопасной работы с инструментами, гигиены труда, рациональная организация рабочего места). 2. Графическая культура (знания и умения работать с графическими изображениями, технической и технологической документацией, использование чертежных инструментов и ИКТ технологий для подготовки технологической документации). 228

3. Проектная культура (владение навыками проектной и исследовательской деятельности, выполнение требований дизайна и эргономики, правовая компетентность в сфере интеллектуальной собственности). 4. Информационно-коммуникативная культура (умение работать с различными источниками информации, находить информацию, критически ее оценивать, анализировать и отбирать; хранить и перерабатывать, в том числе с использованием информационнокоммуникационных технологий, умение взаимодействовать с людьми в процессе преобразовательной деятельности). 5. Политехническая грамотность (знание истории, современного состояния и перспектив развития техники, её влияние на процессы в жизни общества; умения осуществлять выбор необходимых технических средств для решения технологических задач; знание и использование приемов безопасной эксплуатации устройств и приборов); 6. Экологическая культура (умение оценивать экологические последствия преобразовательной деятельности и руководствоваться экологическими принципами принятия решений); 7. Культура профессионального самоопределения (владение навыками рефлексии, готовность к осознанному профессиональному самоопределению, самообразованию и профессиональной мобильности). Подчеркивая значение элементов ТК, непосредственно связанных с преобразовательной деятельностью индивида, мы определяем «ТК школьника» как накопленный опыт технологической деятельности общества, отраженный в готовности школьника к личностной ценностно-смысловой, природосообразной преобразовательной деятельности. Опираясь на данное положение, мы считаем, что для успешного решения задач технологического образования нужно создать условия, при которых школьники смогут определить для себя личностный смысл деятельности, приобрести и нарастить свой индивидуальный опыт, причем желательно в той области, которая представляется им наиболее интересной, к чему они имеют склонность. Добившись этого, нам удастся существенно продвинутся и вопросах профильной ориентации, где объектом внимания педагога в первую очередь становится «сложившийся в той или иной мере субъективный опыт учащегося, в который включены представления о его собственных

229

проявлениях познавательной активности, приемах выполнения умственных и практических действий, а также личностные смыслы, ценности, установки, стереотипы» [5]. В этой связи представляется необходимым активизировать педагогическую деятельность по формированию элементов технологической культуры школьников в рамках учреждений дополнительного образования (УДО), чей статус подразумевает наличие в них такой образовательной среды, при которой воспитанникам предоставляется право выбирать виды деятельности, отвечающие их интересам и склонностям. Как известно, система дополнительного образования (ДО) позволяет реализовать методологические принципы гуманистической педагогики: каждый ребенок занимает свое собственное место в целостном образовательном процессе; личностнодеятельностный подход, уважение и доверие, педагогика успеха; индивидуальный подход к ребенку, учет возрастных, психологических и индивидуальных особенностей, формирование индивидуальности; принцип добровольности участия в деятельности объединения; опора на детскую самодеятельность и самоуправление; гибкость, вариативность и преемственность в воспитании и образовании [14]. Мы полагаем, что и в системе ДО начиная с младшего школьного возраста, следует ориентироваться на формирование у детей таких элементарных технологических навыков и умений, которые составляют основу ТК. Приведем пример таких умений и навыков в составе элементов ТК: 1. Культура труда (владение трудовыми движениями, владение приемами обработки различных материалов, техника безопасности, гигиена труда, организация рабочего места). 2. Графическая культура (знание условных обозначений графических изображений, использование условных обозначений в деятельности, использование чертежных инструментов в деятельности, владение приемами работы с различными художественнографическими средствами). 3. Информационно-коммуникативная (умения работы с печатными источниками информации, навыки взаимодействия с партнерами по деятельности, организация работы в малой группе.

230

4. Политехническая грамотность (знания по истории развития техники и технологии, умения работать с простейшей технологической документацией, умения выбирать необходимые технические средства для решения простейших технологических задач). В процессе исследования мы обратили внимание на проблему недооценки технической составляющей технологической культуры школьников, что обусловило введение в состав ТК школьника элемента «Политехническая грамотность». Анализ школьных учебников по технологии для начальной школы свидетельствует о том, что техническая составляющая в них выражена слабо: недостаточное внимание уделяется знакомству школьников с технологической терминологией, необходимой для перехода к изучению программы основной школы; за рамками учебников остаются исторические примеры создания технических объектов, развитие материалов, инструментов и техники. Практические задания в основном направлены на выполнение работ в области декоративно-прикладного искусства. Это означает, что у младших школьников не формируются в полной степени даже те технические знания и навыки, которые отраженны в требованиях «Образовательного стандарта начального общего образования по технологии». Становится очевидным, что с одной стороны, мы наблюдаем процессы стремительной автоматизации, компьютеризации и роботизации производства [15], технократизации среды обитания человека, но в то же время общеобразовательная подготовка индивида к существованию в такой среде все менее адекватна изменяющимся условиям. Ученые и педагоги сходятся во мнении, что обществу необходим специалист, «способный к функциональной адаптации в различных сферах деятельности, умеющий самостоятельно проектировать и реализовывать свои образовательные и профессиональные ценности» [5]. Нетрудно заметить, что подобные компетенции, являясь продуктом «внешнего» обучения с одной стороны, требуют дополнительных усилий и самого индивида, его личностного опыта, самоорганизации, саморазвития и высокого уровня ТК. Вот почему воспитание ТК, на наш взгляд, представляется сегодня очевидной и актуальной задачей, для решения которой недостаточно усилий одной только общеобразовательной школы. Рассмотрим модель образовательного процесса по формированию отдельных элементов ТК у младших школьников, реализован231

ную в творческом объединении технического профиля «ЭВРИКА» Станции юных техников города Сарова, Нижегородской области. Исходя из специфики учреждения и возраста детей (7–11 лет), нами были выделены для освоения следующие элементы ТК: культура труда, графическая культура, информационно-коммуникативная, политехническая грамотность. Особенностью организации педагогической деятельности на всех этапах является постепенное освоение детьми элементов технологического образования в индивидуальном темпе, по мере выполнения программных требований и личных образовательных планов. Модель включает в себя следующие структурные компоненты: целевой, содержательный, процессуальный и результативный (рисунок 2). Целевой компонент модели формируется на основе социального заказа, выраженного в образовательных устремлениях детей и их родителей и с учетом специфики и возможностей УДО. Содержательный компонент модели нашел отражение в комплексной разноуровневой образовательной программе детского творческого объединения «ЭВРИКА». В нашем случае комплексность определялась взаимосвязью обучающего, развивающего, воспитательного блоков программы, возможностью многосторонней деятельности детей, основывающейся на центре детских интересов – техническом творчестве. Процессуальный компонент модели определяется организацией педагогической деятельности на основе целей и задач блоков образовательной программы. За время работы в объединении дети проходят три этапа обучения в соответствии со своим возрастом и подготовкой: подготовительный, творческо-технологический, проектный. В результате подготовительного этапа воспитанники приобретают базовые знания и навыки, необходимые в дальнейшем для овладения элементами технологического образования. По сути – это элементы, на которых строится технологическое образование в целом: культура труда, первоначальные графические знания и умения. Расширяются представления детей об экологических проблемах техносферы и их последствиях для здоровья и жизнедеятельности людей. Ведется работа по развитию эстетических вкусов детей.

232

ЦЕЛЕВОЙ КОМПОНЕТ ЦЕЛИ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ, СООТВЕТСТВУЮЩИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ ВОЗМОЖНОСТЯМ УДО

ЛИЧНЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПОТРЕБНОСТИ ВОСПИТАННИКОВ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ УСТРЕМЛЕНИЯ СЕМЬИ

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ Мотивационноцелевой

Организационнопланирующий Содержание образовательной программы объединения Рефлексивнокорректирующий

когнитивный

ПРОЦЕССУАЛЬНЫЙ КОМПОНЕТ Образовательная и воспитательная деятельность педагога Организация и осуществление образовательного процесса, контроль освоения программы, мониторинг ЗУНов, коррекция программы и индивидуальных маршрутов детей Осуществление воспитательной работы: взаимодействие с воспитанниками, их семьями, спонсорами, СМИ и пр. с целью положительной мотивации детей к технологической деятельности; поддержка образовательных инициатив воспитанников и традиций объединения Фиксация и оформление результатов деятельности детей

Методы и формы обучения: репродуктивный, объяснительноиллюстративный, эвристический, исследовательский, проектный; занятия (в общих и малых группах, индивидуальные); мастер-классы, семейные проекты, лабораторные работы, защита работ, беседы, экскурсии, собеседования. тестирование Дидактические и методические средства: технологические карточки, описания и технологические карты; тематические памятки; динамические таблицы; лабораторные таблицы; индивидуальные карты детей; рейтинговые таблицы; литература для педагога и детей; шаблоны изделий; рефераты; компьютерные презентации

Образовательная и творческая деятельность воспитанников Освоение элементов технологической культуры в процессе репродуктивной, творческой, эвристической, исследовательской и проектной деятельности; освоение навыков рефлексии Самообразование; участие в массовых меропритяиях: конкурсах, выставках, соревнованиях, олимпиадах, конференциях Развитие технологически важных коммуникативных и оргдеятельностных навыков в процессе работы в органах ученического самоуправления

РЕЗУЛЬТАТ: овладение воспитанниками элементами технологической культуры

Рисунок 2 – Модель образовательного процесса, направленного на воспитание элементов ТК в творческом объединении 233

Следующий творческо-технологический этап характеризуется деятельностью, связанной с освоением детьми навыков решение простейших конструкторско-технологических задач, в том числе при работе с технологическими картами: при составлении и оформлении собственных и привнесении изменений оптимизирующего характера в имеющиеся; политехнические знания воспитанников распространяются на сферу бытовых и производственных технологических процессов и технических устройств, реализуясь в рамках творческих проектов; формирование и развитие оргдеятельностных качеств детей происходит параллельно с обучением в объединении: увеличивается доля самостоятельной деятельности учеников при выборе объектов и форм деятельности и при планировании ее этапов, особое внимание уделяется обучению детей приемам взаимодействия в процессе деятельности. На проектном этапе обучения воспитанникам предлагается работать по индивидуальным планам, которые составляются в процессе индивидуальных бесед с воспитанниками, с учетом пожеланий их родителей и (или) при помощи педагога. Работа по составлению, корректированию и анализу Индивидуальных карт, а также работа в органах ученического самоуправления тесно взаимосвязана с работой по обучению детей приемам рефлексии, в процессе чего происходит формирование и развитие личностных и оргдеятельностных качеств воспитанников и приобретение ими коммуникативных способностей. Обязательной формой оценки эффективности деятельности детей является защита работ с представлением технологической и описательной документации определенной формы. Положительные результаты эксперимента по реализации образовательной программы творческого объединения «ЭВРИКА» подтверждены статистическими данными. Организация диагностики включала в себя следующие методы: наблюдение, тестирование, беседы, контрольные и творческие задания и упражнения, экспертизу образовательных продуктов воспитанников. Для каждого из четырех выделенных элементов ТК были разработаны параметры и критерии оценки: – культура труда оценивалась по следующим показателям: владение трудовыми движениями, владение приемами обработки

234

различных материалов, техника безопасности, гигиена труда, организация рабочего места; – графическая культура: знание условных обозначений графических изображений, использование их на практике, владение чертежными инструментами, владение приемами работы с различными художественно- графическими средствами; – информационно-коммуникативная культура: владение приемами работы с печатными источниками информации, умение взаимодействовать с партнерами по деятельности, умение организовать работу в малой группе; – политехническая грамотность: теоретические знания по истории развития техники в соответствии с программой объединения, владение приемами работы с простейшей технологической документацией, умения осуществлять выбор необходимых технических средств для решения простейших технологических задач. Для каждого из заявленных четырех элементов были составлены таблицы, в которых обозначались их качественные характеристики и параметры оценки по десятибалльной шкале. Количество набранных баллов за каждую качественную характеристику суммировалось, и определялся уровень овладения элементом ТК: низкий, средний или высокий. В соответствии с данными по каждому элементу составлялась сводная таблица и определялась динамика успешности овладения воспитанниками элементами ТК, анализировались результаты эксперимента. Для выявления достоверности и статистической значимости полученные данные обрабатывались по методу t-критерия Стьюдента, показавшему, что общие показатели в экспериментальной группе выше, чем в контрольной. Несмотря на имеющиеся в некоторых случаях идентичные итоговые количественные показатели в обеих группах, качественные показатели у экспериментальной группы оказались существенно выше, несмотря на то, что «на старте» эта группа имела более низкие характеристики. Проведенный эксперимент по реализации данной модели образовательного процесса показал, что в результате реализации программы творческого объединения нам удалось успешно сформировать у детей заявленные элементы технологической культуры. Отметим также, что данный перечень элементов ТК соотносится с требо235

ваниями образовательных стандартов к ученикам, оканчивающим начальную школу, и в некоторых пунктах их частично дублирует, что вполне закономерно. В процессе практической деятельности по данному направлению было выявлено, что в условиях занятий в творческих объединениях воспитанники младшего школьного возраста успешно справляются и с более высокими требованиями к их технологической подготовке. В заключение отметим, что представленные в рамках данной статьи результаты педагогической деятельности в детском объединении дополнительного образования уже сегодня могут быть охарактеризованы как реальные шаги к новому наполнению образования, о реформировании которого идет речь в широких научнопедагогических кругах. 1. 2. 3. 4. 5. 6.

