Wissen managen in formal organisierten Sozialsystemen: Der Einfluss von Erwartungsstrukturen auf die Wissensretention aus systemtheoretischer Perspektive

Barbara Müller Wissen managen in formal organisierten Sozialsystemen

GABLER RESEARCH Internationalisierung und Management Herausgegeben von Professor Dr. Hans A. Wüthrich

Die Schriftenreihe präsentiert Ergebnisse der betriebswirtschaftlichen Forschung zu den Themengebieten Internationalisierung und Management. Im verbindenden Diskurs zwischen Theorie und Praxis verfolgt die Reihe das Ziel, Organisationen praxisnahe Lösungsansätze zu aktuellen Managementherausforderungen bereitzustellen und gleichzeitig einen Beitrag zur theoretischen Fundierung von Fragestellungen der Führungspraxis, nicht zuletzt im internationalen Kontext, zu leisten.

Barbara Müller

Wissen managen in formal organisierten Sozialsystemen Der Einfluss von Erwartungsstrukturen auf die Wissensretention aus systemtheoretischer Perspektive Mit einem Geleitwort von Prof. Dr. Helmut Kasper

RESEARCH

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über abrufbar.

Dissertation Wirtschaftsuniversität Wien, 2008 Gedruckt mit Unterstützung durch die Österreichische Forschungsgemeinschaft

1. Auflage 2009 Alle Rechte vorbehalten © Gabler | GWV Fachverlage GmbH, Wiesbaden 2009 Lektorat: Claudia Jeske | Stefanie Loyal Gabler ist Teil der Fachverlagsgruppe Springer Science+Business Media. www.gabler.de Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlags unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Die Wiedergabe von Gebrauchsnamen, Handelsnamen, Warenbezeichnungen usw. in diesem Werk berechtigt auch ohne besondere Kennzeichnung nicht zu der Annahme, dass solche Namen im Sinne der Warenzeichen- und Markenschutz-Gesetzgebung als frei zu betrachten wären und daher von jedermann benutzt werden dürften. Umschlaggestaltung: KünkelLopka Medienentwicklung, Heidelberg Gedruckt auf säurefreiem und chlorfrei gebleichtem Papier Printed in Germany ISBN 978-3-8349-1776-8

Geleitwort Wissen managen ist zweifellos der Hebel für Wertsteigerung in Unternehmen. Seit einigen Jahren stellt “Wissensmanagement” einen zentralen Objektbereich der Forschung am Institut für Change Management und Management Development der Wirtschaftsuniversität Wien dar. Frau Dr. Barbara Müller ist seit Beginn ihrer Tätigkeit am Institut mit federführend in diesem Forschungsstrang integriert und erzielt dabei einen Forschungs-Output, der sich in zahlreichen Publikationen widerspiegelt. Die logische Konsequenz ist, dass nun ihre Dissertation in Buchform vorliegt und damit nicht nur einer breiten wissenschaftlichen Community leichter zugänglich ist, sondern vielmehr auch der Praxis starke Impulse bei der Auseinandersetzung mit dem Thema “Wissen managen in formal organisierten Sozialsystemen” zu geben vermag. Theoretisch scheint “Wissensmanagement” – wenn man es positiv konnotiert – nahezu ausdiskutiert, wenngleich viele Fragen wie etwa klare Definitionsangebote von Wissen bislang unbeantwortet blieben. Außerdem verlief der wissenschaftliche Diskurs primär pragmatisch. Auseinandersetzungen mit “Wissensmanagement” in der Perspektive von etablierten sozialwissenschaftlichen Theorien und darauf fußende qualitativ empirische Forschungen sind im Vergleich dazu gering. Hier liegt das große Verdienst von Frau Dr. Barbara Müller: Sie befasst sich auf der Basis der klaren und auch passenden theoretischen Ausrichtung der sozialen Systemtheorie empirisch kasuistisch abgestützt ausführlich mit dem Wissensmanagement in zwei unterschiedlichen wissensbasierten Unternehmen. Damit positioniert sich Frau Dr. Müller in einem aktuellen, theoretisch und praktisch relevanten Themenfeld und behandelt insbesondere mit dem Fokus auf die Wissensretention in Unternehmen einen bisher wenig erfassten und sehr aktuellen Bereich, den sie auch angemessen empirisch untersucht. Die beiden Fallstudien von wissensbasierten Unternehmungen aus den Bereichen High Tech und Beratung sind sehr sorgfältig, ergiebig und äußerst gut nachvollziehbar herausgearbeitet. Die Erkenntnisse der Fallstudien werden konsequenterweise zu einem Modell der Wissensretention zusammengefasst und anschließend einer kritischen Reflexion unterzogen. Dabei erschließt die Autorin für die soziale Systemtheorie ein weiteres Anwendungsgebiet. Zusammenfassend ist der anspruchsvolle theoretische Rahmen hervorzuheben, in dem anhand von Fallstudien innovativ wissenschaftlich fundiert neue Erkenntnisse bei der Betrachtung von Wissen der Öffentlichkeit zugänglich gemacht werden. Sowohl die Methode als auch die Auswertungsverfahren können Referenzgrundlagen für weitere einschlägige Forschungsarbeiten sein. Diese Publikation ist zweifellos als wesentlicher Beitrag der Autorin zum einschlägigen sozial- und wirtschaftswissenschaftlichen Diskurs zu bewerten.

VI

Geleitwort

Der Management-“Praxis” gibt die Publikation wichtige Impulse, WIE Wissensmanagement neu zu überdenken sei und fordert auf, das Augenmerk verstärkt auf die Erwartungsstrukturen in Organisationen zu legen. Aus all diesen Gründen wünsche ich dieser Publikation aus großer Überzeugung eine breite Leserschaft. Die Prognose ist kein Wagnis, dass die gegenwärtig enorme Aktualität der Herstellung und Nutzung von Wissen sowie der Wissensretention in Unternehmungen in Zukunft zunehmen wird. Univ.Prof. Dr. Helmut Kasper

Vorwort “Wissen ist das einzige Gut, das sich vermehrt, wenn man es teilt” soll Freifrau Marie von Ebner-Eschenbach (1830-1916) gesagt haben. Auch meine Arbeit war davon geprägt, dass Wissen geteilt wurde. Das Studium der Literatur, die Auseinandersetzung mit dem Status-Quo der Wissenschaft im Forschungsbereich, aber auch die wertvollen Diskussionen mit Betreuern, Kolleg/inn/en und Freund/inn/en haben dazu beigetragen, dass diese Arbeit entstanden ist. Systemtheoretisch betrachtet ist ein Kennzeichen von Wissen aber auch, dass es bereits in dem Moment vergeht, in dem es entsteht. Wissen ist kein beständiger Vorrat. Das Geschriebene, ist “nur” eine Form, die es ermöglicht, dass Wissen immer wieder neu vollzogen wird. Es ist daher Wunsch und Hoffnung zugleich, dass die vorliegende Arbeit anschlussfähig für Neues ist, indem sie als Ausgangspunkt für weitere Diskussionen dient, Prüfoperationen unterzogen wird und damit zur Entwicklung von neuem Wissen beitragen kann. Für die wertvolle Unterstützung während des Entstehungsprozesses bedanke ich mich bei meinen Dissertationsbetreuern Univ.Prof. Dr. Helmut Kasper und Univ.Prof. Dr. Wolfgang Mayrhofer. Bei Univ.Prof. Dr. Dr.hc. Lutz von Rosenstiel für die Unterstützung und Univ.Prof. Dr. Hans A. Wüthrich für die Veröffentlichung dieser Arbeit. Für die vielen Stunden der Diskussion und Wissensteilung mit Kolleg/inn/en und Freund/inn/en, allen voran meinen Kolleg/inn/en vom Institut für Change Management und Management Development Karin Dwulit, Gerhard Furtmüller, Monika Heinrich, Georg Kodydek, Ursula C. Loisch, Jürgen Mühlbacher, Angelika Schmidt und Martha Schöberl. In einem Punkt aber kann ich Marie von Ebner-Eschenbach nicht zustimmen. Wissen ist nicht das einzige Gut, das sich vermehrt, wenn es geteilt wird: In diesem Sinne widme ich diese Arbeit meiner Familie, allen voran meinen Eltern und danke ihnen von ganzem Herzen für ihre Unterstützung. Barbara Müller

Inhaltsverzeichnis Geleitwort.................................................................................................................................. V Vorwort ................................................................................................................................VII Inhaltsverzeichnis..................................................................................................................... IX Abbildungsverzeichnis ...........................................................................................................XIII Tabellenverzeichnis................................................................................................................ XV 1

Einleitung.......................................................................................................................... 1 1.1

Problemstellung und Aufbau der Arbeit.................................................................... 1

1.2

Wissenschaftstheoretische Positionierung................................................................. 3

1.2.1

Das funktionalistische Paradigma und der Kritische Rationalismus.................. 3

1.2.2

Kritik am Kritischen Rationalismus ................................................................... 4

1.2.3

Das interpretative Paradigma und der Konstruktivismus ................................... 6

1.3

Der theoretische Bezugsrahmen .............................................................................. 12

1.3.1

Luhmann und der Konstruktivismus ................................................................ 13

1.3.2

Zentrale Begriffe und Grundideen der neueren Systemtheorie......................... 14

1.3.3

Erwartungsstrukturen in formal organisierten Sozialsystemen ........................ 20

1.3.4

Änderungen in und von Organisationen ........................................................... 22

1.3.5

Zusammenfassung ............................................................................................ 23

2

Der Wissensbegriff und seine Grenzen........................................................................... 25 2.1

Warum Wissen nicht definiert werden kann............................................................ 25

2.1.1

Daten – Information – Wissen aus “klassischer” Perspektive .......................... 26

2.1.2

Unterschiedliche Wissensarten ......................................................................... 28

2.1.3

Kombinationen unterschiedlicher Wissensarten............................................... 32

2.1.4

Zwischenschau und Diskussion........................................................................ 40

2.2

Warum Wissen doch (nicht) definiert werden kann ................................................ 41

2.2.1

Differenzen und was sie leitet........................................................................... 41

2.2.2

Zwischenschau und Diskussion........................................................................ 45

2.3 3

Zusammenfassung ................................................................................................... 47 “State of the Field” von Wissensmanagement ................................................................ 49

3.1

Knowledge Management Context ........................................................................... 50

3.1.1

“The Properties of Units” – die relevanten Einheiten....................................... 52

3.1.2

“The Properties of the Relationships between Units” – der Zusammenhang

3.1.3

“The Properties of Knowledge” – das relevante Wissen .................................. 60

zwischen den Einheiten.................................................................................... 56 3.2

Knowledge Management Outcomes........................................................................ 62

X

Inhaltsverzeichnis 3.2.1

“Knowledge Creation” – die Wissensgenerierung............................................ 63

3.2.2

“Knowledge Transfer” – der Wissenstransfer................................................... 71

3.2.3

“Knowledge Retention” – die Wissensretention............................................... 78

3.3 4

Kritische Würdigung ............................................................................................... 84 Management von Wissen: Eine systemtheoretische Analyse.......................................... 87

4.1

Formal organisierte Sozialsysteme: lernende Organisationen................................. 87

4.2

Erwartungsstrukturen in lernenden Organisationen ................................................ 89

4.2.1

Redundanz und Varietät .................................................................................... 89

4.2.2

Normen und Kognitionen ................................................................................. 90

4.2.3

Erinnern und Vergessen .................................................................................... 92

4.3

Wissensmanagement aus systemtheoretischer Perspektive..................................... 94

4.3.1

Der organisationale Wissensbegriff aus systemtheoretischer Perspektive........ 94

4.3.2

Die Prozess-Stufen aus systemtheoretischer Perspektive ............................... 101

4.4 5

Kritische Würdigung ............................................................................................. 106 Vom Prozess zur Wissensretention ............................................................................... 109

5.1

Prozessmodelle zur Entwicklung von Organisationen .......................................... 109

5.1.1

“Der Prozess des Organisierens” .................................................................... 109

5.1.2

“Das Modell der semantischen Retention”..................................................... 113

5.1.3

Zusammenfassung .......................................................................................... 118

5.2 6

Erwartungsstrukturen und ihr Einfluss auf Wissensretention ............................... 119 Untersuchung des Managements von Wissen – das Vorgehen...................................... 125

6.1

Methodischer Hintergrund – qualitative Sozialforschung..................................... 125

6.2

Fallstudien als Forschungsansatz in der qualitativen Sozialforschung ................. 129

6.3

Datenerhebung: Zu den Methoden der qualitativen Sozialforschung ................... 132

6.3.1 6.3.2 6.4

Leitfadengestützte qualitative Interviews ....................................................... 132 Critical Incidents............................................................................................. 133 Datenauswertung: Vorgehen beim Auswerten von qualitativen Interviews .......... 135

6.4.1

Allgemeine Auswertungsschritte von Leitfadeninterviews ............................ 135

6.4.2

Inhaltsanalyse nach Mayring .......................................................................... 137

6.4.3

Thematisches Codieren................................................................................... 141

6.5 7

Datendarstellung: Fallstudienrekonstruktion ........................................................ 143 Untersuchung des Managements von Wissen – die Ergebnisse.................................... 145

7.1

Fall 1: High Tech Unternehmen ............................................................................ 145

7.1.1

Einleitung........................................................................................................ 146

7.1.2

Wissensretention............................................................................................. 148

7.1.3

Erwartungsstrukturen...................................................................................... 150

Inhaltsverzeichnis

XI

7.1.4

Selektionsprozesse.......................................................................................... 154

7.1.5

Zusammenhänge ............................................................................................. 156

7.2

Fall 2: Management Beratung ............................................................................... 159

7.2.1

Einleitung........................................................................................................ 159

7.2.2

Wissensretention............................................................................................. 161

7.2.3

Erwartungsstrukturen...................................................................................... 163

7.2.4

Selektionsprozesse.......................................................................................... 169

7.2.5 7.3

Zusammenhänge ............................................................................................. 172 Der Unterschied macht den Unterschied............................................................... 174

7.3.1

Wissen............................................................................................................. 175

7.3.2

Wissensretention............................................................................................. 175

7.3.3

Erwartungsstrukturen...................................................................................... 176

7.3.4

Selektionsprozesse.......................................................................................... 176

7.3.5

Zusammenhänge ............................................................................................. 177

8

Das Modell der Wissensretention ................................................................................. 181

9

Zusammenfassung und kritische Reflexion .................................................................. 187

Literaturverzeichnis................................................................................................................ 193 Anhang

............................................................................................................................... 215

Abbildungsverzeichnis Abbildung 1: Triviales System................................................................................................ 9 Abbildung 2: Nicht-triviales System ..................................................................................... 10 Abbildung 3: Unterschiedliche Systemebenen...................................................................... 14 Abbildung 4: Wirtschaftssystem mit Markt und Unternehmen ............................................ 15 Abbildung 5: Wissensdimensionen und Beispiele ................................................................ 34 Abbildung 6: Typen organisationalen Wissens..................................................................... 34 Abbildung 7: Wissensarten ................................................................................................... 35 Abbildung 8: Organisationsansätze und Wissensarten ......................................................... 37 Abbildung 9: Organisation und Wissensarten....................................................................... 37 Abbildung 10: Hypertextorganisation ................................................................................... 39 Abbildung 11: Typologie der Ignoranz ................................................................................. 44 Abbildung 12: Theoretischer Orientierungsrahmen.............................................................. 49 Abbildung 13: March, J.G./Olsen, J.P., Ambiguity and choice in organizations.................. 57 Abbildung 14: Vier Formen der Wissensumwandlung......................................................... 64 Abbildung 15: Wissensumwandlung und “Self-transcending Process”................................ 65 Abbildung 16: Ba als gemeinsamer Kontext......................................................................... 66 Abbildung 17: Die vier Charakteristika des Ba..................................................................... 66 Abbildung 18: Die vier Räume des Wissens......................................................................... 68 Abbildung 19: Bausteine des Wissensmanagements ............................................................ 74 Abbildung 20: Motivation und Wissenstransfer ................................................................... 76 Abbildung 21: Schichtenmodell der organisatorischen Wissensbasis .................................. 80 Abbildung 22: Struktur des organisationalen Gedächtnisses ................................................ 82 Abbildung 23: Daten – Information – Wissen .................................................................... 100 Abbildung 24: Der Prozess des Organisierens .................................................................... 112 Abbildung 25: Gliederung des Selektionsprozesses ........................................................... 115 Abbildung 26: Selektionsprozesse im Überblick ................................................................ 117 Abbildung 27: Zusammenhänge der betrachteten Variablen .............................................. 120 Abbildung 28: Zusammenhänge: Prozesse, die Wissensretention bedingen ...................... 122 Abbildung 29: Wissensretention im High Tech Unternehmen ........................................... 177 Abbildung 30: Wissensretention in der Management Beratung.......................................... 178 Abbildung 31: Modell der Wissensretention ...................................................................... 181 Abbildung 32: Zusammenfassung des Vorgehens .............................................................. 187 Abbildung 33: Forschungsuhr nach Weick ......................................................................... 191

Tabellenverzeichnis Tabelle 1: Triviales versus komplexes soziales Systemen.................................................... 10 Tabelle 2: Überblick Paradigmendiskussion......................................................................... 12 Tabelle 3: Leitdifferenzen von Wissen ................................................................................. 43 Tabelle 4: Zentrale Prinzipien der qualitativen Sozialforschung ........................................ 126 Tabelle 5: Überblick Begründung angemessene Wahl der Methode .................................. 132 Tabelle 6: Überblick Leitfadenfragen zur Operationalisierung der Begriffe ...................... 134 Tabelle 7: Die Stufen der qualitativen Inhaltsanalyse ......................................................... 138 Tabelle 8: Zusammenfassung Wissensretention (Fall 1)..................................................... 150 Tabelle 9: Zusammenfassung Erwartungsstrukturen (Fall 1).............................................. 153 Tabelle 10: Zusammenfassung Erwartungsstrukturen & Wissensretention (Fall 1)........... 157 Tabelle 11: Zusammenfassung Wissensretention (Fall 2)................................................... 163 Tabelle 12: Zusammenfassung Erwartungsstrukturen (Fall 2)............................................ 168 Tabelle 13: Zusammenfassung Erwartungsstrukturen & Wissensretention (Fall 2)........... 173

1 Einleitung

Wissen ist eine zentrale Ressource für Unternehmen. Dementsprechend wichtig ist deren effiziente Handhabung. Dabei geht es nicht nur darum, wie mit bereits bestehendem Wissen umgegangen und wie es gespeichert wird, sondern auch um die Frage, wie neues Wissen entsteht. Die betriebswirtschaftliche Literatur bietet zahlreiche theoretische Ansätze zum Management von Wissen. Die Umsetzung dieser Ansätze in der Praxis bereitet aber oft Schwierigkeiten. In dieser Arbeit wird, vor systemtheoretischem Hintergrund, der Umgang mit Wissen abgebildet und empirisch anhand von zwei Fallstudien analysiert. Die dahinterliegende Annahme ist, dass Organisationen als komplexe, soziale Gebilde nach bestimmten systemimmanenten Strukturen funktionieren und diese Strukturen bestimmen, wie Wissen gehandhabt und gespeichert wird. Dieses einleitende Kapitel zeigt die Relevanz der Problemstellung auf und dient der wissenschaftstheoretischen Auseinandersetzung vor dem Hintergrund des Forschungsinteresses. Ziel ist es, eine wissenschaftstheoretische Positionierung vorzunehmen, um daraus den theoretischen Bezugsrahmen abzuleiten.

1.1

Problemstellung und Aufbau der Arbeit

Wissensmanagement ist ein aktueller Trend sowohl in der Managementforschung als auch im praktischen Umfeld. Die Zahl der wissenschaftlichen Publikationen zu diesem Themenbereich ist groß (vgl. dazu auch Roehl, 2002), die Umsetzungsversuche in den Unternehmen sind umfassend. Sie reichen von Tools, die eingesetzt werden (sollen), um den internen und externen Wissenstransfer zu erhöhen bis hin zu Funktionen oder ganzen Unternehmensbereichen (“Knowledge- bzw. Wissensmanager/in”, vgl. dazu auch Spender, 2006), die geschaffen werden, um sich dem Thema anzunehmen. Meist gilt dabei die Maximierung expliziten Wissens mittels Dokumentation und dem Einsatz von IT-Lösungen als das vorrangige Ziel. Dadurch kann es zu einer Überflutung an Informationen kommen, die einem gezielten Wissensmanagement mehr schadet als nützt und die Nutzer/innen resignieren lässt. Wissensspeicherung wird oft lediglich unter dem Aspekt des technisch Möglichen gesehen und nicht unter jenem des funktional Sinnvollen. Dahinter steht nicht zuletzt die Annahme, dass “mehr desselben” generell von Vorteil ist (vgl. dazu auch Güldenberg & Helting, 2004; Schneider, 2001).

2

Einleitung

So werden Werte wie Kooperation, Vertrauen und Wissensteilung instrumentalisiert, indem sie als positiv bewertet werden (vgl. dazu Alavi et al., 2006), auch wenn sie den jeweiligen Unternehmenslogiken widersprechen. Demgegenüber werden Wettbewerb, Misstrauen (insbesondere in das eigene Wissen) oder das Horten von Wissen als Übel angesehen, obwohl es sich hierbei möglicherweise um wesentliche Triebfedern sozialer und technologischer Entwicklungen handelt. Fehlen diese, entstehen Imitationen an Stelle von Innovationen und führen die rein positiv intendierten Aspekte des Wissensmanagements ad absurdum. Unbestritten ist Wissen eine der wichtigsten strategischen Ressourcen von Unternehmen (vgl. dazu auch Davenport & Prusak, 2000; Grant, 2002; Haas & Hansen, 2007; Nonaka & Takeuchi, 1995) unabhängig davon, in welcher Branche diese tätig sind. Die Frage, die sich aber immer noch stellt, ist die nach der Funktionalität von Wissensmanagement für das jeweilige Unternehmen. Wissensmanagement hat für die Organisation funktional zu sein. Ziel der Forschungsarbeit ist es, diese Funktionsweise im organisationalen Umgang mit Wissen genauer zu beleuchten und – sich von der positiven Wertgeladenheit bestimmter Begriffe weg bewegend – nach dem Nutzen von Wissensmanagement für unterschiedliche Unternehmen zu fragen. Es rücken Prozesse, wie neues Wissen entsteht und gespeichert wird, in den Mittelpunkt der Analyse. Ausgehend von der Annahme, dass Strukturen im systemtheoretischen Sinne diese Prozesse beeinflussen, wird der Forschungsfrage nachgegangen: Welchen Einfluss haben Erwartungsstrukturen auf die Wissensretention in formal organisierten Sozialsystemen? Das Erkenntnisinteresse schlägt in dreierlei Hinsicht neue Wege ein: Erstens wird die aktuelle Wissensmanagementdiskussion aus dem Blickwinkel der “Theorie sozialer Systeme” betrachtet (vgl. Luhmann, 1984). Zweitens wird die vorrangig positive Wertgeladenheit bestimmter Begriffe in diesem Zusammenhang hinterfragt. Und drittens lassen sich daraus neue Ansätze für das Management der Ressource Wissen ableiten. Damit können systemspezifische Funktionen erkannt, beschrieben und bewertet werden, um Ansätze für das Management von Wissen anbieten zu können. Der Aufbau folgt der Forschungsfrage: Die Analyse von Wissensmanagement aus systemtheoretischer Perspektive verlangt eine wissenschaftstheoretische Positionierung, die in Abschnitt 1.2 erfolgt. Der theoretische Bezugsrahmen, in dem sich die Arbeit vor diesem Hintergrund bewegt, wird im nächsten Abschnitt (1.3) dargestellt. Es werden zentrale Begriffe der Systemtheorie nach Luhmann herausgearbeitet. In Kapitel 2 werden der Wissensbegriff und seine Grenzen diskutiert, um damit die Problemfelder des Forschungsbereichs aufzeigen und Alternativen anbieten zu können sowie die Wahl der systemtheoretischen Analyse zu begründen. Kapitel 3 gibt einen “State of the Field” Überblick zur Wissensmanagementliteratur, der diskutiert und reflektiert wird, damit anschließend in Kapitel 4 die systemtheoretische Perspekti-

Wissenschaftstheoretische Positionierung

3

ve kritisch gewürdigt werden kann. Aber auch diese Darstellungen stoßen in bestimmten Bereichen an Grenzen. Daher werden in Kapitel 5 zunächst Prozessmodelle beschrieben (Abschnitt 5.1), mit Hilfe derer Lücken in der systemtheoretischen Wissensmanagement Diskussion geschlossen werden sollen. Abschnitt 5.2 führt die einzelnen Bausteine zusammen und diskutiert die Rolle von Erwartungsstrukturen im Rahmen von Prozessen zur Wissensretention auf Basis der bisherigen Erkenntnisse. Kapitel 6 beschäftigt sich mit dem methodischen Hintergrund. In Kapitel 7 werden die Ergebnisse der Untersuchung in Form von zwei Firmenfallstudien präsentiert. Kapitel 8 diskutiert das erarbeitete Konzept und die Forschungsfrage im Zusammenhang mit den empirischen Ergebnissen. Kapitel 9 schließt die Arbeit mit einer Zusammenfassung, Schlussfolgerungen und einem Ausblick.

