Как найти свой путь к иностранным языкам: лингвистические и психологические стратегии полиглотов

Д.Б. Никуличева

КАК НАЙТИ СВОЙ ПУТЬ К ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ Лингвистические и психологические стратегии полиглотов Учебно-методическое пособие

Москва Издательство «Флинта» Издательство «Наука» 2009

УДК 81'243(075.8) ББК 81.2-9 Н65

Утверждено к печати Учреждением Российской академии наук Институтом языкознания РАН

Рукопись книги поддержана грантом РГНФ 08-04-938-04/к по подготовке научно-популярных изданий Р е ц е н з е н т ы: д-р филол. наук, профессор Н.В. Уфимцева (Институт языкознания РАН); д-р филол. наук, профессор Е.В. Бирюкова (Московский гуманитарный педагогический институт); канд. филол. наук, профессор М.Я. Цвиллинг (Московский государственный лингвистический университет) Н65

Никуличева Д.Б. Как найти свой путь к иностранным языкам : лингвистические и психологические стратегии полиглотов: учеб.-метод. пособие / Д.Б. Никуличева. – М. : Флинта : Наука, 2009. – 304 с. ISBN 978-5-9765-0827-9 (Флинта) ISBN 978-5-02-034899-8 (Наука) В книге предлагается целостная новаторская методика изучения иностранных языков. Объединен огромный экспериментальный материал исследования стратегий изучения языков разными людьми, даны комментарии этих наблюдений с точки зрения современной лингвистики. Книга содержит важные практические рекомендации и упражнения по выработке эффективных стратегий обучения в сфере постановки задач, мотивации, ввода языковой информации, исправления ошибок, преодоления школьных страхов и барьеров в изучении языков. Читатель узнает, как научиться эффективным методикам запоминания и речевого поведения, как расширить свои творческие способности и как получать удовольствие от каждого занятия иностранным языком. Для изучающих иностранные языки и преподавателей.

УДК 81'243(075.8) ББК 81.2-9 ISBN 978-5-9765-0827-9 (Флинта) ISBN 978-5-02-034899-8 (Наука)

©Никуличева Д.Б., 2009 © Издательство «Флинта», 2009

Полине, моей дочери, ради которой эта книга и была задумана. Мерилин Аткинсон, моему учителю, вдохновившему на исследования в этой области. Е.А. Семеновой, организатору моих семинаров, без которых не было бы этой книги.

ПРЕДИСЛОВИЕ

Что это за книга? Эта книга адресована всем, кто изучает иностранные языки. Если вы ставите перед собой цель за намеченный срок выучить иностранный язык до такого уровня, который бы полностью отвечал вашим профессиональным задачам и вашим потребностям бытового общения, если для вас важно быстро достигать ощутимых результатов, оптимально организовывать процесс обучения и доводить запланированное до конца, если вы чувствуете, что процесс изучения иностранного языка может одновременно стать процессом духовного и личностного роста, то эта книга – для вас. Идея ее создания возникла в результате совпадения нескольких обстоятельств. Как профессиональный лингвист я длительное время занималась сопоставлением английского и русского языков, а также контрастивным описанием германских, в первую очередь, скандинавских языков. Исследование межъязыковых различий привело к пониманию того, что даже в случае близкородственных языков характерные языковые особенности накладывают свой отпечаток на менталитет данного народа, представляя его культуру как продукт видения мира через призму его языка. Эта теоретическая установка вылилась для меня в практический вопрос о том, как можно научиться видеть мир глазами другой языковой культуры и как можно использовать это изменение видения для того, чтобы превратить процесс изучения языков в увлекательное приключение – путешествие в иные языковые вселенные? Годы преподавательской работы в языковом вузе привели меня к твердому убеждению, что помимо необходимого курса «методика преподавания иностранных языков» студентам-языковедам стоило бы преподавать еще один курс методики, а именно методику изучения иностранного языка. Причем, желательно, в самом начале уни3

верситетского курса. Как своего рода введение в профессию – пропедевтику. Насколько выше была бы отдача от вложенных усилий! Ведь если бы все зависело только от методики преподавания, то у одного преподавателя все студенты достигали бы одинаковых результатов. Но это не так, потому что изучение иностранного языка – это в первую очередь целенаправленная деятельность самого человека, изучающего язык. Исследования стратегий полиглотов не оставляют в этом сомнения. Многие полиглоты вообще успешно обходятся без преподавателей. Но и тогда, когда занимаешься с преподавателем, последовательное применение сознательно выработанной «под себя» стратегии изучения иностранных языков дает впечатляющие результаты. Тема полиглоссии заинтересовала меня еще с детства в силу того, что в семье все знали по нескольку языков. После знакомства с исследованиями по моделированию полиглоссии, я постепенно стала использовать их в своей профессиональной преподавательской деятельности в МГЛУ, и полученные результаты вдохновили меня на создание психологического тренинга, исследующего эффективные стратегии изучения иностранных языков. Именно этот тренинг был положен в основу предлагаемой вашему вниманию книги. Это тренинг я веду с 1998 года. И к настоящему моменту он представляет собой цикл семинаров, состоящий из четырех модулей. Основная цель первого модуля – работа с мотивацией и эффективной постановкой целей, знакомство со стратегиями полиглотов, а также выстраивание программы изучения иностранного языка, учитывающей индивидуальные особенности и склонности каждого из участников. Второй модуль направлен на активизацию навыков говорения на иностранном языке. Его задача – помочь людям, находящимся на ранних этапах изучения иностранного языка и испытывающим ощущение «языкового барьера» в говорении, снять это ощущение, заменив его естественным и радостным состоянием эмоционального языкового контакта. Третий модуль посвящен работе с грамматикой. Семинар дает возможность русскоязычным участникам увидеть мир «через приз4

му» грамматического восприятия англоязычной языковой культуры и таким образом понять, в чем состоит разница между русской и английской системой глагольных форм и научиться «ощущать» особенности употребления форм времени и наклонения в английском языке. И, наконец, четвертый модуль помогает организовать достижение новых, более продвинутых задач, связанных с изучением иностранных языков. Этот семинар отвечает на вопросы о том, как сочетать задачи, связанные с изучением языка, с достижением других важных жизненных целей, как находить время на все, получая удовольствие от каждого прожитого дня, и как выработать для себя тот внутренний критерий успеха, который бы поддерживал тебя в осуществлении долгосрочных проектов, подобных изучению иностранного языка. Данная книга построена в основном на материалах первого из перечисленных модулей, а также на материалах, опубликованных мной за прошедшие восемь лет на сайте www.poliglots.ru. Она поможет читателям выработать глубоко позитивное отношение к изучению иностранного языка и снять типичные комплексы типа «я учу язык столько лет – и безрезультатно», «у меня нет способностей к иностранным языкам», «мне не выучить новый язык в таком возрасте», «это непосильная задача для меня при такой нагрузке» и т.п. Выполнение предлагаемых заданий даст возможность выявить собственные стратегии мотивации и применить их к конкретным задачам изучения языка. Работая с чисто языковыми упражнениями, построенными на англоязычном материале, читатель получит материал для изучения самого себя, собственных ресурсов, собственных моделей наиболее эффективного обучения, собственного умения активизировать свои визуальные (зрительные), аудиальные (слуховые) и кинестетические (сенсорные) способности запоминания. Проанализировав в рамках предложенных упражнений свой собственный, как удачный, так и неудачный опыт, связанный с общением на иностранном языке, читатель сможет научиться сознательно добиваться наилучшего из возможных для себя результатов. Он сможет четко определить, какие методики в прошлом оказывались наиболее удачными именно для него, и, конечно, получит возмож5

ность примерить на себя эффективные стратегии обучения и запоминания других людей. В этой связи на семинаре большое внимание уделяется исследованию опыта полиглотов. Как лингвиста и как преподавателя иностранных языков меня в свое время очень заинтересовали исследования в этой области психолога из Канады, директора Эриксоновского колледжа в Ванкувере Мерилин Аткинсон. Я впервые встретилась с ней в 1991 году и с тех пор неоднократно сотрудничала с ней как переводчик ее многочисленных семинаров в России по психотерапии, психологии бизнеса, коучингу и по экспертному моделированию. Именно последнее из названных направлений особенно заинтересовало меня в профессиональном плане, поскольку оно связано с исследованием успешных стратегий человеческого поведения в самых разных областях человеческой деятельности, будь то спорт, бизнес, творчество или изучение иностранных языков. Причем суть экспертного моделирования состоит не только в том, чтобы понять, как видит, слышит, чувствует и действует человек, особенно успешный в какой-либо области деятельности, но и смоделировать его поведение, чтобы другие люди смогли достичь наиболее эффективных результатов в избранной ими области. По своей сути, экспертное моделирование – это один из ключевых моментов многих направлений в практической психологии. Основа экспертного моделирования – это конструктивная психология ресурсности. Она направлена на то, чтобы люди научились исследовать свой собственный сенсорный опыт успешного поведения. Такой опыт есть у каждого человека, и связан он с его прошлыми состояниями успеха, а значит, состояниями высокой ресурсности. Научившись добавлять к этому опыт особенно успешного поведения других людей, любой человек получает возможность моделировать наиболее эффективное поведение в различных жизненных ситуациях или же заменять свои прошлые неэффективные поведенческие стратегии на более эффективные. Немало полиглотов написали замечательные книги о том, как они изучают иностранные языки. Особенность предлагаемой мной книги состоит не только в том, что она синтезирует их опыт с точки 6

зрения экспертного моделирования, но и в том, что предлагаемые в ней упражнения позволят читателю провести подобный синтез для самого себя. Вы сможете отобрать для себя то, что органически соответствует своеобразию именно вашей личности, и при этом построить четкую временную программу движения к намеченному вами результату. Заинтересовавшись теорией моделирования, я участвовала во многих психологических семинарах, повышая квалификацию, получила международный сертификат тренера психологических семинаров личностного роста, разработала и начала вести собственные программы. Возвращаясь к вопросу эффективного изучения языков, хочу сказать, что когда меня просят в двух словах поведать о том, «как стать полиглотом», то я обычно отвечаю, что секрет прост: выработайте активное отношение к изучению языков. Моделировать такое отношение на всех уровнях мы и будем на протяжении всей книги.

Глава 1. Работа с ограничивающими убеждениями в изучении иностранных языков Some people have thousands of reasons why they cannot do what they want to, when all they need is one reason why they can. (Mary Frances Berry) Некоторые люди находят тысячи причин, почему они не могут сделать того, что хотят, в то время как им нужна всего-то одна причина: почему они могут это сделать.

Каждый новый семинар начинается со знакомства всех участников, когда каждый рассказывает о себе. Очень важно, что люди рассаживаются не за столами в несколько рядов, а обязательно в круг. Формат круга, принятый на тренингах по групповой психотерапии, как нельзя лучше подходит к любым занятиям иностранными языками. Преподаватели по своему опыту работы в языковых группах знают, что чем подготовленнее и активнее студенты, тем ближе к преподавателю они обычно садятся. Бывают и люди-невидимки. Искать их надо по краям аудитории или в заднем ряду за спиной соседа. Если вы когда-либо изучали иностранный язык в группе, то попробуйте вспомнить, как рассаживались студенты в вашей группе. Где обычно сидели самые сильные?.. Где самые слабые – те, кто с трудом выдавливал из себя слова?.. А куда обычно садились вы сами? То место, которое человек занимает в аудитории, служит бессознательным сигналом его желания или нежелания вступать в общение. А как можно заговорить на иностранном языке, если ты закрываешься от коммуникации? Общение в круге, наоборот, создает ощущение сопричастности, равноправной вовлеченности в процесс общения. Именно поэтому большинство аудиторий для языковых занятий, которые мне доводилось видеть в Европе (за исключением, конечно, лингафонных классов) организовано так, что студенты сидят либо вокруг одного стола, причем часто круглого, либо по периметру аудитории.

Обращаясь к каждому по очереди, я прошу рассказать о том, что привело его на этот семинар, какие задачи, связанные с изучением иностранных языков, он для себя ставит. И очень внимательно слушаю – не только что, но и как человек говорит о себе. Всем задаются одни и те же вопросы, но часто люди начинают говорить так, будто их спросили о разных вещах. Одни называют 8

те типы деятельности, которые им важно научиться выполнять на иностранном языке, говорят о том, что в своем общении на иностранном языке они хотели бы улучшить. Другие же начинают рассказывать о неприятных школьных воспоминаниях, связанных с иностранными языками, или говорить о своих «комплексах» и «проблемах», или же жаловаться на недостаток времени, отсутствие хорошего преподавателя или собственную лень. Как бы то ни было, каждый человек говорит о том, что для него по-настоящему важно. А задача тренера состоит в том, чтобы обязательно учесть запросы каждого из участников. В целом весь семинар ориентирован на тех, кто хочет научиться быстрее и эффективнее достигать поставленных целей в изучении иностранных языков. Но самое начало тренинга адресовано прежде всего тем, кому необходимо разобраться, что же им «мешает» в изучении языка. О чем пойдет речь ниже? О том, что попадая в проблемную ситуацию, люди склонны воспринимать ее как некий стимул, запускающий одну и ту же, привычную для них поведенческую реакцию. И эта стереотипная реакция приводит к одному и тому же неудовлетворительному результату. Известный американский психолог Милтон Эриксон как-то дал остроумное определение проблемы: «Проблема, – говорил он, – это лабиринт, из которого есть только один выход, да и тот невозможен». Обратите внимание: не лабиринт, из которого нет выхода… Нет, человек видит один стереотипный вариант реакции и продолжает воспроизводить его, хотя результат заведомо неудачен. Предлагаю проверить, как действует этот механизм стереотипной реакции на примере логической задачки, которую Милтон Эриксон предлагал своим клиентам. «Представьте себе – говорил он, – что вы садовник. У вас есть двенадцать деревьев, которые надо рассадить в шесть рядов по четыре дерева в каждом»… Стоп. Пожалуйста, проследите, какая первая мысль пришла вам в голову. 12 : : 6 = 2; 12 : 4 = 3; 6 ∙ 4 = 24. Первый, лежащий на поверхности ответ: решение невозможно. А дальше начинается выход за пределы стереотипа. Прорыв наступает тогда, когда человек задается вопросом: а кто сказал, что ряды не могут пересекаться? И тогда решения начинают приходить одно за

9

одним. Один из участников семинара, по профессии системный аналитик, на второй день семинара предложил более двух десятков основных вариантов решения этой задачи и еще несколько десятков дополнительных.

В отношении изучения иностранных языков также могут вырабатываться определенные стереотипы, которые потом бессознательно воспроизводятся вновь и вновь как некоторые «мыслительные программы», приводящие к неудачному результату. Попробую обобщить типы высказываний, которые я слышала от участников в начале семинара за десять лет его проведения.

ТИПЫ МЫСЛИТЕЛЬНЫХ ЗАБЛУЖДЕНИЙ («НЕГАТИВНЫХ МЫСЛИТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ») В СВЯЗИ С ИЗУЧЕНИЕМ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ

■ Приравнивание субъективного восприятия ситуации объективной реальности (искаженная «карта мира» приравнивается его «территории») •

•

•

•

10

Генерализация. На основе единичных фактов делаются общие заключения. Если произошло нечто неприятное в ситуации, связанной с иностранным языком, человек ждет непременного ее повторения. Отфильтровывание. Человек вспоминает только негативные события своего речевого поведения или реакции партнера, усиливает их, отбрасывая при этом все позитивные аспекты ситуации. Поляризация. Все кажется вокруг либо черным, либо белым. Середины нет. «Я совсем ничего не понимаю, когда ко мне обращается носитель языка». Драматизация. На основе искаженных представлений делаются мрачные прогнозы: «А что если в следующий раз я забуду все слова?» – «А вдруг я перепутаю глагольные формы?» – «Что если не пойму вопроса?»

Глазами лингвиста: языковые средства, которые люди привычно используют, когда говорят о своих проблемах В связи с обсуждаемой темой особенно интересно отметить, какие языковые средства люди привычно используют, когда говорят о своих проблемах. На это впервые обратил внимание американский лингвист Джон Гриндер, который был одним из основоположников такого направления практической психологии как нейро-лингвистическое программирование. Он заметил, что в речи клиентов, описывающих свое проблемное состояние, гораздо чаще встречаются слова, которые он называл универсальными квантификаторами (universal quantificators). Речь идет об обобщающих местоимениях и наречиях, словах типа всë, все, ничего, вообще, постоянно, вечно, всегда, никогда, и их обстоятельственных аналогах типа каждый раз, все время, ни разу и т.п. Приведу примеры типичных генерализирующих высказываний, связанных с проблемными состояниями в изучении иностранных языков: «Я никогда не могу вспомнить нужное английское слово», «Я постоянно забываю об артиклях / окончаниях», «Вечно у меня трудности с английскими временами», «Я вообще не могу делать домашних заданий», «Каждый раз я начинаю и бросаю занятия языком».

Что с этим делать? Если, рассказывая о своих языковых проблемах, человек привычно употребляет генерализирующие слова, то, будто невзначай, я переспрашиваю его: «Всегда?» «Абсолютно в любой ситуации?» «И никогда не было по-другому?». Полезно бывает переспросить с явным преувеличением: «То есть вы вообще обходитесь без артиклей?», «Вы хотите сказать, что ни разу в жизни не сделали ни одного домашнего задания?». Можно также предложить: «Перечислите конкретные случаи, когда было это всегда» или же попросить вспомнить: «Когда бывало и по-другому, и вы следили за окончаниями /… продолжали важные для вас занятия?» Главное – помочь человеку понять, что его негативное обобщение в любом случае не имеет абсолютного характера, а значит и не является неизбежным приговором, программой на будущее, предопределяющей тот же негативный результат. Иначе подобная формулировка проблемы сразу становится готовым оправданием неудачи. Сказать: «Я всегда бросаю занятия» значит признать: «Я заранее готов бросить занятия и в этот раз!» 11

Лингвисты неоднократно задавались вопросом о когнитивных основах выделения частей речи в языках мира. Так, существительные, типично изменяющиеся по числам, а также во многих языках мира по падежам, призваны обозначать участников ситуации, вступающих в различные отношения между собой, а глаголы с их изменением по категории времени – локализацию ситуации во времени. Ну а самая простая из знаменательных частей речи – наречия? Каков их когнитивный смысл? Наречия в гораздо меньшей степени, чем существительные, глаголы или прилагательные описывают объективные признаки ситуации. Скорее, они являются сигналам того, как объективная ситуация воспринимается говорящим или оценивается им (например, всегда – никогда, возможно – наверняка, робко – решительно и т.п.)

Поэтому очень полезно внимательно отнестись к наречиямгенерализаторам, особенно, если замечаешь у себя привычку связывать их с негативными ситуациями – как по отношению к самому себе, так и по отношению к своим собеседникам. Вспомним хотя бы типичные родительские упреки детям, типа: «Вечно ты опаздываешь!» или «Никогда не можешь выйти из дому вовремя!», превращающиеся – по мере их повторения – в типичный сценарий подобного поведения в будущем. Вместо этого важно увидеть, что у человека есть и противоположный опыт позитивного поведения и закреплять (в том числе и языковыми средствами) именно этот опыт.

■ «Навешивание ярлыков» – привычка к негативным определениям себя и других •

•

12

Отрицательная номинализация. Нескольких случаев или примеров достаточно, чтобы отрицательно судить о себе или другом человеке. Эмоциональное подтверждение. Определяя себя как «ленивого», «неспособного», «невнимательного», человек действительно начинает ощущать себя таковым, находя эмоциональное подтверждение в любой проблемной ситуации.

Вот примеры типичных номинализаций, которые я нередко слышу от участников в начале семинара: «Я – лентяй»; «Я неспособная к языкам»; «Я – человек неорганизованный»; «У меня плохая память»… Важно понять, что привычка навешивать ярлыки коренится в особенностях языковой категоризации. Дело в том, что разные части речи по-разному «картрируют» явления окружающей действительности. Существительные фиксируют внимание говорящих на объектах, прилагательные – на признаках, глаголы – на действиях. При этом универсальная особенность глаголов, отличающая их во всех языках от других частей речи, состоит в том, что только глагол изменяется по категории времени. А идея времени предполагает идею изменения.

Так что же такое номинализация? Это прежде всего отсутствие идеи изменения в явлениях, называемых именами существительными и именами прилагательными (от лат. nomen «имя»). Помните, каким безысходным настроением пронизано блоковское стихотворение, построенное на перечислении существительных: «Ночь. Улица. Фонарь. Аптека. Бессмысленный и тусклый свет. Живи еще хоть четверть века – все будет так, исхода нет». Сама по себе номинализация не плоха и не хороша. It’s just a word! Это всего лишь слово! Существительные и прилагательные необходимы для постижения человеком многообразия окружающей действительности. Но если человек, говоря о той деятельности, которая ему дается сложнее, привычно использует номинализации, то действительно превращает эту деятельность в проблему. Что с этим делать? Очень важно научиться заменять отрицательные номинализации на глаголы, чтобы возникала идея возможности изменить поведение. Так, слыша реплики типа «Я – ленивый, неспособный, неорганизованный», я обычно переспрашиваю: «То есть вы хотите сказать, что вы ленитесь, когда выполняете неинтересную или неважную для вас работу?», «То есть для вас важно развивать свои способности, связанные с изучением иностранных языков, и вы хотите узнать, как это сделать?», «Вы считаете, что организуете свое время малоэффективно и хотите научиться делать это лучше?» 13

Привычка к отрицательным номинализациям возникает в детстве, если ребенок часто слышит гневные или возмущенные реакции со стороны взрослых: «Неряха!», «Лодырь!», «Тупица!» и т.п. Подобные «постоянные эпитеты» из того, чем они на самом деле являются (а именно, импульсивного сигнала тревоги взрослого человека за ребенка), превращаются для маленького человечка в констатацию качеств собственного «Я». И вот тогда-то такие «эпитеты» и превращаются в ограничивающие убеждения, заранее «программирующие» отрицательные результаты. Поэтому так важно научиться узнавать негативные номинализации в речи, обращенной и к себе самому, и к другим людям. И каждый раз напоминать себе, что это всего лишь слово – «It’s just a word!» И тут же переформулировать номинализацию таким образом, чтобы в высказывании появилась идея действия. Ведь именно действие можно сознательно изменять, добиваясь той цели, к которой ты действительно хочешь прийти, потому что, как сказал американский писатель Энтони Роббинс: «People are not lazy. They simply have impotent goals – that is, goals that do not inspire them» – «Ленивых людей не бывает – бывают никудышные цели, то есть такие цели, которые не вдохновляют». ■ «Причинно-следственная ловушка» – готовность заранее оправдать неудачу •

•

Заблуждение по поводу неудач. Вы считаете, что неблагоприятные условия предопределяют неблагоприятные следствия. Сваливание вины. В своих неуспехах вы вините окружающих или обстоятельства.

Типичными примерами высказываний, иллюстрирующих этот ограничивающий мыслительный стереотип, являются фразы: «Если бы у меня было больше времени, я бы, конечно, выучил иностранный язык», «Я не могу разговаривать, когда рядом со мной человек, который знает язык лучше меня», «Если бы в детстве 14

учителя / родители не привили мне глубокого отвращения к иностранным языкам, мои результаты в иностранных языках были бы сейчас намного лучше», «Я не продвигаюсь в иностранном языке, потому что не могу найти хорошего преподавателя / хорошие курсы / хорошую методику», «Раз я не могу выразить свою мысль на иностранном языке так точно, как я хочу, то пусть лучше за меня говорят другие», «Если собеседник говорит быстро, то я ничего не понимаю». С лингвистической точки зрения, эти, на первый взгляд весьма разнообразные, фразы объединяет их сложноподчиненная структура. Каждое из предложений состоит из двух частей, одна из которых предполагает причину или условие, а вторая – их следствие или результат. Сами по себе придаточные предложения причины, следствия, цели, условия, времени – всего лишь нейтральные языковые структуры. (It’s just a word!) В констатацию проблемного состояния они превращаются тогда, когда привычно связываются с идеей оправдания неудачи. Ведь тем самым человек уже заранее принимает неизбежность следствия: «Я не выучу иностранный язык, потому что…», «Я не смогу понимать иностранную речь, поскольку…», «Я не смогу свободно разговаривать на иностранном языке, раз…» И тогда простое причинно-следственное предложение превращается в неотвратимый приговор. Приняв его для себя как формулировку абсолютной истины, говорящий попадает в построенную им самим причинно-следственную ловушку. Любопытно, что по-английски слово «предложение» и слово «приговор» звучат и пишутся одинаково: сp. «Sentence is a set оf words expressing a statement, a question or an order» – «Предложение – это последовательность слов, выражающая утверждение, вопрос или приказание» и «The judge passed the sentence» – «Судья вынес приговор». А также heavy sentence «тяжелый приговор», death sentence «смертный приговор», life sentence «пожизненный приговор». Что с этим делать? Если вы замечаете за собой, что говоря о своих проблемах, вы склонны использовать в качестве оправдания неудач некоторые 15

привычные для вас причинно-следственные утверждения, то попробуйте поработать с этими «предложениями-приговорами» в формате предлагаемого ниже упражнения. Его суть состоит в том, что, согласно законам декартовой логики, любое двухчастное высказывание может быть сформулировано четырьмя способами: либо обе его части будут утверждаться (+ / +), либо отрицаться (– / –), либо отрицание будет содержаться только в первой (– / +), либо только во второй части высказывания (+ / –). Эффект упражнения заключается в том, что, перифразируя свое привычное оправдание, кажущееся столь непреложно истинным, человек убеждается в относительности создаваемых им самим ограничений. Упражнение: «Снятие причинно-следственных ловушек» Вспомните (но только если таковая привычка у вас действительно имеется!) то типичное причинно-следственное высказывание, которое вы наиболее часто «прокручиваете» в своей внутренней речи, думая о трудностях изучения иностранного языка. Например: «Я очень занят – и поэтому у меня не получается выучить английский язык». Вот как это упражнение выполняется на семинаре: Работа ведется в тройках. Каждый из троих человек по очереди выступает в роли Ученика, Консультанта, Наблюдателя. Каждый вспоминает типичное конкретно для него причинноследственное высказывание, которое он наиболее часто «прокручивает» в своей внутренней речи, думая о трудностях изучения иностранного языка. Ученик называет свое причинно-следственное высказывание. Консультант наиболее естественным образом задает ему четыре вопроса, как бы переспрашивая его и одновременно проводя по четырем логическим квадратам. Например: Ученик: «Я очень занят – и поэтому у меня не получается выучить английский язык». Консультант проводит это утверждение по четырем квадратам:

16

«То есть, ты хочешь сказать, что ты «Значит ли это, что если бы ты не очень занят и потому не можешь был очень занят, то обязательно бы выучить английский язык?» выучил английский язык?» +/–

–/+

«А бывают ли такие случаи, когда ты не очень занят, у тебя есть свободное время, а ты все-таки не учишь английский язык?»

«А есть ли такие ситуации, когда ты очень занят, но все же находишь время и обучаешься чему-то важному?»

–/–

+/+

Наблюдатель записывает вопросы и одновременно отслеживает невербальные реакции Ученика, отмечая, какие вопросы подействовали, или как можно было бы сформулировать вопросы более действенно. Ученик дает свой комментарий, отмечая наиболее эффективные для него моменты упражнения. Участники меняются ролями. Это упражнение можно выполнять и самому. Главное – сначала сформулировать синонимическое высказывание, повторяющее структуру собственной «причинно-следственной ловушки», а затем последовательно изменять это высказывание так, чтобы провести его по всем четырем логическим квадратам, с тем, чтобы его относительность стала очевидной. Важно подчеркнуть, что это упражнение имеет смысл только в том случае, если подобные высказывания-оправдания у человека действительно имеются. В этой связи не могу не вспомнить один семинар в Алма-Ате, на котором вместо записавшейся, но неожиданно уехавшей в командировку матери оказался ее шестнадцатилетний сын. Мальчик с золотой медалью оканчивал в том году самую престижную в Казахстане физико-математическую школу и, как имеющий лучшие академические результаты, в том числе и в английском 17

языке, получил грант на продолжение обучения в Америке. Пока шло обсуждение различных типов ограничивающих убеждений, он то и дело с неподдельным удивлением восклицал: «А что, так правда бывает??? Что, человек сам убеждает себя, что ему что-то не удастся, потому что..? А зачем людям навешивать на себя какие-то ярлыки? А как можно вообще разговаривать на языке, если заранее убежден, что все плохо?!» То, что такие вопросы возникали у подростка, который, несомненно, был одним из самых успешных среди своих сверстников, говорит о многом! ■ Драматизация ошибок •

•

Перфекционизм. Вы во всем стремитесь к совершенству. Вы не позволяете себе ошибаться. Боитесь ошибок и постоянно на них фокусируетесь. Предпочитаете не говорить вообще, нежели допустить ошибку. Восприятие ошибки как сигнала поражения. Осознание того, что в речи была допущена «грубая ошибка», выбивает вас из колеи, может привести к состоянию паники и прерывания коммуникации.

Часто, вспоминая негативные эпизоды, связанные с иностранным языком, люди рассказывают, что «сначала все было хорошо, но затем я перепутал слово / не понял вопрос экзаменатора / ответил неправильно и т.п. … А дальше все пошло вкривь и вкось». Что произошло? Ошибка явилась пусковым механизмом, запустившим сценарий языкового поведения в ситуации коммуникативной неудачи. Что с этим делать? Изменить отношение к языковым ошибкам! Воспринимать языковые неудачи не как приговор, а как мотивацию к активному действию. О том, как это делать, мы подробно поговорим в главе «Моделирование ресурсных состояний». Здесь же предлагаю взглянуть на ошибки глазами лингвиста и преподавателя. 18

Глазами преподавателя: Ошибка ошибке – рознь A life spent making mistakes is not only more honorable but more useful than a life spent doing nothing. (G.B. Shaw) Жизнь, потраченная на совершение ошибок, не только достойнее, но и полезнее, чем жизнь, потраченная на ничего-не-делание.

Существуют два типа языковых ошибок. Первый тип можно назвать «полезные ошибки». Это те самые ошибки, на которых учатся. К ним в полной мере применима английская поговорка «Mistake is a doorway to understanding». – «Oшибка – это путь к пониманию». Языковые компетенции ученика строятся постепенно. На многие правила существуют еще не известные ему уточнения и исключения. Сочетаемость выученных слов в иностранном языке зачастую может значительно отличаться от сочетаемости их соответствий в родном языке. Делая ошибку в еще не знакомом материале и получая обратную связь от учителя, ученик расширяет свое понимание языка и учится говорить правильно. Например, выучив существительное present «подарок» и встретив в тексте глагол to present «преподносить», «дарить», человек будет склонен читать их одинаково, пока ему не объяснят, что в английском языке целый ряд совпадающих по написанию существительных и глаголов различаются ударением, так что у существительного ударение приходится на первый слог, а у глагола – на второй: íncrease (увеличение) – incréase (увеличивать) protest (протест) – protest (протестовать) permit (разрешение) – permít (разрешать) conduct (поведение) – conduct (проводить) object (объект) – object (возражать) refuse (отходы) – refuse (отказываться)

Полезные ошибки – это тот тип ошибок, который полиглоты умеют использовать себе на пользу, чтобы лучше запоминать нестандартные языковые явления. В этой связи не могу не вспомнить эпизод из семинара, на котором исследовались поведенческие стратегии полиглота из Петербурга Сергея Григорьевича Халипова. Перед многочисленной аудиторией он показывал, как за 45 минут он начинал общаться на совершенно новом для него языке с его носителями 19

(в тот раз на одном из африканских языков группы банту). Сеанс записывался на видеопленку, а потом тщательно анализировался (подробнее об этом будет рассказано в главе о моделировании стратегий полиглотов). В числе прочего мы обратили внимание на один непроизвольный жест, который неоднократно возникал в ситуациях, когда С.Г. Халипов допускал ошибку. …Он потирал руки! Обычно жест человека, потирающего ладонью о ладонь, связывается с состоянием активного интереса, азарта, желания немедленно приняться за дело. У наблюдаемого нами полиглота этот жест сопровождал ситуации, когда он строил фразу на иностранном языке в соответствии с некоторыми узнанными до этого закономерностями, …и вдруг делал ошибку. Оказывалось, что что-то не учтено! Высказывание все-таки было построено неверно. И тогда у него возникал этот энергичный, мобилизующий жест, зачастую сопровождавшийся восклицанием: «Это интересно!» Языковая ошибка, таким образом, не ввергала его в состояние неуверенности или паники. Наоборот, она превращалась в стимул активизации внимания, служила сильной энергетической подпиткой. И новая уточняющая информация, которую полиглот получал, когда его ошибки исправляли, легко и прочно усваивалась на фоне этого мыслительно активного и эмоционально позитивного интереса. Но есть и другой тип языковых ошибок. Это то, что преподаватели часто называют «глупые ошибки», или «грязь». Их суть состоит в том, что это ошибки не по незнанию, а те, которые студент делает вновь и вновь по невнимательности, халатности, по привычке. «Саша, ну выучите наконец, что глагол sagde (“сказал”) произносится ['sä:ä], а не “сагдэ”, – с тоской в голосе говорит преподаватель иному нерадивому студенту, уже больше двух лет изучающему датский язык, – я же за вас это не выучу!». Один из участников семинара рассказал нам, как на его курсах по деловому английскому американский преподаватель, уставший исправлять банальнейшие ошибки слушателей, раз явился на занятия с воздушным шаром, на котором была написана огромная 20

буква «S». Каждый раз, когда кто-то делал очередную ошибку на несогласование глагола в 3 лице единственного числа настоящего времени или же на образование множественного числа существительных, преподаватель, не произнося ни слова, просто дергал шар за ниточку. Эффект превзошел все ожидания. Хотя на следующих занятиях шара уже не было, но незримым напоминанием он остался в памяти каждого студента, и ошибки на -s как-то сами собой прекратились. Подобные ошибки я называю «ослиные уши». Помните сказку о Пиноккио? Вместе с другом, таким же лодырем, как и он сам, итальянский деревянный человечек попадает в страну дураков. От хронической праздности у обоих начинают расти ослиные уши. Друзья стараются скрыть этот прискорбный факт друг от друга, все глубже и глубже натягивая шапки на голову. Но предательские уши все равно торчат, причем вылезают из-под шапок все больше и больше! И как бы ни «прикрывал» человек свои хронические ошибки обширным словарным запасом и идиоматикой, усвоенной на более поздних этапах, не вычищенные на ранней стадии примитивные грамматические, фонетические, лексические ошибки сводят на нет впечатление от множества его последующих достижений. Но длинные уши имеют одно неоспоримое удобство: за них легко ухватиться и вытащить ошибку «за ушко, да на солнышко»! Главное – понять, что сделать это может только сам ученик! Учитель против «ослиных ушей» бессилен. Он может в сто пятьдесят второй раз исправить хроническую ошибку, но если ученик не научится сам ее замечать, то она возникнет в сто пятьдесят третий раз и далее. Как это сделать, поговорим в разделе о развитии навыков говорения на иностранном языке. ■ «Чтение мыслей» – привычка ожидать от собеседника негативную реакцию •

Проецирование. Хотя вам об этом не говорили, вы считаете, что знаете, что думают люди и почему они ведут себя определенным образом. Особенно легко вам «прочитать» их чувства по отношению к вам. 21

•

Персонализация. Вы считаете, что все мысли и поступки окружающих являются реакцией на вас.

Вот некоторые типичные языковые высказывания: «Как только я открыла рот, я поняла, что слушатели хотят, чтобы я ошиблась», «Когда я начинаю говорить, все обращают внимание на мое плохое произношение», «Они замечают, как примитивно я выразила свою мысль», «Я хотела переспросить, но не сделала этого, чтобы не выглядеть глупо: все остальные, наверняка, поняли этот материал», «Я боюсь говорить, когда вокруг люди, которые знают язык лучше меня. Они будут замечать мои ошибки»... Показательная деталь. Обычно именно те люди, которые в своей речи проявляют подобные мыслительные модели, чаще всего признаются, что боятся разговаривать на изучаемом языке, и что они пришли на семинар, чтобы «снять блок» в говорении. Такие люди привычно проецируют собственные негативные ожидания на других. Отношение собеседника они склонны подменять своими собственными страхами. Тем самым они как бы заранее задают негативный сценарий общения и, как следствие, начинают действовать именно по этому сценарию. Глазами лингвиста: совпадение или несовпадение взглядов участников на ситуацию, передаваемое грамматическими средствами разных языков Любопытно, что грамматические системы разных языков могут в большей или меньшей степени быть «настроенными» на выражение того, что взгляды участников на ситуацию могут не совпадать. Так, в русском языке грамматически одинаково оформляются вопросы, ответ на которые зависит от субъекта речи, и от его собеседника: «Я сдам этот экзамен?», «Я открою окно?». Хотя объективно ответ на первый вопрос зависит от того, как будут складываться обстоятельства жизни самого говорящего, а ответ на второй вопрос зависит от мнения собеседника. Для английского языка это важное (релевантное, как говорят лингвисты), противопоставление. Поэтому первое предложение оформляется при помощи модального глагола will, указывающее на простое будущее, а второе – при помощи модального глагола shall, предполагающего получение согласия со стороны собеседника: Will I pass the exams? Shall I open the window? Использование глагола shall как бы сигнализирует: «У меня есть предложение.

22

Но я готов к тому, что мое и твое мнение могут не совпадать!». Точно такой же сигнал подает использование модального глагола should при передаче просьб или предложений в косвенной речи с глаголами advise, ask, beg, suggest. Поэтому русская фраза «Он предложил написать письмо» может переводиться на английский двояко. Если предлагает действие и будет его выполнять один и тот же человек, то это передается при помощи сочетания глагола речи с существительным на -ing (герундием). He suggested writing (me) a letter… – «Он предложил написать (мне) письмо». Если же идея исходит от одного человека, а осуществлять ее будет другой, то после глагола речи обязательно должно следовать придаточное предложение с модальным глаголом should: He suggested that I should write a letter… «Он предложил мне написать письмо» или «Он предложил, чтобы я написал письмо». Аналогичное допущение о возможности несовпадения взглядов на ситуацию разных ее участников представлен в грамматических системах других германских языков, например, дат. Hun foreslog ham at de skulle leje doktor – «Она предложила ему, чтобы они поиграли в доктора». (Ср. русск. вариант с инфинитивом «Она предложила ему поиграть в доктора».); нем. Er will das erlebt haben – «Он (утверждает, что) пережил это». Конструкция «wollen + перфектный инфинитив» указывает на то, что взгляд на ситуацию говорящего не совпадает с тем, что заявляет субъект. Er soll das erlebt haben – «(Утверждают, что) он пережил это». Конструкция «sollen + перфектный инфинитив» указывает на то, что точка зрения окружающих может не совпадать с точкой зрения субъекта высказывания.

Ожидая негативного отношения к себе, говорящий начинает сразу «вживаться» в этот негативный сценарий. И это неизбежно отражается в том, как он держится и как говорит. Состояние языковой неуверенности и страха автоматически вызывает изменение физического состояния человека: сбивается ритм дыхания, поза становится сгорбленной и зажатой, голос слабеет, возрастает продолжительность и звуковое заполнение пауз. Ожидая неудачи, тело перестраивается в физиологический режим неудачи. Наверняка, это связано и с происходящими при этом биохимическими изменениями в организме. Собеседники непроизвольно улавливают эту невербальную информацию, и уже как следствие невербальных сигналов начинают обращать больше внимания на языковые промахи говорящего. По меткому наблюдению Бернарда Шоу: «In this world there is always danger for those who are afraid of it» – «В мире всегда найдется опасность для тех, кто этого мира боится». 23

Ожидание враждебности стимулирует агрессию на биохимическом уровне. Одного близкого мне человека в детстве сильно испугала собака. Удивительно, но факт: когда мы идем с ним по улице, нам встречается намного больше собак, чем когда этого человека нет рядом. Причем каждая маленькая собачонка считает своим долгом яростно его облаять. Собаки чувствуют его неосознанный страх! Ату его! Часто люди считают, что становятся жертвой враждебного отношения окружающих, хотя на самом деле сами провоцируют его своими опасениями. Что с этим делать? Часто на семинаре я провожу экспресс-упражнение. Я обращаюсь к тем, у кого в ходе предыдущих групповых обсуждений возникло желание вставить своею реплику, прокомментировать что-то, задать вопрос, но кто остановил себя, посчитав, что собеседникам это покажется неважным, неправильным, неинтересным, глупым и т.п. Я предлагаю высказать это соображение вслух и задаю вопрос остальным, не возникали ли у кого-нибудь еще подобные же вопросы и соображения. Оказывается, что возникали, и у многих! Очень важно дать каждому возможность убедиться, что любые твои идеи имеют право быть высказанными и будут с пониманием выслушаны, точно так же, как и идеи любого другого человека. Стоит также проанализировать собственный положительный опыт общения, чтобы убедиться, что в ситуациях, когда общение на иностранном языке протекает удачно, в нем отсутствуют опасения по поводу реакции собеседника. (См. об этом в разделе «Моделирование ресурсных состояний».) Если та или иная модель «чтения мыслей собеседника» все же возникает, полезно научиться использовать ее как стимул для создания активной внутренней реакции: «Говори о том, что важно сказать!» Подобная внутренняя команда поможет уйти от оценок и сосредоточиться на процессе говорения. Это должна быть позитивная короткая фраза, которая бы поддерживала режим общения на иностранном языке. Поэтому имеет смысл создать для себя особую команду для каждого иностранного языка. Пусть это будет короткая 24

фраза, типа англ. Stay focused!, нем. Heraus mit der Sprache!, ит. Vai avanti!, исп. Di lo!, дат. Sig frem! Важно не только создать для себя такую внутреннюю команду, но и обязательно поупражняться в ее использовании в тренировочных ситуациях, чтобы устойчиво связать ее со своими собственными ресурсными параметрами общения на иностранном языке (см. раздел «Моделирование ресурсных состояний»). Внешними звуковыми сигналами, позволяющими говорящему сфокусироваться на предмете разговора, могут также служить вводные предложения. Надо только помнить, что они эффективны, если в процессе общения не повторяешь одну и ту же вводную фразу, а пользуешься разнообразными речевыми оборотами. Задача состоит в том, чтобы с их помощью подчеркнуть особенно важные идеи, причем не только для говорящего, но и для его собеседников. Хорошо, если при этом предмет обсуждения представляется как c позиции говорящего, так и с позиции слушающего, а также с позиции объективной реальности. Сконцентрироваться на предмете разговора говорящему помогают такие фразы как, например, англ.: What I am going to say is... «Я хочу сказать, что…»; My point is... «По моему убеждению…»; I mean that «Я считаю, что…» (1 лицо); What may interest you is… «Вам, возможно, будет интересно, что…»; You know, that… «Вы знаете, что…»; As you see… «Как вы сами понимаете…» (2 лицо); It’s obvious to everyone that… «Всем понятно, что…»; People know, how important it is… «Люди знают, как важно…» (3 лицо). Глазами лингвиста: «супертипы» языков в зависимости от их грамматической ориентации на действительность, говорящего, слушающего Еще в 1934 году немецкий лингвист Карл Бюлер предложил модель рассмотрения любого человеческого языка как средства общения, обязательно содержащего три составляющие: 1) действительность, 2) говорящий, 3) слушающий. По теории К. Бюлера, эти три обязательных участника коммуникации вместе образуют как бы три угла треугольника, устанавливающие три языковые функции, которые присутствуют в любом высказывании: 1) репрезентация, 2) экспрессия, 3) апелляция. (Эта модель получила в лингвистике название

25

«треугольник Бюлера».) Любое языковое высказывание в одно и то же время сообщает о действительности, служит средством передачи отношения говорящего и коммуникативным сигналом слушающему. Позже датский лингвист-типолог Пер Дурст-Андерсен обратил внимание на то, что грамматические системы разных языков имеют разную приоритетную ориентацию на: а) отражение действительности, б) самовыражение говорящего, в) информирование слушающего. Это дало ему основание выделить разные языковые «супертипы». Так, в языках, ориентированных на реальность (к ним Дурст-Андерсен относит в том числе и русский язык), более маркированными оказываются репрезентативные грамматические категории: вид (характеристика действия), падеж (синтаксические роли участников ситуации). В языках, ориентированных на говорящего, значительнее представлены экспериенциальные грамматические категории: разветвленная система наклонений, в том числе модальная подсистема индикатива и категория эвиденциальности (наблюдаемости / ненаблюдаемости говорящим того, о чем он сообщает). В качестве языков этого супертипа Дурст-Андерсен приводит турецкий, болгарский, грузинский языки. Наконец, в языках, ориентированных на слушающего, маркированными оказываются эвокативные грамматические категории: категория временной отнесенности (перфектности) и референтности (артикля). Примерами последнего супертипа могут служить такие германские языки, как английский и датский. Так, например, датский язык широко пользуется частицами, чтобы различать достоверность высказывания с точки зрения говорящего, с точки зрения слушающего и с точки зрения объективного положения дел. Например, предложение «Han er nok rejst hjem» значит: «(Исходя из того, что я знаю), он, конечно, уехал домой». Тогда как предложение «Han er vel rejst hjem» значит: «Он, конечно, уехал домой (И ты, ведь тоже так считаешь?)». А предложение «Han er vist rejst hjem» означает: «(Судя по наблюдаемым фактам), он, конечно, уехал домой». Исследователи датских модальных частиц утверждают, что речь иностранцев, не пользующихся модальными частицами, воспринимается датчанами как звучащая с «прагматическим акцентом», несмотря на ее лексическую, грамматическую и фонетическую правильность.

Итак, самое главное в процессе коммуникации – оставаться сфокусированными на том, что важно для тебя и для собеседника. Stay focused! Оценка результатов, «разбор полетов», должны быть обязательно. Но не в момент общения на иностранном языке, а после, чтобы проанализировав ошибки, в следующий раз улучшить свои результаты. Но пока ты находишься в режиме общения, думай только о том, что и как ты должен сказать. You are on the wire! All the rest is waiting... 26

Лет десять тому назад канадские газеты писали о трагедии, произошедшей с труппой воздушных гимнастов под руководством известного циркового артиста Карла Веллинды. В результате обрыва тросов почти вся труппа, находившаяся в тот момент под куполом цирка, погибла. Сам Веллинда получил тяжелейшие травмы, но выжил. А потом смог не только преодолеть свою инвалидность, но и вернуться к цирковой профессии и продолжал поражать зрителей мастерством воздушного гимнаста. Когда журналисты спрашивали его, как у него хватает мужества после всего произошедшего подниматься на головокружительную высоту и проделывать там сложнейшие акробатические трюки, он неизменно отвечал: «Когда я нахожусь там, под куполом, жизнь – это цирковая проволока. Все остальное – подождет». Life is the wire. All the rest is waiting!

ПОСТУЛАТЫ, ВАЖНЫЕ ДЛЯ ДАЛЬНЕЙШЕГО ИЗЛОЖЕНИЯ

Что же получится, если попытаться сформулировать некоторые общие принципы, которые послужили бы противовесом тем ограничивающим мыслительным моделям, которые в связи с изучением иностранных языков обсуждались в предыдущей главе? Давайте попробуем: • Мыслительная модель «Приравнивание субъективного восприятия ситуации объективной реальности». Противоположный постулат: «Карта мира не есть его территория». • Мыслительная модель «Навешивание ярлыков» (привычка к негативным определениям себя и других). Противоположный постулат: «У каждого человека есть все необходимые ресурсы для достижения цели, но цель должна быть хорошо сформулирована». • Мыслительная модель «Причинно-следственная ловушка» (привычка заранее оправдывать неудачу). Противоположный постулат: «Человек делает наилучший выбор, исходя из того, что он может и знает в данный момент времени». 27

•

•

Мыслительная модель «Драматизация ошибок». Противоположный постулат: «Ошибка – это не поражение, ошибка – это обратная связь». Мыслительная модель «Чтение мыслей» (привычка к приписыванию собеседнику негативной реакции). Противоположный постулат: «Вселенная дружественна».

Оказывается, в результате мы приходим к тем базовым постулатам, которые как целостная система были впервые сформулированы в практической психологии и активно используются в современной психотерапии. Речь идет о системе убеждений, так называемых пресуппозициях1, которые были выявлены в ходе исследования практики наиболее успешных американских психотерапевтов середины ХХ века – Милтона Эриксона и Вирджинии Сатир.

■ The map is not the territory «Карта мира не есть его территория» A great deal of what we see depends on what we are looking for. (Unknown) Большая часть того, что мы замечаем, зависит от того, что мы ищем.

Хотя традиционно образная метафора соотношения карты и территории связывается с именем британского антрополога, лингвиста, социолога и психотерапевта Грегори Бейтсона (1904–1980) (Bateson Gregory. Steps to Ecology of Mind, 1972; Mind and Nature, 1

Понятие «пресуппозиция» возникло в философской логике (Г. Фреге, П.Ф. Стросон), где обозначает семантический компонент предложения, который должен быть истинным, чтобы предложение имело в данной ситуации смысл. В лингвистике говорят о прагматической пресуппозиции. Предложение имеет пресуппозицию «Р», если при любом нейтральном употреблении этого предложения в высказывании говорящий считает «Р» само собой разумеющимся или просто известным слушателю. (См.: Арутюнова Н.Д. Понятие пресуппозиции в лингвистике. Изв. АН СССР. Сер. ЛиЯ. 1973. Т. 32. № 1 и Падучева Е.В. Пресуппозиция. ЛЭС. 1990. С. 396.)

28

1979), следует признать, что сама идея возникла намного раньше и связана с такой универсальной особенностью человеческого мозга как селективность восприятия. Речь идет об избирательном выделении в сенсорном поле каких-либо отдельных признаков объективной реальности. Из многообразия внешних сигналов наш мозг отбирает и структурирует то, что в какой-то мере соответствует содержанию задачи, выполняемой в данный момент человеком. В этой связи важную роль играют выдвинутые психотерапевтами первой половины ХХ века идеи о противопоставлении фона и фигуры, связываемые с именами гештальт-психологов Макса Вертгеймера (1880–1943), Эдгара Джона Рубина (1886–1951) и Фридриха Перлза (1893–1970). Объект, на который ориентировано восприятие, субъективно интерпретируется как «фигура», тогда как все остальные объекты выводятся из фокуса внимания и воспринимаются как ее «фон». При этом структура целого всегда многообразнее, чем интерпретация отдельных частей, хотя частные смыслы всегда заложены в структуре целого. Глазами лингвиста: селективность отражения объективной реальности и языковая картина мира Еще ранее мысль о селективности отражения объективной реальности была высказана лингвистами. Уже в 20-х годах XIX века великий немецкий филолог и полиглот Вильгельм фон Гумбольдт, о котором в этой книге еще пойдет речь, первым заявил о том, что каждый язык – это уникальное для каждого народа средство познания, особая форма восприятия единой для всех объективной реальности. Именно он ввел в лингвистический обиход понятие Weltbild «картина мира» или Weltansicht «взгляд на мир через язык». А знаменитый швейцарский лингвист Фердинанд де Соссюр (1857–1913) в начале ХХ века сформулировал общеизвестный постулат о том, что означающее и означаемое в языке связаны между собой произвольно. В начале этой главы, рассматривая разные типы ограничивающих мыслительных моделей, мы упоминали, в частности, «генерализацию» и «отфильтровывание». В связи с обсуждаемой здесь метафорой соотношения «карты» и «территории» заметим, что подобные модели восприятия действительности, казалось бы, в разной степени свойственные отдельным индивидам, в целом согласуются со строением человеческого языка именно в силу его знаковой

29

природы. Так, любое слово человеческого языка неизбежно предполагает генерализацию индивидуального опыта. Например, две собеседницы говорят о том, что любят цветы. Но одна из них при этом может иметь в виду букеты роз в вазах, а другая – клумбу у себя в саду. Слово, соответствующее русскому человек, существует в любом языке, но тот антропологический тип, который соответствует визуальному образу этого слова, будет закономерно разниться в зависимости от того, к какой расе – монголоидной, негроидной или европеоидной – принадлежит говорящий. Что касается отфильтровывания, то в основе его также можно усмотреть упомянутый выше принцип противопоставления фона и фигуры. Важные для носителей определенного языка значения выражаются знаками данного языка, то есть превращаются в «фигуру», тогда как не акцентируемые в данной языковой культуре смыслы остаются компонентами денотативного «фона». Поэтому даже ассоциации, которые одно и то же слово вызывает в разных языках, могут быть различны. Так, например, исследователи утверждают, что слово пух у носителей русского языка вызывает наиболее частую ассоциацию с идеей мягкости, тогда как у носителей казахского языка – с идеей белизны. При этом и лексика, и грамматика разных языков несомненно отражают культурно-специфические особенности отфильтровывания, и тем самым, по меткому выражению американского антрополога Эдварда Холла, «навязывают говорящему разные образы реальности». Ср. например, как по-разному фокусируется внимание говорящего, когда по-русски мы говорим рука – это одновременно может быть и кисть, и вся рука от плеча до кончиков пальцев – или же по-английски hand, когда в фокусе внимания оказывается только нижняя часть руки, или же arm, когда речь идет о верхней конечности в целом. По-русски мы говорим: «вода доходила ей до колен», «ребенок стоял на коленях» или «она посадила ребенка к себе на колени» – и представляем не только коленные чашечки, но и часть ноги как ниже (стоять на коленях), так и выше коленного сгиба (сидеть на коленях). Датчанин же, говоря knæ «колено», представляет только часть ноги от колена и ниже, поэтому говорит: vandet nåede ham op til knæene «вода доходила ему до колен» и barnet lå på knæ «ребенок стоял на коленях», a в значении «посадить кого-либо на колени» употребит совсем другое слово skød: hun satte barnet på sit skød «она посадила ребенка к себе на колени». Кстати, в связи с этой же темой отметим различный выбор глаголов в русском «стоять на коленях» и его датском эквиваленте, дословно переводимом как *«лежать на коленях». Дело в том, что для русского языка «стоять» – часто синонимично значению «находиться»: «ребенок стоит на коленях», «город стоит на Волге», «корабль стоит в гавани». Для датского же языка важна визуализация объекта как протяженного по поверхности, поэтому во всех этих случаях употребляется глагол ligge «лежать»: barnet ligger på knæ, byen ligger ved Volga, skibet ligger i havnen.

30

В области грамматики «отфильтровывание» релевантных для данной языковой культуры признаков объективной реальности представлено еще более наглядно и выражается в особенностях грамматической категоризации. Так, для носителей английского языка важно игнорируемое в русском языке грамматическое различение актуальных или же неактуальных на момент речи действий в прошлом, первые из которых передаются формами Present Perfect, а вторые – формами Past Simple. А носители языков банту, распространенных в экваториальной Африке, еще больше дифференцируют разные типы прошлого, используя особые формы глаголов, для обозначения событий, которые произошли только что, несколько дней назад, около месяца назад и очень давно.

А теперь я хочу попросить вас, читатель, сделать паузу и самому себе задать вопрос: «А что конкретно для меня стоит за метафорой соотношения “карты” и “территории” применительно к изучению иностранного языка?»… Не торопитесь. Позвольте ответу возникнуть внутри вас… Запишите его… А теперь еще раз задайте вопрос: «А как еще я понимаю эту метафору в связи с изучением языка…» и прислушайтесь к тем идеям, которые возникают. «И еще..?» «И еще..?» На семинаре я записываю все идеи, которые называют участники. Набралось более полусотни разных вариантов ответов и ассоциаций. Но я не буду приводить их здесь, потому что знаю, что для каждого наиболее важными в ходе дальнейшей работы оказываются именно те идеи, которые возникают у тебя самого. Пожалуйста, перед тем как идти дальше, запишите их для себя прямо в тексте этой книги.

Те ответы, которые вы сейчас дали, позволяют понять, почему в психотерапии скорее принято говорить о карте мира, нежели о кар31

тине мира. Любая карта прагматична. Из бесчисленного множества объективных признаков территории картограф выбирает те, которые существенны для выполнения определенной задачи. Так, одна и та же территория на политической, физической и охотоведческой картах будет выглядеть по-разному. И бессмысленно искать информацию об административном делении по карте охотоведа так же, как определять распространение северного оленя по политической карте. Задача этой книги состоит в том, чтобы дать каждому возможность создать собственную карту изучения иностранных языков, которая бы учитывала его индивидуальные способности и особенности, а также те специфические задачи, которые именно этот человек связывает с иностранными языками.

■ People have all the resources they need to succeed, but the outcome must well-formed «Каждый человек имеет все необходимые ресурсы для достижения цели, если цель правильно сформулирована» If you think you can, you can. If you think you can’t, you are right! (Mary Kay Ash) Если ты думаешь, что можешь, ты сможешь. Если думаешь, что не можешь, ты тоже окажешься прав!

Первая часть постулата – о том, что человек обладает всеми необходимыми ресурсами для достижения успеха – восходит к системе позитивных убеждений американских психологов Милтона Эриксoна и Вирджинии Сатир. Применительно к задаче изучения иностранного языка это не нуждается в особых доказательствах. Каждое человеческое существо по праву рождения наделено всеми необходимыми ресурсами для усвоения любого человеческого языка. Полезно только произвести тщательный смотр тех ресурсов, которые находятся в твоем распоряжении. К таковым, с одной стороны, относятся твои способности, а с другой стороны, те практические возможности, которые имеются в твоем распоряжении. 32

Как мы убедимся в главе о моделировании стратегий полиглотов, не существует некоего универсального «джентльменского набора» способностей полиглота. Но секрет успеха любого полиглота заключается в том, что он по максимуму опирается именно на те способности, которые у него развиты лучше всего. Вместе с тем на семинаре я неоднократно сталкивалась с тем, что вопрос о способностях ставил многих людей в тупик. Типичные реакции: «Да нет у меня никаких способностей…», «Если бы у меня были способности к языкам, меня бы не было на этом семинаре…», «У меня плохая память…» и т.п. с перечислением по принципу «чего у меня нет». Бросается в глаза явное различие в отношении к своим способностям в русской и американской культурах. В Америке с детства учат фокусироваться на сильных сторонах своей личности. Для их именования имеется даже емкое слово strength: «My strength is…» В умении показать свои strengths состоит искусство проходить изобретенные американцами, а затем прижившиеся по всему миру собеседования при приеме на работу (job interviews). Сотрудники американских фирм знают, что в конце месяца работодатель ждет от них – нет, не отчета – здесь это называется «success story»! Американцы сами подшучивают над этой национальной чертой. Вспомним хотя бы комедию «Семейка Факеров», где папаша предъявляет будущей избраннице сына своеобразную стенгазету, где собраны свидетельства детских успехов сына, включая десятое место, кажется, по бегу в мешках. И кое-что еще похлеще… Шутки шутками, но никогда не забуду, как я с десятилетней дочерью одно лето гостила в крошечном американском городке. Нас много приглашали в семьи с детьми того же возраста. И заходя в каждую детскую, мы прежде всего замечали сверкающие спортивные кубки. Не городок, а школа Олимпийского резерва! Только потом я поняла, что это вовсе не обязательно были первые места за выдающиеся спортивные достижения… Отношение русских к себе гораздо более самокритично. Мы в целом более склонны замечать, чего у нас нет, нежели гордиться тем, что у нас получается хорошо. Но абсолютный рекорд из того, что я 33

наблюдала на семинаре, принадлежал азербайджанской девушке по имени Назила. Группа делает психологическое упражнение, одним из шагов которого является задание назвать способности, которые ты используешь в изучении иностранного языка. Ко мне подбегает взволнованный оператор: «Что-то у нас не получается! Назила такая расстроенная!». Подхожу как раз в тот момент, когда Назила обреченно бормочет: «Да нет у меня никаких способностей…» – «Но ведь по-русски вы говорите совершенно без акцента!», – выпаливаю я первое, что приходит в голову. И тут же спохватываюсь: «Или русский – родной язык общения в вашей семье?» – «Нет, азербайджанский.., но по-армянски я тоже говорю без акцента… и потурецки…» Ну что тут скажешь! Поэтому я предлагаю участникам семинара проанализировать свои способности по десятибалльной шкале. И если даже человек настолько самокритичен, что ни одну из способностей не оценивает выше четырех баллов из десяти, то все равно окажется, что что-то он оценит еще ниже – на тройку, двойку или даже единицу. И тогда для него самого становится очевидным, что что-то одно дается ему, безусловно, легче, чем что-то другое. И вот эти-то относительные «легче» и будут теми потенциальными «strengths», на которых он в ходе семинара будет строить свою собственную оптимальную стратегию изучения языков. Ведь как сказал один из великих: «Секрет успеха состоит в том, чтобы по жизни делать то, что у тебя получается лучше всего. Но делать это изо всех сил!». Поэтому прямо здесь, в тексте книги, я предлагаю вам сделать это же упражнение. То есть мысленно перебрать те свои качества, на которые вы можете опереться в изучении иностранных языков. Отметьте то, что у вас получается относительно легче, чем что-то другое. А что еще? И еще?

34

И то же самое сделайте, пожалуйста, относительно тех практических возможностей, которые имеются в вашей конкретной ситуации – дома, на работе, в общении с друзьями, поездках, использовании тех или иных технических средств, учебников, курсов, преподавателей и т.п. И опять-таки, когда будете записывать очередную идею, вновь и вновь задавайте подобно капитану команды «Знатоков» волшебный вопрос: «А еще?» – И прислушивайтесь к ответам!

Что же касается второй части обсуждаемого постулата о том, что цель должна быть хорошо сформулирована, то этот пункт является настолько важным для общего замысла данной книги, что будет рассмотрен отдельно, в Главе 2, посвященной правильной постановке целей. ■ A person represents the best choice available at the time «Человек делает наилучший выбор из возможных для него в данный момент» People do the best of what they can of what they’ve got. (M. Erickson) Люди делают лучшее из того, что могут, исходя из того, что имеют.

«Вот если бы тогда мне не пришлось менять столько школ, у меня бы сложилось иное отношение к иностранному языку». «Если бы нас в советское время по-другому учили…», «Если бы когда я учился, мир был таким же открытым как сейчас…», «Если бы я тогда смогла попасть на стажировку…» Сколько подобных фраз я слышала в первый день семинара! Все они имеют общую грамматическую структуру: это сложноподчиненные предложения, содержащие ирреальное предположение относительно прошлого, а также след35

ствие из него – соответственно тоже ирреальное. Общая мыслительная модель, вкладываемая в эту, по сути-то нейтральную, языковую структуру, состоит в следующем: «Если бы в тот момент времени в прошлом развитие событий пошло бы иначе (не так как в реальности), то результаты были бы намного более благоприятными, а получилось…» Короче: «Эх, ребята, все не так, все не так как надо!» А это уже приговор: «Не повернуть часы назад…» Время действительно не повернешь вспять. Но жить, таща за собой груз негативных следствий прошлых решений, значит застрять в прошлом. А ведь «время не на миг не остановишь»: жизнь меняется, и мы меняемся вместе с ней. Каждый новый день приносит новые шансы и возможности новых решений. И твое право – в каждый момент времени делать тот выбор, который является наилучшим, исходя из того, что ты можешь и знаешь сейчас! Как-то я проводила корпоративный тренинг в одной из стран СНГ. Его участниками были сотрудники кафедры английского языка крупного экономического вуза, работающего по совместным программам с американскими бизнес-школами. Шло обсуждение постулатов, и вдруг заговорила пожилая женщина, которая до этого участия в обсуждении не принимала: «Я хороший методист, я умею организовать работу на кафедре, я прекрасный грамматист…» Она говорила торопливо, как будто вела к чему-то более важному. И вдруг, понизив голос, выдохнула: «Но у меня плохое произношение…» И быстро добавила: «Когда я училась, были только русские учебники. Даже аудиозаписей не было! Мы вообще тогда не представляли, как на самом деле звучит английская речь…» А дальше после трудной паузы – ведь говорила она это, стоя перед своими коллегами, – уже совсем другим тоном: «Но ведь я делала лучшее из того, что я могла и знала в тот момент!.. Я всегда была хорошей ученицей… Сейчас у нас на факультете множество компьютерных лингафонов, несколько преподавателей – native speakers… Я умею учиться! … Сейчас у меня есть все условия, чтобы поставить свое произношение так, как я этого действительно хочу!» Сказать так, глядя в лицо коллегам – значит совершить профессиональный подвиг. Это значит дать себе самому такое вну36

треннее обещание (по-английски оно называется commitment), не сдержать которое невозможно! Подумайте о том, какие сейчас появились в вашем распоряжении или стали вам доступны ресурсы, практические возможности, навыки, жизненный опыт, которых не было у вас, когда вы брались за изучение иностранного языка в прошлом. Как вы будете использовать их для достижения тех целей, которые ставите сейчас? И не забудьте про вопрос «А еще..?»