7. 8. 9. 10.

11. 12. 13.

Философский энциклопедический словарь / ред.-сост. Е. Ф. Губский [и др.]. М, 2003. Toffler, А. The third wave / А. Toffler. N.Y.: William Morrow and co., 1980. Титов, Е. В. Формирование готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии / Е. В. Титов // Педагогика. 2003. № 9. С. 39–45. Бермус, А. Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании / А. Г. Бермус // Интернет-журнал «Эйдос». 2005. 10 сентября. Чистякова, С. Н. Педагогическая поддержка профессионального самоопределения старшеклассников: сборник научных трудов / С. Н. Чистякова [и др.]. М.: ИОСО РАО, 2003. С. 10–14. Хуторской, А. В. Определение общепредметного содержания и ключевых компетенций как характеристика нового подхода к конструированию образовательных стандартов: доклад / А. В. Хуторский // Отделение философии образования и теоретической педагогики РАО. 23 апреля 2002 г. Витаньин, И. Общество, культура, социология / И. Витаньин. М., 1984. Симоненко, В. Д. Основы технологической культуры: книга для учителя / В. Д. Симоненко. Брянск: Вентана Граф, 1998. С. 268. Калашникова, О. Г. Формирование технологической культуры младших школьников в процессе проектного обучения: автореф. дисс. …канд. пед. наук / О. Г. Калашникова. Ижевск, 2003. Варенцова, Т. А. Воспитание технологической культуры и принцип стандартософии / Т. А. Варенцова // Интернет-журнал «Эйдос». 8 августа 2003. URL: http://www.eidos.ru /journal/2003/0808.htm. Хотунцев, Ю. Л. Проблема формирования технологической культуры учащихся / Ю. Л. Хотунцев // Педагогика. 2006. № 4. С. 10–15. Слепова, Е. Б. Место и роль курса «Основы технологической культуры» в профильном обучении на старшей ступени общего образования» / Е. Б. Слепова // URL: http://www.websib.ru/noos/technology/method.html Хамитов, И. С. Формирование технологической культуры учащихся старших классов общеобразовательной школы: автореф. дисс. …канд. пед. наук / И. С. Хамитов. М., 2007.

236

14. Денисова, Н. А. Технология проектного обучения как средство успешного освоения детьми социокультурного опыта в системе дополнительного образования: дисс. …канд. пед. наук / Н. А. Денисова. Нижний Новгород, 2006. 15. Овечкин, В. П. Теоретико-методологические основы проектирования содержания технологического образования учащихся: автореф. дисс. … д-ра пед. наук / В. П. Овечкин. Ижевск, 2006.

237

Т. Г. Чешуина Взаимодействие школы и учреждений дополнительного образования в профессионально-технологической подготовке учащихся 1

Образовательная область «Технология» занимает особое место в образовательном процессе. Отбор содержания и логика построения программы «Технология» представляет определенную сложность. Если содержание и логика других предметов определяются в целом теми предметами, которые они отражают, то содержание «Технологии» – это синтез научно-технических знаний из различных наук (фундаментальных, прикладных, экономических и т. д.) и технологических знаний и умений. Общетехнологическая подготовка осуществляется интегрировано со специальной технологической подготовкой в выбранной школьником сфере профессиональной деятельности. Содержание общетехнологической подготовки включает основные компоненты содержания программы для базового уровня и носит инвариантный характер изучаемым сферам и профилям трудовой деятельности. Практическая деятельность учащихся при освоении общетехноло1

© Чешуина Т. Г., 2008

238

гической составляющей должна быть связана с соответствующей сферой или профилем осваиваемой трудовой деятельности. Специальная технологическая подготовка осуществляется по выбору учащихся в следующих направлениях (сферах и профилях) трудовой деятельности: − в сфере промышленного и сельскохозяйственного производства: токарное дело; фрезерное дело; слесарное дело; монтаж радиоэлектронной аппаратуры и приборов; управление станками с ЧПУ; электромонтажные и наладочные работы; сборка электроизмерительных приборов; изготовление хлебобулочных или кондитерских изделий; швейное дело; вязание и плетение; вышивка; ковроделие; роспись тканей; наладка швейного оборудования; моделирование одежды и головных уборов; овощеводство; плодоводство; животноводство; птицеводство; пчеловодство; механизация технологических процессов сельскохозяйственного производства; слесарные работы по ремонту сельскохозяйственных машин, механизмов, оборудования; − в сфере строительных и ремонтных работ: архитектурное проектирование; малярные (строительные) работы; облицовочные работы; штукатурные работы; печное дело; столярные и плотничные работы; паркетные работы; монтаж внутренних санитарнотехнических систем; − в сфере телекоммуникаций и информационных технологий: операторские работы на ЭВМ (компьютерные сети, компьютерная графика); телеграфия; телефонная связь; операторские работы в сфере телекоммуникаций; − в сфере управления: бухгалтерское дело; делопроизводство; машинопись; основы менеджмента; − в сфере проектирования: художественно-оформительские работы; реставрационные работы; черчение; − в сфере материально–технического обеспечения: снабжение; заготовка продуктов и сырья; − в сфере коммерции: продажа продовольственных или непродовольственных товаров; обслуживание на предприятиях общественного питания; страховое дело; рекламное дело; контрольнокассовые операции; − в сфере сервиса: переплетные работы; ювелирные работы; ремонт обуви; ремонт часов; обслуживание и ремонт радиотелеви239

зионной аппаратуры (видеотехники); слесарно-ремонтные работы; ремонт и обслуживание автомобилей; вождение автомобиля; парикмахерское дело; фотография; индивидуальный пошив одежды; декоративное оформление витрин; социальное обслуживание; озеленение; цветоводство; − в сфере декоративно-прикладного искусства: выжигание по дереву; резьба по дереву и бересте; кружевные работы; вышивка; плетение; гончарные работы; изготовление художественных изделий из дерева, бересты и лозы; чеканка художественных изделий. Важными факторами определения содержания и построения учебного процесса с целью организации профессиональной подготовки является наличие программно-методического обеспечения и учебноматериальной базы, а также создание гибкой системы специализированной подготовки учащихся, ориентированной на индивидуализацию обучения, в том числе отработки содержания и организации различных профилей обучения с учетом реальных потребностей рынка труда и кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования, в том числе и дополнительного образования. Концепция профильного обучения предполагает многообразие форм его реализации (внутришкольная, сетевая, использование ресурсных центров и др.). Одним из форм реализации направлений профильного обучения является ресурсный центр, созданный на базе муниципального учреждения дополнительного образования Центр дополнительного образования детей «Планирование карьеры» г. Томска, который реализует часть сетевой образовательной программы «Технология», связанной с общетехнологической и специальной подготовкой учащихся школ города, в соответствии с выбранной сферой деятельности. Центр «Планирование карьеры» в 2006–2007 учебном году активно сотрудничал с: − ООУ г. Томска №№ 3, 4, 14, 27, 30, 37, 38, 40, 53, 54, гимназиями № 6, 55, 56, лицеем № 7 (организация ресурсного взаимодействия по предпрофильной и профильной подготовке); − Городским научно-методическим центром (руководство двумя творческими группами педагогов-психологов, совместное проведение семинаров); − Областным центром дополнительного образования детей (проведение IX областной научно-практической конференции 240

старшеклассников «Молодежь. Карьера. Успех», участие в международной выставке – ярмарке «УЧСИБ 2007», участие в Межрегиональной выставке – ярмарке «Образование. Карьера. Занятость», проведение областной выставки – ярмарки «Я – профессионал»); − Департаментом образования администрации г. Томска (проведение городской программы «Путь к успеху», проведение городской профилактической акции для старшеклассников «Мы за жизнь без табака», проведение городской научно-практической конференции для старшеклассников «Здоровье – полезный выбор!»); − Управлением образования Октябрьского и Ленинского района (проведение конкурса социальных проектов, профилактической акции «Здоровый образ жизни – основа успешной карьеры», окружного этапа конкурса «Молодые лидеры России»); − Администрацией Октябрьского района (реализация проекта «Родитель и ребенок – успешное будущее»); − Администрацией Ленинского района (реализация проекта «Молодые предприниматели Сибири»; − Томским государственным педагогическим университетом (экспериментальная программа по проблемам технологической подготовки школьников в условиях профильной школы; организация работы секции на Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы современной школы и пути их решения»); − Томским областным институтом повышения квалификации работников образования (совместное проведение курсов повышения квалификации для педагогов-психологов «Особенности реализации курса «Основы социализации личности», для педагогов дополнительного образования и учителей технологии «Развитие творческих способностей обучающихся (флористика, изонить)»); − Областным центром дополнительного образования детей г. Кемерово (проведение семинара для директоров УДО г. Кемерово «Организация психологического сопровождения процессов личностного и профессионального самоопределения старшеклассников на примере Центра «Планирование карьеры»); − Управлением Федеральной службы России по контролю за оборотом наркотиков по Томской области (реализация городской профилактической акции «Мы за жизнь без табака», проведение совещаний);

241

− ММЦ «Наша клиника» (проведение круглых столов по профилактике асоциальных форм поведения); − Городским центром занятости населения (организация рабочих мест для обучающихся); − Департаментом по делам молодежи и социальной политике; − типографиями НТЛ, МИП, МИГ (тиражирование опыта ЦПК: издательство методической литературы, изготовление сборников ученических конференций). Для осуществления качественного сопровождения процессов профессионального самоопределения старшеклассников в выбранной сфере деятельности, в Центре «Планирование карьеры» организовано отделение профессиональных проб. Профессиональная проба выступает наиболее важным этапом в области профессиональной ориентации, так как в процессе ее выполнения обучающиеся получают опыт той профессиональной деятельности, которую собираются выбирать или уже выбрали и пытаются определить, соответствуют ли характер данной деятельности его способностям и умениям. Профессиональная проба представляет собой мини-модель профессиональной деятельности, это профиспытание, моделирующее элементы конкретного вида профессиональной деятельности (завершенный процесс), осуществляется с целью профессионального самоопределения учащихся 9–10-х классов, и она позволяет узнать их отношение к результату: удовлетворенность, разочарованность, полное равнодушие. Профессиональные пробы личностно ориентированны (удовлетворяют запрос ученика, который самостоятельно оценивает результаты и делает выводы) и дают представление о том, что и как делают люди в своей профессиональной деятельности (практикоориентированный подход); Задачами профессиональных проб является получение профессиональных первичных умений и навыков, подготовка учащихся к осознанному и углубленному изучению общепрофессиональных и специальных дисциплин, привитие им практических профессиональных умений и навыков, в выбранной специальности. Практика по профилю специальности направлена на получение, закрепление, расширение, углубление и систематизацию знаний, полученных

242

при изучении специальных дисциплин, приобретение первоначального практического опыта. В начале учебного года с целью определения индивидуальных потребностей обучающихся в прохождении профессиональных проб было проведено анкетирование, которое выявило потребность в создании 603 мест для прохождения профессиональных проб. Наиболее востребованными обучающимися профессиональными пробами стали: − «юрист» – 57 человек; − «стилист» – 54 человека; − «психолог» – 50 человек; − «программист» – 49 человек; − «журналист» – 45 человек; − «специалист по рекламе» – 33 человека; − «администратор локальной сети» – 33 человека; − «вожатый» – 31 человек; − «менеджер по персоналу» – 30 человек; − «парикмахер» – 27 человек; − «флорист» – 27 человек; − «тренер» – 22 человека. Наименее востребованными оказались такие виды деятельности, как продавец, милиционер, эколог, «PR-менеджер». Распределение интересов обучающихся в очередной раз доказало, что, в основном, подрастающее поколение ориентировано на профессии без учета их реальной востребованности на рынке труда. Однако прохождение профессиональной пробы по данным специальностям позволит осознанно оценить ученику степень его индивидуальной профессиональной пригодности к выбранной им профессии. Выполнение учащимися профессиональной пробы включает три компонента (аспекта) – технологический, ситуативный, функциональный, интеграция которых позволяет воссоздать целостный образ профессий: − технологический компонент направлен на ознакомление со способами получения знаний и умений, применением их в практической деятельности; − ситуативный компонент воспроизводит содержательную сторону профессиональной деятельности, определяет предметнологические действия, входящие в нее; 243