1.2

Wissenschaftstheoretische Positionierung

Im Rahmen der Auseinandersetzung mit Organisationstheorien dient Wissenschaftstheorie der Reflexion über die Organisationstheorien (vgl. Scherer, 2002, S. 4). Organisationstheoretische Ansätze folgen zwei unterschiedlichen Paradigmen: (1) Dem funktionalistischen und (2) dem interpretativen Paradigma. Allgemein bezeichnet ein Paradigma die grundlegenden Annahmen von Forschenden über den Zweck ihrer Tätigkeit (das Erkenntnisinteresse), den Charakter des Untersuchungsgegenstandes (die Ontologie) und die geeignete Methodik zu dessen Erforschung (die Epistemologie oder Methodologie). Ein Paradigma gibt daher die Antwort auf die Fragen der Wissenschaftstheorie in Verbindung mit Organisationstheorien: Wie werden diese betrieben bzw. sollten sie betrieben werden? (vgl. Scherer, 2002, S. 5)

1.2.1 Das funktionalistische Paradigma und der Kritische Rationalismus Das “social fact” oder auch funktionalistische Paradigma untersucht soziale Regelmäßigkeiten auf kausale Zusammenhänge und formuliert diese als universelle Prinzipien (vgl. Scherer, 2002, S. 15). “Es umfasst alle organisationstheoretischen Ansätze, die Organisationen als sozio-kulturelle Systeme konzeptualisieren und strukturelle Erklärungsversuche anbieten.” (Kasper, 1990, S. 62) Ziel ist es, den Status quo eines sozialen Systems zu erklären und zu erhalten. Der objektivistische Standpunkt von Vertreter/inne/n dieses Ansatzes beruht auf der Annahme, dass soziale Systeme reale Entitäten sind, die von Kräften erhalten werden, die unabhängig von ihren Mitgliedern wirken und erforscht werden können (vgl. Scherer, 2002, S. 15). Als wissenschaftstheoretische Grundlage für das “social fact paradigm” – auch “funktionalistisches Paradigma” oder “Kontingenzansatz” – ist der Kritische Rationalismus anzusehen (vgl. Kasper, 1990, S. 66).

4

Einleitung

Popper gilt als Begründer des kritischen Rationalismus. Am grundlegenden Konzept des Empirismus festhaltend wurde er zum Kritiker des Positivismus und unternahm den Versuch einer Neubegründung. Ausgehend von den zentralen Positionen des logischen Empirismus und in Auseinandersetzung mit dem Wiener Kreis, stellt Popper der induktionslogischen Grundlegung der Wissenschaft eine deduktionslogische Theorie der Erfahrung gegenüber (vgl. Reichertz, 2000, S. 278f). Der Kritische Rationalismus fordert eine Systematisierung und Kodifizierung der Resultate der Forschung. Natur- und Sozialwissenschaften wird methodisch dasselbe Erklärungsmodell zugrunde gelegt und ein Tatbestand ist dann erklärt, wenn dieser unter bestimmten Anwendungsbedingungen aus einer Hypothese ableitbar ist (vgl. Kasper, 1990, S. 67). Popper (1994, S. 143) geht davon aus, dass Wahrheit immer das ist, was nach bester Prüfung vorläufig die beste Leistung erbringt. “Die Wahrheit ist absolut und objektiv, nur haben wir sie nicht in der Tasche. Es ist etwas, das wir dauernd suchen und oft nur schwer finden; und unsere Annäherung an die Wahrheit versuchen wir dauernd zu verbessern. Wäre die Wahrheit nicht absolut und objektiv, so könnten wir uns nicht irren.” Die Wahrheit kann demnach immer verbessert werden, in dem aussortiert wird was falsch ist. Für Popper ergibt sich Erkenntnisfortschritt immer dann, wenn neue Sachverhalte gefunden werden, die dazu zwingen, die bestehenden Theorien zu revidieren und/oder weiterzuentwickeln (vgl. Schülein & Reitze, 2002, S. 148ff).

1.2.2 Kritik am Kritischen Rationalismus Der Kritische Rationalismus wurde auch als Nachfolger des traditionellen Positivismus bezeichnet. Und so wie das Positivismuskonzept Kritik (der Geisteswissenschaften) hervorgerufen hat, so wirft auch der Kritische Rationalismus Kritikpunkte auf, die im Folgenden kurz diskutiert werden sollen. Die Kritik am Kritischen Rationalismus kann in drei wesentlichen Punkten zusammengefasst werden: (1) Um organisatorische Phänomene erklären zu können, reicht es nicht aus, die Organisation als “black box” zu behandeln (vgl. Kasper, 1990, S. 68). Zum Beispiel zielt die Kritik von Feyerabend (1976) auf den hochdisziplinierten und kontrollierten Gebrauch von Theorien und Methoden ab. Der Positivismus und der Kritische Rationalismus erscheinen ihm als rigide Zwangsjacke des Denkens. Zudem kritisiert er die wissenschaftliche Ausbildung, die zum Ziel hat, die Wissenschaft zu simplifizieren. Der Mythos Forschung sei eine kausale Folge von Überlegung und Ausführung, denn er geht davon aus, dass es sich in diesem Fall um einen komplexen Prozess handelt, der nicht einfach auseinander dividiert werden kann. Nach Feyerabend (1976, S. 43ff) wird Erkenntnis erreicht, wenn die Regeln der Forschung missachtet werden, ganz nach dem Grundsatz: “anything goes”.

Wissenschaftstheoretische Positionierung

5

(2) Unbefriedigende, inkonsistente Ergebnisse der empirischen “social fact” Forschung sind nicht nur schwer erklärbar, methodische und konzeptionelle Konsequenzen für eine Verbesserung sind kaum ausreichend zu ziehen (vgl. Kasper, 1990, S. 68). Aus der Richtung der mikrologischen Wissenschaftsforschung praktizierte Knorr-Cetina (1991, S. 151ff) die Methode der “teilnehmenden Beobachtung”, um die praktische Realität wissenschaftlicher Forschung darzustellen. Diese stellte sie als System bestehend aus Status, Anerkennung, Karriere, Macht und Hierarchie dar. Unter diesen Voraussetzungen kann Erkenntnisproduktion nicht objektiv sein (vgl. Knorr-Cetina, 1991, S. 212ff). Sie geht davon aus, dass im Forschungsalltag keine Rede davon sein kann, dass aus Theorien Hypothesen abgeleitet und dann überprüft werden. Denn tatsächlich ist Wissenschaft ein permanenter Entscheidungsprozess (der Wissenschaftler/innen), der wesentlich von nichtsachlichen Themen bestimmt wird. Knorr-Cetina stellte in einer Arbeit qualitativer Sozialforschung (unbeteiligter Beobachter/innen) die Abläufe eines Entwicklungslabors über den Zeitraum eines Jahres dar. Hier stellte sie völlig “unPopperische” Vorgehensweisen in Bezug auf die Entscheidungsfindung, Durchführung von Versuchen und Machtverhältnissen fest (vgl. Schülein & Reitze, 2002, S. 159ff). (3) Genau diese unbefriedigenden empirischen Ergebnisse geben Anlass zur Annahme, dass wesentliche Variablen im “social fact” Ansatz nicht berücksichtigt werden (vgl. Kasper, 1990, S. 68). Im Zusammenhang mit der Paradigmendiskussion kann als “social fact” Kritiker vor allem Kuhn (1988, S. 104ff) genannt werden. Für ihn stellte sich die Wissenschaftsgeschichte als ein Prozess dar, in dem bestimmte Paradigmen zwar eine Zeit lang herrschen, dann aber abgelöst werden. Auf diesen Annahmen aufbauend stellte er eine Abfolge von typischen Phasen fest.1 Er zeichnete ein “nicht-lineares” Bild der Wissenschaftsentwicklung und seine These, dass die Aufgabe des “alten” und die Akzeptierung des “neuen” Paradigmas nicht sachlichen Kriterien folgt, sorgte für Aufregung. Er war einer der ersten Vertreter einer empirisch orientierten, kritischen Richtung der Wissenschaftsforschung, die sich der Entmythologisierung der Wissenschaft widmete (vgl. Schülein & Reitze, 2002, S. 154ff). Auch wenn Kasper (1990, S. 66) festhält “[c]harakteristisch für die Organisationstheorie ist also ein sich vollziehender Übergang vom funktionalen („social fact“) zum interpretativen („social constructionist“) Paradigma”, ist das funktionalistische Paradigma nach wie vor als das dominierende Paradigma der sozialwissenschaftlichen Theoriebildung anzusehen (vgl. Goles & Hirschheim, 2000, S. 249; Kirsch et al., 2007, S. 54; Scherer, 2002, S. 15). Die vielen Kritikpunkte am Kritischen Rationalismus und in weiterer Folge am funktionalistischen Paradigma bleiben aber aufrecht. 1

Als diese Phasen sind die (1) vorparadigmatische Phase, (2) paradigmatische Phase, (3) kritische Phase, (4) revolutionäre Phase und (5) neue paradigmatische Phase zu nennen (vgl. Schülein & Reitze, 2002, S. 154f).

6

Einleitung

1.2.3 Das interpretative Paradigma und der Konstruktivismus Warum sich aus der breiten Kritik des Kritischen Rationalismus kein einheitliches Konzept entwickelt hat, ist damit zu begründen, dass der Positivismus standardisier- und parallelisierbar ist. Wissenschaftstheoretische Aspekte werden auf Standardprobleme reduziert und mit der quantitativen und experimentellen Methode analysiert. Gerade diese breite Anwendbarkeit wird kritisiert, daher ist es auch schwer möglich, eine einheitliche Gegenrichtung zu bestimmen (vgl. Schülein & Reitze, 2002, S. 170f). Das interpretative oder “social constructionist” Paradigma beruht auf der Annahme, dass soziale Realitäten nicht als “harte Fakten” gesehen und demnach auch nicht entsprechend erforscht werden können. Vielmehr wird davon ausgegangen, dass die Mitglieder einer sozialen Gemeinschaft diese Realitäten konstruieren und interpretieren (vgl. Scherer, 2002, S. 16). Unter dem Begriff “interpretatives” Paradigma wird ein heterogenes Feld theoretischer Ansätze zusammengefasst (vgl. Kelle, 1994, S. 45). Nach dem interpretativen Ansatz wird “Wirklichkeit”2 nicht abgebildet, sondern durch das Alltagsbewusstsein geleitet aktiv erzeugt (vgl. dazu Watzlawick, 1991, S. 192ff). Auch wissenschaftliches Interpretieren baut auf die Leistungen des Alltagsbewusstseins auf, distanziert sich aber methodisch und reflektiert kritisch. Erkenntnis ist demnach das Resultat dieses aktiven Erzeugungsprozesses, der zwar methodisch kontrolliert vollzogen wird, sich aber vom alltäglichen Leben nur begrenzt lösen kann (vgl. Schülein & Reitze, 2002, S. 173f). Ausgehend von Kant ist die grundlegende Annahme des Konstruktivismus, dass jedes Bild der Welt konstruiert wird. Sowohl die Instrumente als auch die Methoden der Konstruktion beeinflussen dieses erzeugte Bild (vgl. Schülein & Reitze, 2002, S. 232). “Konstruktivismus ist keine homogene wissenschaftstheoretische Doktrin, sondern ein äußerst dynamischer interdisziplinärer Forschungszusammenhang.” (Schmidt, 1987, S. 7 zit. in: Kasper, 1990, S. 72) Auch im Rahmen der Organisationstheorie gibt es unterschiedliche konstruktivistische Theorieversuche, die jedoch Gemeinsamkeiten in den Grundannahmen aufweisen: − Die Wirklichkeit ist durch Kommunikation, indem vor allem sprachliche Symbole verwendet werden, sozial konstruiert und bewusstseinsabhängig.

2

“Aus konstruktivistischer Sicht gibt es eine Realität, aber viele Wirklichkeiten. Jedes Erkenntnis-Subjekt lebt prinzipiell in einer eigenen Wirklichkeit, die es konstruiert. Dass es jedoch eine Realität gibt, auf die sich die verschiedenen Wirklichkeiten beziehen, ist eine notwendige Grundannahme der Wissenschaft.” (vgl. Schülein & Reitze, 2002, S. 239; vgl. zu dieser Diskussion auch Kolbeck & Nicolai, 1996, S. 51ff)

Wissenschaftstheoretische Positionierung

7

− Erkenntnis ergibt sich aus Sinnzusammenhängen, die kulturell geteilt sind und sich auf eine gemeinsame Geschichte beziehen. Die Perspektive der Akteur/inn/e/n ist dabei zu berücksichtigen. − Menschen folgen eigenen Zielen und Motiven, die zwar von äußeren Faktoren beeinflusst, aber nicht gänzlich durch sie bestimmt sind (vgl. Kieser, 2002, S. 296). Nach Morgan und Smircich (1980, S. 494f) lassen sich drei generelle Richtungen konstruktivistischer bzw. interpretativer Ansätze innerhalb der Organisationstheorie unterscheiden:3 Die (1) sozial-konstruktivistische, die (2) kognitive sowie die (3) systemtheoretische Richtung.

1.2.3.1 Der Sozialkonstruktivismus Die sozial-konstruktivistische Richtung zeichnet sich durch ein grundlegendes Misstrauen gegenüber einer Organisationstheorie, die sich an Fakten orientiert, aus. Denn Fakten sind immer nur sprachliche Konstruktionen, die durch historisch gewachsene Konstruktionen in der Interaktion zustande kommen. Eine “Wahrheit durch Methode” ist demnach nicht möglich, daher ist es Aufgabe dieser Ansätze, die Relativität, also Bedingtheit von Organisationsstrukturen sichtbar zu machen, zu “dekonstruieren” (vgl. Kieser, 2002, S. 297). Die Grundüberlegung im Sozialkonstruktivismus ist, dass Kriterien jeder Art von Wirklichkeit sozialen Charakter haben. Berger und Luckmann (1995, S. 197ff) – als wesentliche Vertreter des Sozialkonstruktivismus – sind der Ansicht, dass die Bedeutung des Wissens für die Dialektik zwischen Individuum und Gesellschaft, persönlicher Identität und Gesellschaftsstruktur, eine wichtige Perspektive auf alle Gebiete der Soziologie eröffnet. Sie stellen die Wechselbeziehungen zwischen institutionellen Prozessen und legitimierenden symbolischen Sinnwelten dar. Ihre Konzeption der Wissenssoziologie impliziert, dass Soziologie zu jenen Wissenschaften gehört, deren Forschungsgegenstand der Mensch als Mensch ist. Dieser Forschungsgegenstand ist Gesellschaft als Teil einer menschlichen Welt, geschaffen von Menschen, bewohnt von Menschen und in unaufhörlichem historischem Prozess wiederum an Menschen schaffend (vgl. dazu auch Knorr-Cetina, 1997, S. 131).

3

Einen guten Überblick über konstruktivistische Denkrichtungen aus den unterschiedlichsten Disziplinen von der Psychologie über die Neuro-Biologie bis hin zu Systemischen Therapieansätzen gibt Fried (2001, S. 39ff).

8

Einleitung

1.2.3.2 Der kognitionstheoretische Konstruktivismus Der kognitive Konstruktivismus versucht die positivistische und die interpretative Richtung miteinander zu vereinbaren. “Cause maps” – also kausale Landkarten – sollen einen kausalen Zusammenhang zwischen bestimmten Faktoren, die die Individuen in ihren Köpfen haben, herstellen können, indem Metaphern methodisch eingesetzt werden (vgl. Kieser, 2002, S. 299). Der kognitionstheoretische Konstruktivismus wurde zum radikalen Konstruktivismus ausgebaut (vgl. Kasper, 1990, S. 73).

1.2.3.3 Der radikale Konstruktivismus Den Begriff “radikaler” Konstruktivismus prägt von Glaserfeld (1985, S. 17ff; vgl. dazu auch 1991, S. 16ff). Die wissenschaftstheoretische Richtung des radikalen Konstruktivismus verabschiedet sich von absoluten Wahrheits- und Wirklichkeitsbegriffen. An Stelle von Objektivität wird Intersubjektivität gesetzt (vgl. Kasper, 1990, S. 75).4 Vertreter/innen des radikalen Konstruktivismus5 gehen davon aus, dass Wahrnehmung durch eine Bedeutungszuweisung im Gehirn stattfindet (vgl. Kieser, 2002, S. 299). Wir konstruieren aus einer Wirklichkeit in Zusammenwirkung unsere Wirklichkeit (vgl. von Foerster, 1991, S. 60). Von Foerster ist einer der bedeutendsten Vertreter der Erkenntnistheorie des radikalen Konstruktivismus sowie Mitbegründer der Kybernetik. Seine Beschreibung des Unterschieds zwischen einer trivialen und einer nicht-trivialen Maschine ist ein anschauliches Beispiel seiner Argumentation, dass eine angemessene Erkenntnistheorie für die Humanwissenschaften notwendig ist (vgl. Gairing, 2002, S. 151ff). Die Unterschiede zwischen einer trivialen Maschine und einem nicht-trivialen System, die von Foerster (1985) herausgearbeitet hat, bilden auch eine wichtige Grundlage für die weiteren Ausführungen zum theoretischen Bezugsrahmen.

Triviale versus komplexe soziale Systeme Von Foerster (1985) beschreibt den Wandel von kausal-funktionierenden Trivialmaschinen zur “nicht-trivialen Maschine” oder zum “komplexen sozialen System”. Unter Maschine wird eine begriffliche Struktur, die genau beschrieben und definiert werden kann, verstanden (vgl. Kasper & Mühlbacher, 2002a, S. 97f). Hinter dem Modell stehen die Annahmen, dass der Ei4

5

Damit ergeben sich auch hinsichtlich der empirischen Untersuchung von Phänomenen aus konstruktivistischer Sicht neue Gütekriterien (siehe dazu die Ausarbeitung zur Methodik, Abschnitt 6.1, S. 125ff). Zu den wichtigsten Vertretern zählen Ernst von Glasersfeld, Heinz von Foerster und Paul Watzlawick (vgl. Fischer, 1995, S. 19ff).

Wissenschaftstheoretische Positionierung

9

genzustand des Systems (f) immer gleich bleibt und damit vollständig analysierbar ist, dass derselbe Ablauf immer wiederholbar, die Zukunft berechenbar ist und damit Gleichheit und Stabilität schafft (Abbildung 1). Dieses Modell ist für Organisationen allerdings nur unter folgenden Bedingungen anwendbar (vgl. Morgan, 1997, S. 27): − Organisationale Aufgaben sind klar vorhersehbar. − Die Umwelt ist stabil genug, um sicherzustellen, dass die hergestellten Produkte marktgeeignet sind. − Die Produkte sind standardisierbar. − Präzision muss dabei an erster Stelle stehen. − Die menschlichen “Maschinen”-Teile müssen sich in der vorgesehenen Weise verhalten.

A

f

INPUT

B OUTPUT

Abbildung 1: Triviales System (vgl. Ulrich & Probst, 1991, S. 58)

Damit sind die Grenzen dieses Ansatzes vorgezeichnet: Neben der Gefahr, dass sich eine Organisationsform nach dem Maschinenmodell nur schwer an veränderte Umweltbedingungen anpassen kann, können desinteressierte, engstirnige, bürokratische Verhaltensweisen auftreten. Konkurrenzkämpfe zwischen den Organisationsmitgliedern sind möglich und der Umgang mit Mitarbeiter/inne/n in mechanisch aufgebauten Organisationen ist oft ein maschinenartiger und damit entwürdigender. Die Annahme, “menschliche Maschinen-Teile” verhalten sich in vorgesehener Art und Weise ist die wohl größte Illusion dieses Modells. Verhalten ist im Zeitablauf nicht stabil und damit auch nicht berechen- oder vorhersehbar. Diesen Erkenntnissen wird das Modell der “nicht-trivialen Maschinen” oder des “komplexen sozialen Systems” gerecht. Bei komplexen “nicht-trivialen Maschinen” ist mit einem bestimmten Input die Transformation in einem vorher bestimmten Output nicht vorhersagbar (Abbildung 2). Die Funktion (Z1Zn) des komplexen sozialen Systems ändert sich selbständig und permanent (vgl. Kasper & Mühlbacher, 2002a, S. 137; Ulrich & Probst, 1991, S. 58f).

10

Einleitung

A

Z1 ... Zn

B, C, D ...