■ There is no failure, only feedback «Поражений нет, есть обратная связь» Success does not consist in making mistakes but in never making the same one a second time. (G.B. Shaw) Успех состоит не в том, чтобы никогда не совершать ошибок, а в том, чтобы никогда не повторять их.

Принцип обратной связи активно используется в кибернетике, где обратная связь понимается как сигнал на выходе, используемый для контроля за поведением динамических систем. [Ross Ashby W., An Introduction to Cybernetics, Chapman & Hall, 1956.] В 1960 году вышла книга Plans and the Structure of Behavior, авторы которой (George A. Miller, Eugene Galanter, Karl H. Pribram) предложили построенную на принципе обратной связи когнитивную модель, способную обобщить поведенческие стратегии людей в самых разных сферах целенаправленной деятельности. Она получила название модель Т.О.Т.Е. Эта мнемоническая аббревиатура ассоциируется со значениями английских слов tote «тотализатор», а 37

также tote «груз» или «нечто, предназначенное для переноски груза» (например, tote bag). Согласно этой модели, непременными шагами любой стратегии являются: 1) Т – тестирование текущего состояния системы, служащее пусковым механизмом, триггером (от английского слова trigger) целенаправленной деятельности; 2) О – операции, то есть деятельность, направленная на изменение системы; 3) Т – последующие тестирования системы, позволяющее получить обратную связь, сравнив исходное и новое состояние, и наконец, 4) Е – завершение стратегии (от английского слова exit «выход»). Модель Т.О.Т.Е. нашла свое применение в самых разных областях деятельности от программирования, менеджмента и психотерапии до теории эволюции научного знания. В этой связи заслуживает упоминания книга философа науки Карла Поппера «Objective Knowledge. An Evolutionary Approach». Согласно К. Попперу, пусковым механизмом эволюции любого научного знания является постановка проблемы (P1 – Problem). Затем следует этап формулировки гипотезы (ТТ – Tentative Theory), вырабатываемой в процессе таких операций как воображение, догадка, анализ случайностей, дедукция и т.п. Третьим шагом является тестирование теории, состоящее в процессе проверки гипотезы на предмет устранения ошибок (ЕЕ – Error Elimination). Наконец, завершающим этапом эволюции знания является формулировка новой научной проблемы (Р2), выявленной на стадии верификации исходной теории. Важно подчеркнуть, что четырехшаговая модель применима не только к описанию успешных стратегий, но и к описанию стратегий неудачи. Так, на одном из англоязычных семинаров по психотерапии, переводчиком которого мне довелось быть, проводилось сопоставление стратегий тех людей, которые неизменно достигают поставленных целей, с поведенческими стратегиями тех людей, кто постоянно терпит неудачи. 38

Глазами переводчика: стратегия успеха и стратегия неудачи You сannot fail... unless you quit. (Abraham Lincoln) Потерпеть неудачу невозможно… до тех пор, пока ты не сдаешься.

Для наглядности предлагаю проанализировать шаги стратегии успеха и стратегии неудачи параллельно, проиллюстрировав последнюю словами всем известной песни «Остров невезения», как будто нарочно для этого созданной. The Strategy of an Achiever

The Strategy of a Failure

1. Outcome (What do I want?) – Чего 1. Problem (проблема) – стадия я хочу? Пусковой механизм стразапуска стратегии, связанная с тегии – четкое осознание той ощущением проблемного состоцели, к которой я хочу прийти. яния: «…крокодил не ловится, не растет кокос…» 2. Opportunity (How can I reach the 2. Dissatisfaction (недовольство) – outcome required? What opportuнегативные эмоции по поводу проблемы: «…плачут, богу моnities to act efficiently I can find?) – лятся, не жалея слез...» Как я могу достичь желаемого результата? Какие возможности я могу использовать? 3. Feedback (What have I learnt by 3. Blaming (обвинение) – оправдание неудач за счет поисков doing it less efficiently?) – Чему я виноватого: «…на проклятом могу научиться на своем не вполострове нет календаря…», не удачном опыте? Что и как я «...видно, в понедельник их должен делать иначе? мама родила…» 4. Accomplishment (How do I know 4. Escape (бегство) – отказ от дейthat I have completed the task? ствий и принятие неудачи: «…а нам все равно...» What new skills I have acquired?) – Как я узнаю, что достиг своей цели? Какие новые навыки я приобрел?

39

Третий шаг закономерно является тестовым для обеих стратегий. Если в полном соответствии с обсуждаемым постулатом there is no failure, only feedback воспринимаешь возникающие затруднения как обратную связь, то соответствующим образом корректируешь свое поведение и продолжаешь двигаться к поставленной цели. (Недаром стратегию успеха называют еще стратегией обратной связи – the feedback strategy.) Если же воспринимать затруднения как свое поражение, то тут же начинаешь искать оправдания, обвинять себя и других, и закономерно приходишь к неудаче, которую уже заранее для себя подготовил и принял. Активность подхода к изучению языков, модель обратной связи как эффективнейший механизм совершенствования в языке, отношение к ошибкам как к источнику нового языкового знания – те аспекты, которые сыграют важнейшую роль в нашем дальнейшем изложении. В колонке the strategy of an achiever не случайно отсутствуют переводы английских названий. Дело в том, что переводя названия шагов стратегии на том психологическом семинаре, я невольно обратила внимание на то, что русские эквиваленты английских названий, связанные со стратегией успеха, нуждаются в некотором комментарии. Начнем с названия стратегии. До сих пор я употребляла слова «успех» и «неудача». Однако по-английски принято противопоставлять стратегию неудачника (failure) стратегии… Но как же перевести achiever?... Стратегия *достигателя? – Нет в русском такого слова!... Победителя? – но тут сразу возникают ассоциации из семантического поля ‘борьба’, которые отсутствуют в английском слове achiever, но активно использовались в агитации советской эпохи. (Вспомним нашу борьбу за урожай, победителя соцсоревнования, ударника коммунистического труда и бой пьянству!) Везунчика? – опять не то! «Вот повезло человеку!» «Привалило счастье вдруг!» Семантический компонент ‘зависть’ в слове аchiever отсутствует. Поставил человек цель. Работал на нее. Достиг. Так все просто! А слова нет… Успешный человек? Человек, достигающий своих целей? Но это уже будет описательный перевод… Концепт не имеет лексемной вербализации, как сказали бы лингвисты. 40

Слово outcome – тоже не простое для перевода. Условно мы переводим его как цель, но оно имеет важные нюансы значения, предполагающие активные действия субъекта по ее достижению, что будет специально обсуждаться в главе о правильной постановке целей. Семантические объемы английского слова opportunity и русского возможность (= англ. possibility) совпадают лишь частично. Слово возможность менее, чем англ. opportunity связывается со сферой активности субъекта, тогда как важнейшей семантической составляющей английского слова opportunity является возможность успешного действия: favorable situation, good chance (of doing, to do, of action); cp. to make / find / seize / give / afford an opportunity, take the (first) opportunity of... (Sykes 1976, p. 769). Таким образом, opportunity – это шанс действовать, слово с сильной положительной коннотацией, имеющее большое мотивирующее воздействие на англоязычную аудиторию. Что касается самого понятия feedback, то его перевод как обратная связь еще десятилетие тому назад был непонятен для большей части русскоязычной аудитории без специального комментария о необходимости активной коррекции своих действий в зависимости от промежуточных результатов. Наконец, слово accomplishment наряду со смыслом, ключевым для русского слова завершение (= completion), содержит идею достижение (= achievement). Кроме того, в нем присутствует еще один дополнительный компонент значения, важный для определения сути этого заключительного шага стратегии успеха, а именно: приобретаемый своим трудом навык, переходящий в сильное качество личности – acquired skill in a social or domestic art: among her accomplishments were dancing, playing the piano, sewing and cooking (Hornby 1977, p. 6), что на русский язык можно перевести как: «к числу ее достоинств относилось умение танцевать, играть на пианино, шить и готовить». То есть в целом слово accomplishment несет в себе сложную и весьма мотивирующую идею ‘доведение дела до конца’, ‘ достижение успеха’ и одновременно ‘развитие личности’, предполагая тем самым переход к постановке новых целей и их активному достижению. 41

Как видим, каждое из слов, которыми по-английски описывается стратегия успеха, имеет сильное мотивирующее воздействие на англоговорящего адресата за счет использования идеи активности субъекта. Глазами лингвиста: о роли активности субъекта в грамматических системах русского и английского языков Тот семинар послужил толчком для определения темы лексического исследования одной из моих аспиранток. Я предложила ей сопоставить, как человек именуется по выполняемой им деятельности в русском и английском языках. И в русском, и в английском языке широко распространено обозначение лица по принципу: «скажи, что ты делаешь, и я скажу, кто ты»: писать – писатель, write – writer; учить – учитель, teach – teacher и т.п. Вместе с тем, характеризация лица по его деятельности, то есть оценивание человека по принципу «скажи, что ты делаешь, и я скажу, какой ты», в английском языке распространена шире, нежели в русском. Так, в английском языковом сознании вербализованы обозначения лица, представляющие активность как позитивное, а пассивность как негативное качество личности, например, в сфере целенаправленной деятельности: achiever – quitter («человек, который достигает поставленной цели» – «человек, который пасует перед трудностями»); в сфере принятия решений: decider – drifter («человек, умеющий принимать решения» – «человек плывущий по течению без цели и занятия в жизни»); в сфере отстаивания своего мнения: asserter – assentor («человек, отстаивающий свои права, свои позиции» – «уступчивый человек, соглашатель»). Что касается различия представлений о роли активности субъекта в грамматических системах английского и русского языков, то любопытные примеры приводятся в книге известной американской переводчицы Линн Виссон «Русские проблемы в английской речи». «Американский английский изобилует сотнями конструкций, в которых подчеркнуто выражен активный деятель, но беден неопределенноличными и безличными выражениями, русский язык, напротив, богат последними. “Активные” языковые конструкции плюс “позитивное мышление” создают “активный” лингвокультурный обиход. С первого класса американцев учат употреблять в устной и письменной речи активный, а не пассивный залог» – пишет Линн Виссон (с. 73). «Одно из правил, которые изучают в Америке на первом уроке английской стилистики, гласит: Whenever possible use the active rather than the passive voice» (с. 75).

42

Вот некоторые примеры межъязыковых расхождений, приводимые Линн Виссон, когда в русском языке употребляется безличное предложение, которому в английском переводе регулярно соответствует предложение с указанием деятеля (пусть даже выраженным формальным подлежащим it) и сказуемым в активном залоге: Пить хочется. – I want a drink. / I’d like to drink something. / I’m thirsty. Мне совестно. – I’m feeling guilty. / I feel bad about… / I feel awful. / I’m embarrassed /upset that... Ей не спится. – She’s not sleepy. / She doesn’t feel sleepy. / She doesn’t like sleeping. Мне завтра надо сдать отчет, уже поздно, а не пишется. – My report is due / I’ve got to hand in the report / The deadline for my report is tomorrow, and it’s late, but I’m having real trouble writing. / I just can’t write./ My writing is going badly. В марте в парке уже зеленеет. – By March the leaves are coming out on the trees /…the leaves are already green. The trees in the park are already green, and it’s only March. Светает. – Dawn is breaking. / It’s daybreak.

■ The universe is a friendly place «Вселенная дружественна» “I think the most important question facing humanity is, ‘Is the universe a friendly place?’ This is the first and most basic question all people must answer for themselves. (Albert Einstein) Я полагаю, что самый важный вопрос, который стоит перед человечеством, это вопрос о том, дружественна ли вселенная. Это ключевой вопрос, ответ на который каждый должен дать для себя сам.

Это высказывание А. Эйнштейна я нашла в статье американского психолога Роберта Дилтса, посвященной трагедии 11 сентября 2001 года. «Страшные события 11 сентября, – писал Дилтс на следующий день после теракта – только укрепляют решимость созидать тот мир, к которому люди хотели бы принадлежать (“to create a world to which people want to belong”). …У нас нет иллюзий по поводу человеческой природы… Но у нас есть вера в человеческие возможности…» (www.nlpu.com/Articles/Sept_11.html). А дальше Дилтс вспоминает известный ответ Эйнштейна на вопрос журналиста о том, какой наиболее важный вопрос стоит перед человечеством. Начало 43

ответа послужило эпиграфом этого раздела. Продолжение хочется привести полностью: “For if we decide that the universe is an unfriendly place, then we will use our technology, our scientific discoveries and our natural resources to achieve safety and power by creating bigger walls to keep out the unfriendliness and bigger weapons to destroy all that which is unfriendly—and I believe that we are getting to a place where technology is powerful enough that we may either completely isolate or destroy ourselves as well in this process. If we decide that the universe is neither friendly nor unfriendly and that God is essentially ‘playing dice with the universe’, then we are simply victims to the random toss of the dice and our lives have no real purpose or meaning. But if we decide that the universe is a friendly place, then we will use our technology, our scientific discoveries and our natural resources to create tools and models for understanding that universe. Because power and safety will come through understanding its workings and its motives.”

«Потому что если мы решим, что вселенная недружественна, то все наши технологии, все научные открытия и все природные ресурсы мы бросим на то, чтобы обеспечить безопасность и господство; мы будем возводить все более высокие стены, чтобы отгородиться от враждебности, и создавать все более мощное оружие, чтобы уничтожать все, что враждебно – и я уверен, придем к тому, что создадим технологии, которые приведут либо к нашей полной изоляции, либо к нашему уничтожению. Если же мы решим, что вселенная ни враждебна, ни дружественна, то получится, что Бог “играет в кости” со вcеленной, тогда все мы – жертвы случайного расклада, и наша жизнь не имеет реальной цели и смысла. Но если мы решим, что вселенная дружественна, то будем использовать наши технологии, наши научные открытия и наши природные ресурсы для создания моделей и инструментов для понимания этой вселенной. И тогда через понимание устройства вселенной и ее предназначения придут сила и безопасность».

Исследуя состояния людей, связанные с ощущением удовлетворенности от общения на иностранном языке, я убедилась, что ключевую роль в их возникновении играет ощущение контакта – с собеседником и со средой. Другое дело, что разные люди по-разному 44

кодируют для себя это состояние на сенсорном уровне. Подробнее об этом будет рассказано в Главе 3, посвященной моделированию ресурсных состояний. А сейчас, читатель, вы можете, если захотите, задуматься над тем, в чем конкретно для вас заключается (или могло бы заключаться) ощущение дружественности вселенной в ситуациях, связанных с иностранным языком. (И не забывайте задавать себе вопрос: «А еще…?» «И еще..?».)

Ощущение контакта с миром, языковой средой, собеседником – важнейшая составляющая в мировоззрении полиглотов. Об этом мы поговорим в Главе 4, посвященной моделированию стратегий полиглотов. Здесь же мне только хочется привести высказывание полиглота Валерия Александровича Куринского из его замечательной книги «Автодидактика», иллюстрирующее его отношение к идее дружественности вселенной: «Абсолютное большинство людей в мире конструктивны, а не деструктивны. И это доказывается очень просто: мир существует, он длится, продолжается, следовательно деструкция не преобладает» [Kуринский 1994, c. 24]. Но ожидая дружественности вселенной по отношению к себе, нельзя забывать, что мы сами – часть этой вселенной, и та дружественность, которую мы хотели бы видеть по отношению к себе, возможна только тогда, когда мы сами действуем по закону дружественности. Бернард Шоу как-то сказал: «We have no more right to consume happiness without producing it than to consume wealth without producing it». – «У нас не больше прав потреблять счастье, не давая его, чем потреблять блага цивилизации не создавая их». И еще: «Better keep yourself clean and bright; you are the window through which you must see the world» (G.B. Shaw). – «Лучше оставаться чистым и светлым; ведь ты – то окно, через которое тебе самому смотреть на мир». 45

В толковом словаре слово «постулат» определяется как «положение или принцип, не отличающийся самоочевидностью, но признаваемый за истину без доказательств и служащий основой для построения какой-либо научной теории». Обычно в пример приводят постулаты Эвклидовой геометрии. Но вспомним, что если в основу теории положить постулат о том, что в бесконечности параллельные прямые пересекаются, то это уже иная геометрия – не Эвклида, а Лобачевского. Продолжая аналогию, можно предположить, что пять обсуждавшихся выше постулатов заменены на противоположные… Вопрос состоит в том, захочешь ли ты жить в мире, построенном по такой «геометрии»… Жил-был мудрец. И слава о его мудрости разнеслась по миру. И жил другой человек, который очень хотел доказать, что тот, первый, вовсе не так мудр, как о нем говорят люди. И вот этот человек придумал загадку. Он поймал бабочку и, пряча ее в ладонях, отправился к мудрецу. Заранее предвкушая свою победу, он спросил: «О, великий мудрец, то, что я держу в руках, – живое или мертвое?» А сам решил, что если мудрец скажет: «Живое!», – он сожмет ладони и покажет мертвую бабочку, а если мудрец скажет: «Мертвое!» – он раскроет ладони – и живая бабочка улетит. Но мудрец ответил: ВСЕ В ТВОИХ РУКАХ…

Глава 2. Работа с постановкой цели в изучении языка If man knows not what harbor he seeks, no light will guide him. (Unknown) Если не знаешь, в какую гавань плывешь, не будет маяка, который укажет тебе путь.

Развивая взгляды психологов Милтона Эриксона и Вирджинии Сатир о том, что у каждого человека есть все необходимые ресурсы для достижения успеха, Джон Гриндер и Ричард Бендлер внесли важное дополнение. В книге «Frogs into Princes» они разработали систему критериев, позволяющих формулировать свои цели таким образом, чтобы обязательно реализовать тот потенциал успешности, который заложен в каждом человеке. Эта система получила название well-formed outcome – «хорошо сформулированная цель». Глазами переводчика: «двухфокусность» смысла слова outcome В начале 90-х годов я стала участвовать в тренингах по психологии, проводимых иностранцами, в качестве переводчика. Тогда-то от англоязычного лектора я впервые услышала этот термин. Зная, что слово outcome обозначает «результат» или «последствие», я тогда перевела его как «хорошо сформулированный результат». Никогда не забуду адресованного мне напряженного шепота лектора: «It’s not a result, it’s an outcome!!!» В перерыве мне пришлось объяснить, что в русском языке нет точного эквивалента слова outcome. Когда речь идет о последствиях прошлых действий, то мы говорим «результат» (= англ. result или effect), когда же планируем действия в будущем, то употребляем слово «цель» (= англ. goal или aim). Для лектора же принципиально важна была временнáя «двухфокусность»2 смысла сло2 Не могу не отметить, что идея временной «двухфокусности» имеет важное значение в системе английского глагола, поскольку на ней построена система перфектных форм. Так, формы английского Present Perfect, называя прошлое действие, одновременно сообщают о том, что результат этого действия актуален в настоящий момент.

47

ва outcome. В отличие от result, оно, как и goal, может быть отнесено к будущему, однако в отличие от goal, оно, как и result, обязательно обозначает последствия каких–либо предшествующих действий. Таким образом, особый смысл слова outcome состоит в том, что достижимыми становятся именно те цели, которые явятся результатом твоих целенаправленных действий. Какие же параметры должны быть учтены для правильной постановки целей? ■ Модель S.M.A.R.T. В английском языке используется элегантный акроним, построенный на обыгрывании смыслов слова smart (энергичный, толковый, разумный, находчивый, изысканный): a well-formed outcome is SMART3. При этом каждая буква, составляющая слово SMART, является начальной буквой одного из признаков хорошо сформулированной цели. S – Specific / Sensory-based M – Measurable A – Achievable R – Realistic / Relevant T – Time-framed

– Сенсорно конкретизирована и конкретна – изМерима – достижимА – Релевантна и Реалистична – имеет временной формаТ

А теперь давайте подумаем, как это применить к задаче изучения иностранного языка.

3 Данные интернет-поиска в качестве источника аббревиатуры указывают книгу Armstrong. M. A Handbook of Human Resource Management Practice. 10th edition Kogan Page, London, 2006. Однако справедливости ради должна отметить, что мне неоднократно доводилось слышать эту аббревиатуру от англоязычных лекторов на психологических тренингах и ранее 2006 года.

48

Цель должна быть конкретна, в том числе, сенсорно конкретизирована. Это значит, что бессмысленно идти на курсы или нанимать преподавателя, чтобы «выучить язык» вообще. Надо четко себе представлять, где и когда ты будешь использовать этот язык и что для этого ты должен уметь на этом языке делать. И обязательно представить себе, как ты будешь говорить, слышать и воспринимать собеседников, ощущать себя в процессе общения, когда эта цель будет достигнута. Представить себе на сенсорном уровне то состояние компетенции, к которому ты хочешь прийти. Age, quod agis, et respice finem. «Делай, что делаешь, и зри в конец дела», – говорили древние римляне, и были правы! Цель должна быть измерима. Необходимо понять, как ты сам сможешь проверить, насколько ты продвигаешься в языке. Для этого нужно привыкнуть самому задавать себе промежуточные цели и промежуточные временные рамки, чтобы контролировать и, если нужно, корректировать темп и эффективность продвижения к цели. Как это сделать, поговорим, когда будем работать с упражнением «Мотивирующая анкета» (см c. 58). Цель должна быть достижима. Обычно речь идет о том, что цель должна быть в пределах контроля данного человека. Нельзя захотеть достичь чего-то за другого человека. Но мы говорим об изучении языков, и достижимость цели здесь заложена в самой природе homo sapiens. Любой нормальный человек имеет все биологические ресурсы, необходимые для изучения любого человеческого языка. И никто другой за тебя иностранный язык выучить не может! Что же касается возможностей, то в связи с появлением мультимедийных средств и с открытостью современного мира арсенал способов достижения этой цели увеличился многократно. Цель должна быть релевантна. Иногда, приходя на семинар, люди говорят, что хотят выучить тот или иной язык, чтобы чувствовать себя не хуже других, потому что 49

сейчас всем нужно знать иностранные языки. В такой формулировке это всего лишь благое намерение! Релевантной целью изучения языка станет тогда, когда осознаешь, что конкретно в твоей жизни изменится к лучшему, благодаря тому, что ты выучишь этот язык. Осуществление каких еще более важных жизненных целей станет для тебя возможным благодаря достижению этой цели. Ведь, как сказано у Шекспира, «Strong reasons make strong actions»! Цель должна быть реалистична. Роберт Дилтс, исследовавший поведенческие стратегии известных людей, создал модель, получившую впоследствии широкое распространение в бизнес-консультировании. Она известна как «Стратегия Уолта Диснея». Оказывается, любой новый проект в компании Диснея обсуждался трижды на самой ранней стадии его создания. •

•

•

Сначала идеи выдвигали наиболее творческие участники проекта – «Мечтатели». Их задача состояла в том, чтобы выдавать самые смелые и неожиданные проекты без оглядки на какие-либо ограничения. Затем результаты этого обсуждения передавались совсем другим людям. Это были «Критики». Их задачей было раскритиковать прекрасные прожекты мечтателей, показав их уязвимые стороны и те затруднения, которые могут возникнуть на пути их реализации. Наконец, в обсуждение вступали «Реалисты». Без их участия весь предыдущий процесс не имел бы никакого смысла. Ведь их задачей было сохранить все ценное из планов мечтателей, но при этом заранее найти способы преодоления любых возможных затруднений.

Итак, говорить о реалистичности цели – значит учитывать возможные затруднения и заранее быть готовым к таким действиям, которые позволят их преодолеть, чтобы все равно прийти к намеченной цели. Например, в языке вы запланировали прийти к такому-то уровню за такой-то срок, занимаясь по таким-то и таким50

то материалам столько-то раз в неделю. Но вдруг – меняются семейные обстоятельства, загруженность на работе... Да мало ли что еще..! Как говорит один из известнейших в США финансовых консультантов Дейв Рэмзи, «Life happens!». Поэтому в процессе изучения языка важно быть готовым гибко поменять график, изменить время и форму занятий, продумать альтернативные формы занятий, которые бы позволили вам «не сойти с дистанции» – (to stay on track) и все равно достичь поставленной цели. Цель должна быть четко определена по времени. Наверное, всем жившим в нашей стране в советское время, памятен лозунг «Есть у революции начало, нет у революции конца!». К сожалению, немало людей применяет этот «революционный» подход к изучению иностранного языка. В начале семинара я сплошь и рядом слышу высказывания типа: «Я пять (восемь / десять) лет изучал английский в школе, затем пять лет в вузе (может быть, еще в аспирантуре), но так и не говорю по-английски…» Десять-пятнадцать лет «изучения» – с нулевым результатом! Да если бы только с нулевым… Хуже всего то, что у человека складывается представление, что это нормально – вновь и вновь возвращаться к опостылевшим азам и так никогда с них и не сдвинуться. Поэтому каждому участнику в начале семинара я задаю вопрос о том, какие сроки он ставит для себя, в пределах которых он планирует достичь желаемых результатов в иностранном языке. И если человек отвечает, что сроки ему не важны – его никто не погоняет – то все равно я прошу его уточнить цель во времени. И ту программу изучения языка, которую он будет вырабатывать на семинаре, прошу обязательно привязывать к конечному сроку ее осуществления, а также к тем промежуточным срокам, когда он сможет проверить, насколько он продвинулся по пути к намеченной цели. (Как это сделать, поговорим чуть позже, когда будем обсуждать работу с «Таблицей самооценки».) Здесь же мне хочется ввести понятие траектория продвижения в иностранном языке. Впервые об особой значимости для полиглотов этого почти физического ощущения прогресса в изучаемом языке я задумалась, когда читала книгу венгерки Като Ломб. 51

Там она приводит два любопытных графика: как по разному, по ее ощущению, идет прогресс в изучаемом языке, если это язык с богатой морфологией (типа русского) или в языке с бедной морфологией (типа английского). Если в языке с бедной морфологией гораздо меньше времени проходит до того, как «вода начинает держать» и человек начинает говорить простыми фразами, то в языке с богатой морфологией гораздо больше времени уходит на «нулевой цикл» – освоение необходимых моделей и закономерностей для построения правильных фраз. Зато потом процесс резко идет по нарастающей, тогда как в языках с бедной морфологией процесс замедляется, и необходимо прикладывать сознательные усилия для достижения более нюансированного и точного овладения языком на хорошем уровне. То есть траектория овладения разными языками может быть разной. Но в любом случае необходимо отслеживать, чтобы это было не «хождение по кругу», но поступательное движение по восходящей траектории. Изучение опыта полиглотов показывает, что это ощущение само по себе является сильнейшим мотивирующим фактором, неизменно определяющим успешность конечного результата. ■ Модель SMART PEA Говоря о правильной постановке целей, не могу не упомянуть, что автору акронима SMART на самом деле не удалось включить в эту элегантную мнемоническую модель еще два важнейших и действительно неотъемлемых признака хорошо сформулированной цели. Ведь как подчеркивали Д. Гриндер и Р. Бендлер, хорошо сформулированная цель, кроме всего вышеназванного, должна быть позитивной и экологичной (positive and ecological). Цель должна быть сформулирована в позитиве. Психологи давно заметили, что многие клиенты на первой консультации склонны формулировать свои цели в негативе: «Я не хочу 52

общаться с партнерами через переводчика…», «Я не хочу, чтобы на работе меня третировали…», «Не хочу, чтобы муж мне изменял…», «Не хочу, чтобы сын оставался в дурной компании…» Беда в том, что подобные отрицательные формулировки цели никуда не ведут! Поэтому психолог тут же вставит: «А чего вы вместо этого хотите?..» Наверное каждый может вспомнить сценку из жизни, как мать сыплет запретами в сторону своего двух-трехлетнего малыша: «Не капризничай!», «Не ерзай!», «Не ковыряй в носу!» А кроха будто не слышит запретов и порой даже начинает действовать еще интенсивнее. Дело в том, что отрицание – это функция сознания. Бессознательно же визуализируется само действие, а не его отрицание. Вспомните условный знак «Нет выхода»: сначала картинка, где человечек выходит в открытую дверь (то есть сначала идея выхода), а уж затем, поверх нее, перечеркивающая красная черта – отрицание идеи. Лучшая метафора сказанного – известная притча об алхимике. Старый алхимик обещал ученику, что за верную службу перед смертью откроет тому секрет изготовления золота. И вот срок настал! С трудом выдавливая слова, старик успевает поведать весь тайный рецепт от начала до конца! Ученик ликует… И тут умирающий в последний момент шепчет: «Только не думай о зеленой обезьяне…» Понятно, что изготовление золота так и осталось для ученика несбывшейся мечтой! Склонность к позитивной или негативной формулировке задач превращается для человека в устойчивую мыслительную привычку. Так что в любой культуре есть люди проактивного склада, руководствующиеся движением к желаемой цели (moving towards), и есть люди инерциального типа, более мотивируемые стремлением избежать нежелаемого (moving away from).

53

Глазами лингвиста: о концептуализации положительной и отрицательной оценки в языке Интересно сравнить, как отмеченные индивидуальные мыслительные привычки соотносятся с коллективным языковым сознанием носителей русского и английского языков. По данным исследований, выполненных Н.В. Уфимцевой, русскому языковому сознанию в целом свойственно смещение оценки в сторону положительного. Так, среди общеоценочных значений русских предикатов положительных оценок на 20% больше, чем отрицательных. Однако в сфере этических оценок в русском языке наблюдается явное преобладание отрицательных оценочных единиц. Автор объясняет это тем, что представление о норме в русском языковом сознании связывается с положительной величиной: нормально быть добрым, честным и т.д., поэтому для говорящих всегда актуальнее отразить отступление от нормы и свое негативное отношение к нему [Уфимцева 1998, с. 158]. Как видим, в сфере оценки русское языковое сознание, таким образом, скорее реализует когнитивную модель «движение от нежелаемого признака», нежели «движение к желаемому». Ту же самую тенденцию можем наблюдать, сравнив типичные расхождения в формулировках побудительных предложений в русском и английском языках.

Глазами переводчика: от отрицания нежелательного к утверждению желаемого «Расставание с хроническим отрицанием», так называется глава в книге о русских проблемах в английской речи американской переводчицы Линн Виссон. Вот некоторые ее примеры, когда дословный перевод русских негативных императивов на английский воспринимается носителями английского языка как нарушение нормы. Вместо русского отрицания нежелаемого правильный английский эквивалент содержит позитивную формулировку желаемого состояния: Не исчезай / не пропадай! *Do not disappear! Правильно: Stay in touch! Больше не болейте. *Don't be sick again. Правильно: Stay well. 54

He падай духом / Не унывай / Не вешай носа. *Do not be in despair / sad. Правильно: Cheer up / Chin up (paзг.) / Hang in there! Это не бесполезно. *This is not useless. Правильно: This is useful. Мы ждем вас с нетерпением. *We're waiting to see you impatiently. Правильно: We’re looking forward to seeing you / We’re eager to see you. По газонам не ходить. *It is forbidden to walk on the grass. Правильно: (Please) keep off the grass. Как переводчик психологических семинаров от себя добавлю, что неоднократно замечала, насколько более комфортно для клиента звучит английская фраза психотерапевта: Feel free! Досл. «Почувствуйте свободу» (сделать что-либо) вместо ее русского эквивалента «Не бойтесь» (сделать что-либо) или Take your time! Досл. «Используйте свое время», вместо русского эквивалента «Не торопитесь!». Цель должна быть экологична. Мы привыкли, что экология – это защита окружающей среды. Хотя если вдуматься, от кого защита? Только от самих себя! Мне больше по душе, как это понятие выражается по-датски: miljøvenlighed, что буквально значит «дружественность по отношению к окружающей среде». (Как тут не вспомнить о постулате дружественности!) Может быть, в этом и кроются истоки того, что Копенгаген в 2008 году был признан самой экологически чистой и удобной для жизни столицей мира? Но экологичность целей, конечно, гораздо шире. Кто-то называет это категорическим императивом Канта, кто-то «золотым правилом этики», но впервые эти слова прозвучали в Нагорной проповеди. И теперь они есть, наверное, в любом языке мира: «Во всем, как хотите, чтобы с вами поступали люди, так поступайте и вы с ними» (Матф. 7, 12); англ. «In everything, do to others what you would have them do to you», дат. «Alt hvad I vil, at mennesker skal gøre mod jer, det skal I også gøre mod dem», нем. «Und wie ihr wollt, daβ euch die Leute 55

tun sollen, also tut ihnen gleich auch ihr», фр. «Faites pour les autres tout ce que vous voulez qu'ils fassent pour vous». Однако зачем вообще обсуждать экологичность целей в связи с задачей изучения иностранных языков? Что в принципе здесь может быть неэкологичого? Иногда мы забываем в том, что экологичность – это не только дружественность к миру, но и дружественность по отношению к себе самому. На семинаре я иногда предлагаю блиц-упражнение. Прошу участников за две минуты перечислить всех, о ком они должны заботиться. Называют детей и родителей, престарелых родственников или знакомых, домашних и бездомных животных. Список может быть весьма длинным. Но очень часто в нем отсутствует один человек – Я САМ! А ведь, как правило, если кто-то из участников жалуется на внутреннее сопротивление изучению языка, то выясняется, что он неосознанно полагает, что эта задача вступает в конфликт с осуществлением других жизненно важных для него целей (мешает им, не оставляет на них времени). Поэтому на стадии формулировки цели важно задать самому себе вопрос: «А какие ЕЩЕ важные для меня задачи я хочу осуществить в намеченный период времени?», «Какие еще проекты, увлечения, интересы я хочу реализовать в жизни?», «КАК я буду совмещать то и другое?», «Как достижение одних важных для меня целей сможет поддержать и усилить реализацию других?» Прислушайтесь к своим внутренним ответам…

Когда учтены запросы каждой из сторон вашей индивидуальности, оказывается соблюденной общая экология личности. Тогда цели, направленные на самореализацию различных сторон личности, входят «в резонанс» и вместо того, чтобы противоречить одна другой, начинают работать друг на друга. 56

Таким образом, к упомянутому выше акрониму SMART мы добавим еще две буквы: Р для Positive и E для Ecological. Возникает следующая мнемоническая модель:

Получается SMART PEA – «умная горошина»! Как тут не вспомнить знаменитую сказку Г.Х. Андерсена о горошине, которая помогла разглядеть в неказистой замарашке истинную принцессу?! (дат. «Prinsessen på ærten», англ. «The Princess and the Pea»). И тут же приходит в голову, что книга, где впервые прозвучали идеи о wellformed outcome, называлась «Frogs into Princes» – образ, который в свою очередь скорее всего был навеян метафорой из трансактного анализа Эрика Берна, утверждавшего: «Лягушка может меньше, чем может. Принцесса может больше, чем может». А русский читатель обязательно вспомнит и сказку о Царевне-лягушке… Вот и получилась наша многомерная (интертекстуальная, как сказали бы лингвисты) мнемоническая метафора. А теперь пришло время обратиться к вашим собственным задачам, связанным с изучением иностранного языка. То, о чем речь шла в двух предыдущих главах, представлено ниже в форме Анкеты, заполнить которую предлагается прямо в тексте книги. После каждого из вопросов оставлено по три строчки как напоминание о том, что на каждый из вопросов ожидается не менее трех ответов. Прочитав вопрос, отметьте первый из ответов, который приходит в голову, а затем задайте себе тот же вопрос, добавив слово еще (А как еще..? Где еще..? Почему еще… и т.п.), и запишите все варианты ответов, которые возникают. Возможно, по ходу дальнейшего чтения этой книги вам захочется внести в них какие-либо дополнения, уточнения или изменения. Feel free! 57

Упражнение: «Мотивирующия анкета» 1. Какие цели, связанные с иностранными языками, вы для себя ставите?

2. В каких конкретных областях вашей деятельности вы планируете использовать язык?

3. Какие приоритеты в изучении языка вы для себя устанавливаете? *(см. таблицу самооценки на с. 60–61)

4. Какие свои способности вы будете использовать для достижения этой цели?

5. Какие практические возможности из тех, которые уже имеются в вашем распоряжении, вы будете использовать для изучения языка?

6. Как вы узнаете, что достигли своих целей? (Что вы будете видеть, слышать, чувствовать?)

58

7. Как вы будете отвечать на затруднения, которые вам могут встретиться на пути к достижению ваших целей?

8. Каковы еще более важные цели, стоящие ЗА вашей целью?

9. Как достигнутые цели изменят вашу жизнь и жизнь окружающих?

10. Какие временны´е рамки (конечные и промежуточные) вы для себя ставите?

59

Таблица самооценки

А1 Понимание Аудирование

Чтение

Я понимаю отдельные знакомые слова и очень простые фразы в медленно и четко звучащей речи в ситуациях повседневного общения, когда говорят обо мне, моей семье и ближайшем окружении.

Я понимаю знакомые имена, слова, а также очень простые предложения в объявлениях, плакатах или каталогах.

Говоре- Я могу принимать участие в диалоге, если ние Диалог

Монолог

мой собеседник повторяет по моей просьбе в замедленном темпе свое высказывание или перефразирует его, а также помогает мне сформулировать то, что я пытаюсь сказать. Я могу задавать простые вопросы и отвечать на них в рамках известных мне или интересующих меня тем. Я умею, используя простые фразы и предложения, рассказать о месте, где живу, и людях, которых я знаю.

А2

В1

Я понимаю отдельные фразы и наиболее употребительные слова в высказываниях, касающихся важных для меня тем (например, основную информацию о себе и своей семье, о покупках, о месте, где живу, о работе). Я понимаю, о чем идет речь в простых, четко произнесенных и небольших по объему сообщениях и объявлениях. Я понимаю очень короткие простые тексты. Я могу найти конкретную, легко предсказуемую информацию в простых текстах повседневного общения: в рекламах, проспектах, меню, расписаниях. Я понимаю простые письма личного характера. Я умею общаться в простых типичных ситуациях, требующих непосредственного обмена информацией в рамках знакомых мне тем и видов деятельности. Я могу поддерживать предельно краткий разговор на бытовые темы, и все же понимаю недостаточно, чтобы самостоятельно вести беседу.

Я понимаю основные положения четко произнесенных высказываний в пределах литературной нормы на известные мне темы, с которыми мне приходится иметь дело на работе, в школе, на отдыхе и т.д. Я понимаю, о чем идет речь в большинстве радио- и телепрограмм о текущих событиях, а также передач, связанных с моими личными или профессиональными интересами. Речь говорящих должна быть при этом четкой и относительно медленной. Я понимаю тексты, построенные на частотном языковом материале повседневного и профессионального общения. Я понимаю описание событий, чувств, намерений в письмах личного характера.

Я могу, используя простые фразы и предложения, рассказать о своей семье и других людях, условиях жизни, учебе, настоящей или прежней работе.

Письмо Я умею писать про- Я умею писать простые стые открытки (например, поздравление с праздником), заполнять формуляры, вносить свою фамилию, национальность, адрес в регистрационный листок в гостинице.

60

короткие записки и сообщения. Я могу написать несложное письмо личного характера (например, выразить кому-либо свою благодарность за что-либо).

Я умею общаться в большинстве ситуаций, возникающих во время пребывания в стране изучаемого языка. Я могу без предварительной подготовки участвовать в диалогах на знакомую мне / интересующую меня тему (например, «семья», «хобби», «работа», «путешествие», «текущие события»).

Я умею строить простые связные высказывания о своих личных впечатлениях, событиях, рассказывать о своих мечтах, надеждах и желаниях. Я могу кратко обосновать и объяснить свои взгляды и намерения. Я могу рассказать историю или изложить сюжет книги или фильма и выразить к этому свое отношение. Я умею писать простые связные тексты на знакомые или интересующие меня темы. Я умею писать письма личного характера, сообщая в них о своих личных переживаниях и впечатлениях.

в изучении иностранного языка

В2

С1

С2

Я понимаю развернутые доклады и лекции и содержащуюся в них даже сложную аргументацию, если тематика этих выступлений мне достаточно знакома. Я понимаю почти все новости и репортажи о текущих событиях. Я понимаю содержание большинства фильмов, если их герои говорят на литературном языке.

Я понимаю развернутые сообщения, даже если они имеют нечеткую логическую структуру и недостаточно выраженные смысловые связи. Я почти свободно понимаю все телевизионные программы и фильмы.

Я свободно понимаю любую разговорную речь при непосредственном или опосредованном общении. Я свободно понимаю речь носителя языка, говорящего в быстром темпе, если у меня есть возможность привыкнуть к индивидуальным особенностям его произношения.

Я понимаю статьи и сообщения по современной проблематике, авторы которых занимают особую позицию или высказывают особую точку зрения. Я понимаю современную художественную прозу.

Я понимаю большие сложные нехудожественные и художественные тексты, их стилистические особенности. Я понимаю также специальные статьи и технические инструкции большого объема, даже если они не касаются сферы моей деятельности. Я умею спонтанно и бегло, не испытывая трудностей в подборе слов, выражать свои мысли. Моя речь отличается разнообразием языковых средств и точностью их употребления в ситуациях профессионального или повседневного общения. Я умею точно формулировать свои мысли и выражать свое мнение, а также активно поддерживать любую беседу.

Я свободно понимаю все типы текстов, включая тексты абстрактного характера, сложные в композиционном или языковом отношении: инструкции, специальные статьи и художественные произведения.

Я могу понятно и обстоятельно высказываться по широкому кругу интересующих меня вопросов. Я могу объяснить свою точку зрения по актуальной проблеме, высказывая все аргументы «за» и «против».

Я умею понятно и обстоятельно излагать сложные темы, объединять в единое целое составные части, развивать отдельные положения и делать соответствующие выводы.

Я умею писать понятные подробные сообщения по широкому кругу интересующих меня вопросов. Я умею писать эссе или доклады, освещая вопросы или аргументируя точку зрения «за» или «против». Я умею писать письма, выделяя те события и впечатления, которые являются для меня особенно важными.

Я умею четко и логично выражать свои мысли в письменной форме и подробно освещать свои взгляды. Я умею подробно излагать в письмах, сочинениях, докладах сложные проблемы, выделяя то, что мне представляется наиболее важным. Я умею использовать языковой стиль, соответствующий предполагаемому адресату.

Я умею бегло свободно и аргументированно высказываться, используя соответствующие языковые средства в зависимости от ситуации. Я умею логически построить свое сообщение таким образом, чтобы привлечь внимание слушателей и помочь им отметить и запомнить наиболее важные положения. Я умею логично и последовательно выражать свои мысли в письменной форме, используя при этом необходимые языковые средства. Я умею писать сложные письма, отчеты, доклады или статьи, которые имеют четкую логическую структуру, помогающую адресату отметить и запомнить наиболее важные моменты. Я умею писать резюме и рецензии как на работы профессионального характера, так и на художественные произведения.

Я умею без подготовки довольно свободно участвовать в диалогах с носителями изучаемого языка. Я умею принимать активное участие в дискуссии по знакомой мне проблеме, обосновывать и отстаивать свою точку зрения.

Я могу свободно участвовать в любом разговоре или дискуссии, владею разнообразными идиоматическими и разговорными выражениями. Я бегло высказываюсь и умею выражать любые оценки значения. Если у меня возникают трудности в использовании языковых средств, я умею быстро и незаметно для окружающих перефразировать свое высказывание.

61

Приведенная выше таблица – разработка коллектива авторов с факультета гуманитарно-прикладных наук Московского государственного лингвистического университета. По заданию Совета Европы ими был создан так называемый «Языковой портфель Европы». Данная таблица – одна из ключевых составляющих «языкового портфеля». Ее задача – научить ученика или студента самого отслеживать и направлять свое продвижение к поставленным языковым задачам. Ценность предлагаемой таблицы состоит в четком и компактном представлении всех основных параметров (в плане понимания на слух, монологического и диалогического говорения, чтения и письма), закономерно различающихся на каждом из шести уровней овладения языком: начальных (А1 – А2), пороговых (В1 – В2) и продвинутых (С1 – С2). В конце первого дня семинара, когда уже обсуждена формулировка целей и прокомментирована мотивирующая анкета, участникам семинара предлагается домашнее задание, которое обсуждается на следующий день. Я прошу прочитать таблицу отдельно по каждому из аспектов (например, начать с понимания на слух) и поставить галочку на том квадрате, который, по их мнению, соответствует их нынешнему языковому уровню. Затем перейти к следующему аспекту (чтение) и т.д. Практика показывает, что у абсолютного большинства людей, за исключением тех, кто только приступает к изучению нового языка, не бывает так, чтобы все аспекты находились на одном и том же уровне (например только на уровне В1). Проработав таблицу, вы убедитесь, что какие-то галочки будут смещены левее, а какие-то правее некоторого среднего для вас уровня. Внимательно проанализируйте эти смещения. Они не только дают важную информацию, которую вы будете активно использовать в дальнейших упражнениях на семинаре, но и являются руководством к тому, как вам более эффективно продвигаться в изучении языка. Во-первых, те галочки, которые наиболее продвинуты вправо, безошибочно укажут вам на ваши наиболее сильные стороны в изучении языков, то есть на те типы языковой деятельности, которые даются вам легче всего. Например, если в плане понимания на слух ваши компетенции соответствуют уровню А2, но вы спокойно читаете тексты уровня В2, это значит, что в усвоении языкового ма62

териала вы более активно используете свои визуальные способности. Если же в диалогическом общении вы легко общаетесь на уровне С1, а не можете писать тексты сложнее уровня В1, то вам явно легче задействовать свои аудиальные способности. А изучение полиглотов показывает, что люди наиболее интенсивно продвигаются в изучении языка именно тогда, когда умеют по максимуму задействовать свои сильные стороны. Тому, как это сделать, будут посвящены дальнейшие главы этой книги. Во-вторых, обратив внимание на те аспекты, которые находятся в относительном отставании, вы получаете возможность четко выстроить свои приоритеты в изучении языка. С одной стороны, ктото может сказать: по роду моей деятельности мне не нужно писать на иностранном языке. Для меня приоритетно свободное владение устной речью, так, чтобы я мог уловить любые нюансы речи собеседника и абсолютно точно донести свою мысль. Примерно так рассуждает полиглот Поуль Дженюлус, о котором речь пойдет ниже. Работая лицензированным устным судебным переводчиком с экзотических языков, он достигает абсолютно беглого владения устной речью и при этом вообще не знает, как пишутся слова на большинстве из тех языков, на которых он свободно общается. С другой стороны, осознавая, что писать на иностранном языке для вас в той или иной степени необходимо, и отметив, что этот навык находится в относительном провале, вы сами задумаетесь, каким образом вы можете целенаправленно улучшить эту компетенцию: уделять каждую неделю особое время, возможно, связанное с определенным местом, днем недели и временем суток, когда вы специально будете тренировать этот навык, придумать дополнительные типы занятий (варианты упражнений будут предложены в соответствующих разделах этой книги), назначить себе промежуточный срок, к которому вы планируете вывести «отстающую» компетенцию на тот уровень, который является для вас рабочим. В-третьих, таблица самооценки дает возможность не топтаться на месте, а сознательно организовывать свой переход на более высокий уровень. Так, например, отметив, что ваше монологическое говорение сейчас соответствует, скажем, уровню А2 («Я могу, используя простые фразы и предложения, рассказать о своей семье и 63

других людях, условиях жизни, учебе, настоящей или прежней работе»), упражняясь в говорении, ставьте перед собой задачи следующего уровня В1 («Я умею строить простые связные высказывания о своих личных впечатлениях, событиях, рассказывать о своих мечтах, надеждах и желаниях. Я могу кратко обосновать и объяснить свои взгляды и намерения. Я могу рассказать историю или изложить сюжет книги или фильма и выразить к этому свое отношение»). То есть сознательно ставьте перед собой задачу говорить на те темы, где приходится обосновывать свои взгляды, излагать сюжет фильма или книги и высказывать свое к ним отношение. И обязательно мысленно определите для самого себя срок достижения следующего уровня. И тогда шаг за шагом вы будете ощущать радость продвижения к промежуточным целям, гордость своими результатами, желание двигаться к конечной цели и уверенность в ее достижении.

Глава 3. Моделирование ресурсного речевого поведения Nosce te ipsum. Познай самого себя.

Одной из основных заслуг прикладных направлений психологии я считаю детальную разработку приемов моделирования экспертного поведения (Expert Performance Modeling). В этой связи уместно вспомнить, что самим фактом своего возникновения экспертное моделирование обязано тому, что молодые исследователи лингвист Джон Гриндер и программист по образованию Ричард Бендлер поставили задачу описать «секреты профессионального мастерства» ведущих американских психотерапевтов второй половины ХХ века и научиться моделировать (то есть воспроизводить) ключевые элементы их поведения. Дальнейшей задачей стало формализовать описание этих поведенческих know how, с тем, чтобы другие люди смогли применять выявленный опыт и целенаправленно достигать более эффективных результатов в избранной ими сфере деятельности. Сама по себе идея, разумеется, не отличалась новизной. В жизни мы часто стихийно моделируем. Так учатся маленькие дети, подражая поведению взрослых. Вспомните маленьких девочек, надевающих мамины туфли на каблуках и воображающих, что таким образом они становятся взрослыми и ведут себя «по-взрослому». В английском языке есть выражение, буквально передающее это состояние – попытку превратиться в другого человека: to be in one’s shoes «встать на место другого человека, быть на его месте», а буквально: «надеть ботинки другого человека». «Надевая на себя ботинки другого человека», мы иногда с удивлением обнаруживаем, что нам по плечу становятся задачи, выполнение которых прежде казалось не под силу. Психологи, особенно те, кто занимается психологией подростков, подчеркивают значимость ролевых моделей поведения (role models), накладывающих отпечаток на формирование личности молодых людей. Но ролевые модели продолжают оказывать свое влияние и формировать нас на протяжении всей жизни. 65

Блиц-упражнение ■ ■ ■ ■ ■

Подумайте о человеке, на которого вам хотелось бы быть похожим. Попробуйте детализировать – в чем конкретно. Какие качества этого человека пригодились бы вам в определенной сфере вашей деятельности, скажем, в изучении иностранного языка? Какие качества и способности вам бы хотелось позаимствовать у других людей для того, чтобы стать еще более успешным в этой области? А чему вы могли бы научиться у себя самого, вспомнив те моменты своего прошлого, когда у вас что-нибудь получилось особенно хорошо?

Вместе с тем, секрет жизненного успеха был бы слишком прост, если бы сводился к рекомендации: «делай точно так же, как те, кто достиг вершин в данной сфере деятельности». Универсальных рецептов не существует. Стратегии успешности других людей останутся их индивидуальными know how до тех пор, пока в них не будет учтено своеобразие твоей собственной личности. Помните, как пел Владимир Высоцкий: «Эй, ты сзади, делай как я, А это значит – не надо за мной: Это только моя колея. Выбирайся своей колеей!»

Именно поэтому тот день семинара, который посвящен моделированию экспертного поведения, всегда состоит из двух частей: первая его половина посвящена исследованию своего собственного наиболее ресурсного опыта, связанного с иностранными языками, а вторая – моделированию опыта полиглотов. А вся последующая часть семинара нацелена на интеграцию того и другого в единую индивидуальную программу осуществления конкретных задач, связанных с изучением иностранных языков. ЭКСПЕРИМЕНТ ПО МОДЕЛИРОВАНИЮ РЕСУРСНОГО РЕЧЕВОГО ПОВЕДЕНИЯ

Упражнение, которое мы обсудим ниже, построено на исследовании ситуаций нашего ресурсного поведения (когда мы достигаем наилучших результатов из тех, на которые вообще способны) в от66

личие от схожих ситуаций нересурсного поведения (то есть тех ситуаций, когда даже зная и умея то, что мы умеем и знаем, мы получаем неадекватно низкие результаты). Упражнение: «Моделирование ресурсных состояний в общении на иностранном языке» В контексте задач, связанных с изучением иностранных языков, предлагаемое упражнение «Моделирование ресурсных состояний в изучении иностранного языка» особенно эффективно для исследования двух типичных случаев. Это нересурсные и ресурсные ситуации общения на иностранном языке и ситуации нересурсных и ресурсных занятий языком. Вот как выглядит инструкция по выполнению этого упражнения для участников семинара: Исследование проводится в парах: информант – наблюдатель. Вопросы, сформулированные ниже, задаются наблюдателем информанту. Информант отвечает. Наблюдатель записывает его ответы в предложенную ниже Таблицу. 1.

2.

3.

4.

Подумайте, какая область, связанная с общением на иностранном языке, изучением иностранного языка, использованием иностранного языка, является наиболее проблемной для вас. В какой из областей вы бы хотели достичь существенного прогресса? Сформулируйте для себя эту задачу. «Я хочу______________________________________». Вспомните КОНКРЕТНУЮ ситуацию, желательно достаточно недавнюю, когда вы были недовольны тем, как вы __ ___________________________________________________ Опишите эту ситуацию. Где вы находитесь? Когда это происходит? Какое время суток? Что вы видите вокруг себя? Кто еще присутствует в этой ситуации? Что вы делаете? Опишите ситуацию по ее Визуальным, Аудиальным и Кинестетическим (сенсорным) параметрам согласно предложенной Таблице (колонка «Нересурсная ситуация»). (Наблюдатель записывает ответы информанта в соответствующие графы, используя, где возможно, шкалу от 1 до 10.) 67

5.

Закончив, встаньте и буквально «стряхните» с себя то прошлое нересурсное состояние. 6. Сядьте снова и вспомните какую-то КОНКРЕТНУЮ ситуацию, желательно достаточно недавнюю, когда вы были довольны тем, как вы ________________________________ Желательно, но не обязательно чтобы это была противоположная ситуация, когда в этой же области вы ощущали себя успешным. Главная задача – вспомнить такую ситуацию, в которой вы действительно ощущали свою успешность. Может быть, это была какая-то успешная ситуация общения не на данном, а на каком-либо другом иностранном языке, или важная для вас ситуация выступления / общения на родном языке, или же ситуация, когда вы почувствовали, что действительно научились чему-то и теперь легко и свободно применяете это как навык – или любая другая, но обязательно конкретная ситуация, когда вы ощущали состояние успеха. 7. Опишите эту ситуацию. Где вы находитесь? Когда это происходит? Какое время суток? Что вы видите вокруг себя? Кто еще присутствует в этой ситуации? Что вы делаете? 8. Опишите ситуацию по Визуальным, Аудиальным и Кинестетическим параметрам согласно предложенной Таблице (колонка «Ресурсная ситуация»). (Наблюдатель записывает ответы информанта в соответствующие графы, используя, где возможно, шкалу от 1 до 10.) 9. Сравните обе колонки, останавливаясь лишь на тех параметрах, которые разительно отличаются в ресурсном и нересурсном состояниях. Какие различия кажутся вам наиболее существенными? (Наблюдатель подчеркивает в таблице те различия, которые субъект посчитал наиболее значимыми.) 10. Выберите наиболее существенные для вас ресурсные параметры и «примерьте» их к нересурсной ситуации. Для этого вспомните первую ситуацию и, «прокручивая в памяти» происходящее, изменяйте ключевые для вас параметры, как бы «поворачивая ручку настройки». Одновременно отслеживайте свое состояние. Ответьте для себя на вопрос: «Из68

менения каких параметров ведут к изменению моего внутреннего состояния, придавая уверенность в своих силах и ощущение того, что эта ситуация будет развиваться для вас успешно (или, по крайней мере, успешнее чем в тот раз)?» ■ Таблица моделирования ресурсных состояний в общении на иностранном языке (в изучении иностранного языка) Визуальные параметры

Нересурсная ситуация

Ресурсная ситуация

Видение ситуации «своими глазами» или же «со стороны» (ассоциированное – диссоциированное воспоминание) Расстояние (близко – очень далеко) (1–10) Размеры (маленькое – очень большое) (1–10) Форма картинки ( – , квадрат, овал и т.д.) Глубина (объемное – плоское) Яркость (темное – светлое) (1–10) Цвет (блеклый – насыщенный) (1–10) Контраст (низкий – высокий) (1–10) Движение (застывшая картинка – фильм)

69

Аудиальные параметры

Нересурсная ситуация

Ресурсная ситуация

Голос Свой Внутр. Голос Свой Внутр. собесед- голос ком- собесед- голос комника мент. ника мент.

Общее звучание речи – конкретные фразы Расстояние (близко – очень далеко) (1–10) Местонахождение (внутри, спереди, сзади и т.д.) Тональность = высота голоса (низкая – высокая) (1–10) Темп (медленный – быстрый) (1–10) Ритм (постоянный – меняющийся) Громкость = сила голоса (тихо – громко) (1–10)

Сенсорные параметры Внешнее – внутреннее ощущение Местонахождение (во всем теле – в опред. месте) Граница (четкая – нечеткая)

Давление (слабое – сильное) 70

Нересурсная ситуация

Ресурсная ситуация

Напряжение (напряженное – расслабленное) Температура (холодное – горячее) Влажность (влажное – сухое) Фактура (гладкая – шероховатая) Масса (легкость – тяжесть) Движение (неподвижность – движение)

Предлагаемое упражнение является авторской адаптацией под задачи, связанные с изучением иностранных языков, упражнения «Mapping across», используемого в коучинге.

Глазами лингвиста: исследование аудиальных параметров голоса человека при переходе с родного языка на иностранный На кафедре прикладной и экспериментальной лингвистики МГЛУ недавно было проведено исследование того, как меняются аудиальные параметры голоса человека при переходе с родного языка на иностранный. Для нас особый интерес представляет использованная в эксперименте система аудиальнослуховых признаков голоса, разработанная профессором Р.К. Потаповой. Система включает такие признаки как: 1) высота голоса – в нашем эксперименте этому соответствует признак тональность – (голос очень низкий, низкий, ниже среднего, средний, выше среднего, высокий, очень высокий); 2) мелодика (ровная, изрезанная, голос идет вверх, голос идет вниз); 3) темп речи (очень медленный, медленный, средний, быстрый очень быстрый); 4) паузы (очень длинные, длинные, средние, короткие, очень короткие); 5) заполнение пауз; 6) речевое дыхание (норма, прерывистое, дискомфортное); 7) сила голоса – в нашем эксперименте этому соответствует признак громкость (слабый, ниже среднего, средний, выше среднего, сильный); 8) акцентуация (ритм выражен ярко,

71

выражен слабо); 9) окраска голоса (голос глухой, бархатный, хриплый и т.п.); 10) артикуляция (расслабленная, небрежная, обычная, отчетливая, напряженная); 11) манера речи (официальная, сдержанная, спокойная, непринужденная, развязная); 12) эмоциональная характеристика речи (заторможенная, сдержанная, спокойная, вспыльчивая). Результаты эксперимента показали, что при переходе от родной речи к иностранной у разных людей регулярно происходит изменение некоторых из перечисленных характеристик голоса, а именно: высота голоса понижается, темп речи замедляется, паузы удлиняются, сила голоса и акцентно-ритмическая выделенность уменьшаются, манера речи становится более сдержанной. Вместе с тем, для всех информантов было отмечено, что при переходе с русского на английский язык мелодика речи становится более изрезанной, более богатой восходяще-нисходящими интервалами. Что же может дать нам этот эксперимент в плане формирования более ресурсного речевого поведения на иностранном языке? С одной стороны, важно учитывать, что при переходе на иноязычную речь даже у людей, хорошо знающих язык (в эксперименте участвовали студенты 5 курса и аспиранты МГЛУ, для которых английский является основной специальностью), показатели речевых характеристик непроизвольно снижаются. Поэтому, чтобы научиться более свободно говорить на иностранном языке, важно сознательно интенсифицировать эти показатели, то есть стараться в процессе говорения хотя бы на один пункт повысить тональность своего голоса, убыстрить темп речи, сократить паузы, усилить громкость и ритмическую выделенность речи. С другой стороны, важно понять, что мелодический рисунок английской речи намного более нюансирован, чем русской, и сознательно уходить от русского интонирования, придерживаясь в своей речи более изрезанных, богатых восходяще-нисходящими интервалами английских ритмико-мелодических структур.

■ Разбор результатов эксперимента по моделированию ресурсного речевого поведения. Case studies В этом упражнении очень важен момент выбора контрастных ситуаций. В идеале это контрастные случаи типа: «В ситуации Х я не мог выдавить из себя ни одного связного предложения, совсем не понимал собеседника» ÅÆ «В ситуации Y реплики возникали сами собой, я просто забывал, что мы общаемся на иностранном языке». Или «В ситуации Х ничего не запоминалось, возникало ощущение 72

напрасной траты времени!» ÅÆ «В ситуации Y все запоминалось само собой. Как хорошо тогда работалось!» Часто людям, испытывающим затруднения в изучении языка, бывает сложно вспомнить контрастную позитивную ситуацию. Тогда имеет смысл поискать какое-либо сильное позитивное воспоминание из максимально близкой сферы. Например, в случае говорения – это может быть общение на каком-либо другом иностранном языке (если таковой опыт имеется) или даже общение на родном языке. Но тогда это должно быть по-настоящему сильное позитивное воспоминание, сопровождаемое ощущением радостного удивления: «Ну надо же, как я тогда замечательно выступил!» или «Какой удивительный контакт в разговоре с этим человеком я тогда ощущала!» Чем сильнее негативные убеждения человека относительно собственных способностей, тем сложнее ему бывает подобрать позитивную ситуацию. Но тем важнее ее найти! И здесь самое главное состоит в том, чтобы позволить себе вспомнить состояние успеха, конкретную ситуацию, когда что-то удалось сделать особенно хорошо. (Именно «позволить себе», поскольку такие воспоминания есть у каждого человека. Другое дело, что в разных культурах в разной степени принято фокусироваться на своих успехах и на своих неудачах, так что люди порой привыкают не замечать первых и «зацикливаться» на вторых). Case study. Олег из Владивостока. Использование ресурсной неречевой ситуации. Вспомнив негативный пример своего говорения по-английски на занятиях, Олег не смог найти сильного позитивного воспоминания: «Ну бывает, что вроде и ничего…» Но сама формулировка, и выражение лица ясно давали понять, что на сильный ресурс это никак не тянет. Когда же я предложила Олегу вспомнить особенно приятные ситуации говорения на родном языке, он пожал плечами: «Да я вообще не краснобай». И тогда я предложила ему подумать о любом ярком воспоминании из недавнего прошлого, ситуации, когда он действительно был доволен собой. 73

– «Я на днях выбрал себе такой галстук!» Понятно, что ответ не самый предсказуемый, но глядя на его лицо, слыша то, как это было сказано, я понимаю, что для Олега это, безусловно, ресурсное воспоминание и прошу описать его подробнее. Оказалось, что Олег не любитель выбирать вещи, а галстуки – это вообще особая статья. Но в тот раз на него нашло настоящее вдохновение. Он с таким азартом перебирал разные варианты, советовался с обаятельной продавщицей, шутил, описывая, каким неотразимым он должен выглядеть в новом деловом костюме, и, наконец, купил «самое то»! Это состояние азарта, вдохновения, легкости общения и удовлетворенности его результатом и были тем ресурсом Олега, который он затем исследовал в предложенном упражнении для того, чтобы в дальнейшем научиться сознательно использовать результаты в общении на английском языке. Case study. Юлия из Красноярска. Использование ресурсной сенсорной ситуации. Иногда встречаются люди, настолько привыкшие кодировать весь свой опыт через сенсорику (кинестетически), что даже при активизации говорения (навыка, аудиального по своей природе), приходится прибегать к их ведущему – сенсорному – каналу восприятия. Мне вспоминается Юля из Красноярска, которая, подобно Олегу, без труда смогла описать негативную ситуацию, связанную с говорением на иностранном языке, но затруднялась найти сильный контрастный позитив. Тогда я попросила ее подумать о любой, желательно недавней ситуации, когда она себя по-настоящему похвалила. И вдруг она вся ожила: «Знаете, около месяца назад, утром 31 декабря я вдруг поняла, что мне не в чем встречать Новый год. И тут я вспомнила, что у меня в шкафу давно лежит красивый отрез… (Ее пальцы ритмично заскользили по воздуху, будто она поглаживала невидимую ткань.) Я тут же принялась кроить, а когда через четыре часа встала от швейной машинки, платье было готово. И что это было за платье!..» Пальцы Юли ритмично поглаживали воздух, а лицо сияло счастьем и гордостью. И именно это воспоминание мы выбрали для исследования в упражнении, наполнив ситуации гово74

рения на иностранном языке всеми параметрами ресурсного состояния Юли – увлеченностью и творчеством. И обязательно добавили ритмичное движение ладоней, задающее для Юли темп спокойного, заинтересованного и уверенного говорения. Case study. Света из Москвы. Обращение к состоянию детской ресурсности. Светин пример запомнился мне особенно ярко. Девушка рассказала, что имеет диплом переводчика и работает по специальности. При этом она перечислила целый ряд случаев, когда была недовольна собой в ситуациях профессионального общения на английском языке, но не могла вспомнить ни единого случая, когда, общаясь по-английски, она была бы по-настоящему удовлетворена. Дальше выяснилось, что не удается ей назвать и сильных позитивных ситуаций общения на родном языке. Когда же я спросила: «А были ли случаи, когда вы себя за что-нибудь очень похвалили?», то вместо ожидаемого оживления, заметила на лице Светы выражение грустного недоумения. «Нет, ну конечно, иногда бывает нормально…» Не могу не отвлечься и не обратить внимание читателей на забавное межкультурное расхождение: когда американца спрашивают «How are you?», он, не раздумывая, отвечает стандартной формулой: «Thank you, I am fine!», так же как датчанин на вопрос «Hvordan har du det?» скажет, «Tak, jeg har det godt!», русский же человек на вопрос «Как дела?» скорее всего отреагирует привычным: «Спасибо, нормально…» или «Да, вроде, ничего, живем помаленьку». Ради эксперимента вы можете расширить список своими собственными излюбленными вариантами ответов.