− функциональный компонент отражает динамическую сторону профессиональной деятельности, он фиксирует те функции и их показатели, которые должны быть достигнуты и проявлены в конкретном задании пробы. В содержании профессиональной пробы выделяют несколько этапов: вводно-ознакомительный, подготовительный и исполнительский: − на первом этапе решаются задачи по определению интересов, увлечений учащихся, их отношения к различным сферам профессиональной деятельности; − на втором этапе накапливается информация о знаниях и умениях учащихся, их отношения к различным сферам профессиональной деятельности; − третий этап включает комплекс теоретических и практических заданий, моделирующих основные характеристики предмета, целей, условий и орудий труда. Таблица 1 – Статистические данные прохождения профессиональных проб учащимися ЦПК 2006-2007 гг. Профессиональная проба Программист Стилист Психолог Реклама и PR Журналист Вожатый Переводчик Режиссер Юрист Тренер Менеджер по персоналу

Количество человек 30 20 19 2 3 4 2 5 12 2 4

Всего в 2006–2007 учебном году 16 учебных групп прошли виртуальные профессиональные пробы (240 человек). 101 человек прошел индивидуальную профессиональную пробу:

244

245

Учебные курсы

245

ИНВАРИАНТНАЯ ЧАСТЬ СоциальноПсихология успеха и Планирование карьеры педагогическая наОсновы социализации личности и планироправленность вание карьеры Социально-психологический практикум «Подготовка к практической жизни» «Как выбрать профиль» Русская словесность Общая математика Итого ВАРИАТИВНАЯ ЧАСТЬ СоциальноСпецкурсы* педагогическая, художественноэстетическая, научнотехническая направленности

Образовательные области

2 1 3 5

2 1 3 5

4

4

1 1 -

2

5

3

-

1

2 -

Количество часов 8 9 10 класс класс класс

-

5-7 класс

Таблица 2 – ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ УЧЕБНЫЙ ПЛАН (допрофильного, предпрофильного и профильного обучения)

-

4 4 8

-

-

11 класс

246

Практический

Аналитический

1.

2.

Название этапа

№

246

Апробировать модель технологического обучения по направлениям профиля, собрать информацию по ее реализации, оценить ее эффективность

1. Определить условия и механизмы введения технологической подготовки школьников в условиях профильной школы; 2. Определить формы взаимодействия образовательных учреждений муниципальной образовательной сети Разработать модель технологической подготовки школьников в условиях профильной школы; и соответствующую ей критериальную базу

Содержание работы

Таблица 3 – План опытно-экспериментальной работы

Содержательный отчет с описанием опыта

Аналитические материалы описания модели

20072008 уч.год

2007

2006

Положение (договор) о взаимодействии учреждений на уровне МОС. Описание модели и нормативная база по ее введению

2006

Сроки

Описание условий и механизмов введения профильного обучения (локальные акты)

Ожидаемый результат

Основными мотивами желания пройти профессиональную пробу являются: − приобретение навыков и умений в будущей профессии – 62 %; − интерес – 67 %; − хочу определиться в выборе будущей профессии – 0,9 %. В прошлом 2005–2006 учебном году 96% учащихся приоритетным определили приобретение практических умений и навыков своей будущей профессии. Второй по значимости мотив для трудоустройства был – приобретение материального вознаграждения (75%). Наименее значимым для учащихся стал такой мотив, как занятие свободного времени. В целом прохождение профессиональных проб дает возможность обучающимся познать себя, свои способности, выяснить, что интересно, что лучше получается. В рамках практико-ориентированного подхода в Центре «Планирование карьеры» был разработан личностно-ориентированный учебный план. Образовательный процесс в ЦПК в 2006–2007 учебном году осуществлялся по следующим основным направлениям: художественно-эстетическое, научно-техническое, социальнопедагогическое и другие. В рамках сотрудничества Томского государственного педагогического университета и Центра «Планирование карьеры» проводится экспериментальная работа по решению проблем технологической подготовки школьников в условиях профильной школы; Цель опытно-экспериментальной работы: оценка эффективности различных форм организации технологического обучения по профильным направлениям (сферам деятельности). Задачи: - определить условия и механизмы введения профильного обучения на старшей ступени школы; - определить формы взаимодействия образовательных учреждений муниципальной образовательной сети; - разработать модели технологической подготовки школьников в условиях профильной школы и соответствующие критерии оценки их эффективности;

247

- апробировать модель технологической подготовки школьников в условиях профильной школы, собрать информацию по ее реализации, оценить ее эффективность. Ожидаемым результатом опытно-экспериментальной деятельности ТГПУ и Центра является: разработка модели технологической подготовки школьников в условиях профильной школы. Будет наиболее эффективной при соблюдении следующих условий: − внедрение в учебный процесс образовательных учреждений индивидуальных учебных планов учащихся для ступени «Профильное обучение»; − обеспечение психолого-педагогического сопровождения выстраивания индивидуального учебного плана обучающимися; − модернизирование учебных программ Центра дополнительного образования детей «Планирование карьеры» в соответствии с требованиями Концепции профильного обучения и разработка интегрированных программ технологической подготовки школьников в условиях профильной школы; − внедрение системы привлечения учащихся профильных групп к прохождению профильных и профессиональных проб; − формирование высокой степени ответственности и осознанности за принимаемое каждым обучающимся решение о выборе дальнейшей траектории развития (личностной и профессиональной). 1. 2. 3.

Образование: идеалы и ценности (историко-теоретический аспект) / под ред. З. И. Равкина. М.: ИТПиО РАО, 1995. Лукьянова, М. И. Учебная деятельность школьников: сущность и возможности формирования: методические рекомендации для учителей и школьных психологов / М. И. Лукьянова, Н. В. Калинина. Ульяновск: ИПК ПРО, 1998. Рыкова, Е. А. Организация и содержание профессиональной подготовки учащихся старших классов общеобразовательных школ / Е. А. Рыкова, А. И. Овчинникова // Школа и производство. 2007. № 4. С. 2–9.

248

К. И. Королева Субъектность как способность реализации учащимися статуса-субъекта деятельности 1

В современной социально-экономической ситуации развития российской государственности проблемы образования приобретают общесоциальный характер, поскольку образовательные институты всех уровней призваны решать общую социальную задачу развития личности с активным отношением к действительности, способной к самореализации. В связи с этим одной из задач совершенствования качества образования в ближайшее десятилетие является формирование личностной готовности обучаемого к активной жизни в современном, посткризисном обществе [7]. Кроме того, в «Законе об образовании Российской Федерации» (1992) особо указано о том, что содержание образования должно обеспечивать формирование человека, гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества. Вхождение России в мировое сообщество требует изменения общеобразовательной подготовки молодежи и в процессе изучения образовательной области «Технология», введенной в инвариантную часть базового учебного плана общеобразовательных учреждений 1

© Королева К. И., 2008

249

Российской Федерации согласно приказу министерства образования Российской Федерацией № 237 от 7 июня 1993 года. Цель технологического образования заключается в подготовке учащихся к собственной преобразующей деятельности в качестве субъекта самого себя и среды жизнедеятельности [9]. Требуемые новые качества могут быть достигнуты за счёт изменения педагогических технологий с репродуктивно-адаптивных, ориентированных на приспособление к актуальному состоянию общества, в направлении педагогических технологий, обеспечивающих условия развития учащихся. Главное в перспективе образования должно стать «живое знание» как фундамент познания, глубокого понимания своей деятельности учащимися. Однако традиционные формы обучения, которые продолжают оставаться наиболее распространенными в системе образования, не могут удовлетворить указанного требования, т. к. для них характерны: – усвоение содержания, обособленного от личного (субъектного) опыта обучаемых, который накапливается ими в своей повседневной практической жизни, школе и вне школы; – ориентация на актуальный и, более того, «средний» уровень развития способности учащихся, что не позволяет в достаточной мере использовать развивающий потенциал обучения; – то, что педагог не использует свойства обучаемого как субъекта, со-субъекта совместного познавательного и личностного развития, а учебный материал не обретает для обучаемого субъектной (личностной) значимости [12]. Способом решения этих проблем в условиях общеобразовательной школы является формирование личностных качеств учащихся как субъектов учебной деятельности. Данная идея является не просто отражением ведущих тенденций изменяющегося мира, стратегий образовательной системы, а в её основе лежит идея А.Г.Асмолова: «Чем более зрелой становиться личность, ... тем в большей степени она превращается в субъекта, творца» [2]. Одним из оснований исследования проблем развития образования, как указывает А.В.Хуторской, является «преобладание репродуктивных способов обучения над продуктивными в регламентирующих школьных документах и методиках, что уменьшает востребованность творческого человека, побуждая школу больше изучать прошлое, чем помогать детям конструировать будущее» [16]. 250

На актуальность развития технологического образования в направлении подготовки личности и субъекта, преобразующего реальную действительность, указывают в своих исследованиях П.Р.Атутов, Б.Л.Вульфсон, М.И.Гуревич А.М.Новиков, В.П.Овечкин, Н.М.Павлова, М.Б.Павлова, В.Д.Симоненко и др. Педагогический процесс включает в свою структуру объекты и субъекты учебного процесса. В традиционной субъект-объектной педагогике (Я.А.Коменский, И.Гербарт) ребёнку отводиться роль объекта, который действует по образцу действий учителя, выступающего в роли субъекта. Учитель формирует действия и заставляет ученика запомнить и повторить их. Нетрудно заметить, что в основе такого обучения лежит способность к подражанию и запоминанию. В этом смысле ученик пассивен. В современных условиях широкое распространение получила именно пассивная, выжидающая позиция индивида – он ждёт указаний, коллективных действий, инициативы других, группового мнения и т. д. Пассивность наблюдается подчас и тогда, когда налицо правильные установки сознания (кто-то другой должен совершить бравое дело) [8]. Объект в отличие от субъекта не способен целенаправленно изменять своё состояние, для этого необходимо наличие внешнего воздействия. Субъект же – это активный участник учебного процесса (в широком смысле), т. е. индивид, способный (и имеющий в этом потребность) к постановке учебных задач, проектированию и практическому их выполнению. Проблема субъекта, его сущности, становления и развития является сегодня центральной во всех человекодвеческих науках. Подход наук к изучению человека как субъекта весьма сложен и разнороден. Он может видоизменяться в зависимости от объективных характеристик той деятельности, которая является предметом исследования. В философии субъект трактуется как «носитель предметнопрактической деятельности и познания (индивид или социальная группа), источник активности, направленный на объект» [18]. В психологии «субъект – индивид или группа как источник познания и преобразования действительности; носитель активности, осуществляющий изменение в других людях и в себе самом, как и в других» [13]. В педагогике «субъект есть целеполагающее, целостное, свободное, развивающееся существо» [14]. 251

Активность учащегося как субъекта обучения проявляется тогда, когда объектом его усилий становится он сам, точнее, когда он сам «творит учение» и «делает самого себя» [5]. Проблемы формирования активной позиции субъекта в учебной деятельности нашли своё отражение в трудах П.П.Блонского, Н.К.Крупской, В.А.Сухомлинского, К.Д.Ушинского и др. В отечественной психологической литературе вопросы собственной активности обучаемых исследовались Ш.А.Амонашвили, Б.Г.Ананьевым, Г.М.Андреевой, Л.И.Андыферовой, С.И.Архангельским, А.С.Белкиным, Л.И.Божович, Л.С.Выготским, В.В.Давыдовым, П.Ф.Каптеревым, И.С.Коном, Ю.Н.Кулюткиным, А.Н.Леонтьевым, А.К.Осницким, В.Ф.Шаталовым и др. Современная педагогика всё чаще обращается к ребёнку как субъекту учебной деятельности, как к личности, стремящейся к самоизменениям, что нашло своё отражение в субъектодеятельностной теории К.А.Абулхановой-Славской, А.В.Брушлинского, С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева и др. Значительный вклад в развитии представлений о субъектности внесли Б.Г.Ананьев, Л.И.Андыферова, А.В.Брушлинский, А.К.Осницкий, В.А.Петровский, В.И.Слоботчиков, Н.Е.Шуркова, В.Э.Чудновский и др. учёные. Многих исследователей привлекают различные аспекты формирования самостоятельной учебной деятельности школьников (Н.А.Менчинская, П.И.Пидкасистый, Н.Ф.Талызина, Г.И.Щукина и др.). Самостоятельность, активность, креативность рассматриваются как личностные качества субъекта учебной деятельности И.А.Зимней, А.К.Марковой, Л.М.Митиной, А.К.Осницким, Н.Е.Шурковой. Насущность поиска способов формирования личностных качеств учащихся как субъектов учебной деятельности подтверждает актуальность данной проблемы в педагогической науке. Анализируя материалы исследований вышеуказанных авторов, можно констатировать, что происходит смена контекста, в котором человек видится пассивной, воспроизводящей стороной, контекстом, в котором человек видится со сформированной субъектностью. Понятие субъектности потенциально включает в себя всю совокупность проявлений человеческой психологии и представляет собой особого рода целостность, т. е. всех его сложнейших качеств и в 252