Abbildung 2: Nicht-triviales System (vgl. Kasper & Mühlbacher, 2002a, S. 137)

Das System hat damit eine Eigen-Dynamik und ein Eigen-Leben und reagiert auf denselben Input zu unterschiedlichen Zeitpunkten auf unterschiedliche Art und Weise. Das bedeutet auch, dass der Output nicht nur vom Input, sondern auch von früheren Systemzuständen abhängig ist. Komplexe soziale Systeme bestehen aus vielen und verschiedenen Elementen. Diese Elemente sind stark miteinander vernetzt. Der Eigenzustand ändert sich nach jedem Prozess. Die Funktion Z ist demnach nicht vorhersagbar und auch nur beschränkt analysier- und quantifizierbar. Das System nutzt die eigenen Strukturen immer wieder zur Selbstreproduktion. Werden Organisationen als komplexe soziale Systeme betrachtet, bedeutet das auch, dass die Eingriffsmöglichkeiten des Managements eingeschränkt sind. Je nach Ansatz ergeben sich demnach unterschiedliche Konsequenzen für das Verhalten des Managements. Die folgende Tabelle (Tabelle 1) zeigt einen Überblick über die jeweilige Beeinflussbarkeit der Systeme:

Triviales Maschinensystem konstruierbar vergangenheitsunabhängig vorhersagbar Sicherheit erreichbar beherrschbar mit “Restrisiko” Einflussnahmen erfolgen über die Kenntnis der Wirkungsfunktionen Schaffung von Vereinheitlichung Erlassung von verbindlichen Regeln, Verfahren und Abläufen

Führung durch Anweisungen und Sanktionen

Rollen: Macher/in, Führende und Geführte, Manipulation Methoden: Instruktion, Anordnung, Befehl, Lernen durch Versuch und Irrtum

Nicht-triviales System (= komplexes soziales System) beschränkt gestaltbar vergangenheitsabhängig unvorhersagbar Unsicherheit reduzierbar nicht lenkbar, sondern handhabbar Einflussnahmen erfolgen über die (Bereitstellung von) Rahmenbedingungen Zulassen von Unterschieden System entwickelt Formen der Selbststeuerung Führungsverhalten ist beeinflusst durch die Einsicht der Manager/innen in die Autonomie des Systems, durch ihre Fähigkeit zur (Selbst) Reflexion und Selbststeuerung (selbstorganisierende Prozesse) Rollen: Impulsgeber/in, Gärtner/in, Befähiger/in, Entwicklungshelfer/in, Coach Methoden: Zuhören, Fragen, Dialog, Diskussion, Reflexion, Lernen des Lernens

Tabelle 1: Merkmale und Beeinflussbarkeit von trivialen versus komplexen sozialen Systemen (vgl. Kasper & Mühlbacher, 2002a, S. 139, adaptiert nach Königswieser & Hillebrand, 2004, S. 28)

Wissenschaftstheoretische Positionierung

11

“Ein lebender Organismus ist eine selbständige, autonome, organisatorisch geschlossene Wesenheit. (…) Ein beobachtender Organismus ist selbst Teil, Teilhaber, und Teilnehmer seiner Beobachtungswelt.” (von Foerster, 1985, S. 28) Beobachtungen können nie ohne eine/n Beobachter/in gemacht werden, dadurch ergibt sich eine Trennung von “Theorie” und “Welt”. Es gibt keine direkte Verbindung zwischen der Welt und dem Bild der Welt (also Erkenntnis). Maturana und Varela sprechen in diesem Zusammenhang von “autopoietischen Systemen” – also Systemen, die sich aus sich selbst erzeugen und sich selbst steuern (vgl. Schülein & Reitze, 2002, S. 174ff). “Da ein autopoietisches System als Einheit durch seine Autopoiese definiert wird, hat es lediglich die einzige konstitutive Bedingung zu erfüllen, daß alle seine Zustandsfolgen zur Autopoiese führen; in jedem anderen Falle zerfällt das System.” (Maturana, 1998, S. 107) Ein autopoietisches System ist demnach ein geschlossenes und dynamisches System. Auf die Konsequenzen, die sich daraus ergeben, wird im Zusammenhang mit der Betrachtung von Organisationen als autopoietisch geschlossene Sozialsysteme (siehe Abschnitt 1.3, S. 12ff) noch genauer eingegangen. Ausgehend von der Annahme, dass die Welt nicht einfach so beschrieben werden kann, wie sie ist, sondern konstruiert wird, ist die Beschreibung abhängig von Beobachtungen. Maturana fasst “Beobachtung” als einen konstruktiven Prozess auf (vgl. Hejl, 1985, S. 87). Um beobachten zu können, werden Unterscheidungen benötigt. Die Überlegungen, dass sich alle Formen des Denkens auf den Unterschied zwischen innen und außen zurückführen lassen, gehen auf die mathematischen Überlegungen von Spencer-Brown (1997, S. 1) zurück: “Wir nehmen die Idee der Unterscheidung und die Idee der Bezeichnung als gegeben an, und daß wir keine Bezeichnung vornehmen können, ohne eine Unterscheidung zu treffen.” Auch wenn es “den radikalen Konstruktivismus” als monolithische Theorie nicht gibt, so gibt es doch Gemeinsamkeiten im Grundsätzlichen, vor allem hinsichtlich der generellen Annahme, dass wir die Welt, in der wir leben, durch unser Zusammenleben konstruieren. Sowohl die von Luhmann angewendete “Theorie sozialer Systeme” als auch Annahmen von Konstruktivisten, die sich eher mit biologischen, psychologischen und kybernetischen Fragestellungen auseinandersetzen, betonen die Selbstreferenz und operationale Geschlossenheit von Systemen (vgl. Schmidt, 1992, S. 9f). Zusammenfassend hat sich aus der dargestellten Paradigmendiskussion (vgl. zum Überblick die zusammenfassende Tabelle 2) die Richtung des radikalen Konstruktivismus herausgebildet. Als Anwendungsfeld ist neben der Soziologie, auch

12

Einleitung

die – für diese Arbeit relevante – Managementwissenschaft zu nennen (vgl. Kasper, 1990, S. 86).6 Funktionalistisches Paradigma Kritischer Rationalismus/Positivismus

Interpretatives Paradigma Radikaler Konstruktivismus

Wahrheit

Wahrnehmung

Tatsachen

Beobachtungen

Realität

konstruierte Wirklichkeit

Objektivität

Intersubjektivität

richtige Lösungen

viable Lösungen

lineare Kausalketten

Wechselwirkungen, Zirkel, Feedbackschleifen

richtig/falsch, gut/schlecht

nützlich/nicht nützlich, anschlussfähig/nicht anschlussfähig

(fremd)organisiert

autopoietisch, selbstorganisierend

Tabelle 2: Überblick Paradigmendiskussion (eigene Darstellung)

Diese Skizzierung der Paradigmendiskussion ist in mehrerlei Hinsicht von Bedeutung: Fragen nach der Beobachtung, Beschreibung bzw. Konstruktion von Wirklichkeit, der Entstehung von Erkenntnis, der Bedeutung von Reflexion oder den Auswirkungen von Kontexten spielen in der Theorieanwendung eine ebenso große Rolle wie für deren Entstehung. Werden diese Fragen auf organisationale Ebene herunter gebrochen, so sind sie im konkreten organisationalen Geschehen genauso relevant, wie für die Metaebene der Wissenschaftstheorie. Es geht wie in der wissenschaftstheoretischen Diskussion auch in dieser Arbeit um die Frage, wie mit Wissen umgegangen wird. Vor dem Hintergrund der Paradigmendiskussion werden im folgenden Abschnitt zentrale Begriffe und Grundideen der Systemtheorie nach Luhmann, die als theoretischer Bezugsrahmen für die Ausarbeitungen dient, dargestellt.

1.3

Der theoretische Bezugsrahmen

Kasper (1990, S. 89ff) unterscheidet drei Strömungen früher konstruktivistischer Ansätze in der Organisationstheorie: (1) Während die konstruktive Betriebswirtschaftslehre am Konstruktivismus der Erlanger Schule anknüpft, gehen andere Strömungen auf Ansätze der (2)

6

Als weitere Anwendungsfelder führt Kasper (1990, S. 86) die systemische Familientherapie, die empirische Literaturwissenschaft, die Historiographie, die Rechtstheorie, die Evolutionstheorie sowie die Sprach- und Kommunikationstheorie an (vgl. dazu auch Schmidt, 1992, S. 20f).

Der theoretische Bezugsrahmen

13

Aktionsforschung zurück. Bei den (3) systemisch orientierten Ansätzen7 ist vor allem die Arbeit von Sievers8 herauszuheben, der erstmals den Begriff “Organisationskultur” nannte9 und eine Verbindung zu Luhmann’s “Theorie sozialer Systeme” herstellte.

1.3.1 Luhmann und der Konstruktivismus “Die Systemtheorie ist eine Theorie, die kombinierte Schemata von Innen und Außen einerseits und von strukturierten Ganzheiten und ihren Teilen andererseits bewusst verwendet.” (Martens, 1997, S. 263) Luhmann wendet systemtheoretisches Denken auf Erkenntnisprobleme an. Im Rahmen der vorangegangenen wissenschaftstheoretischen Positionierung muss in diesem Zusammenhang aber kurz der Frage “Ist Luhmann Konstruktivist?” nachgegangen werden. Denn Luhmann beginnt die Grundrissdarstellung seiner allgemeinen “Theorie sozialer Systeme” (1984, S. 30) mit: “Die folgenden Überlegungen gehen davon aus, daß es Systeme gibt.” Nachdem es sein Ziel ist, reale Systeme in der wirklichen Welt zu erkennen und zu beschreiben, stellt sich die Frage, wie dieser Vorsatz mit den soeben beschriebenen Grundannahmen des Konstruktivismus vereinbar ist. Dazu meint Luhmann (1990a): “Man mag bezweifeln, ob diese Version von Systemtheorie auf der Ebene der Beobachtung zweiter Ordnung dem entspricht, was gegenwärtig unter dem Markenzeichen „Konstruktivismus“ oder auch „Radikaler Konstruktivismus“ diskutiert wird.” Gleichzeitig führt er aber aus: “Tatsächlich steht der Realismus des Konstruktivismus auf sicheren Beinen, denn weder Jean Piaget noch Heinz von Foerster, weder Humberto Maturana noch Ernst von Glasersfeld lassen den geringsten Zweifel daran, daß es sich um Konstruktionen real operierender Systeme handelt.” (Luhmann, 1990a, S. 9) Und weiter: “Der Schritt zum „Konstruktivismus“ wird nun mit der Einsicht vollzogen, daß es nicht nur für Negationen, sondern schon für Unterscheidungen und Bezeichnungen (also: für Beobachtungen) in der Umwelt des Systems keine Korrelate gibt.” (Luhmann, 1990a, S. 40) Wirklichkeit wird somit von den Beobachter/inne/n konstruiert. Luhmann fragt neben der Ursache am Zustandekommen von Erkenntnis auch nach deren Resultat und geht davon aus, dass auch das Resultat von Erkenntnis eine Konstruktion ist (vgl. Schülein & Reitze, 2002, S. 184f; vgl. dazu auch Lohmann, 1994, S. 205f). 7

8 9

Als teils sehr unterschiedliche systemtheoretische Positionen in den Sozialwissenschaften können der St. Gallener Ansatz, die Bielefelder Theorie sozialer Systeme und die Heidelberger Schule der Familientherapie unterschieden werden (vgl. Kasper et al., 1999, S. 162). vgl. Sievers, 1977, S. 12 zit. in: Kasper, 1990, S. 91 Zum Konzept der Organisationskultur aus systemtheoretischer Perspektive vgl. beispielsweise Kolbeck & Nicolai (1996). Einen ausführlichen Überblick über die Entstehung des Konzeptes der Organisationskultur und den aktuellen Stand der Forschung im Rahmen der Paradigmendiskussion gibt Loisch (2007).

14

Einleitung

1.3.2 Zentrale Begriffe und Grundideen der neueren Systemtheorie Die allgemeine Systemtheorie nach Luhmann (1984, S. 16f) ist eine “Supertheorie”, die die Funktionsweise von Systemen erklärt.10 Unter Systemen werden (1) Maschinen, (2) Organismen, (3) psychische Systeme und (4) soziale Systeme verstanden (Abbildung 3). Soziale Systeme sind (a) Interaktionen, (b) gesellschaftliche Funktionssysteme wie zum Beispiel “Wissenschaft”, “Wirtschaft”, “Politik” oder “Recht”, (c) die Gesellschaft, aber auch (d) Organisationen (vgl. Kasper et al., 1999, S. 177).

Systeme

Maschinen

Organismen

Interaktionen Organisationen

Soziale Systeme

Gesellschaftliche Funktionssysteme

Psychische Systeme

Gesellschaft

•Wissenschaft •Wirtschaft •Politik •Recht

Abbildung 3: Unterschiedliche Systemebenen (vgl. Kasper et al., 1999, S. 177, in Anlehnung an Luhmann, 1984, S. 16)

Die Theorie der sozialen Systeme nach Luhmann (1984) wurde demnach auch im Organisations- und Managementfeld angewandt: Auf ihrer Basis wurden Ansätze in der Organisationsforschung (vgl. Kasper, 1990; Meyer 1994; Mayrhofer, 1996), der Managementforschung (vgl. Kasper et al., 1998, 1999; Mayrhofer, 1999) sowie im Bereich des Personalmanagements (vgl. Becker & Haunschild, 2003; Kasper et al., 2005; Mayrhofer, 2004) entwickelt.

1.3.2.1 Die Systemtheorie als Differenztheorie Die Teilsysteme der Gesellschaft differenzieren sich über eine jeweilige Funktion. Jedes dieser Funktionssysteme orientiert sich an eigenen Differenzen und demnach auch an eigenen Codes 10

Unter dem Begriff “neuere Systemtheorie” werden Ansätze subsumiert, die in der Soziologie untrennbar mit dem Namen Luhmann und seinen Annahmen über “soziale Systeme” verbunden sind (vgl. Kasper, 1990, S. 142). Zu den “älteren systemtheoretischen Ansätzen” vor der “autopoietischen Wende Luhmanns” vgl. Kasper (1990, S. 144ff) und Willke (1991, S. 3ff). Zum Begriffsverständnis für diese Arbeit: In der Folge werden die Begriffe “Theorie sozialer Systeme”, “Systemtheorie” bzw. die “neuere Systemtheorie” synonym verwendet, weil damit jeweils Bezug auf Luhmann genommen wird.

Der theoretische Bezugsrahmen

15

bzw. Leitdifferenzen (vgl. Luhmann, 1989, S. 346). Codes sind binär und haben einen Wert und einen Gegenwert. Sie dienen der Erzeugung von (weiteren) Differenzen im System. Für Wirtschaftssysteme lautet der systemspezifische Code “Zahlen/Nichtzahlen” und das Letztelement sind demnach Zahlungen. Diese binäre Logik ist leitend für alle weiteren Differenzierungen. Unternehmen sind partizipierende Systeme, für sie ist das Funktionssystem Wirtschaft eine besondere Umwelt (vgl. Kasper, 1990, S. 160ff).

UNTERNEHMEN partizipierendes SYSTEM

UNTERNEHMEN partizipierendes SYSTEM

System/Umweltgrenze

Wirtschaftssysteminterne UMWELT

UNTERNEHMEN partizipierendes SYSTEM

MARKT

Abbildung 4: Wirtschaftssystem mit Markt und Unternehmen (eigene Darstellung, in Anlehnung an Kasper, 1990, S. 164)

In der Systemtheorie ist die fundierte Differenz die Unterscheidung von System und Umwelt (vgl. Luhmann, 2000, S. 55). Die Systemtheorie ist demnach eine Differenztheorie: Die Unterscheidung eines Unterschiedes, macht einen Unterschied. Mit Unterscheidung ist der Fokus darauf und nicht auf etwas anderes gemeint. Der Unterschied ist das Ergebnis einer Beobachtung und macht deshalb einen Unterschied, weil mit dem Ergebnis der Beobachtung weitere, neue Beobachtungen angestellt werden können (vgl. Gerth, 2005, o.S.). Demnach machen Beobachtungen einen Unterschied, indem sie eine Unterscheidung auswählen. Dazu verwenden Beobachtungen Differenzschemata. Das heißt, über Beobachtungen werden Differenzen handhabbar (vgl. Schmidt, 2001, S. 52f). Differenz ist damit die Funktionsprämisse selbstreferentieller Operationen, weil Systemerhaltung durch Grenzerhaltung stattfindet (vgl. Luhmann, 1984, S. 35). Mit Selbstreferenz ist der Bezug auf sich selbst gemeint. Das System erhält sich selbst durch seine eigenen Elemente und ist damit ein autopoietisches oder selbstreferentielles System (vgl. Simon, 2007, S. 24). Selbstreferenz ist die Einheit, die ein Element/ein Prozess/ein System (je nach Leitdifferenz) für sich selbst ist. Reine Selbstreferenz ist aber nicht möglich (vgl. Kasper, 1990, S. 171f). Die Selbstreproduktion erfordert auch Selbstbeobachtung und Selbstbeschreibung mit Hilfe von vorher/nachher und System/Umwelt Differenzen.

16

Einleitung

Es sind demnach drei Differenzen, die es im Folgenden genauer zu betrachten gilt: (1) Die Differenz Element/Relation, die die basale Selbstreferenz bestimmt. (2) Die Differenz vorher/nachher, die prozessuale oder reflexive Selbstreferenz ermöglicht und (3) die Differenz innen/außen, über die sich Systeme selbst als Umwelt anderer Systeme verstehen. (1) Element ist für ein System das, was als nicht weiter auflösbare Einheit fungiert. Das heißt zugleich, dass ein System sich nur durch Relationen seiner Elemente konstituieren und ändern kann (vgl. Luhmann, 1984, S. 43f). Die Selbsterhaltung aus den eigenen Systemelementen wird als Autopoiese beschrieben. Autopoietische Geschlossenheit von Systemen heißt, dass, sie sich selbst aus den Elementen, aus denen sie bestehen, mit Hilfe einer Kombination der Elemente (Relation), aus denen sie bestehen, erhalten. Dieser Vorgang, die Reproduktion aus den Systemelementen, wird als basale Selbstreferenz bezeichnet. Die autopoietische Geschlossenheit besteht darin, dass der jeweilige Operationsmodus – also die operative Verknüpfung zwischen den Systemelementen – über die systemspezifische Differenz läuft (vgl. Krause, 2001, S. 114). (2) Nachdem sich die Element/Relation Differenz auf der Ebene der Einzelhandlungen befindet, wird über die vorher/nachher Differenz die Referenz auf Prozesse ermöglicht. Denn nur damit können Systeme über Anschlussfähigkeit bestehen und (längerfristig) existieren. Reflexivität entsteht über die vorher/nachher Differenz, bezieht sich demnach auf die systeminterne Prozessebene und führt zur Selbstbeobachtung. Selbstbeobachtung ist “das Wiedereinschleusen von Handlungsbeobachtungen in Kommunikation (…).” (Luhmann, 1984, S. 411). In sozialen Systemen kann Reflexivität also nur über Kommunikation gewonnen werden. Das heißt, dass in der Selbstbeobachtung Handeln und Kommunikation verschmelzen und dieser Prozess damit grundlegend für den Strukturaufbau eines sozialen Systems ist (vgl. Kasper, 1990, S. 184). (3) Die operative Geschlossenheit eines Systems macht dessen Kontakt zur Umwelt möglich, denn aufgrund der selbstreferentiellen Geschlossenheit kann das System seine innere Ordnung gegenüber den Turbulenzen der Umwelt aufrechterhalten und als System existieren. Das System ist aber auch auf Anregungen angewiesen, die es sich aus der Umwelt holt und die seine geschlossenen Operationen anreichern. Nach Luhmann ist eine der wichtigsten Konsequenzen des System/Umwelt Paradigmas, dass eine Unterscheidung zwischen der “Umwelt eines Systems” und “Systemen in der Umwelt dieses Systems” notwendig ist. Jedem System ist seine Umwelt als komplexes Gefüge wechselseitiger System/Umweltrelationen gegeben. Gleichzeitig ist die Systemumwelt aber auch eine durch das System selbst konstituierte Einheit (vgl. Luhmann, 1984, S. 36f). Das heißt, komplexe soziale Systeme sind umweltlos in Bezug auf ihre Autopoiesis und umweltabhängig in Bezug auf Irritationen und Anregungen (vgl. Luh-

Der theoretische Bezugsrahmen

17

mann, 1992, S. 28ff; vgl. dazu auch Seidl, 2005; Seidl & Becker, 2006). Dabei ist zu beachten, dass Irritationen systemintern entstehen, denn zunächst handelt es sich bei Anregungen aus der Umwelt lediglich um eine Störung bzw. ein “Rauschen”. Um diese erfahren und im System auflösen zu können, muss das System zwischen Selbstreferenz und Fremdreferenz unterscheiden können (vgl. Luhmann, 1995, S. 61f). Indem das System seine eigene Identität im Unterschied zu allem anderen (Fremdreferenz) bestimmt, befindet es sich auf der Ebene der Reflexion (vgl. Luhmann, 1984, S. 252). Das bedeutet auch, dass Systeme mit ihrer Umwelt in irgendeiner Form “verbunden” sein müssen. Diese Verbindung wird als strukturelle Kopplung bezeichnet. Auch in diesem Fall ist wieder zu beachten, dass nicht “die gesamte Umwelt” mit dem System strukturell gekoppelt ist, sondern dass Koppelungen hochselektiv sind, indem sie etwas ausschließen, wenn sie etwas einschließen. “Im Bereich der strukturellen Kopplung (…) sind Möglichkeiten gespeichert, die das System verwenden kann, die es in Informationen transformieren kann.” (Luhmann, 2006, S. 121) Aus der System/Umwelt Differenz ergibt sich auch, dass die Umwelt für jedes System komplexer ist, als das System selbst (vgl. Luhmann, 1984, S. 47). Soziale Systeme müssen, um sich von ihrer Umwelt abzugrenzen, die Komplexität zu reduzieren und eine interne Ordnung aufbauen zu können, Selektion einführen (vgl. Schmidt, 2001, S. 33). Selektion ist die systemeigene Auswahl von neuartigen Umweltereignissen für die Wiederverwendbarkeit im System (vgl. Krause, 2001, S. 199). Luhmann (1992, S. 576) drückt das folgendermaßen aus: “Selektion ist eine Beobachtung der strukturellen Relevanz einer Variation unter dem Gesichtspunkt ihres Vorzugswertes.” Selektion ist eine Bewertung dessen, was aus- bzw. eingeschlossen werden soll, indem es mit Sinn belegt wird.

1.3.2.2 Kommunikationen als Basiselement von sozialen Systemen “Die Kommunikation ist und bleibt dirigierbarer Träger ihrer eigenen Autopoiesis. Sie produziert thematische und nichtthematische Information, manifeste und latente Aspekte des für sie relevanten Sinns, Themen und Funktionen, wobei sie auch, auf geschickte oder ungeschickte Weise und mit oder ohne Beihilfe durch Berater, über die Thematisierung von Funktionen disponieren kann.” (Luhmann, 2000, S. 61) Unterschiedliche Funktionssysteme wurden bereits dargestellt. Die funktionale Differenzierung ermöglicht über eine Grenzziehung innerhalb der Gesellschaft deren jeweilige Systembildung.

18

Einleitung

Nach systemtheoretischen Überlegungen sind Kommunikationen das Letztelement von sozialen Systemen und den sie steuernden und von ihnen produzierten Strukturen. Denn die Gesetzmäßigkeiten der Operationsweise der betroffenen Sozialsysteme sind die Inhalte der systemischen Interaktion (vgl. Kasper et al., 1999, S. 167). Bei Kommunikationen handelt es sich nach systemtheoretischer Sicht um die emergente Einheit der Differenz von Information, Mitteilung und Verstehen: Kommunikation ist eine eigenständige autopoietische Operation, die diese drei Selektionen miteinander zu einer Einheit verknüpft, an die weitere Kommunikationen anschließen können (vgl. Luhmann, 1990b, S. 267). (1) Unter Selektion der Information wird die Selektion aus einem Pool von Möglichkeiten verstanden. Das System wählt etwas aus (selektiert), das im Unterschied zu anderen Themen mitteilungswert und -möglich erscheint. (2) Gleichzeitig oder besser wechselseitig zur Selektion der Information wird ein bestimmtes Verhalten gewählt, um die Information zu überbringen. Diese Selektion der Mitteilung ist auch als Voraussetzung für die dritte Selektion, (3) die des Verstehens, zu sehen: Hierbei wird durch den Unterschied zwischen dem Informationswert des Inhalts und der gewählten Art der Mitteilung Verstehen produziert, indem auch in diesem Fall aus verschiedenen Möglichkeiten ausgewählt wird (vgl. Heinrich & Schmidt, 2002, S. 234f). Kommunikation ist nicht direkt beobachtbar, sondern kann nur erschlossen werden. Zur Sichtbarmachung und Vereinfachung wird Kommunikation Personen zugerechnet. Diese, den Personen zugerechnete Kommunikation wird in Organisationen immer als Entscheidung aufgefasst. Entscheidungen sind an Erwartungen ausgerichtet, indem sie sich für oder gegen die Erwartung entscheiden (vgl. Kasper et al., 1999, S 167f).