То есть оказалось, что Света воспринимала объективную реальность «через фильтр» определенного стереотипа, если хотите, бессознательной поведенческой программы, селективно регистрирующей неудачи и попросту не замечающей состояний успеха. Часто такая особенность бывает связана с традициями семьи, в которой воспитание понимается как «исправление недостатков» ребенка. При этом от ребенка по умолчанию ожидается, что он должен быть «лучше других». Как следствие, успехи сверстников 75

начинают восприниматься как упрек. Не удивительно, что со временем человек вообще перестает замечать в себе что-либо, кроме неудач! Предлагаемое упражнение стало для Светы переломным моментом не только в плане ее работы на этом семинаре, но (как она рассказывала, придя на мой следующий тренинг) и в плане ее общей успешности. А произошло следующее. Я продолжала задавать Свете вопросы, уходя все дальше и дальше в прошлое. «– Ну да… С хорошими результатами поступила в институт… Но со мной специально занимались преподаватели…»; «– …Как-то раз решила задачу по алгебре раньше всех в классе… Учительница похвалила… Но состояние радости?.. Да нет, ничего особенного я не ощущала…»; «– Когда-то, лет в двенадцать, заняла второе место на районных соревнованиях по лыжам…» И вдруг на лице девушки я заметила отсвет воспоминания. «– Стоп. Расскажите об этом. Вам двенадцать лет. Лыжные соревнования. Что вокруг? Что происходит?» И Света стала рассказывать: «– В какой-то момент было очень тяжело. Долгий подъем в гору. Догоняю идущую впереди девочку и слышу, как она шепчет: “Не могу больше!” И вдруг откуда-то из глубины слышу себя: “А я могу!” Солнце, снег сияет, высокие деревья по краям просеки, скрип лыж по снегу и в такт ему ощущение: “Я могу!”» Ощущение «Я могу» из воспоминания детства вместе со всеми связанными с ним параметрами ресурсности мы перенесли на ситуации профессионального общения на английском языке. Результат, как впоследствии рассказывала Света, превзошел все ожидания. Выше я привела некоторые из наиболее нестандартных ситуаций. В абсолютном же большинстве случаев людям удается найти контрастные примеры, оставаясь в сфере говорения. Исследование таких ситуаций дает ценнейшую информацию, позволяющую существенно улучшить качество владения иностранным языком, даже оставаясь на том же уровне знания этого языка. Сознательно применяя полученную информацию в каждой последующей ситуации общения на иностранном языке, человек постепенно вырабатывает 76

поведенческую привычку и приучается автоматически входить в то ресурсное состояние, в котором он способен показать наилучшее, из того, что знает. Далее имеет смысл прокомментировать наиболее типичные расхождения между ситуациями ресурсного и нересурсного общения на иностранном языке, обнаруженные мной за десять лет сбора экспериментального материала.

НАИБОЛЕЕ ТИПИЧНЫЕ ОТЛИЧИЯ СОСТОЯНИЙ РЕСУРСНОГО И НЕРЕСУРСНОГО ОБЩЕНИЯ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ

Моделируя поведение людей, с легкостью начинающих разговаривать на любом изучаемом иностранном языке, и сопоставляя его с поведением успешных ораторов, я пришла к выводу, что и для тех, и для других принципиально важны два фактора: 1) проработка фокусировки внимания, 2) проработка внутреннего комментария. ■ Фокусировка внимания Широко известны рекомендации психологов людям, которые боятся выступать перед аудиторией: выберите себе один наиболее заинтересованный взгляд и обращайтесь именно к этому слушателю. Понятно, что речь здесь идет о концентрации внимания, связанной с узкой зрительной фокусировкой. В то же время, посещая тренинги, где люди обучались ораторскому искусству, я вновь и вновь отмечала упражнения по сознательному расширению фокуса внимания. Вот одно из таких упражнений: Аудитория сидит полукругом. В центр выходит один из участников тренинга, и ему задают случайную тему. В течение минуты он должен говорить, выполняя ряд заранее оговоренных заданий (например, используя разные тоны голоса, создавать разные настроения или ни разу не повториться или ввести в свой рассказ иносказание). Это может быть любое 77

усложняющее задание, требующее дополнительной концентрации внимания. Одновременно слушатели, сидящие спереди, сбоку и почти сзади оратора, начинают по очереди поднимать и опускать шариковые ручки, а выступающий должен, продолжая свою речь, указывать рукой в сторону того человека, который в этот момент поднимает ручку. В результате человек приучается сознательно активизировать периферийное зрение для того, чтобы поддерживать расширенный фокус внимания. Так что же важнее – сужать или расширять фокус внимания? Особенно в контексте нашей темы говорения на иностранном языке, когда обращение к собеседнику в режиме диалога для большинства людей актуальнее, чем монологические выступления перед аудиторией. Разумеется, каждому человеку принципиально важно изучить собственное состояние ресурсности и научиться сознательно вызывать его, когда это требуется. В целом же по результатам обсуждаемого здесь эксперимента можно утверждать, что для самых разных людей отмечается некоторый «общий знаменатель» состояния ресурсной коммуникации. Независимо от расширения или сужения фокуса внимания таковым оказывается ощущение, которое можно обозначить фразой: «ЕСТЬ КОНТАКТ!» Понятно, что всем нам легче общаться с приятными, интересными нам, близкими по духу людьми. Понятно, что психологи не случайно ввели понятие «раппорт» (процесс поддержания отношений взаимного доверия и понимания между участниками коммуникации) и утверждают, что установление раппорта между клиентом и психотерапевтом является определяющим фактором в успехе психотерапии. Понятно, что фатическая (контактоустанавливающая) функция языка называется лингвистами в качестве одной из основных языковых функций. Но дело в том, что это ресурсное для всех ощущение контакта по-разному (физиологически и перцептивно) кодируется разными людьми! 78

Для одних людей важно осознавать, что ты полностью вовлечен в ситуацию. При этом краски кажутся им ярче, изображение отчетливее, человек замечает как реакции собеседника, так и, казалось бы, незначимые детали окружающей обстановки. Но эти детали не отвлекают, а создают ощущение расширения периферийного зрения, некоего объемного пространства, объединяющего тебя и собеседника, тебя и аудиторию. Для других ощущение контакта проявляется и в том, что в ресурсных ситуациях говорения люди гораздо чаще замечают тембр, темп, ритм, громкость голоса собеседника. Самым любопытным при этом оказывается то, что хотя бы по одному из аудиальных параметров возникает совпадение характеристик собственного голоса с голосом собеседника. Чаще всего это либо темп, либо громкость, либо ритмика речи. То есть здесь присутствует состояние аудиального контакта. Контакт может ощущаться и как фокусировка внимания на собеседнике, и наоборот, как расширение периферийного зрения и своеобразный контакт с миром. Встречается и еще более своеобразное понимание состояния контакта. Ниже я привожу анализ конкретных примеров (case study), подобранных так, чтобы дать представление о разнообразии типов ресурсного речевого поведения. Case study. Андрей из Москвы. Ассоциированное воспоминание обеих ситуаций. Сравнивая ситуации ресурсного и нересурсного общения на иностранном языке, и в том, и в другом случае Андрей описывал окружавшую его обстановку ассоциированно, то есть вспоминал обе ситуации, как если бы он вновь находился «внутри» этих ситуаций. Из визуальных параметров различались три: удаленность картинки-воспоминания (нересурс 3–4, ресурс 6–7), размеры картинки (нересурс 6, ресурс 8), ее яркость (нересурс 4, ресурс 8). При этом в ситуации ресурса Андрею вспоминалось и лицо собеседника, и фигуры других участников встречи, и вся обстановка офиса, которую он видел целиком, а в ситуации нересурсного общения тем, что приходило на память, были только перила баллюстрады, на которой стояли собеседники. Не трудно догадаться, что гла79

за Владимира были опущены, так что в поле зрения могло попасть лишь то, что находилось намного ниже уровня глаз, в его ситуации – эти перила. Визуальный контакт, таким образом, прерывался. Более того, опуская глаза, человек в буквальном смысле «уходит в себя», автоматически переключая канал внимания с общения с миром на отслеживание собственных ощущений, которые в тот момент наверняка не самые приятные. Я неоднократно наблюдала, как опытные психотерапевты, работая с клиентом, погруженным в сильные негативные воспоминания, используют внешне незаметный, но очень эффективный жест. Как бы случайно они взмахивают рукой снизу вверх перед лицом человека и одновременно задают вопрос, переводящий внимание человека в область визуальных представлений. Например, просят описать ситуацию со стороны. Часто это сопровождается переводом восприятия ситуации из непосредственного воспоминания «своими глазами» в диссоциированное восприятие, когда человек видит себя в ситуации как бы «со стороны». То, что важно в связи с обсуждаемой темой – это обязательный перевод в визуализацию с расширенным полем восприятия. Для нас особенно важно проследить, как различия между нересурсным и ресурсным поведением в ситуациях иноязычного общения отражаются на изменениях аудиальных параметров. Данные эксперимента с Андреем весьма типичны. В ситуации нересурса отсутствует воспоминание собственного голоса. Зато четко вспоминается негативный внутренний комментарий, звучащий в голове громко и монотонно. В ситуации успешного общения Андрей легко вспоминал и голос собеседника, и свою собственную речь. Внутренний комментарий отсутствовал. При этом важно отметить совпадение по ритму собственной речи и речи собеседника, и то, что, по ощущениям Андрея, громкость собственного уверенного голоса (6) даже превышала по громкости голос собеседника (4). 80

В связи с обсуждаемой темой ресурсности ощущения «есть контакт» стоит обратить внимание на то, как Андрей отвечал на вопрос о расстоянии, на котором звучит голос. Голос собеседника в позитивной ситуации воспринимается им как звучащий с расстояния 5–6, а собственный голос, по его словам, «выходит вперед до расстояния 6–7». (Эту фразу Андрей сопровождал непроизвольным веерообразным движением рук, направленным от шеи чуть вверх, вперед и в стороны. Он как бы тянулся своим голосом к воображаемому собеседнику, охватывая его.) Именно эти выявленные параметры ресурсного говорения, когда мы их применили к нересурсной ситуации, изменили ощущение Андрея, дав ему уверенность в том, что та первая ситуация при ресурсном речевом поведении могла бы сложиться совершенно иначе. Поэтому домашним заданием для Андрея на ближайшие месяцы после семинара стало сознательное встраивание в любое свое речевое упражнение на иностранном языке выявленных им параметров ресурсного говорения. Андрей понял, что он может научиться не только сознательно менять свое речевое поведение, но и довести этот навык до автоматизма, так, чтобы заговаривая на иностранном языке, он всегда ощущал себя так, как ощущает, когда уверенно владеет ситуацией общения. Главная мысль, которую я хочу донести до участников семинара в ходе этого упражнения, состоит в том, что бессмысленно «надевать на себя» чужие параметры ресурсности. Ключ к успеху состоит в тщательном исследовании своего собственного наиболее успешного речевого поведения и в автоматизации выявленных параметров. В этой связи приведу примеры того, как по-разному выглядят результаты упражнения в зависимости от привычки человека к ассоциированной или диссоциированной организации своих воспоминаний. Наблюдения над многими сотнями информантов дают мне основание говорить, что почти все люди (по крайней мере, не в экстремальных ситуациях) воспринимают свое настоящее (свое здесь и 81

сейчас) ассоциированно, то есть видят текущую ситуацию «своими глазами». Что же касается воспоминаний прошлого, то здесь между разными опрошенными обнаруживаются заметные различия. Люди более эмоционального склада склонны все воспоминания прошлого (как негативные, так и позитивные) видеть ассоциированно, то есть будто бы вновь попадать в пережитую ситуацию и видеть ее «изнутри», так, как будто бы она происходит перед глазами здесь и сейчас. Люди более рационального типа напротив, чаще всего вспоминают любые события прошлого, видя себя самого во вспоминаемой ситуации как бы «со стороны», то есть диссоциированно. Разобранный выше пример Андрея является типичной иллюстрацией ассоциированной организации воспоминаний. А теперь рассмотрим пример устойчиво диссоциированной организации воспоминаний. Case study. Лариса из Владивостока. Диссоциированное воспоминание обеих ситуаций. На нее я обратила внимание уже в самом начале тренинга, когда во время самопрезентации участников Лариса сказала: «У меня блок. Я боюсь говорить по-английски, я боюсь и не хочу учить английский язык. Я ушла с последних курсов английского языка: так некомфортно мне стало». А потом с горечью в голосе добавила: «А ведь в детстве мне язык давался так легко!» Услышав это, я попросила Ларису поработать со мной на демонстрации упражнения «Моделирование ресурсных состояний», когда оно будет обсуждаться на семинаре. Работая со мной, Лариса рассказала, что ее отец был военным и семья часто переезжала с места на место. В той школе, куда Лариса пришла в пятый класс, дети начали изучать испанский язык. «Мне все было так легко! …А потом, через полгода, мы переехали в другой город… Класс, куда я попала, учил английский… Я ничего не могла. Я зажалась. У меня всегда потом и в школе, и в институте, и дальше постоянные проблемы с английским». Разумеется, далеко ходить за примерами неприятных воспоминаний, связанных с английским языком, Ларисе не при82

шлось. Вот какие параметры характеризовали описанную ею негативную ситуацию: «вижу себя со стороны (диссоциированно), изображение плоское, форма – квадрат, движение отсутствует. Внешние звуки – неприятный гул. Свой голос воспринимается словно издалека, где-то впереди, тональность 3, громкость 3». «Лариса, но ведь вы сказали, что в детстве испанский давался вам так легко! Вы можете вспомнить какую-нибудь конкретную ситуацию, когда это ощущение было наиболее ярким?» «Да… – Лицо Ларисы светлеет. – Я сижу в классе, урок испанского языка. Мы сначала самостоятельно делаем письменное задание, а потом отвечаем его устно. Я вижу себя со стороны… Я знаю лучше всех. Я помогаю детям, которые рядом. У меня списывают. А потом я отвечаю. Изображение объемное. Есть движение. Форма – конус, открытый вперед… Внешних звуков не помню, но помню свой голос. Прямо во рту! Тональность 8. Громкость 9…» И вдруг неожиданно громко, звонко и отчетливо Лариса произнесла по-испански: «Me gusta mucho salir con mis amigos los fines de semana» (Я люблю гулять с друзьями по выходным)… «И ощущение… Такая легкость! И тяга вперед». Действительно, Лариса теперь была совсем другая. Глаза блестят, щеки порозовели, вместо сгорбленной, зажатой позы – легкий наклон корпуса вперед и ритмическое открытое движение обеих рук. Параметры ресурсности Ларисы мы перенесли на ситуации изучения английского языка, и она ощутила, что ее «тянет» говорить по-английски! Это упражнение совершенно ее изменило. Уже на следующий день семинара Лариса стала показывать впечатляющие результаты, например, в упражнении на понимание звучащего английского текста вслух сразу смогла услышать больше, чем многие другие, чей уровень знания английского языка объективно был намного выше, чем у нее. А когда мы делали упражнение на запоминание английских слов, то она вообще поставила рекорд группы, безошибочно запомнив все слова из нескольких предлагавшихся на выбор списков. А когда ее спрашивали, как она это делает, сияя улыбкой, отвечала: «Это же так легко!» 83

Когда я приехала во Владивосток через полгода, Лариса пришла повидаться со мной. Необыкновенно похорошевшая, она принесла огромный букет цветов и рассказала, что с английским у нее все идет отлично, а кроме того она опять стала изучать испанский, и преподаватель поражается ее успехам. Сопоставляя данные экспериментов, где опрошенные устойчиво демонстрировали асоциированное воспоминание, с теми, где опрошенные вспоминали все события диссоциированно, я заметила, что в состоянии нересурсности у первых скорее возникает негативный внутренний комментарий, а у вторых ощущение отстраненности звучания собственного голоса. В английском языке есть точно передающее это ощущение выражение: «to speak with a small voice» (дословно «говорить маленьким голосом»), так говорят о человеке, чей голос звучит сдавленно и неуверенно. И то, и другое – разные внутренние коды прерывания аудиального контакта с ситуацией. Что же касается визуальных кодов, то ощущение «есть контакт» для разных типов людей в большей или меньшей степени связывается с приближением, укрупнением картинки, ее большей объемностью, яркостью и контрастностью, снятием узких рамок, расширением границ восприятия, ощущением движения. Особый интерес представляют случаи, когда у одного и того же человека ассоциированный и диссоциированный тип воспоминания различались в зависимости от позитивного или негативного характера ситуации общения на иностранном языке. При этом одни информанты повторяли модель: «негативная ситуация Æ диссоциированное воспоминание» / «позитивная ситуация Æ ассоциированное воспоминание», тогда как некоторые другие демонстрировали прямо противоположный вариант: «негативная ситуация Æ aссоциированное воспоминание» / «позитивная ситуация Æ диссоциированное воспоминание». Case study. Лена из Москвы. Диссоциированное воспоминание негативной и ассоциированное воспоминание позитивной ситуации. Из всех параметров, выявленных в упражнении, я приведу те, которые демонстрируют явные расхождения в нересурсном и ресурсном состоянии. 84

Из визуальных параметров позитивное воспоминание было явно ближе (расстояние 1 вместо 5), ярче (яркость 8 вместо 6) и контрастнее (контрастность 8 вместо 5). Описывая ситуацию нересурсного общения, Лена сказала: «Я была раздавлена страхом, что ко мне обратятся»… «Ощущение полного отсутствия движения, как внешнего, так и собственного»… «Я как мертвая… тело будто сверху плитой пригвоздили… какой-то тормоз в башке... скукоженность…» Это состояние подтверждалось и закрытой, застывшей и напряженной позой Лены в тот момент упражнения, когда она рассказывала об этом воспоминании. В позитивной ситуации, наоборот, движение было – как во вспоминаемой картинке, так и в позе Лены-рассказчицы. Несколько раз, сопровождая свой рассказ мелкими, ритмичными движениями пальцев, она употребила слово «текучесть»: и когда рассказывала о том, каким мелодично-нежным и приятным казался ей голос англоязычной собеседницы, и описывая свое собственное внутреннее состояние. А теперь сопоставим отмеченные визуальные параметры с аудиальными. Своего собственного голоса в нересурсной ситуации Лена не помнила. Голос собеседника казался невозможно далеким (расстояние 10). Зато «в башке» крутились слова собственного негативного комментария: «ты ничего не понимаешь», которые по всем параметрам заглушали голос собеседника: тональность 4 (ср. 2 – тональность голоса собеседника), темп 7–8 (ср. 4 – темп голоса собеседника) и громкость 8 (вместо 4 – громкость голоса собеседника). На этом фоне особенно показательны были изменения ее аудиальных параметров в состоянии успешного говорения на иностранном языке. Никакого внутреннего комментария не было. Хорошо вспоминались отдельные фразы и общая мелодия как голоса собеседницы, так и своего собственного голоса. При этом отмечалось почти полное совпадение их параметров: голос собеседницы исходит с расстояния 7 (общение шло по телефону), а свой идет от себя на расстояние 8, у обеих ритм речи меняющийся, темп собеседницы 2, свой голос звучит почти в том же темпе (3), оба голоса совпадают по громкости (5). 85

Как видим, состояние контакта для этой информантки достигается за счет ассоциированного восприятия ситуации, ощущения ритма и движения, и приближения параметров своего голоса к параметрам голоса собеседника, что, несмотря на объективные несовпадения тембровых характеристик собеседниц (8 и 5), создает акустический контакт (унисон) собеседников. По результатам упражнения Лена поняла, какие параметры собственной речи ей стоит целенаправленно закреплять в устной речи, что для того, чтобы уверенно общаться на иностранном языке. Наконец, обратимся к примеру того, как меняются параметры ресурсного говорения для людей, которые связывают состояние успешности с диссоциацией, а состояние неудачи, наоборот, вспоминают ассоциированно. Case study. Марина из Москвы. Диссоциированное воспоминание позитивной и ассоциированное воспоминание негативной ситуации. Люди, связывающие состояние неуспеха с воспоминанием ситуации «изнутри» и при этом вспоминающие состояние успеха отстраненно, встречаются весьма редко. Случай с Мариной интересен тем, что наряду с типичными закономерностями проявил ряд специфических особенностей, которые стоит прокомментировать. Описывая нересурсную ситуацию общения на английском языке по телефону, Марина была внутри этой ситуации (расстояние 0), поэтому вспоминаемая картинка была очень крупной (10), в ней было движение. Как это часто бывает при ассоциированном воспоминании, помимо внешних звуков и звуков собственного голоса вспоминался и внутренний комментарий. Типичным также было полное несовпадение параметров речи собеседников, что обычно при отсутствии коммуникативного контакта. Так, голос собеседницы имел параметры: тональность 7, темп 9, ритм постоянный, громкость 5, в то время как параметры звучания собственных реплик были: тональность 5, темп 3, ритм меняющийся, громкость 2. Типичным было также то, что внутренний комментарий по своим параметрам (тональность 5, темп 4, громкость 7) «заглушал» звучание собственного голоса. 86

Когда же я спросила Марину о том, из какого места ментального пространства исходил этот внутренний голос, она ответила: «Он везде вокруг меня, он как шарф, в котором я нахожусь, он меня защищает…» И вдруг произнесла что-то по-армянски. Оказалось, что хотя Марина считает русский язык родным и говорит на нем совершенно без акцента, ее внутренний комментарий всегда звучит на армянском – языке ее раннего детства. Контрастную ситуацию, когда у нее все получилось, когда легко и естественно были достигнуты, казалось бы, невозможные результаты, Марина увидела со стороны. Она наблюдала и себя, и собеседников как бы сверху и издали (на расстоянии 7), поэтому картинка казалась маленькой (размер 3–4), и в ней не было движения. Мелкие движения были только в ритме пальцев Марины, когда она рассказывала о происходившем. А в момент самой ситуации такое диссоцированное восприятие создало для Марины сильнейшее ощущение: «Я чувствую себя богом.., могу управлять ситуацией…» И не было никаких аудиальных воспоминаний, кроме ощущения собственного голоса, каким она разговаривала в тот момент, обращаясь к собеседникам. Меня поразило, что этот голос состояния ресурсности практически по всем параметрам («везде и вокруг меня», тональность 6, темп 4, громкость 7) совпал со звучанием Марининого внутреннего комментария из нересурсной ситуации. Почему? Наверное, потому, что Марина была единственной из всех, с кем мне доводилось проводить это упражнение, кто бессознательно воспринимал внутренний комментарий не как постылого критика, а как своего защитника! Состояние ресурсности для Марины, таким образом, так же, как и для всех остальных, было связано с сильным ощущением контакта, но контакта иного плана, чем мы наблюдали у большинства людей в данном эксперименте. Какую же роль в речевом поведении человека играет этот странный параметр – внутренний комментарий, так часто возникающий у людей в неудачных ситуациях общения на иностранном языке? 87

■ Внутренний аудиальный комментарий Набирая статистику в ходе работы с упражнением, я заметила, что для многих людей ключевой параметр, отличавший ресурсное состояние общения на иностранном языке от нересурсного, находится в аудиальной сфере. При этом нересурсные воспоминания чаще всего сопровождаются упоминанием негативного внутреннего комментария, который у разных людей имеет на удивление схожие параметры. Как видно из разобранных выше примеров, этот внутренний комментарий кажется испытуемому громче, ближе, монотоннее, чем те реплики, которые человек слышал от собеседника и произносил сам. Этот комментарий в буквальном смысле заглушает и свой собственный звучащий голос, и голос собеседника. При этом свой реальный голос вспоминается как бы «издалека», тише, слабее, чаще всего как некий нечеткий звуковой фон, тогда как фразы негативного внутреннего комментария всегда запоминаются. Как правило, это короткие фразы, которые («как шарманка» или «как заезженная пластинка») повторялись вновь и вновь, типа: «я ничего не понимаю!», «ужас!», «не могу вспомнить ни одного слова!» и т.п. Довольно часто такой внутренний комментарий ограничивается одним бранным словом, которое человек привычно адресует самому себе в ситуациях неудачи. Поскольку было замечено, что этот внутренний комментарий по аудиальным параметрам (тембру, ритму, громкости) всегда отличался от того, как человек воспринимает свой собственный голос, то в психологии для его обозначения иногда используется, на мой взгляд, не совсем удачное обозначение internal dialogue «внутренний диалог». Важно отметить, что в контрастных позитивных ситуациях «внутренний диалог» практически не встречался. Вместо этого люди описывали приятные состояния – «легкость», «текучесть», «полет», «кайф», «азарт» и т.п., то есть использовали словаметафоры, которые являются для них узнаваемыми вербальными сигналами физического и психологического состояния ресурсности. Этим состояниям обычно сопутствуют такие физические параметры как ощущение ритма движения, определенные изменения 88

цвета лица, мимики, осанки, дыхания, что наверняка отражает и определенные биохимические изменения в организме (изменения уровня адреналина, эндорфинов и т.п.). Человек физически узнает состояние успеха и ведет себя в нем при прочих равных внешних обстоятельствах совершенно иначе, чем в состоянии неуспеха, аудиальным сигналом которого для многих как раз и является «внутренний диалог». Понятно, что для того, чтобы достичь состояния легкости и уверенности в говорении на иностранном языке важно научиться фокусироваться на том, что и как ты хочешь сказать, а не «зацикливаться» на негативном внутреннем комментарии. Сложность состоит в том, что наше бессознательное, как уже упоминалось выше, склонно воспринимать отрицательные рекомендации типа «не зацикливайся» «с точностью наоборот» (вспомните притчу «Не думай о зеленой обезьяне!»). Поэтому единственный способ работы с внутренним диалогом – это развитие навыка перефокусировки внимания. Для этой цели я разработала специальное упражнение. Упражнение: «Guardian angel» 1. Первый шаг упражнения состоит в том, чтобы разобраться, а что же такое – «внутренний аудиальный комментарий». Откуда у многих людей берется этот «не свой голос», который обращается «на ты» и ругает или упрекает за неудачи? Задумываясь над этим вопросом, многие обращаются к воспоминаниям детства и неожиданно узнают в интонациях своего внутреннего комментария раздраженные голоса родителей или учителей, ругающих тебя за какой-то неудовлетворительный, с их точки зрения, результат. Разумеется, и у родителей, и у учителей были позитивные намерения. Но их желание исправить ситуацию, быть услышанными, «достучаться» могло быть «упаковано» в столь негативную, эмоционально заряженную форму, что реплики и интонации, звучавшие в этот момент, были восприняты ребенком как сигнал неудачи и тем самым бессознательно связались с ситуациями неуверенности в себе, беспомощности, поражения. 89

2. Второй шаг состоит в том, чтобы разобраться, чего же на самом деле хочет этот заглушающий твою собственную речь монотонносердитый или суетливо-отчаянный внутренний рефрен. Один из постулатов, заимствованный из позитивной психотерапии Милтона Эриксона, гласит: Our unconsciousness has positive intentions – «наше бессознательное имеет позитивные намерения». Несмотря на всю кажущуюся сварливость внутреннего комментария, можно утверждать, что это – одно из проявлений позитивных намерений бессознательного. Пытаясь помочь, оно делает лучшее из того, что умеет – посылает звуковой «сигнал об опасности» как предупреждение о необходимости что-то изменить в ситуации. Точно такую же охранительно-предупреждающую функцию имеют для организма болевые ощущения. Ребенок тянется к свече, но почувствовав боль, тут же отдергивает руку и избегает ожога. Боль в натертой ноге побуждает нас сменить обувь и продезинфицировать ранку, предотвратив воспаление. Мы делаем что-то иначе и тем самым предотвращаем неприятные последствия, о которых сигнализирует боль. То есть кинестетическое ощущение боли и негативный внутренний комментарий имеют схожую – сигнальную и охранительную функцию. В этой связи любопытно сравнить сходство глазодвигательных реакций, характерных для человека, когда он сосредоточен на своих кинестетических ощущениях (К) и когда он находится в состоянии внутреннего диалога (Aд). В первом случае (когда что-то болит, трет, давит, чешется и т.п.), глаза опущены вниз (чаще всего, вниз влево). Во втором случае глаза также опущены вниз (чаще всего вниз вправо). Оба эти положения глаз принципиально отличаются от челночного движения глаз в горизонтальной плоскости, когда человек сосредоточен на непосредственном слушании или на вспоминании услышанного (А), а также от глазодвигательных реакций человека, сосредоточенного на визуальных воспоминаниях (Вв) – в этом случае глаза, как правило, направлены вверх влево (то есть в сторону его левого виска самого человека) или на конструировании воображаемых визуальных образов (Вк), когда глаза направлены вверх вправо (то есть в сторону правого виска человека). Понятно, что когда мы наблюдаем за другим человеком, то нужно внести поправку на «зеркальность» изображения. 90

Вк А К

Вв А Ад

Сигнал, посылаемый внутренним комментарием, как бы сообщает: «Внимание, не все в порядке, необходимо действовать иначе». То есть, по сути дела, внутренний комментарий играет роль ангелахранителя, желающего человеку добра. Проблема состоит лишь в том, что формулируется этот сигнал в виде привычных негативных фраз, то есть в той форме, в какой внутренний голос «обучен» это делать. Осознание позитивной сигнальной функции внутреннего комментария позволяет перейти к следующему шагу упражнения. 3. На третьем этапе упражнения я предлагаю подумать о том, что вместо этого человек хотел бы, чтобы ему говорил его «ангелхранитель» в критические моменты общения на иностранном языке. С какой громкостью и каким тоном это должно быть сказано, чтобы стать сигналом переключения в более ресурсный для этого человека режим общения. Очень важно, чтобы это была фраза, спонтанно возникшая у самого человека, произнесенная именно так, как ее произнес он сам. Вот некоторые из примеров, предложенные людьми, которые выполняли это упражнение: «Я могу!», «Держись!», «Просто действуй!» и т.п. 4. Когда ресурсный вариант внутреннего комментария найден, я напоминаю, что речь идет о задаче развить ресурсную реакцию на негативный стимул для специфических ситуаций общения на иностранном языке. Как отмечалось выше, особенность внутреннего комментария состоит в том, что он всегда обращается к человеку на его родном языке. Ведь эта привычка возникает еще в детстве. Не случайно по-английски родной язык – это mother tongue «язык матери». Переводя человека в режим родного языка, внутренний 91

комментарий автоматически выбивает его из канала общения на иностранном языке, заглушая этот канал и перекрывая его. Показательно, что среди участников моего семинара именно те, кто проявляют привычку ко внутреннему негативному комментарию, чаще всего жалуются, что в критических ситуациях перестают понимать собеседника. Заглушая внешние голоса, внутренний комментарий буквально перекрывает канал иноязычного общения. Поэтому принципиально важно не только научиться воспринимать внутренний комментарий как сигнал для перехода к более ресурсному типу поведения, но и сделать его сигналом ресурсности для общения на этом иностранном языке. Для этого я прошу человека найти эквивалент предложенной им фразы на соответствующем иностранном языке. Здесь группа может давать свои предложения, но только сам человек выбирает то, что кажется ему наиболее адекватным соответствием. Вот некоторые английские примеры с семинара: Ты можешь! – You can do it! (Я могу! – I can do it!) Ты справишься! – You’ll cope with it! (Я справлюсь! – I’ll cope with it!) Успокойся! – Stay calm! / Relax! / Take it easy! Все в порядке! – It’s OK! / You are fine! Так держать! – Carry on! Сконцентрируйся! – Stay focused! Держись! – Hold on! Будь в контакте! – Be in touch! Просто действуй! – Just do it! Давай! – Go get it! Вперед! – Go for it! Будь как мячик! – Bounce like a ball! Такой внутренний комментарий действительно можно назвать голосом ангела-хранителя, поскольку, возникая в критической точке общения, он уводит человека от состояния паники (привычным сигналом которой является негативный внутренний комментарий) и служит толчком для мобилизации тех ресурсов человека, которые позволяют ему справиться с подобными ситуациями. 5. Поэтому следующим обязательным шагом будет подключение к этому новому позитивному аудиальному сигналу ранее выявлен92

ных в ходе упражнения аудиальных, визуальных и кинестетических параметров ресурсности данного человека. Для этого я прошу вновь обратиться к воспоминанию о негативной ситуации общения на иностранном языке и мысленно перенестись в ее начало, в тот момент ситуации, который я называю точкой выбора. Это тот первый момент, когда возникает ощущение, что ситуация складывается не так, как бы хотелось, но когда еще есть возможность повернуть ее в более благоприятное русло. В этот момент у человека еще есть выбор, либо запаниковать, сдаться и позволить ситуации превратиться в окончательно нересурсную, либо мобилизовать те ресурсы, которые позволяют достигать лучшего результата и «разрулить ситуацию». В этой точке выбора, когда только возникает первый критический комментарий, я прошу человека буквально «схватить себя за руку» и сознательно переключить себя на тот ресурсный внутренний комментарий, который был выстроен в предыдущем шаге упражнения. Одновременно я предлагаю ввести в ситуацию те выявленные в упражнении ресурсные параметры, которые принципиально отличали его поведение в успешной ситуации от поведения в состоянии нересурсности. Результатом является усиление чувства уверенности в своих силах и ощущение большего контроля за ситуацией. Важно подчеркнуть, что проведенное один раз, это упражнение будет лишь полезным исследованием тех перцептивных параметров, которые являются ресурсными или нересурсными для данного человека. Задача же состоит в том, чтобы научить человека в любой ситуации общения на иностранном языке автоматически входить в наиболее ресурсный для него режим поведения. Для этого требуется ввести еще два компонента упражнения. 6. Я прошу человека обратиться к своему, желательно недавнему, прошлому и вспомнить были ли ситуации недовольства собой, когда это недовольство вызывало привычный негативный комментарий. Как только в голове возникает такое воспоминание и звучит негативный комментарий, я прошу человека тут же вспомнить свой ресурсный комментарий, и ощутить связанные с ним параметры ресурсности. И так несколько раз. Задачей этого шага является установление новой нейронной связи, переключающей в точке выбора поведение человека с нересурсного на максимально эффективное. 93

Далее человеку дается задание в течение ближайших трех недель отслеживать свой внутренний комментарий и обязательно связывать с ним свою позитивную команду. Таким образом достигается автоматизация вырабатываемого навыка. 7. Заключительным шагом упражнения, ради которого оно и вводится на семинаре, является задание по автоматизации состояния ресурсности при общении на иностранном языке. Для этого я прошу участников семинара перед началом каждого будущего самостоятельного занятия, направленного на развитие навыков говорения, сознательно вспоминать все свои выявленные в ходе упражнения параметры ресурсности и особыми движениями руки напоминать себе тот темп, ритм, уровень громкости, вводить себя в то состояние фокусировки внимания и в то физическое состояние, которое у этого человека связано с ощущением «все идет отлично». Многократное повторение этого сознательно выстраиваемого состояния приводит к его автоматизации, и тогда процесс говорения на иностранном языке превращается в неизменный источник положительных эмоций и ощущения состояния собственной успешности. Обобщая смысл предложенного выше упражнения, можно сказать, что его суть состоит в создании навыка переключения речевого поведения с негативного на позитивное. В ходе упражнения сознательно выстраивается ресурсная реакция на негативный стимул, а затем достигается ее автоматизация. Подобно тому, как водитель, когда слышит характерный звук мотора, понимает, что необходимо переключить передачу скоростей, человек учится извлекать из негативного развития ситуации сигнал перехода на «другую энергетическую передачу» и тем самым создает условия перевода коммуникативной ситуации в более благоприятное русло.

Глава 4. Моделирование стратегий полиглотов Most people say that it is the intellect which makes a great scientist. They are wrong: it is character. (Аlbert Einstein) Большинство людей полагает, что великого ученого создает интеллект. Они ошибаются – его создает характер. Languages are not taught, they are learnt. Языкам не обучают, их выучивают.

Задача этой главы состоит в поиске ответов на два основных вопроса: 1. Существует ли универсальный набор качеств личности, способностей и стратегий полиглотов? 2. Как можно использовать опыт полиглотов для того, чтобы помочь всем, кто изучает иностранные языки, делать это эффективнее? Для ответа на первый из этих вопросов, обратимся сначала к истории жизни известных полиглотов прошлого. ПОЛИГЛОТЫ ПРОШЛОГО

Первым полиглотом (от греческих слов πολυσ «многий» и γλώττα «язык») считают понтийского царя Митридата VI Евпатора, знавшего 22 языка. Свой след в истории оставило немало людей, владевших множеством иностранных языков. Среди них можно назвать великого педагога Яна Коменского (Johan Amos Comenius 1592–1670) и великого физика Вильгельма Лейбница (1646–1716), выдающихся лингвистов: Вильгельма фон Гумбольдта (Wilhelm von Humboldt 1767–1835), Расмуса Раска (Rasmus Christian Rask 1787–1832), востоковедов Германа Вамбери (1832–1913) и Евгения Дмитриевича Поливанова (1891–1938), знаменитых исследователей античности Франсуа Шамполиона (Jean Fransois Champollion 1790–1832) и Генриха Шлимана (Heinrich Schliemann 1822–1890), деятелей церкви от 95

кардинала Меццофанти (Giuseppe Mezzofanti 1774–1849) до папы Иоанна Павла II (Johannes Paull II 1928–2005). В их ряду упоминания заслуживает и имя одного из первых отечественных востоковедов Никиты Яковлевича Бичурина, в монашестве отца Иакинфа (1777– 1853). Карл Маркс (1818–1883) и Фридрих Энгельс (1820–1898) также знали порядка двух десятков иностранных языков каждый. Добавим, что многих из великих русских писателей также по праву можно назвать полиглотами. Так, Александр Грибоедов с юности владел французским, немецким, английским и итальянским языками, изучал латинский и греческий, а позднее, уже на дипломатической службе, освоил персидский, арабский и турецкий языки. Лев Толстой в совершенстве владел английским, французским и немецким языками, свободно читал на итальянском, польском, чешском и сербском, знал греческий, латинский, украинский, татарский, церковнославянский, изучал древнееврейский, турецкий, голландский, болгарский и другие языки. А Николай Чернышевский уже в 16 лет весьма основательно изучил девять языков: латинский, древнегреческий, персидский, арабский, татарский, древнееврейский, французский, немецкий и английский. В эту книгу включены рассказы лишь о трех полиглотах прошлого. Каждый из них – иллюстрация особого пути к овладению иностранными языками. ■ Путь Гумбольдта Вильгельм фон Гумбольдт родился в 1767 году в богатой и знатной семье. Из поколения в поколение представители этого влиятельного рода занимали важные военные и дипломатические посты при прусском дворе. Образование, которое камергер Александр Георг фон Гумбольдт дал своим детям, было лучшим из того, что вообще могла предложить просвещенная Германия той эпохи. С детьми занимался один из известнейших учителей своего времени талантливый педагог Энгель, впоследствии воспитывавший будущего прусского короля Фридриха Вильгельма. С детства братьям Вильгельму и Александру прививался античный идеал гармоничной и всесторон96

не развитой личности. Наряду с естественными науками, с детьми занимались латынью, греческим и новыми европейскими языками, а также музыкой, эстетикой, философией. Наверное не случайно, окончив лучший по тому времени Геттингентский университет, оба брата впоследствии стали выдающимися учеными: Вильгельм – филологом и философом, а Александр – географом и естествоиспытателем. Их имя ныне с гордостью носит Берлинский университет. Окончив университет, Вильгельм не прекращает самообразования. Он ставит задачу прочитать всех античных авторов в оригинале. Много переводит с древнегреческого на немецкий язык. Поворотным моментом к смещению его интересов от эстетики и филологии в широком смысле слова к собственно языкознанию становится путешествие в Испанию. Именно там, знакомый до этого со многими европейскими языками, Гумбольдт сталкивается с баскским языком, имеющим совершенно иную структуру. Наверное люди, говорящие на таком языке, воспринимают мир в чем-то иначе. Так не похоже на все известное ранее – значит интересно! Гумбольдт начинает изучать язык басков и сравнивать его с другими европейскими языками. «Праздность развращает», – был убежден этот богач и аристократ. Именно поэтому он принимает решение поступить на государственную службу, но работая по дипломатическому ведомству, не прекращает самообразования. Будучи советником посольства Пруссии при папском дворе в Италии, в общении с женой, для которой родным языком тоже был немецкий, он переходит на итальянский язык. Одновременно начинает исследовать происхождение и родство европейских языков, а также приступает к изучению индейских языков, полевые материалы которых собирал для него во время своих путешествий в Америке его брат Александр. Затем по дипломатической службе Гумбольдт переезжает в Вену. И тут повторяется история, похожая на историю с баскским языком в Испании. В Австро-Венгрии помимо немецкого языка говорят на венгерском. А он так не похож на все известные Вильгельму языки! Венгерский язык становится его следующим увлечением. Уже после 50 лет он приступает к изучению санскрита и переводит на немецкий язык дидактическую поэму «Бхагавадгита». Затем 97

изучает китайский язык. А потом переходит к языкам австралийского архипелага. Это было восхождение длиною в жизнь. И его вершиной стало создание произведения, определившего развитие лингвистики на столетия. Это была изданная в 1827 году книга «О различии в строении человеческого языка и о влиянии этого различия на духовное развитие человеческого рода». Изучив множество разнотипных языков, Гумбольдт пришел к пониманию того, что, постигая форму конкретного языка, можно познать «тот специфический путь к выражению мыслей, который выбирает данный язык, а вместе с ним – и нация, которой он принадлежит». По его образному выражению, «языки – это колеи, по которым деятельность духа совершает свое течение». Сравнительно-историческое изучение языков, неогумбольдтианская лингвистическая теория, согласно которой язык вербализует мир, превращая его в идеи, теория языковой относительности Э. Сэпира – Б.Уорфа, когнитивная лингвистика конца ХХ века были бы невозможны без пути, пройденного полиглотом по имени Вильгельм фон Гумбольдт. ■ Путь Вамбери Будущий востоковед, этнограф и путешественник Герман (Арминий) Вамбери родился в Австро-Венгрии в 1832 году. С детства страдал хромотой. Никакой возможности получить системное образование у мальчика из бедной еврейской семьи не было. Но вокруг звучало столько языков – венгерский, словацкий, немецкий… В школе преподавали латынь, а еврейский был языком Ветхого Завета. На фоне вечно голодного полунищенского существования языки стали для Германа отдушиной и путеводной звездой. Осознанной цели не было. Но были сны… Засыпая, мальчик вновь и вновь видел себя путешествующим по каким-то ярким, экзотическим странам и слышал неведомые языки, на которых сам во сне разговаривал. У Вамбери был явный талант подражания. Именно поэтому он мог позволить себе «роскошь» изучать по книгам те языки, звучания которых он не мог услышать вокруг себя, а потом, при первой же возможности, услышав правильное звучание, переучивал то, что 98

было заучено неверно. С книгами он не расставался никогда и ставил себе задачу запоминать по сто слов изучаемого языка ежедневно. Если не выполнял собственного задания, то вывешивал сам для себя записки-напоминания: «Будь настойчив!», «Работай!» или порицания: «Стыдись!» Для понимания стратегии Вамбери важна следующая деталь: даже не зная, как на самом деле звучит на иностранном языке то, что он выучил по книгам, мальчик обязательно проговаривал выученное вслух, разговаривая с деревьями, обращаясь к водосточной трубе или к случайным прохожим. Таким образом, к 16 годам Арминий знал семь языков. Помимо тех языков, на которых он говорил как на родных – венгерского, словацкого и немецкого – он свободно читал на еврейском, латыни, французском и итальянском. А дальше стал изучать по книгам испанский, турецкий, датский и шведский языки. А затем русский, арабский и фарси. И тут же начинал читать литературу в оригинале: Данте по-итальянски, Андерсена по-датски, а Батюшкова порусски. В возрасте двадцати четырех лет Вамбери делает выбор своей жизни, отправляясь в путешествие на Восток. Любопытная деталь: на корабле, плывущем через все Средиземное море в Константинополь, были пассажиры, говорящие на самых разных языках, и Арминий не упускает возможности пообщаться с каждым из них на его родном языке и максимально скорректировать свое произношение, подражая тому, как говорят его собеседники. Результат не замедлил сказаться. Уже через несколько дней его пребывания в Стамбуле Вамбери поражал турок тем, что говорил на их языке практически без акцента. Его стратегия состояла в том, чтобы не только имитировать звучание речи собеседника, но и подражать знатным туркам в их манере держаться, одеваться, жестикулировать. Очень скоро знание языков делает Вамбери весьма популярной личностью в турецкой столице. Его наперебой приглашают в знатные семейства преподавать историю, географию и, самое главное, европейские языки. В конце концов, выгодное предложение поступает от самого султана. Но Вамбери неожиданно отвечает отказом: «Я не могу принять службу султана – я состою на службе у человече99

ства», – заявляет он и покидает Константинополь. Возможно, что талантливый путешественник был завербован Британской разведкой, чтобы добывать сведения из закрытых в то время для европейцев регионов центральной Азии. А может быть, он действительно задался целью изучить следы переселения венгров из Азии в Европу. Как бы то ни было, Вамбери начинает длительное путешествие по Ближнему Востоку и Средней Азии, выдавая себя за мусульманского паломника-дервиша. Затея безумная для любого европейца, кроме Арминия Вамбери. Ведь разоблачение неминуемо каралось смертью! Но Вамбери был уверен в себе. Он разговаривал на языках азиатских стран, которые посетил, так, что жители были убеждены, что это его родной язык. Он умел превращался в носителя той культуры, на языке которой общался. Разумеется, в странах Востока это было невозможно без глубокого знания Корана и местных обычаев. Вамбери не только впитывал в себя язык, живя среди его носителей, но и тщательно изучал манеру мулл говорить и держаться. Для него было важно все: позы, гримасы, движения глаз паломников. Он становился одним из них. И в этом заключался секрет его успеха. Показателен даже случай, когда Вамбери был ближе всего к провалу. А случилось это при дворе Бухарского эмира Якубхана. Слушая придворных музыкантов, Вамбери стал притопывать ногой в такт понравившейся мелодии. И вдруг понял, что этот невинный жест с головой выдавал в нем европейца… Вместо этого ему следовало в такт музыке покачивать головой, как это принято в мусульманской культуре! По возвращении из Азии Арминий Вамбери был приглашен в Англию читать лекции по истории и культуре стран Ближнего Востока и Средней Азии. Он стал членом Королевского Географического общества. Писал статьи в английской прессе по вопросам британской политики в Ближневосточном регионе. Издал книгу о своих путешествиях. Получив признание за рубежом, этот удивительный человек, даже не закончивший школу, но достигший столь многого благодаря своей страсти к языкам, стал профессором Пештского университета, а впоследствии был избран академиком. 100

■ Путь Шлимана Имя Генриха Шлимана обычно связывают с раскопками Трои и со знаменитым кладом Приама. Но не все знают, что те вершины, которых в своем жизненном восхождении достиг Шлиман, были бы невозможны без его увлеченности языками. Генрих родился в 1822 году в семье немецкого пастора. Девять детей в семье. Нужда. Ранняя смерть матери. Не имея возможности послать сына в школу, но замечая его недюжинные способности (Генрих научился читать в шесть лет и мог наизусть пересказывать полюбившиеся ему «Илиаду» и «Одиссею»), отец стал заниматься с сыном латынью. Генрих самостоятельно осваивает материал за первые три класса гимназии и в двенадцать лет поступает в четвертый класс. Но вскоре из гимназии приходится уйти из-за финансовых трудностей в семье. Потом будут еще три года реального училища… Вот и все «системное» образование этого человека, безусловно вписавшего свое имя в историю науки! А дальше надо было зарабатывать себе на хлеб. Чтобы не быть обузой для семьи, девятнадцатилетний Шлиман отправляется на заработки в Венесуэлу… Неизвестно, как бы сложилась его дальнейшая судьба и кто бы раскопал Трою, если бы корабль, державший путь в Центральную Америку, не потерпел крушения у берегов Голландии. Юноша оказывается в буквальном смысле выброшенным на берег – в чужой стране, без средств к существованию и без знания языка. Пытается зарабатывать, таская грузы в порту, но заболевает и начинает кашлять кровью. Речь идет о выживании. И Генрих понимает, что первое, что надо сделать – это выучить язык той страны, куда его забросила судьба. За полгода Шлиман не только осваивает голландский язык, но и изобретает свой собственный метод изучения языков, который неизменно будет приводить его к блестящему результату. О том, в чем же состоял «метод Шлимана», расскажем на примере английского языка, ставшего вторым из шестнадцати иностранных языков, выученных Генрихом Шлиманом по этой методике. 1. Шлиман делал лучшее из того, что мог и знал в той ситуации. Денег на квалифицированных учителей у парня, зарабатыва101

ющего на жизнь разноской писем, не было. Не было словарей и учебников. Он стал изучать языки по параллельным текстам, которые мог раздобыть. Так, английский язык он учил по романам Вальтера Скотта. Причем не следует забывать, что для него «Квентин Дорвард» был не произведением позапрошлого века, а увлекательным «бестселлером», как сказали бы сейчас. Как если бы современный подросток изучал английский, сравнивая оригинал и перевод «Гарри Поттера» или «Властелина колец». 2. На первом этапе работы, прочитав текст по-английски и понемецки, Шлиман выучивал кусок английского текста наизусть. А сейчас хочу попросить вас, читатель, остановиться на мгновение и задать самому себе вопрос: «Какой объем текста Шлиман запоминал за одно занятие?»… Прислушайтесь к своему внутреннему ответу… На семинаре звучат самые разные реплики: от одного предложения до главы. Логика проста: «Конечно, Шлиман – гений, конечно, он может больше, чем я…» А дальше следует самое важное, а именно – та идея, которая возникла у вас в голове. И если вы сказали «абзац», то это значит, что вам самому вполне по силам каждый раз выучивать наизусть как минимум одну какую-нибудь структурно важную или интересную в плане идиоматики фразу. Если ваш ответ был: «одну фразу», то не стоит учить наизусть целые предложения, лучше ограничиться запоминанием нескольких важных словосочетаний из текста. Но если вы спонтанно ответили: «десяток страниц», то попробуйте запоминать особо понравившиеся вам отрывки текста. Быть может, это именно ваш путь! Но вернемся к Шлиману. Наиболее сильной из его способностей была феноменальная визуальная память. Поэтому за одно занятие Генрих запоминал по двадцать страниц английского текста наизусть. Именно запоминал, а не заучивал! В моей педагогической практике был один похожий случай. У меня был студент Сергей Левин, которого я поначалу счи102

тала занудливым зубрилой. Спрашивать его пересказ текста было пустым занятием. Заранее можно было не сомневаться, что текст любой длины будет озвучен без единого отклонения. Когда я попросила его перестать зубрить, он воскликнул: «Да я никогда не зубрю! Я просто вижу любой текст!» После этого Сергей всегда получал особые задания, которые предполагали говорение на основе текста с той или иной его целенаправленной переработкой. 3. Именно поэтому следующий шаг стратегии Шлимана был закономерен. Он писал собственное сочинение на вольную тему, положив в основу текст, который прорабатывал в тот день. Подчеркну: не пересказывал очередную главу из романа своими словами, а писал о том, что было важно для него самого, раздумывал о том, что его интересовало или волновало, но писал об этом, используя те фразы, словосочетания, обороты, которые он запомнил из английского текста. 4. Следующим шагом было, как мы сказали бы теперь, получение обратной связи. Не имея средств нанять настоящего учителя английского языка, Шлиман использовал в этом качестве грамотного английского моряка. Для него было важно, чтобы в его сочинении были отмечены все ошибки, которые могли возникнуть, когда он составлял собственный текст из словосочетаний и предложений, взятых из текста Вальтера Скотта. (Только не говорите мне, читатель, что у вас нет знакомого английского моряка: Интернет предоставляет сейчас такие возможности для общения и для получения обратной связи, которые Шлиману и не снились!) 5. Лишь после того, как Шлиман убеждался, что теперь его текст абсолютно правильный, он запоминал его наизусть, чтобы при следующей встрече с учителем пересказать текст вслух и попросить исправить свое произношение. – Обратим внимание на еще один важный компонент стратегии Шлимана: запоминать только тот языковой материал, в котором ты абсолютно уверен. Тогда не придется переучивать! Это касается как написания, так и звучания. Именно поэтому Шлиман 103

сначала должен был услышать, как его текст читает учитель, а уж затем позволял себе озвучивать текст самому. 6. Подражательные артикуляционные способности, по-видимому, не были сильной стороной Шлимана. Именно поэтому он уделял особое внимание коррекции произношения, а также ввел еще один важный компонент стратегии. Сын лютеранского пастора, он вдруг принялся усердно посещать англиканскую церковь в Амстердаме. Усаживался так, чтобы хорошо видеть священника и, прекрасно зная Священное Писание на родном языке, шевелил губами, проговаривая за пастором каждое его слово по-английски. 7. И последнее. Описание стратегии Шлимана было бы не полным, если не упомянуть режим занятий. Генрих Шлиман занимался изучаемым языком ежедневно. По пять часов в будние дни, то есть все свободное время после работы. И по 17 часов в выходной… Но результат говорил сам за себя! Полгода таких занятий были гарантией овладения как письменной, так и устной речью. Более того, выучив английский язык за запланированные полгода, и сразу же приступив к изучению французского языка, Генрих понял, что его метод действительно работает и что теперь, не сбавляя интенсивности, он может сокращать сроки изучения языка. Так, на изучение французского языка у него ушло меньше четырех месяцев. К этому моменту его увольняют с работы. Но знание четырех европейских языков (немецкого, голландского, английского и французского) открыло перед ним новые возможности. Шлиман получает место корреспондента – то есть сотрудника, ведущего деловую корреспонденцию – в амстердамской конторе международной торговой компании «Шредер». Параллельно со своими коммерческими обязанностями он осваивает еще три языка: итальянский, португальский и испанский. Причем на каждый из них затрачивает всего по шесть недель! Фирма, в которой работал Шлиман, вела дела в России. Этот факт и определил выбор следующего иностранного языка. Книгой, по которой Шлиман изучал русский язык, стал русский перевод «Приключений Телемака» Фенелона, что также убеждает в том, что 104

критерием отбора текстов для Шлимана был принцип: «Читая на языке, выбирай то, что тебе по-настоящему интересно!», тогда как критерий аутентичности текста не был принципиален. Все остальные компоненты метода также присутствовали. Были параллельные тексты, было запоминание наизусть, были сочинения на вольную тему. Единственное, чего Шлиману не удалось сделать – это найти человека, который бы знал русский язык и согласился исправлять ошибки. Но Шлиман сделал лучшее из того, что мог в той ситуации. За мизерную плату он нанял какого-то бедняка, который, не понимая ни слова, должен был просто сидеть и слушать, как Генрих разговаривает по-русски. Эта деталь убеждает в том, что стадия проговаривания вслух имела для Шлимана принципиальное значение, даже если при этом не удавалось получать обратную связь. Уже через шесть недель Шлиман написал свое первое деловое письмо на русском языке. Это предопределило его судьбу на многие годы. В 1846 году фирма посылает молодого сотрудника, знающего русский язык, своим представителем в Россию. Здесь он прожил почти двадцать лет. Открыл собственное торговое дело, разбогател, стал купцом первой гильдии и миллионером. Здесь он выгодно женился. Конечно же, на русской женщине, с которой разговаривал порусски. Однако брак с Екатериной Лыжиной оказался неудачным – во многом из-за того, что она не разделяла интересов мужа. Живя в России, Шлиман продолжает изучать новые языки, причем выбирает те, которые затем использует в своей коммерческой практике. Так он освоил шведский, датский, польский и словенский языки. Причем на каждый из них отводил всего по четыре недели! Затем пришел черед новогреческого, армянского и турецкого языков. И уже после новогреческого он переходит к древнегреческому! Круг замкнулся. Давным-давно была детская мечта о Трое. Теперь сорокачетырехлетний богач понимает, что он может осуществить эту мечту. Дело за малым – освоить все то, что было накоплено классической наукой по эллинской истории, искусству, по иероглифике и археологии. Генрих Шлиман навсегда покидает Россию. Оставляет Лыжину и некоторое время спустя женится на молодой гречанке Софии Кастроменос, полностью разделявшей его взгляды и даже изучившей несколько языков по методике мужа. Он 105

слушает лекции в Сорбонне. Занимается самообразованием. Даже пишет труд по археологии на латинском и греческом языках. Сколько ученых, получивших блестящее классическое образование, знавших древние языки с детства, тогда мечтало о Трое! Шлимана упрекают в дилетантизме. В авантюризме. В плохом знании древнегреческого. И все-таки ему присуждают степень доктора философии. Продолжение истории всем известно. Генрих Шлиман находит место расположения Трои. И пусть говорят, что клад Приама – вовсе не клад Приама, а гораздо более древняя находка, которая старше Трои на многие сотни лет. Главное – это то, что именно Шлиман абсолютно точно понял, где находилась легендарная Троя. И еще… Если бы Шлиман сумел договориться о цене земли под раскопки на Крите, то не сэр Артур Эванс в 1900 году, а возможно, именно Генрих Шлиман на десятилетия раньше поведал бы миру о том, где находился дворец Миноса. О полиглотах прошлого можно только читать и сопоставлять те биографические факты, которые представляются наиболее существенными. Наших современников мы можем наблюдать в реальном процессе изучения языков. О тех стратегиях, которые отмечаются в ходе таких наблюдений, речь пойдет в следующем разделе.