первую очередь психических процессов, состояний и свойств, его сознания и бессознательного [12]. Термин «субъектность» в исследованиях стал появляться всё чаще. Но вводится он как эквивалент субъекта или как атрибут этого понятия. Субъектность, по А.К.Осницкому, – это представление человека не как бесстрастного деятеля-исполнителя, а как пристрастного автора (сценариста) своих действий, которому присущи: − определённые предпочтения, − мировоззренческие позиции (система убеждений личности, сформированной в условиях её жизнедеятельности); − целеустремлённость преобразователя [10]. Субъектность – характеристика активности человека, обнаруживаемая в самостоятельной деятельности. Решающим шагом в развитии представлений о субъектности является анализ структуры субъектного опыта, в котором выявляются пять взаимосвязанных и взаимодействующих компонентов: − опыт ценностей; − опыт рефлексии; − опыт привычной активизации; − операциональный опыт; − опыт сотрудничества [11]. Содержание компонентов субъектного опыта [10]: 1) Ценностный опыт связан с формированием интересов и предпочтений, идеалов и убеждений, т. е. ценностей: и тех, которые стали в жизни самыми главными, и тех, о которых часто не задумываются, но без которых немыслимо земное существование. На основе этого опыта формируются те критерии, нравственные оценки и понятия, которыми человек руководствуется в своих действиях и поступках. 2) Опыт рефлексии является опытом соотнесения человеком знаний о своих возможностях и возможных преобразованиях в предметном мире с требованиями выполняемой деятельности, а также о возможных преобразованиях в самом себе. Способность «поглядеть на себя со стороны», проанализировать свои действия и с точки зрения их обоснованности, и с точки зрения успешности – необходимейшее звено самостоятельности. 253

3) Опыт привычной активизации ориентирован на определённые условия работы, определённые усилия и определённый уровень достижения успеха. Опыт привычной активизации определяет, насколько широка самостоятельность, какими «наработанными» действиями располагает учащийся, чтобы эту самостоятельность воплотить в жизнь. Благодаря этому опыту мышцы, органы восприятия, мысли оказываются наготове в нужный момент, в нужном месте. 4) Операциональный опыт включает общетрудовые знания и умения, связанные с предметными преобразованиями, а, кроме того, умения саморегуляции. 5) Опыт сотрудничества соотносится с умением осуществлять, налаживать коллективное взаимодействие. Без него невелика цена самостоятельности – ведь большую часть трудовых, учебных, житейских дел приходится выполнять коллективно, сообща, соразмеряя свои усилия с усилиями других. Следует различать анализ становления (формирования) компонентов субъектного опыта и анализ функционирования уже сложившихся компонентов субъектного опыта, т. е. различать механизмы генетические и механизмы актуалгенеза. Особый интерес представляет анализ механизмов пополнения субъектного опыта, предлагающий изучение непосредственно опосредствованных составляющих опыта. При изучении уже сложившихся компонентов субъектного опыта немаловажным является анализ пронизанности основных опосредствованных форм опыта чувственными представлениями. Это обстоятельство превращает приобретаемое «чужое» знание в собственное субъектное. Анализ каждого из компонентов в отдельности и во взаимодействии с другими компонентами даёт целостное представление о возможностях проявления субъектности. При достаточной сформированности каждого из компонентов субъектного опыта обеспечиваются активные, целенаправленные, умелые, осознаваемые и координированные с усилиями других людей, действия при выполнении самостоятельного задания, реализации замыслов, решении творческих задач, а также формируется соответствующее отношение к своим действиям и действиям людей, т. е. собственная позиция.

254

Само развитие субъектности зависит от сформированности и развитости компонентов субъектного опыта, в совокупности которые и обеспечивают целенаправленные, активные, осознанные, умелые и ориентированные на социально значимые цели поведение и деятельность. В каждом из компонентов субъектного опыта вычленяется три составляющих: природная (биологическая); деятельностная (предметно-преобразовательная); связанная с социализацией (преобразование социальных и межличностных отношений). Все три составляющие естественным образом взаимодействуют, поскольку в поведении и деятельности человека нет возможности выделить: – ни «чистую» биологическую потребность (любая из них деятельностно- и социально-опосредствована); – ни «чистую» социальную активность, в которой полностью элиминированы биологическая активность и деятельностное опосредствование; – ни «чистую» деятельность, не зависящую от биологической и социальной активности человека (деятельность по определению – социальная форма активности). Субъектность знаменательна тем, что, во-первых, в ней объединены различные субъектные позиции, зависящие от тех задач, которые приходиться решать человеку при организации и осуществлении деятельности, и, во-вторых, она сама порождается взаимодействием соответствующих компонентов опыта человека, но, в свою очередь, как целостное образование она определяет дальнейшее формирование каждого из компонентов опыта. Именно с развитием субъектности человек обретает некоторую независимость от влияния обусловленных природой собственных качеств и от влияния социального давления. В характеристике «субъектность» объединены (интегрированы) возможные субъектные позиции, которые приходится занимать человеку при решении задач, при осуществлении и организации деятельности. Характеристики субъектных позиций могут определяться конкретными текущими задачами и личностно-стилевыми особенностями регуляции. В соответствии с типом решаемой задачи человек в деятельности выступает то субъектом: 255

− определения целей деятельности; − анализа значимых условий и определения предмета потребности; − поиска уже объекта потребности и необходимых преобразований его в конечное потребное состояние; − поиска средств и способов осуществления действий; − оценки результатов и их коррекции. Все субъектные характеристики человека в полной и ли свернутой форме присущи и субъектам образовательного процесса. Учащемуся в деятельности приходится занимать то одну, то другую позицию, а то и совмещать две-три позиции одновременно. Субъектная позиция – отношение к своим действиям, условиям их осуществления и специальным умениям – определяется сложной структурой взаимодействия различных компонентов субъектного опыта учащихся. Сопряжение их при осуществлении деятельности и поведения обеспечивает учащимся качественно новое свойство – субъектность. Субъектность не только определяет отношение учащегося к выполняемой деятельности, она формирует его личностную позицию в деятельности: – насколько учащийся готов (согласен) выполнять предписания (сама деятельность в этом случае воспринимается как набор действий); – в какой мере он самостоятелен в исполнении деятельности, принимаемой им как решение ряда задач (ищет удобные для себя способы решения); – в какой мере он стремится стать субъектом деятельности (сам формирует себе задачу, побуждает себя к её решению и определяет пути достижения конечных результатов решения) или субъектом отношения (определяет своё отношение к задаче). Вопросы формирования у учащихся в учебном процессе субъектного опыта как психологической основы самостоятельности рассматривали в своих исследованиях Н.А.Алексеев, О.В.Заславская, Л.В.Кларин. И.Я.Лернер, П.И.Пидкасистый, В.В.Сериков, Г.И.Щукина, И.С.Якиманская и др. Ряд учёных отмечают необходимость и актуальность приобретения личностного опыта деятельности, собственного отношения к 256

миру и самому себе для развития субъектных качеств учащихся (В.В.Веселова, Б.Л.Вульфсон, В.С.Гершунский, В.В.Давыдов, В.П.Овечкин, А.В.Хуторской и др.). Следовательно, актуально обращение к проблеме формирования субъектного опыта учащегося как условия развития их субъектности в образовательной области «Технология». На наш взгляд, существенно необходимым является рассмотрение возрастного (онтогенетический) аспекта в развитии способности учащегося быть субъектом учебной деятельности (субъектности), который недостаточно представлен в работах выше названных авторов. Проблема формирования субъектного опыта учащихся, как психологической основы их самостоятельности в учебной деятельности, представляется нам также недостаточно изученной. До сих пор остаётся без внимания рассмотрение педагогических условий формирования субъектного опыта учащихся в образовательной области «Технология». Антропологический подход к личности ученика в плане формирования его опыта в учебном процессе, учитывающий закономерные связи между биологически запрограммированным развитием человека и всеми видами «извне идущих» воздействий, особенно актуален для современной гуманистической системы образования. Исходя из всего выше сказанного, актуально обращение к проблеме формирования субъектного опыта учащегося как условия развития их субъектности в образовательной области «Технология». Идея формирования субъектности личности является не просто отображением ведущих тенденций изменяющегося мира, но и стимулирующих выработку стратегий образовательной деятельности, обеспечивающей качество процесса обучения. У многих подростков (а затем, в дальнейшем и у взрослых) субъективность ограничена, а главное – как бы останавливается в дальнейшем приросте. И многие трудности современного человеческого общества кроются в этой несубъективности (несамостоятельности) человека. Чем более зрелой становится личность, чем более разветвленней становится система её связей с миром, тем в большей степени личность превращается в субъекта деятельности, творца. 257

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18.

Ананьев, Б. Г. Психологическая структура человека как субъекта / Б. Г. Ананьев // Человек и общество. Вып. 2. Л.: Изд. ЛГУ, 1967. Асмолов, А. Г. Психология личности / А. Г. Асмолов. М., 1990. Брушлинский, А. В. Проблемы субъекта в психологической науке / А. В. Брушлинский // Психологический журнал. 1991. Т. 12. № 6. Воронцов, А. Б. Учебная деятельность / А. Б. Воронцов, Е. В. Чудинов. М., 2004. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов. М., 1996. Зимняя, И. А. Педагогическая психология / И. А. Зимняя. М.: Лотос, 2000. Концепция моделирования российского образования на период до 2010 года. Крутова, О. С. Проблема человека в социальной философии / О. С. Крутова. М., 1990. Овечкин, В. П. Содержание технологического образования: основания, принципы, условия проектирования / В. П. Овечкин. М.-Ижевск, 2005. Осницкий, А. К. Психология самостоятельности / А. К. Осницкий. М.-Нальчик: Изд. «Эль-фа», 1996. Осницкий А. К. Методические указания по курсу «Психология» / А. К. Осницкий // Направленность личности. М.: МЭИ, 1990. Панов, В. И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика / В. И. Панов. СПб.: Питер, 2007. Психологический словарь: изд. 2-е, перераб. и доп. / под редакцией В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. М.: Вет. пресс, 1997. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. / гл. ред. В. В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993, Т. 1; 1998, Т. 2. Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. М., 1978. Хуторской, А. В. Эвристическое обучение / А. В. Хуторской. М.: Международная педагогическая академия, 1998. Щукина, Н. Е. Педагогическая технология / Н. Е. Щукина; пед. общ. России. М., 2005. Философский словарь: изд. 7-е, перераб. и доп. / под ред. И. Т. Фролова. М.: Республика, 2001.

258

А. Е. Причинин Проектная деятельность как условие повышения продуктивности обучения 1

Повышение продуктивности обучения – необходимое условие образования XXI века. Основные подходы к данной проблеме отражены в работах П.Р.Атутова, И.Бема, В.П.Беспалько, М.Вертгеймера, Н.Б.Крыловой, И.Я.Лернера, П.С.Лернера, М.И.Махмутова, Н.В.Матяш, А.М.Матюшкина, И.П.Подласого, М.Н.Скаткина, А.В.Хуторского, И.Шнейдера и др. Исследование проблемы продуктивности обучения требует анализа технологий, обеспечивающих ее повышение. Под педагогической технологией (технологией обучения) – будем понимать систему проектирования и практического применения адекватных данной технологии педагогических закономерностей, целей, принципов, содержания, форм, методов и средств обучения и воспитания, гарантирующих достаточно высокий уровень их эффективности, в том числе при последующем воспроизведении и тиражировании. Современная дидактика рассматривает проблему повышения продуктивности обучения с точки зрения новейших педагогических технологий. Из всего многообразия педагогических технологий продуктивного обучения выделяются [1]: 1