1.3.2.3 Formal organisierte Sozialsysteme Im Gegensatz zu anderen sozialen Systemen weisen Organisationen zwei besondere Merkmale auf: (1) Kommunikationen in Organisationen sind immer als Entscheidungen zu sehen, weil sie einem Erwartungsdruck unterliegen (vgl. Luhmann, 1989, S. 295ff). (2) Zudem besitzen Organisationen formale Mitgliedschaftsregeln, die den Eintritt in und Austritt aus der Organisation bestimmen (vgl. Kasper et al., 1999, S. 176). Im Rahmen der Diskussion über organisationale Strukturen kommt diesen formalen Mitgliedschaftsregeln Bedeutung zu. Luhmann (1984, S. 268f) geht davon aus, dass “formale Organisationen” ihre Grenzen primär über Mitgliedschaftsrollen und Zulassung zur Mitgliedschaft regulieren und Themen als etwas behandeln, was den Mitgliedern des Systems aufgrund der Mitgliedschaft zugemutet werden kann.

Der theoretische Bezugsrahmen

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Die Mitgliedschaft selbst wird als Symbol für eine besondere Rolle mit bestimmten Rechten und Pflichten aufgefasst und kann damit als abgesonderter Komplex von Verhaltenserwartungen unter Bedingungen gestellt werden. Dadurch erhält das Mitglied einen besonderen Status. Dieser Status kann als solcher verliehen und entzogen oder aufgegeben werden, abhängig davon, ob das Mitglied gewisse Erwartungen teilt oder nicht. Diese Mitgliedschaft gewinnt eine erkennbare, diskutierbare und damit auch bewusstseinsfähige Form, in sichtbaren Einführungs- oder Entziehungshandlungen kann aber auch in Zugehörigkeitssymbolen zum Ausdruck gebracht werden (vgl. Luhmann, 1976, S. 35). “Die Mitgliedschaft wird auf ein klares Entweder / Oder gestellt. (…) Sie ist eine entscheidungsfähige Angelegenheit.” (Luhmann, 1976, S. 35) In Bezug auf Erwartungen bedeutet das, dass diese als formalisiert bezeichnet werden können, wenn sie in einem sozialen System durch Mitgliedschaftsregeln reguliert sind und ein erkennbarer Konsens darüber herrscht, dass bei Nichterfüllung oder -anerkennung eine Fortsetzung der Mitgliedschaft nicht möglich ist. Organisationen bzw. Unternehmen sind über formale Mitgliedschaftsregeln gesteuert und bestehen aus den Mitgliedsrollen, die das erwartete Verhalten bestimmen (vgl. Luhmann, 1976, S. 38). Verhaltenserwartungen werden auf Stellen bezogen, um ihre Einsetzbarkeit im Rahmen des sozialen Systems zu bezeichnen und damit konsensfähig zu machen. Erwartungen können so generalisiert werden, dass ein Auswechseln mancher Einzelheiten nach Systemgesichtspunkten miteinbezogen wird (vgl. Luhmann, 1976, S. 142). Entscheidungen und Erwartungen spielen demnach für die Entstehung von Strukturen in Organisationen eine wichtige Rolle. Der Zusammenhang zwischen Kommunikationen bzw. Entscheidungen und Strukturen ist wechselseitig. Entscheidungen werden von Strukturen gesteuert, gleichzeitig entstehen Strukturen durch Entscheidungen, vorausgesetzt, sie sind anschlussfähig. Anschlussfähig sind sie dann, wenn sie für das System Sinn ergeben.

1.3.2.4 Sinn und Funktionalität Soziale Systeme werden durch das Steuerungskriterium Sinn zusammengehalten: Die Systembildung besteht in der Stabilisierung relativ unveränderlicher (invarianter) und komplexitätsreduzierender Sinnstrukturen (vgl. Kirsch, 1992, S. 236). Soziale Systeme verarbeiten Sinn in Form von sprachlich-symbolisch vermittelter Kommunikation, damit wird – wie beschrieben – Kommunikation zum Letztelement von sozialen Systemen. Dadurch kann Komplexität reduziert und verfügbar gemacht werden und funktioniert als eine Abfolge von Unterscheidungen (vgl. Kolbeck & Nicolai, 1996, S. 71f).

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Einleitung

Es sind die systemspezifischen Differenzen, die das System zwischen “Sinnhaftem” und “nicht Sinnhaftem” unterscheiden lassen. Anders wäre es für ein System nicht möglich, die Menge an prinzipiell möglichen Alternativen zu bewältigen. Die Grenze eines sozialen Systems wird nach Sinn-Kategorien gezogen. Soziale Systeme konstituieren sich durch sinnhafte Abgrenzung zu den jeweiligen Umwelten selbst und reproduzieren sich nach den Grundmustern ihrer systemeigenen Organisation (vgl. Schmidt, 2001, S. 39ff). Durch Sinn wird eine erste grundlegende Orientierung zwischen den Handelnden und zwischen ihnen und der Welt erzeugt. Die Vielzahl an anfallenden Ereignissen und Möglichkeiten kann durch eine sinnhaft gesteuerte Präferenzordnung strukturiert werden. Das Sinnvolle wird vom Sinnlosen getrennt. Diese Differenz zwischen Dazugehörig und Nicht-Dazugehörig ist Bedingung der Möglichkeit der Systembildung (vgl. Willke, 1991, S. 35f).11

1.3.3 Erwartungsstrukturen in formal organisierten Sozialsystemen Entscheidungen – als Basiselement von formal organisierten Sozialsystemen – gibt es dann, wenn an Handlungen gerichtete Erwartungen vorliegen (vgl. Martens, 1997, S. 281f). Erwartungsstrukturen, gegen die sich Entscheidungen erst bilden, können nicht unmittelbar gegeben sein. Sie haben erst “Realität”, wenn sie die Produktion von Entscheidungen ermöglichen. Entscheidungen dienen aber auch dazu, Erwartungen zu reproduzieren. Erwartungen können durch Entscheidungen bekräftigt werden. Vor allem dann, wenn die Erwartungsenttäuschung durch die Umwelt nicht (mehr) sanktioniert wird, ist es aber auch möglich, dass die Entscheidungen bestehende Erwartungen durchbrechen und damit in der Zukunft eine veränderte Erwartungsbildung entsteht (vgl. Kirsch, 1992, S. 238). Entscheidungen reagieren auf Erwartungen. Luhmann (1984, S. 400) spricht dann von Entscheidungen,“wenn und soweit die Sinngebung einer Handlung auf eine an sie selbst gerichtete Erwartung reagiert.” Mit Hilfe der Orientierung an Erwartungen, die strukturell gesichert, und dementsprechend relativ beständig sind, überbrückt die Entscheidung ihre eigene

11

Organisationen werden in der Systemtheorie als formal organisierte Sozialsysteme mit bestimmten Funktionen verstanden, unabhänig davon, ob diese Organisation nun ein Kleinstunternehmen oder ein multinationaler Konzern ist: “Luhmann’s systems theory conceptualises the social environment of present organizations not as a plurality of national environments, such as national markets, national economies, nation-states or national societies, but as a single world society that is differentiated into globalised function systems.” (vgl. Hilliard, 2005, S. 325) Die Betrachtungsebene bewegt sich damit weg von bestimmen ökonomischen, rechtlichen oder nationalkulturellen Faktoren hin zu Beobachtungen, Unterscheidungen und Funktionen (vgl. dazu auch Simon, 2005, S. 307f). Die Theorie sozialer Systeme bringt demnach auch in diesem Zusammenhang neue Perspektiven in die Analyse.

Der theoretische Bezugsrahmen

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Differenz (vorher/nachher). Erwartungen werden nur so weit präzisiert, wie es zur Sicherung von Anschlussverhalten unbedingt notwendig ist (vgl. Luhmann, 1984, S. 418). Unter Strukturen werden aus systemtheoretischer Sicht alle Erwartungen und Erwartungserwartungen, die den Entscheidungsprozess regulieren, verstanden. Ohne Struktur würde ein System mangels innerer Anschlussfähigkeit aufhören zu existieren. Erwartungsstrukturen bestimmen die Kommunikationen und Entscheidungen. Luhmann unterscheidet bei Strukturen zwischen Normen und Kognitionen (vgl. Kasper et al., 1999, S. 172ff). Strukturen weisen drei unterschiedliche Dimensionen auf: “Neben der Sachdimension bieten sowohl Zeitdimension als auch Sozialdimension Möglichkeiten der Grenzregulierung. Man kann die Kommunikationszeit verkürzen, zum Beispiel durch demonstrative Eile oder durch klug arrangierten Termindruck.” (Luhmann, 1984, S. 268) Themen und Sinngrenzen werden auch über die Zulassung zur Teilnahme reguliert. An dieser Stelle kommen die bereits angesprochenen besonderen Mitgliedschaftsregeln in formalen Organisationen zu tragen (vgl. Luhmann, 1984, S. 268f). Themen, die behandelt werden können, beziehen sich auf diese Sachdimension. “Über die Sozialdimension läßt sich schließlich regulieren, was als Handeln im System in Betracht kommt und welche Handlungen der Umwelt zuzurechnen sind.” (Luhmann, 1984, S. 269) Hier geht es also um die Meta-Entscheidung, wer mit wem worüber und wann entscheiden darf. Nicht mehr alle, sondern nur mehr bestimmte Erwartungen sind relevant und Kommunikationswege wie Hierarchien werden festgelegt (vgl. Kasper et al., 1999, S. 178). Nach Luhmann (1984, S. 38f) bedeutet Hierarchie, dass Teilsysteme durch Teilsysteme ausdifferenziert werden können und dadurch ein transitives Verhältnis des Erhaltenseins im Enthaltensein entsteht. Hierarchisierung ist ein Sonderfall von Differenzierung. Die Rationalitätsvorteile liegen somit auf der Hand. Sie hängen aber davon ab, inwiefern Teilsysteme nur innerhalb von Teilsystemen gebildet werden können. Eine Annahme, die wohl eher nur für Organisationen gelten kann, weil diese durch formale Regeln sichergestellt sind. In der Zeitdimension geht es um Konstanz. Es sollen jene Möglichkeiten selektiert werden, denen diese Konstanz zugeschrieben werden kann, damit sie auch den notwendigen Erwartungsdruck erzeugen können (vgl. Kasper et al., 1999, S. 178). Aus unterschiedlichen Gründen kann die Zeitdimension gegenüber der Sach- und Sozialdimension als dominant bezeichnet werden: (1) Zeitbestimmungen eignen sich für Formalisierungen. (2) Termine reproduzieren sich autopoietisch weiter: Ein Termin produziert durch Abstimmungserfordernisse den nächsten. (3) Befristetes ist vorrangig, dadurch wird ein Werteopportunismus ohne soziale Folgekosten ermöglicht, denn Ziel- und Wertkonflikt können durch zeitliches Nacheinander aufge-

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Einleitung

löst werden (vgl. Luhmann, 1968, S. 20ff zit. in: Kasper et al., 1999, S. 206f). Hinsichtlich Veränderungen ist aber zu beachten, dass es gerade diese Dominanz der Zeit ist, die Neuerungen verhindern kann (vgl. Luhmann, 1991a, S. 375). Auch der Zusammenhang von Komplexität und Selektion impliziert Zeit. Zeit ist der Grund für den Selektionsvorgang in komplexen Systemen (vgl. Luhmann, 1984, S. 70). Luhmann (1995, S. 83) geht davon aus, dass Zeit nur mit Hilfe der Unterscheidung vorher/nachher erzeugt werden kann. Nur wenn diese Unterscheidung gemacht wird, wird Zeit beobachtet. Erst auf Grundlage dieser Unterscheidung kann es weitere Unterscheidungen geben.

1.3.4 Änderungen in und von Organisationen “Besonders im Bereich der Organisationsforschung und Organisationsberatung wachsen die Zweifel, ob Innovation mehr sein kann als Reaktion auf schwerwiegende Probleme, die sich in den Beziehungen zwischen System und Umwelt aufdrängen.” (Luhmann, 1995, S. 85) Durch die Autonomie der Funktionssysteme werden – jeweils in ihrem Rahmen – Strukturänderungen im kognitiven und im normativen Bereich ermöglicht (vgl. Luhmann, 1995, S. 86). Soziale Systeme ändern sich aufgrund von Erfahrungen, dabei ist zu beachten, dass die Lernprozesse durch die innere Struktur der Systeme bestimmt werden (vgl. Martens, 1997, S. 268). Gelingt es Systemen, ihre eigene Identität zu reflektieren, dann setzen sie sich einem rascheren strukturellen Wandel aus (vgl. Luhmann, 1992, S. 483). Die Umweltbeziehungen werden durch die interne Regelstruktur des sozialen Systems vorgeformt. In der Umwelt sind Daten enthalten, die Systeme durch Wiedereintritt (Reentry) zu Informationen machen können oder auch nicht (vgl. Luhmann, 2006, S. 80; Simon, 2007, S. 58f). “Erwartung entsteht durch die Einschränkung des Möglichkeitsspielraums.” (Luhmann, 1984, S. 397) Abweichendes wird anhand der Erwartung als Störung sichtbar. Damit kommt wieder die Reduktion von Komplexität ins Spiel. “Die Erwartungsbildung egalisiert eine Vielzahl höchst heterogener Geschehnisse auf den gemeinsamen Nenner der Erwartungsenttäuschung und zeichnet damit Behandlungslinien vor.” (Luhmann, 1984, S. 397) Die Reaktion auf die Enttäuschung kann unterschiedliche Formen annehmen: (1) Anpassung der Erwartung an die Enttäuschungslage (Lernen) ist eine Möglichkeit, eine andere kennzeichnet sich genau gegenteilig durch (2) Festhalten der Erwartung trotz Enttäuschung und Insistieren auf erwartungsgemäßem Verhalten (vgl. Luhmann, 1984, S. 397). In diesen beiden Fällen wird zwischen Konformität und Abweichung unterschieden, eine weitere Möglichkeit ist auch (3) das Aufhören: Die Möglichkeiten (1) und (2) gemeinsam differenzie-

Der theoretische Bezugsrahmen

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ren sich in diesem Fall von Möglichkeit (3) auf Basis der Autopoiesis (vgl. Luhmann, 1984, S. 475). In letzter Konsequenz geht es immer um die Frage, ob diese Prozesse gesteuert werden können. Luhmann meint dazu, dass alle Wirkungen, die erzielt werden wollen, ob nun außen im System oder mit dem System, voraussetzen, dass das System auch den Anstoß von außen als Information, also als Differenzerfahrung wahrnehmen kann und in sich in dieser Weise zur Wirkung bringt. Das heißt auch: “Information setzt Struktur voraus, ist aber selbst keine Struktur, sondern nur das Ereignis, das den Strukturgebrauch aktualisiert.” (Luhmann, 1984, S. 102) Information kann Komplexität reduzieren, indem sie durch Selektion Möglichkeiten ausschließt. Gleichzeitig kann Information aber auch Komplexität erhöhen, nämlich dann, wenn die ausgeschlossene Möglichkeit eine negative Erwartung war (vgl. Luhmann, 1984, S. 103). Strukturen – Erwartungen und Erwartungserwartungen, die den Entscheidungsprozess in Organisationen regulieren – bestimmen, was systemintern anschlussfähig ist, was zulässig ist und was nicht und damit, welche Informationen in die Organisation gelangen und welche nicht. Daraus kann abgeleitet werden, dass Strukturen die Art und Weise der Generierung, Verarbeitung und Retention von Wissen in Organisationen bestimmen. Strukturen sind bestimmte Muster, die einen Einfluss darauf haben, welche Informationen als anschlussfähig identifiziert werden und inwieweit dieses Wissen weiterverwendet und gespeichert bzw. retendiert wird.

1.3.5 Zusammenfassung Aus systemtheoretischer Perspektive werden Organisationen als autopoietisch geschlossene soziale Systeme aufgefasst. Wenn Organisationen als autopoietische Systeme verstanden werden, geht es immer um die Erzeugung und Reproduktion einer Differenz. Der Begriff Autopoiesis besagt, dass ein/e Beobachter/in, der/die diesen Begriff verwendet, voraussetzt, dass die Differenz vom System selbst erzeugt und mit systemeigenen Operationen reproduziert wird (vgl. Luhmann, 2000, S. 55). Nach Luhmann können drei Formen von Selbstreferenz unterschieden werden: (1) Die basale oder auch mitlaufende Selbstreferenz lässt sich durch den Bezug von Ereignissen und Handlungen – also Systemelementen – zueinander erklären. Die Leitdifferenz lautet in diesem Fall Element/Relation. Die basale Selbstreferenz ist auf der Ebene der Einzelhandlungen anzusiedeln (vgl. Kasper, 1990, S. 172f). Letztelement von formal organisierten Sozialsystemen ist eine Entscheidung (Element) an die weitere Entscheidungen anschließen (Relation), daraus ergibt sich die Leitdifferenz.

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Einleitung

(2) Reflexivität oder prozessuale Selbstreferenz folgt der entscheidenden Leitdifferenz vorher/nachher. Statt Ereignissen werden dabei Prozesse referiert, die die Ereignisse vorher mit jenen nachher verknüpfen, es geht auf dieser Ebene daher um Prozesse und nicht um bloße Ereigniskonsequenzen. Reflexivität in sozialen Systemen kann nur über Kommunikation gewonnen werden. Die menschliche Sprache ist eine wesentliche Voraussetzung dafür, dass Kommunikationsprozesse reflexiv werden können: wenn die Orientierung an Bilanzkennzahlen, die Aussage im prozentuellen Unterschied “Sinn macht” (vgl. Schmidt, 2001, S. 44f). An dieser Stelle bekommt die Zeit eine entscheidende Rolle: Das System oder die Organisation bezieht sich auf zeitlich andauernde Prozesse, indem es immer wieder zwischen vorher und nachher unterscheidet. (3) Reflexion ist die Qualität sich selbst zu thematisieren und sich selbst als Umwelt anderer Systeme zu verstehen. Mit Reflexion meint Luhmann, “daß funktional ausdifferenzierte Teilsysteme einerseits ihre Identität in ihrer spezifischen Funktion finden, andererseits sich selbst zugleich als adäquate Umwelt anderer Teilsysteme begreifen lernen und die daraus folgenden Restriktionen und Abstimmungszwänge in das eigene Entscheidungskalkül einbauen.” (Willke, 1991, S. 73) Der Reflexionsprozess ist vor allem dann von besonderer Bedeutung, wenn das System durch die vorher/nachher Unterscheidung irritiert ist: Zum Beispiel dann, wenn dieser Vergleich für das System keinen Sinn mehr macht, wenn sich bestimmte Zahlen verändert haben und eine neue oder andere Erklärung in der Systemumwelt gesucht werden muss. Bezogen auf die Steuerung bedeutet das, dass sich das System selbst steuert (vgl. Luhmann, 2000, S. 45ff). Entscheidungen folgen einem Erwartungsdruck. Die Entscheidung für oder gegen die Erwartung hängt in Organisationen von Strukturen ab, die bestimmen, was zulässig ist und was nicht. Demnach spielen Strukturen eine wichtige Rolle im Zusammenhang mit der Frage, wie Änderungen in Organisationen stattfinden, wie Neues aufgenommen und wie damit umgegangen wird. Für die Frage, wie Wissen gespeichert wird, ist die Analyse von Strukturen unerlässlich. Daher ist es Ziel dieser Arbeit, Strukturen zu identifizieren und in Zusammenhang mit Wissensretention zu stellen. Daraus abgeleitet geht es einerseits darum, zu entdecken, wie Organisationen mit ihrer Ressource Wissen umgehen, wie sie Neues aufnehmen, lernen und vor allem speichern und welche Möglichkeiten der Intervention und/oder Steuerung sich daraus für das Management ergeben. Um diese Frage beantworten zu können, ist zunächst aber zu klären, warum davon ausgegangen wird, dass die systemtheoretische Analyse über Erwartungsstrukturen eine Alternative für das Wissensmanagement darstellen kann.

2 Der Wissensbegriff und seine Grenzen

“Über die Definition von Wissen ist mehr geschrieben worden, als ein Mensch in seiner Lebenszeit zu lesen imstande ist.” (Roehl, 2002, S. 19) Es scheint, als wäre nicht nur eine Definition des Wissensbegriffs unmöglich, sondern damit auch eine umfassende Darstellung des Status Quo des Diskussionsstandes zum Wissensmanagement. Trotz dieser Aussichten ist es das Ziel, sich mit den Begriffsdefinitionen auseinanderzusetzen, denn im Rahmen jeder wissenschaftlichen Arbeit müssen zunächst die verwendeten Begriffe definiert werden, damit daran anschließend mit ihnen gearbeitet werden kann. Im Fall der Definition von “Wissen” birgt das eine echte Herausforderung in sich. “Wohl selten wurde bisher so viel über einen Begriff geredet und so wenig zu seiner Präzisierung beigetragen.” (Schreyögg & Geiger, 2004, S. 43) Das Thema Wissen wird in den unterschiedlichsten Disziplinen aus den jeweiligen Blickwinkeln betrachtet (vgl. dazu auch Prusak, 2001; Wiig, 2000) und reicht von der Psychologie (Kognitions- und Wissenspsychologie, vgl. Mandl, 1988; Reinmann-Rothmeier & Mandl, 2004) über die Soziologie (Wissenssoziologie, vgl. Berger & Luckmann, 1995; Habermas, 1991; Luhmann, 1984) und Philosophie (vgl. Polanyi, 1985) bis hin zur Betriebswirtschaft (vgl. Davenport & Prusak, 2000; Probst et al., 1997; von Krogh et al., 2000). Es ist gerade diese Disziplin, die mit dem Erkennen der Bedeutung der Ressource Wissen und dem Management dieser Ressource vor allem seit Mitte der 1990er Jahre eine Vielfalt an Publikationen, Ansätzen und Modellen hervorgebracht hat und nach wie vor bringt.

2.1

Warum Wissen nicht definiert werden kann

“Der Kern aller Schwierigkeiten, mit denen wir uns heute konfrontiert sehen, ist unser Verkennen des Erkennens, unser Nicht-Wissen um das Wissen.” (Maturana & Varela, 1987, S. 268) Im Folgenden wird zunächst auf die Abgrenzung von Daten, Information und Wissen eingegangen, bevor eine allgemeine Definition von Wissen und in weiterer Folge unterschiedliche Wissensarten diskutiert werden. Fazit wird – aus systemtheoretischer Betrachtungsweise – die Neuorientierung der Begriffsdefinition für die vorliegende Arbeit sein.