ИЗУЧЕНИЕ ПОЛИГЛОТОВ – НАШИХ СОВРЕМЕННИКОВ

Первенство в сфере психологического моделирования стратегий полиглотов принадлежит канадскому психологу, создательнице Эриксоновского колледжа и Института Коучинга в Британской Колумбии Мерилин Аткинсон. В 1989 году она начала проект по исследованию поведенческих стратегий обучения, характерных для людей, достигших наибольших успехов в изучении иностранных языков. В основу проекта было положено экспериментальное исследование, проведенное ею с канадским полиглотом Поулем Александром Дженьюлусом (Powell Alexander Janulus 1939–2007). 106

■ Моделирование стратегий Поуля Дженьюлуса Детство Поуля Дженьюлуса весьма типично для человека, который впоследствии становится полиглотом. Он родился в канадской провинции Британская Колумбия, где большинство населения двуязычно и свободно разговаривает как на английском, так и на французском языках. Кроме того, родителями Поуля были иммигранты, происходившие из разных языковых культур. Его мать, полька по происхождению, знала шесть языков, а его отец, литовец по национальности, разговаривал, по меньшей мере, на четырех. Живя в иммигрантском квартале, маленький Поуль был окружен разноязыкой речью. «Район в Квинсборо, где я вырос, был маленькой Организацией Объединенных Наций, – вспоминал Дженьюлус. – С поляком, разносившим молоко, мама разговаривала по-польски, а когда к нам заглядывал сосед-еврей, то переходила на идиш. А отец общался с соседями-духоборами и беседовал с ними на русском языке». Уже в юности Поуль выработал для себя стратегию, которая позволяет ему выучивать в среднем по два иностранных языка в год, и которой, как он убежден, можно обучить любого человека. Профессия, которую избрал для себя Дженьюлус, напрямую связана с его знанием множества иностранных языков. Он – сертифицированный устный переводчик в суде, незаменимый в разбирательствах, когда правонарушения совершаются носителями редких языков. В 1985 году имя Поуля Дженьюлуса было занесено в книгу рекордов Гиннеса как человека, на тот момент активно владевшего 41 языком. А в 1998 году в интервью корреспонденту газеты Daily News он сообщил, что разговаривает уже на 60 языках и что еще 20 находятся на разных стадиях освоения. Когда в 1989 году Дженьюлус принял участие в исследовании полиглоссии, проводившемся в Эриксоновском колледже, он свободно разговаривал на 45 языках. Методика этого полиглота заключалась в прямом усвоении языка в процессе устного общения с его носителями. Поэтому перед исследователями, которые должны были наблюдать за его поведением при изучении нескольких новых языков, стояла нелегкая задача подбора носителей нескольких редких языков, которые могли бы послужить информантами для Поуля. 107

Выбранные языки относились к разным языковым семьям. Одним из носителей изучаемого языка была женщина, говорившая на себуанском диалекте Филиппинских островов, относящемся к австронезийской группе. Другими языками были: один из языков североамериканских индейцев западного побережья Канады, лапландский язык (Fjell Lapp), относящийся к саамской подгруппе финно-угорских языков, кантонский диалект китайского языка и, кроме того, один из диалектов зулу, распространенный в восточной части ЮАР. В случае диалекта зулу была возможность проводить наблюдения над более поздней стадией изучения языка, когда испытуемым уже была проделана работа по созданию для себя ряда схем, моделей, таблиц и т.п. В основу исследования, продолжавшегося в течение нескольких недель, был положен метод непосредственного наблюдения в сочетании с опросом испытуемого относительно его внутренних привычек как ключевых моментов языкового поведения. Весь процесс записывали на видео, а затем досконально анализировали. В наблюдении за поведением полиглота М. Аткинсон фокусировала внимание на ряде ключевых элементов. Она анализировала, какие физиологические модели использует полиглот. Исследовался его «язык тела». Он включает жесты рук, типы дыхания, тональности, а также положение тела в процессе коммуникации с носителем языка. Исследовались также модели скорости и ритма ответов, скорость жестов и эмоциональные состояния изучающего язык. Задавались и прямые вопросы относительно внутренних привычек и стратегий полиглота, проявляющиеся у него каждый раз, когда он отбирает новую языковую информацию. Например, испытуемого спрашивали, какие привычные внутренние репрезентации выученного он создает, какие образы он конструирует, когда слушает диалог. Проверялись любые используемые зацепки для памяти, например, мнемонические приемы. М. Аткинсон изучила многие аспекты поведения в процессе обучения, продемонстрированные испытуемыми, и детализировала полученную информацию. Так, наблюдая за поведением Поуля Дженьюлуса в процессе изучения им новых языков, она искала ответы на следующие вопросы: 108

• каков тот «масштаб», которым пользуется полиглот для организации выученного, то есть какие единицы предпочтительны для заучивания: слово, словосочетание, синтаксическая группа, предложение, период; • как испытуемый ощущает свою компетентность в сфере произношения; • как он достигает уверенности и беглости артикуляции; • какой объем языковой информации испытуемый усваивает за один сеанс обучения; • какими мнемоническими приемами и другими «зацепками для памяти» он пользуется; • как обеспечивает генерализацию, какими приемами организации грамматического материала пользуется (например, его способность работать с таблицами, как написанными, так и хранящимися в памяти); • как он упражняется в каждом новом компоненте, в каком порядке и как себя проверяет; • как он поддерживает в себе состояние активного внимания; • как он достигает и поддерживает раппорт со своим информантом; • каковы его стратегии компетентности и обратной связи на всех стадиях изучения языка (например, позитивные воспоминания, которые он целенаправленно вызывает, чтобы усилить уверенность в своих способностях и одновременно убедить своего информанта и наблюдателей в реальности собственных способностей); • каковы его ключевые убеждения и ценности, связанные с компетентностью; • насколько он ориентирован на собственные цели; • каким способом он организует свои маленькие победы, чтобы поддерживать свою мотивацию; • насколько он обращает внимание на лингвокультуральные компоненты и как использует их для улучшения запоминания и получения удовольствия от изучения языка; • как он сохраняет язык в долгосрочной памяти, чтобы активно пользоваться им в дальнейшем; 109

• как испытуемому удается не смешивать один выученный язык с другим. Ответы на эти вопросы будут даны в этой книге. Но сделано это будет на примере исследования другого полиглота, в исследовании которого мне самой довелось принимать участие. Пока же подчеркну, что самым важным наблюдением, которое Мерилин Аткинсон сделала в ходе исследования стратегий полиглотов, было, на мой взгляд, то, что процесс усвоения любого языкового материала был разбит на четыре основных стадии, каждая из которых требует особых поведенческих стратегий и может быть смоделирована: (I)

во-первых, существуют стратегии ввода (загрузки – loading) языковой информации; (II) во-вторых, существуют особые стратегии запоминания (сохранения – saving) полученной информации; (III) в-третьих, имеются особые стратегии организации доступа (retrieval) к уже выученной информации, то есть различные техники доступа к долгосрочной памяти; (IV) наконец, есть стратегии долгосрочной бессознательной организации каждого нового языка как навыка (skill) естественного и приятного процесса говорения. А теперь перейдем к наблюдениям, полученным в ходе экспериментального семинара по моделированию полиглоссии, который проходил в Санкт-Петербурге в июне 1998 года и в котором мне непосредственно довелось участвовать. Полиглотом, любезно согласившимся принять участие в исследовании, стал доцент кафедры скандинавской филологии СанктПетербургского университета Сергей Григорьевич Халипов. ■ Моделирование стратегий Сергея Халипова Когда в начале семинара С.Г. Халипова спросили о том, сколько иностранных языков он знает, он задумался. «Хотя обо мне говорят, 110

что я знаю сорок языков (а по интернет-сведениям недавнего времени – уже сорок четыре! – Д.Н.), – сам я считаю, что по-настоящему владею восемью иностранными языками. Еще на десяти разговариваю, а на остальных читаю, пишу на них, перевожу с этих языков». – Ваше самое раннее знакомство с иностранными языками? – Война. Мне четыре года. Из блокадного Ленинграда семью эвакуируют в Казахстан. Мы живем в ауле, где дети на улице говорят по-казахски… А дальше Халипов вспоминал, что для него тогда это стало откровением: мир, где каждая вещь так привычно называется порусски, вдруг зазвучал по-другому: огонь – это «от», девочка – «кыз», друг – «дос», пошли! – «кеттiк»… Конечно, играя со сверстниками, маленький Сережа очень скоро заговорил по-казахски. После войны семья вернулась в Ленинград. «Тогда язык я забыл. Потом сознательно восстанавливал его во взрослом состоянии, но сделал это очень легко и быстро». С пятого класса в школе учили английский, который тогда, особенно по сравнению с немецким языком, почитался детьми бесполезным. «Никто ничего не делал. Я тоже. Но все равно язык давался мне легче, чем другим». А потом к Сереже попал каталог марок – цветной, с удивительными изображениями животных, каких-то неведомых стран, людей в ярких одеждах – и с надписями – на французском языке! И подростку ужасно захотелось узнать, что же там написано! Французский в юности учила бабушка. И Сережа неотступно ходил за ней, сначала прося переводить для него первые надписи, потом узнавая отдельные слова, потом обращаясь к ней лишь за новыми словами, и наконец, самостоятельно дочитал весь каталог до конца и знал его так хорошо, что мог рассказать о каждой марке. Но по-настоящему переломный момент в отношении к иностранным языкам наступил для Халипова в шестнадцать лет. В семье появился ламповый радиоприемник… Крутя ручку настройки, Сережа часто перескакивал с советских станций на зарубежные. В большинстве случаев это был просто невообразимый треск и шум: зарубежное вещание на Советский Союз глушилось, а сигнал местных станций других стран был слишком далек. За исключением одной… Голос диктора звучал так четко, будто с местной радиостанции, но был совершенно непонятен. Это был финский язык… Прямо 111

здесь, у тебя в комнате звучит такая близкая и одновременно такая недоступная иностранная речь! И как тогда в детстве в истории с каталогом марок, ему страстно захотелось понять то, о чем рассказывалось на этом чужом языке. Ни учебников, ни словарей финского языка в Ленинграде начала пятидесятых годов Сергею достать не удалось. После советскофинской войны это были «закрытые материалы». Но подросток упорно продолжал поиски по букинистическим магазинам и вдруг в открытой продаже обнаружил книгу на финском языке! Это были «Материалы XIX съезда КПСС» на финском языке... Оказалось, материалы партийных съездов обязательно переводились на самые разные языки мира. Найти русский оригинал трудности не представляло… Так, положив перед собой параллельные тексты на финском и на русском языках, шестнадцатилетний Сергей Халипов вступил на тот путь полиглота, по которому за сто лет до этого прошел молодой Генрих Шлиман. Сравнивая финский и русский тексты, Сергей сам создавал для себя грамматику финского языка. Сопоставлял различные формы одного и того же финского слова с их соответствиями в русском тексте и постепенно начинал понимать, чем значение одного финского аффикса отличается от других. Все более и более понятны и узнаваемы становились основные структуры финского предложения. Наверное, так чувствует себя следопыт или сыщик, накапливающий все больше и больше фактов, которые позволяют корректировать и уточнять гипотезу и приходить к правильному решению! Особенность материалов съездов заключалась в том, что они состояли из небольших (от одной до нескольких страничек) тематических разделов: «партийное строительство», «промышленность», «сельское хозяйство», «работа с молодежью», «внешняя политика» и т.п. И каждый из них, по сути, был набором ключевых слов и шаблонных фраз по соответствующей тематике. Выучивая соответствующий раздел, Сергей набирал лексику, организуя ее по темам. И так каждый день… «А каждый вечер с чувством радостного ожидания я спешил к радиоприемнику, – рассказывал Халипов, – 112

потому что знал, что сегодня из новостной финской радиопередачи я пойму чуть больше, чем я мог понять вчера». Полностью освоив материалы съезда по-фински, Сергей понял, что может не только читать на этом языке, но и спокойно понимает финскую речь. И главное, что он знает, как самому выучить иностранный язык. Это определило для него выбор жизненного пути. Сергей поступил на филологический факультет Ленинградского государственного университета, где помимо финского, начал изучать скандинавские языки. Кстати, когда мы встретились на семинаре по моделированию полиглоссии, то оба были немало удивлены, поскольку до этого были знакомы именно как коллеги по скандинавистике. Халипов действительно одно время преподавал шведский и датский языки на филологическом факультете ЛГУ, но помимо них изучил и остальные скандинавские языки – норвежский, исландский и фарерский. Одновременно начал изучать другие языки финно-угорской семьи. Даже женился на женщине, родной язык которой – мордовский, и с удовольствием общается с ней на этом языке, хотя русский для нее тоже родной. В арсенале Халипова есть тюркские, семитские, африканские языки. Много лет он посвятил преподаванию японского языка. Особым увлечением С.Г. Халипова на протяжении десятилетий являются кельтские языки: ирландский, бретонский и валлийский. Он даже выпустил первую в России «Краткую грамматику валлийского языка». Тем не менее, самым любимым для него остается первый язык, выученный самостоятельно, – финский. Сейчас он преподает на кафедре финского языка и культуры Российской христианской гуманитарной академии, а на визитке, которую он подарил мне на семинаре, скромно значится: «Сергей Григорьевич Халипов, преподаватель, переводчик: английский, финский языки». Следующим этапом семинара стало непосредственное наблюдение за поведением полиглота в процессе усвоения им нового языка. В качестве информантов на семинар были приглашены два африканских студента, приехавших в Ленинград изучать медицину. Их родным языком был зулу – язык группы нгуни, относящейся к языкам банту и распространенной на юге африканского континента. 113

Итак, актовый зал общежития медицинского института, где проходит семинар. Сергей Григорьевич Халипов сидит рядом с двумя информантами перед многочисленной аудиторией. На них направлена видеокамера. За сеанс обучения совершенно незнакомому для него языку нужно продемонстрировать максимально эффективный результат. Все происходящее фиксируется на видеопленку. После того, как сеанс заканчивается и участники эксперимента уходят, начинается просмотр отснятых эпизодов и тщательный их анализ. Какие же поведенческие стратегии были отмечены? С чего начиналось общение Сергея Халипова с информантами? Некоторые участники моих семинаров, когда я задаю этот вопрос, отвечают, что с языка жестов. Оказывается, нет. Первое важнейшее качество полиглота – эргономичное отношение к процессу обучения. Обучаясь в России, информанты хорошо владели русским языком. Поэтому всю начальную информацию Халипов получал, задавая им вопросы по-русски. Что это была за информация? Какие фонетические, лексические, грамматические моменты интересовали полиглота в первую очередь? Что касается лексики, то это были небольшие тематические списки слов. Причем первыми были местоимения и вопросительные слова. Почему? Потому что именно они уже при минимуме словарного запаса позволяют начать диалог. А именно звучащая диалогическая речь – это одновременно и путь скорейшего овладения языком, и цель коммуникации. Как он запоминал услышанное? Я сидела рядом с ним и видела, что он сначала быстро записывал на листке бумаги те слова, которые ему называли. Причем, будучи филологом, делал это в системе международной фонетической транскрипции IPA. Надо заметить, что не все полиглоты пользуются системой фонетической записи. Так, Поуль Дженьюлус, например, довольствовался тем, что записывал звучание любого языка буквами латинского алфавита. Подход Халипова представляется более эффективным. Потратив время на изучение фонетической записи, ты сторицей компенсируешь затраченные усилия точностью артикуляции. Чтобы убедиться в этом, достаточно раскрыть разговорник любого знакомого вам иностранного языка, где звучание иностранных слов записано буквами рус114

ского языка. Вы тут же убедитесь, что русское написание чудовищно искажает истинное звучание иностранного слова. Если мы будем озвучивать английское girl как «гёл», а birth как «бёт» или «бёф», то не только никогда не приблизимся к английскому произношению, но и не будем поняты носителями языка! Буква родного языка является мощным якорем, намертво привязывающим ее зрительный образ к звучанию на родном языке. А для того, чтобы легко и естественно осваивать звучание любого иностранного языка, надо принять для себя принципиальное отличие его фонетической системы от системы родного языка. Для обозначения этого важного подхода к изучению иностранного языка я использую придуманное мной смешное слово «нетакость» системы другого языка. На этом принципе построено упражнение «Переход на английскую артикуляцию согласных», созданное мной на основе моделирования стратегий полиглотов. Речь о нем пойдет особо во второй части книги в главе о развитии аудиальных стратегий изучения иностранных языков. Записывая слово, Халипов повторял его вслух, а контроль за движениями его глаз при просмотре видеозаписей и ответы Халипова на наши уточняющие вопросы убеждали в том, что проговаривая слово, он одновременно строит ассоциации и визуальные образы, закрепляющие запоминание услышанного. Подробнее об этих техниках речь пойдет в главе о развитии визуальных стратегий в изучении иностранных языков. Принципиально важно подчеркнуть, что с самого начала усвоения нового языка Халипов шел не от слова, а от фразы. Ведь и местоимения и вопросительные слова были нужны ему как строительный материал для построения простейших фраз. «Как спросить “Кто ты?”» – задавал по-русски Халипов вопрос информантам. И услышав фразу на языке, тут же повторял ее вслух. Наблюдая за движениями его тела в момент первого повторения фразы, мы обратили внимание на один характерный для Халипова жест. Это было едва заметное, причем не осознаваемое самим полиглотом, ритмическое движение пальцев, как будто он наигрывал мелодию на фортепиано. При более внимательном наблюдении выяснилось, что каждое движение пальцев совпадало с выделением ударных слов, замедление движения – с паузами, а общий контур движения – с мелодией 115

фразы. Комментируя эту особенность Халипова, стоит заметить, что то или иное «якорение» мелодики фраз иностранного языка – общая черта, наблюдаемая у полиглотов. Однако делать это они могут в разных перцептивных системах, в зависимости от того, какая из них является для этого человека ведущей. Так, если Халипов пользовался мелкой моторикой, то есть в общем виде опирался на кинестетику (память тела), то Дженьюлус «видел» мелодию фразы. Повторяя фразу за информантом, он одновременно визуализировал некоторую изогнутую линию, где пики и впадины, а также общее восходящее или нисходящее направление линии закрепляли в памяти мелодическое звучание фразы. Пытаясь описать психологу, что он при этом видит, Дженьюлус использовал метафору «mountain slope» – как если бы он представлял себе контуры горных склонов. После описанного выше первого повторения каждой новой фразы дальнейшие действия Сергея Халипова могли различаться. Он либо просил повторить эту фразу и исправить его произношение, либо переходил к следующему шагу. До того, как остановиться на следующем шаге, хочу задать вопрос, принципиально важный для понимания аудиальных стратегий полиглотов. Что побуждало Халипова просить информантов исправить его? Как он понимал, что допустил ошибку в произношении на иностранном языке, который он слышал впервые в жизни? Скажем, в произношении щелкающих согласных звуков, которых в языке зулу имеется до пятнадцати разновидностей? Когда я задаю этот вопрос участникам моих семинаров, то наиболее частым бывает ответ: «Он, наверное, видел негативную реакцию информантов…» Я сразу опровергаю это предположение, рассказывая о том, что в видеозаписях мы весьма часто отмечали ситуацию, когда сидящие рядом с Халиповым африканцы белозубо улыбались и поощрительно кивали, но сам Халипов тем не менее был недоволен и просил исправить его произношение. Другое частое предположение: «Он, наверное, слышал несовпадение своего произношения и произношения носителей языка»… Надо признаться, это была и моя версия до тех пор, пока мы не услышали ответа самого полиглота. Он ответил: «Я чувствую дискомфорт в произношении»… Потом я сопоставила эту стратегию со стратегией другого замечательного полиглота Валерия 116

Александровича Куринского и поняла, насколько принципиальное значение имело это замечание. Осмысление того, что значит для полиглота этот внутренний критерий «ощущения артикуляционного дискомфорта» при усвоении произношения изучаемого языка и как этому критерию можно научить других людей, подтолкнуло меня к созданию упражнения по постановке английской артикуляции. Идея этого упражнения возникла у меня именно в момент моделирования стратегий Сергея Халипова. Когда же, повторяя фразу вновь и вновь и внося необходимые артикуляционные изменения, Халипов достигал искомого состояния «артикуляционого комфорта», то это в буквальном смысле было «написано у него на лице». «Посмотрите, какое вкусное выражение лица у него возникает, когда он доволен, как произнес фразу!», – воскликнула одна девушка при вечернем просмотре видеозаписей текущего дня. И вот Халипов уверен в произношении фразы. Только после этого он переходит к следующему шагу – непременно начинает произносить эту фразу с ускорением, доводя ее почти до состояния скороговорки. Пальцы руки при этом двигаются все быстрее, задавая требуемый темп. Затем Халипов возвращался к обычному темпу, но качество говорения при этом существенно изменялось. Теперь он звучал настолько естественно и непринужденно, что нам казалось, что его звучание ничем не отличалось от произношения носителей языка! Только после этого он просил информанта ответить на заданный им вопрос. Например, как ответить «Я – студент» на зулу. И вновь, теперь уже в отношении этой новой фразы, повторял все шаги, описанные выше. Таким образом, у него появлялась модель мини-диалога: вопрос и ответ на него. А после этого Халипов начинал играть с этой моделью, подставляя в нее разные местоимения, затем разные существительные (например, мужчина, женщина, врач, учительница), и наблюдая, что при этом изменяется в исходной фразе. Затем переходил к другим типам вопросов и к моделям ответов на них и так же начинал наполнять каждую новую модель разными лексическими вариантами. В этой связи показательным было отношение Халипова к ошибкам, о котором я уже упоминала, обсуждая постулат обратной связи. Наблюдая за изменениями модели при разных лексических подста117

новках, Халипов выводил определенные закономерности, наверное так же, как делал тогда, когда по параллельным текстам в юности изучал финский язык. И вдруг оказывалось, что строя фразу по установленной им закономерности, он делает ошибку. И тогда – вместо того, чтобы расстроиться, он с азартом потирал руки! (Помните: «Mistake is a doorway to understanding…») «Как интересно! Теперь я могу уточнить то правило, которое установил раньше, и учесть то, чего я не знал прежде». Например, узнав, что «спасибо за вашу помощь» звучит на зулу как ngibonga usizo lwakho (досл. «благодарю вашу помощь») можно было бы предположить, что отдельно «спасибо» (= «благодарю») – это ngibonga. Однако оказалось, что это не совсем так. Если при переходном глаголе нет дополнения, то внутри него должен появиться инфикс -ya-: Ngiyabonga! «Благодарю!» – Как интересно! Так проходит сорок минут интенсивнейшего занятия. В конце его Сергей Халипов демонстрирует аудитории довольно продолжительный диалог на языке зулу. Он задает вопросы, получает на них ответы, и свободно сам отвечает на вопросы собеседников. Это действительно впечатляет! Ведь меньше часа тому назад этот человек не знал ни слова на зулу… Но самое главное – это то, что выявлена вполне воспроизводимая стратегия полиглота. Ее элементы, связанные с грамматической составляющей, будут отрабатываться во второй части книги в упражнениях с грамматическими таблицами, созданными мной для английского языка на основе тех грамматических стратегий, которые были отмечены в языковом поведении Сергея Григорьевича Халипова. Затем Халипов резко останавливается: «Все. На сегодня довольно!» И это тоже одна из важнейших составляющих стратегии полиглота – чувствовать свой предел «насыщения» языковой информацией. Не превышать тот объем занятий, в пределах которого мозг работает максимально интенсивно, поддерживая состояние активного внимания. В предшествующих рассказах о полиглотах упоминалось, что этот объем (chunk) у разных людей, в том числе у разных полиглотов, очень различен, и самое главное – определить тот объем занятий, который наиболее эффективен для тебя самого, чтобы не перегнуть палку и вместо азарта и увлечения не превратить изучение языка в сизифов труд. 118

Еще один важный элемент стратегии Халипова состоял в абсолютной активности его поведения по отношению к своим «учителям». Мы неоднократно наблюдали, как он резко останавливал их, если вместо ответа на его вопрос типа «Кто твой брат?» или «Где твоя семья?» ребята, увлекшись, начинали пространно рассказывать о своих семьях и своей стране. С.Г. Халипов четко знал, какая языковая информация ему в тот момент была нужна, и неизменно ее добивался. В результате на следующий сеанс эти африканские студенты прийти отказались, и организаторам семинара пришлось в срочном порядке искать других информантов. Ими оказались две студентки того же вуза, приехавшие из Конго. Их родным языком был лингала, другой африканский язык, также как и зулу, относящийся к языкам банту. Итак, оставшиеся дни семинара работа шла на ином языковом материале, и мы смогли убедиться, что все элементы стратегии, продемонстрированные на примере изучения зулу, наблюдались и в общении на лингала. Плюс все время присутствовал элемент сопоставления. «Это не как в зулу…» «Это, похоже, как в суахили…» (с суахили Халипов был знаком ранее). К стратегиям Сергея Григорьевича Халипова мы будем еще неоднократно возвращаться в последующих главах книги, а сейчас пришло время подвести некоторые промежуточные итоги и интегрировать стратегии различных полиглотов в единую систему. И сделать это я предлагаю в формате модели, известной как «Пирамида Маслоу».

МОДЕЛИРОВАНИЕ СТРУКТУРЫ ЛИЧНОСТИ ПОЛИГЛОТА

■ Иерархическая организация структуры личности No problem can be solved from the same level of consciousness that created it. (Albert Einstein) Ни одна проблема не может быть решена на том уровне сознания, на котором она возникла.

Идея об уровневой организации сознания часто связывается с идеей пирамиды. Смысл этого графического представления состоит в том, что количество конкретных явлений, формирующих личность 119

человека на нижних уровнях, многочисленнее, чем количество черт личности, относящихся к более высоким уровням. Однако тем выше значимость последних для формирования личности в целом. Впервые идея пирамиды в связи с организацией личности была предложена видным американским психологом, основателем гуманистической психологии Абрахамом Маслоу. В книге «Toward a Psychology of Being» (1962) им была разработана модель иерархического представления человеческих потребностей, отражающая эволюционный переход личности от физиологически детерминированных потребностей – по мере их удовлетворения – к интеллектуальным потребностям. Теория иерархии потребностей Маслоу нашла широкое применение не только в психологии, но и в экономике, занимая важное место в построении теорий мотивации и поведения потребителей. В общем виде иерархия потребностей (снизу вверх) выглядит следующим образом: 1) физиологические потребности (Physiological Needs); 2) потребность в безопасности (Safety Needs); 3) потребность в привязанностях (Belonging Needs); 4) потребность в самоуважении и признании окружающими (Esteem Needs); 5) потребность в познании; 6) эстетические потребности; 7) потребность в самоактуализации. Подчеркнем, что сам Маслоу проводил дальнейшее обобщение, объединяя три высших уровня потребностей под общим названием Self-actualization.

120

Обобщение потребностей можно продолжить. Ведь потребности двух нижних уровней (и отчасти третьего) являются реакцией индивида на среду обитания (биологическую и социальную), тогда как потребности четвертого (а также отчасти третьего) уровня являются нематериальными потребностями ценностного плана. Таким образом, в более обобщенном виде исходно семиступенчатая пирамида Маслоу может быть представлена в виде трех основных ступеней (снизу вверх): потребности взаимодействия со средой; потребности ценностного характера; потребности самореализации. В 1972 году в книге «Steps to an ecology of mind» Грегори Бейтсон выдвинул идею схожей иерархической организации применительно к процессу обучения. На первой стадии (Zero-learning) имеет место простое восприятие внешнего сигнала индивидом; на второй стадии (Proto-learning) возникает изменение поведения как реакция на сигнал; на третьей стадии (Deutero-learning) происходит включение нового поведения в различные контексты, то есть развитие способности к определенному поведению, навыка определенного поведения в обуславливающих контекстах. Наконец, возможна и четвертая ступень обучения (Trito-learning), на которой изменения приводят к глубокому переосмыслению человеком своей личности (a profound redefinition of a person’s character itself). Хотя сам Бейтсон и не использовал модель пирамиды, но предложенная им иерархия имеет во многом схожую структуру с той разницей, что в нее вместо уровней ценностных потребностей включены уровень поведения и уровень способностей.

Личность

Изменение способностей

Изменение поведения

Восприятие внешнего сигнала 121

Своеобразную интеграцию пирамиды Маслоу и иерархии Бейтсона в 1990 году предложил Роберт Дилтс («Сhanging Belief Systems with NLP»). Предложенная им пирамида нейрологических уровней состоит из пяти основных ступеней, включая помимо четырех уровней Бейтсона также уровень ценностей (снизу вверх): 1) среда, 2) поведение, 3) навыки, знания, способности, 4) ценности и убеждения, 5) самоидентификация.

Identity

Values & Beliefs

Skills & Knowledge

Behavior

Environment

Р. Дилтс говорил о нейрологических уровнях, поскольку считал, что переработка информации, связанной с различными уровнями сознания, осуществляется различными участками мозга – в коре головного мозга, лимбической системе, гипоталамусе. Именно Роберт Дилтс первым предложил эффективное психотерапевтическое применение указанной теоретической модели, основанное на идее о том, что «The function of each level is to organize the information on the level below it <…>. Changing something on a lower level could, but would not necessarily, affect the upper levels; but changing something in the upper levels would necessarily change things on the lower levels in order to support the higher level change» (Dilts 1972: 209) – то есть, что 122

функция каждого уровня состоит в организации информации на нижележащем уровне; изменения на нижних уровнях не обязательно приводят к изменениям на вышележащих, тогда как изменения на вышележащих уровнях неизбежно приводят к изменениям на нижних уровнях. В этой связи Дилтс цитировал высказывание Альберта Эйнштейна о том, что мы не можем решать проблемы, мысля на том же уровне, как мы мыслили, когда их создавали: «We can’t solve problems by using the same kind of thinking we used when we created them». Заслуга Роберта Дилтса также состоит в том, что он связал каждый из уровней сознания с особым типом языкового выражения в форме специального вопроса. Уровню среды / окружения соответствуют вопросы Where? и When?, ответ на которые позволяет определить пространственный и временной контекст определенного поведения. Уровню поведения соответствует вопрос What? Что конкретно ты делаешь в данном контексте? Уровню способностей / навыков соответствует вопрос How? Как ты делаешь то, что ты делаешь в данном контексте? Уровню ценностей соответствует вопрос Why? Почему для тебя важно действовать именно таким образом в данном контексте? И, наконец, уровню самоидентификации соответствует вопрос Who? Кто ты, человек, для которого важно действовать именно таким образом в данном контексте? Глазами лингвиста: вопросительные слова в когнитивном освещении Исходя из сказанного, можно утверждать, что вопросительные местоимения, набор которых, кстати, в основном совпадает в различных языках мира, выстраивают целостную когнитивную структуру, позволяющую отразить разные уровни бытия. Более того, ответами на разные вопросительные местоимения служат разные морфологические категории слов. Так, ответом на вопросы Где? и Когда? являются временные и пространственные наречия, задающие хронотопную характеристику события. Ответ на вопрос второго уровня (Что ты делаешь?) дают глаголы. Ответами на вопрос третьего уровня (Как ты это делаешь?) также являются наре-

123

чия, однако важно отметить их принципиальное морфологическое отличие от пространственно-временных наречий. Если наречия, отвечающие на вопросы Где? и Когда?, обычно выражены простыми непроизводными словами (например, рус. здесь, там, теперь, тогда, англ. here, there, now, then), то наречия, отвечающие на вопрос Как?, имеют совершенно иную морфологическую природу: они обозначают характеристику действия и поэтому закономерно образуются от прилагательных, значением которых как части речи также является характеризация (например, рус. быстро < быстрый, правильно < правильный; англ. quickly < quick , correctly < correct). Более того, во многих языках наречия, характеризующие действие, могут по своей форме совпадать с прилагательными. Ср. в датском языке: løbe hurtigt «быстро бежать» и et hurtigt løb «быстрый бег»; svare rigtigt «правильно отвечать» и et rigtigt svar «правильный ответ». Кстати, показательно, что по-датски и вопрос «Как?» и вопрос «Каков?» звучат одинаково: Hvordan går det? – Det går fint! Как идут дела? – Прекрасно! Hvordan er vejret i dag? – Det er fint! Какая сегодня погода? – Прекрасная! Вопрос «Какие навыки, знания, способности ты проявляешь?» также следует отнести к уровню способностей, и ответы на него также типично содержат прилагательные, например: мнемонические навыки, страноведческие знания, коммуникативные способности… или: я организованный, целеустремленный, внимательный. Ответ на вопрос уровня ценностей Почему? подразумевает предложения, содержащие совершенно особый, причем часто отличающийся и по своей морфологии тип глаголов – модальные слова: Because I can, must, want… или, как в русском языке, особые безличные предикаты: «Потому что для меня важно, ценно, существенно.., мне нужно, хочется, нравится…» Наконец, ответ на вопрос уровня личности Кто ты? выражается существительными. Причем часто не прямым именованием человека, а метафорой, глубже передающей сущность самоидентификации. Когнитивная природа различий между частями речи в языках мира стала предметом специальных лингвистических исследований (см., например, монографию Е.С. Кубряковой «Части речи в когнитивном освещении»).

Обсуждаемая модель иерархической структуры личности положена нами в основу особых коммуникативных упражнений по активизации навыков говорения на самом раннем этапе изучения языка. Эта тема будет специально освещаться в нашей следующей книге «Лингвистические и психологические стратегии полиглотов: говорим, читаем, пишем». 124

А теперь вернемся к моделированию стратегий полиглотов и рассмотрим структуру личности полиглота в формате пирамиды личности. ■ Пирамида личности полиглота Сейчас я предлагаю вам, читатель, обратиться к предшествующему тексту книги, повествующему о полиглотах, и обобщить ту информацию, которая представляется вам наиболее существенной в плане формирования личности полиглота. А затем структурировать эту информацию в формате иерархической организации личности, вписав то, что вы сочтете важным, на соответствующие уровни, начиная с уровня окружения. Когда человек развивает в себе качества полиглота? Как правило, в юности – в том возрасте, когда формируется личность. Но предпосылки обычно возникают в детстве, хотя процесс изучения новых языков продолжается потом в течение всей жизни. Где? В многоязыкой среде, особенно если она окружает человека с детства, будь то естественное многоязычие, как у Вамбери или Дженьюлуса или созданное воспитанием, как у Гумбольдта. В ситуации острой необходимости контакта в иноязычной среде – как у Шлимана или в ситуации огромной тяги к той информации, которую ты можешь получить только благодаря другому языку, как в истории Сергея Халипова или Ирины Шубиной, о которой речь пойдет в нашей следующей книге. Или же толчком может послужить тяга к своим неожиданно обретенным корням, как это было у московского подростка Вилли Мельникова. Еще в пять лет, увлекшись энтомологией, Вилли с удовольствием запоминал латинские названии насекомых. Но настоящий перелом произошел в день его тринадцатилетия, когда родители открыли ему, что его настоящая фамилия – Сторквист, что для его деда со стороны отца родным 125

126

языком был шведский, а для бабки – исландский, что они были коминтерновцами, приехавшими из Скандинавии в революционную Россию и сгинувшими в концлагерях в годы сталинского террора. И Вилли принялся сам изучать шведский и исландский языки, а потом, узнав, что его бабушка со стороны матери в юности говорила по-немецки, еще до революции выучив этот язык в пансионе благородных девиц, стал просить ее обучать его и этому языку. Потом были годы учебы в Ветеринарной академии вместе со студентами из Венгрии, Чехословакии, ГДР, Африки, которые, как говорит сам Вилли, «подарили» ему свои языки. А после была служба в Афганистане и языки пушту и дари... И страшное черепное ранение, которое на годы вывело его из строя, могло бы вовсе уничтожить как личность, но сила воли и страсть к языкам, совершили чудо. Произошла не только полная физическая реабилитация, но и качественный скачок в способностях к усвоению новых языков. Если до ранения Вилли знал семь языков, то за последующие три десятилетия выучил еще почти сотню! Но возможность именно такой, конструктивной, реакции мозга на страшное ранение была заложена еще в детстве, когда у Вилли развился этот всепоглощающий и определяющий структуру его личности интерес к постижению других языков. Что конкретно делают полиглоты, изучая языки? Какие действия неизменно приводят их к достижению результата? (I) Действия на стадии ввода новой языковой информации различаются в зависимости от преимущественно визуальных или аудиальных стратегий данного полиглота. • Так, для визуалов Гумбольдта, Шлимана, Халипова обычен путь от чтения текстов на иностранном языке, причем для многих это был метод параллельных текстов, который позднее был использован Ильей Франком и положен в основу его эффективного метода развития навыков чтения на иностранных языках. 127

• Для аудиалов Вамбери, Дженьюлуса, Мельникова обычна первоначальная загрузка нового материала на слух в ходе прямого общения с носителями языка. Любопытно, что метод параллельных текстов хорошо работает и для аудиалов. Так, знаменитый кардинал Меццофанти, об аудиальных способностях которого можно судить по тем фактам, что первые свои иностранные языки (латынь и греческий) он выучил на слух, стоя у открытого окна перед верстаком (в детстве его обучали ремеслу плотника) и прислушиваясь к голосу священника, который в доме напротив преподавал другим детям эти языки. Венгерский, словацкий, чешский, немецкий, французский он выучил позднее, во время войны между Австрией и Францией, постоянно посещая военные госпитали, чтобы иметь возможность исповедовать солдат, говорящих на этих языках. Сохранились свидетельства о том, что прежде чем приступить к исповеди, Меццофанти приходилось на время превращаться в ученика исповедующихся. Если иностранец мог прочесть десять заповедей, «Отче наш» и Кредо, или даже любую из обычных христианских молитв, или назвать на своем языке такие обычные богословские термины, как Бог, грех, добродетель, земля, небо, ад и т.п., то этого для Меццофанти было вполне достаточно. На этом фундаменте он был в состоянии усвоить произношение, построить грамматику и расширить словарь. • При этом «масштаб», которым пользуется полиглот для запоминания выученного, весьма различен (от значительных кусков текста для Шлимана, стихотворений на изучаемых языках для Куринского до отдельных фраз для других полиглотов). Важно подчеркнуть, что в любом случае усвоение целостных фраз имеет приоритет по сравнению с запоминанием изолированных слов. • Приоритетное внимание, как следует из наблюдений над Дженьюлусом и Халиповым, полиглоты уделяют отработке 128

моделей диалогического общения, построенного на усвоении типичных структур вопросов и ответов на них. • Все полиглоты проявляют высокую требовательность к правильности ввода запоминаемого материала. Переучивать гораздо сложнее, чем сразу выучивать правильно! Поэтому полиглот предпочитает опираться на оригинальные (письменные или звучащие) тексты и использует учителя или носителя языка как источник обратной связи, позволяющей ему быть абсолютно уверенным в том, что он правильно понял, что обозначает каждое запоминаемое слово, как оно произносится и как пишется. • Любой полиглот стремится достичь правильности в сфере произношения. Для этого, помимо аудиальных, используются кинестетические параметры, основанные на достижении ощущения артикуляционного комфорта (а не дискомфорта!) при переходе на произносительную систему другого языка. • Уверенность артикуляции достигается за счет обязательного проговаривания вслух с одновременным «якорением» мелодического рисунка фразы (ее темпа, ритма, интонации, паузировки) в какой-либо дополнительной системе – либо кинестетической, либо визуальной. Беглость тренируется сознательным ускорением произнесения фразы (при обязательном сохранении усвоенного ранее мелодического рисунка) до состояния скороговорки с последующим возвращением к нормальному темпу уверенной коммуникации. (II) Стадия сохранения в памяти нового материала происходит в режиме включения новых знаний в самые разнообразные когнитивные контексты. • Усваивая речевые модели, полиглот одновременно проводит генерализацию грамматических закономерностей, постоянно уточняя их по мере получения дальнейшей языковой информации. Широко используется визуализация различных схем 129

и таблиц, помогающих хранить грамматическую информацию в памяти. • Для запоминания лексики широко используется тематическая организация лексики, включение в различные эмоционально окрашенные контексты, ассоциации, аналогии с ранее известными языками, сопоставления и противопоставления, визуализации, кинестетические «зацепки для памяти», а также разнообразные мнемонические приемы. • При этом принципиально важно осознание для себя наиболее продуктивных временных рамок и объема материала, усваиваемого за одно занятие. Критерием служит сохранение состояния активного внимания и поддержание хорошего контакта со своим информантом. (III) Стадия доступа к ранее выученному материалу связана с организацией повторения. Здесь принципиально важны: • • • • •

периодичность возвращения к ранее выученной информации, организация визуальных материалов (списков слов, таблиц, моделей), помогающих повторению, творческий характер упражнений в каждом новом компоненте, стремление практиковаться в наиболее сложном, позитивное отношение к собственным ошибкам как способу получения новой языковой информации.

(IV) Стадия перевода выученного в навык связана с автоматизацией речевых реакций. В этой связи процитирую советы полиглота Евгения Чернявского, размещенные в Интернете: • Занимайтесь регулярно. Лучше ежедневно по полчаса, чем раз в неделю семь часов. • Практика всех видов – основа успеха. Поэтому при малейшей возможности говорите на изучаемом языке. 130

• Читайте как можно больше, даже если плохо понимаете текст. Нужно только стараться подбирать материалы по плечу, не чрезмерно трудные. • Используйте пропадающее попусту время – поездки в транспорте, прогулки, ожидание приема и т.д. Все эти поведенческие «know-how» полиглотов послужили стимулом и основой для создания специальных упражнений, которые разработаны мной на материале английского языка и будут предложены во второй части книги. Какие способности и навыки проявляют полиглоты? • Активность в процессе изучения языка. Помните: «Languages are not taught. They are learnt». Абсолютное большинство языков полиглоты выучивают сами. Не случайно книга В.А. Куринского о полиглоссии называется «Автодидактика». • Умение мечтать и стремление сделать мечту реальностью (помните датские мечты о дальних странах Вамбери и мечту о Трое Шлимана?) Об этом качестве как-то замечательно сказал Бернард Шоу: «You see things and you say, “Why?” But I dream things that never were, and I say, “Why not?”» «Ты видишь то, что есть, и говоришь: “Почему?” А я представляю в мечтах то, чего никогда не было, и говорю “Почему бы нет?”» «Когда человек мечтает, он гениален», – цитирует В.А. Куринский Акиро Куросаву и добавляет «Это и есть завышение – мечта, которая дает энергию» (Автодидактика, с. 95). • Целеустремленность и организованность, то есть умение ставить себе цели, в том числе цели, четко определенные по времени и ежедневному объему, и настойчивость в их достижении. Помните записки-напоминания, которые маленький Вамбери писал для себя? «Genious begins great works; labour alone finishes them» (Joseph Joubert). «Гений начинает великие дела, но завершает их труд!». • Умение входить в ресурсное состояние в начале каждого занятия языком (помните то состояние «радостного ожида131

•

•

• •

ния», с которым Сергей Халипов каждый вечер усаживался у лампового приемника, чтобы слушать финские передачи). Умение создать и последовательно применять собственную стратегию изучения языков, основанную на использовании своих наиболее сильных способностей (для кого-то это прекрасная память, способность к визуализации, для кого-то способность к имитации и звуковому подражанию, для когото умение логически мыслить, обобщать и сопоставлять). Способность к развитию недостающих навыков до требуемого уровня. (Как говорил Альберт Эйнштейн, «Once we accept our limits, we go beyond them» – «Только когда мы осознаем свои пределы, мы можем за них выйти».) Трудолюбие. (Вспомните высказывание аристократа Гумбольдта: «Праздность развращает!») Умение поддерживать в себе состояние активного творческого интереса к процессу обучения. Это то, что поанглийски называется playfulness (что вовсе не то же, что русское слово «игривость») и о чем так хорошо сказал писатель Ричард Бах: You are led through your lifetime by the inner learnig creature, the playful spiritual being that is your real self (Illusions, 51)

Тебя ведет по жизни то внутреннее существо, которое постоянно учится, та играющая духовная сущность, которая и есть твое истинное «я».

Это «игра со священной серьезностью» уточняет полиглот В.А. Куринский и пишет, что состояние актуализированного интереса – это основа автодидактики (Автодидактика, с. 64). • Способность абсолютного принятия изучаемого языка во всем его своеобразии, то есть умение выйти из позиции родного языка (условно назовем ее первой позицией восприятия), встав на позицию носителя другого языка и другой культуры (назовем это второй позицией восприятия) и, наконец, умение сопоставлять и сравнивать изучаемый язык с другими (третья позиция восприятия). • Умение хвалить себя за достигнутые результаты и, осознавая стадиальность процесса изучения языка, организовы132

вать свои промежуточные победы, поддерживающие общую мотивацию. (О стадиальности в изучении языков мы еще поговорим в связи со стратегиями шведского полиглота Эрика Гуннемарка.) Разумеется, это не исчерпывающий список, и, читая книги полиглотов Като Ломб, Валерия Куринского, Эрика Гуннемарка и других, вы можете сами добавить в него те качества, которые вам самому представляются существенными для достижения успеха в изучении иностранных языков. Рассматриваемая ступень не случайно объединяет способности как врожденные или развитые в раннем детстве качества личности, и навыки (умения), то есть те качества, которые личность вырабатывает в себе на протяжении всей жизни. Это те качества, которые, согласно теории Грегори Бейтсона, соответствуют уровню Deuterolearning, когда в процессе обучения человек начинает вырабатывать для себя наиболее эффективные алгоритмы обучения, то есть развивает свое умение учиться (learning to learn). Исследовать и развивать свое умение учиться, в частности, умение учиться иностранным языкам, и призвана стимулировать эта книга. Почему полиглоты делают то, что делают? Какие ценности являются для них определяющими? Истории жизни полиглотов наглядно демонстрируют, что изучение языков отвечает самым различным уровням иерархии человеческих потребностей (см. пирамиду Маслоу). Так, в некоторых случаях изначальной мотивацией могут стать потребности уровня Safety Needs, например, как в случае с Генрихом Шлиманом, которого к изучению иностранных языков изначально толкнула насущная потребность выжить в чужой стране. Потребности уровня Belonging также важны. Причем как на его нижнем подуровне «иметь», так и на более высоком уровне «принадлежать к общности». Знание множества языков стало для Шлимана основой благосостояния. Но оно и позволило ему реализовать потребности более высокого уровня, сначала войдя в круг влиятельных предпринимателей, а потом в число самых известных исследователей своего времени. Абрахам Маслоу подчеркивал, что, по мере удовлетворения потребностей нижних уровней, на первый план выдвигаются потреб133

ности уровней самооценки и самореализации. Для полиглотов – это потребности развития личности и потребности познания: собственных возможностей, возможностей человеческого мозга вообще, познания мира через язык. Так, для В.А. Куринского приоритетную значимость имеет совершенствование человеческой личности. Вот его афоризм: «Образование может быть только неоконченным, оно должно быть образованием по определению: образовываться, создаваться, делаться» (Автодидактика, с. 23). Придя в этот мир, считает Куринский, человек обязан прочитать в оригинале и осмыслить те великие книги (несколько сотен), которые создало человечество за свою историю: Веды и Библию, Гомера и Конфуция, Данте и Шекспира… и стать Мастером для себя. По его убеждению, широта кругозора человека определяет высоту и глубину его личности. Для иллюстрации этого тезиса В.А. Куринский предлагает оригинальную графическую модель, где в одной плоскости представлена широта кругозора человека, а в другой – масштаб его личности:

h1

h2 Для В. фон Гумбольдта главным было «познать тот специфический путь к выражению мыслей, который выбирает данный язык, а вместе с ним – и нация, которой он принадлежит». Ему вторит С.Г. Халипов, говоря, что главное – это «познание глубинных законов языка, его взаимосвязи с другими языками, взаимодействия речи и мышления». Изучение множества языков становится для полиглотов стимулом к творческому самовыражению – научному, как для Вильгельма 134

Гумбольдта, Расмуса Раска, Отто Есперсена, Сергея Халипова или художественному, как для Вилли Мельникова, о чем речь пойдет чуть позже. В любом случае, языки для полиглота – это способ за одну человеческую жизнь, читая литературу, путешествуя, общаясь с носителями языка, прожить множество реальностей, каждая из которых уникальным образом представлена конкретным языком. Ведь не случайно В.А. Куринский называет культуру, представленную любым языком, «пятым измерением реальности». Эту мысль очень точно выразил Вилли Мельников, сказав, что для него языки – это способ омногомеривания реальности. «На личном опыте полиглота, – рассказывал Вилли Мельников, согласившийся принять участие в одном из моих семинаров, – я давно убедился: сколькими языками ты владеешь, в стольких пространственно-временных континуумах ты живешь, столькими же атмосферами ты дышишь. В этом смысле уместно сравнить владение современными и древними языками с умением договариваться со Временем. При изучении какого бы то ни было языка – а значит, и тех времен, из которых он соткан и которыми он дышит – необходимо убедиться, что язык отвечает тебе взаимностью, вливается в тебя, пропитывает тебя своим временным многомерьем, и ты начинаешь владеть им в той же мере, в какой он тобою». Стремление и умение омногомерить реальность – вот ключ, та загадочная разгадка, которая лежит в основе уникального феномена, который называется Вилли Мельников. И проживание реальностей сотни языков – лишь одна его грань, а еще есть волшебство Вилли-фотографа, у которого гармония математики фракталов сливается с красотой обыденного мира, и многомерность созданного Мельниковым авторского поэтического жанра «муфталингвы», где каждое слово существует в нескольких измерениях. – Чего, например, стоит один только «Ветербург»!.. Или «Задолжадность возвращедростью красна»!.. И многое-многое другое. Но именно языки стали для Вилли Мельникова путем к открытию многомерности мира. 135

Увидеть мир глазами носителей другой языковой культуры… Позволить ей занять свое место в твоем внутреннем мире… Примерить на себя ценности, выраженные в языковом сознании народа, говорящего на этом языке… Это не значит отказаться от родного языка и ценностей родной культуры. Но это значит стать на одну вселенную богаче! Именно поэтому, подыскивая эпиграфы для разделов книги, посвященной полиглоссии, но использующей в качестве иллюстративного материала английский язык, я в первую очередь отбирала высказывания известных англоязычных авторов. Для меня важно было передать ту ценностную составляющую языковой культуры, которую полиглот обязательно впитывает в себя наряду со звучанием, словами и фразами изучаемого языка. Если бы основным иллюстративным материалом был бы, скажем, французский язык, то авторами, цитируемыми в связи с обсуждаемыми темами, наверное, стали бы Вольтер, Ларошфуко, Стендаль, Моруа… И, возможно, в чем-то иным, более изысканным и ироничным был бы взгляд на обсуждаемые темы. Кто такие полиглоты? Как сам полиглот определяет свою личность? «Я человек, который состоит на службе у человечества», – сказал о себе Арминий Вамбери. Не случайно в модели пирамиды личности полиглота вопрос верхнего уровня сформулирован не от третьего лица: «Кто такие полиглоты?», а от первого: «Кто я?». Только сам человек способен глубоко почувствовать и выразить такое определение своего «Я», которое бы гармонично отражало целостную структуру его личности и определяло его реализацию на разных уровнях бытия – в том числе его способности и поведение в отношении изучения иностранных языков. В этой связи расскажу историю одного начинающего полиглота, с которым мне довелось прожить полгода под одной крышей. ■ История Катарины Крель Катарина появилась в нашем доме в результате эксперимента, непосредственно связанного с тематикой этой книги. Дело в том, что с момента рождения нашей дочери в семье было реше136

но, что мы постараемся дать ей столько иностранных языков, сколько сможем. Поэтому и я, и мой муж, англист по образованию, начали разговаривать с ней по-русски и по-английски одновременно, русские сказки читали по-русски, а английские по-английски. То же самое – в отношении детских фильмов и мультиков. В результате девочка в равной степени свободно воспринимала на слух оба языка, однако на все наши английские реплики неизменно и совершенно невозмутимо отвечала по-русски. Перелом наступил лишь в пять лет, когда, познакомившись с американской сверстницей, на третий день общения с ней дочь поняла, что Бекка не притворяется, а действительно не понимает того, в чем ее пытаются убедить по-русски. И дочь прорвало. Никогда не забуду того момента, когда мы с матерью Бекки, сидя на кухне, услышали, что из детской доносится возмущенный голос Бекки, явно выражающей свое недовольство. Заглянув в комнату, мы остолбенели. Две юные особы сидели друг напротив друга и возмущенно выясняли отношения – поанглийски! В одинаковом темпе, ритме, с одинаковым эмоциональным накалом и в одинаковых выражениях… Понятно, что мы решили не останавливаться на достигнутом, а провести подобный же эксперимент с немецким языком. Так в нашем доме в качестве немецкоязычной au pair появилась девятнадцатилетняя выпускница гимназии из Саарбрюккена Катарина Крель. Договоренность состояла в том, что Катарина будет жить и питаться у нас в семье, со взрослыми общаться по-русски, а с нашей шестилетней дочерью только по-немецки. Но уже в первый день выяснилось, что планы придется изменить. Оказалось, что Катарина не понимала ни слова из того, что мы ей говорили. Это стало для нее полной неожиданностью, поскольку до того, как приехать в Москву, она два месяца занималась (или считала, что занимается) русским языком с какой-то румынкой… «Этого не может быть! Приехать в чужую страну и не понимать ни слова!» – твердила она в свой первый день в Москве, и вдруг добавила: «Ведь я – человек, который говорит на иностранных языках без акцента»… 137

Именно ради этой фразы и рассказывается вся эта история. То, что происходило дальше, стало для меня наглядным подтверждением идеи Роберта Дилтса о том, что убеждения высших уровней предопределяют все то, что происходит с человеком на нижних уровнях его бытия. Не скажу, что по-английски Катарина говорила «без акцента», но ее произношение, беглость и идиоматика были как у гуманитарно образованного европейца, который привык регулярно пользоваться английским языком в общении с его носителями. Первым ее иностранным языком был итальянский. С четырех лет занятые родители-юристы передали девочку на воспитании няньке, выписанной из Италии. Поговорив с Катариной, мой отец-итальянист предположил, что девушка говорит с северотосканским акцентом, что подтвердилось, когда Катарина сообщила, что нянька была родом из Тосканы. Но сама Катарина была убеждена, что лучше всего знает французский. Саарбрюккен находится на границе с Францией. С первого класса учителями иностранного языка были французы. Все каникулы – во Франции. Масса друзей и влюбленностей связана с этой страной. С языками связаны и планы на будущее... После гимназии Катарина планирует поступать в Женевский университет, она будет изучать дипломатию и для общего набора языков русский будет весьма полезен. Вот почему ближайшие полгода она хочет провести в Москве. Хотя такой договоренности между нами не было, Катарина упросила записать ее в Институт русского языка им. Пушкина в группу для начинающих. Занятия начинались через две недели. Не дожидаясь семестра, Катарина сразу же затребовала у меня все имеющиеся учебники, пособия, словари, грамматики (в том числе, грамматику русского языка в картинках) и с этой увесистой стопкой книг заперлась в своей комнате, из которой теперь доносилось упорное бормотание. Упорство Катарины наводило на воспоминания о семнадцати часах занятий ее молодого соотечественника Генриха Шлимана. Из-за двери я слышала, как девушка повторяет склонения русских существительных, одновременно строя с ними простые фразы. А потом она шла в комнату 138

к нашей дочери. Мы с удовольствием наблюдали, как, расставив куклы, девочки начинают играть, общаясь по-немецки, но вдруг оказывалось, что вместо немецких начинают звучать те русские фразы, которые Катарина «заготовила» в своих самостоятельных занятиях. Дочка с удовольствием исправляла ошибки, ощущая себя всезнающей учительницей, и подсказывала Катарине названия предметов и действий, которых та не знала. Так в немецкое общение Катарины с дочерью встраивалось все больше русских слов, пока наконец Катарина вовсе не переключилась на русский. Как истинный полиглот, она активно шла к поставленной языковой цели. Конечно, когда мы замечали, то просили ее перейти на немецкий, но не сомневаюсь, что как только наблюдение ослабевало, обе собеседницы к обоюдному удовольствию переходили на русский язык. Через две недели после начала занятий в Пушкинском институте Катарина поменяла группу. С начинающими ей явно было нечего делать! Теперь появилось множество русскоязычных друзей, вечера были заполнены разнообразным русскоязычным общением, а днем не прекращались разговоры по телефону. На протяжении четырех месяцев Катарина еще дважды меняла группу и закончила семестр уже среди профессиональных преподавателей. Я читала ее заключительное сочинение: 24 страницы на тему «Развитие советского кинематографа» с анализом творчества выдающихся режиссеров и разбором их наиболее значимых фильмов. Почти без ошибок! Не скажу, что ее произношение не выдавало в ней иностранку, но речь звучала правильнее, чем у большинства жителей Прибалтики советского времени, выросших в условиях обязательного преподавания русского языка и имевших постоянную возможность общаться по-русски. Вот какова траектория изучения языка за четыре месяца для человека, который на уровне личности определяет себя как «Я – человек, говорящий на иностранных языках без акцента»! Года четыре тому назад я получила письмо от Катарины. Она писала, что закончила университет в Швейцарии, стала дипломатом, выучила китайский язык и сейчас работает по линии Евросоюза в Пекине. 139

Конечно, от пребывания Катарины в нашей семье мы ожидали больших результатов в отношении немецкого языка дочери. Эти результаты пришли позже, но самым главным я считаю то, что когда Катарина уезжала, шестилетняя дочка спросила: «Мама, а когда я выучу немецкий, я сначала начну учить датский или итальянский?» Был задан ориентир, тот человеческий масштаб, к которому можно стремиться. А теперь предлагаю проделать заключительное упражнение этой части книги, которое позволит интегрировать стратегии полиглотов в структуру вашей собственной личности.

Упражнение: «Интеграция изучения языка в структуру личности»

140

1.

Сформулируйте как можно более конкретно свою цель, связанную с изучением определенного языка. Для этого вспомните то, что говорилось в разделе о правильной формулировке целей. Главное, чтобы были указаны конкретные типы языковых действий, которые вам важно уметь на определенном уровне осуществлять в определенных ситуациях к определенному сроку. Пусть это будет как можно более развернутое предложение. Типа: «Я хочу к ... (срок) выучить … язык так, чтобы уметь .., ... и .., а также … в ситуациях.., … и .., а также когда...; кроме того я хочу … и … на этом языке, чтобы мочь…и …»

2.

Представьте себе пятиуровневую пирамиду личности. Для простоты можно в виде тропинки расположить перед собой на полу пять листков с надписями: Где и когда? Что? Какие способности? Почему? Кто?

3.

Встаньте на первый уровень – уровень окружения – и ответьте себе самому на вопрос: «Где и когда я изучаю… язык с тем, чтобы..?» (а дальше полностью повторите ту фор-

мулировку цели, которую вы сами дали в п. 1,) и зрительно представляйте себе все типичные ситуации, где и когда вы занимаетесь языком, например, дома около девяти вечера на диване; в офисе в обеденный перерыв; в машине по дороге домой; на курсах по понедельникам и четвергам с 18 до 20 часов; на отдыхе в… и т.п. С каждой из заявленных ситуаций вы будете работать в дальнейшей части упражнения отдельно. Продолжайте задавать себе вопрос Где и когда еще..? Когда новых ответов не появится, можете переходить на следующий уровень. 4.

Сделайте шаг и перейдите на уровень действий и, зрительно представляя первую из заявленных на предыдущем уровне ситуаций, задайте себе вопрос: «Что конкретно я делаю, занимаясь (дома около девяти вечера на диване), чтобы… (дальше опять полностью повторите ту формулировку цели, которую вы сформулировали в п. 1) и внимательно рассмотрите все действия, связанные с изучением языка, которые вы совершаете в этой ситуации (продолжайте задавать вопрос: «Что еще я делаю?»). Когда новых ответов не появится, можете переходить к следующей ситуации этого уровня. После проработки всех действий в последней из заявленных вами ситуаций можете переходить к следующему уровню.

5.

Сделайте еще один шаг и перейдите на уровень способностей. Зрительно представляя себе те действия, которые вы совершаете, изучая язык в первой из заявленных вами ситуаций, задайте себе вопрос «Какие способности я проявляю или хочу развить в себе для выполнения этих действий..?» (Важно помнить, что допускаются только позитивные формулировки, поэтому, если вдруг возникает мысль типа: «У меня плохая память», то ее тут же надо переформулировать в позитиве, например: «Я хочу развивать память».) Продолжайте задавать вопрос: «Какие еще способности..?» Когда новых ответов не появится, можете переходить к следующей 141

ситуации на этом уровне. После проработки всех ситуаций можете переходить к следующему уровню.

142

6.

Встаньте на уровень ценностей и, вспоминая те способности, которые вы назвали на предыдущем уровне, задайте себе вопрос: «А почему для меня важно… (иметь хорошую память?.. быть общительным?.. хорошо организовывать свое время?... и т.п.)» На каждый из вопросов отвечайте отдельно. Дав первый ответ, обязательно задайте вопрос «А почему еще?», только после этого переходите к следующим способностям. Лишь после проработки подобным образом всех способностей и соединения их с ключевыми для вас ценностями, можете переходить на следующий уровень.

7.

Сделав шаг, вы оказываетесь на уровене личности. Дайте себе возможность побыть в этом состоянии соприкосновения с сутью своего «Я». Ощутите это состояние… И задайте себе вопрос: «Кто я?.. человек, для которого ценно..?» (а дальше называйте все те ценности, которые вы сами назвали, отвечая на вопросы предыдущего уровня). И прислушивайтесь к тому внутреннему ответу, который возникает. У некоторых людей это емкая фраза типа формулировки Вамбери: «Я человек, который состоит на службе у человечества». У других это сильное ощущение: потока энергии, полета, света. У кого-то это сильный визуальный образметафора. Что бы это ни было, это очень важная часть упражнения, позволяющая человеку получить сильный энергетический ресурс и глубинную мотивацию для выполнения того, что для него важно выполнить в жизни. Оставайтесь в этой точке столько, сколько захотите.., ощутите состояние полного потенциала вашей личности… А затем, не поворачиваясь, сделайте шаг назад.

8.

Теперь вы вновь стоите на уровне ценностей, как бы оставаясь лицом к вершине, на которую только что взошли. За-

дайте себе вопрос «Что еще ценно для меня как для человека..?» (и вызовите в себе с новой силой ту формулировку, то состояние, тот визуальный образ, которые возникли у вас в точке вершины). И прислушайтесь к ответам. Казалось, вы назвали все по пути вверх. Но тем и ценно это упражнение, что самые важные ответы порой приходят именно после того, как ты побывал на вершине. 9.

После этого вы можете вернуться к уровню способностей. И задайте себе вопрос: «Какие еще способности, которые помогут мне в изучении языков, я ощущаю и предчувствую в себе как человек..?» (и дальше вызовите в себе предшествующие формулировки и ощущения уровня личности и уровня ценностей). И вы почувствуете, что вы можете и умеете больше, чем предполагали раньше.

10. Теперь, продолжая возвращение, вы переходите на уровень действий. Спросите себя «Какие еще новые действия я буду выполнять как человек..?» (повторите предшествующие формулировки уровня личности, уровня ценностей, уровня способностей), которые позволят мне выучить язык так, чтобы... (вернитесь к той формулировке цели, которую вы дали в п. 1). И возникнут идеи тех действий, которые вы, возможно, не учли ранее, но которые совершенно необходимы и естественны для того чтобы ваша цель была достигнута в том виде, как вы ее сформулировали в начале упражнения. 11. А теперь вернитесь на уровень окружения и представьте, где и когда вы будете выполнять эти новые типы действий, связанные с изучением иностранных языков. Рассмотрите себя в тот момент, когда вы выполняете эти действия, услышьте свой голос и голоса собеседников, почувствуйте, как вы это делаете. Просмотрите разные возникающие в вашем представлении ситуации. Обратите особое внимание на то, что вас при этом окружает, на те пространственные 143

и временные контексты, в которых вы эти действия выполняете. 12. Когда вы почувствуете, что проработали все новые возможности, которые вы будете реализовывать в связи с задачей выучить язык так, как вы сформулировали в п. 1, вы можете закончить упражнение и сойти с линии. Наверное, вы заметили, что это упражнение напоминает английский детский стишок «Дом, который построил Джек». Многие детские игры и сказки строятся по этому же принципу: так мозг обучается легче всего! Сначала вводится одна идея, потом новая идея вводится в контекст предыдущей, потом вводится третья идея, но связь между первой, второй и третьей оживляется вновь и вновь и так до бесконечности. На этом же принципе построены некоторые языковые упражнения, которые мы будем обсуждать во второй части книги. Особенность этого упражнения заключается в том, что идеи, между которыми устанавливается связь, организованы иерархически. Цель упражнения состоит в том, чтобы помочь человеку построить целостную программу изучения языка, которая бы отвечала его собственным жизненным целям и ценностям, максимально задействовала его индивидуальные способности и максимально использовала те конкретные жизненные обстоятельства, в которые этот человек попадает. Одновременно это упражнение позволяет примерить на себя опыт полиглотов и не только сознательно, но и бессознательно отобрать из него именно то, что соответствует особенностям твоей собственной личности. А те контексты и окружения, которые видятся в связи с будущими языковыми действиями, превращаются в дополнительные мотивирующие стимулы. Попадая в подобные контексты, человек не только испытывает желание заниматься языком, но и ощущает свои способности выполнять эту деятельность, ее ценность и испытывает приток сил и энергии, позволяющих поддерживать столь важное для изучения языков ресурсное состояние. 144

Восхождение по пирамиде личности – это своеобразный перевал нашего путешествия длиною в книгу, читатель. Поэтому именно сейчас мне хочется рассказать историю о Медео. Однажды лучезарной осенью после моего первого семинара в Казахстане меня пригласили поехать на Медео. Почему людей так влекут горы? Я задавала себе этот вопрос, пока машина стремительно несла нас по обрамленному величественными каргачами шоссе, прямому, как взлетная полоса – ко взлету – на Медео! Синие тени золотых деревьев задавали ритм, который отзывался радостным биением сердца… По дороге мы остановились на площадке с надписью «До Медео 5 тысяч метров». Наверное, каждый когда-нибудь спускался к горному ручью – и замирал на миг, чувствуя, что растворяется в журчании потока, будто текущего сквозь тебя, смывающего все наносное, ненужное, очищая и наполняя энергией, силой и радостью жизни. Эти звуки, этот ритм, это движение, блики, потоки солнца, отраженные в воде, все это входит в нас, и мы начинаем понимать, почему нас так влечет в горы. И в этот момент так хочется ступить на один лежащий в воде камень, потом на другой, третий – и, радуясь собственной легкости, гибкости, азарту и умению, вброд преодолеть этот горный поток. И тогда ощущение «Я смог сделать это!» останется в нас. И мы откроем еще одну грань понимания того, почему нас так влекут горы. А может быть, мы заметим, как неподалеку от взбирающегося в гору шоссе тренируются альпинисты. Их мускулистые, загорелые тела приникли к мощи камня. Подъем – это всегда труд, но это и несказанное удовольствие – когда ты черпаешь силы из осознания радости восхождения и преодоления, познания своих возможностей и способностей… «Я могу!» – говоришь ты себе – и гора дает тебе силы и радость восхождения… И вот мы, наконец, наверху – на плотине Медео. 145

Многое можно увидеть, стоя на плотине Медео. Вот по пешеходной тропе поднимаются туристы – мужчина и женщина. Мужчина дышит глубоко и удовлетворенно. Теперь это восхождение останется с ним, его никто не отнимет! И, возможно, когда ему в будущем придется выполнять нечто, требующее целеустремленности, энергии и упорства, он вспомнит, что он взошел на Медео! Глаза женщины горят, щеки пылают, она глубоко дышит, но в движениях и походке легкость. Восхождение требует сил, но оно и придает силы – силы и радость! Многое можно увидеть, стоя на плотине Медео. Вот на ровной площадке у подножия плотины снуют туристы, выкладывая свои имена из камней. Им кажется, что это – вершина и что они пришли к цели… Но тем и прекрасны горы, что за близкими, поросшими могучими елями вершинами высятся другие, золотые в лучах солнца. А выше их вздымаются голубые кручи, и уже в совсем необозримой выси парят сияющие снегами горние пики. Древние понимали толк в божественном. Наверное поэтому их пирамиды так похожи на горы! Горы – одна из древнейших метафор, говорящая что-то свое сердцу каждого человека. Горы, с их пещерами и лабиринтами, хранящие тайну проникновения в неизведанное. Горы с их вершинами, манящими к восхождению и познанию. Горы, позволяющие мечтать и исполняющие те мечты, которым ты готов посвятить себя, свое время и силы. (Ведь не случайно столько деревьев в горах увешаны ленточками желаний!) Горы, так естественно зовущие к полету, дающие нам ощущение сопричастности этому огромному, прекрасному и гармоничному миру… Полететь высоко над миром, увидеть его далеко вокруг, со всеми вершинами, на которые еще предстоит взойти. Увидеть эти сияющие, золотые, медные, зеленые, синие, бирюзовые 146

краски, почувствовать ту силу и энергию, которая вливается в тело, и, глубоко вдохнув, в каждой клеточке своего тела сохранить это ощущение радости, гармонии и покоя, приняв его в себя как волшебный дар веры в свои возможности и благодарности миру… И продолжить то путешествие, в которое зовет эта книга. Впереди нас ждут новые удивительные и манящие вершины!