© Причинин А. Е., 2008

259

1) теория развивающего обучения (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, А.Н.Леонтьев, Н.А.Менчинская, С.Л.Рубинштейн, Г.К.Селевко, Д.Б.Эльконин,), главная идея которой заключается в обеспечении условий для превращения обучающегося в субъекта учебной деятельности, изменяющего и совершенствующего самого себя и окружающую среду в процессе усвоения теоретических знаний в процессе выполнения целеполагания, анализа, планирования, рефлексии. Одной из целей развивающего обучения является формирование субъекта учения (ребенок в развивающем обучении является полноценным субъектом деятельности). Ученик ставится в положение исследователя-творца. Принципы развивающего обучения: 1. Ориентация на зону ближайшего развития (Л.С.Выготский). 2. Обучение на высоком уровне трудности (Л.В.Занков) – «если учебный материал и методы его изучения таковы, что перед школьниками не возникает препятствий, которые должны быть устранены, то развитие детей идет вяло и слабо». 3. В начальном обучении ведущая роль отводится теоретическим знаниям (от теории к практике). 4. В изучении программного материала идти вперед быстрыми темпами. 5. Осознание школьниками процесса учения. 6. Опора на мотивационно-потребностную сферу ребенка, создающую благоприятные сензитивные условия для его развития. В арсенал педагогических приемов, методов и даже целостных технологий развивающего обучения большой вклад внесли в 80–90-е гг. педагоги-новаторы (В.Ф.Шаталов, С.Н.Лысенкова, Е.Н.Ильин, П.М.Эрдниев, И.П.Волков, М.П.Щетинин, Г.С.Альтшуллер и др.). С их новаторской деятельностью теория развивающего обучения дополнилась следующими идеями: идеей трудной, но разделенной с детьми цели; идеей свободного выбора; идеей опоры (опорных сигналов); идеей укрупнения тем и преподавания крупными блоками; ускоренный темп изучения теоретического материала; развитие форм сотрудничества с учащимися; развитие всех учащихся (в том числе и наиболее слабых); восхождение от абстрактного к конкретному; 2) теория проблемного обучения (Г.Армстронг, Д.В.Вилькеев, А.Я.Герд, Дж.Дьюи, Т.В.Кудрявцев, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, 260

М.Н.Скаткин и др.) – основанная на получении знаний, умений и навыков, развитии мыслительных способностей посредством активной самостоятельной деятельности учащихся в решении теоретических и практических проблем, задач в проблемных ситуациях, созданных под руководством учителя, когда есть познавательная потребность и интеллектуальные возможности ее разрешать, при наличии затруднений, противоречий между старым и новым, известным и неизвестным, данным и искомым. По мнению М.И.Махмутова, «создание цепи проблемных ситуаций и управление деятельностью учащихся по самостоятельному решению учебных проблем составляет сущность процесса проблемного обучения». В проблемном обучении особое внимание уделяется созданию проблемных ситуаций. Проблемные ситуации могут быть различными по содержанию неизвестного, по уровню проблемности, по виду рассогласования информации, по другим методическим особенностям. Для создания проблемных ситуаций используют проблемные методы. Учитель создает проблемную ситуацию, направляет учащихся на ее решение, организует поиск решения. Таким образом, ребенок ставится в позицию субъекта своего обучения. В результате у него образуются новые знания, он овладевает новыми способами действия. Трудность управления проблемным обучением в том, что возникновение проблемной ситуации – акт индивидуальный, поэтому от учителя требуется дифференцированный и индивидуальный подходы. Методические приемы создания проблемных ситуаций: − учитель подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения; − сталкивает противоречия в практической деятельности; − излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос; − предлагает рассмотреть явление с различных позиций (например, командира, юриста, финансиста, педагога); − побуждает учащихся делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты; − ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения); − определяет проблемные теоретические и практические задания (например, исследовательские); 261

− ставит проблемные задачи (например, с недостаточными или избыточными исходными данными, с неопределенностью в постановке вопроса, с противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками, с ограниченным временем решения, на «преодоление» психологической инерции и др.). Для реализации проблемной технологии необходимы: − отбор самых актуальных, сущностных задач; − определение особенностей проблемного обучения в различных видах учебной работы; − построение оптимальной системы проблемного обучения, создание учебных и методических пособий и руководств; − личностный подход и мастерство учителя, способные вызвать активную познавательную деятельность ребенка. Вариантами проблемного обучения являются поисковые и исследовательские методы, при которых учащиеся ведут самостоятельный поиск и исследование проблем, творчески применяют и добывают знания. Однако положение дел таково, что современная школа не уделяет достаточного внимания включению в обучение проблемных ситуаций, слабо развито управление развитием проблемного видения у учащегося, его мотивация и стимулирование. В условиях проблемного обучения учитель много времени тратит на поиски приемов создания проблемных ситуаций, да и в самом процессе решения учебных проблем чаще всего участвуют наиболее способные ученики. Прав А.М.Матюшкин, утверждающий, что «до тех пор, пока не будут разработаны соответствующие учебные пособия и методические руководства, использование проблемного обучения в школе может не только не принести пользы, но даже принести вред»; 3) в 70-е годы в теории и практике проблемного обучения возникло новое направление – эвристическое (В.И.Андреев, Ю.К.Кулюткин, Л.Н.Ланда, А.В.Хуторской и др.), отличающееся от проблемного: 1. большим вниманием эвристическим вопросам; 2. вниманием к эвристическим предписаниям; 3. программированием учебно-исследовательской деятельности; 4. разработкой «индивидуальных образовательных траекторий развития личностного творческого потенциала»;

262

5. развитием методической культуры учащихся в решении творческих задач; 6. большим вниманием к различным процедурам творческой деятельности; 7. большим вниманием к развитию способностей и прогнозированию явлений, принятию оригинальных решений, развитию критического мышления, эмпатии. 4) модульное обучение (П.Я.Гальперин, Н.Краудер, Л.Н.Ланда, И.Прокопенко, С.Прессли, А.Г.Молибог, А.М.Матюшкин, Б.Ф.Скиннер, Н.Ф.Талызина, И.И.Тихомиров, М.А.Чошанов, В.И.Чепелев, П.А.Юцявичене и др.) – явившееся развитием программированного и блочного обучения и состоящее в том, что обучающийся более самостоятельно может работать с предложенной ему индивидуальной учебной программой, содержащей в себе целевую программу действий, банк информации и методическое руководство по достижению поставленных дидактических целей. Отличительные черты модульного обучения: 1. содержание заключено в модули; 2. с помощью модулей обеспечивается осознанное самостоятельное достижение обучающимися определенного уровня предварительной подготовленности к каждой педагогической встрече; 3. соблюдение субъект-субъектных отношений. Разработка модульных обучающих программ показала, что процесс «конструирования» модулей позволяет «отсечь» все лишнее, всю избыточную информацию, которая не только не способствует, но чаще всего затрудняет усвоение нового материала. Модульный подход в обучении позволяет систематизировать и структурировать большой по объему учебный материал и в необходимых пределах уплотнить его; 5) дифференцированное обучение (Б.Блум, В.В.Давыдов, М.А.Данилов, Л.В.Занков, З.И.Калмыкова, Н.А.Менчинская, И.Т.Огородников, П.И.Пидкасистый, Т.И.Шамова, Д.Б.Эльконин и др.) – форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств (гомогенная группа): возрастной состав, пол, область интересов, уровень обученности, уровень здоровья, личностно-психологический тип, обучаемость, уровень работоспособности, степень познавательной 263

самостоятельности, национальный признак, социальная принадлежность др.; часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых; 6) личностно-ориентированное обучение (Е.В.Бондаревская, А.С.Границкая, А.А.Кирсанов, Е.С.Рабунский, В.В.Сериков, И.Э.Унт, В.Д.Шадриков И.С.Якиманская, И.Б.Ворожцова и др.) – такая организация учебного процесса, при которой выбор методов, форм, приемов, темпа обучения, учебно-методические, психологопедагогические и организационно-управленческие мероприятия обусловлены индивидуальными особенностями учащегося. Суть личностно-ориентированного обучения заключается в том, что личность ученика, его неповторимая индивидуальность составляет главную и приоритетную ценность, от которой проектируются все остальные звенья образовательного процесса. Анализ современных дидактических технологий показал, что все они имеют резервные возможности для развития в собственном контексте, а также в их интеграции и гибком взаимодействии друг с другом и с современными педагогическими приемами, методами, формами без отрыва от современного развития социальных институтов. Достоинства и недостатки современных педагогических технологий повышения продуктивности обучения проанализированы в таблице 1. О четком разделении указанных подходов в образовании можно говорить лишь на уровне теоретического анализа, поскольку они теснейшим образом взаимосвязаны, взаимообуславливают и взаимопроникают друг в друга. Таблица 1 – Технологии повышения продуктивности обучения Достоинства Недостатки Развивающее обучение Ускорение процесса познания Зависимость от профессиональноДемократизация личности личностных качеств учителя Субъект – субъектные отношения Слабое применение в средней, Учение без принуждения старшей и высшей школе Развитие личности ученика, самоакТрудности с отбором и конструитуализация рованием учебного материала Нет неуспевающих, нет деления детей Противоречивость принципов по способностям Ориентация на формирование пре-

264

Достоинства Недостатки Осознанность процесса обучения имущественно теоретического Опора на мотивационномышления потребностную сферу учащегося (зону Слабая интеграция с другими техближайшего развития) нологиями обучения Широкий спектр творческих возможСлабая разработанность методик ностей для учителя оценки эффективности обучения Раскрытие в материале существенных Неразработанность в новых форсвязей, закономерностей мах обучения Смещение акцентов от изучения учеУчащиеся не создают образовательниками материала по предметам на их ных продуктов, а присваивают их в учебную деятельность по развитию процессе учебной деятельности теоретического мышления Проблемное обучение Развитие самостоятельности в процесТребует от учителя высокого педасе творческого решения проблем гогического мастерства Развитие продуктивного мышления, Большие затраты времени на подличности, творческих, исследовательготовку, постановку и осмысление ских способностей, интеллектуальных проблемных ситуаций умений Проблема формирования духовноПовышение познавательной, творченравственных ценностей ской активности, интереса, осознанноСлабая интеграция с другими техсти обучения нологиями обучения Дает более глубокие и прочные знания Слабое методическое обеспечение Преодоление отчужденности личности по предметам в процессе обучения (открывает возСлабая управляемость познаваможность творческого сотрудничества) тельной деятельностью учащихся Высокие требования к подготовПолучение образовательного продукта ленности учащихся по своему разучащимся витию и уровню знаний Соответствует природе развивающегоНе отличается высокой вариатився научного знания и практическипреобразовательной деятельности, ностью (поскольку опирается на основным закономерностям развития ряд этапов, которые должны быть личности реализованы последовательно и комплексно) Неэффективное применение методов активизации мышления (методов поиска новых идей) Малое внимание самостоятельной постановке проблем учащимися (упор на поиск уже сформулированной проблемы, задачи) Слабо разработаны приемы дифференциации и индивидуализации 265

Достоинства

Недостатки Неизвестность образовательного продукта относится только к ученику, но не к учителю Применимо не на весь учебный материал Оправдано только на материале высокого уровня значимости Эвристическое обучение Возможность индивидуальных образоПроблема формирования духовновательных траекторий нравственных ценностей Развитие методологической культуры Необходимость эвристик с учетом учащегося в решении творческих задач типа решаемых учебных проблем, Развитие творческих способностей, задач творческого мышления Слабая интеграция с другими технологиями обучения Ориентация на получение образоваСлабо разработаны приемы дифтельного продукта и учащимся, и учиференциации и индивидуализации телем Объекты познавательной деятельности Слабый учет индивидуальнопсихологического типа учащегося – сами учащиеся при выборе эвристик Требуется дальнейшая разработка эвристик, доработка, систематизация существующих Модульное обучение Цели обучения точно соотносятся с Низкая «проблемность», преподнедостигнутыми результатами (наличие сение «готовых» знаний, не требует обратной связи) интеллектуальных усилий, нет сисПозволяет систематизировать, диффетемного представления о материале, ренцировать и уплотнять учебную искусственный характер обучения, информацию не позволяет видеть общие цели Слабое развитие творческих споПовышение эффективности контроля собностей, самостоятельности Технологизация обучения Требуются специальные учебники Эффективное управление учебными и пособия действиями ученика Не реализуются диалоговые функции обучения, сотрудничество, взаимопомощь (изоляция от коллективной работы) Слабая обратная связь (модернизация модулей требует значительных усилий)

266

Достоинства Недостатки Экономия времени, сил у учителей Слабо разработаны приемы диф(функции педагога от информационно- ференциации и индивидуализации контролирующей до консультативноНедостаточно гибкое сочетание управления и самоуправления, координирующей) и учащихся контроля и самоконтроля учебной Формирование информационной кульдеятельности учащихся туры Учащиеся не создают образоваУвеличение информационной емкости тельных продуктов, а присваивают обучения Возрастает ценность умения понимать, их в процессе учебной деятельности какие именно знания необходимы, как Снижается ценность знаний их обработать и использовать Легкость обеспечения межпредметных Зависит от алгоритмов, заложенных в программы связей Усиливает индивидуализацию обучения Дифференцированное обучение Повышение активности и развитие Для средних учеников не на кого одаренных учеников равняться Учет некоторых индивидуальных осоУпор на работу с одаренными учабенностей щимися Возможность углубленного развития Учителя, как правило, в таких определенных способностей, повышеклассах выкладываются не на 100% ние качества обучения в выбранном (в классах коррекции) направлении (профиле) Повышается самомнение у одаренных и наоборот Проблемы социального расслоения Проблема сочетания противоречивых признаков дифференциации Не учитывает развитие учащегося Неоднозначна степень дифференциации Снижается активность и развитие учащихся Личностно-ориентированное обучение Позволяет адаптировать процесс обуТребуются дополнительные исслечения к особенностям личности учаще- дования построения идеальной гося модели личности выпускника Позволяет следить за продвижением в Слабо разработана идея «проектиобучении, вовремя вносить необходирования индивидуальной траектомые коррекции в деятельность учителя рии» развития личности ученика в и учащегося обучении