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Der Wissensbegriff und seine Grenzen

2.1.1 Daten – Information – Wissen aus “klassischer” Perspektive Für den betriebswirtschaftlichen Kontext wird als hilfreicher Einstieg häufig die Abgrenzung von Wissen im Gegensatz zu Daten und Information vorgenommen (vgl. dazu auch Boisot, 2002, S. 69f; Choo, 2006, S. 131f, Güldenberg, 1998, S. 154ff; Haase, 2004, S. 59ff; North, 1999, S. 39ff; Rehäuser & Krcmar, 1996, S. 3f; Schreyögg & Geiger, 2003a, S. 8ff oder Seidel, 2003, S. 33f). Daten sind Symbole, die noch nicht interpretiert sind und bilden damit den Rohstoff für alles Wissen (vgl. North, 1999, S. 40). Dieser Rohstoff sind Zeichen, die aus Zahlen, Sprache, Texten oder Bildern bestehen können. Während die Definition von Daten noch relativ eindeutig erfolgen kann, wird es bei dem Begriff Information schon etwas schwieriger. Vor allem in der wissenschaftlichen Begriffsauffassung wurde kaum ein Begriff bzw. ein Konzept so oft und auch so unterschiedlich definiert wie “Information” (vgl. Lehner, 2000, S. 141). Informationen sind Daten, die in einem Bedeutungs- bzw. Problemzusammenhang stehen. Aus betriebswirtschaftlicher Sicht dienen Informationen als Vorbereitung von Entscheidungen (vgl. North, 1999, S. 40). Wissen ist dann in einer nächsten Stufe der Prozess der zweckdienlichen Vernetzung von Information und damit kontextabhängig (vgl. North, 1999, S. 40). Diese zweckorientierte Vernetzung von Informationen erfordert bestimmte Kenntnisse darüber, wie die Informationen zusammenhängen und wie sie vernetzt werden können, damit sie dem gewünschten Zweck genügen (vgl. Rehäuser & Krcmar, 1996, S. 5). Die zentrale Frage, die sich bei dieser Unterscheidung ergibt, formuliert Boisot (2002, S. 68) wie folgt: “What follows from the distinction we have drawn between data, information, and knowledge?” Die Schwierigkeit, diese Begriffe voneinander abzugrenzen, zeigt sich nicht nur in der Kategorisierung von Wissen nach Kogut und Zander (1992, S. 386, Hervorhebung d. Autorin): “we distinguish between two categories of knowledge as information and knowhow. By information, we mean knowledge which can be transmitted without loss of integrity (…)”. Probst et al. (2006, S. 18) schlagen statt dieser strengen Trennung von Daten, Informationen und Wissen, die Vorstellung eines Kontinuums zwischen den beiden Polen Daten und Wissen vor (vgl. dazu auch Romhardt, 1998, S. 38ff). Es wird also häufig (wenn nicht sogar fast immer) versucht, Wissen über die Abgrenzung von Daten und Informationen zu definieren. Selbst wenn die Abgrenzung Daten und Informatio-

Warum Wissen nicht definiert werden kann

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nen von Wissen klar ist (bzw. wäre?)12, ist die Fülle an (allgemeinen) Wissensdefinitionen kaum überschaubar. Im Folgenden werden einige beispielhaft herausgegriffen: “Knowledge is a fluid mix of framed experience, values, contextual information, and expert insight that provides a framework for evaluating and incorporating new experiences and information. It originates and is applied in the minds of knowers. In organizations, it often becomes embedded not only in documents or repositories but also in organizational routines, processes, practices and norms.” (Davenport & Prusak, 2000, S. 5) “Wissen bezeichnet die Gesamtheit der Kenntnisse und Fähigkeiten, die Individuen zur Lösung von Problemen einsetzen. Dies umfasst sowohl theoretische Erkenntnisse als auch praktische Alltagsregeln und Handlungsanweisungen. Wissen stützt sich auf Daten und Informationen, ist im Gegensatz zu diesen jedoch immer an Personen gebunden. Es wird von Individuen

konstruiert

und

repräsentiert

deren

Erwartungen

über

Ursache-Wirkungs-

Zusammenhänge.” (Probst et al., 2006, S. 22) “Wissen umfasst sämtliche Kenntnisse und Fähigkeiten, die Individuen zur Lösung von Aufgaben einsetzen und welche Handlung sowie Interpretation u.a. von Informationen ermöglichen; Wissen beinhaltet einen Sinngebungsprozess sowie normative und emotionale Elemente und ist sowohl kontext- als auch zeitabhängig.” (von Krogh & Köhne, 1998, S. 236) Nach den Autor/inn/en bezieht sich Wissen auf die Gesamtheit von Kenntnissen und Fähigkeiten (Probst et al., 2006; von Krogh & Köhne, 1998), Erfahrungen, Werten sowie Kontextinformationen (Davenport & Prusak, 2000, Hervorhebung d. Autorin). Bis auf die Einschränkung auf die Personengebundenheit sind diese Begriffsbestimmungen nur Beispiele für eine Fülle von sehr breit angelegten Definitionen. “Sämtliche Kenntnisse und Fertigkeiten …” Damit stellt sich die Frage, was ist Wissen dann nicht? Viele Autor/inn/en (vgl. Collins, 1993; Schreyögg & Geiger, 2004; Tsoukas & Vladimirou, 2001) differenzieren zwischen “knowledge” und “skills” also zwischen Wissen und Fähigkeiten: “I believe the division is fundamental and lies at the root of the difference between „tacit“ knowledge, knowledge that appears to be located in society, and „formal“ knowledge, which can be transferred in symbolic form and encoded into machines and other artefacts.” (Collins, 1993, S. 116)

12

Denn auch Aulinger und Fischer (2000, S. 644) argumentieren, dass mit einer solchen Abgrenzung und Verzahnung der Begriffe eine echte Definition nur suggeriert wird. Nicht umsonst wird zum Beispiel auch für ein Kontinuum anstatt einer strikten Trennung (wie bereits angeführt zum Beispiel von Probst et al., 2006) plädiert. Auf einige Widersprüche in diesem Zusammenhang wird im Laufe der Arbeit noch eingegangen.

28

Der Wissensbegriff und seine Grenzen

Doch auch diese Definition beruht auf einer weiteren Unterscheidung, jener zwischen implizit und explizit, die im Folgenden noch ausführlicher diskutiert wird. Auch Tsoukas und Vladimirou (2001, S. 974) argumentieren: In die meisten Definitionen von Wissen werden Begriffe wie “experiences”, “values”, oder “contexts”, eingebunden, ohne dass die Zusammenhänge zwischen den einzelnen Begriffen aufgezeigt werden.13 Nachdem ein ebenso weit verbreiteter Zugang – neben dem der Abgrenzung von Daten und Information – darin besteht, über verschiedene Kategorien zu einem Verständnis zu gelangen, was Wissen selbst eigentlich ist (vgl. dazu auch Aulinger & Fischer, 2000, S. 644), erscheint ein Blick auf (aus einer Vielzahl von Möglichkeiten ausgewählte) Wissensarten lohnenswert.

2.1.2 Unterschiedliche Wissensarten Meist werden die Wissensarten über eine bi-polare Unterscheidung wie deklarativ und prozedural, kodifiziert und personifiziert, individuell und kollektiv, dargestellt. Oft werden aus diesen Zweiteilungen in Kombinationen weitere Definitionen abgeleitet. Die im Wissensmanagement wohl am häufigsten verwendete und auch vielfach diskutierte Unterscheidung (vgl. dazu auch Güldenberg & Helting, 2004; Reihlen, 2003; Schreyögg & Geiger, 2003b), ist die zwischen implizitem und explizitem Wissen.

2.1.2.1 Implizites versus explizites Wissen Die Unterscheidung von implizitem und explizitem Wissen stammt von Michael Polanyi (1958 zit. in: Willke, 2004a, S. 35) und wurde in der Diskussion um Wissensmanagement vor allem von Nonaka und Takeuchi (1995) aufgegriffen. Polanyi (1985, S. 14) definiert implizites Wissen oder tacit knowledge insofern, als das er davon ausgeht, dass “wir mehr wissen, als wir zu sagen wissen.” Nach Nonaka und Takeuchi (1995, S. 60) besteht implizites Wissen aus “cognitive and technical elements. The cognitive elements center on what Johnson-Laird calls „mental models“ in which human beings create working models of the world by making and manipulating analogies in their minds. Mental models, such as schemata, paradigms, perspectives, beliefs, and viewpoints, help individuals to perceive and define their world. On

13

Mit der Diskussion über Wissen und organisationale Fähigkeiten hat sich auch der Begriff der “dynamic capabilities” (vgl. dazu Teece et al., 1997; Teece, 2007) entwickelt, der häufig im Zusammenhang mit organisationalem Wissen, organisationaler Kompetenz und/oder organisationalem Lernen verwendet wird (vgl. dazu Eisenhardt & Martin, 2000; Mühlbacher, 2007; Zollo & Winter, 2002).

Warum Wissen nicht definiert werden kann

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the other hand, the technical element of tacit knowledge includes concrete know-how, crafts, and skills.” Implizites Wissen ist persönliches Wissen und beruht auf Idealen, Werten und Gefühlen. Es ist tief in den Handlungen und Erfahrungen des/der Einzelnen verwurzelt und sehr schwer zu formulieren und weiterzugeben (vgl. Prange, 2002, S. 27). “Knowledge of this type is actionoriented and has a personal quality that makes it difficult to formalize or communicate.” (Lam, 2000, S. 490) Explizites Wissen ist ausgesprochenes, formuliertes, dokumentiertes Wissen (vgl. Willke, 2004b, S. 229). Demnach handelt es sich dabei um Wissen, von dem der/die Wissende weiß und über das er sprechen kann (vgl. Willke, 1998, S. 13). Dieses Wissen liegt in artikulierter, transferierbarer und archivierbarer Form vor und ist damit auch nicht an ein Subjekt gebunden (vgl. Schreyögg & Geiger, 2004, S. 47). Nach der Definition von Polanyi handelt es sich bei den beiden Wissensarten um eine kategoriale Einteilung (vgl. Schreyögg & Geiger, 2003a, S. 14f). Nach dem Modell von Nonaka und Takeuchi (1997, S. 73ff) – das in Abschnitt 3.2.1 noch genauer betrachtet wird – kann über bestimmte Prozesse implizites Wissen in explizites umgewandelt werden (vgl. dazu auch Fink et al., 2007, S. 35ff). Die Möglichkeit der Übertragung des individuell verankerten, impliziten Wissens auf die von Nonaka und Takeuchi (1997) vorgeschlagene Weise, wird aber auch hinterfragt (vgl. Neumann, 2000, S. 31). Auf Basis der Definition, dass implizites Wissen an Personen gebunden, schwer artikulier- und transferierbar ist, kann demnach auch in Frage gestellt werden, ob implizites Wissen tatsächlich als “Wissen” und nicht vielmehr als “Können” bezeichnet werden muss (vgl. Schreyögg & Geiger, 2004, S. 48f).14 Mit dieser Argumentation bekommt die Diskussion um explizites Wissen eine neue Dimension, wenn Autor/inn/en (wie Aulinger et al., 2001 oder Seidel, 2003) aus – selbstbezeichneter – (radikal)konstruktivistischer Perspektive davon ausgehen, dass explizites Wissen ein Widerspruch in sich wäre, weil es Wissen nur in den Köpfen der Personen gäbe (vgl. Aulinger et al., 2001, S. 77ff; Seidel, 2003, S. 78f). Auch Kirsch et al. (2007, S. 81) bezeichnen “Wissen ex definitione implizit, das in recht unterschiedlichen Formen beschrieben bzw. artikuliert werden kann.” Dazu kommen Positionen, die die Vereinbarkeit von implizitem und explizitem Wissen vertreten und von der “Explizierbarkeit” von (implizitem) Wissen ausgehen (vgl. dazu Güldenberg & Helting, 2004, S. 524). 14

Aber auch hierzu gibt es entgegnende Argumente wie sie von Reihlen (2003) auch mit Bezug auf diese beiden Beiträge von Güldenberg & Helting (2004) angeführt werden.

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Der Wissensbegriff und seine Grenzen

Zusammenfassend kann festgestellt werden, dass es durchaus Argumente dafür gibt, dass implizites Wissen nicht als Wissen bezeichnet werden kann, genauso gut aber auch Argumente dafür gefunden werden können, warum explizites Wissen kein Wissen sein kann. Aus welchem Blickwinkel auch immer betrachtet, die Frage “Wenn alles Wissen ist, ist Wissen dann am Ende nichts?!” (vgl. Schreyögg & Geiger, 2003a; vgl. dazu auch Alvesson & Kärreman, 2001) scheint damit durchaus ihre Berechtigung zu haben.

2.1.2.2 Deklaratives versus prozedurales Wissen Eine weitere sehr häufig verwendete Unterscheidung ist die zwischen den Wissensformen deklarativ und prozedural, die, ähnlich wie die Differenzierung explizit und implizit, auch für viele weitere Kategorisierungen von Wissen herangezogen wird. Nonaka und Takeuchi (1997, S. 74) setzen diese Begriffe übrigens gleich und betrachten explizites Wissen als deklarativ, implizites als prozedural. Ryle (1968, S. 28ff) unterscheidet die Kategorien “knowing that” (deklaratives Wissen) und “knowing how” (prozedurales Wissen) und differenziert dabei “Wissen, dass etwas ist” und “Wissen, wie etwas zu tun ist”. Deklaratives Wissen ist Faktenwissen, das dementsprechend bewusst gemacht und verbalisiert werden kann. Während sich deklaratives Wissen auf reale Sachverhalte, Personen und/oder Objekte bezieht, dient das prozedurale Wissen der Verarbeitung von Informationen und hilft bei der Lösung von Problemen (vgl. Neumann, 2000, S. 65f). Kluwe (2000, S. 219) spricht – aus kognitionspsychologischer Perspektive – im Zusammenhang mit deklarativem Wissen auch von den “gespeicherten Daten eines Individuums” oder der “individuellen Wissensbasis”. Bezüglich des deklarativen Wissens wird auch zwischen episodischem und semantischem Wissen unterschieden: Das episodische Wissen bezieht sich auf erfahrene Inhalte, semantisches Wissen wird als “Wissen, daß …” bezeichnet (vgl. auch Ryle, 1968, S. 28). Mit prozeduralem Wissen hingegen “werden die verfügbaren geistigen Operationen und Prozesse zur Verarbeitung von Informationen bezeichnet.” (Kluwe, 2000, S. 219; vgl. auch Ryle, 1968, S. 28) Diese Art von Problemlöseprozessen arbeitet über der Datenbasis und wird in Form von Produktionsregeln abgebildet. Daher gelten sie als nicht verbalisierbar (vgl. Kluwe, 2000, S. 219).

2.1.2.3 Kodifiziertes versus personifiziertes Wissen Zack (1999, S. 46) arbeitet mit der Frage nach der Kodifizierbarkeit von Wissen, greift dabei auch auf die Kategorien deklarativ versus prozedural zurück und unterscheidet Wissen als Objekt und Wissen als Prozess: “Declarative knowledge is about describing something. A

Warum Wissen nicht definiert werden kann

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shared, explicit understanding of concepts, categories, and descriptors lays the foundation for effective communication and knowledge sharing in organizations.” Wissen wird in diesem Fall als Objekt betrachtet, prozedurales Wissen hingegen beschreibt einen Prozess: “Procedural knowledge is about how something occurs or is performed. Shared explicit procedural knowledge lays a foundation for efficiently coordinated action in organizations.” Mit der Unterscheidung in “knowledge-as-object” und “knowledge-as-process” leitet der Autor unterschiedliche Formen der Kodifizierbarkeit von Wissen ab (vgl. Zack, 1999, S. 47ff): Kodifiziertes Wissen kann von den Personen, die es entwickelt haben, extrahiert und damit unabhängig von ihnen gemacht werden. Im Gegensatz dazu ist personifiziertes Wissen durch seine Komplexität nicht von der Person zu trennen und kann demnach auch nicht vollständig vom Individuum losgelöst werden (vgl. Hansen et al., 1999, S. 47ff). Anknüpfend daran, kann nun an dieser Stelle eine ähnliche Diskussion wie bei der Unterscheidung implizit und explizit geführt werden. Wird nämlich streng genommen von der Abgrenzung von Daten-InformationWissen und von der Annahme, dass Wissen personengebunden ist, ausgegangen, so ist Wissen zwar mitteilbar aber nicht direkt transferierbar (vgl. dazu Seidel, 2003, S. 78f) und damit wird von vielen Autor/inn/en – ähnlich wie bei explizitem Wissen – die Frage aufgeworfen, ob kodifiziertes Wissen Wissen ist (vgl. dazu Aulinger & Fischer, 2000, S. 645; Romhardt, 1996, S. 14).

2.1.2.4 Individuelles versus kollektives Wissen Je nachdem, auf welcher Ebene Wissen angesiedelt ist, wird zwischen individuellem und kollektivem Wissen differenziert (vgl. Prange, 2002, S. 27). Individuelles Wissen ist auf einzelne Unternehmensmitglieder beschränkt, während kollektives Wissen mit dem Begriff des organisationalen Wissens gleichgesetzt werden kann (vgl. Güldenberg, 1998, S. 194f). Basierend auf dem Erfahrungsschatz einzelner Personen steht das individuelle Wissen zunächst nur diesen Personen selbst zur Verfügung. Es wird dann explizit, wenn es in einer anderen Person zur Verfügung stehenden Wissensbasis gespeichert werden kann (vgl. Prange, 2002, S. 27).15 “Kollektives Wissen, das mehr als die Summe des Wissens einer Anzahl von Individuen darstellt, ist von besonderer Bedeutung für das langfristige Überleben einer Organisation.” (Probst et al., 2006, S. 21) Kollektives Wissen kann auch implizit sein, dann nämlich, wenn es implizit in den Köpfen mehrerer Personen vorhanden ist. Kern des kollektiven Wissensbestandes ist das von allen geteilte Wissen (vgl. Prange, 2002, S. 27). 15

vgl. zur ausführlicheren Diskussion individuelles versus kollektives Wissen auch Felin & Hasterly (2007)

32

Der Wissensbegriff und seine Grenzen

Rehäuser und Krcmar (1996, S. 7) folgen der Unterscheidung zwischen privatem und kollektivem Wissen: “Privates Wissen befindet sich nur für einzelne Individuen im Zugriff, kollektives Wissen hingegen für mehrere zur gleichen Zeit.” Die Autoren gehen auch davon aus, dass implizites Wissen, das in mehreren Köpfen gleich vorhanden ist, als kollektives Wissen bezeichnet werden kann (vgl. Rehäuser & Krcmar, 1996, S. 7). Auch ihre Definition von privatem Wissen stimmt mit der vorangegangenen Beschreibung von individuellem Wissen überein. Dementsprechend können diese beiden Wissensarten, wenn auch teilweise unterschiedlich bezeichnet (privat und individuell) qua ihrer Begriffsbestimmung gleichgesetzt werden. Schneider (1996, S. 21) sieht die Entstehung von kollektivem Wissen durch das laufende Wechselspiel von Personen mit ihren Ideen, Fähigkeiten und Erfahrungen, Strukturen, Systemen und Technologien und der Kultur. Kollektives Wissen ist eine Mischung aus explizitem und implizitem oder verborgenem Wissen in einem Beziehungsnetz und spielt eine wichtige Rolle für die Generierung von Wettbewerbsvorteilen von Unternehmen, gerade weil diese Art von Wissen nicht oder nur teilweise expliziert und damit nachgeahmt werden kann. Aus diesen hier genannten Definitionen ergibt sich, dass Wissen – egal ob es als personengebunden betrachtet oder davon ausgegangen wird, dass es organisationales Wissen gibt – meist in irgendeiner Form mit Personen in Verbindung gebracht wird. Auch an dieser Stelle wird ersichtlich, dass die Definition von Wissen nicht immer schlüssig durchgezogen wird16 und unterschiedliche Begriffe teilweise synonym, gleiche Begriffe hingegen wieder unterschiedlich verwendet werden. Aus vielen der hier dargestellten bi-polaren Kategorisierungen werden weitere Unterscheidungen (implizites individuelles Wissen, explizites individuelles Wissen, implizites kollektives Wissen, explizites kollektives Wissen ….) vorgenommen, aus denen sich dann wieder neue Wissensarten bilden.

2.1.3 Kombinationen unterschiedlicher Wissensarten Die Unterscheidung prozedural/deklarativ wird auch von Anderson (1976 und 1983), der zwischen (1) declarative, (2) procedural und (3) meta knowledge differenziert (vgl. Maier, 2004, S. 65), aufgegriffen. Auch Sackmann (1992) kategorisiert auf Basis dieser Unterscheidung zwischen (1) dictionary knowledge – what?, Begriffswissen, das der Organisation zur Beschreibung und Bezeichnung von Dingen und Ereignissen dient, (2) directory knowledge – how?, das Handlungswissen sowie Wissen über allgemein geteilte Praktiken enthält. (3) Bei 16

So bezeichnen Probst et al. (2006) Wissen einerseits als personenabhängig (S. 22), gleichzeitig definieren sie den Begriff “kollektives Wissen” (S. 20f).

Warum Wissen nicht definiert werden kann

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axiomatic knowledge – why? handelt es sich um das Grundsatzwissen, das Wissen über die Ursachen bestimmter Ereignisse oder Entwicklungen und (4) recipe knowledge – what should? ist Rezeptwissen, das der Behebung von Problemen sowie zur Entwicklung von Strategien und Vorhaben dient, ähnlich den “espoused theories” nach Argyris und Schön (1978, S. 11, vgl. Sackmann, 1992, 141ff). Wie Sackmann (1992) unterscheiden Quinn et al. (1996, S. 17) (1) cognitive knowledge – know what, (2) advanced skills – know how, (3) systems understanding – know why und (4) self motivated creativity – care why (vgl. dazu auch Haeckel, 2000, S. 295f). Auch diese Wissensarten sind vergleichbar mit den Arbeiten von Argyris und Schön (1978, S. 11): Deren Annahme ist es, dass Organisationen ihr Handeln nach den von Organisationsmitgliedern geteilten Handlungstheorien (oder “Theory of Action”) ausrichten. Dabei unterscheiden sie “espoused theory” von “theory-in-use”: “When someone is asked how he would behave under certain circumstances, the answer he usually gives is his espoused theory of action for that situation. This is the theory of action to which he gives allegiance and which, upon request, he communicates to others. However, the theory that actually governs his actions is his theoryin-use, which may or may not be compatible with his espoused theory; furthermore, the individual may or may not be aware of the incompatibility of the two theories. (p.7)” So beschreiben die Autoren ihre Handlungstheorie aus individueller Perspektive (Theory in Practice, 1974), in der späteren Arbeit (1978) übertragen sie diese Annahme auf “Organizational Learning” – also organisationale Lernprozesse (vgl. Argyris & Schön, 1978, S. 11f).17 Aber nicht nur die Kategorie deklarativ/prozedural, vor allem die Kategorien implizit und explizit sowie individuell und kollektiv, werden von mehreren Autor/inn/en für die Entwicklung weiterer Typenbildungen herangezogen. Prange (2002) füllt die Matrix (Abbildung 5) in Anlehnung an Nonaka & Takeuchi (1995) und Baumard (1996) mit Beispielen verschiedener Wissensarten.