Глава 5. Активизация аудиальных стратегий в изучении иностранных языков Когда отец купил радиоприемник «Океан 2003», я учился в 10 классе. В то время многие радиоголоса глушились, а на иностранном – пожалуйста. И вот я вслушивался в речь диктора, перенимал интонацию даже неизвестных языков, впитывал ткань чужого языка, чтобы достичь свободного полета, пусть даже над незнакомым пейзажем. Наступала сенсибилизация. То есть я подготавливался к тому, чтобы все это воспринять, впитать в себя. Вилли Мельников

Рассказ Вилли Мельникова почти в мельчайших подробностях напоминает то, что рассказывал о своем юношеском общении с ламповым приемником другой полиглот – Сергей Халипов. Но в воспоминаниях Вилли Мельникова есть несколько важных уточнений аудиальных стратегий полиглотов, на которых хочу остановиться особо. Эти стратегии были положены в основу разработанных мной упражнений, направленных на развитие аудиальных способностей у людей, изучающих иностранные языки. От перечисления совершенно конкретных действий (вслушивался, перенимал интонацию) Вилли переходит к сенсорнометафорическим определениям (впитывал ткань языка, достигал свободного полета над незнакомым пейзажем). Что он имеет в виду, используя близкую ему как медику метафору «наступала сенсибилизация, позволяющая впитать в себя язык»? В этой части книги мы не только ответим на этот вопрос, но и научимся испытывать схожие ощущения. Хотя сделать это будет значительно сложнее, чем в режиме моего обычного семинара или занятия аудированием в студенческой аудитории, поскольку обязательным участником процесса должны быть аудиозаписи живой речи носителей языка. Поэтому перед тем как продолжить читать эту главу предлагаю вам, читатель, выбрать несколько из имеющихся у вас аудиозаписей, желательно небольшого по размеру связного текста, который обязательно (для последующей проверки) должен иметься у вас и в напечатанном варианте. 148

Упражнение: «Аудиальная настройка» Мы начинаем вхождение во вселенную английского языка, и первым его царством будет царство звуков. Давайте вступим в него с тем чувством радостного ожидания, с которым ребенок входит в сказку… Поэтому первыми звуками английской речи, которые вы услышите, будут звуки сказки… Для семинара я выбираю аудиозаписи одной из известных английских сказок. Очень хорошо подходят сказки серии Read Along Stories. Это аудиозаписи сказок, предназначенные для обучения английских детей чтению. Текст достаточно прост и разбит на короткие аудиальные куски, соответствующие объему одной небольшой странички, которую ребенок переворачивает по звуковому сигналу. Сейчас вы услышите одну из самых известных сказок, которые создало человечество… И вы, конечно, узнаете ее, потому что у каждого из вас в детстве был момент встречи с этой сказкой… Вам интересно, что это за сказка?.. Вам хочется ее услышать?.. Тогда я предлагаю закрепить в себе это очень полезное для начала каждого занятия языком состояние – состояние радостного ожидания… Для этого я предлагаю использовать сенсорную технику, разработанную Робертом Дилтсом, – так называемый «скользящий якорь». Итак, сейчас прозвучит чудесная сказка, которую вы когда-то с таким интересом слушали, когда были еще совсем-совсем маленьким… Вспоминая это детское предощущение сказки (в английском есть хорошее слово anticipation), вы можете, если захотите, положить пальцы одной руки на запястье другой… и на вдохе, представляя, что вы передвигаете ручку реле, скользящим движением пальцев до локтя усиливать это ощущение радостного ожидания – по шкале от 1 до 10. 149

И вот начинает звучать английская речь… Позвольте себе просто слушать… Легко раствориться в мелодии английских фраз, даже если не понимаете их… И радоваться каждому понятому моменту смысла, неважно, КАК вы его поняли… Просто слушайте… Каждой клеточкой тела впитайте в себя ласкающие вибрации английской речи… И позвольте вашему воображению нарисовать то, о чем идет речь… И какая бы это ни была сказка (а могут быть английские версии сказок «Три поросенка», «Принцесса на горошине», «Три медведя», «Спящая красавица» и других), абсолютное большинство участников семинара – даже те, кто вначале говорили, что не воспринимают английский на слух – узнают их и в общих чертах передают содержание услышанного. Важно подчеркнуть, что я не объявляю, что это будет за сказка. И название не звучит в начале. И все равно в какой-то момент люди, даже знающие абсолютный минимум английских слов, вдруг начинают понимать и, более того, видеть, о чем идет речь. Как? Очень просто! Это начальное настроечное аудиальное упражнение нужно мне, чтобы показать, что наш мозг воспринимает на слух не только и не столько последовательности слов, сколько смыслы, которые кодируются в том числе и интонациями, паузами, смысловыми ударениями, ритмом, эмоциональной окраской речи, сменой и звуковыми характеристиками голосов собеседников, фоновыми звуками и музыкальным сопровождением, которые обязательно присутствуют в радиопостановках. То есть всеми теми звуковыми параметрами, которые так легко, причем независимо от конкретного языка, воспринимает правое полушарие человеческого мозга. Здесь мне хотелось бы подчеркнуть важное отличие того, что я делаю на семинаре, от известных правополушарных методик обучения иностранным языкам, которые все в конечном 150

итоге восходят к методу Георгия Лозанова. Для него принципиальным моментом также была активизация способностей правого полушария. При этом каждый новый текстовый материал вводился на слух посредством так называемого «Концертного чтения», когда преподаватель сам читал новый учебный текст под сопровождение классической музыки, стараясь подстроить ритм и темп читаемого под фразировку того музыкального произведения, которым сопровождалось чтение. На мой взгляд, как бы позитивно ни действовала музыка Себастьяна Баха или Антонио Вивальди, она неизбежно меняет естественную мелодику звучания речи на данном языке (особенно если читает не носитель языка!), привнося те смыслы, ассоциации и настроения, которых нет в самом речевом сообщении. Моя же задача состоит в том, чтобы научить изучающих язык настраивать свое аудиальное внимание на все те звуковые компоненты коммуникации, которые реально участвуют в данной коммуникации. Когда мы начинаем разбирать с участниками семинара, какие же зацепки для понимания «сработали» в их конкретном случае, то оказывается, что это были: ударные слова, причем часто это могут быть «прозрачные» слова, звучание которых похоже на звучание слов родного языка (например, real – реальный). Кроме того, очень помогают фоновые звуки и эмоциональные характеристики голосов собеседников. Рассмотрим это на примере обсуждения сказки «Принцесса на горошине» – «Princess and the Pea». Одна из участниц семинара сказала: «Хотя названия не было, я с первой фразы поняла что это “Принцесса на горошине”. Там уже в первом предложении были слова prince и чуть позже очень сильно ударное real princess, то есть: был принц и хотел настоящую принцессу!». А другая добавила: «А я перестала сомневаться, когда услышала на пленке звуки сильного дождя и раскаты грома, стук в дверь и плачущий голос девушки, повторившей real princess! А мужчина, который вначале жаловался, что вообще не понимает на слух, с радостным удивлением добавил: «А я видел, как королева укладывает кучу матрасов 151

(mattresses) и подсовывает под них горошину (pea)! До семинара я не знал этого слова. Но после предложенной вами модели постановки целей “SMART PEA” (“Умная горошина”) я этого слова никогда не забуду!» И конечно же, у каждого сработало фоновое знание: поняв по нескольким ключевым словам, что это за сказка, каждый легко восстанавливал всю последовательность событий так, что услышав в последней фразе слово Museum все радостно «перевели», что горошину поместили в кунсткамеру! Это была всего лишь настройка слуха. Специальными упражнениями по развитию навыков понимания иностранной речи мы займемся позже. Но до этого совершенно необходимо уделить внимание тому, без чего дальнейшее развитие аудиальных навыков невозможно, а именно произношению.

ПОЧЕМУ ПРЕЖДЕ ВСЕГО ПРОИЗНОШЕНИЕ?

Потому что, наблюдая за языковым поведением полиглотов, убеждаешься, что все они чрезвычайно требовательны к качеству своего произношения на любом из языков. Потому что каждый полиглот знает: насколько точно ты подражаешь произношению носителя языка, настолько хорошо ты его понимаешь. Произношение и понимание на слух – это две стороны одной медали. Вот почему в данной книге эти навыки объединены в главе о развитии аудиальных стратегий. Ценным источником примеров в ходе создания английских упражнений по развитию произносительных стратегий для меня стала книга Владимира Шеварденидзе «English. Произношение, которому завидуют все, или Как научиться говорить по-английски без русского акцента». Владимир Шеварденидзе приводит еще один важный довод, отвечающий на поставленный выше вопрос: «Помните, не красивые грамматические обороты и изысканная лексика, а именно ваше произношение производит первое и самое сильное впечатление на собеседника» (с. 47) и цитирует римского оратора Квинтилиана: «Дело не 152

столько в том, что вы говорите, сколько в том, как вы это говорите». И в качестве иллюстрации рассказывает о проведенном им самим эксперименте. Десяти студентам с разным уровнем знания английского языка предлагалось оценить уровень владения английским языком у двух приглашенных на встречу молодых людей. На самом деле оба они окончили МГПИИЯ, стажировались в Великобритании и владели английским языком профессионально. Но до начала встречи им было дано особое задание: «Один из них должен был говорить умные вещи на безукоризненном с точки зрения грамматики и лексики английском, но с произношением выпускника сельской средней школы, находившейся на расстоянии 15 километров от буранного полустанка. Другого же, наоборот, я попросил не выпячивать интеллект, постараться игнорировать законы английской грамматики, но говорить с произношением выпускника Кембриджа<…> Нужно ли подтверждать вашу догадку, кого выбрали эксперты, и кто, по их мнению, лучше владел английским языком. Да, именно “выпускник Кембриджа”». Весьма наглядный эксперимент. Но все же стоит дать один комментарий, немаловажный для последующего изложения. Хотя Шеварденидзе и пишет, что «оба должны были говорить быстро и уверенно», не сомневаюсь, что тому человеку, кто находился в режиме настройки на правильное, красивое английское произношение почти невозможно было «игнорировать законы английской грамматики». Дело в том, что уже на бессознательном, сенсорном, уровне этот человек находился в своем ресурсном режиме говорения (вспомним главу «Моделирование ресурсных состояний»). И наоборот, коверкая артикуляцию, человек бессознательно «выдергивал себя» из режима ресурсности, и это не могло не отразиться на темпе и уверенности его речи. Свою книгу о произношении В. Шеварденидзе начинает с того, что называет «пять скучных советов, которые помогут вам быстрее 153

достигнуть цели». Взяв их за основу, удвою их количество за счет собственных рекомендаций, которые возникли в результате моделирования стратегий полиглотов. «Страна советов»: работа с произношением 1. Слушайте чаще английскую речь. Listen to native speakers! Причем очень важно, чтобы помимо живой речи носителей языка и теле- и радиопередач это были те или иные аудиозаписи – на кассетах, CD, в компьютерных аудиофайлах. Тогда вы сможете возвращаться к одному и тому же куску столько раз, сколько вам потребуется для упражнений. 2. Войдите в режим слушания. Step into a listening mode! А это значит: a. Вслушивайтесь. Listen carefully! b. Получайте удовольствие от звучания речи, даже если вы не понимаете, о чем говорят. Enjoy the very process of listening! c. Хвалите себя за любой понятый смысл. Focus on what you can understand and appreciate it! 3. Примите как данность переход в принципиально иную звуковую вселенную («звуковую систему» – скажут лингвисты). Enjoy the difference of the new universe of sounds! Дело в том, что каждый язык имеет свою собственную систему значимых звуковых противопоставлений, и если их нет в родном языке, то ухо на них не настроено, и человек их попросту не слышит. 4. Подражайте. Imitate! Причем не только звукам и интонациям речи, но и паузам, эмоциональному настроению говорящего, а если видите собеседника, то и его жестам, манере держаться, поведению, как это делал Арминий Вамбери. 5. Повторяйте услышанное по многу раз вслух. Repeat many times! Как сказал известный британский фонетист Дж. O’Коннер «Гораздо полезнее прослушать один и тот же отрывок шесть раз, чем по одному разу шесть разных отрывков». 154

6.

Убедившись в точности имитации фразы в медленном темпе, переходите к повторению с ускорением, как это делают Сергей Халипов и Поуль Дженьюлус. Speed up! 7. Научитесь получать обратную связь, в том числе от самих себя. Записывайте себя на магнитофон, слушайте себя и целенаправленно работайте над улучшением того, что нужно улучшить. Get your feedback! 8. Занимайтесь ежедневно. O постановке произношения Владимир Шеварденидзе говорит: «Лучше заниматься 15 минут ежедневно, чем 2 часа раз в неделю». Ежедневность занятий, как мы убедились на примере полиглотов, – необходимое требование для совершенствования всех языковых навыков. Practice daily! 9. Говорите как можно больше! Не бойтесь ошибиться. Уверенность приходит с практикой. Speak and practice! 10. Хвалите себя за любые мельчайшие достижения! Получайте удовольствие! Have fun! А теперь хочу предложить несколько упражнений, которые возникли в результате моделирования стратегий полиглотов. Рассказывая об Арминии Вамбери как об одаренном аудиале, я не раз подчеркивала его талант подражания, его умение перевоплощаться в носителя того языка, на котором он в тот момент разговаривал. Это, кстати, было характерно и для Поуля Дженьюлуса. Общаясь с носителем того или иного языка, он давал себе обязательную установку: «I am a speaker of Swahili», «I am a speaker of Urdu». Что при этом происходило? Наверное, что-то близкое тому, что Вилли Мельников называет «впитать ткань другого языка». То есть принять язык во всем его своеобразии. А это значит – выйти из первой позиции восприятия языка, когда есть один свой и все остальные чужие языки, и встать на вторую позицию, позицию другого языка как еще одного, бесценного в своей уникальности, способа увидеть и озвучить мир. Это умение – отражение определенных поведенческих стратегий человека, выходящих далеко за рамки изучения иностранных языков. Это внутренняя гибкость, готовность услышать точку зрения другого человека, не совпадающую с твоей собственной, стрем155

ление научиться чему-то новому в том возрасте, когда другие предпочитают лишь жить накопленным опытом, азарт попробовать себя в том деле, которым никогда раньше не занимался... Либо наоборот, бессознательное убеждение, что истинно только так и никак иначе, что по-настоящему хорош только «вкус знакомый с детства», что правильно только так, как я привык это делать. На первом занятии датским языком со студентами я неоднократно проводила один эксперимент. Еще до того, как начать говорить о датском языке, раздавала рисунки-палинормы (картинки, где в одном рисунке содержатся сразу два изображения). Примером могут служить известные рисунки начала ХХ века: «My Wife and my Mother-in-Law» В.Э. Хилла и «My Husband and my Father-in-Law» Дж. Ботвинника.

W.E. Hill. My Wife and my Mother-in-Law 156

Jack Botwinick. My Husband and my Father-in-Law Кто-то тут же начинал видеть оба изображения, а кто-то упорно повторял: «Здесь только старик!» или наоборот: «Здесь только молодой мужчина!» И соответственно: «Я вижу только молодую женщину!» или «Я вижу только старуху!» А затем я ставила запись звучащей датской речи, которую студенты до этого никогда в жизни не слышали, и наблюдала за выражениями их лиц. И вновь отмечалось два типа реакции. (Здесь надо пояснить, что в фонетическом отношении датский язык – один из сложнейших языков Европы, существенно отличающийся от всех прочих германских языков.) Одни лица зажигаются выражением полного восторга и энтузиазма: «Как интересно!!! А как они это произносят? И мы так будем говорить?» А на других лицах появляется выражение уныния и обреченности: «Вот угораздило меня…»; «Ну и язык… Язык сломаешь!» Интересно то, что первые, как правило, быстрее различали обе 157

картинки, тогда как вторые были склонны видеть только одну из версий. Навык перехода в позицию другого языка важен при изучении всех аспектов языка, но здесь я хочу показать, как его можно развивать и использовать в упражнении по постановке английских согласных. Упражнение: «Переход на английскую артикуляцию согласных» В результате сравнительного анализа английские ученые и русские учителя пришли к поразительному выводу: оказывается, среди 44 звуков, наиболее часто употребляемых англичанами, нет ни одного русского звука! В. Шеварденидзе

Суть предлагаемого ниже упражнения состоит в том, чтобы, вопервых, показать принципиальную «нетакость» английских звуков по сравнению с русскими. (Мы часто будем употреблять это смешное слово как условный знак перехода в иную языковую систему.) Во-вторых, выработать сенсорную узнаваемость состояния перехода в позицию другого языка, где ты – уже не ты, а «a native speaker». И наконец, дать почувствовать гармонию и системность изменений тех мышечных напряжений, которые происходят во рту при переходе от родного языка к иностранному. Почему именно согласных? Обычно классический университетский курс фонетики любого языка начинается с постановки гласных. Обоснование состоит в том, что произносить гласные научиться сложнее, чем согласные. Это действительно так, ведь у гласных нет «точки опоры» во рту (на то они и гласные, а не согласные!), а есть только различия в «подъемах языка», почувствовать которые нетренированному человеку весьма непросто. Но все становится гораздо проще, если при постановке произношения (в частности, при переходе от русского языка к английскому) начинать не с гласных, а с согласных! «Запомните, – 158

пишет В. Шеварденидзе, – когда вы говорите на иностранном языке, именно согласные “делают” акцент. И если вы будете неправильно произносить английские согласные, вам никогда не удастся избавиться от русского акцента!» (с. 113). Кроме того, именно согласные являются носителями основного смысла. В семито-хамитских языках, например в арабском языке, записываются только согласные, что совершенно не мешает понимать смысл (п-н-м-т с-м-с-л!). В древности носители этих языков считали согласные языком, предназначенным людям, а гласные – сакральным языком Бога. Итак, упражнение «Переход на английскую артикуляцию согласных». На семинаре я обычно приглашаю принять в нем участие 4–6 человек из числа начинающих, а также тех, кто в начале семинара жаловался, что может читать по-английски, но не понимает устную речь или что может понимать только русских, говорящих поанглийски, но не понимает носителей языка. ☐ Все ученики, вызвавшиеся принять участие в упражнении, встают в одну линию лицом к учителю и к остальной аудитории. ☐ Затем учитель просит каждого ученика сделать один шаг вперед и представить себе, что он стоит «на русском полюсе» воображаемого звукового пространства. Здесь располагается русское произнесение соответствующего звука. Если же сделать шаг назад, то ты попадаешь на «английский полюс» звукового пространства, которому соответствует принципиально иное – английское произношение соответствующего звука. ☐ Каждый ученик стоит на «русском полюсе» и произносит одно из русских слов нижеследующего списка, который он держит перед собой. При этом ученик обращает внимание на то, как у него расположены органы речи (губы и язык). ☐ Учитель напоминает ученику артикуляционные отличия соответствующего английского звука (см. среднюю колонку в таблице, приводимой ниже) и озвучивает это английское 159

☐

☐

☐

☐

слово (лучше использовать магнитофонную запись речи носителя английского языка). Ученик, по мере того, как делает шаг назад, начинает медленно изменять положение органов речи, следуя инструкции, данной учителем, так что в момент его остановки на «английском полюсе» органы речи принимают требуемое положение. Ощущая во рту произошедшие изменения, ученик одновременно зрительно представляет себе это новое расположение органов речи, как будто видит его через увеличительное стекло, и только после этого произносит вслух английское слово. При необходимости переход от русского звука к английскому повторяется несколько раз, и учитель обращает внимание на те моменты, когда ученик достигает максимального сходства с английским образцом. Воспроизводя необходимые изменения, ощущая их во рту и слушая себя, ученик завершает «тонкую настройку» каждого английского согласного звука. Таким образом в алфавитном порядке отрабатываются все согласные, и ученик отмечает закономерности изменений при артикуляции разных типов согласных.

[b]

бар

губы сжимаются чуть плотнее за счет более под- bar тянутой нижней губы

[d]

док

язык становится на кончик и от зубов сдвигается dock дальше к альвеолам

[f]

фильм

нижняя губа чуть более закушена

[g]

гол

еще до произнесения гласного [u] язык сдвигает- goal ся от зубов вниз

[h]

холл

вместо «хриплого» звука – легкий выдох (думайте hall о гласном)

[k]

Кэйт

язык сдвигается от зубов вниз > звук произносит- Kate ся с бóльшим усилием

[l]

лампа

кончик языка от зубов сдвигается дальше к аль- lamp веолам (гл. [æ])

160

film

[m]

меню

губы сжимаются чуть плотнее за счет изменения menu позиции нижней губы

[n]

нос

кончик языка от зубов соскальзывает дальше к аль- nose веолам (гл. [u]) (конечный s озвончается в [z])

[p]

пас

губы сжимаются плотнее за счет позиции нижней губы > придыхание

[r]

роза

кончик языка оттянут назад, но не дотрагивается rose до неба (гл. [u]), два пути образования: 1) поднимая нижнюю челюсть от a::a::a::R::R и 2) отодвигая язык назад в одной плоскости от ж::ж::ж::R::R

[s]

софа

от нижних зубов передняя часть языка сдвигается sofa к альвеолам ([u])

[t]

тон

кончик языка от зубов сдвигается к альвеолам > tone придыхание ([u])

[v]

виза

нижняя губа чуть более закушена

[w]

Уэмбли

губы собраны «в букетик», но не вытянуты, как в Wembley русском у

[z]

зона

от нижних зубов передняя часть языка сдвигается zone к альвеолам ([u])

[]

сын

кончик языка медленно поднимается до соприкосновения с верхними зубами, нижняя губа оттянута вниз

thin

[ð]

зет

как [], только с голосом

that

[ŋ]

сон

гнусаво произносить через нос, одновременно ши- song роко открывая рот

[]

шок

среднее по шкале между русским [ш] и [щ] : шок – shock shock – щёк

[]

чек

к альвеолам прикасается кончик, а не передняя check часть языка

[]

джаз

к альвеолам прикасается кончик, а не передняя jazz часть языкa

pass

visa

161

Суть предлагаемого мной упражнения состоит в том, что с шагами, то есть с движениями крупной моторики, связываются мельчайшие изменения артикуляционных движений. Таким образом, на сенсорном уровне активизируется метафора «увеличительного стекла» позволяющего «увидеть» значимые изменения. Кроме того, сделать шаг – это значит изменить позицию, перейти в принципиально иную артикуляционную систему по отношению к артикуляционной системе родного языка. Наконец, движение назад в позицию английского языка согласуется с общими особенностями английской артикуляционной системы по сравнению с русской. Ведь, как ученик сам убеждается в ходе упражнения, расположение всех органов речи при английской артикуляции по сравнению с русской всегда более отодвинуто назад, глубже в полость рта.

АУДИАЛЬНЫЕ СТРАТЕГИИ ПОЛИГЛОТОВ

Легкость, с какой полиглоты усваивают произношение разных языков, объясняется именно тем, что они готовы принять и умеют улавливать эту иную системность артикуляции, причем не только на аудиальном, но в первую очередь на сенсорном уровне. Наиболее последовательно эту идею высказал В.А. Куринский, сформулировавший свой «закон фокусировки»: «Все абсолютно звуки какого-либо языка, если рассматривать их как напряжение мышц речевого аппарата, имеют точки, в которых сходятся векторы этих напряжений» (Куринский, 1994, 43). Это позволяет ему выработать специальные артикуляционные настройки на каждый из известных ему языков – короткие фразы, которые Куринский называет «манкú». Для русского языка он предлагает фразу «Эй ты!» «Если вы повторите про себя внимательно это выражение, то получите в результате ощущение, что все абсолютно векторы движения сходятся в центре рта, то есть между небом и основанием, нижней частью рта. Поэтому посыл, или фокусировка, для русского языка будет центральным» (с. 44). А в столь близком украинском языке фокусировка уже принципиально иная. Для украинского языка Куринский предлагает манок «Пiду додому» и подчеркивает, что здесь 162

фокусировка направлена на основание нижних зубов. И делает, на мой взгляд, весьма точное наблюдение: «Такая же фокусировка, с небольшой коррекцией в некоторых случаях, но, грубо говоря, точно такая же все-таки в итальянском языке: “Nell mezzo dell’camin di nostra vita…” О том, что именно украинская артикуляция ближе к итальянской, чем русская, я еще в детстве слышала от отца, итальяниста по профессии, родившегося и выросшего в Киеве. Для выработки ощущения фарингальной немецкой фокусировки Куринский использует слово «Dresden», а для французского языка предлагает фразу «Mon cher ami» c фокусировкой на «место чуть повыше переносицы». В системе Куринского есть еще один принципиальный момент, который вошел в наше упражнение по постановке английских согласных. Это обязательность стадии «изготовки» – полной установки требуемой артикуляции (то есть полного артикуляционного перехода на позицию другого языка) до начала произнесения звука вслух. «Голос, – говорит Куринский, – включается только в фазе результации» (с. 76). А теперь вспомним, как вел себя полиглот С.Г. Халипов, когда усваивал произношение африканских языков. Иногда он просил себя исправить, причем даже тогда, когда информанты удовлетворенно кивали. При расспросах выяснилось, что каждый раз в подобных случаях Халипов ощущал «дискомфорт произношения». Будучи полиглотом, он исходил из своего сенсорного опыта о том, что артикуляционная система любого языка гармонична. «Если у меня во рту возникает ощущение “язык сломаешь”, значит что-то не так не с этим языком, а с моим произношением» – вот приблизительно то, что имел в виду Сергей Халипов, когда просил исправить себя каждый раз, когда ощущал «дискомфорт во рту». А когда этот дискомфорт исчезал, на его лице появлялось «вкусное выражение», как его метко определила одна из участниц семинара. Наверное, то же самое имел в виду и В.А. Куринский, когда подчеркивал важность «самонаблюдения» и призывал, работая над произношением, «не просто видеть, а ощущать языком, двигательно, имагинативно, чуть ли не на вкус» (с. 43). Предложенное мной выше упражнение по постановке артикуляции согласных позволяет участникам семинара уловить это очень 163

важное для полиглота состояние – сенсорное ощущение перехода в иную артикуляционную систему. Хотя речь идет только о постановке английских согласных, и сознательно все внимание сосредоточено именно на них, ученик неожиданно понимает, что как только достигнута точность артикуляции согласных, неизбежно происходят изменения в артикуляции и звучании гласных – сами собой! Так, например, при произнесении dock с правильной альвеолярной артикуляцией английского звука [d] следующий за ним гласный [ɔ] произносится неогубленно и чуть глубже за счет оттянутого назад положения всех мышц, участвующих в артикуляции. Губы не вытянуты вперед как в русском звуке [o], а лишь слегка приоткрыты. Точно также при произнесении film с по-английски более подтянутой нижней губой закономерно изменится и звучание звука [i]. Он будет артикулироваться чуть ниже и глубже, чем русский звук [и]. Таким образом, то общее правило, которое В. Шеварденидзе формулирует для всех английских гласных звуков: «при произнесении английских гласных звуков язык никогда не касается нижних зубов», (то есть при произнесении английских гласных язык всегда больше, чем в русском языке, оттянут вниз и назад), является производным от соответствующей артикуляции согласных. Поэтому самое сложное – пытаться произносить одни звуки, находясь в родной, а другие – в иностранной артикуляционной системе. Попробуйте-ка произнести согласные в их английском положении, а гласные в русском: [f-и-lm]: f (органы речи оттянуты назад) – и (органы речи продвинуты вперед) – lm (органы речи оттянуты назад). Вот уж действительно язык сломаешь! Трудно сидеть на двух стульях сразу! Невозможно находиться в двух артикуляционных системах одновременно. Ощущение системности, то есть гармонии, артикуляционных сдвигов при переходе от родного языка к иностранному – это еще один навык, вырабатываемый предложенным мной упражнением. Так, почувствовав одинаковость изменения положения языка при переходе от русского [д] к английскому [d] и от русского [л] к английскому [l], ученики сами начинают безошибочно предсказывать, какие изменения произойдут с русскими звуками [н] и [т] при переходе на артикуляцию английских [n] и [t]. 164

Понимание этой артикуляционной системности становится основой для самонастройки полиглота на гармонию артикуляции другого языка, на ее «сенсибилизацию», как говорит Вилли Мельников. Кроме всего прочего, перейти в иную звуковую систему – это значит принять для себя те звуковые противопоставления, которые различают смыслы слов в изучаемом языке, хотя не являются смыслоразличительными для родного языка. В датском языке, например, есть узкие и широкие разновидности звуков, соответствующих русским и, э, а – [i] и [e]; [æ] и [æ]; [a] и [α]. Кроме того, есть разновидности гласных, произносимых с гортанной смычкой: [i’], [e’]; [æ’] и т.п. И есть противопоставление кратких гласных долгим [i:], [e:]; [æ:] и т.д. И если человек не настроит себя на тонкие различия в артикуляции всех этих, значимых для датского языка противопоставлений, то его ухо их просто не услышит! Точно так же, как неподготовленные носители тех языков, где нет противопоставления согласных по твердости и мягкости абсолютно не слышат разницы между русскими словами типа мол и моль. Именно об этом известный анекдот о грузинском учителе, который говорит своим ученикам: «Дети, в русском языке много исключений. Например, в словах сол, фасол, мягкий знак пишется, но не произносится, зато в словах вилька, тарэлька на письме мягкого знака нет, хотя он есть в произношении!» Что касается английского языка, то такими, значимыми для него, но отсутствующими в русском языке, противопоставлениями являются противопоставления гласных по долготе и краткости. Порусски мы можем коротко отчеканить: «щит и меч» или же протяжно произнести «щи-и-ит и ме-е-е-ч» и смысл слов от этого никак не изменится. А вот в английском… В книге Шеварденидзе по этому поводу есть забавная глава: «Как из дурака сделать дурака полного». Как? Да просто изменить долготу гласного! Потому что, если в слове full [ful] «полный» удлинить гласный звук, то получится слово fool [fu:l] «дурак». A complete fool! Точно так же не стоит, стоя на пляже рядом с красивой девушкой, восклицать «What a beautiful [bitʃ]». Потому что то, что вы хотели сказать, было: «What a beautiful beach [bi:tʃ]!» – «Какой красивый пляж!», а вовсе не «What a beautiful bitch [bitʃ]!» – «Какая красивая стерва!» 165

МОДЕЛИ И ФАКТЫ ЯЗЫКА: НЕМНОГО ОБ АНГЛИЙСКИХ ПРАВИЛАХ ЧТЕНИЯ

Английский язык славится драматическим расхождением между написанием слов и их звучанием. Недаром существует известный анекдот о том, что по-английски говорится «Манчестер», а пишется «Ливерпуль». В связи с изучением стратегий полиглотов эта тема представляет интерес как повод обратить внимание на различие стратегий усвоения, с одной стороны, фактов и, с другой стороны, моделей языка. Факты – это те отдельные, но часто встречающиеся явления, которые надо как можно скорее запомнить. Раз и навсегда, чтобы избавиться от множества досадных ошибок. К фактам языка можно отнести основные правила чтения английских согласных в буквосочетаниях. Вот некоторые из них: ch – [] charm, chop, choose [u:], chess, children, achieve [i:], switch sh – [] sharp, shop, shoe [u:], shelf, she, shy, ashore, ash th – [ð] that, those, thus, the, these [-i:z], weather [e] [] thank, thought, thunder, theft, think, truth wh – [w] what, where, why, whale, whorl, white [h] who, whole kn – [n] knack, know, knee, knight ck – [k] back, block, neck, sick Модели – это системные языковые закономерности, в общем виде построенные в соответствии с причинно-следственной логикой по принципу «если Х, то Y», «когда А, то В». В области правил чтения можно привести примеры разного (либо переднеязычного, либо заднеязычного) произнесения английских букв c и g. Если эти буквы стоят перед гласными переднего ряда (e, i, y), то произносятся как переднеязычные согласные ([s] и [ ] соответственно). Если же буквы c и g стоят перед гласными заднего ряда (a, o, u), то произносятся как заднеязычные согласные ([k] и [g] соответственно). Ло166

гично! И гармонично всей артикуляционной системе английского языка. Почувствуйте это во рту: ca, со-, сu- [k-] cat, cop, cup (также с + согл. close, act [k-]) се-, ci-, су- [s-] cent, cinema, cycle ga, go, gu [g ] game, go, gun ge, gi, gy [ ] gentle, gist, gym По отношению к языковым моделям в полной мере применим общий совет В.А. Куринского: «Мыслите запоминая»! Чем больше творческих аналогий, ассоциаций, закономерностей вы для себя установите, тем естественнее «уляжется» в мозгу то или иное языковое явление. В этой связи хочу рассказать сказку – алгоритм игрового запоминания правил чтения английских гласных, которую я придумала для своей дочери, когда той было пять лет. Языковая игра: «Сказка о шести поросятах» Ты, конечно, знаешь сказку о трех поросятах. Между прочим, эта сказка пришла к нам из Англии и называется она «The Three Little Pigs». В каждой стране сказки рассказывают немножко по-своему. Вот как сказка о поросятах рассказывается в волшебной Стране Английских Звуков… Тебе интересно? Ты хочешь ее услышать? В сказочном лесу-алфавите жили шесть поросят – гласных букв. У каждого из них было свое имя. А назывались они точно так же, как гласные звучат в алфавите: a – [ɛi] , e – [i:] , i – [ai] , o – [u] , u – [ju] , y – [wai] Причем поросята i [ai] и y [wai] были очень похожи. Наверное, они были близнецами! Жили – не тужили поросята-гласные в лесу-алфавите, пока в лесу не появился страшный волк. Чтобы защититься от него, поросятам пришлось строить себе домики-слова. А из чего можно построить домик, если живешь в лесу-алфавите? Конечно же, из деревьев-согласных! Смотри, какие домики получаются у разных поросят. 167

Поросенок a взял бревна f и t и построил домик fat (слово «толстый»). Поросенок e взял бревна b и d и построил домик bed (слово «кровать»). Поросенок i взял бревна d и m и построил домик dim (слово «тусклый»). Поросенок o взял бревна c и p и построил домик cop (слово «полицейский»). Поросенок u взял бревна c и t и построил домик cut (слово «резать»). Поросенок y взял бревна m и th и построил домик myth (слово «миф»). Но тут выяснилось, что поросятам душно жить в наглухо закрытом домике. Даже свое имя они теперь произносят подругому – более сдавленно: fat [ fæt ] bed [ bd ] dim [ dim ] cop [ kp ] cut [ kt ] myth [ miƟ ] Обрати внимание: близнецы i и y стали звучать совсем одинаково – как [i]! Как впустить в домики свежий лесной воздух? Есть два способа. Один – это раскрыть окно или дверь. (А в сказочных домиках-словах роль окна или двери играет гласная буква, которая пристраивается в конце слова, чаще всего это непроизносимая буква е. Смотри, как она похожа на ручку, за которую дергают, открывая окно или дверь!) Другой способ (для особо нетерпеливых) – это попросту выломать стену. То есть убрать конечную согласную букву. Давай посмотрим, что сделал каждый из поросят: fat [ fæt ] > fate [ fi t ] (пристроено непроизносимое е, и получилось слово «судьба») bed [ bd ] > be [ b ] (отброшен последний согласный, и получилось слово «быть») dim [ dim ] > dimе [ daim ] (добавлено немое е, и получилось слово «десятицентовик») 168

cop [ kp ] > cope [ kup ] (добавлено непроизносимое е, получилось «справляться») cut [ kt ] > cute [ kjut ] (добавлено непроизносимое е, и получилось «забавный») myth [ miƟ ] > my [ mai ] (отброшен последний согласный, и получилось «мой») Вот и вернулись поросята-гласные к звучанию своих изначальных имен! Так они и живут. Открывают свои домики, впускают свежий лесной воздух и начинают звучать так, как звучали на воле – в лесу-алфавите. (Обрати внимание: поросенок y ведет себя абсолютно так же, как его брат-близнец i.) a – [i], e – [i:], i – [ai], o – [u], u – [ju], y – [ai] А стоит гласным плотно закрыться в стенах согласных, как каждый из них опять начинает звучать закрыто, сдавленно: a – [æ], e – [], i – [ i ], o – [], u – [], y – [i] [fæt]

f

a

[f it]

t

←→

f

te

a

Так же: dim ←→ dime; cop ←→ cope; cut ←→ cute [bed]

b

e

[bi:]

←→

d

b

e

Так же: myth ←→ my. Еще до того, как научиться читать, дочь в игре про поросят научилась легко находить в тексте и правильно озвучивать чтение английских гласных в разных позициях. Позднее, в книге К. Эсти «Хотите говорить по-английски, учитесь правильно читать» я нашла замечательные примеры того, как в одном предложении можно дать алгоритм правил чтения каждой из шести английских гласных букв в четырех разных позициях: 1) в открытом слоге, 2) в закрытом слоге, 3) перед r в закрытом слоге и 4) перед r в открытом слоге. 169

На семинаре я использую эти предложения, немного их модифицировав, и, продолжая нашу сказку о поросятах, говорю, что волка в стране английских звуков точно изображает согласный звук r. Ведь именно присутствие звука r так влияет на гласные, что создает третий и четвертый типы чтения! Забавно, что он даже рычит по-волчьи: r-r-r! Узелок на память: модели чтения английских гласных e

i

y

u

o

a

He1[i:]

met2[ε]

her3[]

here4 [i]

Он

встретил

ее

здесь

A fine1[ai]

girl3[]

sits2[i]

by the fire4[ai]

Прекрасная

девушка

сидит

у

I type1[ai]

the myth2[i] about sly1[ai] tyrants4[ai] and myrmidons3[]

Я печатаю

миф

о хитрых

огня

тиранах

и их прислужниках

In future1[ju] he must2[ʌ]

for sure4[u] buy5[ai]

pure4[ju]

fur3[]

В будущем

наверняка

чистый

мех

он должен

покупать

At home1[ou] Tom2[ɔ] has more4 [ɔ: / [ɔ] horses3 [ɔ:] Дома

у Тома

есть еще

Ann2[æ]

can2[æ]

take1[ει]

Анна

может

позаботиться

лошади

care4[ε ]of a car3[α:] о машине

Общая схема позиций чтения английских гласных Буква Открытый слог 1

2

e i y u

[i:] [ai] [ai] [ju]

o a

[u] home [εi] take

170

Закрытый слог Перед r (закр. слог) Перед r (откр. слог)

he fine type future

[ε] [i] [i] [ʌ]

3 met sit myth must

[ɔ] Tom [æ] can

[:] [:] [:] [:]

4 her girl myrmidon fur

[ɔ:] horse [α:] car

[ι] [aι] [aι] [u] [ju] [ɔ] [ε]

here fire tyrant sure pure more care

Если вы внимательно посмотрели на предложения под рубрикой «Модели чтения английских гласных», то наверное заметили, что каждое слово помечено цифрами от 1 до 4, что соответствует одной из четырех позиций представленных в приведенной выше «Схеме позиций чтения английских гласных». Только одно из слов, а именно buy, помечено цифрой 5. Что это значит? Цифра 5 – это сигнал: «Внимание! В этом слове две гласных стоят рядом. Подобные слова могут читаться совершенно поразному!» В качестве примера приведу шесть английских слов, которые пишутся похоже, но произносятся по-разному: tough [tf], cough [kf], ought [:t], through [Ɵru:], though [ðu], bough [bau] «грубый» «кашель» «следовало бы» «через» «хотя» «сук»

Поэтому к незнакомым английским словам, содержащим в корне два гласных рядом, стоит отнестись с особым уважением. В правильности их произношения полезно убедиться по словарю или же услышать их в речи носителей языка. И запоминать это произношение следует не как модель (по логике типа: если я знаю слово team [ti:m] «команда», то я правильно прочитаю слово beam [bi:m] «луч»), а как факт языка, который требует особого активизированного внимания, поскольку в других словах это же буквосочетание может читаться совсем иначе: beard [bid] «борода», heard [h:d] «слышал». Вот такой веселый «узелок на память» для запоминания «нетакости» этих слов предложил один из участников моего семинара по имени Владимир, преподаватель английского языка из Киева: Beware of heard [h:d] A dreadful word [w:d], That looks like beard [bid] And sounds like «bird» [b:d].

«Поосторожнее с heard, опасным словом, которое выглядит как beard, но звучит как bird».

Отношение полиглотов к фактам языка очень хорошо продемонстрировал Сергей Халипов, когда сталкиваясь с нестандартны171

ми языковыми явлениями, он радостно оживлялся, с удовольствием потирал ладони и восклицал «Это интересно!» На волне такого активированного интереса нестандартные языковые факты запоминались сами собой. А теперь перейдем к упражнению по постановке английской интонации. Примеры, в том числе аудиоматериалы для этого упражнения, взяты из книги В. Шеварденидзе. В контексте исследования стратегий полиглотов это упражнение нужно нам как инструмент, который позволит чуть позже перейти к развитию стратегий понимания иностранной речи на слух.

ЧЕТЫРЕ ТИПА АНГЛИЙСКОЙ ИНТОНАЦИИ I. Понижение В специальных вопросах: Who helps you? Why did you do this? Where do you want to live? How do you do? What’s the problem?

Кто тебе помогает? Почему вы это сделали? Где вы хотите жить? Как поживаете? В чем дело?

В восклицаниях: How lovely! I like it! How nice of you!

Как мило! Мне это нравится! Как мило с твоей стороны!

В приказаниях: Don’t do it! Stop that monkey business! Get ready! Don’t say anything! Do it again!

172

Не делай этого! Не кривляйся! Приготовься! Ничего не говори! Сделай это снова!

II. Повышение В общих вопросах: Do you like this book? Is this book dull? Have you studied English before? Do you want to continue?

Вам нравится эта книга? Эта книга скучная? Вы изучали английский раньше? Вы хотите продолжить?

В просьбах: May I come in? Shall I say it again? Can you do it yourself? Pass me the salt please!

Можно войти? Можно повторить? Ты можешь это сделать сам? Передайте, пожалуйста, соль!

III. Понижение с повышением – в разделительных вопросах:

You liked it, didn’t you? Lovely day, isn’t it?

Тебе это понравилось, не так ли? Хороший день, не правда ли?

IV. Повышение с понижением – при перечислении:

I have bought many books, pens, rules and notebooks. = Я купил много книг, ручек, линеек и тетрадей.

Итак, Упражнение: «Сенсибилизация английской интонации» • • •

Упражнение выполняется стоя. Последовательно прослушиваем аудиозапись каждого из приведенных выше предложений. Прослушав звучание каждого предложения, повторяем его вслух и одновременно совершаем движение рукой, отмечая траекторией движения не только повышение или понижение общей 173

мелодии предложения, но и все ударные слова и паузы, которые они услышали в речи диктора. Например: 'Where | do you ‘want | to ‘live?

•

•

•

После этого, сохраняя тот же контур движения, начинаем убыстрять движение руки и, соответственно, убыстрять произнесение фразы – до состояния скороговорки, но при этом сохраняем отмеченный ранее контур мелодии, паузы и ударения. Возвращаем движение руки и произнесение фразы к нормальной скорости и отмечаем, что изменилось в артикуляции. (Обычно все отмечают, что теперь английское интонирование воспринимается гораздо более естественно и звучит красиво.) Наконец, начинаем «играть» с усвоенным ритмико-мелодическим контуром фразы, подставляя в него другие предложения той же структуры. Например: 'Where | do you ‘want | to ‘study? ‘Where | do they ‘want | to ‘eat?

‘Where | does he ‘want | to ‘work? ‘Why | does she ‘want | to con’tinue? •

Переходим к следующей фразе и повторяем весь процесс снова.

Суть предлагаемого упражнения состоит в том, что крупная моторика служит сенсорным аналогом («якорем») изменений интонационного контура английской фразы. При этом на сенсорном уровне запоминается ритмическое членение фразы. Тем самым выделяются смысловые группы и ударные слова. А как мы убедимся в следующем разделе книги, именно ударные компоненты высказывания формируют костяк смысла. Кроме того, соотнесение изменения мелодии фразы с траекторией движения руки позволяет задавать 174

самому себе максимально быстрый темп произнесения без нарушения правильного ритмического и смыслового членения фразы. С одной стороны, это автоматизирует артикуляцию (вспомним, что артикуляционная система любого языка гармонична и при максимальном убыстрении просто не будет возможности «перескочить» на иной артикуляционный фокус). С другой стороны, максимально убыстренное произнесение фразы настраивает человека на готовность к восприятию чужой речи в том же темпе, а значит, подготавливает его к пониманию звучащей речи носителей языка. Все полиглоты так или иначе «перенимают интонацию» изучаемого языка, как об этом говорит Вилли Мельников. Но делать это они могут по-разному в зависимости от того, какая перцептивная система (аудиальная, визуальная, сенсорная) развита у данного человека наиболее сильно. Так, Сергей Халипов использовал движение пальцев руки, как будто он наигрывал мелодию услышанной фразы, а Поуль Дженьюлус, повторяя фразу на изучаемом языке, всегда мысленно представлял себе ее интонационный контур, как будто он видел контур горного склона. Но в любом случае обязательным следующим шагом являлось последующее убыстрение фразы, позволяющее сразу достигнуть автоматизма в воспроизведении этой интонационной модели и сразу начать понимать естественный темп живой иностранной речи. Таким образом, обсуждение интонационных структур изучаемого языка вплотную подвело нас к следующей теме – развитию навыков понимания звучащей речи.

РАЗВИТИЕ СТРАТЕГИЙ ПОНИМАНИЯ ИНОСТРАННОЙ РЕЧИ НА СЛУХ Time spent on listening is never wasted. (J.D. O’Conner) Время, потраченное на слушание, никогда не потрачено впустую.

Изучение аудиальных стратегий полиглотов позволило мне разработать целостную систему, дающую возможность любому человеку развить и активизировать свои способности понимания ино175

странной речи. Методика прошла многолетнюю апробацию в курсе преподавания устного перевода на кафедре скандинавских языков переводческого факультета МГЛУ. Ее эффективность особенно убедительна на примере преподавания устного датско-русского перевода. Как уже упоминалось, в звуковом плане датский язык – один из сложнейших среди всех европейских языков. Его система фонетических противопоставлений максимально далека от русского языка, что сильно затрудняет его восприятие на слух. Ниже мы приведем все элементы стратегии, позволяющей студентам уже через три недели ежедневных занятий по этой системе понимать на слух столько же, сколько бы они понимали, имея перед глазами письменный вариант того же текста. Итак, шаги стратегии: ■ Вхождение в режим слушания Что такое «режим слушания», мы уже знаем из настроечного упражнения, которым начиналась глава о развитии аудиальных стратегий. Хочу рассказать о проведенном мной эксперименте, который для меня самой стал убедительнейшим доказательством того, насколько радикальные улучшения аудиальных способностей могут быть достигнуты только за счет создания одного этого состояния позитивного слушания. Глазами преподавателя: из опыта одной учебной поездки Летом 1997 г. я получила грант от Демократического фонда Дании на организацию учебной поездки для девяти студентов московских вузов, изучающих датский язык. Согласно условиям гранта, в стажировке должно было участвовать равное количество студентов из МГУ, МГИМО и МГЛУ. На каждый из дней этой трехнедельной стажировки были запланированы посещения датских предприятий, фирм, административных и учебных учреждений, выставок и т.п. Понятно, что от МГИМО и МГУ поехали студенты старших курсов. Что же касается МГЛУ, то я специально отобрала для этой поездки трех студентов из группы, только начавшей изучать датский язык. За плечами у них 176

было два месяца вводно-фонетического курса и два месяца практики языка. И вот первый день в Дании… Посещение экологической выставки. Нам рассказывают о принципах работы солнечных батарей, ветряных электрических генераторов и биотуалетов. После экскурсии мои девочки бросились ко мне буквально в слезах: «Дина Борисовна, мы НИЧЕГО не понимаем! Зачем мы здесь?!» Выслушав их стенания, я показала им программу, где значилось, что на следующий день у нас встреча в Копенгагенском муниципалитете и дала им ОСОБОЕ ЗАДАНИЕ. Они должны были сесть как можно ближе к докладчику, расположиться поудобнее и в течение всей лекции «Об организации местного самоуправления в Дании» суметь похвалить себя как можно больше раз! За что? Да за все! Узнаете специфические интонационные модели датской синтагмы, похвалите себя. Услышите знакомые местоимения или глаголы – хвалите себя, поймете по тому или иному окончанию, что незнакомое слово относится к общему или среднему роду, похвалите! А если вдруг узнаете какие-нибудь «прозрачные» слова, восходящие к английской или латинской лексике, или те, что похожи на слова, имеющиеся в русском языке, обязательно похвалите себя! Может быть, какие-нибудь компоненты смысла вдруг станут понятны из тех иллюстраций и схем, которые докладчик обязательно будет показывать на экране, а может быть, – из вашего фонового знания о том, как в принципе может быть организовано местное самоуправление. В любом случае, хвалите себя и радуйтесь, что вы это понимаете! После окончания лекции на лицах моих девочек было написано… недоумение! «Дина Борисовна, ну это просто тема была проще… И много международных слов… И из схем понятно…» Каждый вечер я приглашала всех студентов к себе в комнату и разбирала ключевую лексику, которая встречалась в лекции того дня, а также показывала, как проще запоминать большие лексические объемы. Поэтому, когда через несколько дней мы 177

поехали в совет амта (более крупной датской административной единицы) и нам рассказывали об организации самоуправления на региональном уровне, то оказалось, что эта лекция понималась уже намного легче. В конце стажировки нас пригласили на встречу датскороссийского общества дружбы. Студенты сидели перед большой аудиторией. Им задавали вопросы, и они отвечали. В том числе и мои новички! Коротко, но абсолютно по делу, полностью понимая, о чем шла речь. Итак, войдите в режим слушания, а это значит: вслушивайтесь, получайте удовольствие от звучания речи, даже если чего-то не понимаете, и хвалите себя за любой понятый смысл! Настрой радостного ожидания, игры – вот то, что я сознательно создаю и поддерживаю на каждом занятии по развитию аудиальных стратегий учеников. ■ Развитие навыков понимания высказывания на слух ● Упражнение: «Узнавание ключевых слов» В начале этого упражнения на семинаре я обычно проигрываю аудиозапись четырех коротких фраз: One, two, three, four. One and two and three and four. One and a two and a three and a four. One and then a two and then a three and then a four. А затем спрашиваю, для чего я эту запись поставила. Ответ очевиден: чтобы показать: как бы мы ни раздували фразу за счет безударных слов, количество смысла остается тем же самым, поскольку опорными элементами смысла высказывания являются ударные слова. Между ними можно «лить сколько угодно воды» (вставлять безударные слова), но смысл останется тем же самым: «'Один, 'два, 'три, 'четыре». Каждый раз, приходя в группу, не знакомую со стратегиями аудирования, я убеждаюсь, что без специальной тренировки 178

люди склонны хвататься за начало фразы. А там, как правило, содержатся малоинформативные компоненты высказывания, типа: «Oh well it’s…» О чем эта фраза? Да о чем угодно! Человек начинает повторять начало, и упускает главное. Поэтому на начальном этапе развития навыков понимания иностранной речи особенно важным становится тренировка навыка узнавания ключевых (то есть несущих главное фонетическое ударение и прочих ударных слов во фразе), причем не изолированно, а как элементов целостной просодической структуры. В этой связи важную роль играет следующее упражнение. ● Упражнение: «Подстройка к ритмической, просодической и интонационной структуре высказывания» Это упражнение основано на полной темповой, просодической и интонационной имитации услышанного. При этом задача ученика состоит в том, чтобы максимально точно сымитировать даже непонятые слова («как слышал»). Если же ты затрудняешься повторить какую-то часть фразы, то нужно просто «отстучать», или «отхлопать», или проговорить на «та-та-та» ритмико-слоговую структуру непонятой части. Это упражнение особенно хорошо работает на материале германских языков, имеющих жесткий порядок слов в предложении. Поэтому встраивание непонятого компонента в соответствующее место фразы позволяет уточнить его синтаксическую функцию в структуре целого: «Что это может быть? – Подлежащее или дополнение? Безударный служебный глагол или безударное местоимение?» И т.п. И тем самым восстановить понимание недослышанных компонентов высказывания. Это упражнение имеет разновидность, которую я называю «метод брода». ● Упражнение: «Метод брода» Откуда такое название? Вспомните метафору «Восхождение на Медео». Чтобы перейти на другую сторону горного ручья, вовсе не обязательно долго брести по колено в ледяной 179

воде. Достаточно, окинув взглядом всю ширину ручья, правильно выбрать опорные камни. Раз – два – три – и ты уже на другом берегу! «Понял… это.., это… и это… Да и вообще все понятно!» Фокусировка на понятых компонентах позволяет восстановить весь смысл. Точно также как фокусировка на непонятом, наоборот, блокирует понимание: «Не понял… этого.., этого.., этого... Вообще ничего не понимаю!» Предлагаемое упражнение тренирует навык визуализации структуры звучащего предложения, помогая «достраиванию» непонятых частей. Мы уже упоминали в общем обзоре стратегий полиглотов и еще будем говорить в разделе о грамматических стратегиях о том, что полиглоты развивают в себе навык зрительного представления звучащей фразы. Как мы переходим ручей вброд, ступая на последовательно расположенные в воде камни, так навык отслеживания элементов понятой информации, занимающих определенную позицию в структуре целого, помогает восстанавливать значение целого. Это упражнение является подготовительным к следующему упражнению, которое мы назовем упражнением по «перемотке» услышанного высказывания. ● Упражнение: «Перемотка услышанного в оперативной памяти» Это упражнение возникло как результат короткого разговора на одном из психологических семинаров, переводчиком которого я была. Ко мне подошли два участника семинара и поинтересовались моими стратегиями устного перевода. Оказалось, что, когда я переводила короткие фразы, то движения глаз соответствовали активизации визуальных представлений («то есть ты просто понимаешь смысл фразы – как бы «видишь» то, что переводишь). «Когда же ты переводишь более продолжительные отрывки, содержавшие по несколько предложений, то глаза двигаются в аудиальном регистре» (см. схему на с. 91). «Что ты в этот момент слушаешь? Лектор уже вроде замолчал… Ты слушаешь свой собственный голос?» 180

После перерыва я стала наблюдать за собой и с удивлением выяснила, что, оказывается, я слушаю голос лектора. Реально в этот момент звучит мой перевод, но, даже работая без наушников, я сосредоточена не на своем голосе, а на внутренней «звуковой дорожке», на которой продолжает звучать последнее (сколь угодно длительное) высказывание лектора. Уже позже из специальной литературы я узнала о свойстве оперативной памяти любого среднего человека удерживать сказанное в течение двух с половиной минут, если в этот период не вводится новой звуковой информации. Почему именно две с половиной минуты? Потому что это время покрывает продолжительность даже очень развернутых реплик собеседника. А чтобы участвовать в коммуникации, человек должен удерживать в оперативной памяти обращенную к нам реплику. Как только пошла новая звуковая информация, предыдущая «звуковая дорожка» стирается, и наш мозг вновь готов к продолжению коммуникации. Развитие навыка «перемотки» позволяет переводчику вновь и вновь воспроизводить в оперативной аудиальной памяти последнюю реплику оратора уже в процессе собственного перевода, с тем чтобы полностью восстановить информацию и не упустить важных моментов. ■ Развитие навыка прогнозирования последующих реплик и понимания смысла сообщения в целом ● Упражнение: «Продолжи реплику» Это упражнение построено на поочередном «угадывании» студентами следующей реплики говорящего с последующим анализом того, какие лингвистические и экстралингвистические факторы позволили сделать наиболее правильное предположение. Не случайно слово «угадывание» поставлено в кавычки. Важная задача данного упражнения состоит в том, чтобы развить в слушателях уверенное понимание того, что набор возможных продолжений конкретного текста отнюдь не бесконечен. Выбор того или иного варианта продолжения текста основывается на логике построения текста как смыслового целого и определяет181

ся теми ударными компонентами смысла, которые говорящий обязательно выделяет в своей речи. Поэтому смысл каждого предыдущего предложения предполагает некоторый достаточно ограниченный набор развития возможных «сценариев» его продолжения. Что это за «сценарии»? Рассмотрим сначала все теоретически возможные модели. 1. Последующее предложение может быть объяснением предыдущего, то есть указывать на причину (сигналом этого варианта развития смысла служат причинные союзы, наречия и частицы: «потому что», «ведь», «же» или же их английские соответствия: because, for и т.п.). 2. Последующее предложение может называть следствие из предыдущего (сигналы – рус. «поэтому», «следственно» и др. или англ. that is why, consequently). 3. Утверждение, высказанное в первом предложении, может затем уточняться, детализироваться (сигналами узнавания являются слова типа рус. «например», «в частности», «а именно» и т.д. или англ. for example, particularly, especially и т.д.). 4. Высказанное в первом предложении может также обобщаться, генерализироваться в следующем (сигналами являются слова типа русских «вообще», «в целом», «всегда», «никогда» и т.д. или англ. in general, always, never и т.д.). 5. Вариантом обобщения может быть оценка сказанного (cигналы – слова типа рус. «удивительно», «отвратительно» или англ. It’s amazing … It’s disgusting… и т.п.). 6. Содержание следующего предложения может противопоставляться содержанию предыдущего (об этом свидетельствуют слова типа рус. «однако», «тем не менее», «все же» или англ. but, nevertheless и др.). 7. Содержание второго предложения может присоединяться как однородная информация по отношению к предыдущей (лексические сигналы типа рус. «также», «кроме того», «вовторых», «в-третьих» или англ. also, apart from, moreover, secondly и т.п., а также интонация перечисления). 182

8.

Вариантом однородной информации может быть парафраз, когда вводится не новая информация, однородная предыдущей, а другими словами повторяется сказанное выше. Часто это более эмоционально насыщенное повторение, содержащее метафорическое представление предыдущего смысла. 9. В диалогической речи следующая реплика может быть обращением к собеседнику (в том числе и риторическим вопросом), что четко узнаваемо по особой вопросительной интонации предложения и по его структуре («А вы как считаете?» – «What about you?»). 10. В диалогической речи вслед за репликой говорящего может следовать реплика собеседника, также развивающая один из вышеназванных «сюжетов». Она четко узнаваема по смене голоса говорящего. Ниже я предлагаю «узелок на память» – пространственную модель возможностей смысловой соотнесенности высказываний в тексте.

обобщение, оценка причина сопоставление, парафраз реплика собеседнику реплика собеседника противопоставление

следствие

конкретизация Глазами лингвиста: текст и дискурс Предлагаемое пространственное представление возможностей смыслового развития текста нашло любопытное подтверждение в недавнем выступлении

183

моего коллеги по Институту языкознания, известного специалиста в области интерпретации текста и к тому же полиглота, говорящего на нескольких десятках языков, В.З. Демьянкова. Сравнивая понятия текст и дискурс, он обратил внимание на то, что слово «текст» происходит от латинского textus – «ткань», «переплетение» (то есть переплетение смыслов) и связано с представлением текста как объекта – готового продукта речевой деятельности, существующего прежде всего в письменной форме. Тогда как слово «дискурс», происходящее от латинского discursum – «бегающий в разные стороны», «перебегающий с места на место», используется лингвистами для обозначения текста, разворачивающегося перед адресатом во времени. То есть дискурс – это процесс в гораздо большей степени, чем текст, связанный с порождением и пониманием звучащего текста. Согласно определению В.З. Демьянкова, «дискурс – это перемещение (“перебегание”) из одной точки мыслительного пространства к другой». Такое пространственное осмысление смысловой прогрессии текста (дискурса) согласуется с физической ориентацией человека в пространстве. Попробуйте рукой показать, в какой точке вашего ментального пространства вы представляете обобщения? – Сверху! А детализации? – Снизу! Если вы думаете о причинах, то это всегда что-то расположенное до настоящего момента, то есть сзади. А где относительно причин будут располагаться следствия? – Разумеется, в противоположном направлении, то есть впереди. Что же касается сопоставлений и противопоставлений, то в разных языках они также выражаются в форме пространственных аналогий. Ср. русское «с одной стороны.., с другой стороны…» или английское «on one hand.., оn the other hand…»

● Упражнение «Открывание ушей» Теперь объединим все предыдущие упражнения в одно, синтезирующее перечисленные ранее стратегии. Представьте себе, что вы слушаете начало аудиозаписи книги психолога Джеймса Добсона «Parenting isn’t for Cowards». На примере конкретного текста я постараюсь сейчас, по мере возможности, проиллюстрировать, как работает предлагаемая аудиальная методика, позволяя гораздо легче понимать смысл услышанного. «Being a good ‘parent | seems to have become more ‘difficult | in recent years», – начинает свое выступление лектор. Наиболее ударны в его речи слова, несущие основной смысл фразы. Даже если не дослышаны менее ударные части высказывания (каждый безударный слог в них отмечен значком «–»), костяк смысла все равно ясен: « – – – good parent | – – – – – – difficult | – – – 184

years». – «Быть хорошим родителем стало труднее в последние годы». О чем речь может пойти дальше? Попробуем подготовить понимание следующего высказывания, «примерив» к первому предложению восемь из десяти рассмотренных выше логических «сценариев» развития текста (девятый и десятый относятся только к диалогической речи). Сценарий обобщения «И вообще родителем быть трудно». Сценарий конкретизации: «Например, я знаю одну семью…» Сценарий причины: «Потому что нет рецепта, как стать хорошим родителем». Сценарий следствия: «Поэтому каждый родитель не застрахован от ошибок». Сценарий противопоставления: «Но и ребенком сейчас тоже быть нелегко». Сценарий сопоставления: «В последние время людям также сложнее оставаться заботливыми родственниками, преданными друзьями, верными возлюбленными». И, наконец, парафраз: «Не просто в наше время быть наставником подрастающего поколения»! А теперь представьте себе, что вы слушаете продолжение звучащего текста, и при этом фокусируетесь на смысле ударных слов (в тексте они выделены жирным шрифтом) и на паузировке речи (в тексте она отмечена значком «|» ): «…It 'never | has been all that 'easy, | оf course». Вы стараетесь повторить эту фразу вслух, сопровождая интонационные изменения движением руки, и одновременно прогнозируете то, о чем речь может пойти в продолжении фразы. «…It 'never | has been all that 'easy, | оf course» – «…Да это, разумеется, никогда не было просто!» Узнаете сценарий обобщения? А куда пойдет мысль дальше? Попробуйте, не переходя к следующему абзацу, предложить свои гипотезы… «…For one thing,| ‘babies |come into the world | with ‘no instructions…» – «C одной стороны, дети приходят в этот мир не 185

по инструкции». Конечно же, это сценарий причины! Более того, ясно, что дальше будут приводиться другие равноценные причины (Сценарий сопоставления): «...and you pretty much | have to 'assemble them| on your 'own» – «И вам в основном придется заниматься их «сборкой» самостоятельно». Это юмористический парафраз предыдущей причины: «Детей как мебель не соберешь по инструкции». Что же ожидать дальше? Раз было For one thing, значит должны быть названы и другие причины: «…They are also maddeningly 'complex | and there are 'no guaranteed 'formulas | that work in every instance…» – «Кроме того, дети безумно сложные существа, и не существует единой формулы, применимой для каждого конкретного случая…» Подумайте, какое продолжение можно ожидать дальше? Еще перечисление причин, почему так сложно быть родителем? Или конкретизации? Или парафраза? «…The 'techniques | that succeed magnificently with 'one child | can 'fail bewilderingly with 'another…» – «Техники, великолепно работающие с одним ребенком, оказываются на удивление непригодными к воспитанию другого». Как видим, автор вводит конкретизирующее уточнение предыдущей фразы. А дальше следует новый абзац, развивающий основную тему «Трудно быть родителем»: «Many parents | do 'not understand this frus’trating aspect of child-rearing | because they have 'never ex’perienced it» – «Многие родители, не осознают всех сложностей воспитания детей, потому что никогда с этими сложностями не сталкивались». В новом абзаце звучащей речи, таким образом, развивается новая подтема, основанная на противопоставлении основному тезису: «Воспитывать детей сложно. Но некоторые родители этого не понимают просто потому, что никогда со сложностями не сталкивались». Дальше следует парафраз сказанного – повторение мысли другими словами: «Though ‘no great achievement of their ‘own, they managed to produce a house full of ‘“easy” children» – «Все дети в их семье – легкие, хотя родители совершенно не прилагали к этому никаких усилий». 186

После этого общего тезиса закономерно приводится конкретный пример: «My wife and I are acquainted with a family like that. They were blessed with three of the ‘most perfect children you are likely to find…» – «Мы с женой знакомы с подобной семьей. Господь послал им трех совершенно идеальных детей». А дальше перечисляются конкретные доказательства идеальности этих детей: «…All three made straight A’s in school, kept their rooms perpetually clean, were musically talented, were first team athletes, spoke politely and correctly to adults, and even had teeth that didn’t need straightening!» – «Все они учились на пятерки, всегда убирали комнату, были музыкально одарены, были лучшими спортсменами, вежливыми по отношению ко взрослым, и даже зубы им не надо было выравнивать!» Завершается абзац, казалось бы, неожиданной обобщающей оценкой: «It was almost ‘disgusting to see how well they turned out!» – «Было почти отвратительно наблюдать, до чего у них все было хорошо!» Объяснение такой оценки дается в следующем абзаце: «Predictably, | our friends ‘awarded ‘themselves complete ‘credit | for the ‘success of their children. They were also inclined to tell you| how to raise ‘yours» – «Родители, разумеется, считали все это своей заслугой и были склонны поучать других, как воспитывать детей». И в заключение абзаца вновь оценочно-обобщающий метафорический парафраз: «'Overconfidence 'oozed from their fingertips» – «Их самоуверенность не имела границ!» (Дословно: «сочилась из кончиков пальцев».) А потом следует уже ожидаемый сюжетный поворотпротивопоставление: «But then an interesting thing happened…» – «А потом произошла интересная вещь…» И дальше рассказывается, как родился четвертый ребенок, который неожиданно превратился в постоянную проблему семьи <…>. А заканчивается история оценкой-обобщением: «The ‘funny thing about his parents | is that they ‘quit giving child-rearing ‘advice | shortly after his birth. Their job suddenly got 'tougher!» – «Забавно, что родители прекратили давать советы по воспитанию детей вско187

ре после рождения этого ребенка. Теперь им самим приходится нелегко!» Подобное упражнение, если его проделать в аудиальном режиме с прослушиванием аудиозаписи, интегрирует все предыдущие шаги рекомендуемой стратегии, которую я называю «Методика открывания ушей». Повторяя ритмико-мелодическую структуру высказывания, мы привыкаем фокусироваться на ударных компонентах высказывания и выделяем ключевые компоненты смысла. Одновременно мы привыкаем прогнозировать то, что сейчас будет сказано, по восьми основным «сценариям» развития смысла. А услышанные слова-коннекторы (therefore, but, for one thing и т.п.) в начале следующей фразы позволяют мгновенно (что называется, «с полуслова!») сделать выбор в пользу одного из сценариев и уже быть готовым к пониманию смысла фразы. Предлагаемое упражнение воспроизводит естественный алгоритм понимания звучащей речи в общении на родном языке, когда ключевые ударные слова собеседника являются для нас стимулами, вызывающими визуальные реакции – представления того, о чем идет разговор. Не случайно по-английски «Я тебя понимаю» звучит как «I see what you mean» – «Я вижу, что ты хочешь сказать». Естественный механизм понимания построен на заинтересованности слушателя в том, о чем рассказывает собеседник. Тогда возникает феномен, который по аналогии с русским словом сочувствие, можно назвать «со-мыслие». Впрочем, компонент со-чувствия здесь тоже обязательно присутствует. Понимать собеседника гораздо легче, когда ты настроен на его эмоциональное состояние. Чисто аудиально это достигается за счет подстройки под темп, ритм, паузировку речи собеседника. Но и подстройка под ритм дыхания, ритм движений, манеру говорить тоже способствует настройке на «одну волну». Не случайно о людях, которые очень хорошо понимают друг друга, говорят: «Они работают на одной волне». Именно тогда возникает это ощущение абсолютного понимания: «Я понимаю тебя с полуслова». Как видим, такой механизм понимания может 188

быть смоделирован и описан, и ему можно научить, что доказывает многолетний опыт применения предлагаемой здесь «методики открывания ушей», как на моих лингвопсихологических семинарах, так и в практике университетского преподавания. ■ Развитие навыков общей «подготовки понимания» Глазами переводчика: фоновые знания как необходимые условия понимания В Институте языкознания мне довелось бок о бок работать с замечательным лингвистом, одним из известнейших теоретиков перевода и одновременно ведущим переводчиком-практиком, синхронистом самого высокого уровня Александром Давыдовичем Швейцером. Его перу, кстати, принадлежит и интересная научно-популярная книга «Глазами переводчика», название которой я использую для одной из рубрик в своей книге. Никогда не забуду, как в ту, еще далеко доинтернетовскую эпоху, приходя в институт до начала рабочего дня, Александр Давыдович раскладывал перед собой стопку свежих русских и английских газет и начинал день с их изучения. «Привычку начинать утро с обзора прессы я пытаюсь привить своим студентам-переводчикам. Переводчик обязан быть в курсе всех событий. Его фоновые знания должны постоянно расширяться и обновляться», – любил повторять Швейцер. Этой же теме посвятил многие свои выступления на конференциях по преподаванию перевода другой замечательный переводчик-синхронист и полиглот, знающий около десятка языков, мой коллега по МГЛУ Михаил Яковлевич Цвиллинг. Итак, чем обширнее твои фоновые знания в области культуры, литературы, истории, политики, географии, экономики и т.д. страны данного иностранного языка, тем легче и естественнее понимать то, о чем говорят на этом языке. Не случайно в предложенной в начале этой книги Таблице самооценки понимание сообщений на известные темы относится к более раннему уровню, нежели понимание 189

сообщений на неподготовленные темы. Но для тренировки навыка понимания очень полезно научиться создавать для себя дополнительные опоры для понимания. Поэтому я рекомендую использовать для упражнений аудиозаписи, имеющие параллельные письменные варианты текстов, чтобы постоянно проверять себя, хвалить за понятое и анализировать, что было не понято и почему. Для целей подготовки понимания полезно использовать параллельные новостные программы: посмотреть сначала сегодняшние новости по российскому каналу, а потом переключиться и прослушать ВВС или Euronews. Очень полезно развивать навыки аудирования, совмещая при этом приятное с полезным – приучить себя отдыхать, смотря интересные фильмы на иностранных языках. Сейчас имеются великолепные возможности целенаправленно создавать для себя подготовку понимания в этой сфере. Так, всегда можно купить DVD с русской и иностранной звуковыми дорожками. Распечатку сценария (script) нужного тебе фильма можно достать через Интернет. Можно включить английскую звуковую дорожку и русские (а лучше английские) субтитры и т.д. Великолепным новым ресурсом являются электронные аудиокниги. Прочитав книгу на русском или на иностранном языке, потом можно прослушать ее аудиоверсию, получая удовольствие от того, что вдруг забываешь, что это запись на иностранном языке. Аудиоверсию можно создать для себя самому, записав звуковую дорожку любимого фильма на аудионоситель и прослушивать ее, скажем, в городском транспорте, одновременно «видя» те эпизоды фильма, в которых участвуют герои. То есть воспроизводить естественный процесс понимания, состоящий в перекодировании звуковой информации в визуальные образы. Обзор стратегий подготовки понимания был бы неполным, без учета навыка подготовки специального словарного запаса, необходимого для понимания выступлений по той или иной профессиональной тематике. Один из навыков настоящего переводчика как раз и состоит в том, чтобы уметь максимально подготовить понимание в тех специальных областях перевода, специалистом в которых он 190

не является. Для этого до начала перевода просматривается литература, интернет-материалы на русском и иностранном языках по соответствующей теме, прогнозируется общая тематика предполагаемых переговоров, создаются максимально развернутые глоссарии по данной области знаний. Ведь смысл несут ключевые слова, а в области специального перевода таковыми, прежде всего, будут ключевые термины. Сказанное подводит нас вплотную к следующей важнейшей теме, а именно – исследованию стратегий расширения словарного запаса. Эта тема станет первой из тех, которые будут обсуждаться в следующей главе этой книги.