267

Достоинства Создание условий для проявления индивидуальности, потенциала (психологического комфорта, ситуации успеха, психология «ненасилия») Выполнение заданий от начала до конца Получение гарантированного образовательного продукта учащимся Использование активных методов и технологий обучения Внутренняя, положительная мотивация к учению, право на собственную точку зрения, заинтересованность в судьбе ребенка

Недостатки Не развивает чувство коллективизма и взаимопомощи Необходимость систематически накапливать индивидуализированные задания, учебный материал Невозможность реализации в массовой школе Требует затрат времени и усилий учителя Необходима системная психологопедагогическая диагностика личностных качеств ученика, которая бы естественно вписывалась в логику учебно-воспитательной деятельности учителя Требует преодоления педагогических стереотипов заданности целей обучения только извне

Интеграция методов, технологий обучения – один из путей повышения продуктивности обучения. Один из наиболее распространенных в современном образовании видов интеграции – учебное проектирование, которое объединяет различные рассмотренные выше методы и технологии обучения. Проблема проектирования чрезвычайно многоаспектна в силу своей интегративной функции, поэтому в равной степени значима для любой деятельности. В настоящее время проектирование проникло почти во все сферы деятельности. Проектность (в личном и социальном плане) – определяющая стилевая черта современного мышления, один из важнейших типологических признаков современной культуры едва ли не во всех ее основных аспектах, связанных с творческой деятельностью человека. Проектностью пронизаны наука, искусство, психология человека: в его отношении к миру, к социальной и предметной сфере, в формах потребления и творчества присутствует проектное переживание мира (В.Ф.Сидоренко). Проектирование является важнейшим компонентом способа жизнедеятельности любого человека и представляет собой культурноисторический феномен, направленный на расширение горизонтов развития человеческой субъектности. Степень овладения проектной 268

деятельностью, ее качественными характеристиками является на сегодняшний день элементом культуры. В настоящее время исследования ученых позволяют говорить о проектной деятельности как о самостоятельном виде деятельности, овладеть которой возможно не стихийно, а целенаправленно, в процессе специально организованного обучения. Обучение проектированию, как отмечают современные ученые, есть способ формирования проектного способа взаимодействия с миром, позволяющего снимать противоречие технологического этапа современного общественного развития и технологического образования, в частности. Динамика перемен в современном мире в условиях усиления информационного детерминизма обеспечивается преимущественного за счет преобразовательной (проектной) деятельности, к которой способны только субъекты культурнотехнологического развития, а не просто исполнители [2]. Вопросы структуры, содержания и отбора учебных творческих проектов в настоящее время являются объектом исследования ряда ученых. Однако исходные основания построения исследовательской деятельности в учебной проектной деятельности, адекватные современному этапу развития общества, разработаны не в полной мере. Одним из недостатков учебной проектной деятельности является недостаточное внимание педагогов и исследователей начальным этапам проектной деятельности, связанным с выявлением потребности (потребительских свойств) проблем, противоречий и задач. Общепринятые подходы к учебному проектированию, на наш взгляд, не дают ясного представления о том, каков механизм перехода от расплывчатой проблемной ситуации к четко построенной и предельно простой схеме (модели) и конкретной технической задаче, позволяющей снять проблему и удовлетворить потребность на высоком уровне качества (предпроектные исследования). В них не разработан вопрос педагогического управления переходом учащихся к самостоятельному выявлению проблем, противоречий, задач. В ходе исследования установлено, что процесс учебного проектирования состоит из трех этапов [1]: предпроектные исследования, проектирование и оценивание, каждый из которых, в свою очередь, состоит из ряда процедур. Алгоритм проведения предпроектных исследований включают следующие процедуры: 1) обозначение проблемной ситуации; 2) выявление проблемы и ее формулирование; 3) выявление существующих объектов-аналогов, связанных с выявлен269

ной проблемой и разрешающих ее на том или ином уровне качества; 4) определение параметров будущего объекта (в виде требований к нему, которые позволяют устранить проблему и снять проблемную ситуацию); 5) анализ существующих объектов-аналогов и выявление недостатков; 6) выявление противоречий (социальных, технических, физических, экономических, экологических, эргономических и др.) между выявленными недостатками и недостатками, появляющимися при их устранении, и формулирование задач, не имеющих решений в настоящее время и приводящих к устранению недостатков и выполнению требований. Результатом выполнения предпроектных исследований является дополненное и доработанное задание на проектирование преобразовательной системы. Схемы реализации алгоритма предпроектных исследований могут быть осуществлены итерационно. Различные схемы осуществления предпроектных исследований позволяют выявить и обозначить проблемную ситуацию через какой-то элемент рассматриваемой системы. Основное условие любых схем проектирования – возврат к анализу проблемной ситуации, осознанию причин дискомфорта, неудобств и выявлению проблемы [3]. Одаренность в значительной степени зависит от самостоятельного выявления проблем, задач, противоречий (предпроектных исследований), то есть обучение должно строиться не только на имеющихся знаниях, не только на сформировавшихся системах и стереотипах, но и на «незнаниях», то есть отражать современные научные и практические проблемы, решения которых становится все более актуальным. В Удмуртском государственном университете успешно реализуется одна из схем предпроектных исследований, в частности, при изучении курса «Основы творчества и проектной деятельности» студенты выполняют самостоятельную контрольную работу «Анализ технического объекта и поиск вариантов его усовершенствования». В ее состав входят следующие процедуры: выявление и анализ потребности и проблем (препятствий) по ее удовлетворению; построение желаемого результата действия проектируемого процесса, способа или средства (формирование списка требований); сопоставление существующего с желаемым и выявление недостатков; построение, формулирование задач проектирования и поиск возможных вариантов их решения; назначение ограничений на решение с учетом имеющихся реальностей и желаемого будущего 270

состояния среды; выбор и обоснование лучшего варианта с учетом принятых ограничений; определение недостатков нового объекта и возможных направлений его дальнейшего усовершенствования. Такая структура контрольной работы предполагает выдачу заданий студентам в форме исходного объекта – аналога, подлежащего усовершенствованию, а не форме готовой проблемы, технического задания, требующего решения. Выполняя последовательно процедуры контрольной работы, студенты самостоятельно выявляют в выбранном объекте проблемы, противоречия и задачи. Выполнение контрольной работы предполагает вовлечение студентов в процесс осознания сущности объекта за счет применения моделей системного анализа, более полного понимания своих действий (рефлексии), выявления множественности проблем, противоречий, требований, недостатков, задач, решений, новых проблем [4]. Предложенный вариант проектной деятельности, как показали дальнейшие исследования, является универсальным, и перспективы дальнейшего исследования заключаются в уточнении предложенных процедур [5] и реализацией других схем предпроектных исследований. 1. 2.

3.

4.

5.

Причинин, А. Е. Предпроектные исследования учащихся как условие повышения продуктивности обучения: дис. … канд. пед. наук / А. Е. Причинин. Ижевск, 2006. Причинин, А. Е. Проектирование как средство формирования субъекта культурно – технологического развития / А. Е. Причинин, В. П. Овечкин // Технология. Творчество. Личность: материалы IX Междунар. науч. практ. конф. (Курск, 10-12 ноября 2003 г.) Курск: Изд-во Курск. гос. ун-та, 2003. С. 50–52. Причинин, А. Е. Особенности учебного проектирования / А. Е. Причинин, В. П. Овечкин; отв. ред. А. А. Червова // Высокие технологии в педагогическом процессе: тезисы докладов VI Международной научно-методической конференции преподавателей вузов, ученых и специалистов (21, 22 апреля, 2005 г.). Нижний Новгород: ВГИПА, 2005. Т. 1. С. 142–149. Овечкин, В. П. Контрольная работа по курсу «Основы творчества и проектной деятельности» как средство развития самостоятельности студентов / В. П. Овечкин, А. Е. Причинин; под ред. А. А. Баранова, Г. С. Трофимовой // Самостоятельная работа студентов: теоретические и прикладные аспекты. Сборник материалов международной научно-методической конференции 13–14 мая 2004 г. Ижевск: Ижевский полиграфический комбинат, 2004. С. 157–160. Причинин, А. Е. Системный подход к назначению требований: в 4 ч.; ч. 2 / А. Е. Причинин // Педагогические системы развития творчества: творческий потенциал дополнительного образования: материалы 5-й Международной научнопрактической конференции 12–13 декабря 2006 г., Екатеринбург. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2006. С. 38–46.

271

В. М. Амосков Развитие творческой деятельности учащихся при изучении технологии в профильной школе 1

Одной из важнейших задач современного образования, связанной с необходимостью наращивания интеллектуального потенциала общества, является развитие умений творческой деятельности учащихся и формирование их творческого мышления. Важно отметить огромные преимущества, которые получает учащийся, овладевший творческим подходом к решению стоящих перед ним задач. Выделим среди преимуществ следующие: – возможность быстрой адаптации к новым видам деятельности в обществе, новом коллективе; – творческий подход позволяет успешно разрешать противоречия, возникающие в процессе решения технических и производственных задач, а также противоречия в семье, коллективе, обществе; – в процессе творческой деятельности формируются лучшие качества личности: трудолюбие, упорство в достижении цели, терпимость к критике и т. п.; Большие возможности для развития творческой деятельности и творческих способностей школьников заложены в программе образовательной области «Технология». Творческая деятельность в об1

© Амосков В. М., 2008

272

разовательных учреждениях организована, как правило, в форме факультативных курсов и программ дополнительного образования, в том числе и по предмету «Технология». Главным формальным результатом творческой деятельности по предмету являются итоговые работы, представленные учащимися на конкурсы, выставки научно-практические конференции. Требования образовательного стандарта и современного общества в целом заключаются в постоянном совершенствовании школьного образования. Современные условия труда требуют от выпускников школ постоянной инициативности, находчивости, изобретательности, умений выполнять действия в условиях дефицита времени, возникающих информационных и организационных затруднений, принимать решения в различных производственных и конфликтных ситуациях. Это касается не только сугубо творческого, но и любого другого труда. Следовательно, школьнику в большой степени необходимо вырабатывать приемы, умения успешного преодоления различных затруднений, уметь организовывать творческий процесс труда, решать творческие задачи, повышая рост своего интеллектуального потенциала. Широкими возможностями в повышении интеллектуального и творческого потенциала учащихся современной школы обладает образовательная область «Технология», в частности предмет «Технология» в профильных классах. Основными целями образовательной области «Технология» являются: подготовка учащихся к преобразовательной деятельности в общественном производстве; создание оптимальных условий для развития личности в процессе участия в различных видах учебной и трудовой деятельности. Учитывая, что изучение общеобразовательных дисциплин занимает основную часть учебного времени школьника, то имеются все основания утверждать, что эта важнейшая часть учебновоспитательного процесса в школе практически не работает на технологическое образование учащихся. Технологическое образование и технологическая подготовка – это два ведущих понятия, с помощью которых ведется описание процесса формирования личности, способной к высоко и эффективному труду в условиях непрерывно изменяющейся информационной среды. Технологическое образование – трудовая подготовка учащихся общеобразовательных учебных заведений, предполагающая озна273

комление школьников с базовыми способами технологического освоения действительности, организацией и управлением трудом и производством, всех сфер человеческой деятельности. Технологическая подготовка – изучение способов создания мира, отвечающего требованиям времени через призму технологического образования. Всеобщая сторона присваиваемой учащимися в ходе изучения различных предметов человеческой культуры, трансформированной в творческом созидании на основе значимых стратегий преобразовательной деятельности [3]. В качестве подготовки к преобразовательной деятельности учащимся дается возможность попробовать свои силы и проявить интеллектуальный потенциал в создании новых объектов или выявление их новых качеств путем преобразовательной деятельности. Такой вид деятельности носит название творческая. В процессе творческой деятельности учащиеся делают открытия для себя, раскрывая неизвестные им свойства, стороны рассматриваемого объекта или теоретического положения, чувство новизны в этом случае встречается у них довольно часто, а это должно составлять сущность процесса обучения технологии. Изобретение, научное открытие, проектирование требует от учащихся применения оригинальных путей, средств и методов решения поставленной цели. Следовательно, ведущее место в технологической подготовке учащихся в современной школе должно отводиться инновационным методам и средствам усвоения нового учебного материала, применению на уроках вычислительной техники, обучению школьников различным технологическим операциям на современном производственном оборудовании. Однако сложившаяся тенденция технологической подготовки учащихся не позволяет в должной мере реализовывать принципы целостности и всесторонности творческого развития школьников, не обеспечивает их готовности к современному информационно созидательному труду [2]. Технологическая подготовка в общеобразовательной школе не удовлетворяет на сегодняшний день потребность общества в универсально развитой личности, способной трудиться на сложном современном оборудовании, что особенно важно для технологической подготовки старшеклассников, ориентированных на начальное профессиональное образование. Проблема, таким образом, заключается в том, чтобы на этапе допрофес-