17

Die Arbeiten von Argyris und Schön (1978) werden als “Klassiker” im Bereich organisationales Lernen noch genauer betrachtet (siehe S. 58f).

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Der Wissensbegriff und seine Grenzen individuell

kollektiv

explizit

deklaratives Wissen, Positionierungswissen, bewusstes Wissen

wissenschaftliches Wissen, normatives Wissen, Dokumente, institutionalisierte Regeln, Patente, Prozeduren

implizit

automatisches Wissen, praktisches Wissen, knowhow, prozedurales Wissen, Skripte, kontextuelles Wissen

kollektives Wissen, Wissensgemeinschaften, Gemeinschaftssinn, soziale Normen und Mythen, Traditionen

Abbildung 5: Wissensdimensionen und Beispiele aus Prange (2002, S. 28)

Spender (1993, S. 37ff) unterscheidet bei der Kategorisierung von organisationalem Wissen zwischen den Dimensionen “explizit” und “taken for granted”, bei der es um die Artikulationsfähigkeit des Wissens geht, sowie hinsichtlich der Wissensträger/innen “sozial” und “individuell”. Dementsprechend entwickelt er vier Wissenstypen (Abbildung 6): − Bewusstes explizites Wissen der Individuen (conscious) − Objektiviertes explizites Wissen der Organisation (scientific – objectivied) − Automatisches implizites Wissen der Individuen (automatic) − Kollektives kontextabhängiges Wissen, das sich in der Organisationspraxis manifestiert (communual – collective) (vgl. Reihlen & Sikora, 2001, S. 122)

social

individual

explicit

scientific

conscious

taken for granted

communal

automatic

Abbildung 6: Typen organisationalen Wissens nach Spender (1993, S. 39)

In späteren Arbeiten bezeichnet Spender (1996a) die zweite Dimension anstatt “taken for granted” “implizit” und die Typen “scientific” – “objectivied”, “communual” – “collective”. “Each of the quadrants implies a different model of how knowledge, learning and memory interact.” (Spender, 1996b, S. 71; vgl. dazu auch Tsoukas, 1996, S. 13ff) Durch die Dichotomisierung der Matrix wird erstens unterstellt, dass in sozialen Einheiten Wissen als vergemeinschaftlichte, kollektive Expertise existiert. Zweitens wird davon ausgegangen, dass ge-

Warum Wissen nicht definiert werden kann

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trennte Kognitionssysteme für die Verarbeitung von explizitem und implizitem Wissen bestehen (vgl. Reihlen & Sikora, 2001, S. 123). Auch Lam (2000) greift die Kategorien individuell/kollektiv sowie implizit/explizit auf und ordnet der Kategorisierung “implizit” und “explizit” eine epistemologische Dimension zu, während die Unterscheidung in “individuell” und “kollektiv” einer ontologischen Dimension unterliegen (vgl. S. 491f; vgl. dazu auch Nonaka & Takeuchi, 1997, S. 69). In ihrer Matrix (Abbildung 7), leitet sie daraus – in Anlehnung an Collins (1993) – die Wissenskategorisierung “embrained”, “encoded”, “embodied” und “embedded” ab.

Ontologische Dimension

explizit

individuell

kollektiv

Embrained knowledge

Encoded knowledge

Embodied knowledge

Embedded knowledge

Epistemologische Dimension implizit

Abbildung 7: Wissensarten nach Lam (2000, S. 491) in Anlehnung an Collins (1993)

(1) Embrained (explizit – individuell): Im Falle von embrained knowledge handelt es sich um Wissen, das von kognitiven Fähigkeiten abhängt. Vergleichbar wäre dieser Wissensbegriff mit dem “knowledge that” nach Ryle (1968). Auch Argyris und Schön (1978; 1996) mit der Theorie des “double loop learning” oder Senge (2003) arbeiten mit Wissensdefinitionen, die in diese Kerbe schlagen (vgl. Blackler, 2002, S. 48). (2) Embodied (implizit – individuell): Dieses Wissen ist aktionsorientiert und daher auch nur zum Teil explizit, ähnlich dem Wissensbegriff “knowledge how” nach Ryle (1968). Dieser Wissensbegriff hängt stark von der physischen Anwesenheit der Personen ab. Embodied knowledge kann als praktisches Denken bezeichnet werden, das eher situationsabhängig als von abstrakten Regeln bestimmt ist (vgl. Blackler, 1995, S. 1024). (3) Embedded (implizit – kollektiv) “knowledge is knowledge that resides in systemic routines.” (Blackler, 2002, S. 49) Eingebettetes Wissen wird im Zusammenhang mit Beziehungen zwischen Technologien, formalen Prozessen und auftauchenden Routinen analysiert (vgl. Blackler, 1995, S. 1024f).

36

Der Wissensbegriff und seine Grenzen

(4) Encoded (explizit – kollektiv): Hierbei handelt es sich um durch Zeichen und Symbole transformierte Information (vgl. Lam, 2000, S. 492). Collins (1993, S. 99) bezeichnet es auch als “symbol-type knowledge – that is, knowledge that can be transferred without loss on floppy disks and so forth.” Gut 15 Jahre später ist es zwar keine floppy disk mehr, sondern wohl eher ein USB Stick. Nichtsdestotrotz handelt es sich bei dieser Art von Wissen um eine kodifizierbare bzw. digitalisierbare Form. Collins (1993, S. 99) beschäftigt sich besonders mit der Frage, wie dieses “symbol-type knowledge” oder eben kodifiziertes Wissen mit dem “encultured knowledge” in Zusammenhang steht. Mit Bezugnahme auf die Arbeiten von Mintzberg (1992), Aoki (1986) sowie Nonaka und Takeuchi (1995) verknüpft Lam (2000) die unterschiedlichen Charakteristika der vier Wissensarten mit verschiedenen Organisationsstrukturformen. Daraus ergeben sich unterschiedliche Formen des organisationalen Lernens und von Innovation (Abbildung 9), die im Anschluss an die Diskussion um unterschiedliche Wissensarten dargestellt werden. Auch in Anlehnung an Collins (1993) geht Blackler (1995; 2002) von einer ähnlichen Kategorisierung von Wissensarten aus, ergänzt aber noch eine fünfte: “encultured knowledge”. (5) Encultured: Diese Art von Wissen “refers to the process of achieving shared understandings. […] such understandings are likely to depend heavily on language and hence to be socially constructed and open to negotiation.” (Blackler, 2002, S. 49) Gerade für diese Frage nach dem Prozess waren Arbeiten von Pettigrew (1979) in Zusammenhang mit Organisationskultur von besonderer Relevanz (vgl. Blackler, 2002, S. 49). Blackler (2002) fasst die Anfänge der Wissensmanagement- und Organizational learning Literatur (von Ryle, 1968; über Chandler, 1970; Argyris & Schön, 1978; Duncan & Weiss, 1979; Nelson & Winter, 1982; Daft & Weick, 1984; Fiol & Lyles, 1985 bis hin zu Senge, 1990) in diesen fünf Wissensarten zusammen und verknüpft diese – außer encoded knowledge – mit organisationsstrukturellen Bedingungen (Abbildung 8). Gleichzeitig ermöglicht ihm diese Zuordnung und Kategorisierung eine Darstellung von Wissensmanagement in Zusammenhang mit Organisationsansätzen im Zeitverlauf. (1) Organisationen, die hauptsächlich von den Beiträgen einzelner Expert/inn/en abhängig sind und sich gleichzeitig mit bekannten Problemstellungen auseinandersetzen, bezeichnet er als “expert dependend organizations”. (2) Ändert sich der Fokus allerdings auf die Betonung von kollektiven Wissensbeständen, spielen in diesen “knowledge routinized organizations” Regeln und Routinen eine besondere Rolle. (3) “Symbolic analyst dependent organizations” sind auf die Expertise von Schlüsselpersonen, die sich mit neuartigen Problemstellungen auseinandersetzen, angewiesen. Blackler (2002, S. 53) argumentiert, dass sich Trends “in the knowledge work literature” in Richtung Feld 4 “commu-

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nication intensive organizations” entwickeln, wo vor allem “encultured” Wissen eine wichtige Rolle spielt.

Emphasis on collective endeavor

Emphasis on contributions of key individuals

(2) Knowledge Routinized Organizations: Emphasis on knowledge embedded in technologies, rules, and processes Typically capital, technology, or labor intensive Hierarchical division of labor and control Low skill requirements Current Issues: Organizational competencies and corporate strategies The development of computer integrated work systems

(4) Communication Intensive Organizations: Emphasis on encultured knowledge and collective unterstanding Communication and collaboration are the key processes Empowerment through integration Expertise is pervasive Current Issues: Knowledge-creation, dialogue, sensemaking processes The development of computer-supported cooperative work (CSCW) systems

(1) Expert Dependent Organizations: Emphasis on embodied competencies of key members Performance of specialist experts is crucial Status and power from professional reputation Heavy emphasis on training and qualifications Current Issues: Nature and development of individual competency Computer displacement of action skills

(3) Symbolic Analyst Dependent Organizations: Emphasis on the embrained skills of key members Entrepreneurial problem solving Status and power from creative achievements Symbolic manipulation is a key skill Current Issues: Developing symoblic analysts, the organization of KIFs Information support and expert systems design

Focus on familiar problems

Focus on novel problems

Abbildung 8: Organisationsansätze und Wissensarten nach Blackler (2002, S. 53)

Wie bereits erwähnt, beschäftigt sich auch Lam (2000, S. 493) damit, “how the different types of knowledge articulate within different organizational structures”. Je nachdem, inwieweit Wissen und Arbeitsprozesse standardisiert werden können und ob als Wissensagenten Individuen oder die Organisation fungieren (Abbildung 9), unterscheidet sie bestimmte Organisationsstrukturformen, die Lernen und Innovation im jeweiligen Kontext fördern.

Wissensagent (Autonomie und Kontrolle)

hoch Standardisierung des Wissens und der Arbeit niedrig

Individuum

Organisation

Profiorganisation

Maschinenbürokratie

Adhocratie

J-form bzw. Hypertext

Abbildung 9: Organisation und Wissensarten nach Lam (2000, S. 494)

38

Der Wissensbegriff und seine Grenzen

(1) Die Profiorganisation zeichnet sich durch ihre einzelnen Expert/inn/en aus. Ihre Kompetenz erlangen Unternehmen mit dieser Strukturform über das formale Wissen ihrer hoch spezialisierten und ausgebildeten Organisationsmitglieder (embrained knowledge). Für die Koordination ist es besonders wichtig, dass dieses Expert/inn/enwissen mit formalen Trainingsund Weiterbildungsprogrammen standardisiert wird. Eine möglichst genaue Kategorisierung von Aufgaben ist typisch (vgl. dazu auch Kasper et al., 2002, S. 69ff). Die Wissensstruktur ist demnach individualistisch, funktional segmentiert und hierarchisch organisiert. Der Lernfokus in derartigen Organisationsformen ist relativ eng auf dieses formale Expert/inn/enwissen beschränkt (vgl. Lam, 2000, S. 494f). (2) Die Adhocratie ist eine Organisationsform mit wenig Standardisierung, weder von Wissen noch von Arbeitsprozessen. Die spezielle Kompetenz dieser Strukturform liegt in der Generierung von implizitem Wissen durch Experimentierungen und interaktive Problemlösungsprozesse (embodied knowledge). Die Koordination funktioniert genau über diese direkte Interaktion und gegenseitige Anpassung der einzelnen Expert/inn/en, damit ist die Wissensstruktur zwar individualistisch aber kollaborativ. Die Wissensagent/inn/en sind einzelne Expert/inn/en, die in Projektteams arbeiten. Adhocratien haben fließende, sich schnell verändernde Strukturen (vgl. dazu auch Kasper et al., 2002, S. 74). Die Geschwindigkeit des Lernens bzw. auch Verlernens ist ein kritischer Erfolgsfaktor für das Überleben in einer komplexen und dynamischen Umwelt (vgl. Lam, 2000, S. 496f). (3) Die Maschinenbürokratie hängt stark von kodiertem Wissen ab. Als Kernprinzip gilt Spezialisierung, Standardisierung und Kontrolle. Diese Organisationsform erreicht Effizienz und Stabilität durch die Standardisierung von Arbeitsabläufen, einer strikten Arbeitsteilung und deren strenger Kontrolle (vgl. dazu auch Mintzberg, 1992, S. 224ff). Als Wissensagent/in in Maschinenbürokratien fungiert die strategische Spitze. Das Management ist für die Formulierung der festgeschriebenen Regeln, Abläufe und Leistungsstandards zuständig indem es individuelles Personenwissen in diese Regeln und Prozesse übersetzt und Information über die Hierarchieebenen hinweg filtert und verarbeitet (vgl. Lam, 2000, S. 495f). (4) Wenn das Wissen in Routinen, Beziehungen und einer gemeinsamen Kultur eingebettet ist (embedded knowledge), handelt es sich nach der Autorin um eine J-Form bzw. Hypertextorganisation (Abbildung 10). In dieser Organisationsstruktur sind die Stabilität und Effizienz einer Maschinenbürokratie mit der Flexibilität und Dynamik einer Adhocratie kombiniert, indem eine organisch, nicht-hierarchische Team- oder Projektstruktur parallel zu einer formalen hierarchischen Managementstruktur operiert (vgl. dazu auch Kasper & Mühlbacher, 2002a, S. 152ff). Als Wissensagent/inn/en fungieren die teil-autonomen Projektteams, die aus Organisationsmitgliedern unterschiedlicher Bereiche bestehen und so deren Wissen integrie-

Warum Wissen nicht definiert werden kann

39

ren und somit eine Brücke zwischen Individuum und Organisation schlagen. Damit hat diese adaptive und innovative Organisationsform eine hohe Kompetenz, Wissen durch “learning by doing” und Interaktion zu generieren und transferieren (vgl. Lam, 2000, S. 497f).

Projektteam-Schicht Zusammenarbeit zwischen Projektteams zur Förderung der Wissensschaffung

Markt

Die Teams sind über die Unternehmensvision lose miteinander verknüpft Die Teammitglieder bilden ein Hyper-Netzwerk, das mehrere Unternehmungsbereiche umspannt

Leichter Zugang zur Wissensbasis für einzelne Mitarbeiter

Geschäftssystem-Schicht Wissensbasis-Schicht

Ein dynamischer Wissenszyklus schafft, nutzt und sammelt kontinuierlich Unternehmenswissen

Unternehmensvision, -kultur, Technologie, Datenbank u.a.

Abbildung 10: Hypertextorganisation (vgl. Kasper & Mühlbacher, 2002a, S. 153 in Anlehnung an Nonaka & Takeuchi, 1995, S. 169)

Auch mit den Ansätzen von Blackler (2002) und Lam (2000) wird die Schwierigkeit der Trennung des Begriffs Wissen vom Kontext – wie eben Organisationsformen oder Strategie – deutlich. Wissen ist demnach immer im Kontext zu sehen. Je nachdem, von welchem Hintergrund ausgegangen wird, wird Wissen unterschiedlich betrachtet und definiert, indem es in verschiedene Kategorien, die im Zusammenhang mit dem Kontext stehen, eingeteilt wird. Ob allerdings eine Definition des Wissensbegriffs über Kategorienbildung geleistet werden kann, ist nach wie vor fraglich, denn es gibt diesbezüglich durchaus kritische Stimmen: “Eine echte Definition des Begriffs Wissens wird alleine über derartige Kategoriebildungen aber nicht geleistet.” (Aulinger & Fischer, 2000, S. 644) Das ergibt sich auch aus der Tatsache, dass bestimmte Kategorien immer wieder herangezogen werden, um neue Kategorien und daraus dann wieder weitere zu bilden (vgl. dazu auch Alvesson et al. 2002, S. 283ff).

40

Der Wissensbegriff und seine Grenzen

2.1.4 Zwischenschau und Diskussion Ziel dieses Kapitels ist es eine Arbeitsdefinition des Wissensbegriffs zu formulieren. Dabei wurde bisher ein kurzer “State of the Field” Ausschnitt über unterschiedliche Herangehensweisen Wissen zu definieren (über die Abgrenzung von Daten und Information bis hin zu Typisierungen von Wissen) aus “klassischen” Wissensmanagementperspektiven gegeben. Inwiefern helfen diese Darstellungen und Kategorisierungen aber bei der Klärung des Begriffsverständnisses? Eine allgemeine Definition des Begriffs Wissen ist kaum möglich, daher werden oft unterschiedliche Typen von Wissensarten herangezogen. Gleichzeitig zeigen gerade diese unterschiedlichen Kategorisierungen die Schwierigkeiten der Abgrenzung auf. Teilweise werden auf Basis von häufig verwendeten Unterscheidungen neue Typen gebildet, teilweise werden Kategorien miteinander kombiniert. Viele dieser Typisierungen beziehen sich auch nicht mehr auf die allgemeine und in nahezu allen Arbeiten über Wissen oder Wissensmanagement angeführte “klassische” Unterscheidung zwischen Daten, Informationen und Wissen. Demnach müsste eigentlich die Kodifizierbarkeit von “Wissen” hinterfragt werden. Denn diese Begriffe werden dann häufig – trotz vorheriger Abgrenzung – synonym verwendet.18 So wie die synonyme oder differenzierte Verwendung der Begriffe Information und Wissen, kann hier auch die unklare Verwendung der Begriffe Fähigkeit und Wissen angeführt werden. Nun stellt sich die Frage, was dieser erste Überblick über unterschiedliche Wissensbegriffe bisher leisten konnte: (1) Einerseits wurde aufgezeigt, dass eine Begriffsbestimmung immer in Zusammenhang mit bestimmten Kontexten steht, wie der formalen Organisationsstruktur oder dem Zusammenhang zwischen Wissen, Lernen und der Speicherung, so wie Blackler (2002) und Lam (2000) das darstellen (vgl. zum Zusammenhang von Organisationsstruktur und Wissensbeständen auch Birkinshaw et al., 2002; Osterloh & Frey, 2000). Eine getrennte Darstellung der unterschiedlichen Begriffe ist – wie die folgenden Ausführungen noch zeigen werden – besonders schwierig. (2) Andererseits wurde die Vielfalt an Perspektiven klar. Inwiefern helfen diese unterschiedlichen Typen nun aber bei der Definition des Wissensbegriffs? Denn, wie auch Wiegand (1996, S. 166) festhält, erfolgt die Definition von Wissen als meist unzusammenhängende Aufzählung von Wissensarten, der gemeinsame Nenner – nämlich genau die Grunddefinition – bleibt unklar. Dem kann entgegnet werden, dass eine allgemeine Definition von Wissen eben aufgrund dieser unterschiedlichen Ausformungen, die es annehmen kann, mit 18

vgl. dazu Kogut & Zander (1992, S. 386): “By information, we mean knowledge ...”. Die beiden Autoren reflektieren in einem späteren Beitrag (2003, S. 510) ihre Erkenntnisse und Ausarbeitungen vor dem Hintergrund der Rückmeldungen, die sie im Laufe der Jahre zu ihren Ausarbeitungen erhalten haben und thematisieren in diesem Zusammenhang auch die Kategorisierung von Wissen.

Warum Wissen doch (nicht) definiert werden kann

41

den unterschiedlichsten Hintergründen und Blickwinkeln aus denen es betrachtet werden kann, gar nicht möglich ist. Vor allem nicht ohne dass die Definition auf einem so allgemeinen Level bleibt, dass schlussendlich alles Wissen ist. Zusammenfassend ist generell die Begriffsdefinition im Bereich “Wissensmanagement”, allen voran die Definition von Wissen, mit einigen Schwierigkeiten verbunden: Eine Abgrenzung von Daten und Information kann kaum konsequent weitergeführt werden, eine “allgemeine” Definition scheint zu allgemein und eine Definition über die Bildung von Kategorien bringt nur immer mehr Entwicklungen von weiteren Typen mit sich, ohne dass dadurch der “Basisbegriff” klarer wird. Ziel dieses Kapitels ist es auch, Alternativen aufzuzeigen und herauszuarbeiten wie die Begriffsverwendung und damit dann konsequenter Weise auch die weiteren Ausführungen gehandhabt werden können. Und diese Möglichkeit bietet die systemtheoretische Herangehensweise.

2.2

Warum Wissen doch (nicht) definiert werden kann

Die Systemtheorie ist eine Differenztheorie (siehe dazu die Ausarbeitungen in Abschnitt 1.3.2.1, S. 14ff). Das heißt, sie arbeitet mit Unterschieden, die einen Unterschied machen, an denen sich ein System orientieren kann: mit Differenzen, die leiten.

2.2.1 Differenzen und was sie leitet Leitdifferenzen liefern unterschiedliche Beobachtungspunkte. Der Unterschied macht den Unterschied (vgl. Bateson, 1990), auch für Unternehmen. Leitdifferenzen konzentrieren sich jeweils auf bestimmte Aspekte im Umgang mit Wissen. Bei dem Versuch Wissen zu definieren, arbeitet Romhardt (1996) mit Leitdifferenzen. Sowohl Neumann (2000) als auch Schreyögg (2001) greifen diesen Überblick auf. Alle drei Autoren verwenden diese Differenzen aber gleichzeitig als Einstieg für die Darstellung von unterschiedlichen Wissenskategorisierungen. In der vorliegenden Arbeit wurde die Vorgehensweise gewählt, zuerst Kategorisierungen darzustellen, deren Grenzen aufzuzeigen und anschließend auf die Leitdifferenzen als Alternative zu den Darstellungen der Kategorien einzugehen. Die dahinterliegende Überlegung ist das Argument, dass Typen/Kategorien von Wissen nicht dasselbe sind wie Leitdifferenzen.

42

Der Wissensbegriff und seine Grenzen

Wo liegt nun der Unterschied und warum könnte über Leitdifferenz(en) eine Wissensdefinition ermöglicht werden? Zunächst werden die Differenzierungen auf Basis der Beschreibungen der drei genannten Autoren dargestellt. Anschließend gilt es diese zu diskutieren, um die soeben aufgeworfenen Fragen zu beantworten. Auch im Fall von Romhardt (1996), Neumann (2000) und Schreyögg (2001) ist die erste – von ihnen sogenannte – Leitdifferenz (1) implizit/explizit. Romhardt (1996, S. 11f) führt hier “learning by doing” an, das sowohl eine Internalisierung von explizitem organisationalem Wissen auf Individuen, als auch eine Explikation von implizitem Wissen ermöglicht. Der Pizzabäcker, der bei der Arbeit beobachtet wird und somit seine Knettechnik überträgt, wird als Beispiel genannt.19 Auch an dieser Stelle wird ersichtlich, dass mit den einzelnen Begriffen (explizites organisationales Wissen, Explikation von implizitem Wissen etc.) nicht sehr trennscharf umgegangen wird. Die Differenz (2) geheim/öffentlich kann die Frage aufwerfen, inwieweit firmeninternes Wissen öffentlich gemacht wird. Hinsichtlich der Unterscheidung (3) relevant/irrelevant geht es um die Frage, inwieweit Wissen ent- oder ermächtigt wird, inwieweit Wissen Bedeutung beigemessen bzw. keine Aufmerksamkeit mehr geschenkt wird (vgl. Romhardt, 1996, S. 11ff). Die Wissenschaft operiert mit der Unterscheidung (4) wahr/falsch, indem Aussagen über bestimmte Beurteilungsverfahren verifiziert oder falsifiziert werden. Verifiziertes Wissen ist zunächst Wissen, kann sich aber auch im Laufe der Zeit, durch neue Erkenntnisse als “unwahr” erweisen (vgl. Schreyögg & Geiger, 2004, S. 44ff). Unterscheidet der/die Beobachter/in (5) zugänglich von unzugänglich, spielt die Frage, inwiefern firmeninternes Wissen allen Mitarbeiter/inne/n zugänglich ist, eine Rolle, oder inwieweit es Zugangsbeschränkungen aufgrund von Autorisierungen gibt (6). Weiters kann die Frage gestellt werden, inwiefern sich Wissen bewährt hat oder neu gewonnen werden soll (7). Differenziert wird zwischen (8) kodierbar/nicht-kodierbar hinsichtlich der Frage inwieweit Wissen (Daten?) in Datenbanken zur Verfügung gestellt werden kann. Während sich die Unterscheidung (9) formell/informell auf die Form der Kommunikation bezieht, steht bei der Differenzierung zwischen (10) individuell/kollektiv die Frage der Wissensträger/innen im Vordergrund.