Глава 6. Развитие визуальных стратегий в изучении иностранных языков. Работа с лексикой Logic will get you from A to B. Imagination will take you everywhere. (Albert Einstein) Логика приведет вас из пункта А в пункт В. Воображение – в любую точку.

Теме развития визуальных стратегий в изучении иностранных языков посвящены две следующие главы книги. В Главе 6 рассказывается о том, как использование навыков визуализации позволяет расширять словарный запас изучаемого языка, а Глава 7 посвящена тому, как использовать стратегии визуализации для легкого усвоения грамматического материала. Помните, главу о развитии аудиальных стратегий мы начинали с настройки на «режим слушания». Точно так же главу о развитии визуальных стратегий мы начнем с настройки на визуализацию. Упражнение: «Визуализация фрукта» Обычно на семинаре я предлагаю самим участникам решить, с каким фруктом мы будем играть в этот раз. Допустим, большинство группы предложило, ну скажем… арбуз. Я не знаю, что за арбуз вы сейчас себе представляете. Но я точно знаю, что тот арбуз, который вы сейчас видите – один из самых лучших, которые вам довелось отведать! Арбуз… Watermelon… Вот вы видите его перед собой… Может быть, в тот момент, когда сами его выбирали, заприметив его упруго поблескивающий бок в арбузном развале. И чем-то он вам особенно приглянулся... Чуть заметной неровностью или особенно лихо закрученным сухим хвостиком… А может быть, вы восторженно затаили дыхание, когда красавец-арбуз занял свое почетное место на праздничном столе. А может, это просто семейный ужин в конце лета, когда все собрались за столом и глаза детей горят ожиданием любимого лакомства, а взрослые ласково улыбаются… 192

И вдруг вы вспоминаете, как сами смотрели на арбуз, когда были ребенком. Какой удивительный фрукт! Точно причудливо раскрашенный надувной мяч, которым так весело играть на пляже… Но такой большой (large) и тяжелый (heavy), что только взрослым под силу поднять его… И вот уже ваши руки взрослого человека вспоминают эту приятную тяжесть спелого арбуза. И всей поверхностью обеих ладоней ощущают его упругий изгиб. И вот вы держите его перед собой и внимательно всматриваетесь. Как будто видите его в первый раз… Арбуз… Watermelon… Его округлость такая живая! А поверхность покрыта изумительным по рисунку и изысканным по сочетанию оттенков узором. И как красив матово-глянцевый блик света на одной его стороне и глубока тень с другой стороны… Арбуз… а ведь он похож на тот глобус, который был у вас в детстве… Как четко очерчены меридианы узора на его поверхности! А ведь, наверное, для крошечной фруктовой мушки он действительно представляется целой планетой... И вдруг вы видите арбуз глазами этой самой фруктовой мушки!.. Мгновенно он вырастает до размеров небесного тела, и изгиб его темно-зеленого горизонта подобен изгибу поверхности Земли, как она видится со спутника… Но вот вы опять смотрите на арбуз глазами человека, который знает, что приближается самый главный момент: сейчас арбуз будут резать! И ты невольно затаиваешь дыхание, потому что так важно услышать этот ни с чем ни сравнимый сладкий хруст, когда острый нож только-только врезается в толщу очень спелого арбуза! И вот два великолепных полушария распахнуты! Мякоть арбуза (red flesh – «алая плоть») победоносно алеет в обрамлении темно-зеленой корки (dark green skin – «темно-зеленой кожи»). И влажно блестят, словно покрытые лаком, созревшие черные семечки (black seeds). И тут вдруг вспоминаешь то давнее недоверчивое удивление, когда тебе впервые рассказали, что арбуз – не фрукт, потому что у настоящих фруктов – косточки (stones), а огромная ягода (berry), наполненная семенами. Впрочем, у овощей (vegetables) 193

ведь тоже есть семена, и растут они, как и арбуз, на земле (grow on the ground), а кабачок (squash) или тыква (pumpkin) бывают такими же большими… И вот арбуз начинают резать на дольки (in slices or pieces). На срезе они почти прозрачные и поблескивают розовым прохладным инеем. И ты откусываешь первый кусочек (bite) совершенно сахарного арбуза (sweet watermelon) и с наслаждением давишь его на языке, ощущая, как рот наполняется свежим ароматным соком. Арбуз… Watermelon… Самый сочный (juicy) на свете фрукт! И ведь как точно: water-melon «водяная дыня»! И ты откусываешь еще и еще, вгрызаясь в ароматную мякоть, так что не только на губах, но и на щеках у тебя сладкий арбузный сок. Точно так же ты ел арбуз в детстве…, не обращая внимания на то, что чуть-чуть покалывая, сладкий сок течет вниз по ладоням. А ты хочешь еще и еще… пока вдруг не понимаешь, что все! Хватит! Не могу больше! И вдруг сразу арбуз делается неинтересен. И хочется побыстрее вытереть липкие руки. И груда корок (the left over rinds) на тарелке кажется неопрятной. Сейчас их уберут со стола. Маленький праздник под названием Арбуз (Watermelon) окончен… До следующего раза…

МОДЕЛИРОВАНИЕ ЕСТЕСТВЕННОГО ПРОЦЕССА ЗАПОМИНАНИЯ СЛОВ РОДНОГО ЯЗЫКА

Для чего нам понадобилась эта история? Как и прочие упражнения этой книги – прежде всего как модель. Модель того, как слова родного языка легко и естественно занимают свое место во внутреннем мире человека. И модель того, как таким же легким и естественным можно сделать запоминание слов иностранного языка. И это вовсе не значит придумывать подобную историю о каждом новом иностранном слове! Но это значит понять как действует естественный механизм освоения слова человеком (интериоризации слова, говоря умным языком науки) и научиться пользоваться этим механизмом при изучении иностранных языков. 194

Подобные истории, называемые недирективными трансами, часто используются в психотерапии. Психологам хорошо известно их релаксирующее и одновременно энергизирующее воздействие на аудиторию. Построены они на использовании тех возможностей воздействия на человека, которые заложены в слове. В нашем примере – в обычном слове арбуз, который в рассказе точно оживает перед внутренним взором слушателя. Почему это происходит? Потому что в истории воспроизводятся условия, позволяющие ребенку легко и радостно впитывать огромное количество слов родного языка. Энергетическое и освежающее воздействие подобных историй на слушателя как раз и связано с тем, что в тот момент мы оживляем заложенный в каждом из нас колоссальный потенциал освоения мира ребенком. Что это за условия? • Обязательным компонентом подобных историй является создание детского состояния радостного ожидания: «Тот арбуз, который вы сейчас видите – один из самых лучших, которые вам довелось отведать!», «Глаза детей горят ожиданием любимого лакомства, а взрослые ласково улыбаются…», «Маленький праздник под названием Арбуз». • Важно по-особому ярко представить то, что обозначается словом, так, как будто это – нечто новое в твоей жизни: «И вот вы держите его перед собой и внимательно всматриваетесь. Как будто видите его в первый раз». • Внимательно разглядеть новое – это значит поместить его в фокус внимания, увидеть крупным планом. Поэтому на мгновение я прошу взглянуть на арбуз так, как его бы увидело какое-нибудь крошечное существо, например, фруктовая мушка. • Но именно в детстве человек наиболее естественно открыт к радостному восприятию всего нового, поэтому обязательное условие – воспринять слово так, как ребенок: «И вдруг вы вспоминаете, как сами смотрели на арбуз, когда были ребенком. Какой удивительный фрукт!» • А это значит, воспринять звучащее слово неразрывно от его вещественного воплощения, впитав его всеми органами 195

чувств (мультисенсорно, как говорят психологи): увидеть в мельчайших деталях: «упруго поблескивающий бок», «лихо закрученный сухой хвостик», «дольки на срезе почти прозрачные и поблескивают розоватым инеем»; почувствовать: «И вот уже ваши руки вспоминают эту приятную тяжесть спелого арбуза и всей поверхностью обеих ладоней ощущают его упругий изгиб»; услышать: «И ты невольно затаиваешь дыхание, потому что так важно услышать этот ни с чем ни сравнимый сладкий хруст, когда острый нож только-только врезается в толщу очень спелого арбуза!»; попробовать на вкус: «с наслаждением давишь мякоть на языке, ощущая, как рот наполняется свежим ароматным соком». • И все эти ощущения становятся неотъемлемой частью звучания слова. Арбуз… Watermelon… И эти сенсорные ощущения, визуальные воспоминания, запахи, вкус и звучание на разных языках соединяются в единый образ – гештальт слова. Арбуз… Watermelon… Его не надо заучивать. Слово уже заняло свое место в вашем внутреннем мире! Свежий арбузный запах – и тут же Watermelon… Ощущение тяжелого упругого бока в ладонях – Watermelon… Черный блеск семечек на алой арбузной плоти – Watermelon… • Слово как семя. Оно брошено в плодородную почву. Но чтобы по-настоящему «укорениться», ему надо «прорасти» сетью корешков-связей со всем тем, что уже накоплено в твоем опыте. Слово должно быть включено в контекст в самом широком смысле. Речь идет о самых разных типах контекстов. • Смысл каждого слова предполагает его типичную сочетаемость. Так, слово арбуз обычно связывается с такими качествами как: спелый, сладкий, сочный, тяжелый – а ripe, sweet, juicy, heavy watermelon. Представление об арбузе связывается и с его строением: корка, мякоть, семечки – skin, flesh, seeds, rind. В наш внутренний мир слово естественным образом входит также с теми типичными действиями, с которыми оно связано. Так арбуз мы выбираем, покупаем, ставим на блюдо, режем на куски, едим, убираем остатки, моем после него руки: We choose a watermelon, buy it, put it on a dish, cut 196

it slices, eat it up, clean up the mess, wash our hands. Лингвисты говорят о том, что каждое слово задает определенный сценарий. Самым естественным способом слово запоминается тогда, когда человек сам является участником этого сценария, то есть называет и выполняет (или живо представляет, что выполняет) те действия, которые с этим словом напрямую связаны. • Но живое слово – это еще и ассоциации, которые помогают метафорически осмыслить новое и связать его с нашим предыдущим опытом. Кому-то в детстве арбуз казался похожим на зелено-полосатый надувной мяч, а кто-то видел в нем сходство с глобусом, расчерченным меридианами. Звуковые ассоциации слова (или его частей) со звучанием (или написанием) других слов – любимая детьми игра – ребусы. Но эта детская забава – также отличное подспорье для запоминания слов иностранного языка. • Внутренняя форма слова также естественно может вызывать ассоциации. Если знаешь слово water «вода», то watermelon запомнить гораздо легче, даже если не знаешь, что melon значит «дыня», а кто-то воскликнет: «Так melone – это же арбуз по-итальянски!» Подобные межъязыковые звуковые аналогии особенно часто отмечаешь у полиглотов, наблюдая, как они запоминают новые слова.

ЛЕКСИЧЕСКИЕ СТРАТЕГИИ ПОЛИГЛОТОВ

«Никогда не зубри, не заучивай ничего по отдельности в отрыве от контекста» , – гласит третья из десяти заповедей венгерского полиглота Като Ломб. Это совсем короткая и – в силу своей лаконичности – особенно категоричная рекомендация полиглота позволяет задаться целым рядом важных для изучения иностранных языков вопросов. • Как заучивать не зубря и что такое, собственно, зубрежка? • Надо ли вообще заучивать наизусть? 197

• Как заучивать не «по отдельности»? • Как можно наиболее эффективно использовать контекст? Давайте подумаем об этом вместе. Во-первых, что собственно значит «зубрить» в отличие от «выучивать»? Толковый словарь русского языка дает определение «бессмысленно, без отчетливого понимания заучивать наизусть» и тут же приводит самый что ни на есть подходящий к нашей теме пример из А.К. Толстого: «долбил предлоги и зубрил исправно, какого каждый просит падежа». (Вспомним, например, что немецкие предлоги durch, gegen, entlang, für, ohne, um всегда требуют Аккузатива, а предлоги aus, auβer, bei, gegenüber, mit, nach, von, zu – Датива). Английское определение понятия «to cram», схожего с русским «зубрить», звучит так: «to fill the head with facts (without serious study)» – «забивать голову фактами» (от первого значения to cram «to make too full, push too much into» – «набивать, наталкивать слишком много чего-либо»). То есть помимо явно негативного оттенка значения в определении зубрежки в обоих языках подчеркивается отсутствие осмысления, понимания. «Выучить» же определяется как «уча, запомнить». По сути, любой процесс обучения имеет своей целью запоминание. Понастоящему выучить – значит перевести изучаемое в бессознательный навык, сделать его элементом неосознанной компетенции. Что же такое тогда это отличающее зубрежку от выучивания «отчетливое понимание»? Осмелюсь предложить собственное видение: выучивание – это введение новых знаний в контекст, понимаемый в широком смысле слова. Запоминание без зубрежки – это всегда «якорение» на интерес. Но для разных типов людей сферы наиболее естественного «якорения» могут различаться. В общем виде их можно определить как визуальную, ритмико-акустическую, сенсорно-эмоциональную и логическую. Заучивание наизусть легче всего дается людям с сильно развитыми визуальными стратегиями. Блистательным примером может служить Генрих Шлиман. Вместе с тем, моделирование стратегий и других полиглотов показало, что все они стремятся выучивать новое слово не отдельно, а в составе более крупного языкового бло198

ка – «слово в контексте» по Като Ломб. Заучивание крупных блоков позволяет избежать массы ошибок, навязанных влиянием сочетаемости слов на родном языке и вредной привычкой говорения на иностранном языке переводя с родного. Ведь только встретив слово в англоязычном контексте, можно, например, запомнить, что русскому сочетанию «правильные черты лица» соответствует английское «regular features», а вовсе не «*correct…», или что если русский человек «уверен в себе», то англичанин «is confident of himself». В своей преподавательской практике я не раз сталкивалась со студентами, для которых гораздо легче было выучить пару страниц текста наизусть, чем пересказывать его своими словами. Причем обычно это весьма способные к иностранным языкам люди. Обязательным требованием к ним является «натурализация выученного» – то что делал Шлиман, непременно писавший сочинение на вольную тему на основании того весьма крупного отрывка из оригинального произведения, который он предварительно выучивал наизусть. Усвоив блоки иностранного текста, он затем вводил их в свой внутренний контекст, создавая собственные повествования на актуальные для него темы. Для других людей чрезвычайно важна зацепка за эмоциональный контекст. Один из участников моих семинаров Женя Соловьев выработал собственную стратегию погружения, которую он называет «стратегия фильмоглота». Он помногу раз смотрит любимые фильмы, переписывая на CD особо понравившиеся сцены. Разбирает каждое незнакомое слово, а затем преображается в одного из героев, проживая эту сцену вместе с ним. Он ничего не учит наизусть специально. Огромные куски текста запоминаются сами – как единый внутренний образ ситуации – в единстве сюжетного напряжения, эмоциональной окрашенности, ритмико-интонационного рисунка и чисто физического ощущения существования в виртуальной среде фильма – в его контексте. Думаю, что нечто подобное, но созданное на основании собственной индивидуальности и собственных интересов, прослеживается в замечательной методике украинского полиглота В.А. Куринского, названной им «Автодидактика». Он воспринимает каждый язык как незаконченную поэму. Поэтому для него очень важно чтение поэзии 199

на языке автора – Рильке, Бодлера, Колриджа, Шекспира – медленное чтение вслух с глубоким «диахроническим ассоциированием» и с ощущением индивидуальной и неповторимой для каждого языка гармонии в движениях речевого аппарата. В режиме такого «мыслечувствования», как это называет В.А. Куринский, запоминание происходит само собой. В реальной ситуации изучения иностранных языков новые слова легче всего набираются из интересных вам книг, любимых фильмов, песен, которые нам приятно слушать и петь, значимых реплик в живом общении. Именно тогда нам действительно ХОЧЕТСЯ узнать и запомнить новое слово или новое значение. Кстати, часто вне контекста просто не узнать нового значения давно знакомых слов. Например, не надо ничего учить, достаточно просто раз увидеть смешной эпизод из мультфильма «Little Mermaid» («Русалочка»), где чайка пытается услышать сердцебиение, приложив голову к пятке (!) выброшенного на берег принца, и в отчаянии восклицает: I can’t make out the heartbeat! – чтобы запомнить это новое значение старого знакомого глагола to make в сочетании с частицей out – «разобрать», «различить», «расслышать». Заучивайте на живом интересе, играйте в то, что вы хотите запомнить, вводите это в актуальный для вас контекст, вспоминайте те контексты или ситуации, где вам раньше встречались подобные выражения, сравнивайте и сопоставляйте с тем, что вы выучили до сих пор, то есть в любом случае займите активную позицию по отношению к тому, что вы хотите выучить – мыслите, запоминая, вводите в контекст – и все запомнится само собой! МНЕМОНИЧЕСКИЕ ТЕХНИКИ И ЗАПОМИНАНИЕ ЛЕКСИКИ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ

Совокупность правил и приемов, облегчающих запоминание, называется мнемоника от имени греческой богини памяти Мнемосины. Именно она была матерью всех девяти муз, покровительниц искусств, наук и творчества. Любопытно, что «муза» по-гречески значит «мыслящая». Древние греки постигли суть: память, мышление и творчество – процессы неразрывно связанные. 200

Существует множество мнемонических приемов, позволяющих запоминать последовательности случайно выбранных элементов. В общем виде все они сводятся к соотнесению новой информации с некоторой уже известной информацией, упорядоченной ранее. Обычно приводятся упражнения, позволяющие легко запомнить несколько десятков произвольно названных слов. Возьмем, к примеру, слова: газета, автобус, жираф, рельсы, тарелка, красота, телевизор, солнце, книга, ангина, клевер, восстание, вермишель, танк, магазин, лень, кресло, дождь, повар, пианино, кролик. Наиболее простой метод запоминания такого случайного списка – это метод «Расставь в своей комнате», о его древности можно судить по другому его названию – «метод Цицерона». Так, визуализируя знакомую в деталях комнату, ты последовательно соотносишь с имеющимися в ней предметами те слова, которые надо запомнить, причем главное, чтобы сочетания запоминаемого и известного были необычными до абсурда. Так свой диван можно представить застеленным огромной, как покрывало, газетой, вместо стоящего перед диваном журнального столика поместить маленький автобус, стоящий рядом с диваном торшер превратить в симпатичного жирафа, а в напольный вазон, расположенный по другую сторону дивана, вместо любимого фикуса посадить пару железнодорожных рельсов. Во все окно будет красоваться огромная суповая тарелка, на которой для пущей убедительности будет написано «красота». Вот только телевизор не вздумайте поставить на его законное место на тумбочке (иначе никогда не вспомните!). Пусть лучше телевизор нелепо висит под потолком вместо люстры, да еще и ослепительно лучится, ведь это солнце! При этом по комнате возмущенно разгуливает книга, перевязанная шерстяным шарфом, ведь у нее ангина! И так далее. Принцип понятен. С остальными словами предлагаю поиграть самостоятельно, глядя на собственную комнату, и потом проверить, насколько легко запомнилась абсолютно произвольная словесная последовательность. Вариациями предлагаемого метода являются мнемонические упражнения, где вместо комнаты используется знакомая 201

в деталях «дорога домой» или даже любой находящийся перед глазами предмет, имеющий множество видимых деталей. В этой связи не могу не вспомнить, как один из участников моего семинара, до этого побывавший на тренинге памяти, играючи запомнил двадцатку слов, пристально глядя на стоящий в аудитории магнитофон. «Выламываем левую ручку – говорил он, – вытаскиваем оттуда газету, выламываем правую ручку – оттуда выезжает автобус, отдираем кнопку воспроизведения – оттуда появляется жираф, отдираем кнопку перемотки – оттуда вытягиваем рельсы, раскурочиваем отверстие, куда вставляется СD, и вытаскиваем оттуда тарелку, выламываем панель для аудиокассеты – вот теперь совсем красота!...» При этом, совершая каждый новый акт словесного вандализма, парень убедительно изображал руками, как он это делает. То есть помимо чисто визуального канала запоминания, подключал еще и сенсорный. Однако при всей эффектности приведенных мнемонических техник следует признать, что для целей запоминания лексики иностранных языков они малопригодны. Прежде всего, потому что они служат для запоминания случайных последовательностей слов. А в реальной речи приведенные выше слова вряд ли встретятся в одном контексте! Ближе к методикам запоминания лексики иностранного языка стоит «метод мультфильма». Речь идет о создании красочной визуально-словесной истории или сказки, включающей все заданные слова. Причем обязательное условие – живо визуализировать все то, о чем идет речь в истории, будто смотришь веселый яркий мультфильм. Давайте попробуем поиграть со случайным списком, предложенным выше: Жили-были кролик и жираф. И вот однажды кролик попал под дождь и заболел ангиной. Жираф очень заботился о кролике, выносил его на солнце, кормил клевером, читал ему книги и газеты, даже играл ему на пианино, но кролик все не выздоравливал. На самом деле, кролику просто стало лень заботиться о себе самом. Он целыми днями сидел в кресле перед телевизором 202

и требовал все новых и новых игрушек из магазина – сначала автобус, потом танк, а потом даже игрушечный поезд с рельсами. Жирафу это надоело, и он устроил восстание: схватил кролика и отправился к повару. Как только кролик услышал просьбу жирафа «приготовить тарелку крольчатины с вермишелью», он вырвался и бросился наутек. «Вот наш кролик и вылечился. Красота!» – воскликнул жираф. То есть речь идет о воспроизведении тех естественных условий усвоения языка, которые уже упоминали в связи с разминочным упражнением «визуализация фрукта». А именно о включении слова в контекст. Таким образом, восстанавливается его естественная сочетаемость и проигрываются естественные сценарии, задаваемые семантикой каждого слова (кролик – жираф; дождь – ангина; танк – автобус – железная дорога – рельсы; книги – газеты; кресло – телевизор; повар – тарелка – вермишель и т.п.) А кроме того, процесс творчества делает человека заинтересованным участником. Запоминание на волне творческого азарта происходит само собой! ■ Метод создания словесных сетей Очень полезной для запоминания иностранных слов в контексте их естественной сочетаемости является техника создания «словесных сетей» (word networks). Это тезаурусный (тематический) принцип организации лексики вокруг ключевого слова данной темы, что соответствует реальным семантическим связям слова. Как пишет полиглот Като Ломб, «если вам встретилось новое слово obstacle «препятствие», то обязательно выучивайте его в словосочетании to overcome obstacles «преодолевать препятствия». От себя добавим: «И если что-то воздвигает препятствия на вашем пути (puts obstacles in your way), всегда помните, что на самом деле это не является помехой (this is no obstacle) и что всегда есть возможность преодолеть или уничтожить препятствие (to surmount or to remove the obstacle). Как я уже говорила, весьма маловероятно, что в одном контексте рядом будут встречаться рельсы, ангина и вермишель. Зато обраща203

ясь к автомеханику из-за поломки машины во время путешествия по Европе или Америке, весьма полезно иметь в оперативной памяти такие слова как: brakes «тормоза», flat tire «сдутая шина», ignition problem «проблема с зажиганием», oil leak «протечка масла», (to fill the oil «залить масло»), air filter «воздушный фильтр», the fuse «предохранитель» и т.п. Причем в эту словесную сеть обязательно должны входить не только ключевые существительные, но и те глаголы, с которыми эти существительные обычно употребляются: to break down «ломаться», to jam «заклинить», to fix «починить», to remove «снять, убрать», to change, to replace «заменить», to fill up «залить бензин» (filling station «заправочная станция»). Проиллюстрируем структуру естественной словесной сети на примере нашей истории об арбузе. В центре располагается ключевое слово, прямо над ним более общие понятия (и эту цепочку, разумеется, можно продолжать и выше). Сбоку – понятия того же уровня. Снизу – его признаки и составные части, а также типичные действия, совершаемые самим предметом и совершаемые с ним. При этом каждая из областей может иметь собственные расширения, как это отчасти показано на схеме. В лингвистике принято говорить о семантических полях, в которые входит слово. Для целей изучения иностранных языков более подходящим мне представляется название «словесные сети» (word networks), поскольку в процессе усвоения слова точечный участок мозга, «записывающий» представление о новом понятии (или о связанном с этим понятием слове на том или ином языке), обязательно соединяется множеством нейронных связей с уже существующими представлениями. Экскурс в нейрофизиологию: реакция мозга на слова одного семантического поля В этой связи мне вспоминается кадр из снятого американцами научно-популярного телефильма о работе мозга. Эксперимент проводился в ходе лоботомической операции. На покрытом прозрачной пленкой мозге живого человека закреплено около полутора десятков пронумерованных датчиков. Пациенту в разбивку предъявляют карточки с изображением различных 204

fruit berry ? vegetable ?

melon squash pumpkin

grows on the ground, tastes good

Watermelon

large heavy juicy sweet

We choose it, buy it, cut it eat it up, throw away

red flesh dark green skin black seeds

the left over rinds

in slices, in pieces

предметов, типа: дом, книга, облако, человек, велосипед и другие слова случайного списка. Каждый раз датчики регистрируют вспышки мозговой активности в том или ином из исследуемых участков. Время от времени среди других слов вразбивку появляются названия инструментов: spade «лопата», saw «пила», drill «сверло», screwdriver «отвертка», hammer «молоток». И каждый раз на слово, называющее тот или иной инструмент, «отзывается» один и тот же датчик! То есть слова, относящиеся к одной понятийной сфере, «записываются» в одном и том же участке мозга. А это значит, что однотипные понятия образуют не только смысловые, но и нейрофизиологические кластеры! 205

Глазами преподавателя: лексическая игра «Связи мира» На занятиях я также использую метафору «словесная паутинка» (word web). Представьте себе крошечного паучка на его широко раскинутой паутине. Какую бы из тончайших периферийных нитей ни задела пролетающая мимо муха, в движение приходит вся паутина, и ее хозяин тут же реагирует на свою добычу. Точно так же отработка лексики в режиме словесных сетей позволяет легко активизировать все данное семантическое поле в момент обращения к одному из его лексических компонентов. Помните: «Свежий арбузный запах – и тут же Watermelon… Ощущение тяжелого упругого бока в ладонях – Watermelon… Черный блеск семечек на алой арбузной плоти – Watermelon…» Именно поэтому в курсе подготовки устных переводчиков я активно использую игровую отработку тематической лексики в режиме детской словесной игры «Связи мира». Сначала на основе прочитанных текстов студенты всей группой составляют «словесную сеть» по определенной теме, например по теме «Контракт», а затем начинают «гонять» друг друга по всей словесной паутинке. Начав с любого произвольно выбранного слова, ведущий может поднять ладонь вверх, и это означает, что тот студент, на которого он укажет, должен назвать более общее понятие из данной сферы. Если ладонь направлена в сторону, то нужно назвать синоним или понятие того же уровня, если же вниз, то можно либо указать словосочетание, в которое входит данное слово, либо назвать слово, обозначающее более частное понятие. Затем ответивший сам становится ведущим и продолжает игру в любом направлении от названного им слова. Цель упражнения – закрепить в оперативной памяти студентов весь тематический блок иноязычной лексики как единое целое, что позволит им свободно говорить и осуществлять перевод по данной специальной теме. Предварительным этапом этого упражнения является домашнее задание, когда каждый студент должен сам для себя организовать лексику изучаемой темы в виде «словесной сети» по принципу логических взаимосвязей составляющих ее слов и словосочетаний. 206

Иногда я даю студентам задание подготовиться к новой теме устного перевода, систематизировав в виде словесной сети уже имеющийся у них словарный запас. Таким образом, с одной стороны, обеспечивается подготовка понимания, поскольку студенты заранее задумываются над тем, какая ключевая лексика им может встретиться. С другой стороны, применяя эти домашние заготовки в классе, студенты получают возможность уточнить терминологию, сравнить свои подготовленные глоссарии с другими и проанализировать, почему одни более эффективны, чем другие. ■ Метод ассоциаций: «левополушарные» и «правополушарные» ассоциации Использование ассоциаций для запоминания иностранных слов – прием известный со времен древней Греции. Все полиглоты так или иначе пользуются им. Но до того, как пойти дальше, хочу предложить условное разделение ассоциаций, используемых для запоминания иностранных слов на логические (назовем их «левополушарными») и ребусноигровые (назовем их «правополушарными»). • Логические ассоциации «Мыслить, запоминая, и понимать, что обязательно запомнишь, если тебе будет интересно», – этот совет полиглота В.А. Куринского выходит далеко за рамки запоминания только лексики изучаемого языка. Но одновременно он подводят нас к обсуждению роли логического аспекта запоминания. Мыслить, запоминая – это, кроме всего прочего, значит сопоставлять: «Где еще мне встречалось это слово, это выражение? В каких других запомнившихся мне контекстах была употреблена эта форма?» или «Какие синонимы этого слова я знаю?», «Чем сфера употребления этого слова отличается от знакомых мне близких по значению слов?», «Какие слова антонимичны этому и в каких контекстах?», «На какие другие слова похоже это слово по своей смысловой и морфологической структуре?» и т.п. 207

В.А. Куринский вводит для себя также осмысление слова во внешнем контексте: «Как передается это значение на других известных мне языках?» – и рекомендует заучивать слова на трех языках одновременно. Показательно, что чем больше языков человек знает, тем больше межъязыковых логических ассоциаций у него возникает. Например, Вилли Мельников, узнав, что на языке наватль слово, звучащее как al’ma обозначает надпись на камне святилища, восклицает: «Интересно, ведь по-португальски ‘alma – это “душа”, по-венгерски – “яблоко” (тоже символ!), а на пушту – это глагол «осознавать, просветлять»! А Валерий Куринский широко использует метод, который он сам называет «домашним этимологизированием». Так, например, он замечает, что французское ecrir «писать» имеет в корне сочетание двух согласных звуков [kr], которое узнаваемо в латинских написаниях scrivere, scribere, что дальше ведет его к немецкому глаголу schreiben, украинскому слову шкрябание и русскому царапать, а далее – к смысловой ассоциации: «ведь когда-то для письма использовали палочку, которой выцарапывали на восковой дощечке слова» (Куринский 1994, 233–234). • Ребусно-игровые ассоциации Одновременно полиглоты активно используют также яркие, эмоционально окрашенные, смешные, абсурдные ассоциации, позволяющие в виде своеобразного ребуса закрепить в памяти соотношение смысла и звукового образа нового слова. В.А. Куринский называет это «ассоциированием до улыбки». Поуль Дженьюлус разработал собственный вариант данного метода, назвав его аббревиатурой «AH SO!» («Ах так!») Чтобы иностранное слово запоминалось, в создаваемом мнемоническом образе обязательно должны присутствовать: А – actions – действия. Это должна быть движущаяся картинка, своего рода маленький внутренний мультфильм. H – hyper- – преувеличение. Преувеличенность может выражаться самыми разными средствами: в увеличении размера, изменении пропорций, особо ярком цвете, замене единичного предмета на множество, заполняющее все поле зрения и т.п. 208

S – substitution – замена. Это принципиально важный момент. Звучание нового слова на иностранном языке заменяется на более или менее похожие звучания известных слов, (чаще всего слов родного языка), при этом зацепкой для памяти служит визуализация их смыслов. Часто подобные слова соединяются в некоторую забавную ситуацию по принципу ребуса, «воссоздающего» звучание иностранного слова. O – outrageous – чрезмерность. Парадоксальность, провокация, нарушение нормы во всем. Чрезмерно глупая, нелепая, смешная, сексуально окрашенная ассоциация запоминается гораздо лучше, чем нейтральная. Особенно хорошо таким методом запоминать длинные непредметные слова, выражающие абстрактные понятия. В этом плане мне нравится сама расшифровка аббревиатуры Дженьюлуса «AH SO!» – «Ах так, слово! Ты не хочешь запомниться естественным образом в контексте? Ну, тогда я тебя все равно запомню, использовав смешную ассоциацию!» Глазами переводчика: ребусные ассоциации как оперативная зацепка для памяти Представьте себе, что вы переводите серьезную беседу. И вдруг в разговоре возникает термин embezzlement [im’bez() lmnt]. По смыслу ясно, что речь идет о «растрате», «присвоении чужого имущества». Чтобы начать тут же употреблять в разговоре это длинное абстрактное новое слово, метод ассоциаций замечательно работает. Проговариваешь про себя только что услышанное слово [im’bez()lmnt]…[im’bez()lmnt]… [im’bez()lmnt] и позволяешь своему бессознательному поиграть: представить себе какую-нибудь ассоциацию на звучание слова. Попробуйте… В тот момент, о котором я рассказываю, у меня в голове возник смешной яркий мультфильм. Огромный, просто гигантских размеров мент ([…mnt]) (преувеличение размеров), крадясь на цыпочках (действие) совершает присвоение имущества (смысл слова embezzlement, а также начало его звучания [im…]), 209

поскольку тайком пытается унести с Красной площади наше национальное достояние – такой симпатичный маленький собор Василия Блаженного (St. Basil [‘bæz()l]), чтобы передать его каким-то там «им» [im…]. В результате получился весьма нелепый (что и требуется!) визуально-акустический ребус, построенный на почти полной замене звуковой формы английского слова embezzlement на ее аналоги: [im] – [‘bæz()l] – [mnt] при сохранении смысла слова «присвоение чужого имущества», передаваемого всем содержанием мультфильма. По моим наблюдениям, полиглоты далеко не всегда пользуются именно этим приемом запоминания лексики, хотя в их арсенале он, несомненно, присутствует. Наблюдения за разными полиглотами, а также за обычными участниками моего семинара в специальном упражнении-тесте на стратегии запоминания слов (речь о нем еще пойдет ниже) убеждают в том, что этот метод особенно эффективен для людей с развитыми аудиальными стратегиями и одновременно сильной способностью к визуальному конструированию. Косвенным подтверждением этого является феномен Самвела Гарибяна. Благодаря своей способности запоминать слова, этот человек вошел в книгу рекордов Гиннеса. Он знает семь языков и может запоминать по 50 слов сразу, в том числе из неизвестных ему языков. Его методика очень близка методике, описанной выше на примере Поуля Дженьюлуса. Показательно, что толчком к совершенствованию способностей запоминания для Самвела стала операция на глазах, перенесенная на четвертом курсе. Полгода после операции он не мог читать и, учась на юридическом факультете, решил запоминать лекции на слух, в том числе статьи из гражданского кодекса! Дело пошло, как только он стал кодировать для себя сухую юридическую информацию через яркие, эмоционально окрашенные, смешные визуальные ассоциации. В стратегии Самвела Гарибяна есть еще одна существенная составляющая, а именно подключение движения и дыхательной гимнастики к процессу запоминания слов. О важности сенсорных компонентов запоминания лексики иностранного языка стоит поговорить особо. 210

■ Метод мультисенсорного ввода информации В нашей истории об арбузе, являющейся моделью естественного запоминания слова, мультисенсорность представлений играет важнейшую роль. Помните: «И вот уже ваши руки вспоминают эту приятную тяжесть спелого арбуза. И всей поверхностью обеих ладоней ощущают его упругий изгиб... Watermelon!.. И ты невольно затаиваешь дыхание, потому что так важно услышать этот ни с чем не сравнимый сладкий хруст, когда острый нож только-только врезается в толщу очень спелого арбуза!.. Watermelon!.. И ты откусываешь первый кусочек совершенно сахарного арбуза и с наслаждением давишь его на языке, ощущая, как рот наполняется свежим ароматным соком… Watermelon… И ты откусываешь еще и еще, вгрызаясь в ароматную мякоть, так что не только на губах, но и на щеках у тебя сладкий арбузный сок. Точно так же ты ел арбуз в детстве, не обращая внимания на то, что чуть-чуть покалывая, сладкий сок течет вниз по ладоням… Watermelon. Я вижу, слышу, чувствую, обоняю, пробую на вкус частичку мира, называемую словом «арбуз» watermelon. И какое бы ощущение не ожило во мне (сладкий хруст разрезаемого фрукта, или его тяжесть в ладонях, или же его аромат), все это неизменно вызовет и еще одну – словесную – ассоциацию: watermelon. Разные слова входят в наш внутренний мир по-разному. Вот как пишут, например, авторы книги «Как развивать внимание» [Матюгин и др. 1997, с. 18–19]: «Слово можно потрогать. Например, слово подушка. Чувствуешь, какое оно мягкое? Если сразу не удается это представить, то потрогай дома настоящую подушку и запомни, что ты при этом чувствуешь». А теперь давайте вызовем в себе это ощущение уютной теплой мягкости в ладони, как будто прикасаемся к поверхности подушки, и произнесем вслух: pillow, и еще несколько раз, усиливая это пружинистое ощущение: pillow, pillow, pillow. «Потрогать» можно самые разные предметные слова, например, колесо, шарф, стакан. Действительно, ладонь вдруг начинает чувствовать, будто скользит по твердому резиновому рисунку протектора: wheel, wheel, wheel… по теплой шерстистой поверхности шарфа: scarf, scarf, scarf… или по холодной стеклянной поверхности стакана: glass, glass, 211

glass. «Ой, а он граненый!» – часто восклицают участники семинара, когда я даю им подобное задание. У нас уже есть комплекс ощущений, связанный со смыслом слова на родном языке. Нужно лишь добавить в него дополнительные нейронные связи – связать этот комплекс представлений и ощущений со звучанием слова на другом языке. И если возможно, всегда отмечать различия. (Помните, полиглоты любят обращать внимание на всякие межъязыковые «нетакости».) Например, толстостенный стакан типа нашего граненого, это все-таки скорее tumbler, а не изысканный тонкий glass, а пластиковый стакан (он ведь и ощущается совсем по-другому!) – это всего лишь plastic cup. Есть слова-движения – и самый естественный способ их запоминания – это называть их вслух в процессе их воспроизведения. Прекрасный пример – английские детские песенки, исполняя которые, дети одновременно имитируют те действия, о которых поют, а заодно и выучивают такие абстрактные для них понятия как дни недели, связывая их с конкретными действиями. Вот, например, как выглядит начало известной детской песенки «Here we go round the mulberry bush»

Here we go ‘round The mulberry bush

Here we go ‘round

the mulberry bush , the mulberry bush

the mulberry bush

So early in the morning

.

This is the way we wash

our clothes

212

, ,

,

,

Wash

our clothes

, wash

This is the way we wash

our clothes

So early Monday morning

This is the way we iron

,

, iron , our clothes

So early Tuesday morning

This is the way we sweep

,

our clothes

our clothes

our clothes

,

,

This is the way we iron

Iron

our clothes

,

.

the floor, 213

Sweep

the floor, sweep

This is the way we sweep

So early Wednesday morning

the floor,

the floor,

.

Глазами лингвиста: о роли сенсорного фактора в запоминании фразовых глаголов Особо хочется сказать о роли сенсорного фактора в запоминании так называемых фразовых глаголов. Особенностью германских языков как языков аналитического строя является то, что весьма небольшое количество широкозначных глаголов типа get, put, take, give, call, bring и т.п., сочетаясь с постглагольными частицами, создают огромное количество разнообразных значений. Изначально пространственная характеристика действия получает самые разнообразные семантические переосмысления. Ср. to get – «получать», но to get along with somebody – «ладить с кем-либо» (We get along fabulously!), а to get over – «выздороветь, оправится от потрясения» (She couldn’t get over the fact that she failed the exams). Или to put – ставить, но to put off – «отсрочить, отложить по времени» (The play was put off until next weekend), а to put something on – «надевать» (Put on a sweater!). Или же to call – «звать», a to call off – «отменять» (The match was called off due to bad weather), тогда как to call on somebody – «навещать кого-либо» (The doctor called on the old lady). На одном из сайтов по мнемоническим ассоциациям я нашла чудовищную по своей неэргономичности рекомендацию: «За каждой частичкой закрепляем похожее по звучанию конкретное слово. Например: out – паук, up – капкан, to – топор. Представим, что нам надо запомнить глагол bring up – воспитывать. Bring напоминает “бригантину”. Все глаголы превращаются в существительные. “Воспитывать” превратился в “воспитатель”. …Это человек со строгим

214

лицом, который всем угрожает пальцем. Представьте себе отплывающую бригантину, у которой вместо белоснежного паруса висит огромный капкан. Между зубьями капкана …стоит воспитатель. Он продолжает вам грозить пальцем» (enative.narod.ru). А ведь глаголы, которые употребляются с частицами, относятся к наиболее частотным! Совершенно очевидно, что до того как встретится с bring up, человек уже знает глагол to bring – «приносить». Значение же всех постглагольных частиц исходно пространственное. А практика показывает, что односложные слова с пространственным значением запоминаются людьми сами собой, просто потому, что, благодаря вестибулярному аппарату, тело каждого человека очень хорошо знает, что такое up, down, on, off, out или round. Поэтому гораздо естественнее, думая о значении to bring up усиливать в себе это пространственное значение «вверх», объединяя его с конкретным смыслом: ср. англ. She brought up three children и рус. «Она воспитала (подняла) трех детей». То есть дети стали выше (и ростом, то есть выросли, и социально, получив образование или профессию.) Ср. пространственные ассоциации, которые могут иметь другие варианты значений сочетания to bring up: He brought up a question «он вынес на обсуждение (поднял) вопрос» – действительно можно представить себе, как из кучи документов человек вытаскивает на поверхность то, что ему представляется важным. Понятно, что совсем иное «движение наверх» имеется в виду, когда brought up употребляется в смысле «стошнило», но наше тело прекрасно узнает и запомнит сочетание to bring up и в этом значении! И когда начальник ругает подчиненного, в английском языке также используется переосмысление пространственного противопоставления нижестоящего вышестоящему: the director brought him up for being late. Так что каждый может живо себе представить, каково это – стоять перед судом негодующего начальства. Это точно так же, как обвиняемому стоять перед судом! (Hе was brought up – «Он был привлечен к суду»). Встать на позицию другого языка, прочувствовать, насколько значима пространственная категоризация явлений для англоязычного сознания и как пространственные отношения обыгрываются в значениях конкретных фразовых глаголов – это значит научиться легко и естественно запоминать огромное количество фразовой лексики.

ЭКСПЕРИМЕНТ ПО ИССЛЕДОВАНИЮ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ СТРАТЕГИЙ ЗАПОМИНАНИЯ СЛОВ

А теперь перейдем к ключевому для замысла этой книги компоненту – «примерке» различных стратегий усвоения языкового 215

материала на себя. На семинаре я даю участникам разные по уровню сложности лексические списки и прошу выбрать десяток незнакомых английских слов, которые они хотели бы выучить с учетом обсужденных до этого стратегий запоминания лексики. Причем не даю задания использовать какой-то конкретный из приемов. «Как слово запомнилось, так и хорошо!», говорю я… А дальше начинается исследование, как конкретно человек запоминал каждое слово. Что работало хорошо, а что могло запомниться лучше. Почему не удалось запомнить что-то одно, а что-то другое, наоборот, запомнилось легко. Чем отличалась стратегия запоминания тех и других слов. Или что и почему запомнилось, но «не до конца», то есть запомнилось, но не совсем правильно. Что тебе понравилось в способах запоминания слов, анализируемых другими участниками семинара, а какой способ, наоборот, показался странным или неудобным. Есть очень простой внутренний сигнал. Если, слушая комментарий другого человека, хочется рассмеяться над остроумной ассоциацией или воскликнуть «Как интересно!», значит это и твой способ. Если же, наоборот, хочется недоуменно пожать плечами, то это вовсе не означает, что в принципе это неэффективный способ запоминания слов. Это просто значит, что конкретно для тебя этот способ не работает. Как-то однажды в интервью меня попросили назвать самый эффективный способ запоминания иностранных слов. На что я ответила, что мой опыт сравнения многих сотен людей с целью выявления эффективных стратегий запоминания иностранных слов свидетельствует, что одного, единого для всех, идеального рецепта не существует. Зато каждый человек может и должен исследовать для себя, каким способом именно ему иностранные слова запоминать легче всего. А потом добавила: «Зато я могу назвать самый неэффективный способ – это выучивание слов иностранного языка по словарю. Я знала несколько особо рьяных студентов-филологов, которые, начиная изучение нового языка, покупали словарь потолще, открывали 216

его на букве “А”, ставили себе задачу выучивать по столькото слов в день и надеялись, что к концу обучения будут знать весь словарь наизусть. Но не знаю ни одного, кто бы продвинулся таким образом дальше буквы “B”». И стала рассказывать журналисту о том, что механическое запоминание в отрыве от живого контекста по принципу «слово – его перевод» противоречит принципам работы человеческого мозга, где каждое новое впечатление, в том числе и вербальное, должно связаться с самым разнообразным предыдущим опытом этого человека. Только тогда оно будет по-настоящему освоено мозгом. Цеплять же звуковую (или графическую) форму слова, то есть обозначение на иностранном языке к его обозначению на родном – это все равно, что пытаться запустить одну ведомую шестеренку от другой, не подсоединив их к двигателю – Его Величеству Смыслу! Гениальный Владимир Набоков одной фразой рисует состояние безнадежного отчаяния и потерянности своего героя: «Слова исчезли, остались шелестящие шкурки слов». Лучше не скажешь! Учить слова в алфавитном порядке по словарю – это все равно, что стараться зацепить одну шелестящую шкурку за другую. Как-то речь об этом зашла у нас за семейным столом. И вдруг моя мать, профессор-германист, заметила: «А ты разве не помнишь Карла Лейна? Составителя русско-немецких словарей? Он у нас часто гостил, когда ты была маленькая… Он ведь тоже полиглот. Выучил тринадцать языков, лежа на диване и читая словари!» Воистину, как гласит английская пословица, «never say never!» И все же мне думается, что Карл Лейн запоминал слова и словоупотребления, читая словари, иначе, чем студентыфилологи, пытающиеся заучить подряд все лексемы на букву «А». Он действительно мыслил запоминая, поскольку просто не мог не соотносить то, как данное слово описывается в этом словаре, со всем своим колоссальным опытом профессионального лексикографа. Напомню, что изучение полиглотов позволило нам выявить специфические поведенческие стратегии, связанные с четырьмя ста217

диями усвоения языкового материала: (I) стадией первичного ввода языковой информации, (II) стадией закрепления новой информации в памяти, (III) стадией доступа к ранее усвоенной языковой информации и, наконец, (IV) стадией перевода усвоенной языковой информации в автоматический навык. Посмотрим, что происходит с усвоением лексики на каждом из этих этапов. ■ Стадия первичного ввода новой информации Исследование и сравнение поведенческих стратегий полиглотов на стадии первичного ввода новой языковой информации выявило одно ключевое требование – уверенность в правильности ввода информации – выучивать только то, в чем ты стопроцентно уверен. Это выливается в целый ряд поведенческих приемов: запоминание визуального образа слова или фразы, громкое проговаривание вслух, отслеживание артикуляционных напряжений, проговаривание с убыстрением до того состояния, когда произнесение становится абсолютно комфортным и уверенным. И вот мы начинаем групповое упражнение. Каждый участник выбирает по десятку слов из предлагаемых лексических списков подходящей ему сложности, которые тем или иным способом он должен запомнить прямо на месте. Я прошу назвать выбранное слово по-русски и одновременно убедиться, как слово пишется поанглийски. Затем я озвучиваю произношение слова по-английски и привожу примеры контекстов, в которых это слово употребляется. Потом прошу человека произнести это слово вслух. ВНИМАНИЕ: ЭТО КЛЮЧЕВОЙ МОМЕНТ ПЕРВОЙ СТУПЕНИ! Вроде бы чего проще! Но сидя в кругу и наблюдая за другими участниками эксперимента, неизменно убеждаешься в том, что разные люди справляются с этой стадией по-разному и от этого, как показывает последующая проверка, оказывается, напрямую зависит то, насколько легко слово потом вспоминается. Кто-то вместо того, чтобы сначала назвать выбранные слова порусски, сразу озвучивает их по-английски. Если уровень человека позволяет ему сделать это без ошибок в произношении, тогда все в 218

порядке. Но весьма часто первое озвучивание слова происходит с ошибкой. Конечно, я эту ошибку исправляю и прошу несколько раз повторить слово правильно. Но что происходит дальше? А дальше мы по кругу проверяем выученные слова. И тут оказывается, что каким бы способом человек ни запоминал свои слова, именно то слово, в котором он ошибся на стадии первого озвучивания, запоминается сложнее всего, либо вообще отказывается вспоминаться, либо озвучивается с той же ошибкой, с которой было произнесено в первый раз. Наблюдая за одним человеком, можно подумать, что это случайность. Но когда то же самое происходит практически со всеми, кто так или иначе был не уверен на стадии загрузки, группа начинает понимать, насколько принципиально важен для прочного усвоения языкового материала этот момент, ничтожно малый по времени и энергозатратам. Этот момент первого озвучивания слова я в шутку называю сакральным. От него, как это интуитивно чувствуют полиглоты, напрямую зависит вспоминаемость слова и быстрота перевода новой лексики в активный словарный запас. Бывает так, что человек при первом повторении произносит слово правильно, но неуверенным тоном или же еле слышно, почти «про себя». И удивительно, но факт: при последующем воспроизведении эта неуверенность вспоминается раньше, чем само слово, будто становится неотъемлемой составляющей смысла нового слова! Забавно, что именно такую, неэффективную манеру загрузки новой лексической информации демонстрируют те, кто, приходя на тренинг, жалуется на трудности в разархивации выученного, на «беглые» слова, которые вроде бы учил, но не можешь вспомнить в нужный момент. В описываемом упражнении выясняется, что эти люди, оказывается, достаточно небрежны именно на стадии «загрузки» языковой информации. В ходе данного упражнения для меня очень важно не только объяснить, но и дать людям прочувствовать на собственном опыте, что ощущение неуверенности (в произношении, написании, значении) в момент ввода нового языкового материала становится неотъемлемой частью этого языкового материала и вспомина219

ется прежде, чем нужное слово или выражение, как бы заслоняя его. Внимательное исследование собственного поведения в момент работы с новой языковой информацией позволяет людям выработать более эффективные стратегии загрузки информации, а именно – сознательно приучить себя к громкой, четкой, уверенной и достаточно беглой артикуляции в момент первого озвучивания слова, при одновременной уверенности в его написании и значении. ■ Стадия закрепления новой информации в памяти Что делает наш мозг, чтобы так или иначе «нажать на клавишу “save”», с тем чтобы введенная новая информация смогла перейти в долговременную память? До того, как приступить к данному упражнению, все участники семинара уже знакомы с перечисленными выше стратегиями запоминания слов. Тем не менее, при проверке порой обнаруживаются весьма экзотические способы запоминания, великолепно работающие именно для этого человека. Так, несколько раз мне попадались люди, которые при проверке без труда называли (причем в разбивку!) весь выбранный ими список. А в ответ на вопрос, как слово запоминалось, пожимали плечами и говорили: «Это слово на букву D. Это слово на букву S» и т.д. Аудитория недоумевала, но удивительно, что для самих этих людей такая стратегия работала! Активизация каких способностей стоит за этим странным способом? Здесь есть два варианта ответов. Либо человек на самом деле, имеет сильную визуальную память и попросту фотографирует графический образ слова. То, что это именно так, позволяет выявить ответ на вопрос: «Часто ли у вас бывают “беглые слова”, то есть слова, которые вы помните, что учили, но не можете их вспомнить, когда нужно?» Если стратегия такова, как я предположила, то ответ будет утвердительным. Слово легко запоминается визуально, но оно оторвано от смысла, поэтому трудно вспоминается, когда человеку требуется выразить определенный смысл. 220

Однако в моей практике был случай, когда человек, проявивший такую «алфавитную» стратегию, сказал, что для него запоминание слов вообще не проблема. Я проверила повторно и убедилась, что он говорил правду. При этом проверки показали, что он опирался не на визуальное, а на аудиальное запоминание слова. К пониманию того, что же стояло за его стратегией, я подошла позже. Через некоторое время на другом семинаре одна женщина по имени Екатерина рассказала, что легко запоминает слова на иностранных языках, но по-своему. Результаты ее проверки поразили всех участников и заставили меня вспомнить о том, предыдущем случае. Приведу полную запись ее ответов при проверке. Я называю вразбивку по-русски слова из выбранного ею списка, а Екатерина уверенно отвечает. – Отчаяние. Екатерина: Черное – despondency! – Покаяние. Екатерина: Repentance! Похоже, как во французском. – Препятствие. Екатерина: Коричневое. Как лошадь через барьер! – Hurdle! – Провал. Екатерина: (делая непроизвольное движение руками вниз) Flop! Не знаю, просто запомнилось. – Ветхий. Екатерина: Черный – decrepit! – Кишащий. Екатерина: Фиолетовое, движется – teeming. – Зловещий. Екатерина: Ominous! – Зеленый, с блестящим оттенком. –Толпиться. Екатерина: Густо-синее движение – to swarm! – Разрастаться. Екатерина: Разноцветное – to sprout! – Стереть. Екатерина: Obliterate. Шоколадно-коричневый. 221

Самое необычное в стратегии Екатерины – это сильные выразительные ассоциации смысла с цветом. Свое ощущение смысла слова (который одинаков не зависимо от языка), Екатерина научилась ассоциировать с цветом. И соединять с этим цветовым ощущением смысла его озвучивание на любом языке. Поэтому забывания выученного слова не происходит. Есть смысл. Есть его ощущение. Есть именование этого ощущения на разных языках. Вполне возможно, что тот участник семинара, который основывал свое запоминание слова на первом звуке английского слова, также интуитивно научился строить для себя сенсорные (и поэтому не облекаемые в слова) ассоциации звучания слова и его смысла. Но, к сожалению, мне не удалось получить от него уточняющей информации, достаточной чтобы сделать более уверенное предположение. Но вернемся к Екатерине. Когда мы спросили ее, как она не путает черный цвет отчаяния – despondency и черный цвет ветхости – decrepit, она даже несколько удивилась вопросу и воскликнула: «Но ведь это же совершенно разные оттенки!» Попробуйте сами это себе представить – и убедитесь, что она права! И обратите внимание, что помимо цветового кодирования смыслов, была и чистая сенсорика. Помните: «Провал – flop! Не знаю, просто запомнилось!» А на самом деле запомнилось телом – за счет «оживления» смысла слова движением рук. Были в стратегии Екатерины и аудиальные зацепки для памяти. Вполне допускаю, что ассоциация «препятствие – коричневое, как лошадь через барьер! – Hurdle!» бессознательно возникла не только из-за гнедого или каурого оттенка коричневого, который в тот момент Екатерина себе представляла, но и из-за звуковой аналогии между hurdle [h:rdl] и horse [h:rs]. Были и межъязыковые смысловые ассоциации как в случае англо-французских аналогий в примере с repentance. При этом запоминание было стопроцентным. Все это подтверждает мысль о том, как важно не только найти тот способ, каковым именно тебе легче всего запоминать слова, но и проявлять гибкость. А это значит не придерживаться лишь одной стратегии, а позволять 222

словам входить в твой внутренний мир и соединяться с твоим личным опытом так, как слову (а на самом деле твоему мозгу!) это удобнее всего. То есть использовать все возможности мультисенсорного ввода информации. Наблюдая за участниками, которые запоминают слова, с удовольствием строя смешные ребусные ассоциации между смыслом слова и его английским звучанием (например: «удовольствие – pleasure [ple]»: «Я лежу на пляжу, what a pleasure!»), я вновь и вновь обращала внимание на то, что, встречая короткие слова негативной семантики, эти люди, оказывается, склонны запоминать такие слова без построения визуальных ребусов. Например, самые разные люди, запоминая такие слова как hate «ненависть», fear «страх», shame «стыд» пожимают плечами и говорят: «Не знаю, слово просто само запомнилось. Без всяких ассоциаций. Короткое, наверное…» Действительно, чем короче слово, тем легче оно запоминается. Но эти же люди с удовольствием запоминают короткое слово zeal «упорство», представляя себе разные сценки: кто грузовик ЗИЛ, который упорно выбирается из грязи, а кто старенький дачный холодильник ЗИЛ, который упорно работает вот уже три десятка лет (помните, ассоциации запоминаются, только если они связаны с твоим собственным опытом!). То есть не только краткость слова играет роль в том, как нашему мозгу легче всего его запомнить! Приведенные выше слова hate, fear, shame называют сильные негативные эмоции, и тело каждого человека знает, что значит испытывать ненависть, страх, стыд. (Я специально говорю тело, а не мозг, потому что все эти эмоции – это, кроме всего прочего, разный уровень адреналина в крови, разный мышечный тонус, разная глубина и ритм дыхания.) Вспомните Екатерину: есть смысл, есть его ощущение, есть именование этого ощущения на разных языках. А кроме того, наш мозг экологичен. Ему легче просто запомнить еще один способ именования знакомой негативной эмоции (теперь на иностранном языке), вместо того чтобы разыгрывать ее в виде сценки. Но повторю, что люди очень разные, и кто-то, примерив сильную кинестетическую стратегию запоминания слов, когда сен223

сорное оживление смысла связывается с обязательным проговариванием вслух нового языкового материала, понимает, что она работает и превращает это в свою ведущую стратегию. Для таких людей прорыв после семинара наступает, когда они начинают работать с интересными для них английскими фильмами, проговаривая диалоги вместе с любимыми героями. Вживаясь в сюжет. Отбирая те эпизоды, которые в тот момент соответствуют внутреннему настроению. И ничего не зубря, через несколько месяцев начинают говорить. Бегло и идиоматично. Это стратегия «фильмоглота», как ее назвал Евгений Соловьев, который из участника одного из моих первых семинаров превратился в его соавтора и моего верного соратника. Но для кого-то гораздо более естественными представляются совсем иные стратегии запоминания новой лексики. Ниже попробую систематизировать свой опыт того, как люди разного склада легче запоминают лексику и какие плюсы и минусы имеются у каждой из стратегий.

224

Анализ результатов эксперимента: особенности запоминания лексики людьми разных перцептивных типов Кинестетик Как определяется тип

Ему не приходится прилагать усилий, чтобы запомнить слова, сильно нагруженные в эмоциональном или сенсорном отношении. Например, shame «стыд», agility «ловкость», to sprout «разрастаться» и т.п. Именно люди кинестетического склада чаще всего говорят: «Не знаю, как запоминал. Слово само запомнилось!» При этом, сами того не осознавая, они мелкими движениями рук сопровождают первое озвучивание иностранного слова, например, «бросать вызов – to defy!» (и одновременно – резкое движение рукой от себя, будто человек бросает перчатку) или «препятствие – hurdle!» (и одновременно упругое движение обеих ладоней вперед, как будто человек упирается в невидимую стену).

Плюсы и минусы

(+) Раз запомнив, легко вспоминает (обычно нет проблем с «разархивацией» лексики), поскольку ощущение смысла является общим знаменателем и для русского, и для иностранных языков. (–) Если учит, не проговаривая вслух, то могут возникнуть сложности с произношением (реже) и с пониманием на слух (чаще). Сложнее дается запоминание слов отвлеченной, абстрактной семантики.

Что важно для улучшения навыков: Громко проговорить запоминаемое слово вслух, 1) произношения тщательно отслеживая артикуляцию, «просмаковать» слово во рту, как это делал С.Г. Халипов. 2) вспоминания Для длинных слов абстрактной семантики строить смешные, странные, игривые сценки-ребусы, позволяющие «оживить» смысл слова и связать его значение со звучанием. 3) понимания на слух Для легкого понимания на слух очень важно услышать это слово в живом речевом контексте, а лучше в нескольких по-разному эмоционально окрашенных ситуациях. 4) грамотности Важно прописывать слово рукой.