274

сионального и начального профессионального образования в старших классах средней школы ввести в технологическую подготовку учащихся элементы сложности, формировать навыки работы с информатикой, давать разносторонние знания. Образовательная область «Технология» в школе синтезирует познавательную и предметно-преобразующую деятельность, предполагает опережающее образование школьников, их ориентацию на творческий подход к действительности. «Технология», являясь образовательной областью, обеспечивает технологическую грамотность учащихся в процессе изучения ими разнообразных дисциплин общеобразовательного, трудового и профессионального цикла. Образовательная область «Технология» как система дает нам важную информацию о качественной природе и закономерностях ее существования, способствует созданию систематической картины о ней как парадигмы современного образования. Интенсивное развитие науки и техники, ее спецификация и дифференциация привели к потребности синтеза обособившихся аспектов и «дробных» разделов знаний. Следует отметить, что такое комплексирование дифференцированного знания и собирание его в сфере техники и технологии сегодня является одним из наиболее важных направлений дальнейшего развития образовательной области «Технология». Следовательно, задачу технологической подготовки в профильных классах, в первую очередь, следует решать в русле системного синтеза «расширяющегося знания». Синтез многоаспектного понимания действительности поможет решить задачу максимально свободной творческой реализации индивида, свободного выбора им сферы деятельности и образа жизни в конечном итоге [6]. Образовательная область «Технология» призвана обеспечить качественную технологическую подготовку, представляющую всеобщую сторону присваиваемой учащимися в ходе изучения различных предметов человеческой культуры, трансформированной в творческом созидании на основе значимых стратегий преобразовательной деятельности [3]. Таким образом, вышеперечисленные задачи можно объединить в триединую задачу образовательной области «Технология»: – повышать интеллектуальный потенциал, образовательный и профессиональный уровень учащихся, способных не только осво-

275

ить, но и творчески использовать достижения научно-технического прогресса; – обеспечить творческий подход к формированию системы обучения, учитывая познавательные способности и возможности школьника; – воспитать учащегося как личность, способную добиться успеха в профессиональной деятельности (сделать карьеру). В соответствии с Концепцией структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе) старшая ступень школы строится на основе профильной дифференциации, реализации принципа вариативности содержания с учетом рынков образования и труда. Обучение осуществляется с учетом потребностей, склонностей, способностей и познавательных интересов учащихся, а также особенностей производственно-экономического окружения и региональных социокультурных условий [5]. В ходе проведения эксперимента предполагается отработать инвариантную и вариативно-профильную составляющие содержания образовательной области «Технология». В связи с новыми приоритетами происходит обновление содержания технологического образования, направленное на усиление личностной ориентации обучения, включение сведений по овладению общими способами и средствами преобразования окружающей действительности в процессе выполнения творческих проектов; обеспечения практической ориентации и прикладной направленности изучения учебного материала. Основу «Технологии» составляет самостоятельная проектная деятельность учащихся. Содержание образовательной области «Технология» как составной части общего образования вносит свой вклад в достижение педагогической цели профильной школы, обеспечивая подготовку подрастающего поколения к самостоятельной жизни, осознанному выбору профессии, дальнейшему пути получения профессионального образования. Наряду с гуманитарным, социальноэкономическим, физико-математическим и естественным компонентами образования оно обеспечивает всестороннее развитие личности школьников. С учетом возрастных особенностей старшеклассников, усилением мотивации познавательной деятельности профильное обуче-

276

ние предполагает существенное увеличение доли самостоятельной познавательной, творческой деятельности, использование активных методов обучения, лекционно-семинарских форм проведения занятий, практической деятельности учащихся, особое место в которой принадлежит проектной деятельности. Методологическую основу профильного обучения составляют исследования С.Н.Чистяковой, Н.Ф.Родичева, П.С.Лернера, В.П.Бондарева. Методологическую базу феномена развития деятельности школьников в процессе предпрофильной подготовки и профильного обучения раскрывает формируемый новый подход в образовании – антропоэкологический (А.А.Макареня, С.В.Кривых, И.В.Иванов, Е.В.Бускина, А.Н.Макарчук), в основе которого лежит признание индивидуальности, самобытности, самоценности каждого учащегося [8]. Учебная деятельность, сопряженная с новой технологической направленностью, требует разнообразных усилий и представляет множество возможностей для интенсивного развития личности. Действительно, новые требования и новые подходы в условиях технологического образования способствуют практическому развитию всех сторон личности. Сегодня речь идет о готовности профильной школы изменить характер обучения в сторону технологической направленности учебного процесса, что означает приобщение молодежи ко всем благам человеческой культуры, культурного наследия человечества, включая науку, технику, общую культуру, социальные и общественные ценности. Иначе говоря, технологическая направленность в современной школе ориентирована на подготовку человека новой эпохи [2]. Усвоение содержания «Технологии» в профильных классах обеспечит учащимся: сознательно и творчески выбирать оптимальные способы преобразовательной деятельности из массы альтернативных подходов с учетом ее последствий для природы и общества; мыслить системно, комплексно; самостоятельно выявлять потребности в информационном обеспечении творческой деятельности. Успех в профильном обучении зависит в большей мере от того, насколько учителю удается вызвать у учащихся подлинный интерес к изучению своего предмета и совершенствовать свои способности. Учителю необходимо разрабатывать такие виды творческой дея-

277

тельности, которые давали бы возможность каждому учащемуся делать для себя открытия. Деятельность эта должна основываться на реальной действительности, чтобы у учащихся была возможность изучать и исследовать открытую среду, чтобы у них был стимул самостоятельно собирать данные и решать творческие задачи. В данном случае речь идет о преобразовательной творческой деятельности учащихся, формирующей способность участия во всех проявлениях социокультурной (современной технологической) среды, тем более что сегодня любая творческая задача требует знания по целому ряду дисциплин. Знания становятся главным источником инноваций и изобретательности в обществе. Знание – это приложение, использование, идентификация и разрешение проблемы, ориентированное на деятельность, действенность. Ознакомление учащихся с гораздо более широким и углубленным рядом дисциплин позволит добиться последовательного обучения, а для последующей карьеры иметь междисциплинарные способности, столь необходимые в творческой трудовой деятельности. Существенное значение в достижении указанных целей имеет изменение содержания и структуры учебного плана, а именно значительное сокращение количества и объема инвариантных учебных предметов и расширение вариативности обучения за счет расширения спектра элективных учебных курсов. Основная особенность элективных курсов заключена в необходимости их выбора самим учащимся, что ставит школьника в ситуацию самостоятельного построения индивидуальной образовательной траектории, профессионального самоопределения [9]. Цель преподавания элективных курсов – ориентация учащихся на индивидуализацию обучения и социализацию, на подготовку к осознанному и ответственному выбору сферы будущей профессиональной деятельности. Важно предусмотреть использование таких методов и форм обучения, которые давали бы учащимся представление об условиях и процессах будущей профессиональной деятельности в соответствии с выбранным профилем обучения, т. е. в какой-то степени моделировали бы их. Экономические преобразования в нашей стране требуют от человека максимального использования интеллектуального потенциала и высокой профессиональной отдачи, поэтому необходимо активно развивать творческие способности учащихся с самого раннего возраста. В связи с переходом к профильной школе необходи278

мо включать учащихся в различные виды творчества, а также обучать их методам решения познавательных, рационализаторских, изобретательских и производственных задач, приближенных к реальной жизни, в том числе и с использованием ВТ. Требование результативности в творческой деятельности школьников особенно важно. Получение результата вызывает положительный эмоциональный настрой у учащихся, стимулирует их творческую трудовую активность. Результативность следует рассматривать не только по отношению к конечному «продукту» творчества, но и применительно к каждому этапу выполнения технического творческого задания. Развитие технических, творческих способностей школьников в условиях профильного обучения является непременным условием совершенствования их профессионального мастерства. В этом направлении на занятиях по техническому творчеству необходимо создавать условия для приобретения профессионально значимых качеств личности с одновременным совершенствованием имеющихся способностей к определенным видам деятельности [4]. Развитию познавательной активности школьников способствует широко применяемый в образовательной области «Технология» метод проектов, подразумевающий самостоятельную творческую работу учащихся, выполняемую под руководством учителя. При этом, если тематика проектов реальна, близка и социально значима для учащимся, то проектная деятельность захватывает школьников, зажигая в них азарт поиска, одержимость целью, что ведет к усвоению добытого учащимися учебного материала на пике познавательной активности [7]. Усвоение содержания образовательной области «Технология» обеспечит учащимся профильной школы возможность сознательно и творчески выбирать оптимальные способы преобразовательной деятельности из массы альтернативных подходов с учетом ее последствий для природы и общества; мыслить системно, комплексно; самостоятельно выявлять потребности в информационном обеспечении творческой деятельности. В профильной школе такая творческая деятельность становится на ступень выше по своей значимости в технологической подготовке школьника (старшеклассника). Это объясняется ориентацией учащегося на будущую профессиональную карьеру. Выполнение

279

творческих заданий или проекта на уроках технологии в профильных классах школы связаны не только с преобразованием материалов, энергии, информации в конечный потребительский продукт или услуги, но и сопровождается погружением учащегося в проблему экономичного расхода материала, нахождением оригинального дизайнерского решения, реализацией этого продукта на рынке по приемлемой для потребителя цене. Все разрабатываемые учащимися шаги будущей профессиональной деятельности должны быть ими проанализированы с точки зрения изобретателя нового по таким критериям, как экологичность, окупаемость материалов или ресурсов, доступность производства продукта или услуги. В конечном счете, даже если школьник планирует свою будущую профессиональную деятельность связать со сферой труда на предприятии или организации, приобретая в основной школе навыки решения проблемной или тупиковой ситуации, он способен на саморазвитие, развитие творческого мышления, воображения. Кроме того, творческая деятельность в профильной школе, в конечном счете, направлена на развитие творческих способностей личности и таких ее компонентов, как мотивационный, интеллектуальный, мировоззренческий, нравственный, коммуникативный, эстетический и др. [1]. Таким образом, одна из главных задач творческой деятельности учащихся в профильном обучении состоит в том, чтобы постепенно вести учащихся от осуществления чужих идей к собственным творческим успехам, способствуя тем самым личностному росту и саморазвитию и совершенствованию полученных навыков творческой работы в дальнейшей профессиональной деятельности. Развитие творческой деятельности учащихся в профильной школе при изучении технологии предполагает построение педагогической системы развития творческой деятельности в процессе профильного обучения, включающей следующие уровни – базовый уровень, углубленный уровень, профессионально-ориентированный уровень развития творческой деятельности. В нашей педагогической системе развития творческой деятельности учащихся за основу взяты перечень и содержимое ключевых компетенций, выделенных А.В.Хуторским: − учебно-познавательная (элементы логической, методологической, общеучебной деятельности; целеполагание, планирование,

280

анализ, рефлексия, самооценка; приемы решения учебнопознавательных проблем, функциональная грамотность); − информационная компетенция (поиск, анализ и отбор необходимой информации, её преобразование, сохранение и передача; владение современными информационными технологиями); − коммуникативная компетенция (знание способов взаимодействия с окружающими людьми; навыки работы в группе, коллективе, владение различными социальными ролями); Целеполагание 1. Общекультурное и общеобразовательное развитие. 2. Развитие способностей творческой деятельности. 3. Формирование профессионально значимых качеств личности. Уровни развития творческой деятельности учащихся

Базовый уровень развития творческой деятельности

1. Самостоятельное выполнение различных творческих работ, участие в проектной деятельности, получение информации о профессиональном образовании, участие в техническом творчестве. 2. Поиск оригинальных решений, ресурсов, источников информации; определение способов решения учебной задачи, умение пользоваться ВТ на уровне школьного стандарта. 3. Выбор и использование средств коммуникации и знаковых систем в соответствии с задачей, получение творческого продукта труда благодаря работе в команде.

Углубленный уровень развития творческой деятельности

1. Готовность к позитивному взаимодействию, к сотрудничеству при выполнении технологических операций, к профессиональному росту, стремление к самосовершенствованию, к творческой самореализации. 2. Системное использование прикладных программ при освоении и передаче информации, обработке материалов, владение графической грамотой на профессиональном уровне. 3. Освоение знаний о профессии с помощью: участия в деловых играх, самостоятельной технологической деятельности в ситуации неопределенности, решение профессиональных задач с помощью методов технического творчества.