19

Dieses Beispiel geht auf Nonaka (1991, S. 98f) zurück, der einen Brotbäcker anführt, um damit den Transfer von implizitem Wissen zu erklären.

Warum Wissen doch (nicht) definiert werden kann

43

Schreyögg und Geiger (2004, S. 44f) differenzieren in späteren Arbeiten weiters zwischen wissenschaftlichem/nicht-wissenschaftlichem sowie implizitem/narrativem Wissen.20 Daraus kreieren sie die neue Leitdifferenz (11) wissenschaftlich/narrativ. Neben dem “wissenschaftlichen” Wissen gibt es für die beiden Autoren auch noch “narratives” Wissen, hierzu zählen sie das Wissen von Unternehmensberater/inne/n oder Köch/inn/en. Als Differenzierung kann in diesem Fall erfolgreich/nicht-erfolgreich oder relevant/nicht-relevant herangezogen werden (vgl. Schreyögg & Geiger, 2004, S. 46f). Tabelle 3 fasst die von den Autoren als Leitdifferenzen bezeichneten Wissensarten zusammen. (1) Implizit

Explizit

(2) Geheim

Öffentlich

(3) Relevant

Irrelevant

(4) Wahr

Unwahr/Falsch

(5) Zugänglich

Unzugänglich

(6) Autorisiert

Nicht autorisiert

(7) Bewährt

Neu gewonnen

(8) Kodierbar

Nicht kodierbar

(9) Formell

Informell

(10) Individuell

Kollektiv

(11) Narrativ

Wissenschaftlich

(12) Wissen

Nicht-Wissen

Tabelle 3: Leitdifferenzen von Wissen nach Romhardt (1996, S. 11ff) adaptiert in Anlehnung an Neumann (2000, S. 64) und Schreyögg (2001, S. 9) (Hervorhebung der Autorin)

An der Formulierung und Auflistung der “Leitdifferenzen” – zumindest werden diese Unterscheidungen von den genannten Autoren (Romhardt, 1996 und Neumann, 2000) als Leitdifferenzen bezeichnet – ist zu kritisieren, dass die Tabelle zu Missverständnissen führen kann, weil sie Differenzen auf unterschiedlichen Ebenen anführt: kodifizierbare Daten, implizites, kollektives Wissen, narratives Wissen, das anhand der Unterscheidung relevant/nicht relevant von wissenschaftlichem getrennt wird … all diese Bezeichnungen erscheinen in den Ausführungen nicht sehr trennscharf. Noch dazu suggeriert die tabellarische Aufbereitung eine jeweilige eindeutige Zuordnung in den Spalten, also alle Begriffe, die rechts in der Spalte stehen, wären Nicht-Wissen während sich alle links befindlichen Differenzen auf Wissen beziehen. Das ist aber nicht der Fall, vielmehr können mehrere Differenzen gleichzeitig gelten, ohne dass sich dadurch Widersprüche ergeben.

20

Eine Unterscheidung zwischen wissenschaftlichem/außerwissenschaftlichem Wissen nimmt auch Spinner (1994, S. 24 und 39ff) vor, wobei er ersteres als “allgemeines” und zweiteres als “besonderes” Wissen bezeichnet. Das “allgemeine” Wissen unterteilt er wiederum in “rein theoretisches” Wissen, “praktiziertes Theoriewissen” und “technisches Herstellungswissen”. Das “besondere” Wissen ist im Gegensatz zum “allgemeinen” Wissen Alltags- und Erfahrungswissen und demnach eben “nicht-wissenschaftlich”.

44

Der Wissensbegriff und seine Grenzen

Denn wesentlich ist, dass je nachdem, aus welcher Perspektive beobachtet wird, andere Differenzen eine Rolle spielen. Diese Differenzen gibt es auch auf verschiedenen Ebenen, die Leitdifferenz ist aber die zwischen (12) Wissen und Nicht-Wissen: Irrelevantes Wissen gibt es nicht, denn ist eine Information für ein System irrelevant, dann wird es nicht zu Wissen. Sie können aber auch bei einer Unterscheidung von Wissen helfen: So gibt es individuelles Wissen und kollektives Wissen (bzw. jeweils Nicht-Wissen). Zusammenfassend wird argumentiert, dass die Leitdifferenz die – und nur die – Unterscheidung zwischen Wissen und NichtWissen ist. Aus dieser Leitdifferenz können dann – je nach Beobachtungsebene – weitere Differenzen abgeleitet werden. Im Folgenden wird daher der Unterscheidung Wissen/NichtWissen Aufmerksamkeit geschenkt: Schneider (2006) verwendet den Begriff “Ignoranz” anstatt Nicht-Wissen und unterscheidet dabei vier Typen anhand von zwei Dimensionen (Abbildung 11).

Funktional

Positive Ignoranz Bewusst (Akteur)

Schützende Ignoranz Unbewusst (Struktur)

Inspirierende Ignoranz

Ignorierte Ignoranz

Dysfunktional

Abbildung 11: Typologie der Ignoranz nach Schneider (2006, S. 73)

Die erste Dimension bezieht sich auf die Unterscheidung bewusst/unbewusst und kann auf individueller und kollektiver Ebene angewandt werden. Entweder ist sich ein Individuum oder auch eine Gruppe seiner Ignoranz bewusst oder sie ignoriert diese. Die Gliederung Akteur/in und Struktur bezieht sich auf die Strukturationstheorie nach Giddens (1988).21 Hierbei bezieht sich die strukturelle Ignoranz auf die Abhängigkeit der Grenzziehung zwischen Wissen und Nicht-Wissen von Sprache und/oder kulturellen/geographischen Räumen. Die zweite Dimen-

21

Giddens versteht seine Theorie der Strukturierung als Sozialtheorie und damit ähnlich wie die Theorie sozialer Systeme nach Luhmann als allgemeine Theorie. Giddens verfolgt in seiner Theorie der Strukturierung das Ziel der Vermittlung zwischen “Handlung” und “Struktur”. Er geht davon aus, dass soziale Akteur/inn/e/n durch ihre Handlungen die Struktur, die ihr Handeln ermöglichen, reproduzieren. Strukturen sind sowohl das Medium als auch das Ergebnis sozialen Handelns. Handlung und Struktur setzen sich damit wechselseitig voraus (vgl. Walgenbach, 2002, S. 355ff).

Warum Wissen doch (nicht) definiert werden kann

45

sion bezieht sich auf die Wirkung von Ignoranz bezüglich Zielen und Zweck des Individuums oder des Kollektivs (vgl. Schneider, 2006, S. 73ff). Unter die Kategorie funktionale Ignoranz (“Wenn Nicht-Wissen nichts macht”) fallen die Typen (1) positive und (2) schützende Ignoranz. Dabei bezeichnet die positive Ignoranz die Fähigkeit zu wissen, was man nicht zu wissen braucht. Auch Luhmann hat Nutzen und Kosten der positiven Ignoranz herausgearbeitet: Demnach funktioniert Wirtschaft gerade deshalb, weil sie sich an der Leitdifferenz Geld mit der Unterscheidung “rentabel/nicht-rentabel” orientiert (vgl. dazu Luhmann 1984, S. 625 und 1991b, S. 204ff). Schützende Ignoranz bezieht sich auf die mehr oder weniger bewusste Abstinenz von Wissen. Es handelt sich dabei um prinzipiell gewinnbares Wissen, dessen Bewusstwerdung aber entweder sozial unverträglich wäre, oder die erwünschte Wirkung beeinträchtigen könnte (vgl. Schneider, 2006, S. 76ff und S. 127). Die Kategorie dysfunktionale Ignoranz kann in (3) die inspirierende sowie (4) die ignorierte Ignoranz unterteilt werden. Der Typ inspirierende Ignoranz beschreibt die Art von NichtWissen bzw. auch Nicht-Können, das den Wissensträger/inne/n tatsächlich bewusst ist oder leicht bewusst werden könnte und sie bei der Ausübung ihrer Aufgaben einschränkt. Die ignorierte Ignoranz beschreibt Nicht-Wissen, das den Nicht-Wissenden verborgen bleibt (vgl. Schneider, 2006, S. 99ff). Indem sie mit dem Konzept der Ignoranz arbeitet, greift Schneider (2006) die Differenz Wissen/Nicht-Wissen auf und entwickelt – in diesem Fall vor sowohl strukturationstheoretischem Hintergrund nach Giddens (1988) als auch mit Bezug auf Luhmann – Typen der Ignoranz. Dieses Konzept bietet einerseits eine Alternative bzw. Ergänzung zu den “klassischen” Betrachtungen. Andererseits wird es der geäußerten Kritik, dass aus Typen wieder weitere Typen gebildet werden, ohne dass dadurch der Basisbegriff geklärt wird, aber auch nicht gerecht.

2.2.2 Zwischenschau und Diskussion Bisher konnte aufgezeigt werden, dass viele Definitionen von Wissen zu breit angelegt sind und die häufig verwendete Unterscheidung von Daten-Information-Wissen deshalb nicht immer passend ist, weil es meist nicht gelingt, diese Unterscheidung in weiterführenden Beschreibungen aufrecht zu erhalten. Eine Kategorisierung von Wissen bringt in den betrachteten Fällen wenig Aufschluss.

46

Der Wissensbegriff und seine Grenzen

Auch über Leitdifferenzen in der von einigen Autor/inn/en wie Romhardt (1996), Neumann (2000) Schreyögg (2001) oder Schneider (2006) vorgeschlagenen Form ist eine Definition schwer möglich, weil die von ihnen definierten Leitdifferenzen sich teilweise kaum von den “klassischen” Kategorisierungen unterscheiden und dabei ähnliche Probleme auftreten, wie sie bereits diskutiert wurden. Aber was ist nun Wissen? “Wissen und die absolute Gewißheit fallen auseinander. Angesichts dieser Situation scheint es ratsam die Fragestellung zu verändern – nicht nach der Faktizität (was ist Wissen?), sondern nach der Semantik (was versteht man unter Wissen?) ist zu fragen.” (Eberl, 2001, S. 43) Der Argumentation von Leitdifferenzen folgend kann demnach davon ausgegangen werden, dass eine eindeutige, prägnante “Ein-Satz-Definition” von Wissen tatsächlich nicht möglich ist. Das zeigen auch die zahllosen Kategorisierungen und Typisierungen von unterschiedlichen Arten. Das theoretische Feld, das sich mit dem Thema Wissen und Wissensmanagement beschäftigt, ist nicht eingrenzbar, selbst dann nicht, wenn es auf den betriebswirtschaftlichen Kontext beschränkt wird. Unterschiedliche Theoriezugänge ergeben unterschiedliche Grundannahmen und Perspektiven. Je nach Betrachtungsweise bekommt der Begriff “Wissen” eine andere Bedeutung und unterschiedliche Leitdifferenzen werden relevant. Zudem stellt sich die Frage, ob – selbst wenn es möglich wäre – bestimmte Sachverhalte immer tatsächlich in einer möglichst einfachen Sprache und möglichst leicht konsumierbaren Form beschrieben werden müssen (vgl. dazu Wahren, 1996, S. 14; Weick, 1995a, S. 196).22 Wissen ist das, was das soziale System als Wissen bezeichnet. Eberl bezeichnet diese Definition aber als Tautologie und damit unbefriedigend (vgl. Eberl, 2001, S. 58). Er bezieht sich damit auf Luhmann (vgl. 1984, S. 648ff), der in diesem Zusammenhang auf Erkenntnis und darauf, dass real ist, was die Erkenntnis als real bezeichnet, eingeht. Eberl (2001) legt das um und geht davon aus, dass die prinzipielle Relativität des Wissens nicht aufgehoben, aber durch Selbstkontrolle konditioniert werden kann. Diese Kontrolle ist möglich, indem man immer wieder nach Begründungen fragt und diese Begründungen selbst hinterfragt. Wenn nicht mehr nach Gründen gefragt wird und sich dementsprechend in der Kommunikation kein Widerspruch mehr erkennen lässt, ist Wissen als solches etabliert (vgl. Luhmann, 1995, S. 170ff). Wissen ist, was Wissen ist. Dass darin auf den ersten Blick eine Tautologie vermutet wird, ist durchaus nachvollziehbar. Bei genauerem 22

So beklagt Weick (2007, S. 18) dass häufig einfache Beschreibungen komplexe organisationale Sachverhalte übermäßig simplifizieren.

Zusammenfassung

47

Hinsehen muss aber auch beachtet werden, dass dieser beschriebene Prozess die Generierung von Wissen zeigt und letztendlich zur Folge hat, dass Wissen das ist, was das jeweilige System als Wissen bezeichnet. “Man kann daher Wissen nur ganz allgemein gegen Nichtwissen abgrenzen (was nicht viel hilft, da man fast alles nicht weiß) oder konkreter gegen Information, das heißt: gegen überraschende Transformation von Nichtwissen in Wissen.” (Luhmann, 2002, S. 97) Luhmann (2002, S. 97f) geht davon aus, dass diese Unbestimmtheit damit zusammenhängt, dass verschiedene Funktionssysteme eben auch ganz verschiedene Wissensbegriffe verwenden. Ob Massenmedien, das Gesellschaftssystem oder die Wissenschaft, all diese Systeme haben eigene Kriterien, Differenzen, die ihnen helfen Wissen von Nicht-Wissen zu unterscheiden. Daher ist Wissen bzw. das jeweilige Wissensverständnis konkret auch nur über Empirie definierbar.

2.3

Zusammenfassung

Ziel dieses Kapitels war es, mit Hilfe von ausgewählten Begriffsdefinitionen die Grenzen der “klassischen” Wissensmanagement Literatur aufzuzeigen. Aber auch im Zusammenhang mit Wissensdefinitionen aus systemtheoretischer Perspektive ist zu kritisieren, dass sich viele der Autor/inn/en, die sich an die Systemtheorie nach Luhmann anlehnen, gleichzeitig auch an den klassischen Konzepten orientieren und dabei die Grundannahmen und -ideen des theoretischen Bezugsrahmens verschwimmen lassen. Ziel dieser Arbeit ist es, die “State of the Field” Konzepte zum Wissensmanagement – ob aus klassischer oder systemtheoretischer Perspektive – genauer zu beleuchten, zu diskutieren und innerhalb des Bezugsrahmens der “Theorie sozialer Systeme” zu reflektieren. Es sind Differenzen, die bestimmen, was unter Wissen verstanden wird. Je nachdem, welche Differenzierung für das jeweilige System “Sinn macht”, wird Wissen definiert bzw. unterscheidet sich leitend Wissen von Nicht-Wissen. Auch für die Einteilung von unterschiedlichen Wissensarten leiten Differenzen: Je nachdem welches Wissen relevant ist. Hier ist es das organisationale Wissen, das in weiterer Folge eine Rolle spielt. Es sind aber auch zusätzliche Einheiten, die abgegrenzt werden müssen: Die Betrachtung der relevanten Untersuchungseinheit – die Organisation – ist ebenso wichtig wie der organisationale Wissensbegriff und bestimmte Prozess-Stufen des Wissensmanagements. Im folgenden Kapitel 3 werden daher ausgewählte “State of the Field” Definitionen und Konzepte zum Thema Wissensmanagement vorgestellt, kritisch reflektiert und ihre Grenzen auf-

48

Der Wissensbegriff und seine Grenzen

gezeigt. Im darauffolgenden Kapitel 4 wird die Diskussion der relevanten Begriffe und Zusammenhänge vor dem systemtheoretischen Hintergrund fortgesetzt.

3 “State of the Field” von Wissensmanagement

Die Fülle an Forschungsarbeiten, die sich mit dem Thema Wissen und Wissensmanagement, der Generierung, dem Transfer oder der Speicherung von Wissen und Lernprozessen auf den unterschiedlichsten Ebenen auseinandersetzen ist beinahe unüberschaubar.23 Demnach stellt sich die Frage, wie dieses Kapitel strukturiert werden kann? Argote et al. (2003) stellen einen Rahmen zur Verfügung, der eine Einordnung dieser Arbeiten anhand von zwei Dimensionen erleichtern soll (Abbildung 12) und auch für dieses Kapitel zur Orientierung bei einer “State of the Field” Darstellung dient. Daher wird folgender Aufbau gewählt. In Anlehnung an den Rahmen von Argote et al. (2003) werden zum einen zentrale Begriffe diskutiert, zum anderen ausgewählte Modelle bzw. Konzepte des Wissensmanagements mit unterschiedlichen Schwerpunkten vorgestellt und kritisch reflektiert.

Knowledge Management Context Properties of Units

Knowledge Management Outcomes

(Lernende Organisation)

Properties of the Relationships Properties of Knowledge between Units (organisationales Lernen) (organisationales Wissen)

Creation

Nonaka & Takeuchi (1995); Nonaka et al. (2000 und 2006); von Krogh et al. (2000); Snowden (2002)

Transfer

Szulanski (1996); von Krogh & Köhne (1998); Probst et al. (1997 und 2000); Swan et al. (1999)

Retention

Walsh & Ungson (1991); Güldenberg & Eschenbach (1996) Cross & Baird (2000); Lehner (2000); Probst et al. (2006)

Abbildung 12: Theoretischer Orientierungsrahmen mit einigen Beispielen zu Forschungsarbeiten (eigene Darstellung in Anlehnung an Argote et al, 2003)

23

Im Zuge dieser Diskussionen gibt es auch immer wieder Unterscheidungen zwischen den Begriffen “Wissensmanagement” und “lernende Organisationen”. Unterschiedliche Sichtweisen ergeben sich vor allem aus unterschiedlichen Disziplin-Zugängen: “Knowledge Management is still led by technologists and employs the language of economics, whereas scholars with a human resource orientation dominate organizational learning.” (Easterby-Smith et al., 2000, S. 790) Allerdings wird diese Trennung auch von vielen Autor/inn/en (vgl. dazu oben Argote et al., 2003) nicht in der Form vorgenommen. Generell zeigt sich die Tendenz auch wegbewegend von dieser strikten Trennung (vgl. dazu Easterby-Smith et al., 2000, S. 789f). Auch in dieser Arbeit erfolgt diese Trennung nicht.

50

“State of the Field” von Wissensmanagement

Eine Dimension des Rahmens bezieht sich auf Knowledge Management Outcomes. Darunter fallen die Kategorien “Knowledge Creation”, “Knowledge Retention” und “Knowledge Transfer”. Diese Hauptprozess-Stufen sind in vielen Forschungsarbeiten mit den jeweiligen Schwerpunkten (vgl. Alavi et al., 2006; Choo & Bontis, 2002; Nonaka et al., 2000) zu erkennen (vgl. dazu auch Adair, 2004). Abbildung 12 zeigt die beiden Hauptachsen mit den jeweiligen Unterkategorien. Die zweite Dimension beschreibt den Knowledge Management Context, der im folgenden Abschnitt genauer betrachtet werden soll: Der erste Teil (Abschnitt 3.1) bezieht sich auf die Kategorie der “Knowledge Management Contexts”, hier werden zentrale Begriffe systematisch diskutiert. Im zweiten Teil (Abschnitt 3.2), der sich mit den Unterpunkten der Kategorie “Knowledge Management Outcomes” beschäftigt, werden ausgewählte zentrale Modelle und Konzepte beschrieben und kritisch reflektiert.

3.1

Knowledge Management Context

Theoretische Erklärungsansätze können anhand der Dimension “Knowledge Management Context”, der Kontext innerhalb dessen Wissensmanagement passiert, unterschieden werden. Viele Untersuchungen fokussieren dabei auf die “Properties of Units”, die Art der Einheit, also auf eine bestimmte Untersuchungsebene, die die Organisation selbst aber auch eine Person oder eine Gruppe innerhalb der Organisation sein kann. Die “key driver” von effektivem Wissensmanagement sind demnach die spezifischen Merkmale der Einheit selbst (vgl. Argote et al., 2003, S. 573). Als Autoren, die sich in ihren Arbeiten auf diese Kategorie beziehen, nennen Argote et al. (2003) Cohen und Levinthal (1990) mit ihren Forschungen über “absorptive capacity”. Eine andere im Zusammenhang mit Wissensmanagement oft diskutierte Frage ist die, wie die einzelnen Einheiten miteinander verknüpft sind. Die “Properties of the Relationships between Units” beziehen sich auf den Zusammenhang zwischen den Untersuchungsgegenständen. Forschungsarbeiten zum Beispiel zu Netzwerkstrukturanalysen oder Communities of Practice24 fallen unter diese Kategorie (vgl. Inkpen & Tsang, 2005; Snowden, 2005; Swan et al., 2002; Uzzi & Lancaster, 2003; van Wijk et al., 2003), aber auch Forschungen zu “transactive memory systems” (vgl. Lewis et al., 2005; Wegner, 1986; Wegner et al., 1991) sind hier einzuordnen.

24

Vor allem im Zusammenhang mit der Gruppenebene setzen sich viele Forschungsarbeiten mit “Communities of Practice” auseinander (vgl. dazu vor allem Wenger et al., 2002 aber auch Bogenrieder & van Baalen, 2007; Klein et al., 2005 oder Roberts, 2006).

Knowledge Management Context

51

Als dritte Kategorie in dieser Dimension führen Argote et al. (2003) die “Properties of Knowledge”, also das Wissen selbst, an. Forschungsarbeiten, die sich mit den unterschiedlichen Arten von Wissen beschäftigen, können an dieser Stelle angeführt werden (vgl. Hansen et al., 1999; Kogut & Zander, 1993; Nonaka, 1991; Nonaka et al., 2006; Swan et al., 1999; Uzzi & Langcaster, 2003; von Krogh & Venzin, 1995). Deren Identifikation ist wichtig, um daraus Schlüsse ziehen zu können, welches Wissen generiert, wie viel davon gespeichert und wie leicht es transferiert wird (vgl. Argote et al., 2003, S. 574f). Die folgenden Abschnitte orientieren sich an dem vorgestellten Rahmen und geben einen kurzen “State of the Field” Überblick zu ausgewählten Forschungsarbeiten. Bestimmte Forschungsarbeiten innerhalb dieses Rahmens überschneiden sich: So beschäftigt sich die Frage nach der Anschlussfähigkeit oder “absorptive capacity” sowohl mit der Art der Einheit, als auch mit dem Zusammenhang zwischen den Einheiten. Anschlussfähigkeit kann aber auch mit der Speicherbarkeit von Wissen in Verbindung gebracht werden und demnach auch unter dem Punkt “Knowledge Retention” behandelt werden. Genauso schwierig sind die Begriffe “lernende Organisation” und “organisationales Lernen” voneinander zu trennen (vgl. Tsang, 1997, S. 74f).25 Doch auch wenn sich viele Konzepte gleichzeitig auf beide Begriffe beziehen, beschreiben sie nicht das gleiche: Während es sich bei der lernenden Organisation um die Einheit selbst handelt, wird bei organisationalem Lernen ein Prozess beschrieben, der den Zusammenhang zwischen Einheiten darstellt (vgl. dazu auch Finger & Brand, 1999, S. 136 oder Huysman, 1999, S. 60ff). Daher wird für dieses Kapitel folgende Strukturierung vorgenommen: Bei der Identifikation der relevanten Einheit (Abschnitt 3.1.1) wird das Hauptaugenmerk auf die Organisation gelegt. Es geht hier um die Frage, was eine lernende Organisation ist, um im Anschluss daran Lernprozesse in Organisationen (Abschnitt 3.1.2) und deren Ergebnis – das organisationale Wissen (Abschnitt 3.1.3) diskutieren zu können. Das heißt, im Mittelpunkt steht hier die Betrachtung von klassischer “State of the Field” Literatur zu den Themenbereichen lernende Organisationen, organisationales Lernen und organisationales Wissen.