225

Аудиал Как определяется тип

Легко и с удовольствием запоминает слова по принципу звукового «ребуса». Но если даст неполную звуковую аналогию, то по ней и запомнит. Ассоциирует слово не по написанию, а по звучанию. Например, ассоциация на слово to augment [:g'ment] «увеличивать» для него – это «Огромный Огонь увеличивается еще больше». Часто увлекшись ребусным подбором звуковых аналогий, может забыть о значении слова. Например Андрей, примеры тестирования которого я здесь привожу, не мог при проверке вспомнить, как по-английски будет слово «желание», зато, когда ему напомнили звучание [di'zaiə], воскликнул: «Ну, конечно же! Дезертир заяц!» Было точное звуковое «фотографирование», но не было смысла! Слово превращается в «беглое»: «Узнаю, что учил, но не могу вспомнить!»

Плюсы и минусы

(+) Легко схватывает произношение, легко узнает новые слова в речи и понимает на слух, легко «разбалтывается» на иностранном языке. (–) Часто испытывает проблемы с грамотностью. Может испытывать сложности с вспоминанием смысла слова, типа: «Это слово на st…» Или: «[pri'pɔstərəs]… Я это слово узнаю на слух, учил его, но не могу вспомнить, что оно значит!» (Рreposterous – книжн. «нелепый, абсурдный»).

Что важно для улучшения навыков: 1) правильности запоминания

Четче выстраивать звуковые «ребусы» (если эта техника нравится), ища аналогии на все слоги. Обязательно включать в «ребусы» смысл: не просто дезертир-заяц, а desire – «заяц, который страстно желает дезертировать из армии»! Усилить визуализацию и сенсорику. Действительно представить, вспомнить, почувствовать состояние желания. Обычно это не так сложно. Показательно, что ассоциация о зайце-дезертире пришла в голову именно молодому человеку призывного возраста! Проговаривать слово по буквам, особенно его потенциально сложную для написания часть: a – u – g – ment. Выделить во внутреннем визуальном представлении сложную часть пульсирующим цветом/светом: augment.

2) вспоминания

3) грамотности

226

Визуал Различие между визуальной памятью (левополушарная функция) и визуальным конструированием (правополушарная функция)

Как определяется тип

Плюсы и минусы

Говоря «визуал», я имею здесь в виду человека с сильной визуальной памятью. Мои наблюдения показывают, что умение строить сильные визуальные конструкты далеко не всегда предполагает сильную визуальную память. Наоборот, очень часто именно аудиалы (яркий пример – Самвел Гарибян) поражают аудиторию самыми нестандартными визуальными фантазиями, тогда как люди с развитой визуальной памятью – обычно сильные логики. Запоминая слова, часто говорит: «Я написал – и выучил!» или «Я просто вижу это слово на странице». Если уж человек с сильной визуальной памятью строит ребусы, то создает их, следуя не звуковому, а графическому образу. Например, то слово to augment «увеличивать», которое аудиал Андрей запоминал как «огромный огонь», его соседка Марина, явная визуалка, склонная считать звуковые ассоциации типа «заяц-дезертир» «бредом сивой кобылы», запоминала как: «В споре (in an argument) каждый из спорщиков увеличивает (augments) количество аргументов». Слово типа knowledge «знание» визуал неизменно соотнесет с глаголом to know «знать», а если находится уж совсем на начальной стадии изучения языка, то с русским словом «книга», добавив, что «книга – источник знаний (knowledge)». Тогда как у типичного аудиала, даже прекрасно знающего глагол to know [nəu], вместо этого непроизвольно возникнет ассоциация: «У меня ноль знаний!» Потому что для него важнее всего, что knowledge звучит как ['nlidʒ]». (+) Легко запоминает написанное слово. Очень грамотно пишет. (–) Легко узнает знакомое слово в книге, но порой при неправильной загрузке не может вспомнить его смысла. Имеет больше сложностей с произношением, труднее понимает на слух. Даже при большом словарном запасе ему бывает трудно заговорить. Обычно он – перфекционист, хочет, чтобы все было «как по-писаному». (+) Зато когда преодолевает пороговый уровень, начинает говорить очень правильно и идиоматично и легко совершенствует свои знания на более продвинутых уровнях.

227

Что важно для улучшения навыков: На стадии загрузки нового слова, записывая его, 1) произношения обязательно проговаривать вслух (либо повторяя за аудиозаписью, либо по компьютерному звуковому словарю). 2) понимания на слух Для улучшения навыка понимания на слух визуалу необходимо научиться сознательно убыстрять произносимые фразы, чтобы привыкнуть ко всем акустическим изменениям в быстрой речи, еще более отличающим ее от письменного варианта. Заниматься аудированием по системе, предложенной в предыдущей главе. Запоминая, «оживлять» смысл слова. Выстраивать 3) вспоминания при запоминании историю, в которую включены все новые слова, объединенные логическими связями. Увидеть эту историю как фильм, озвучивая новые слова по-английски. Пересказы обязательно тренировать вслух, убеж4) говорения даясь, что в них включены все новые слова, которые необходимо закрепить в памяти. Обязательно уделять внимание правильному интонированию, используя как дополнительное напоминание движение руки (см. главу о развитии аудиальных стратегий).

Выше я привела примеры, специально подчеркивая лишь одну какую-нибудь ведущую стратегию человека. В идеале на рассматриваемой нами стадии закрепления только что введенной лексической информации в памяти нужно сочетать все три компонента запоминания слова: его звучание, его значение и его написание. ВНИМАНИЕ: ЭТО КЛЮЧЕВОЙ МОМЕНТ ВТОРОЙ СТУПЕНИ! Как говорил один их участников семинара, системный аналитик, который играючи запомнил в ходе упражнения несколько десятков выбранных им слов: «Вижу экран компьютера. На нем иконка – английское написание слова: o b l i t e r a t e (визуальное запоминание). Одновременно вижу на экране мультфильм: нерадивый студент после несданного экзамена хочет уничтожить, стереть из памяти неприятное воспоминание – to obliterate it from his memory (употребление слова в типичном контексте). Студент подходит к доске, где до этого написал неправильное уравнение, обливает доску водой (obliterate) (cp. облить) и яростно стирает написанное (obliterate) 228

(cp. тереть) – аудиальное запоминание и одновременно визуальное конструирование смысла слова. То есть главное состоит в том, что нужно стремиться визуально запомнить написание слова, аудиально и артикуляционно точно воспроизвести звучание слова и соотнести их со смыслом – так, как тебе удобнее всего: либо сенсорно, либо путем визуального конструирования, либо включив слово в типичные для него контексты. Вот пример запоминания слова в контексте, где одновременно активизируется и звуковое, и графическое запоминание, а также – обязательно! – субъективно важный для человека смысл: «желать» – to desire: «I desire to fulfill all my designs!» – «Я желаю исполнить все свои проекты». Кстати именно таким образом, визуализируя написание, вводя новое слово в субъективно важный контекст и одновременно обыгрывая его звучание, как правило, запоминают новые слова профессиональные преподаватели иностранных языков, которые почти всегда присутствуют на моих семинарах. Часто это бывают забавные истории, логично объединяющие все новые слова (типа придуманной мной в начале этой главы истории о жирафе и кролике), а иногда даже маленькие стихи. Например, одна из участниц семинара школьная преподавательница английского языка Татьяна Орлова для каждого из запоминаемых ею слов моментально придумывала восхитительные двустишия. Например, запоминая to augment, вспомнила о его синониме to increase (тоже «увеличивать») и тут же придумала стишок со значением «Если Таня увидит эти слова рядом, она их тут же выучит!»: To augment and to increase – Tania learns them if she sees. Как мы по-русски говорим о чем-то, что понимаем и принимаем? Мы говорим: «Это имеет смысл». Как англичане говорят об этом же? «That makes sense!» И корень здесь иной – чувство. Понять, принять и запомнить что-либо мы можем мыслью и чувством. Изучение иностранного языка в режиме «мыслечувствования» – вот главный рецепт полиглота В.А. Куринского. 229

■ Стадия организации доступа к ранее усвоенной языковой информации Слушая обсуждение того, как разные участники семинара выучивают слова, люди невольно запоминают и те слова, которые не ставили задачей выучить, но которые в ходе обсуждения так или иначе «зацепились» в их памяти. Поэтому в конце дня работы с лексикой я даю домашнее задание: обязательно бегло проглядеть все новые слова, которые звучали на семинаре в этот день и так или иначе обратили на себя твое внимание, и, конечно, повторить те слова, которые ты сознательно заучивал в ходе упражнения. Следующий день начинается с того, что я спрашиваю, кто успел, а кто не успел повторить лексику, обсуждавшуюся вчера. И если ктото признается, что не сделал этого, то открываю сохраненный у меня список слов, отобранных этим человеком для запоминания, и начинаю его проверять. Оказывается, что каким бы удачным способом он не запоминал слова днем раньше, он вполне может не вспомнить добрую половину из своего вчерашнего списка. Так я опрашиваю каждого, не успевшего повторить вчерашний материал. А затем для сравнения начинаю спрашивать тех, кто сразу сказал, что выполнил задание. Результат впечатляет. Это не только практически 100процентное вспоминание собственных слов, но и масса чужих слов, которые, оказалось, запомнились сами собой в ходе обсуждения. В чем здесь дело? Конечно же, в той определяющей роли, которую правильно организованное повторение играет в усвоении языкового материала. «Повторение – мать учения», «Übung macht den Meister», «Practice makes perfect», – гласит мудрость разных народов. Необходимость повторения для перехода любой информации в долгосрочную память имеет достаточно хорошо изученное нейрофизиологическое обоснование. Ведь заучивание – это работа мозга, а на нейрофизиологическом уровне – установление новых нейронных связей. Ученые подсчитали, что кора головного мозга, где сосредоточены функции мышления, интеллекта, целесообразного поведения и языка, содержит от 12 до 15 миллиардов нейронов, 230

способных взаимодействовать друг с другом, посылая колебательные сигналы через отростки, называемые дендритами. Чем больше нейронных связей привлечено, тем в более широкий внутренний контекст мы помещаем новое знание, тем легче потом вспоминается нужная нам информация. При первом усвоении информации образуется особое белковое соединение дендритов, которое становится все более устойчивым при повторном обращении к данной информации. «Впервые это происходит при образовании соединения, а в дальнейшем – всякий раз, когда из окружающей среды поступает подходящий стимул, способный вновь активизировать эту связь. При многократном повторении материала нервные клетки миелинизируются, что дает возможность легко воспринимать нужную информацию. Если ее периодически не просматривать, миелин начинает растворяться. Во время первого контакта масса энергии уходит на соединение. Впоследствии, по мере образования более толстого слоя миелина это происходит с меньшими энергетическими затратами. В конечном итоге соединение оказывается столь плотным, что способно функционировать без усилий» [Б. Депотер, М. Хенаки 1998, с. 47– 48]. Именно предыдущая рассмотренная нами стадия – первичное сохранение новой информации в памяти – требует наибольших энергетических затрат. Но какими бы эффективными способами мы ни запоминали, наш мозг устроен так, что если к этой информации не было повторных обращений, то она воспринимается как случайная, невостребованная и быстро стирается. Однако это вовсе не значит, что все выученное надо повторять постоянно. Существуют специальные исследования, результаты которых позволяют установить оптимальный режим повторения. Приведу результаты исследования, описанного исследователями из Кембриджа Гейлом Эллисом и Барбарой Синклэр (Ellis, Sinclair 1989). Двум специально подобранным одинаковым по языковому уровню группам студентов-иностранцев, изучающим английский на летних курсах в Кембридже, предложили участвовать в следую231

щем эксперименте. Первая группа должна была усваивать языковой материал только в классе, тогда как студенты второй группы, занимаясь с теми же преподавателями и по той же программе, должны были повторять вводимый в классе материал по предложенной в эксперименте схеме: первый раз – по истечении 10 минут после окончания собственно процесса запоминания; второй раз – до истечения суток (либо вечером того же дня, либо утром, если занятия вечерние); третий раз – через неделю; четвертый раз – через месяц. Далее – по мере использования материала. Результаты эксперимента приводятся в следующей диаграмме:

Сплошным цветом показана динамика результатов первой группы, обращавшейся к материалу только один раз – в процессе его усвоения в классе. Штриховкой – результаты второй группы, повторявшей новый материал по предложенной схеме. Как видим, если и тех и других начинали опрашивать через десять минут после того, как был введен новый материал, то они показывали одинаковые результаты. В среднем 8–9 выученных слов из 10 без труда вспоминались, то есть средний КПД по обеим группам составлял 85%, что было даже эффективнее, чем когда их спрашивали прямо сразу (тогда КПД в среднем составлял 75%). 232

Если такого опроса не было и в пределах этих суток студенты сами не возвращались к материалу, то результат опроса на следующий день давал драматическое ухудшение. Студенты первой группы в среднем могли вспомнить лишь 2–3 слова из десяти, то есть КПД их запоминания падал до 25%. Студенты же второй группы, повторявшие материал накануне вечером, устойчиво показывали результат в 85%, то есть сохраняли достигнутые высокие результаты. Если опроса на следующий день не было, и к проверке выученного материала преподаватель возвращался только через два дня, то результаты первой группы были еще печальнее – само по себе вспоминалось лишь каждое десятое слово из тех, которые изучались на занятии два дня назад. Студенты второй группы, повторив новый материал через десять-двадцать минут после знакомства с ним и вернувшись к нему еще раз до истечения суток, даже будучи опрошенными через два дня и позже, сохраняли устойчивый результат 85%. Это значит, что новый языковой материал устойчиво перешел в долговременную память. Чем определяется длительность первого – десятиминутного – интервала повторения? По-видимому, это тот интервал, который был выявлен в эксперименте исследователя Пьерона еще в начале XX века. Исследуя работу краткосрочной памяти, он установил, что испытуемым требовалось 14 повторений в интервале 30 секунд, чтобы запомнить последовательность из 18 бессмысленных слогов. Тяжелейшая механическая зубрежка! Если же между вводом информации испытуемые получали минутную паузу, то требовалось восемь повторений. Если пятиминутную – то пять, а если десять-двадцать минут, то они показывали наилучший результат: для воспроизведения наизусть сложной абсолютно бессмысленной звуковой последовательности им требовалось повторить ее лишь четыре раза. Получая десятиминутную паузу после ввода новой информации, мозг осуществляет неосознанное повторение, гораздо более эффективное, чем сознательная зубрежка (эта информация взята из статьи «Память» с сайта http://enative.narod.ru.) 233

То есть эффективность прочного запоминания слов зависит не только от правильности ввода новой информации (ступень 1) и не только от того, насколько эффективные приемы запоминания мы используем (ступень 2), но и от правильной организации повторения в режиме возрастающего интервала (ступень 3). Первое повторение – через 10 минут, второе повторение – в течение этих же суток, третье повторение – через неделю, четвертое – через месяц. ВНИМАНИЕ: ЭТО КЛЮЧЕВОЙ МОМЕНТ ТРЕТЬЕЙ СТУПЕНИ! Насколько же надо не ценить свое время и энергию, чтобы день ото дня тратить их на ввод нового языкового материала и при этом скупиться на ничтожное по затратам времени и усилий повторение выученного, зная что эффективность процесса изучения языка возрастает от этого почти на порядок! Часто слышишь мнение: заниматься языком в языковом вузе эффективнее, чем на курсах или с преподавателем. Думается, что главное здесь именно в том, как в нашей вузовской системе языкового образования организован контроль: сначала введение нового материала на уроке, потом домашнее задание, которое студенты должны подготовить к следующему дню, потом проверка задания на следующий день, затем – итоговая контрольная по завершении темы (обычно через неделю), и наконец, ежемесячная аттестация, когда студент должен отчитаться по своим «долгам», или итоговый контроль в ходе сессии. Хочешь – не хочешь, работает система возрастающего интервала повторения! Однако если студент языкового вуза не ходит на занятия и не выполняет домашних заданий, то результат закономерен! И наоборот. Если ты занимаешься сам, но сумел правильно организовать режим повторения, то твои результаты будут неизмеримо выше. Как полиглоты организуют для себя повторение? Очень важно превратить этот процесс в спокойную ежедневную привычку. Ведь мы не заставляем себя умываться и чистить зубы, а просто идем в ванную и делаем это не контролируя себя, буквально «на автомате». Тем более, что по времени процесс повторения вчерашней лексики занимает немногим больше, чем процесс утреннего умывания. Многие участники первого семинара, приходя на мои следующие семинары, рассказывают, что именно зеркало в ванной или стена над столом, 234

за которым пьешь утренний кофе, превратились для них в удобное напоминание. Именно туда приклеиваются карточки-стикеры с лексикой и идиоматикой сегодняшнего дня, чтобы завтра утром, как только взгляд упадет на них, тут же бегло повторить все, что запоминал вчера. Прекрасно работают и разнообразные двусторонние карточки, которые удобно возить с собой и использовать как способ проверки. В.А. Куринский разработал для себя параллельные карточки на трех языках, содержащие по сто слов, повторяемых за день. Вилли Мельников рассказывал, что ему нравятся бумажные браслеты с мелко написанными словами, которые легко спрятать под рукавом и удобно использовать в транспорте. Вообще использование «пустого времени» для автоматизации процесса повторения типично для всех полиглотов. Так, в интервью американскому корреспонденту Вилли Мельников рассказывал, что все свои языки в основном учит в процессе commuting (езды в транспорте). Это слово, производное от английского commute train «пригородный поезд», прочно вошло в обиход англо-американцев, живущих в пригородах и тратящих много времени в транспорте, добираясь до работы и обратно. Время, которое живущие в городах россияне тратят на транспорт, ничуть не меньше! А в последнее время к этому прибавились еще и автомобильные пробки… Поуль Дженьюлус как-то признался, что любит автомобильные пробки, поскольку у него на панели под ветровым стеклом автомобиля всегда наклеены стикеры с повторяемыми словами. И пока другие водители в пробке злятся и нервничают, он спокойно и с удовольствием учит очередной иностранный язык! Воистину: Where there is a will, there is a way! Четвертая стадия усвоения языкового материала – стадия перевода усвоенной языковой информации в автоматический навык – напрямую связана с использованием выученного в речевом общении. Поэтому ее рассмотрение будет продолжено в последующих главах книги. А сейчас перейдем к еще одному аспекту изучения лексики иностранных языков, важность которого осознают все полиглоты. Это стадиальность изучения лексики иностранного языка. 235

СТАДИАЛЬНОСТЬ ИЗУЧЕНИЯ ЛЕКСИКИ

Блиц-упражнение: «Стратегии отбора лексики» Часто в начале обсуждения темы «Работа с лексикой» я провожу один быстрый эксперимент. Я пишу на доске список из десятка слов типа: bowl «миска», bitch «стерва», disgusting «отвратительный», to knit «вязать», screwdriver «отвертка», spokesperson «представитель, выразитель идей группы или организации, докладчик», tradescantia (бот.) «традесканция», twilight «сумерки», What a pity! «Как жаль!», widespread «широко распространенный». А потом говорю: «Представьте себе, что вы ни одного из этих слов не знаете, и что здесь не десять слов, а сотня, и вам надо отобрать из них одну пятую часть для заучивания. Какие два слова из предложенной десятки вы бы для себя отобрали и почему?» Читатель, до того как идти дальше, попробуйте и вы дать ответ на этот вопрос…

Ответы оказываются неожиданно разнообразными. Вот типичные варианты: 1) bitch, to knit – короткие слова, легко запомнить. 2) spokesperson, widespread – потому что я уже знаю слова, их составляющие. 3) tradescantia, twilight – звучит очень красиво! 4) bowl, to knit – сомневаюсь в их произношении, надо выучить: [bul], [nit]! 5) bowl, screwdriver – полезные предметы. 6) What a pity! Disgusting! – слова-реплики. Их можно часто использовать в разговоре. И именно последний вариант почти в 100% случаев выбирают профессиональные преподаватели иностранных языков, присутствующие у меня на семинаре. И я с ними полностью согласна. 236

Что же касается других стратегий, то они гораздо менее эргономичны. Ведь часть из этих слов на самом деле являются «прозрачными словами», как их называет полиглот Эрик Гуннемарк. Нам не надо их специально учить. Tradescantia, она и по-русски традесканция. Международные слова – это бонус, «сверхплановый» подарок языка. Кроме международных слов большинство сложных слов в германских языках – также «прозрачные». Если ты знаешь корни, их составляющие, то содержание слов spokesperson, widespread, twilight и screwdriver запомнятся сами собой. А уж бранные слова типа bitch – и вовсе не объект изучения! Во-первых, в устах иностранца они еще менее уместны, чем в устах носителя языка, поскольку звучат либо особенно глупо, либо настолько грубо, что можно нарваться на сильные неприятности. А во-вторых, человеческая память устроена таким образом, что и так запоминает их – без всякого заучивания… А теперь предоставим слово полиглотам. ■ Дифференциация лексических стратегий на разных стадиях изучения языка «Выписывай вне очереди и заучивай все “готовые фразы”, которые можно использовать в максимальном количестве случаев», – звучит одна из десяти заповедей полиглота Като Ломб (Ломб 1975, с. 146). Из этой заповеди следует два вывода. Первый – приоритетность той лексики, которую будешь использовать в максимальном количестве случаев, и второй – приоритетность заучивания готовых фраз. В отношении этих принципов все полиглоты удивительно единодушны. В качестве иллюстрации приведу взгляды Эрика Гуннемарка, известного шведского полиглота, основателя международной ассоциации «Amici Linguarum». Изучив множество языков, он пришел к выводу, что «активный минимум», необходимый для того, чтобы начать объясняться на чужом языке – это знание примерно 400–500 слов и 50–100 готовых фраз – «речевых штампов». «Нужно заметить, что для того, чтобы объясняться и просто понять людей в чужой стране, на практике 237

может понадобиться еще меньше слов и выражений, например, когда после путешествия в Венгрию я обработал свои “языковые заметки” (NB! – не могу удержаться и не обратить внимание на эту вскользь упомянутую, но совершенно замечательную стратегию полиглота – вести языковые записи во время пребывания в стране и потом возвращаться к ним и “обрабатывать”!), то выяснилось, что мне потребовалось меньше 200 слов и выражений в тех непростых ситуациях, когда я имел дело с людьми, которые не знали никакого другого языка, кроме венгерского. В других странах, например в Греции, мне удавалось обходиться 300 словами и выражениями» (Гуннемарк 2002, с. 21). Приведенное высказывание вовсе не значит, что полиглоты призывают ограничиться словарным минимумом в 500 слов, но для них принципиально важна стадиальность изучения лексики любого нового языка. Сначала полиглот отбирает 400–500 максимально употребимых слов. По наблюдению Гуннемарка, их список универсален, и, зная его на одном языке, он легко определяет, какие слова отбирать для приоритетного изучения в каждом новом языке. Речь идет об уровне А с «базовым словарным запасом», которого достаточно, чтобы покрыть примерно 90% всех словоупотреблений при повседневном устном общении или около 70% несложного письменного текста. Следующая цель – уровень Б с минимальным словарным запасом в 800–1000 слов и 200 выражений. Их достаточно, чтобы покрыть примерно 95% всех словоупотреблений при повседневном устном общении или около 80–85% письменного текста. Средний словарный запас в 1500–2000 слов и выражений соответствует уровню В по Гуннемарку. Их достаточно, чтобы покрыть до 100% словоупотреблений в повседневном устном общении и до 90% письменного текста. На максимальном уровне Г словарный запас составляет до 8000 слов. Он обеспечивает полноценное общение в любых условиях. Такой подход очень напоминает те три уровня изучения иностранного языка – допороговый А, пороговый В и послепороговый С, о которых речь шла в начале этой книги. Цель общения на допороговом уровне – уметь общаться в простых типичных ситуациях в 238

рамках знакомых тем и видов деятельности, используя простые фразы и предложения. Это то, что Гуннемарк относит к уровню А. Уровни Б и В по Гуннемарку соответствуют пороговой стадии в говорении на иностранном языке. В классификации, представленной в «Таблице самооценки» на с. 60–61, они соответствуют уровням В1 и В2. Стадия С в нашей классификации отражает тот уровень говорения, который соответствует абсолютно свободному владению иностранным языком. Ниже я предлагаю таблицу, которая поможет свести воедино требования к уровню говорения на иностранном языке и объему активного словарного запаса. Уровни

А

В1

В2

С

Цели говорения

Уметь общаться в простых типичных ситуациях в рамках знакомых тем и видов деятельности, используя простые фразы и предложения.

Уметь общаться в большинстве ситуаций во время пребывания в стране изучаемого языка. Уметь кратко и связно обосновывать свои взгляды и намерения, изложить сюжет книги или фильма и выразить свое отношение.

Уметь понятно и обстоятельно высказываться по широкому кругу интересующих вас вопросов, принимать активное участие в дискуссиях, обосновывать и отстаивать собственную точку зрения.

Свободно участвовать в любом разговоре и дискуссии. Владеть разнообразными идиоматическими и разговорными выражениями, выражать любые оттенки значения, бегло и свободно аргументировать высказывания, используя соответствующие средства в зависимости от ситуации.

Объем 400–500 слов словаря и 100 выражений.

800–1000 слов 1500–2000 8 000 слов и выи 200 выраже- слов и 300 выражений ний ражений

239

Итак, 500 слов и выражений, составляющих «базовый словарный запас», Э. Гуннемарк называет «центральными» и подчеркивает, что «они должны приходить в голову и слетать с языка совершенно автоматически». Типичная стратегия полиглота проявляется в требовании к качеству «загрузки» нового языкового материала: «Лучше выучить одно слово хорошо, чем несколько слов плохо». Исходя из этого, Гуннемарк советует на начальном этапе включать в базовый список по одному слову на каждое понятие, то есть считает, что изучение синонимов, необходимое для свободного владения письменной речью, преждевременно на низших уровнях: «принцип экономии слов должен здесь соблюдаться неукоснительно» (Гуннемарк 2002, с. 55). Для запоминания эти базовые слова организуются в тематические группы, например, время – time: день – day, ночь – night, утро – morning, вечер – evening, час – hour, неделя – week, месяц – month, год – year, раз – time (в первый раз – for the first time, как-то раз – once), весна – spring, лето – summer, осень – autumn, зима – winter, понедельник – Monday и т.д. Переходя к обсуждению заучивания «готовых фраз», хочу подчеркнуть, что на начальном этапе речь идет не о заучивании идиом (красочных пословиц и поговорок), а именно о повседневных клишированных выражениях, регулярно возникающих в бытовом общении. По поводу идиом Эрик Гуннемарк высказывает следующее, на мой взгляд, совершенно справедливое соображение: «Пользоваться идиоматикой нужно очень осторожно. Многие иностранцы, говоря с англичанами во время сильного дождя, используют хорошо запоминающееся выражение “it’s raining cats and dogs”. Еще бы – ведь дословно оно значит, что “[капли] дождя, размером с кошку или собаку”. Это звучит довольно смешно, особенно если употребляется часто. Сами же англичане совсем не имеют обыкновения выражаться так красочно. Скорее всего они скажут что-нибудь вроде “it’s raining hard” или “it’s raining heavily”» (Гуннемарк 2002, с. 91). Когда же речь идет о сотне наиболее употребительных клише (такой список Эрик Гуннемарк называет «минифраз»), то это устойчивые выражения типа: 240

Простите за беспокойство – Sorry to bother you, but… Ничего страшного – No problem! Который час? – Половина второго – What’s the time? – Half past one. Да ну? – Really? Достаточно – That’s enough. Минутку! – Just a moment! Можно (мне) еще чашку чая? – Could I have another cup of tea? Передайте привет вашим родителям – Give my regards to your parents. Успехов вам! – Good luck! «Страна советов»: основные принципы заучивания готовых фраз 1. При отборе полезных готовых фраз исходим из того, какие стандартные фразы мы постоянно употребляем в родном языке и целенаправленно ищем их ситуативные соответствия (NB! ни в коем случае не дословный перевод!!!) в соответствующих текстах на изучаемом языке. 2. Для каждой типовой ситуации на первом этапе запоминаем только одно выражение, зато так, чтобы употреблять его в нужный момент абсолютно автоматически. 3. Для начала стараемся избегать длинных выражений, содержащих более 3–4 слов. Но если их нельзя избежать, то затрачиваем столько времени и усилий, сколько нужно для того, чтобы довести эти выражения до автоматизма. 4. Стараемся заучивать выражения в аудиальном режиме, то есть так, чтобы слышать его ритмико-интонационное звучание и уметь воспроизводить его в максимально быстром темпе. 5. Стараемся употреблять выражения как можно чаще. Выписываем их на листок и носим с собой, чтобы повторить так часто, как только можно до достижения полного автоматизма. Подчеркну, что задачи освоения лексики принципиально различны на допороговом и послепороговом уровнях. Если на допоро241

говом уровне основная задача – как можно скорее начать понимать иностранную речь и заговорить на общие темы в объеме минимального лексического запаса (минифраз и минилекс), то, как только эта цель достигнута, задачей становится не только грамматически правильно донести свою мысль, но и сформулировать ее максимально выразительно и при этом лексически точно и стилистически адекватно. «А как об этом в такой ситуации говорят носители языка?» – вот тот вопрос, на который постоянно обращаешь внимание, читая литературу, смотря фильмы, попадая в живые ситуации языкового общения и постоянно примеривая новую языковую информацию на себя. Знать слово на допороговой стадии – это значит запомнить, что оно значит, как пишется, как произносится, и автоматически вспоминать его, когда тебе потребуется употребить его в речи. Знать слово на послепороговой стадии – это, кроме того, с интересом обращать внимание на то, как это слово правильно сочетается с другими словами, какие грамматические ограничения существуют на его употребление, в каких ситуациях и стилистических регистрах это слово уместно, чем оно отличается по своему употреблению от близких по значению слов (известных тебе синонимов), какие негативные или позитивные ассоциации оно вызывает. И главная стратегия здесь – с готовностью принимать своеобразие лексической сочетаемости иностранного языка по сравнению с родным языком и запоминать это с настроем: «Это не так, как мы бы сказали на своем языке. Как интересно!» Например, по-русски мы «отсутствуем на занятиях», а по-английски «we are absent from classes», мы «ревнуем к кому-либо», а они «are jealous of somebody». По-русски и человек, и корабль и облако «плывут», а по-английски the ship is sailing, the man is swimming, the cloud is floating. Когда мы по-русски «на седьмом небе», то по-английски «we are on cloud nine» – «на девятом облаке»! Когда нам что-то легко дается, то по-русски это нам «раз плюнуть», а англичанам – «It’s a piece of cake»! («*Это [также легко сделать, как и съесть] кусок пирога»). Если русские люди живут «душа в душу», то англичане «heart to heart», и когда мы «падаем духом», то они «lose their heart», то есть «теряют сердце»! Идиоматика может быть похожей, но все-таки будут важные нюансы, на которые 242

стоит обратить внимание. Так, когда мы пытаемся спасти безнадежную ситуацию, то по-русски мы «хватаемся за соломинку» (одну!), а более реалистичные англичане «grasp at the straws», то есть «хватаются за соломинки» (сразу за несколько!), а порой одно и то же выражение в русском и в английском языках может иметь совсем разные смыслы. Например, «обвести кого-нибудь вокруг пальца» порусски значит «обмануть», а по-английски «to twist somebody around one’s little finger» значит «манипулировать, вертеть человеком как хочешь»! Как интересно!

Глава 7. Работа с грамматикой If you can’t explain it simply, you don’t understand it well enough. (Albert Einstein) Если не можешь объяснить чего-то просто, значит, сам недостаточно хорошо это понимаешь. Everything should be as simple as it is, but not simpler. (Albert Einstein) Все должно быть настолько просто, насколько это возможно, но не проще.

Следуя нашей карте изучения иностранного языка, давайте взглянем на ту важнейшую область любого языка, которую обычно называют ГРАММАТИКОЙ. Какие ассоциации вызывает у тебя, читатель, это слово? «Грамматические ошибки?», «Грамматические сложности»? А какие примеры на употребление слова «grammar» приводятся в толковых словарях, например, в английском словаре Лонгмана? «I find German grammar very difficult» – «Немецкая грамматика для меня очень сложна», «You must try to improve your grammar» – «Ты должен попытаться исправить свою грамматику»... Или вот еще: одно из постоянных действующих лиц известного школьного учебника по немецкому языку – Frau Grammatik – учительского вида суровая дама в очках, которая того и гляди наставит двоек! С точки зрения лингвиста грамматика – это все явления формального уровня языка, та строевая основа языка, без которой не могут быть созданы слова со всеми их формами, словосочетания, предложения и сочетания предложений. В грамматической системе языка тесно взаимодействуют такие уровни как словообразование (закономерности строения слова), морфология (закономерности формоизменения слов) и синтаксис (закономерности построения словосочетаний и предложений). В любой из указанных подсистем речь идет о взаимосвязи определенной языковой формы с некоторым грамматическим значением. В зависимости от подхода к описанию грамматичеcкого строя языка («от формы к значению» и «от значения к форме») различаются формальная и функциональная грамматика. 244

О ТРЕХ ТИПАХ ГРАММАТИЧЕСКИХ ЯВЛЕНИЙ, ТРЕБУЮЩИХ РАЗЛИЧНЫХ СТРАТЕГИЙ УСВОЕНИЯ

Говоря о традиционном подразделении грамматики на словообразование, морфологию и синтаксис, мы смотрим на язык с точки зрения лингвиста, для которого важно определить, как в данном языке из более мелких единиц строятся более крупные (из морфем – слова, из слов – предложения). Когда же речь идет об изучении иностранного языка, целесообразно занять активную позицию, позволяющую применительно к любой новой грамматической информации задавать себе вопрос: «Как мне легче всего запомнить и использовать данное грамматическое явление?» В этой связи полезно различать три принципиально разных типа грамматических явлений. Вслед за Г. Эллис и Б. Синклер (Ellis, Sinclair 1989) я предлагаю называть их факты / facts, модели / patterns и варианты / choices. ГРАММАТИКА

ФАКТЫ

МОДЕЛИ

ВАРИАНТЫ

С точки зрения работы мозга, каждый из указанных типов грамматических явлений требует особых стратегий их усвоения. Развитию этих стратегий будет посвящен следующий раздел данной книги. Но прежде нужно четко представить себе, чем грамматические факты, модели и варианты отличаются друг от друга. ■ Грамматические факты В каком-то смысле грамматические факты – это исключения. Это то, что образуется не по правилам, то на что нужно обратить специальное внимание на стадии загрузки новой информации. Иначе по ложной аналогии вы, скорее всего, будете образовывать неверные формы. Процент таких грамматических явлений в разных языках различен, но часто именно так ведут себя многие исконные слова данного 245

языка, представляющие собой его ключевые по значимости лексические единицы. Именно поэтому к таким весьма немногочисленным в процентном отношении грамматическим формам следует отнестись с особым уважением и постараться «загрузить» их в память на как можно более раннем этапе обучения. Типичным примером «грамматических фактов» в английском языке служат нерегулярные формы образования множественного числа некоторых существительных. Это самые общие именования людей, названия некоторых животных и некоторых частей тела:

246

Ед. ч. man [mæn]

Мн. ч. men [men]

woman [‘wumn]

women [‘wimin]

«женщина»

child [taild]

children [‘tildrn]

«ребенок»

ox [ks]

oxen [ksn]

«бык»

louse [laus]

lice [lais]

«вошь»

mouse [maus]

mice [mais]

«мышь»

goose [gu:z]

geese [gi:z]

«гусь»

foot [fu:t]

feet [fi:t]

«нога», «ступня»

tooth [tu:]

teeth [ti:]

«зуб»

«человек», «мужчина»

.

Как определить, какие грамматические явления относятся к «фактам»? Это формы, образуемые не по модели. Это то, о чем учитель обычно говорит ученикам: «Вы должны это просто вызубрить. Я за вас это не выучу!» Наиболее важную роль среди грамматических фактов английского языка, безусловно, играют формы неправильных глаголов. Какие же психологические стратегии наиболее эффективны при работе с грамматическими фактами? Динамика любого процесса обучения представляет собой четырехступенчатую модель, описываемую в рамках формальной логики. Бессознательное знание Сознательное (–+) знание Осознанное (++) незнание Неосознанное (+–) незнание (––)

От неосознанного незнания (unconscious incompetence) человек переходит к осознанному незнанию (conscious incompetence). На практике это проявляется в том, что из всего многообразия окружающей действительности, не входящей в сферу его компетенции (например, я не умею играть на флейте или не знаю языка маратхи, но никогда не задумываюсь об этом), человек вычленяет какую-то область, которая становится для него актуальным объектом изучения. (Например, я не знаю английского языка, но мне необходимо его выучить.) На этой стадии чрезвычайно важно проработать модель мотивации и четко представить себе желаемый результат (см. Мотивирующую анкету). Далее следует собственно процесс сознательного обучения. Человек выучивает определенные правила, и если будет сосредотачивать внимание на их соблюдении, то достигнет уровня сознательной компетенции (conscious competence). Это самая сложная стадия обучения. Известно, что наше сознание может удерживать 7+/–2 247

объекта внимания. И если при произнесении фразы я должен помимо ее смысла одновременно сознательно отслеживать: в единственном или во множественном числе стоит подлежащее, в третьем или в первом лице согласуется глагол, какую временную форму выбрать, куда надо поставить служебное наречие, с каким типом интонации это предложение произносится и где нужен определенный артикль, где неопределенный, а где артикля вообще не нужно, и еще массу других вещей, то скорее всего очень вероятно, что произойдет «перегрев» и сознание «зависнет». На этот счет существует известная притча о том, как черепаха, завидуя грации танца сороконожки задала ей каверзный вопрос: «Дорогая сороконожка, что делает твоя 17-я и 33-я нога, когда 2-я и 14-я согнуты в колене, и где в это время находятся 4-я, 21-я и 40-я?» Сороконожка принялась отслеживать все движения и танцевать уже не смогла! Бессознательное свободно оперирует несравнимо большим количеством информации, чем мы можем желать это сознательно. Поэтому смысл работы с любой вновь усваиваемой информацией состоит в как можно более скором переводе ее на уровень бессознательной компетенции (unconscious competence), то есть в превращении ее в бессознательный навык. Полиглоты прекрасно осознают трудоемкость и необходимость стадии сознательной компетенции, но также и важность скорейшего и наиболее эргономичного ее прохождения. Вспомним 17 часов занятий Катарины Крель в ее первые недели занятия русским языком, когда она зубрила русские падежные и глагольные парадигмы, понимая, что это должно быть сделано как можно скорее и тщательнее, чтобы потом сразу заговорить – быстро, легко и правильно. Психологический смысл работы с грамматическими фактами состоит, прежде всего, в их автоматизации, переводе в бессознательный навык. Алгоритм, так или иначе отмеченный нами при моделировании стратегий самых разных полиглотов, можно сформулировать в виде следующего лозунга: «Интенсифицируй! Убыстри! Сделай сложнее! Пройди сопротивление пороговой стадии! Почувствуй, что вдруг стало легко и комфортно...» Это знак того, что порог осознанной компетенции преодолен и новый грамматический факт уже перешел в навык! 248

Покажем это на примере работы с неправильными глаголами английского языка. Упражнение: «Оркестр» На семинаре я обычно приглашаю для демонстрации этого упражнения трех человек с уровнем знания английского языка, максимально близким к нулевому. Мы садимся в кружок, так чтобы остальная группа могла наблюдать за лицами участников. Я предлагаю разбить весь список неправильных глаголов английского языка на рифмующиеся группы. Неправильные глаголы

be was (were) been «быть» [i:] [wz] [w] [i:] see saw seen «видеть» [i:] [s:] [i:] --------------------------------------------------------------------------------do did done «делать» [u] [i] [] go went gone «идти» [u] [e] [] --------------------------------------------------------------------------------be'come be'came be'come «становиться» [] [ei] [] come came come «приходить» c – [k] [] [ei] [] run ran run «бежать» [] [æ] [] --------------------------------------------------------------------------------be'gin be'gan be'gun «начинать» [i] [æ] [] drink drank drunk «пить» nk- [ŋk] [i] [æ] [] sing sang sung «петь» ng- [ŋ] [i] [æ] [] 249

sink sank sunk «опускаться» nk- [ŋk] [i] [æ] [] ring rang rung «звонить» [i] [æ] [] swim swam swum «плавать» [i] [æ] [] --------------------------------------------------------------------------------drive drove driven «водить» [ai] [u] [i] rise rose risen «подниматься» [ai] [u] [i] write wrote written «писать» wr- [r] [ai] [u] [i] eat ate eaten «есть» [i:] [ei] [i:] give gave given «давать» [i] [ei] [i] --------------------------------------------------------------------------------shake shook shake «трясти» sh- [] [ei] [u:] [ei] take took taken «брать» [ei] [u:] [ei] for'sake for'sook for'saken «покидать» [ei] [u:] [ei] --------------------------------------------------------------------------------stand stood stood «стоять» [æ] [u:] [u:] under'stand under'stood under'stood «понимать» [æ] [u:] [u:] with'stand with'stood with'stood «выстоять» [æ] [u:] [u:] --------------------------------------------------------------------------------bind bound bound «связывать» [ai] [au] [au] find found found «находить» [ai] [au] [au] 250

--------------------------------------------------------------------------------buy bought bought «покупать» [ai] [:] [:] bring brought brought «приносить» [i] [:] [:] teach taught taught «учить» ch- [t] [ i:] [:] [:] think thought thought «думать» [i] [:] [:] --------------------------------------------------------------------------------hear heard heard «слышать» [i] [:] [:] learn learnt learnt «изучать» [:] [:] [:] --------------------------------------------------------------------------------choose chose chosen «выбирать» ch- [t] [u:z] [uz] [uzn] freeze froze frozen «замерзать» [i:z] [uz] [uzn] speak spoke spoken «говорить» [i:] [u] [u] steal stole stolen «красть» [i:] [u] [u] fall fell fallen «падать» all- [:l] [f:l] [fel] [f:ln] --------------------------------------------------------------------------------draw drew drawn «рисовать» [:] [u:] [:n] grow grew grown «расти» [u] [u:] [un] throw threw thrown «бросать» [u] [u:] [un] know knew known «знать» kn- [n] [u] [ju:] [un] fly flew flown «летать» [ai] [u:] [un] 251

--------------------------------------------------------------------------------get got got «получать» [e] [] [] sell sold sold «продавать» [e] [u] [u] tell told told «рассказывать» [e] [u] [u] --------------------------------------------------------------------------------deal dealt dealt «иметь дело» [i:] [e] [e] feel felt felt «чувствовать» [i:] [e] [e] mean meant meant «значить» [i:] [e] [e] meet met met «встречаться» [i:] [e] [e] leave left left «уезжать» [i:] [e] [e] read read read «читать» [i:] [e] [e] sit sat sat «сидеть» [i] [æ] [æ] say said said «говорить» [ei] [e] [e] make made made «делать» [ei] [ei] [ei] pay paid paid «платить» [ei] [ei] [ei] ------------------------------------------------------------------------------------hold held held «держать» [] [e] [e] --------------------------------------------------------------------------------build built built «строить» [bild] [bilt] [bilt] send sent sent «посылать» [send] [sent] [sent] 252

spend spent spent «проводить» [spend] [spent] [spent] --------------------------------------------------------------------------------let let let «позволять» [e] [e] [e] set set set «ставить» [e] [e] [e] cost cost cost «стоить» c – [k] [] [] [] cut cut cut «резать» [] [] [] put put put «класть» [u] [u] [u] --------------------------------------------------------------------------------Далее я прошу каждого из участников упражнения выбрать группу из трех глаголов, которые они не знают и которые изменяются одинаково. Единственное условие, чтобы группы у всех участников были разные. Например, один выбирает draw – drew – drawn; grow – grew – grown и throw – threw – thrown. Второй участник bring – brought – brought; teach – taught – taught и think – thought – thought. А третий drive – drove – driven; rise – rose – risen и write – wrote – written. Используя различные методики запоминания лексики, каждый сначала запоминает значение трех выбранных глаголов. Очень важно на этапе загрузки информации убедиться в том, что каждый правильно произносит все выбранные им формы. После этого дается очень простое задание – медленно прочитать вслух несколько раз подряд свои девять форм. Я выступаю в качестве ведущего и рукой задаю медленный комфортный ритм. После того, как каждый прочитал свои глаголы отдельно, я прошу «создать оркестр» – читать каждый свою «партию» в том ритме и темпе, который задает «дирижер». Задача «дирижера» – добиться унисона, показывая рукой, кто из участников должен читать чуть громче или тише – и постоянно убыстрять темп! До невероятной скороговорки! 253

В какой-то момент участникам становится некомфортно. Кто-то может сбиться или начинает смеяться. Задача «дирижера», чуть сбавив темп, восстановить унисон и продолжать ускорение. Момент, когда результат достигнут, безошибочно узнается всей группой. Вдруг рождается мелодия, звучная и резонирующая, чем-то напоминающая буддистские мантры. Напряжение исчезает, а вместо него приходит ощущение легкости и энергетического подъема, ощущаемое не только самими участниками, но и всей группой. Результат таков, что при правильно проведенном упражнении не только каждый из участников помнит, не глядя в текст, все свои формы, но также и формы, выбранные другими участниками упражнения, хотя на них он сознательно не сосредотачивался. Более того, выбранные 27 форм запоминаются также теми наблюдателями из большой группы, которые внимательно следили за упражнением и были эмоционально включены в него, оставаясь на своих местах. Это упражнение в какой-то мере возникло благодаря одному из рассказов Елены Сердюк – психолога, искусствоведа и филолога, владеющей, кстати, помимо нескольких европейских языков, японским и хинди. Подумайте о пассаже, который я приведу ниже, как о метафоре того, о чем мы только что говорили. Предыстория такова: чудаковатый московский интеллигент гуру Ведерников пытается вернуть к жизни своего противника Ага Ханума, погибшего у него на глазах. «– Я попробую – сказал самому себе гуру Ведерников. – Как это там... Главное – сосредоточиться. Гуру знал, что это заклятье ему не под силу, но решил его произнести. – Трилокьям вищратах... – начал он санскритскую мантру. И одновременно про себя он стал проговаривать задом наперед каббалистическое заклинание, быстро, букву за буквой оборачивая слова. Эффекта не было. Тогда Ведерников решил заменить зеркальное заклинание; в мантре он был уверен. Шли секунды, зеленый жук полз по ладони Ага Ханума. 254

– Трилокьям вищратах... (А про себя – другой текст в обратном порядке.) – Главное – сосредоточиться... – пульсировала третья строка в сознании Ведерникова. – Главное не ошибиться и не нарушить темпа... иначе... об этом не думать... – это шло четвертой строкой. – Скоро ли конец? – взывал пятый канал мысли. – Скоро ли остановка? Как тяжело. Скоро ли конец? – Шестым Ведерников держал в поле зрения тело шейха и весь окружающий пейзаж. Изменений не было. Тогда Ведерников решил оборачивать не буквы, а звуки, что было гораздо для него труднее, потому что он был от рождения немузыкален. Он убрал из воображения арабскую строчку и стал слушать звучание непонятных слов, но с другого конца времени, как бы запуская магнитофон задом наперед. Напряжение его достигло невероятных пределов. Язык продолжал автоматически выговаривать санскритские слова: «Ахам эвакшаях кало, дхатахам...» – и пунктиром где-то отзывался русский перевод: «Я – вечное время и создатель» и пульсировал страж «Не ошибиться. Сосредоточиться», и скулило несчастное «Скоро ли остановка?», и мысль-чистильщик выметала за пределы сознания все лишнее – «Об этом не думать», а зрение ждало изменений в лице Ага Ханума и подсказывало их: «Вот сейчас дрогнут щеки... Вот сейчас порозовеют губы... Вот в щелке глаза...» – а другое зрение сквозь картинку желаемого видело, что ничего этого нет. Поскольку в голове все было занято работой, сердце отмечало секунды ударами. Шестьдесят. Девяносто. Сто пятьдесят. Дальше. Дальше. Дальше. Через несколько минут заклинания Ведерников решил прибавить к нему движения рукой, которая описывала 32-х, 16-ти, восьми, четырехугольные звезды, и опять восьми, шестнадцати... Веки шейха слегка дрогнули. «Слава богу!» – возликовал еще один голос в сознании Ведерникова; для радости еще силы нашлись...» [Сердюк Е.А. Джатаки о сенсэе. М.: Майна, 1993. С. 35]. Понятно, что я не призываю для автоматизации запоминания неправильных глаголов одновременно читать индийские мантры, но та или иная перегрузка канала сознательного внимания работает 255

очень хорошо. Это могут быть любые физические упражнения циклического характера. Они задают ритм и одновременно переключают внимание на физическую активность. Утренняя зарядка, занятия в тренажерном зале – прекрасный способ совместить приятное с полезным. Вспоминаю, как в школе вся наша английская группа моментально выучила неправильные глаголы, после того как наша учительница Александра Трифоновна принесла в класс забавный мягкий мячик с бубенчиком внутри. Мы кидали друг другу мячик и одновременно называли исходную форму глагола. А тот, кому мячик был предназначен, должен был его поймать и одновременно назвать две другие формы, а потом задать следующий глагол и бросить мячик кому-нибудь еще. Также замечательно работает одновременное включение всех трех форм неправильных глаголов в смешные, легко запоминающиеся рифмованные контексты, как это предлагает делать учительница из Великого Новгорода Татьяна Михайловна Девяткина, много веселых стихов которой опубликовано на сайте http://fio.novgorod.ru/ projects/project2056/new_3.htm : Пол Наташа sweeps-swept-swept, Дом в порядке keeps-kept-kept, Потому что knows-knew-known, Что когда-то grows-grew-grown, И, конечно, dreams-dreamt-dreamt Выйти замуж без проблем.

Я в буфете buy-bought-bought Первоклассный бутерброд, За него я pay-paid-paid, В классе в парту lay-laid-laid И совсем не think-thought-thought, Что сосед его умнет!

Как факты языка имеет смысл запоминать также такие связанные между собой формы как личный и объектный падеж местоимений (I – me; you – you, he – him, she – her, it – it; we – us, you – you, they – them). Так же удобно запоминать степени сравнения прилагательных, образующиеся не по правилам, типа английских прилагательных «плохой», «хороший, «много», «мало» (good – better – the best; bad – worse – the worst; much – more – the most; little – less – the least). Точно также – как факты языка – легче всего сразу же запомнить спряжение глагола to be в настоящем и прошедшем времени в сочетании с соответствующими местоимениями: 256

I am, you are, he is, she is, it is; we are, you are, they are. I was, you were he was, she was, it was; we were, you were, they were Чем раньше эти формы будут доведены до автоматизма, тем меньше досадных ошибок будет впоследствии. ■ Грамматические модели Грамматические модели – это структурный каркас языка, основанный на аналогиях. К грамматическим моделям относятся все регулярные формы словоизменения, такие как формы правильных глаголов в германских языках, напр. англ. save – saved – saved «спасать», try – tried – tried «пытаться», pay – paid – paid «платить» (основное правило – прибавление окончания -ed в формах прошедшего времени и причастия II, плюс фономорфологические ограничения модели), или правила образования регулярных степеней сравнения прилагательных (large – larger – the largest «широкий», big – bigger – the biggest «большой», pretty – prettier – the prettiest «симпатичный»). В общем виде грамматические модели – это языковые правила, построенные по логическому принципу «если.., то...». Простейшим примером языковой модели является образование глагольных форм 3 лица настоящего времени: если нужно образовать 3 л. ед. ч., то прибавь к инфинитиву -s: write / writes «пишет», build / builds «строит». Такой же простой моделью является образование формы множественного числа существительных: прибавь -s, если нужно образовать множественное число существительных: girl / girls «девочки», chair / chairs «стулья». Важно подчеркнуть, что модели могут различаться по сложности. Можно сказать, что грамматика естественных языков построена не по принципам жесткой математической, а на основе намного более гибкой человеческой логики. Здесь можно провести аналогию с тем, как организованы законодательные системы человеческих обществ. Основное правило в грамматике чаще всего будет предполагать ряд дополнительных уточнений, точно так же как в правовой 257

системе помимо основных законов существует множество поправок к ним. Общий принцип ограничения грамматической модели можно выразить предложением «если.., но при этом.., то тогда...», то есть в правило вводятся дополнительные условия. Например, «если надо образовать форму глагола в 3 л. ед. ч. или форму существительного во множественном числе, но при этом слово оканчивается на -o или на согласные -ch, -sh, -s, -x, то вместо -s прибавляется -es». Это так называемые фономорфологические ограничения модели: Глагол, 3 л. ед. ч.

Существительное, мн. ч.

go / goes «идет», do / does «делает» teach / teaches «учит» fish / fishes «рыбачит» pass / passes «проходит» fix / fixes «чинит»

motto / mottoes «девизы» pitch / pitches «броски» wish / wishes «желания» loss / losses «потери» box / boxes «коробки»

Другая модификация данной модели: «если слово заканчивается на -у, то -у меняется на -i и прибавляется -еs». При этом одна и та же форма может быть как глаголом, так и существительным: Глагол, 3 л. ед. ч.

Существительное, мн. ч.

try / tries «старается» fly / flies «летит»

spy / spies «шпионы» fly / flies «мухи»

Наконец, языковые модели могут предполагать ограничение, накладываемое на ограничение, например, «если слово оканчивается на -y, но при этом -у следует после другого гласного, то действует основное правило: к слову прибавляется -s»:

258

Глагол, 3 л. ед. ч.

Существительное, мн. ч.

buy / buys «покупает» say / says «говорит»

guy / guys «парни» boy / boys «мальчики»

В главе о моделировании стратегий полиглотов мы отмечали общую для всех полиглотов стратегию – умение встать на позицию другого языка, а это значит в числе прочего – принять его во всем многообразии грамматических правил, ограничений на правила и исключений. Язык не изменится от того, нравится нам или нет, что он далеко не всегда устроен по жесткой логике «если Х, то Y». Но наш мозг гораздо легче запомнит новую грамматическую информацию, если встречаясь с ней, мы будем воспринимать ее по принципу: «Раньше я был знаком с основным правилом. Внимание! Вот какое новое его уточнение я встретил. Как интересно! Будем знакомы!» Метафора грамматической формы Английское слово pattern может также переводиться как «шаблон» или «выкройка». Это полезная смысловая ассоциация: подобно тому, как готовая одежда для массового клиента изготовляется по шаблонам, так и грамматическая модель применима для создания форм для большого количества слов. Учет индивидуальных особенностей клиентов осуществляется при помощи специальных поправок к шаблону – припусков. Роль таких «припусков» в грамматике играют упомянутые выше правила ограничения модели. Давайте посмотрим на ассоциативные ряды самого слова «форма»: ведь это не только «грамматическая форма», но и «форма одежды», «военная форма», «школьная форма». Надевая определенную форму, человек как бы сигнализирует окружающим, что он теперь играет определенную социальную роль. Милицейская форма или форма пожарника, форма скаута или пионерская форма – предполагают вполне определенные функции тех, кто в них облачен. Точно также и грамматические формы. Каждая форма заявляет о грамматической функции данного слова – как в известном русском примере академика Л.В. Щербы: «Гло´кая ку´здра ште´ко будлану´ла бо´кра и курдя´чит бокрёнка». В этом предложении нет ни одного русского слова, и все-таки она безошибочно узнаваема как грамматически правильное предложение русского языка. Все слова в нем – будто люди, скрывшие 259

лица под маской. Лексическое значение их непонятно. Вместе с тем, та грамматическая форма, в которую «одето» каждое слово, ясно указывает на его грамматическую функцию. «Куздра» – это подлежащее женского рода в единственном числе. Она «будланула» (произвела однократное действие совершенного вида в прошлом) над одушевленным объектом мужского рода в единственном числе и «курдячит» (производит в настоящее время некоторый процесс) в отношении «бокрёнка» (маленького одушевленного существа мужского рода). Подобно русскому языку, в языках с более развитой, чем в английском языке, морфологией к типичным моделям относятся парадигмы падежного склонения. Например, сильное склонение существительных мужского рода в немецком языке: Падеж

Единственное число

Множественное число

Nom.

der Tag «день»

die Tage

Gen.

des Tages

der Tage

Dat.

dem Tag

den Tagen

Akk.

den Tag

die Tage

В качестве ограничений этой модели можно рассматривать разные типы склонений: склонение существительных среднего рода, слабое склонение существительных мужского рода, склонение существительных женского рода. Моделью в языках с относительно развитой морфологией являются также парадигмы глагольного спряжения по лицам и числам. Например, парадигма спряжения глаголов на -are в итальянском: типа parlare «говорить». Лицо

260

Единственное число

Множественное число

1-е

Io parlo

Noi parliamo

2-е

Tu parli

Voi parlate

3-е

Egli parla

Essi parlano

В качестве морфологических модификаций этой модели можно рассматривать разные типы спряжений глаголов: спряжения глаголов на -ere (типа vedere «знать») и глаголов на -ire (типа venire «приходить»). Помимо морфологических моделей существуют синтаксические модели. Общая закономерность такова, что чем слабее развито морфологическое словоизменение (например, система падежей), тем большее значение для языка приобретают аналитические (многокомпонентные) морфологические формы и синтаксические модели. Для английского языка важнейшими являются правила образования аналитических форм глагола: видо-временных, залоговых и форм наклонения, а также правила порядка слов в повествовательном и вопросительном предложении и ряд лексико-грамматических конструкций. Метафора грамматических конструкций Языковеды часто говорят о «грамматических конструкциях» и «лексическом материале». Давайте посмотрим, какое бессознательное метафорическое представление стоит за этими привычными терминами. Давайте «увидим» грамматику... Представим себе ЗДАНИЕ. Пусть это будет современный многоэтажный дом... Вам, наверное, доводилось наблюдать, как строят высотные здания... Сначала возводят прочный железобетонный КАРКАС. Этаж за этажом растет несущая КОНСТРУКЦИЯ из балок, сквозь которые еще сквозит небо... Это еще не дом... Пока это лишь воплощение общего замысла архитектора, но в нем уже заложены общие идеи организации помещений и коммуникаций, которые будут именно в этом здании. Настоящим домом здание станет только тогда, когда пространства между перекрытиями закроют кирпичом стен, вставят окна, произведут внутреннюю отделку. Пока же строительные МАТЕРИАЛЫ сложены поодаль. Сами по себе они – тоже не дом, и не станут им, пока не будет того каркаса, на котором будет держаться все это многообразие кирпича, дерева, стекла, пластика и многого другого. 261

Грамматика в языке – то же, что каркас дома. Каркас не является домом, но как в его контурах возникает общая идея данного здания, так и в чистой грамматической форме заранее угадывается общий смысловой контур высказывания, как он угадывается в знаменитом абсурдном стихотворении Льюиса Кэрролла JABBERWOCKY, которое было прекрасно переведено на русский язык Диной Орловской: 'Twas brillig, and the slithy toves Did gyre and gimble in the wabe; All mimsy were the borogoves, And the mome raths outgrabe.

Варка´лось. Хливкие шорьки´ Пырялись по наве, И хрюкота´ли зелюки´, Как мю´мзики в мове.

Лексика же вне грамматического оформления – всего лишь строительный материал – «штабеля слов», сложенные в словари. Конечно, лексическое значение слова предполагает его возможную сочетаемость с другими словами – также как тип материала предполагает определенные возможности его использования в строительстве! Но реальное использование становится возможным лишь тогда, когда существует каркас здания. Любое высказывание на реальном языке – это неразрывное единство «несущих» грамматических «конструкций» и лексического «строительного материала». Архитекторы давно заметили, что несущий каркас имеет безусловное эстетическое значение. Наиболее ярко это воплотилось в поздней готике. Строительный материал – простой кирпич, но какая красота и гармония заключены в конструкции колонн, сводов и контрфорсов! Давайте же с благоговением вступим в то величественное здание, которым является грамматика каждого языка и восхитимся красотой и гармонией его конструкции! Наблюдения за стратегиями усвоения нового языка, характерными для Поуля Дженьюлуса и Сергея Григорьевича Халипова, выявили одну общую закономерность. И тот, и другой обязательно визуализировали структуру того нового высказывания, которое они 262

в тот момент отрабатывали. Когда мы просматривали видеозаписи того, как С.Г. Халипов в процессе описанного ранее эксперимента наполнял разным лексическим содержанием каждую новую модель предложений на африканских языках, то убеждались, что его глаза находились в области визуального воспоминания (см. схему на с. 91), как будто он «видел перед собой» это предложение. Это весьма полезный навык, которому легко обучить любого человека и который важен не только для правильного построения фраз на изучаемом языке, но и для улучшения понимания звучащих высказываний на слух, о чем уже шла речь в главе о развитии стратегий аудирования. Для этого я использую известную визуальную игру «Муха». Игра «Муха»: активизация навыка визуализации таблиц Ее правила очень просты. Каждый участник группы, ничего не рисуя, представляет себе квадрат, подобный тому, который мы используем для игры в крестики-нолики: три клетки по вертикали, три по горизонтали, всего девять клеток. Представили? После этого помещаем воображаемую «муху» в центральный квадратик и начинаем по очереди «гонять» ее по виртуальной клетке, используя самые простые команды: «вверх», «вниз», «вправо», «влево». В принципе, можно сделать клетку «объемной» и добавить команды «вперед», «назад», но для наших целей – развития навыка визуализации грамматических таблиц – этого не требуется. Так что мы играем с плоскостной схемой из девяти квадратиков. Если муха после очередной команды возвращается в центр, то все хлопают в ладоши, а если кто-то «выпустит» своей командой муху за пределы клетки, то говорим: «Стоп!» Смысл игры заключается в том, чтобы дать каждому человеку понять, что удерживать в визуальном представлении структуру, состоящую из девяти позиций-квадратиков, не представляет никакого труда. А после этого я прошу всех представить, что воображаемая структура представляет собой даже не квадрат, разделенный на де263

вять клеточек, а всего лишь семь клеточек, расположенных в одну линию. Именно с этой воображаемой структурой мы будем играть, визуализируя структуру английского предложения.

Дорогой читатель, я не пытаюсь на этих страницах дать полное представление о правилах построения английского предложения. Но я предлагаю простой для запоминания базовый алгоритм, который гармонично объединяет множество частных правил, долго и нудно описанных в разных учебниках. Итак, «Семь нот английского предложения». Упражнение: «Семь нот английского предложения» Это упражнение я назвала «Семь нот английского предложения». (Cм. таблицу на с. 266, проиллюстрированную предложением: Probably(0) – he (1) – hasn’t (2) – yet (3) – seen(4) – his children (5) – at school during the breaks (6).) Почему «семь нот»? Потому что таким образом легко выстраивается важная мнемоническая ассоциация. Структура любого английского простого повествовательного предложения может быть описана посредством указанных семи базовых синтаксических позиций – точно так же, как мелодия в рамках октавы может быть описана при помощи семи нот. И точно так же, как мелодия обычно не строится из последовательности всех нот (до, ре, ми, фа, соль, ля, си), а образуется из созвучий отдельных нот (например: до-мисоль), точно так же в конкретных предложениях могут заполняться не все синтаксические позиции. Например, в следующем предложении заполнено только три из возможных семи позиций: (0) – He (1) – (2) – (3) – saw (4) – his children (5) – (6). Но точно так же, как играя арпеджио до-ми-соль, мы понимаем, что нота ре все равно расположена в октаве после до и перед ми, так же мы понимаем, что если со264

ответствующий член предложения появляется, то он должен занять вполне определенную позицию: (0)

(1)

(2)

(3)

(4)

(5)

(6)

–

He

can

–

see

his children

–

Actually

he

has

already

seen

his children

at school

Жесткая позиционная структура предложения – отличительная особенность почти всех современных германских языков. И хотя в разных германских языках она имеет существенные различия, в целом жесткий порядок слов сложился в процессе эволюции этих языков в связи с тем, что отношения между словами перестали выражаться формами слов (слова перестали изменяться по падежам). Тем более важным стало их взаимное расположение. Рассмотрим каждую из семи позиций английского простого предложения.