Профессиональноориентированный уровень

1. Освоение способов поисковой и изобретательской деятельности, позволяющей учащимся быстро осваивать новые виды труда, и готовность принимать нестандартные решения. 2. Освоение теоретических и эмпирических путей получения информации, умение обрабатывать информацию в зависимости от технической задачи творческого уровня (ТРИЗ) 3. Владение знаниями о востребованности различных профессиональных категорий по технологическому профилю, анализ и самоанализ системных действий (в профессиональной ситуации), самооценка освоение различных технических объектов.

Рисунок 1 – Педагогическая система развития творческой деятельности учащихся при изучении технологии в профильной школе

281

Базовый уровень отражает требования современного стандарта образования и реализацию его возможностей в развитии творческой деятельности учащихся при изучении технологии. Углубленный уровень предполагает включение творческих изобретательских задач и проблем при изучении системы элективных курсов на основе использования инновационных методов и средств освоения образовательной области «Технология». Профессионально-ориентированный уровень предусматривает устойчивые позитивные изменения в самопознании и самореализации личности и в условиях изучения образовательной области «Технология», при этом формируются такие качества, как технологическая грамотность, трудовая мобильность. Общая логика педагогической системы развития творческой деятельности учащихся при изучении технологии в профильной школе представлена на рисунке 1. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

Вульфсон, С. И. Уроки профессионального творчества: учеб. пособие / С. И. Вульфсон. М.: Академия, 1999. Дидактика технологического образования: книга для учителя. Ч. 1 / под ред. П. Р. Атутова. М.: ИОСО РАО, 1997. Дидактика технологического образования: книга для учителя. Ч. 2 / под ред. П. Р. Атутова. М.: ИОСО РАО, 1998. Козырева, А. Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества / А. Ю. Козырева. Пенза, 1994. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Стандарты и мониторинг в образовании. 2002. № 1. С. 3–16. Лернер, П. С. Модель самоопределения выпускников профильных классов средней общеобразовательной школы / П. С. Лернер // Школьные технологии. 2003. №4. Мельников, В. Е. Метод проектов в преподавании образовательной области «Технология»: пособие / В. Е. Мельников, В. А. Мигунов, П. А. Петряков. Великий Новгород: НРЦРО, 2000. Чистякова, С. Н. Профильное обучение и новые условия подготовки / С. Н. Чистякова [и др.] // Школьные технологии. 2002. № 1. Элективные ориентационные курсы и другие средства профильной ориентации в предпрофильной подготовке школьников / под научн. ред. С. Н. Чистякова. М.: АПКи ПРО, 2003.

282

Сведения об авторах

Tapani Heikki Kananoja, Associate Professor in Technology Education, Oulu University Teacher Training Department, Finland. Jouko Kantola, Senior lecturer in didactics of technology education, PhD, Jyväskylä University Department of teacher education, Pasi Ikonen, Aki Rasinen, Timo Rissanen, Sonja Virtanen, Jyväskylä University Department of Teacher Education, Finland. Амосков В. М., аспирант кафедры педагогики технологий и ремесел, Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого. Бадалова Т. А., аспирант кафедры педагогики технологий и ремесел, Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого. Боярчук В. Ф., кандидат педагогических наук, профессор кафедры педагогики, Череповецкий государственный университет. Готская И. Б., доктор педагогических наук, профессор кафедры основ производства РГПУ имени А.И. Герцена. Каминская Э. Е., кандидат филологических наук, доцент, заведующая кафедрой билингвального обучения, Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого. Карачев А. А., кандидат технических наук, профессор, заведующий кафедрой методики преподавания общетехнических дисциплин и трудового обучения МПГУ. Козлова И. В., доцент кафедры начертательной геометрии и инженерной графики, Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого.

283

Комаров В. А., кандидат педагогических наук, профессор, декан ФТиП РГПУ имени А. И. Герцена. Королева К. И., доцент кафедры ТМТПО, ГОУВПО «Удмуртский государственный университет». Лейбова Т. М., аспирантка факультета технологии и предпринимательства МПГУ, педагог Муниципального образовательного учреждения дополнительного образования «Станция юных техников», г. Саров, Нижегородская область. Литова З. А., доктор педагогических наук, профессор, Курский государственный университет. Львов Ю. В., кандидат педагогических наук, доцент кафедры МОТиП РГПУ имени А. И. Герцена. Львов А. Ю., аспирант кафедры педагогики, РГПУ имени А. И. Герцена. Мельников В. Е., доцент кафедры педагогики технологий и ремесел, Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого. Мигунов В. А., кандидат физико-математических наук, профессор кафедры педагогики технологий и ремесел, Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого. Петряков П. А., кандидат педагогических наук, доцент, заведующий кафедрой педагогики технологий и ремесел, Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого. Причинин А. Е., кандидат педагогических наук, старший преподаватель кафедры ТМПТО, ГОУВПО «Удмуртский государственный университет». Пустыльник П. Н., кандидат технических наук, доцент кафедры основ производства РГПУ имени А. И. Герцена. Сарже А. В., кандидат педагогических наук, доцент кафедры МОТиП РГПУ имени А. И. Герцена. Чешуина Т. Г., кандидат педагогических наук, доцент кафедры технологии и предпринимательства, Томский государственный педагогический университет. Шилова Л. А., старший преподаватель, Поморский государственный университет имени М. В. Ломоносова. Эхов С. Ф., кандидат педагогических наук, доцент, заведующий кафедрой акмеологии РГПУ имени А. И. Герцена. Эхов Д. С., аспирант кафедры основ производства РГПУ имени А. И. Герцена. Эхов Т. С., аспирант кафедры основ производства РГПУ имени А. И. Герцена.

284

Программа «Межрегиональные исследования в общественных науках» была инициирована Министерством образования Российской Федерации, «ИНО-Центром (Информация. Наука. Образование)» и Институтом имени Кеннана Центра Вудро Вильсона при поддержке Корпорации Карнеги в Нью-Йорке (США), Фонда Джона Д. и Кэтрин Т. МакАртуров (США) и Института «Открытое общество» (Фонд Сороса) в 2000 г. Целью Программы является расширение сферы научных исследований в области общественных и гуманитарных наук, повышение качества фундаментальных и прикладных исследований, развитие уже существующих научных школ и содействие становлению новых научных коллективов в области общественных и гуманитарных наук, обеспечение более тесного взаимодействия российских ученых с их коллегами за рубежом и в странах СНГ. Центральным элементом Программы являются девять Межрегиональных институтов общественных наук (МИОН), действующих на базе Воронежского, Дальневосточного, Иркутского, Калининградского, Новгородского, Ростовского, Саратовского, Томского и Уральского государственных университетов. «ИНО-Центр (Информация. Наука. Образование)» осуществляет координацию и комплексную поддержку деятельности Межрегиональных институтов общественных наук. Кроме того, Программа ежегодно проводит общероссийские конкурсы на соискание индивидуальных и коллективных грантов в области общественных и гуманитарных наук. Гранты предоставляются российским ученым на научные исследования и поддержку академической мобильности. Наряду с индивидуальными грантами большое значение придается созданию в рамках Программы дополнительных возможностей для профессионального развития грантополучателей Программы: проводятся российские и международные конференции, семинары, круглые столы; организуются международные научноисследовательские проекты и стажировки; большое внимание уделяется изданию и распространению результатов научно-исследовательских работ грантополучателей; создаются условия для участия грантополучателей в проектах других доноров и партнерских организаций. Адрес: 107078, Москва, Почтамт, а/я 231 Электронная почта: [email protected], Адрес в Интернете: www.ino-center.ru, www.iriss.ru

285

Министерство образования и науки Российской Федерации является федеральным органом исполнительной власти, проводящим государственную политику в сфере образования, научной, научно-технической и инновационной деятельности, развития федеральных центров науки и высоких технологий, государственных научных центров и наукоградов, интеллектуальной собственности, а также в сфере молодежной политики, воспитания, опеки, попечительства, социальной поддержки и социальной защиты обучающихся и воспитанников образовательных учреждений. Министерство образования и науки Российской Федерации осуществляет координацию и контроль деятельности находящихся в его ведении Федеральной службы по интеллектуальной собственности, патентам и товарным знакам, Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки, Федерального агентства по науке и инновациям и Федерального агентства по образованию. Министерство образования и науки Российской Федерации осуществляет свою деятельность во взаимодействии с другими федеральными органами исполнительной власти, органами исполнительной власти субъектов Российской Федерации, органами местного самоуправления, общественными объединениями и иными организациями. АНО «ИНО-Центр (Информация. Наука. Образование)» – российская благотворительная организация, созданная с целью содействия развитию общественных и гуманитарных наук в России; развития творческой активности и научного потенциала российского общества. Основными видами деятельности являются: поддержка и организация научных исследований в области политологии, социологии, отечественной истории, экономики, права; разработка и организация научно-образовательных программ, нацеленных на возрождение лучших традиций российской науки и образования, основанных на прогрессивных общечеловеческих ценностях; содействие внедрению современных технологий в исследовательскую работу и высшее образование в сфере гуманитарных и общественных наук; содействие институциональному развитию научных и образовательных институтов в России; поддержка развития межрегионального и международного научного сотрудничества. Институт имени Кеннана был основан по инициативе Джорджа Ф. Кеннана, Джеймса Билдингтона, и Фредерика Старра как подразделение Международного научного центра имени Вудро Вильсона, являющегося официальным памятником 28-му президенту США. Кеннан, Биллингтон и Старр относятся к числу ведущих американских исследователей российской жизни и научной мысли. Созданному институту они решили присвоить имя Джорджа Кеннана Старшего, известного американского журналиста и путешественника XIX века, который благодаря своим стараниям и книгам о России сыграл важную роль в развитии лучшего понимания американцами этой страны. Следуя традициям, институт способствует углублению и обогащению американского представления о России и других странах бывшего СССР. Как и другие программы Центра Вудро Вильсона, он ценит свою независимость от мира политики и стремится распространять знания, не отдавая предпочтения какойлибо политической позиции и взглядам. Корпорация Карнеги в Нью-Йорке (США) основана Эндрю Карнеги в 1911 г. в целях поддержки «развития и распространения знаний и понимания». Деятельность Корпорации Карнеги как благотворительного фонда строится в соответствии со

286

взглядами Эндрю Карнеги на филантропию, которая, по его словам, должна «творить реальное и прочное добро в этом мире». Приоритетными направлениями деятельности Корпорации Карнеги являются: образование, обеспечение международной безопасности и разоружения, международное развитие, укрепление демократии. Программы и направления, составляющие ныне содержание работы Корпорации, формировались постепенно, адаптируясь к меняющимся обстоятельствам. Принятые на сегодня программы согласуются как с исторической миссией, так и наследием Корпорации Карнеги, обеспечивая преемственность в ее работе. В XXI столетии Корпорация Карнеги ставит перед собой сложную задачу продолжения содействия развитию мирового сообщества. Фонд Джона Д. и Кэтрин Т. МакАртуров (США) – частная благотворительная организация, основанная в 1978 г. Штаб-квартира Фонда находится в г. Чикаго (США). С осени 1992 г. Фонд имеет представительство в Москве и осуществляет программу финансовой поддержки проектов в России и других независимых государствах, возникших на территории бывшего СССР. Фонд оказывает содействие группам и частным лицам, стремящимся добиться устойчивых улучшений в условиях жизни людей. Фонд стремится способствовать развитию здоровых личностей и эффективных сообществ; поддержанию мира между государствами и народами и внутри них самих; осуществлению ответственного выбора в области репродукции человека; а также сохранению глобальной экосистемы, способной к поддержанию здоровых человеческих обществ. Фонд реализует эти задачи путем поддержки исследований, разработок в сфере формирования политики, деятельности по распространению результатов, просвещения и профессиональной подготовки, и практической деятельности.

287

Научное издание

ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ВУЗА И ШКОЛЫ

Коллективная монография

Ответственный редактор П. А. Петряков Редакторы В. И. Макаров, Е. А. Василевская Компьютерная верстка Е. В. Горбачева

Лицензия ЛР № 020815 от 21.09.1998. Подписано в печать 20.02.2008. Тираж 500 экз. Физ. печ. л. 18,0. Уч.-изд. л. 13,75. Формат 60 * 90 1/16. Гарнитура Times New Roman. Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого. 173003, Великий Новгород, ул. Большая Санкт-Петербургская, 41. Лицензия ПЛД № 56–39. Отпечатано в ЗАО «Новгородский ТЕХНОПАРК». 173003, Великий Новгород, ул. Большая Санкт-Петербургская, 41; тел. (816 2) 62-78-88.