265

1

Подлежащее

he

он

0

Исходная часть

266

Probably

Вероятно

4 5

yet

еще

3 лицо, ед. ч., вид, время: Pres. Perfect, отрицание

(не) видел

seen

своих детей

his children

ПолнозначСлужебный глагол, ное нареОбъект инфинитив, чие причастие

3

hasn’t

Cлужебный глагол

2

в школе

at school

места

во время перемены

должным образом потому что…

during the properly break because…

образа времени действия, причины

Обстоятельства

6

Таблица «CЕМЬ НОТ АНГЛИЙСКОГО ПРЕДЛОЖЕНИЯ»

(0) – исходная часть высказывания. Счет позиций в схеме не случайно начат с нуля, а не с единицы. Для нас важно подчеркнуть, что эта позиция не обязательна. Как затакта в мелодии, ее может и не быть! В нее попадает внешняя по отношению к сообщаемому в предложении информация. Это может быть оценка достоверности сообщаемого (probably, definitely, naturally и т.п.). Это может быть тот или иной коннектор, который соединяет новое высказывание с предыдущим (that is why, nevertheless, particularly и т.п.). Это может быть тот или иной оборот, заранее поясняющий причину того, о чем сообщается в самом высказывании (Being a busy father.., living far from the school… и т.п.). Это может быть указание на момент времени, в который происходит то, о чем сообщается в высказывании (yesterday, last time, every morning и т.п.). (1) – подлежащее. Лингвисты называют английский язык топикализирующим (от английского слова topic – тема). Подлежащее в английском языке должно быть обязательно. Это по-русски мы можем построить повествовательное предложение из одного сказуемого: «Жарко!» или «Смеркается», а по-английски мы обязаны вставить подлежащее: «It is hot!», «It is getting dark». В этой позиции может стоять любое существительное или же местоимение в именительном падеже: I, you, he, she, it, we, you, they. Если же подлежащее – это то новое, что сообщается в предложении, то оно сдвигается в позицию объекта, но позиция подлежащего все равно должна быть заполнена! Поэтому в английском языке появляется так называемое формальное подлежащее there: «There lived a king. There was a tree». (2) – служебный глагол. Как зацепку для памяти я называю эту позицию «позицией Фигаро». Как в комедии Бомарше, вся интрига пьесы вертится вокруг слуги – Фигаро, так и «интрига» английского предложения вертится вокруг позиции служебного глагола. В схеме показано, как маленькому словцу hasn’t удается нести в себе все грамматические значения сказуемого: единственное число и третье лицо (потому что не haven’t), видо-временное значение Present Perfect 267

(потому что использован служебный глагол have, причем в форме настоящего, а не прошедшего времени), значение отрицания (потому что к служебному глаголу прибавлена морфема n’t). Кроме того, именно вторая позиция служебного глагола показывает, что это утверждение, а не вопрос. Потому что, вынос служебного глагола в позицию перед подлежащим превращает утвердительное предложение в вопросительное: (2) Has (1) he (3) already (4) seen (5) his children (6) at school? (3) – сентенциональное наречие (то есть наречие, отнесенное к содержанию всего предложения). В этой позиции обычно стоят короткие наречия, уточняющие видовую характеристику сказуемого (always, often, ever, never, just, already, yet). При этом два последних менее жестко закреплены за третьей позицией и могут выноситься в обстоятельственную позицию в самый конец предложения: (0)Probably (1)he (2) hasn’t (3) (4)seen (5)his children (6)at school yet. (4) – смысловой глагол. Если вторую позицию мы назвали «позицией Фигаро», то по аналогии четвертую позицию можно назвать «позицией графа Альмавивы». С точки зрения смысла предложения – он самый главный. Ведь именно он сообщает, что происходит с подлежащим. Но полный смысл сказуемого создается сочетанием смыслового и служебного глагола. Раньше слуги одевались в цвета своих господ. Точно также определенная форма знаменательного глагола требует сочетания с определенным служебным глаголом: be + причастие I – формы ряда Continuous; have + причастие II – формы ряда Perfect; be + причастие II – формы пассивного залога; will + инфинитив – формы будущего времени; can (или другие модальные глаголы) + инфинитив – формы составного глагольного сказуемого. Рассмотрение структуры простого английского предложения позволяет сделать один принципиально важный вывод: в современном английском языке типичное сказуемое двучленно и состоит из сочетания того или иного служебного и смыслового глаголов, занимающих соответственно вторую и четвертую позиции предложения. 268

Это основная синтаксическая модель. Действительно, из 16 видо-временных форм активного залога только две (!) образуются при помощи лишь смыслового глагола. Это Simple Present и Simple Past. А сейчас внимание! Уточняющее правило! Продолжая нашу метафору, можно сказать, что это те случаи, когда у слуги выходной. И господину приходится обслуживать себя самому. Только тогда знаменательный глагол берет на себя грамматические функции: согласование в лице и числе и указание на время: (0) -

(1) He

(2) -

(3) always

(4) (5) sees his children (наст. вр., 3 л., ед. ч.)

(6) at school

(0) -

(1) He

(2) -

(3) always

(4) saw (прош. вр.)

(6) at school

(5) his children

Но! Какие-то задачи без служебного глагола смысловой глагол в форме Simple Present и Simple Past все равно выполнить не может: а именно образовать отрицание или вопрос. Тогда «на работу приглашается» служебный глагол to do: (0) -

(1) He He Does (2)

(2) does did he (1)

(3) not not often

(4) see see see

(5) his children his children his children

(6) at school at school at school?

Did (2)

he (1)

often

see

his children

at school?

При образовании специальных вопросов вопросительные слова занимают нулевую позицию: (0) Why Where

(2) does does

(1) he he

(3) often often

(4) see see

(5) his children his children

(6) at school? -?

Понятно, что позиция того члена предложения, к которому задан вопрос, не может быть занята → Поэтому закономерно, что при вопросе к подлежащему не занята позиция (1) → Следовательно, перестановка позиций (1) и (2) для образования вопроса становится невозможной → Именно поэтому только вопрос к подлежащему имеет прямой порядок слов: 269

(0)

(2)

(1)

(3)

(4)

(5)

(6)

Who

–

–

never

sees

his children

at school?

То есть если смотреть на английский язык с позиции русского языка, то «нормальным», совпадающим со структурой вопроса в родном языке, кажется именно вопрос к подлежащему: «Кто никогда не видит своих детей в школе?» Но если исходить из особенностей английского языка как языка аналитического строя, то становится понятным, почему похожий на обычное для русского языка вопросительное предложение английский вопрос к подлежащему возможен лишь как частное грамматическое уточнение общего правила об аналитической (двучленной) структуре английского сказуемого. (5) – объектная позиция. Здесь может стоять любое существительное без предлога или же местоимение в объектном падеже: me, you, him, her, it, us, you, them. (6) – позиция обстоятельственных членов. Сюда попадают обстоятельства места, времени, образа действия, причины, в том числе выраженные обстоятельственными наречиями, существительными с предлогами, синтаксическими оборотами или придаточными предложениями. Предлагаю «поиграть» в одну из моделей английского предложения. Именно «поиграть», как это делал С.Г. Халипов, усваивая новые модели африканских языков. Сначала он визуализировал базовую модель. А потом начинал видоизменять ее вводя новую лексику по принципу детской игрушки-«трансформера». Это было похоже на то, как ребенок складывает из кубиков какую-нибудь фигуру, затем заменяет в ней какой-то элемент – и получает нечто совершенно новое. Скажем, складывает грузовик, потом снимает два колеса и добавляет крылья – получается самолет, а потом убирает колеса, прикрепляет глазастую голову с усиками и превращает свой трансформер в стрекозу. На примере приводимой ниже таблицы посмотрим, как можно построить обширный диалог, обыгрывая модель предложения с составным глагольным сказуемым, образованным модальным глаголом и инфинитивом. 270

0

2

1

1. HOW как

WOULD мог бы

I я

2. WHAT что

MUST должен

I я

3. WHEN когда

CAN сможете

YOU вы

4. WHY почему

SHOULD следует

5. WHO кто

MAY смог бы

–

TRANSLATE this story in Russian переводить эту историю на русский

6. WHERE куда

MIGHT мог бы

YOU ты

GO (to work / to school / home) идти (на работу / в школу / домой)

7. WITH WHOM с кем

WILL хочешь

YOU ты

be (with you / with a friend / by myself) пойти (c вами / c другом / сам по себе)

8. WHICH WAY В каком направлении

СOULD могли бы

WE мы

9. HOW как

CAN можем

WE мы

TRAVEL (by bus / train / plane) путешествовать (автобусом / поездом / самолетом)

10. HOW MUCH сколько

MAY можно

I мне

BUY / SELL / PAY / RENT/ LEASE купить / продать / заплатить / одолжить

11. HOW FAR как далеко

MIGHT мог бы

YOU ты

LIVE

HE ему

3

4 LEARN изучать

always REMEMBER всегда помнить DO сделать not не

6

english английский

–

–

in my life в жизни

it это

–

SPEAK german now говорить, читать по-немецки сейчас

rather MOVE скорее двигаться

жить 12. WHAT KIND OF SHOULD WE (person) следовало бы нам с каким (человеком)

5

(there / forward / to the right / ...left) (туда / вперед / направо / налево)

(in the country / abroad / close to the city) (в деревне / за границей / близко к центру)

WORK WITH / DEAL WITH работать, иметь дело

13. HOW MANY (books – книг) (cakes – пирогов)

COULD SHE possibly READ (прочитать) / COPY могла бы она возможно (скопировать) / BAKE (испечь) / COOK(приготовить)

14. AT WHAT TIME в какое время

WOULD THEY могли бы они

PREPARE breakfast / lunch / dinner / food приготовить завтрак / ланч / обед / еду

271

По сути дела, в этом упражнении мы визуализируем позиционную модель специального вопроса:

0

2

1

3

4

5

6

а затем начинаем по очереди заполнять каждую из позиций лексическими вариантами и целенаправленно подчеркиваем голосом особую понижающуюся интонацию специального вопроса, помогая себе рукой: How would I learn English? Why would I learn English? When would I learn English? Who would (-) learn English? И т.д. Ответы создаются посредством перестановки позиций (2) и (1) и использования базовой лексики из английского минилекса, а также вариантов ответов, предложенных в таблице в скобках: I would I learn English quickly! We would travel by plane. И т.д. Затем подстановкой во вторую позицию заменяются модальные глаголы: How would I better learn English? How сould I better learn English? How must I better learn English? И т.д. И точно так же даем на них ответы. Затем переключаем внимание на позицию (1) и в каждое из предложений вставляем самые разные личные местоимения и точно так же даем свои ответы на каждый получившийся вопрос. Затем переключаем внимание на позицию (3) и подставляем разные сентенциальные наречия, подходящие по смыслу. Дальше переключаем внимание на позицию (4) и начинаем заменять смысловые глаголы, находя подходящие из данной колонки. Точно также можно поработать с объектной (5) и обстоятельственной (6) позицией, подставляя разные слова из соответствующей колонки или минилекса. Надо только обязательно помнить, что отвечая нужно изменить вопросительный порядок слов (2)-(1) на утвердительный порядок (1)-(2)! Эту же таблицу легко использовать и для автоматизации структуры общего вопроса. Для этого нужно лишь убрать нулевую позицию и изменить интонацию на повышающуюся: 272

Would I rather learn English? Cаn you do it? Must he always remember it? Ответы на общие вопросы очень легко автоматизировать, если помнить, что ты всегда повторяешь тот же служебный глагол, который употреблен в вопросе, но используешь утвердительный порядок (1)-(2): Yes, I would! Или: No, you can’t . Yes, he must. Причем это касается не только модальных, но и любых других служебных глаголов: Do you know it? – Yes, I do! Have you done it before? – No, I haven’t. Таким образом, даже человек, находящийся на самой ранней стадии изучения английского языка, может достичь того впечатляющего результата, который демонстрировал С.Г. Халипов, когда через полчаса общения с носителями нового для него языка начинал активно участвовать в диалоге, задавал множество вопросов и уверенно давал грамматически правильные ответы на соответствующие вопросы собеседников. Визуализация грамматической модели, воспроизведение ее ритмико-мелодической структуры и последовательная фокусировка на изменении отдельных позиций в составе целого служили ему надежным инструментом удержания в памяти и активизации больших объемов новой грамматической информации. ■ Грамматические варианты Грамматические варианты – это такие грамматические структуры, которые в какой-то степени можно считать синонимичными. Тем не менее, в определенных контекстах и ситуациях одни из них более употребительны, чем другие, а какие-то из вариантов вообще не допустимы. Так, подставляя разные модальные глаголы в изолированные предложения приведенной выше таблицы, мы получаем в принципе возможные варианты. Но как только речь заходит об их контекстах, то оказывается, что для одного и того же предложения с разными модальными глаголами контексты, как правило, должны быть разными. Грамматическими вариантами можно, например, считать разные способы выражения будущего времени. О событии в будущем 273

можно сказать: I shall do it. I will do it. I am going to do it. I will have done it и т.д. И каждый раз оттенок смысла, вкладываемый говорящим, будет отличаться. В рамках этой книги нет возможности более подробно обсуждать тему грамматических вариантов, хотя на продвинутых ступенях изучения языка тема грамматической вариативности, как и тема лексической и стилистической вариативности, приобретает все большее и большее значение. Тема грамматической вариативности в числе прочих является предметом обсуждения на другом моем семинаре: «Игра со временем», задача которого состоит в том, чтобы научить его участников употреблять временные формы английского языка так, как их употребляют носители языка, то есть говорить, чувствуя ситуацию и то, как она меняется во внутреннем восприятии, когда о ней говорят в той или в иной грамматической форме. Для этого на семинаре: • проводится исследование особенностей индивидуального представления времени каждым участником; • обсуждаются культурные и языковые различия в представлении времени носителями русского и английского языков; • уясняется логика построения грамматических форм глагола в английском языке; • на примере сцен из английских кинофильмов анализируется использование английских видо-временных форм в типичных речевых ситуациях; • и на их основе вырабатываются узнаваемые эмоциональные сигналы употребления определенных английских форм времени и наклонения.

Приведенные выше стратегии работы с грамматикой можно отнести к числу «левополушарных», то есть активно использующих аналитические и логические возможности нашего мозга. Их можно выразить в виде следующих рекомендаций. «Страна советов»: стратегии работы с грамматикой 1. Усваивай грамматические факты «раз и набело». Это значит – как можно быстрее доводи их до полной уверенности и автоматизма. 274

2. «Охоться за моделями», то есть займи активную позицию в отношении грамматики: замечай изучаемую модель в текстах, объясняй себе, почему она употреблена именно здесь. Старайся узнавать изучаемую модель в речи собеседника и как можно чаще использовать ее в собственной речи. 3. Выработай психологический настрой «это интересно» при встрече с любым ограничением модели или с грамматическим вариантом конструкции. Сталкиваясь с новым грамматически явлением, сформируй для себя предварительное правило, а затем с интересом отмечай все возможные уточнения и ограничения. При этом, узнавая новые грамматические синонимы, старайся разобраться, чем использование данной конструкции отличается от других, близких по смыслу. 4. Используй схемы и таблицы. Развивай в себе навык визуализации грамматических структур. Удерживая в памяти, их легко использовать как инструмент для правильного построения собственной речи и понимания речи собеседника. 5. Играй с моделями «по методу трансформера». То есть многократно повторяй базовую модель, каждый раз варьируя тот или иной из компонентов ее содержания. 6. Применяй принцип 10 × 10 × 10. А это значит: • как можно быстрее определи для себя как минимум десять базовых грамматических моделей в языке, к изучению которого ты приступаешь; • проработай каждую из них за счет наполнения ее как минимум десятью разными лексическими вариантами; • употреби каждый из десяти лексических вариантов конструкции в своей речи не менее десяти раз в различных, желательно эмоционально позитивно окрашенных ситуациях.

РИТМИКО-МЕЛОДИЧЕСКИЙ АСПЕКТ УСВОЕНИЯ ГРАММАТИКИ

Признавая важность использования логического потенциала мозга для усвоения грамматических структур, не менее важно за275

действовать тот потенциал запоминания грамматического материала, которым обладает наше правое полушарие. То есть подключить ритмико-мелодический аспект изучения грамматики. Хочу проиллюстрировать сказанное на примере известной английской детской песенки «There was a tree». Для начала, бегло взглянув на текст песни, отметим для себя, чем каждый последующий куплет отличается от предыдущего: There was a hole, a hole in the ground, [hul] [graund] The prettiest hole that you ever did see... Well, a hole in the ground... And green grass grew all round and round, And green grass grew all round. And in this hole there was a root, [ru:t] The prettiest root that you ever did see, Well, the root in the hole, And the hole in the ground, And green grass grew all round and round, And green grass grew all round. And on this root there was a tree, [tri:] The prettiest tree that you ever did see, Well, the tree on the root, And the root in the hole, And the hole in the ground, And green grass grew all round and round, And green grass grew all round. And on this tree there was a branch, [brα:nt] The prettiest branch that you ever did see, Well, the branch on the tree, And the tree on the root, And the root in the hole, And the hole in the ground, And green grass grew all round and round, And green grass grew all round. And on this branch there was a twig, [twig] The prettiest twig that you ever did see,

276

Well, the twig on the branch, And the branch on the tree, And the tree on the root, And the root in the hole, And the hole in the ground, And green grass grew all round and round, And green grass grew all round. And on this twig there was a nest, [nest] The prettiest nest that you ever did see, Well, the nest on the twig, And the twig on the branch, And the branch on the tree, And the tree on the root, And the root in the hole, And the hole in the ground, And green grass grew all round and round, And green grass grew all round. And in this nest there was an egg, [eg] The prettiest egg that you ever did see, Well, the egg in the nest, And the nest on the twig, And the twig on the branch, And the branch on the tree, And the tree on the root, And the root in the hole, And the hole in the ground, And green grass grew all round and round, And green grass grew all round. And in this egg there was a bird, [b:d] The prettiest bird that you ever did see, Well, the bird in the egg, And the egg in the nest, And the nest on the twig, And the twig on the branch, And the branch on the tree, And the tree on the root, And the root in the hole, And the hole in the ground, And green grass grew all round and round, And green grass grew all round.

277

And on this bird there was a wing, [wing] The prettiest wing that you ever did see, Well, the wing on the bird, And the bird in the egg, And the egg in the nest, And the nest on the twig, And the twig on the branch, And the branch on the tree, And the tree on the root, And the root in the hole, And the hole in the ground, And green grass grew all round and round, And green grass grew all round. And on this wing there was a feather, [feð] The prettiest feather that you ever did see, Well, the feather on the wing, And the wing on the bird, And the bird in the egg, And the egg in the nest, And the nest on the twig, And the twig on the branch, And the branch on the tree, And the tree on the root, And the root in the hole, And the hole in the ground, And green grass grew all round and round, And green grass grew all round.

Даже если не знаешь мелодии этой песенки, все равно понятно, что музыкальный ритм в ней сохраняется, при том что число строк в каждом куплете постоянно увеличивается. Это значит, что каждый следующий куплет поется (проговаривается) с убыстрением! А убыстрение темпа, как мы помним, – это одна их ключевых стратегий полиглотов в усвоении нового языкового материала! Вернемся к первому куплету. Он самый короткий, но одновременно и самый нагруженный новой грамматической и лексической информацией. Здесь «вводятся» три грамматические модели: 1) бытийная конструкция There was a… (существительное, обозначающее новую информацию). В данном случае: there was a hole 278

(дыра) – где? – in the ground (в земле); 2) модель превосходной степени прилагательного: The prettiest… (существительное). В данном случае: the prettiest hole; 3) модель усилительной конструкции that Sb. ever did…(инфинитив). В данном случае that you ever did see «которую вы когда бы то ни было видели». Эту конструкцию можно использовать как еще один пример грамматической вариативности. Ведь в эмоционально нейтральном высказывании скорее всего была бы употреблена обычная конструкция Present Perfect: … that you have ever seen. А дальше идет строка припева, повторяемая дважды: And green grass grew all round and round, And green grass grew all round. «И зеленая трава росла вокруг и вокруг». Вся дальнейшая песня – это своеобразная «игра в трансформер» с варьированием лексического наполнения этих повторяющихся моделей. Итак, повторение модели с ее варьированием – вот еще один, казалось бы, «левополушарный» принцип запоминания, который становится еще более сильным, когда подкрепляется мелодией песни, ускорением ритма, игровой вовлеченностью участников (надо успеть попасть во все ускоряющуюся скороговорку!), то есть подключается ресурс правого полушария. В качестве новой лексической информации в каждом куплете вводится лишь одно (!) новое слово, которое легко запоминается как «фигура» на «фоне» уже известной из предыдущего куплета грамматической структуры. Это всегда последнее слово в первой строке каждого нового куплета: root «корень», tree «дерево», branch «сук, толстая ветка», twig «тонкая веточка», nest «гнездо», egg «яйцо», bird «птица», wing «крыло», feather «перо». Обратите внимание, что, появляясь в новом куплете, каждое следующее новое слово как бы «дорисовывает» картинку, будто ребенок рисует ее на бумаге. (Как тут не вспомнить о роли визуального фактора в запоминании!) Одновременно новое слово устанавливается в его типичный смысловой контекст. (Тем самым в игровой форме воспроизводится обсуждавшаяся нами выше лексическая модель запоминания слов «Связи мира»!) И еще один принципиально важный момент. Каждый новый куплет – это модель закрепления нового слова в памяти. В каждом куплете новое слово повторяется многократно и проводится по всем 279

моделям, о которых мы говорили в первом куплете. А кроме того скороговоркой повторяются и все те слова, о которых пелось раньше! (Вот она, стратегия автоматизации повторения!) Ребенок будто получает новую игрушку, которую он не бросит, пока с ней не наиграется, а это значит, пока новое слово прочно не войдет в его языковое сознание. В этой связи приведу пример из книги британских лингвистов Петси Лайтбаун и Нины Спада. Они, в частности, наблюдали, как британские дети двух лет усваивают новые слова родного языка: Синди (24 месяца, 16 дней). Смотрит на нарисованную в книжке морковку и пытается привлечь внимание матери (Patsy): Cindy: Kawo? Kawo? Kawo? … (звукоподражания) Patsy: What are the rabbits eating? «Что едят кролики?» Сindy: They eating… kando? «Они едят … kando?» Patsy: No, that’s a carrot. «Нет, это морковка». Cindy: Carrot. «Морковка» (Показывает каждую морковку на странице.) The other… carrot. The other carrot. The other carrot. «Вот еще… морковка. Вот еще морковка. Вот еще морковка». Через несколько минут Синди прибегает в матери с плюшевым зайцем. Patsy: What does this rabbit like to eat? «Что любит есть этот кролик?» Cindy: Eat the carrots. The other one eat carrots. They both eat carrots «Есть морковки. И другой кролик – есть морковки. Они оба едят морковки». Через неделю Синди, открывая книжку на той же странице: Cindy: Here’s the carrots. «Здесь морковки» (показывает пальцем) Is that a carrot? «Это морковка?» Patsy: Yes. (Lightbown, Spada 2000, c. 11). Продуктивный способ того, как взрослый человек может эффективно использовать сочетание обеих (логической и ритмикомелодической) стратегий усвоения и освоения моделей любой слож280

ности, демонстрирует в своей стратегии «Фильмоглота» Евгений Соловьев, о котором уже упоминалось в этой книге. Многократно просматривая любимые английские фильмы, он «коллекционирует», копируя в отдельные видеофайлы те эпизоды, в которых были употреблены интересующие его в данный момент грамматические конструкции или идиоматические выражения. Затем он проговаривает вслух выбранные диалоги, полностью имитируя произношение, ритм, темп, интонации, эмоциональный настрой героев. При этом на каком-то этапе даже проговаривает эпизод быстрее, чем сами актеры. А затем обязательно включает доведенные таким образом до автоматизма конструкции и выражения в свою устную речь.

Глава 8. Стратегии полиглотов и интенсивные методики изучения иностранных языков: в поисках стратегий обучения, созвучных работе мозга Весь материал, представленный в этой книге, свидетельствует о том, что не существует универсального «джентльменского набора» качеств и способностей полиглота. Среди них есть явные экстраверты и несомненные интроверты. У кого-то блестящая память, зато другие запоминают за один присест не больше среднестатистического студента. Кто-то обладает имитационными способностями великого артиста и может скопировать речь носителя языка так, что не догадаешься, что это не его родной язык, зато другой бегло и идиоматично говорит на нескольких десятках языков, но на всех с ощутимым акцентом. Кто-то путешествует из страны в страну, а кто-то никогда не покидал родины. У них могут быть разные жизненные цели и ценности. И ответ на то, как каждый из них изучает языки, во многом различен – именно потому, что они не похожи друг на друга. Но каждый их них когда-то (обычно в юности) уловил то состояние, в котором он усваивает иностранный язык наиболее легко и естественно, и превратил это состояние в свою деятельную стратегию. Он интуитивно понял, как легче всего обучается иностранному языку его мозг! Экскурс в нейрофизиологию: мозговое обеспечение речи Проблема мозгового обеспечения речи является одной из важнейших в современной нейрофизиологии. Результаты позитронно-эмиссионной томографии здорового мозга, а также исследования людей с очаговыми поражениями головного мозга позволили нейрофизиологам установить, что основные зоны, отвечающие за порождение и распознавание речи у большинства людей (праворуких), локализованы в левом полушарии. Это так называемый речедвигательный центр Брока, расположенный в нижней части лобных извилин, управляющий движением мышц речевого аппарата (при поражении этой области возникает моторная афазия), а также сенсорный центр Вернике, 282

расположенный в височной зоне и связанный с восприятием устной речи. При его поражении возникает сенсорная афазия: человек не воспринимает устную речь, страдает и произношение, так как нарушается восприятие собственной речи. Большое внимание уделялось также изучению деятельности каждого полушария мозга в отдельности. Эти исследования подтвердили, что левое полушарие является доминантным для всех речевых функций и слухового восприятия и связано с логическим, аналитическим и абстрактным мышлением, тогда как правое полушарие обеспечивает пространственное и зрительное восприятие и связано с образным мышлением и творчеством. Вместе с тем, исследователи все больше убеждаются в том, что языковые функции обслуживаются не только левым (доминантным для большинства людей), но и правым (субдоминантным) полушарием. Так, по данным нейрофизиологов Реймонда Д. Адамса и Мориса Виктора, поражения в субдоминантном полушарии приводят к снижению способности запоминать зрительнопространственные образы и, как следствие, способности запоминать письменный текст. А при рассечении мозолистого тела (отдела мозга, являющегося как бы мостом между правым и левым полушарием), что возможно при определенных операциях или заболеваниях, взаимодействие полушарий мозга нарушается. И тогда, несмотря на то, что каждое из полушарий по отдельности функционирует, утрачиваются языковые функции. Больной может копировать слова как будто это некоторые визуальные картинки, но не в состоянии прочитать того, что сам написал, то есть утрачивает способность соотнести графический языковой знак со смыслом. Он может правильно отбирать соответствующие цвета, то есть правильно воспринимать смысл увиденного, но не может назвать цвета словами, то есть облечь смысл в форму звукового знака. Больной прекрасно слышит и различает нелексические звуки, однако у него отмечают полную неспособность понимать устную речь. Многое в плане исследования мозгового обеспечения речи было сделано российскими исследователями Н.П. Бехтеревой, 283

С.В. Медведевым и сотрудниками возглавляемого ими Института мозга человека РАН. Их интереснейшие эксперименты по «Детекции семантических и грамматических признаков речи» свидетельствуют о вовлечении в языковую активность обширных территорий мозга, локализованных как в левом, так и в правом полушарии. Кроме того, их исследования позволяют утверждать, что мозговое обеспечение мыслительной, и в том числе речевой деятельности обязательно связано с комбинацией жестких звеньев (тех, которые включаются обязательно, если человек осуществляет данный тип деятельности) и гибких звеньев, которые как бы «мерцают», то есть включаются попеременно, обеспечивая реорганизацию активности нервных клеток. «Мозг легко берет на вооружение стереотипы, базируется на них для обеспечения следующего уровня деятельности и в то же время, пока может, пока есть богатство, борется с монотонностью!<…> Богатство мозга – это его кажущаяся избыточность. Кажущаяся. Чем больше вовлекается мозг в деятельность, тем ярче человек. Тем менее избиты его ассоциации. А уж талант!..» [Бехтерева 2007, с. 70–71]. Сказанное в полной мере можно отнести к полиглотам. И еще. Нейрофизиологические исследования (данные Р. Адамса и М. Виктора) показывают, что именно в височных долях (то есть в зонах, связанных с речевой активностью) располагается значительная часть лимбической системы – более глубокого «медиобазального» отдела мозга, который определяет эмоции, мотивации и память. Исследования Н.И. Бехтеревой были также направлены на то, чтобы проследить, как происходящие в лимбических структурах височной доли «сверхмедленные физиологические процессы вместе с нейрохимическими перестройками, ими вызываемыми, создают предпосылки для “сверхзапоминания”, незапоминания и забывания» [Бехтерева 2007, с. 81]. ■ Обучение, созвучное работе мозга В контексте книги о стратегиях полиглотов особый интерес, разумеется, представляет собой применение данных, полученных 284

в ходе нейрофизиологических исследований к задачам изучения иностранных языков. Вот почему я так обрадовалась, когда ко мне в руки попала книга американской преподавательницы немецкого языка Линн Дорити «Joyful Fluency. Brain-Compatible Second Language Acquisition», написанная совместно с одним из известнейших в США педагогов Эриком Дженсоном, закрепившим за собой авторство методики «Brain Compatible Learning», что можно перевести как «Обучение, учитывающее особенности мозга (досл. совместимое с мозгом)» или же как «Обучение, гармоничное мозгу». Ядро этой методики составляют следующие двенадцать принципов: «• Each brain is unique. • High stress and threat impair learning. • Learning is influenced by specific developmental stages or “windows” of opportunity. • The brain can grow new connections at any age. • Emotions are critical to learning. • Information is stored in multiple memory pathways. • The mind-body connection is inseparable. • Patterns drive understanding. • The brain thrives on meaning. • Much learning is subconscious. • The brain develops better in concert with others. • The brain adapts to its environment based on its unique experience» (Dhority, Jensen 1998, p. 3). В русском переводе позволю себе расположить названные принципы так, чтобы они составляли более общие тематические группы: 1. Мозг каждого человека уникален. 2. Окружающую среду (то есть поступающую от нее новую информацию) мозг каждого человека осваивает на основе собственного уникального опыта. 3. Память сохраняет информацию, кодируя ее одновременно посредством множества нейронных путей. 4. Связь мозга и тела в процессе обучения неразрывна. 5. Значительная часть обучения происходит бессознательно. 6. Эмоции играют решающую роль в процессе обучения. 7. Состояние стресса и угрозы осложняет процесс обучения и ухудшает его результаты. 8. Мозг человека лучше развивается во взаимодействии с другими людьми. 285

9. Возможности обучения зависят от определенных стадий развития человека. 10. Мозг способен создавать новые нейронные связи в любом возрасте. 11. Понимание основывается на моделях. 12. Мозгу необходим смысл. Вместе с тем, прочитав книгу Дороти и Дженсена от начала до конца, понимаешь, что под новым названием читателям, по сути дела, представлена еще одна версия суггестопедии, восходящей к идеям Георгия Лозанова и получившей давнее и плодотворное развитие в методиках отечественных авторов: И.Ю. Шехтера, Г.А. Китайгородской, а также в недавней книге моей коллеги по институту языкознания И.М. Румянцевой. При всех частных различиях, которые отмечают авторы названных методик, включая и методику Линн Дорити и Эрика Дженсена, подчеркну их принципиальное сходство. Все они построены: • на ключевой роли преподавателя как фасилитатора процесса обучения, • на создании творческой и дружелюбной атмосферы обучения, • на обучении в замкнутой группе, • на игровом факторе, проживании участниками речевых ситуаций, • на попытке повторить естественный процесс усвоения языка маленьким ребенком и, как следствие, • на функциональной инфантилизации взрослых участников процесса обучения, а также • на игнорировании грамматической составляющей изучаемого языка и • на принципиальном отсутствии домашних заданий, то есть самостоятельной работы ученика. Достоинства и недостатки подобных методик хорошо известны. Большинство участников довольно быстро проходят допороговую стадию изучения языка, набирают значительный словарный запас, «разбалтываются» на бытовые темы, получают удовольствие от группового процесса, но так и остаются на уровне «грязной» и в 286

артикуляционном, и в грамматическом плане речи, а достигнутые результаты часто бывают недолговечны. По сути дела, из заявленных Эриком Дженсоном принципов «brain-compatible learning», в этих методиках реально воплощены: принцип создания позитивного эмоционального настроя в процессе изучения языка, принцип мультисенсорного ввода языковой информации и принцип ее коммуникативно-игрового освоения в группе. Что же касается принципа зависимости типов обучения иностранным языкам от стадиальных особенностей развития человека, принципа осмысленности усвоения языкового материала и принципа уникальности освоения языкового материала на основе личностных особенностей человека, то в книге Дорити и Дженсена они, к сожалению, так и остаются декларациями. Обращаясь к опыту изучения иностранных языков полиглотами, мы, напротив, обнаруживаем, что все принципы brain-compatible learning обязательно присутствуют у всех полиглотов. Остановимся на трех последних, недооцененных суггестивно-коммуникативными методиками принципах. 1. Зависимость стратегий обучения иностранным языкам от стадиальных особенностей развития человека. В качестве иллюстрации можно привести данные, представленные ведущим специалистом в области лингводидактики из Копенгагенского университета профессором Ниной Меллер-Андерсен: • Критический возраст усвоения ребенком родного языка охватывает период от 2 до 13 лет. • Мелодическое своеобразие родной речи (ее просодемы) ребенок усваивает уже к 10 месяцам. • Основные языковые структуры родного языка усваиваются ребенком к 4–5 годам. • Что касается усвоения иностранных языков, то фонетические и просодические компетенции, идентичные владению родным языком, вполне достижимы, если в возрасте до 5–6 лет ребенок начал активно общаться с носителями этого языка. • Достижение лексико-грамматических компетенций порождения текста на иностранном языке, идентичных соответствующим компетенциям на родном языке, проблематично, если оно не было достигнуто к 14–16 годам. 287

Поэтому призывы суггестивно-коммуникативных методик «быть как дети» оправданы лишь частично. Хотим мы этого или нет, мозг человека на протяжении его взросления меняется, и не учитывать этого – значит обманывать самих себя. Но авторы суггестивнокоммуникативных методик, безусловно, правы, стараясь во взрослых людях реконструировать поведение человека в детстве – максимально открытое новой информации, заинтересованное, вовлеченное в активную познавательную и творческую деятельность. Как мы убедились, все эти качества убедительно демонстрируют в своем языковом поведении и полиглоты, а именно: • Особый режим позитивной настройки на усвоение новой языковой информации, который они называют по-разному, например, «состояние радостного ожидания» у С.Г. Халипова или состояние «сенсибилизации языка» у Вилли Мельникова. • Абсолютное принятие другого языка во всем его своеобразии (то, что в нашей книге называется «переход в позицию другого языка»). • Использование нового языкового материала в живом общении. • Творческое применение языкового материала (итальянские дневники Гумбольдта, эссе на изучаемом языке на интересующие его темы Шлимана, создание стихотворений Вилли Мельниковым). То есть создание открытого творческого состояния ребенка в стратегиях полиглотов также присутствует, но, что важно, не за счет внешнего воздействия преподавателя-фасилитатора, а как внутренняя потребность самого человека, что эффективнее, потому что всегда остается в человеке и не уходит после окончания общения с данным преподавателем в данной группе. Но в отличие от ребенка, что подчеркивает и Нина МеллерАндерсен, в распоряжении взрослого человека имеются такие ресурсы как: • полностью сформированная система родного языка, • развитые когнитивные способности, • опыт обучения в разных областях деятельности, • жизненный опыт, • фоновые знания, а также • воля и сознательная мотивация. 288

Не использовать эти ресурсы – непростительная роскошь. Все полиглоты в максимальной степени задействуют в своих стратегиях и эти познавательные особенности взрослого человека. 2. Принцип осмысленности усвоения языкового материала в полной мере отразился в ключевой стратегии изучения иностранных языков, сформулированной В.А. Куринским: «Мыслите, запоминая!» Сопоставляйте, противопоставляйте, ассоциируйте. Как мы помним, запоминание – это всегда введение новых знаний в контекст. Как в узком смысле – запоминать только живое функционирование слова в контексте, так и в широком. Запоминать – значит вводить новую языковую информацию в свой эмоциональный контекст и в контекст своих предыдущих знаний, как фоновых, так и внутриязыковых (синонимии, антонимии, идиоматики), а также в контекст межъязыковых сопоставлений. Наблюдая, как полиглот запоминает новые слова, постоянно замечаешь, что область референции для него – лексический состав всех известных ему языков (это похоже на.., а дальше идет слово на одном из известных ему языков). Глазами лингвиста: интенсивные языковые курсы Шарля Балли Любопытно в этой связи рассказать об одной незаслуженно малоизвестной странице истории интенсивного обучения иностранным языкам. Она связана с именем одного из выдающихся лингвистов ХХ века знаменитого швейцарского языковеда Шарля Балли (1865–1947). Именно ему принадлежала идея создания в начале ХХ века в Женеве летних интенсивных шестинедельных курсов иностранных языков для иностранцев. Вот как отзывалась о них Н.К. Крупская, которая сама там училась: «Поступающие на курсы, как правило, пассивно знают французский язык, но произносят плохо, говорят неправильно, писать самостоятельно не умеют… И вот летом 1908 года я поступила на Женевские курсы и многому там научилась. Особенностью курсов был дифференцированный подход к каждой национальности, прекрасное знание особенностей фонетики, структуры слова, их сочетания в языках, вытекающие из этого знания понимание тех специфических трудностей, которые надо преодолевать представителям той или иной национальности, чтобы овладеть французским языком. Хорошо были разработаны методы преодоления этих трудностей» [Цит. по: Румянцева, с. 120].

289

Показательно, что Шарль Балли сам знал немало языков. Он был ведущим специалистом по классическим языкам, обучал детей греческого короля, заведовал кафедрой индоевропейского языкознания в Женевском университете и был крупнейшим специалистом по французскому и немецкому языкознанию. Поэтому для Балли, как и для всех полиглотов, важно было представление о языке как о «сети мнемонических ассоциаций», которые «распространяются на все разделы языка». Он неоднократно подчеркивал, что языковой материал усваивается во взаимосвязи новых элементов с уже известными: «Наша мысль фактически неустанно ассимилирует, сравнивает и противопоставляет элементы языкового материала». Причем эти элементы «не просто противопоставляются в памяти, а взаимодействуют друг с другом» [Цит. по: Алпатов, с. 159].

Мыслить запоминая, это значит также сознательно выявлять языковые модели, причем как структурные, так и ритмикоинтонационные. Типичным примером являются описанные выше стратегии работы с грамматикой С.Г. Халипова или формула 10×10×10, используемая Поулем Дженьюлусом. В каждом новом изучаемом языке, как мы помним, Дженьюлус прежде всего выделял десять ключевых структурных и ритмико-мелодических моделей вопросов и ответов, наполнял эти модели десятью лексическими вариантами каждую и использовал в минимум десяти по-разному эмоционально окрашенных ситуациях, после чего использование данной языковой структуры переходило в устойчивый навык. Конечно, изучать язык, опираясь лишь на грамматические структуры и системные функции языковых единиц, значило бы учить язык, пользуясь лишь ресурсом левого полушария мозга (ответственного, в числе прочего, за распознавание и синтез языковых знаков). Однако игнорирование этих знаковых системно-структурных функций и опора лишь на имитацию и воспроизведение речевых единиц в режиме эмоционально-окрашенных ролевых игр, точно также означает обращение к ресурсу лишь одного – только теперь уже правого – полушария, ответственного за распознавание ритма, мелодики, паузировки речи и ее образных составляющих. То есть, будучи абсолютизированным, и тот, и другой подход являются односторонними. Тем более, когда речь идет о взрослых людях! 290

3. Использование собственных индивидуальных особенностей является еще одной важнейшей чертой полиглотов. Прекрасно зная свои сильные и слабые стороны, они строят стратегию изучения языков таким образом, чтобы максимально мобилизовать ресурсы собственной личности. Как мы убедились, не существует единого набора способностей, который делает человека полиглотом. Есть полиглоты-визуалисты (то есть те, кто строит свой успех в изучении иностранных языков, максимально активизируя ресурс зрительной памяти), например Генрих Шлиман, есть полиглотыаудиалы (то есть те, кто максимально использует аудиальную память и подражательные способности), например Арминий Вамбери. Есть полиглоты-логики, те, кто с легкостью отслеживает системноструктурные закономерности нового языка, их нарушения и их отличия от закономерностей в ранее известных языках (например Сергей Григорьевич Халипов). Однако исследование показало, что каждый из полиглотов, максимально «эксплуатируя» свои наиболее развитые способности, сознательно развивает и «достраивает» до гармонического целого менее ярко выраженные способности, создавая таким образом тот баланс вовлеченности в процесс изучения иностранного языка левого и правого полушария. Итак, опыт полиглотов учит нас, что для достижения понастоящему эффективных результатов в обучении иностранным языкам необходимо не противопоставлять структурнофункциональный метод обучения коммуникативному, а искать их тонкую комбинацию с учетом индивидуальных – возрастных, социальных и психологических особенностей конкретного человека. ■ Вместо заключения А напоследок давайте, читатель, еще раз подумаем о том, какую роль играет язык в формировании личности человека. В раннем младенчестве, еще не понимая смысла слов, малыш «гулит», имитируя звуки речи окружающих его взрослых. Он осваивает физическую сторону речи, вступает в звуковую вселенную родного языка… Затем появляются первые слова, каждое из которых входит в мир маленького человека через живую эмоцию общения с матерью, через 291

радость и любопытство постижения окружающего мира… А потом наступает замечательный возраст «от двух до пяти», когда мозг ребенка легко и естественно впитывает логику построения грамматики родного языка. Именно в этом возрасте дети склонны образовывать даже не существующие формы по существующим грамматическим моделям. Именно поэтому на призыв матери возвращаться с гуляния домой, «потому что на улице уже людей не осталось», малыш может, показав на себя, невозмутимо ответить: «Но ведь один люд остался!» А его английский сверстник, убеждая родителя, скажет «I am not joking, I am realing!»... А затем, уже в период взросления, происходит освоение духовного богатства родной культуры через ее язык… Человек начинает смотреть на мир через призму смыслов и ценностей, вербализованных в его языковой культуре. Именно так, в единстве физического и духовного, логического и эмоционального аспектов личности происходит овладение родным языком. Потому что именно так легче всего обучается наш мозг. И именно так – в единстве физического и духовного, логического и эмоционального – учит нас постигать каждый новый язык опыт моделирования стратегий полиглотов. Потому что с каждым новым языком ты становишься богаче – еще на одну языковую вселенную... И об этом – заключительная история этой книги, навеянная произведениями Роджера Желязны, писателя, филолога, востоковеда. Некий творец, демиург, безумный художник получает среди первозданного хаоса волшебный камень, в прозрачном свечении которого видны бесчисленные лабиринты извилин. И демиург начинает творить мир – по образу и подобию камня Эмбера. Проникая колоссальным усилием мысли и напряжением сил вглубь таинственного камня, творец повторяет его строение – в виде округлого лабиринта, сплошь состоящего из извилин и являющегося подобием божественного камня. И этот лабиринт становится центром мироздания, вокруг которого строится мир Эмбера, а также великое множество других миров, каждый из которых в большей или меньшей сте292

пени напоминает мир Эмбера и является отражением единого для всех лабиринта. Ведь в извилинах лабиринта записана вся информация о мире, и постигнув ее, обретаешь могущество… Однако способность эта дана не всем. Лишь принцы Эмбера – потомки творца – по праву рождения имеют эту врожденную способность – пройти лабиринт. Но и для принцев Эмбера пройти лабиринт – нелегкая задача. Это приключение, испытание и труд, требующие напряжения сил и воли. Но цель стоит усилий. Ведь преодолев лабиринт, ты получаешь удивительную способность проникать в другой мир, в выбранное тобой одно из бесчисленных отражений Эмбера. Но чтобы достичь этого, надо иметь волю к преодолению трудностей и ясное представление, куда ты хочешь попасть. Тогда преодоление нелегкого лабиринта превратится в захватывающее приключение. И даже прохождение особо сложных силовых преград в лабиринте будет для тебя по силам. Что это за преграды? Каждый даст на это свой ответ… Если ты смог преодолеть лабиринт Эмбера один раз, то сможешь потом переноситься во множество разных миров. Потому что с каждым разом лабиринт преодолевается все легче и легче. Надо только помнить, что каждый из нас – это принц Эмбера – по праву рождения.

ЛИТЕРАТУРА Алпатов В.М. История лингвистических учений. М., 2001. Арутюнова Н.Д. Понятие пресуппозиции в лингвистике. Изв. АН СССР. Сер. ЛиЯ. 1973. Т. 32. № 1. Аскоченская Т.Ю., Бонк И.А., Матюгин И.Ю., Слоненко Т.Б. Как развивать внимание. Днепропетровск: Сталкер, 1997. Бехтерева Н.П. Магия мозга и лабиринты жизни. М.: АСТ; СПб.: Сова, 2007. Виссон Л. Русские проблемы в английской речи: Слова и фразы в контексте двух культур: Пер. с англ. 3-е изд., стереотип. М.: Р.Валент, 2005. Гарибян С.А. Английский без английского. Интерактивный словарь ключей запоминания первых английских слов. М.: Самвел, 2008. Гарибян С.А. Школа памяти. М.: Самвел, 2008. Гуннемарк Э.В. Искусство изучать иностранные языки. СПб.: Тесса, 2001. Депотер Б., Хенаки М. Квантитативное обучение. Разбудите спящего в вас гения. Минск: Попурри, 1998. Европейский языковой портфель. Для старших классов общеобразовательных учреждений / Под общ. ред. И.И. Халеевой Ч. 2. М.; СПб.: Златоуст, 2001. С. 12–13. Ермаков А. Стань полиглотом, или Секреты успешного изучения иностранных языков. СПб.: Питер, 2004. Жинкин Н.И. Механизмы речи. Акад. пед. наук РСФСР. Ин-т. психологии. М.: Изд-во Акад. пед. наук, 1958. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации [речевой онтогенез] / Предисл. Р.Г. Котова, А.И. Новикова. М.: Наука, 1982. Жинкин Н.И. Теория речевой деятельности / Под ред. А.А. Леонтьева. М., 1968. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке: Пособие для учителей средней школы. М.: Просвещение, 1978. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание и деятельность // Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. М., 1979. С. 207–216. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Высш. шк., 1986. Кубрякова Е.С.. Части речи с когнитивной точки зрения. М.: ИЯз РАН, 1997. Куринский В.А. Автодидактика. «Автодидакт». М., 1994. Лебедько М.Г. Время как когнитивная доминанта культуры. Сопоставление американской и русской концептосфер. Владивосток: Изд-во ДВГУ, 2002. С. 122–126. Леонтьев А.А. Восприятие текста как психолингвистический процесс // Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия / Под ред. Ю.А. Жлуктенко и А.А. Леонтьева. Киев, 1979. Лозанов Г. Основы суггестологии. София, 1973.

294

Ломб К. Как я изучаю языки. М.: Прогресс, 1975. Лурия А.Р. Язык и сознание / Под ред. Е.Д. Хомской. М: Изд-во Моск. ун-та, 1979. Матюгин И.Ю., Слоненко Т.Б. Секреты запоминания английских слов. Днепропетровск: Сталкер, 2000. Матюгин И.Ю., Аскоченская Т.Ю., Бонк И.А., Слоненко Т.Б. Как развивать внимание. Днепропетровск: Сталкер, 1997. Никуличева Д.Б. Исследование языка психотерапевтического воздействия в плане этнотранслятологии // Филология и культура: Сб. статей. Тамбов: ТГУ им. Г.Р. Державина, 1999. С. 86–93. Никуличева Д.Б. Метод изменения позиции восприятия в обучении иностранным языкам // Материалы Международной научной конференции «Язык и культура» (14–17 сентября 2001 г.). М.: Gaudeamus, 2001. С. 311–312. Никуличева Д.Б. Моделирование стратегий полиглотов как источник тонких инновационных технологий лингводидактики // Тезисы докладов Международной научно-практической конференции «Нанотехнологии в лингвистике: миф или реальность? Опыт создания общего образовательного пространства стран СНГ» в рамках инновационной образовательной программы МГЛУ «Лингвапарк» 1.3.4.4. Москва, 14–16 ноября 2007. C. 24. Никуличева Д.Б. О типах тренинга специальных переводческих навыков в курсе устного перевода // Проблемы обучения переводу в языковом вузе. М.: МГЛУ, 2002. С. 63–65. Никуличева Д.Б. Принцип рамочности в организации аналитических глагольных форм английского языка и его применение в грамматической игре «Кольца» // IV Международная конференция «Язык, культура, общество». Москва, 27–30 сентября 2007 г . М.: ИЯзРАН, 2007. С. 404–405. Никуличева Д.Б. Языковое сознание и структура мотивации // Язык – ключ к миру: Тезисы Международного коллоквиума, посвященного 100-летию со дня рождения Йоханна Лео Вайсгербера (1899–1985). М.: МГПУ, 1999. С. 54. Основы теории речевой деятельности / Отв. ред. А.А. Леонтьев. М.: Наука, 1974. Падучева Е.В. Пресуппозиция. ЛЭС. М., 1990. С. 396. Прогноз в речевой деятельности / Отв. ред. Р.М. Фрумкина. М.: Наука, 1974. психологических исследованиях. Калинин: КГУ, 1978. Румянцева И.М. Психология речи и лингвопедагогическая психология. М.: Логос, 2004. Рябышева О. Как стать полиглотом? Интервью с Вилли Мельниковым // Обучение за рубежом. 2001. № 3. С. 88–89. Сорокин Ю.А. Психолингвистические аспекты изучения текста. М., 1985. Тихонов Н.С. Вамбери: Повесть о венгерском путешественнике. М.: Мысль, 1974.

295

Уфимцева Н.В. Этнический характер; образ себя и языковое сознание русских // Языковое сознание, формулирование и функционирование. М.: ИЯз РАН, 1998. Чистович Л.А., Кожевников В.В. и др. Речь. Артикуляция и восприятие М.; Л.: Наука, 1965. Швейцер А.Д. Глазами переводчика. М.: Стелла, 1996. Шеварденидзе В. English – Произношение, которому завидуют все, или Как научиться говорить по-английски без русского акцента: Практический курс: В 2 кн. М.: Перспектива, 1997. Шехтер И.Ю. Необратимость онтогенеза и развитие речевой деятельности на чужом языке // Методика и психология интенсивного обучения. М., 1981. Штоль Г.А. Шлиман: Мечта о Трое. М.: ЖЗЛ, 1965. Эсти К.К. Хотите говорить по-английски, учитесь правильно читать. М.: Инфра-М, 1995. Юдакин А.П. Можно ли изучить 50 языков? М.: Глас, 1998. Adams R.D., Victor M., Ropper A.H. Principles of Neurology. Megraw-Hill, 1998. Armstrong M. A Handbook of Human Resource Management Practice, 10th edition. Kogan Page, London, 2006. Atkinson M. Art and Science of Coaching. Inner Dynamics. Exalon Publishing: Vancouver, 2007. Atkinson M. Art and Science of Coaching. Step by step system. Exalon Publishing: Vancouver, 2007. Bach R. Illusions: The Adventures of a Reluctant Messiah. Dell, 1989. Bandler R.; Grinder J. Frogs into Princes. Real People Press, 1979. Bateson Gr. Mind and Nature, 1979. Bateson Gr. Steps to an Ecology of Mind. San Francisco: Chandler, 1972. Bateson Gr. Steps to Ecology of Mind, 1972. Beaver D. Lazy Learning. Element. 1994. Beaver D. NLP for Lasy Learning. How to learn faster and more effective. 2007. Beaver D. NLP for Lasy Learning. Superlearning Strategies for Business and Personal Development. Thorsens/ Element. 1998. 195 pp. Bloom В. (w. D.Krathwohl et al.). Taxonomy of education objectives: Handbook 1. The cognitive domain., N-Y. David McKay & Co. 1956 Bloom В. (w. J. Axelrod et al.). Teaching by Discussion. College of the University of Chicago. 1948. Bloom. B. (w. D.Krathwohl & B.Masia.). Taxonomy of education objectives: Vol. 2. The affective domain., N-Y. David McKay & Co. 1964. Chesterman A. Karl Popper in the translation class.// Teaching Translation and Interpreting. Benjamins, 1994. Dilts R. Changing Belief Systems with NLP, Meta Publications, Capitola, CA, 1990. Dobson J. Parenting isn’t for Cowards. – World Publishing: Dallas, London, Vancouver, Melbourne, 1987.

296

Dority L. & Jensen E. Joyful Fluency. Brain-Compatible Second Language Acquisition. Brain Store Inc. 1998. Ellis G., Sinclair B. Learning to Learn English. A Course in Learner Training. Learner’s Book. Cambridge: Cambridge University Press, 1989. Hall E. The Dance of Life: The Other Dimension of Time. New York: Anchor Books, 1989. Hall Edward; Hall Mildred Reed. Understanding Cultural Differences. Yarmouth, ME: Intercultural press, 1990. Jensen E. Brain Compatible Strategies. Turning Point. 1997. Jensen E. Brain-Based Learning. Turning Point. 1996. Lightbown P.M., Spada N. How Languages are Learned. Revised edition. – Oxford University Press, 2000. Maslow Abr. Toward a Psychology of Being. NY: Van Nostrand, 1962. Miller G.A., Galanter E. and Pribram K.H. Plans and the Structure of Behavior. 1960. Nikoulitcheva D.B. Translation in psychology: cross-cultural interpretation // Unesco ALSED-LSP Newsletter Vol. 19, No. 2 (42) . Pp. 4–11. 1986. Popper K. Objective Knowledge. An Evolutionary Approach. 1972. Revell J.; Norman S. Handing over: NLP-based Activities for Language Learning. Saffire Press 1999. Revell J; Norman S. In Your Hands: NLP in ELT. Saffire Press, 1997, 144 p. Robbins A. Unlimited Power: The New Science of Personal Achievement. New York: Simon & Schuster, 1986. 448 pages. Visser Max. Gregory Bateson on Deutero-Learnig and Double Binding: a Brief Conceptual History// Journal of History of the Behavoral Sciences. V. 39(3). Pp. 269–278. 2003. Словари Новый большой англо-русский словарь / Под ред. Ю.Д. Апресян. М.: Рус. яз., 1994. Русско-английский словарь / Под ред. О.С. Ахмановой. М.: Рус. яз., 1981. Толковый словарь русского языка: В 4 т. / Сост. Г.О. Винокур, Б.А. Ларин и др.; Под ред. Д.Н. Ушакова. М.: Русские словари, 1994. Active study dictionary of English. Longman Group Ltd, London, 1983; М.: Рус. яз., 1988. Oxford Advanced Learner’s Dictionary of Current English. Hornby A.S.(ed.). Oxford University Press, 1977. Webster’s New World Thesaurus. Laird C. (ed.) New York, New American Library, 1975.

ОГЛАВЛЕНИЕ

Предисловие. Что это за книга? ..................................................................................... 3 Глава 1. Работа с ограничивающими убеждениями в изучении иностранных языков ...................................................................................................... 8 ТИПЫ МЫСЛИТЕЛЬНЫХ ЗАБЛУЖДЕНИЙ («НЕГАТИВНЫХ МЫСЛИТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ») В СВЯЗИ С ИЗУЧЕНИЕМ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ ............................ 10 ■ Приравнивание субъективного восприятия ситуации объективной реальности ............................................................................... 10 ■ «Навешивание ярлыков» – привычка к негативным определениям себя и других...................................................................................................... 12 ■ «Причинно-следственная ловушка» – готовность заранее оправдать неудачу ............................................................................................ 14 ■ Драматизация ошибок .................................................................................... 18 ■ «Чтение мыслей» – привычка ожидать от собеседника негативную реакцию .............................................................................................................. 21 ПОСТУЛАТЫ, ВАЖНЫЕ ДЛЯ ДАЛЬНЕЙШЕГО ИЗЛОЖЕНИЯ ........................................................................................................ 27 ■ «Карта мира не есть его территория».......................................................... 28 ■ «Каждый человек имеет все необходимые ресурсы для достижения цели, если цель правильно сформулирована» ........... 32 ■ «Человек делает наилучший выбор из возможных для него в данный момент» ............................................................................................ 35 ■ «Поражений нет, есть обратная связь» ....................................................... 37 ■ «Вселенная дружественна» ............................................................................ 43 Глава 2. Работа с постановкой цели в изучении языка ...................................... 47 ■ Модель S.M.A.R.T. ........................................................................................... 48 ■ Модель SMART PEA ....................................................................................... 52 Глава 3. Моделирование ресурсного речевого поведения ................................ 65 ЭКСПЕРИМЕНТ ПО МОДЕЛИРОВАНИЮ РЕСУРСНОГО РЕЧЕВОГО ПОВЕДЕНИЯ.................................................................................... 66 ■ Таблица моделирования ресурсных состояний в общении на иностранном языке (в изучении иностранного языка) ................... 69 ■ Разбор результатов эксперимента по моделированию ресурсного речевого поведения. Case studies ........................................... 72

298

НАИБОЛЕЕ ТИПИЧНЫЕ ОТЛИЧИЯ СОСТОЯНИЙ РЕСУРСНОГО И НЕРЕСУРСНОГО ОБЩЕНИЯ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ ........... 77 ■ Фокусировка внимания ................................................................................. 77 ■ Внутренний аудиальный комментарий ..................................................... 88 Глава 4. Моделирование стратегий полиглотов ................................................... 95 ПОЛИГЛОТЫ ПРОШЛОГО .................................................................................. 95 ■ Путь Гумбольдта .............................................................................................. 96 ■ Путь Вамбери ................................................................................................... 98 ■ Путь Шлимана ................................................................................................ 101 ИЗУЧЕНИЕ ПОЛИГЛОТОВ – НАШИХ СОВРЕМЕННИКОВ ................. 106 ■ Моделирование стратегий Поуля Дженьюлуса ..................................... 107 ■ Моделирование стратегий Сергея Халипова ......................................... 110 МОДЕЛИРОВАНИЕ СТРУКТУРЫ ЛИЧНОСТИ ПОЛИГЛОТА ............ 119 ■ Иерархическая организация структуры личности................................ 119 ■ Пирамида личности полиглота ................................................................. 125 ■ История Катарины Крель ............................................................................ 136 Глава 5. Активизация аудиальных стратегий в изучении иностранных языков ............................................................................................................................. 148 ПОЧЕМУ ПРЕЖДЕ ВСЕГО ПРОИЗНОШЕНИЕ? ........................................ 152 АУДИАЛЬНЫЕ СТРАТЕГИИ ПОЛИГЛОТОВ .............................................. 162 МОДЕЛИ И ФАКТЫ ЯЗЫКА: НЕМНОГО ОБ АНГЛИЙСКИХ ПРАВИЛАХ ЧТЕНИЯ ........................................................................................ 166 ЧЕТЫРЕ ТИПА АНГЛИЙСКОЙ ИНТОНАЦИИ ......................................... 172 РАЗВИТИЕ СТРАТЕГИЙ ПОНИМАНИЯ ИНОСТРАННОЙ РЕЧИ НА СЛУХ ................................................................................................... 175 ■ Вхождение в режим слушания ................................................................... 176 ■ Развитие навыков понимания высказывания на слух ......................... 178 ■ Развитие навыка прогнозирования последующих реплик и понимания смысла сообщения в целом ............................................... 181 ■ Развитие навыков общей «подготовки понимания» ............................ 189 Глава 6. Развитие визуальных стратегий в изучении иностранных языков. Работа с лексикой ........................................................................................................ 192 МОДЕЛИРОВАНИЕ ЕСТЕСТВЕННОГО ПРОЦЕССА ЗАПОМИНАНИЯ СЛОВ РОДНОГО ЯЗЫКА ............................................ 194 ЛЕКСИЧЕСКИЕ СТРАТЕГИИ ПОЛИГЛОТОВ ............................................. 197 МНЕМОНИЧЕСКИЕ ТЕХНИКИ И ЗАПОМИНАНИЕ ЛЕКСИКИ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ ............................................................................. 200 ■ Метод создания словесных сетей .............................................................. 203

299

■ Метод ассоциаций: «левополушарные» и «правополушарные» ассоциации ...................................................................................................... 207 ■ Метод мультисенсорного ввода информации ....................................... 211 ЭКСПЕРИМЕНТ ПО ИССЛЕДОВАНИЮ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ СТРАТЕГИЙ ЗАПОМИНАНИЯ СЛОВ ........................................................ 215 ■ Стадия первичного ввода новой информации ...................................... 218 ■ Стадия закрепления новой информации в памяти .............................. 220 ■ Стадия организации доступа к ранее усвоенной языковой информации ................................................................................................... 230 СТАДИАЛЬНОСТЬ ИЗУЧЕНИЯ ЛЕКСИКИ ................................................ 236 ■ Дифференциация лексических стратегий на разных стадиях изучения языка .............................................................................................. 237 Глава 7. Работа с грамматикой ................................................................................. 244 О ТРЕХ ТИПАХ ГРАММАТИЧЕСКИХ ЯВЛЕНИЙ, ТРЕБУЮЩИХ РАЗЛИЧНЫХ СТРАТЕГИЙ УСВОЕНИЯ ..................................................... 245 ■ Грамматические факты ................................................................................ 245 ■ Грамматические модели ............................................................................... 257 ■ Грамматические варианты .......................................................................... 273 РИТМИКО-МЕЛОДИЧЕСКИЙ АСПЕКТ УСВОЕНИЯ ГРАММАТИКИ .................................................................................................... 275 Глава 8. Стратегии полиглотов и интенсивные методики изучения иностранных языков: в поисках стратегий обучения, созвучных работе мозга ................................................................................................................... 282 ■ Обучение, созвучное работе мозга ........................................................... 284 ■ Вместо заключения ....................................................................................... 291 Литература ...................................................................................................................... 294

Учебное издание

Никуличева Дина Борисовна КАК НАЙТИ СВОЙ ПУТЬ К ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ Лингвистические и психологические стратегии полиглотов

Учебно-методическое пособие

Подписано в печать 28.08.2009. Формат 60×88/16. Печать офсетная. Усл. печ. л. 18,62. Уч.-изд. л. 14,94. Тираж 1000 экз. Заказ . Изд. № 1948.

ООО «Флинта», 117342, Москва, ул. Бутлерова, д. 17-Б, комн. 324. Тел./факс: (495)334-82-65; тел. (495)336-03-11. E-mail: [email protected]; WebSite: www.flinta.ru Издательство «Наука», 117997, ГСП-7, Москва В-485, ул. Профсоюзная, д. 90.

Полиглот-центр Дины Никуличевой (www.polyglot-centre.ru) представляет цикл семинаров: «Эффективные стратегии изучения иностранных языков. Принципы полиглоссии» Этот базовый тренинг Дины Никуличевой разработан специально для тех, кто хочет учить иностранный язык легко и с удовольствием! Если вы собираетесь изучить иностранный язык, столкнулись с трудностями в изучении (слушание, говорение, понимание), потратили годы на обучение и до сих пор не довольны результатом, хотите выучить несколько языков и получить универсальные инструменты и техники по изучению любого языка, этот авторский тренинг — для вас! «Как разговориться на иностранном языке — Speak From Yourself!» Это тренинг, направленный на развитие навыков свободной разговорной речи. Как начать легко и правильно общаться даже в пределах небольшого словарного запаса, а также пробудить искреннее желание разговаривать на иностранном языке? Вы сможете на своем собственном опыте понять и почувствовать это на этом развивающем тренинге. «Изучение языков — игра со временем» Это развивающий и обучающий тренинг, создающий навыки легкого усвоения грамматики любого иностранного языка. Он построен на примере обсуждения форм времени и наклонения английского глагола.

Его задача – научить участников воспринимать грамматику любого иностранного языка как взгляд на мир через призму иной языковой культуры. Тренинг дает возможность не только понять и запомнить, как употребляются все временные формы английского глагола, но и по-настоящему почувствовать разницу в восприятии выражаемых ими ситуаций, – так же легко и естественно, как это чувствуют носители языка. «Изучение языка — путь к мастерству». Этот развивающий и поддерживающий тренинг отвечает на вопросы о том, как сочетать задачи, связанные с изучением языка, с достижением других важных жизненных целей. Он поможет найти время на все и выработать для себя тот внутренний критерий успеха, который бы поддерживал вас в осуществлении долгосрочных проектов, подобных изучению иностранного языка. Этот тренинг дает новый импульс и новую мотивацию к достижению поставленной цели – изучить иностранный язык.

Изучение иностранных языков станет для вас источником удовольствия и самореализации! Более подробную информацию, программу семинаров, отзывы с предыдущих тренингов вы найдете на официальном сайте Полиглот-центра: http://www.polyglot-centre.ru/ Все интересующие вас вопросы вы можете задать по электронной почте: [email protected]