25

Tsang (1997, S. 73ff) unterscheidet die beiden Konzepte hinsichtlich zwei unterschiedlichen Theorieströmungen: Er argumentiert, dass Konzepte zur lernenden Organisation eher Praktiker/innen fokussiert und dementsprechend “seldom follows rigorous research methodologies”, während sich Konzepte zum organisationalen Lernen mehr mit der Frage “How does an organization learn?” (S. 73) auseinandersetzen.

52

“State of the Field” von Wissensmanagement

3.1.1 “The Properties of Units” – die relevanten Einheiten “Organisationen überleben ihre Gründer und sind in der persönlichen Umdefinition relativ unzugänglich. Menschen bewegen sich in diese Formen hinein und aus ihnen heraus, in den Ergebnissen erhält sich eine bemerkenswerte Konstanz. Die Tatsache, dass Formen spezifische Individuen transzendieren, bedeutet, dass es vernünftig ist, zu sagen, dass Organisationen handeln, weil es eben die überdauernde Form ist, welche die Handlungen des wechselnden Personals koordiniert und die Ergebnisse hervorbringt.” (Weick, 1985, 53f) Die relevante Einheit ist die Organisation. Es geht in diesem Abschnitt also darum zu diskutieren, was eine lernende Organisation ist und welche Eigenschaften sie besitzt.

3.1.1.1 Diskussion der “State of the Field” Literatur Auch wenn die wissenschaftliche Auseinandersetzung mit der “lernenden Organisation” zweifelsohne ihren Höhepunkt in den 1990er Jahren erfahren hat (vgl. dazu DiBella & Nevis, 1998; Güldenberg & Eschenbach, 1996; Nevis et al., 1995; Senge, 1990; Wahren, 1996; Wiegand, 1996), so beschäftigt sie immer noch eine große Anzahl an Theoretiker/inne/n und Praktiker/inne/n (vgl. dazu Armstrong, 2000; Lennon & Wollin, 2001; Örtenblad, 2007).26 Demnach gibt es auch – ähnlich wie für den Begriff Wissen – unzählige Definitionen einer lernenden Organisation, als Beispiele dienen folgende: “Ein lernendes Unternehmen ist eine Organisation, die den Lernprozeß aller ihrer Mitglieder fördert und sich gleichzeitig selbst fortwährend wandelt.” (Pedler et al., 1994, S. 11) “Learning organisations are a special form of organisation where enhancing learning is a strategy to increase intellectual capital.” (Lennon & Wollin, 2001, S. 410)27 Als bekannter Autor in Bezug auf lernende Organisationen wird sehr häufig Senge genannt. Mit seinem 1990 erschienen Werk “The Fifth Discipline” wird er zum erklärten “Management Guru” (vgl. dazu Jackson, 2001), nicht zuletzt aufgrund seiner “rhetorischen Fähigkeiten” 26

27

Clark & Salaman (1998, S. 137ff) bezeichnen unter anderen die “learning organization” als “guru-led idea” und begründen damit auch “the apparently powerful impact of management gurus’ ideas (i.e.guru theory) on senior managers”. Auch der Begriff “intellectual capacity” oder auch “social capital” kommt im Zusammenhang mit Wissensmanagement immer wieder vor: Eine Definition geben Nahapiet und Ghoshal (1998, S. 245): “… we use the term „intellectual capital“ to refer to the knowledge and knowing capability of a social collectivity, such as an organization, intellectual community, or professional practice.”

Knowledge Management Context

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(vgl. Jackson, 2000, S. 206f). Er definiert eine lernende Organisation, ähnlich der oben beispielhaft genannten, als eine Organisation, in der “die Menschen kontinuierlich die Fähigkeit entfalten, ihre wahren Ziele zu verwirklichen, in denen neue Denkformen gefördert und gemeinsame Hoffnungen freigesetzt werden und in denen Menschen lernen, miteinander zu lernen.” (Senge, 2003, S. 11)

Die fünfte Disziplin: Der Eckpfeiler der lernenden Organisation Senge (2003) argumentiert, dass durch die Angewohnheit, Probleme in ihre Einzelteile zu zerlegen, zwar komplexe Aufgaben handhabbarer werden, aber der Preis dafür sei, dass die innere Verbindung zum Ganzen aufgegeben wird. Das Ganze wird durch die Fragmentierung nicht mehr sichtbar. Diese Illusion, dass die Welt aus getrennten Kräften besteht, gilt es zu zerstören. Dem Autor zufolge sind die Spitzenorganisationen der Zukunft diejenigen, die ihr Lernpotenzial auf allen Ebenen der Organisation erschließen. Dies ist deswegen möglich, weil die Menschen ein angeborenes Lernbedürfnis besitzen. Das Management muss in Zukunft dafür sorgen, dass die Menschen nicht nur ihr Bedürfnis nach Nahrung und Schutz in und mit der Arbeit erfüllen können, sondern auch höhere Ziele erreichen können. Von einer autoritären Organisation unterscheidet sich die lernende Organisation dadurch, dass sie über die elementaren Disziplinen einer lernenden Organisation verfügt. Jede der Disziplinen liefert einen lebenswichtigen Beitrag für den Aufbau der lernenden Organisation. Die Disziplinen sind: Personal Mastery, mentale Modelle, eine gemeinsame Vision entwickeln, Teamlernen und Systemdenken: (1) Personal Mastery bedeutet, seine persönliche Vision kontinuierlich zu klären und zu vertiefen, seine Energien zu bündeln, Geduld zu entwickeln und die Realität objektiv zu betrachten. (2) Mentale Modelle sind tief verwurzelte Annahmen, Verallgemeinerungen oder auch Bilder und Symbole, die großen Einfluss darauf haben, wie wir die Welt wahrnehmen und wie wir handeln. Dabei ist es zunächst wichtig, den Spiegel nach innen zu kehren und die inneren Bilder aufzudecken, sie an die Oberfläche zu holen und einer kritischen Betrachtung zu unterziehen. (3) Die gemeinsame Vision wird seit langem propagiert, allerdings ist sie sehr oft nur eine Vision der Führung und nicht aller Mitarbeiter/innen. (4) Teamlernen erfordert zunächst, gemeinsam Denken zu lernen und einen Dialog zu führen. Teamlernen ist die Nagelprobe für die lernende Organisation, denn nur, wenn Teams lernfähig sind, kann auch die Organisation lernen. (5) Systemdenken – als die fünfte “verbindende” Disziplin – versucht, die Gesamtheit zu sehen und nicht nur einzelne Schnappschüsse eines Problems (vgl. Senge, 2003, S. 11ff). Systemdenken zielt darauf ab, Ganzheiten zu erkennen. Durch das Systemdenken können die grundlegenden Strukturen von komplexen Situationen erkannt und zwischen Veränderungen

54

“State of the Field” von Wissensmanagement

mit schwacher und starker Hebelwirkung unterschieden werden (vgl. Hennemann, 1997, S. 253). Senge (2003, S. 75ff) nennt das Systemdenken die fünfte Disziplin, weil es die Grundlage für die fünf erörterten Lerndisziplinen bildet. Die fünfte Disziplin bildet den Grundstein für die Weltanschauung einer lernenden Organisation. So führt er das Wettrüsten auf eine lineare Denkweise, die beide Seiten geteilt haben, zurück. Es wird ein System mit Variablen geschaffen, die sich gegenseitig beeinflussen – und hier das Offensichtliche zu tun, führt nicht zum erwünschten, offensichtlichen Ergebnis. Um lernfähig zu sein und sich damit in Richtung einer lernenden Organisation entwickeln zu können, wird Anschlussfähigkeit als zentrale Eigenschaft von Organisationen gesehen.

Absorptive Capacity – die Anschlussfähigkeit “The ability of a firm to recognize the value of new, external information, assimilate it and apply it to commercial ends is critical to its innovative capabilities.” (Cohen & Levinthal, 1990, S. 128) Um neues Wissen aufnehmen und nutzen zu können, ist bereits vorhandenes, ähnliches Wissen erforderlich, damit an dieses angeschlossen werden kann. “Prior knowledge permits the assimilation and exploitation of new knowledge.” (Cohen & Levinthal, 1990, S. 135f) Anschlussfähigkeit bezieht sich aber nicht nur auf die Generierung oder Aufnahme von Information durch eine Organisation, sondern auch auf die Fähigkeit der Organisation dieses Wissen auszuschöpfen.28 Daher argumentieren Cohen und Levinthal (1990, S. 129ff), dass Anschlussfähigkeit nicht nur von der direkten Verbindung mit der externen Umwelt abhängt, sondern auch vom Wissenstransfer zwischen und innerhalb von Organisationseinheiten, die möglicherweise vom tatsächlichen Eintritt des Wissens aus der Umwelt in die Organisation etwas entfernt liegen. Organisationale Anschlussfähigkeit hängt demnach von den Individuen, die sich an der Schnittstelle Umwelt und Organisation oder an der Schnittstelle zwischen Subeinheiten innerhalb der Organisation befinden, ab. Diese Schnittstellenfunktion kann entweder im Unternehmen dezentral verteilt, oder zentralisiert sein. Wenn sich die Expertise eines Großteils der Organisationsmitglieder von den externen Akteur/inn/en stark unterscheidet, empfehlen die Autoren eine zentrale “Gatekeeper” Funktion einzurichten, die die Informationen übersetzt.

28

Damit wird der direkte Zusammenhang mit den Prozess-Stufen Generierung, Transfer und Retention hergestellt. Dementsprechend haben auch quantitative Studien “absorptive capacity” über die Items “knowledge acquisition”, “knowledge dissemination” und “knowledge utilization” operationalisiert (vgl. dazu Mei & Nie, 2007).

Knowledge Management Context

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3.1.1.2 Kritische Reflexion Wahren (1996) bringt den Boom rund um Wissensmanagement bzw. organisationales Lernen und in dem Zusammenhang die Entwicklung einer lernenden Organisation auf den Punkt, indem er feststellt: “Das lernende Unternehmen wird, wie viele meinen, zum organisatorischen Ideal am Ende dieses Jahrtausends. Das lernende Unternehmen scheint die Lösung zu sein; was aber ist das Problem, das es durch Lernen zu lösen gilt?” (Wahren, 1996, S. 3) Auch wenn die Verwendung von Begriffen wie Systemdenken oder die Betonung der Wichtigkeit von Strukturen fälschlicherweise auf einen system(theoret?)ischen29 Hintergrund schließen lassen. So folgt Senge wohl eher einer kognitiv/interpretativen Argumentation. Senge beschreibt nie den Begriff Wissen, er bezieht sich immer nur auf Lernen bzw. lernende Organisationen. Er bietet kein ausgearbeitetes Modell des organisationalen Lernens an oder versucht den Brückenschlag zu Wissensmanagement, sondern beschreibt das organisationale Lernen eher oberflächlich, eine Konzeptualisierung fehlt zur Gänze (vgl. dazu auch Wiegand, 1996, S. 279f). Insgesamt ist das Werk von Senge über weite Strecken sehr vage (vgl. dazu Örtenblad, 2007, S. 118f) und mutet eher esoterisch an (z. B. wenn von der “Förderung der kreativen Kraft” die Rede ist, vgl. dazu auch Fassbender, 1997, S. 62). Garvin (1993, S. 78) geht sogar so weit, die Begriffsverwendung als “near mystical” zu bezeichnen. Gleichzeitig hat Senge aber eben gerade durch “euphorische Formulierungen” das Interesse sowohl von Praktiker/inne/n als auch von Organisationsforscher/inne/n geweckt (vgl. Wiegand, 1996, S. 281). Schließlich bezieht sich auch ein nicht unbeachtlicher Teil von Theoretiker/inne/n auf Senge’s “fünfte Disziplin” (vgl. dazu Güldenberg, 1998; Willke, 1998 und 2004b). Örtenblad (2007, S. 108ff) unternahm den Versuch in der ABI/Inform-Datenbank30 über 100 Artikel, die sich mit Senge und seinem Ansatz auseinandersetzen, zu screenen, um dadurch eine Definition der lernenden Organisation zu bekommen: “to get a picture of what it would look like.” (S. 109) Fazit der Untersuchung war, dass die Interpretationen der “Definition” von Senge’s lernender Organisation – gerade dadurch, dass diese so vage formuliert ist – sehr breit gestreut und die Ergebnisse teilweise mit einer “stillen Post” zu vergleichen waren. Damit soll auch auf die “Gefahr”, die in der Vagheit der Begriffsverwendung steckt, hingewiesen werden.

29

30

An dieser Stelle ist darauf zu verweisen, dass Begriffe wie “System”, “systemisch” oft auch “systemtheoretisch” von vielen Autor/inn/en aus den unterschiedlichsten Disziplinen verwendet werden. Selten wird bei der Begriffsverwendung auf Luhmann und seine Theorie sozialer Systeme verwiesen. Eine der umfangreichsten Business Datenbanken für englischsprachige Artikel [http://www.il.proquest.com/ products_pq/descriptions/abi_inform_global.shtml, 29.09.07]

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“State of the Field” von Wissensmanagement

So wie Senge die Lernfähigkeit einer Organisation über die Lernfähigkeit seiner Mitglieder definiert, bezieht sich das beschriebene Konzept der Anschlussfähigkeit von Organisationen auf die Wichtigkeit der Schnittstellenfunktion der einzelnen Organisationsmitglieder. Damit nehmen beide Konzepte eine Betrachtungsweise ein, die sich auf die einzelnen Individuen in den Organisationen konzentrieren. Ebenso gehen Cohen und Levinthal (1990) davon aus, dass sich Organisationen an ihre Umwelt anpassen müssen. Dabei muss aber die Frage gestellt werden, ob es sich bei einer zentralen Eigenschaft von lernenden Organisationen immer nur um Anpassung handeln kann. Sollte nicht viel mehr die Gestaltung gerade in diesem Zusammenhang im Vordergrund stehen?

3.1.2 “The Properties of the Relationships between Units” – der Zusammenhang zwischen den Einheiten In lernenden Organisationen findet per Definition ein Lernprozess statt. Nachdem ein Lernprozess immer einen Austausch bzw. einen Zusammenhang zwischen den Einheiten darstellt, wird dieser Prozess im Rahmen des folgenden Abschnitts behandelt. Auch dieser Abschnitt wird wieder mit ausgewählten, zentralen Begriffsdefinitionen eingeleitet und bekannte organisationale Lernkonzepte diskutiert.

3.1.2.1 Diskussion der “State of the Field” Literatur Organisationales Lernen ist als Änderung der organisationalen Wissensbasis zu verstehen (vgl. Schreyögg & Eberl, 1998, S. 519). Auch Probst et al. (2006, S. 23) definieren den Begriff: “Organisationales Lernen betrifft die Veränderung der organisationalen Wissensbasis, die Schaffung kollektiver Bezugsrahmen sowie die Erhöhung der organisationalen Problemlösungs- und Handlungskompetenz.” Pawlowsky (1992, S. 204) fasst die Kernaussagen zahlreicher Vertreter/innen (Argyris & Schön, 1978; Duncan & Weiss, 1979; Hedberg, 1981; Jelinek, 1979; March & Olsen, 1975; Senge, 1990) organisationaler Lernkonzepte wie folgt zusammen: “Organisationales Lernen ist ein Prozeß, der eine Veränderung der Wissensbasis der Organisation beinhaltet; der im Wechselspiel zwischen Individuen und der Organisation abläuft, der in Interaktion mit der internen und/oder externen Umwelt stattfindet; der durch Bezugnahme auf existierende Handlungstheorien in der Organisation erfolgt und der zu einer Systemanpassung der internen bzw. an die externe Umwelt und/oder zu erhöhter Problemlösungsfähigkeit des Systems beiträgt.” Und die Zahl der Definitionen, “neuer” Konzepte, Ansätze und/oder Modelle wurde in den

Knowledge Management Context

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vergangenen 15 Jahren nicht weniger (vgl. dazu auch Hedberg, 2000, S. 270ff). Nachdem sich viele Autor/inn/en auf die bereits genannten Lerntheorien bzw. -konzepte beziehen, sollen vor allem die Arbeiten von March et al., Argyris und Schön, Duncan und Weiss, sowie von Fiol und Lyles als zentrale Basiskonzepte im Folgenden kurz skizziert werden.

Behavioristische, kognitive und integrative Lerntheorien Aufbauend auf Forschungsarbeiten von Cyert und March (1963), wo organisationales Lernen erstmals als ein notwendiger Bestandteil des Entscheidungsverhaltens von Organisationen herausgearbeitet wird, erweitern March und Olsen (1975 und 1976) das Modell um wesentliche Aspekte: Sie betonen, dass Lernprozesse in mehrdeutigen und unklaren Situationen stattfinden und dass organisationales Lernen als individuelles Lernen in und für Organisationen konzipiert wird (vgl. Wiegand, 1996, S. 187; vgl. dazu auch Oswick et al., 2000).

Individuelle Handlungen bzw. Partizipation von Individuen in Entscheidungssituationen

(1)

Individuelle Kognitionen und Präferenzen

(3)

Handlungen der Umwelt bzw. „Reaktionen“

(4)

(2) Organisatorische Handlungen: „Entscheidungen“ bzw. „Resultate“

Abbildung 13: March, J.G./Olsen, J.P., Ambiguity and choice in organizations, 2.Aufl., Bergen 1979, S. 13 modifiziert nach Steinmann & Schreyögg, 2005, S. 507

Ausgangspunkt des behavioristischen Modells (Abbildung 13) sind individuelle Überzeugungen, die – gebildet durch bestimmte Wahrnehmungen, Kognitionen und Präferenzen – individuelle Handlungen prägen (vgl. Wahren, 1996, S. 44). In dieser ersten Phase (1) kommt es in den Perzeptionen und aufgrund von Präferenzen der einzelnen Organisationsmitglieder zu Diskrepanzen zwischen den erwarteten und den registrierten Umweltzuständen, dadurch wird ein organisationaler Entscheidungsprozess angestoßen. Aus diesem Prozess gehen organisationale Handlungen hervor (Phase 2), mit denen die Organisation auf die Umwelt einwirkt. Die Umwelt ihrerseits reagiert darauf (Phase 3). Letztendlich werden diese Umweltreaktionen in Phase 4 von den Organisationsmitgliedern beobachtet und interpretiert. Werden Diskrepanzen registriert, entsteht ein neuer Lernzyklus. Damit kommt den Kognitionen der Organisationsmitglieder eine wichtige Rolle zu (vgl. Schreyögg & Eberl, 1998, S. 518f). Bei allen Konzepten von March (vgl. dazu Cyert & March, 1963; March & Olsen, 1975 bzw. 1976 und Levitt & March, 1988) wird organisationales Lernen als Veränderungsprozess gesehen, der zustandsgebunden ist, vergleichbar dem Erfahrungslernen (vgl. dazu auch Pawlowsky

58

“State of the Field” von Wissensmanagement

& Neubauer, 2001, S. 261). Während vor dem Hintergrund der angeführten Konzepte organisationales Lernen als Adaption/Anpassung verstanden wird, betrachten Argyris und Schön (1978) organisationales Lernen als “assumption sharing” (vgl. Wiegand, 1996, S. 178). Kognitive Lerntheorien beschäftigen sich mit dem Erwerb neuen Wissens und den kognitiven Strukturen sozialer Systeme (vgl. Starbuck & Hedberg, 2001, S. 327). Argyris und Schön (1978) verfolgen eine organisationssoziologische und handlungstheoretische Argumentationslinie und betrachten die konstitutiven Merkmale von Organisationen, die soziale Regelhaftigkeit des Verhaltens und den politischen bzw. instrumentellen Charakter dieser Regeln. Hinter den bewussten Handlungen der “Agent/inn/en des Lernens” stehen allgemeine Werte, Normen und Überzeugungen, die durch das Handeln reflektiert werden und als Handlungstheorien Bedeutung erhalten (vgl. Neumann, S. 2000, S. 78ff; Prange, 2006, S. 193). “Organizational learning occurs when individuals within an organization experience a problematic situation and inquire into it on the organization’s behalf. They experience a surprising mismatch between expected and actual results of action and respond to that mismatch through a process of thought and further action that leads them to modify their images of organization or their understandings of organizational phenomena and to restructure their activities so as to bring outcomes and expectations into line, thereby changing organizational theory-in-use. In order to become organizational, the learning that results from organizational inquiry must become embedded in the images of organization held in its members’ mind and/or in the epistemological artefacts (the maps, memories, and programs) embedded in the organizational environment.” (Argyris & Schön, 1996, S. 16) Argyris und Schön (1978) gehen bei Lernen von einer Veränderung der kollektiven Handlungstheorien aus (Theories of Action)31 und unterscheiden dabei drei Formen von organisationalen Lernprozessen: Single-loop, double-loop und deutero Lernen. Während beim singleloop Lernen aufgetretene Probleme gelöst werden, ohne dass zentrale Grundannahmen – wie Ziele oder Handlungstheorien – verändert werden, sind es genau diese handlungsrelevanten Grundannahmen, die beim double-loop Lernen hinterfragt und angepasst werden (vgl. Schreyögg & Eberl, 1998, S. 517f). Eine weitere Ebene ist das deutero-lernen, bei dem auf eine Meta-Ebene gewechselt wird, von der aus eine reflexive Auseinandersetzung mit den praktizierten Lernprozessen stattfindet. Ziel dieses Lernens ist, eine neue Lernstrategie zu entwickeln, diese zu überprüfen und die

31

siehe dazu auch die Ausarbeitungen zu unterschiedlichen Wissensarten in Abschnitt 2.1.3, S. 32ff

Knowledge Management Context

59

gewonnenen Kenntnisse als neue Lern-Norm abzuspeichern (vgl. Wahren, 1996, S. 56); kurz: lernen lernen. In beiden Ansätzen von March und Olsen (1975; 1976) sowie Argyris und Schön (1978) entstehen organisationale Lernprozesse durch eine reflexive Auseinandersetzung mit den organisationalen Handlungen. Diese haben entsprechend veränderte Handlungsstrategien und Problemsichtweisen zur Folge (vgl. Schreyögg & Eberl, 1998, S. 519). Neben Argyris und Schön (1978) sind Duncan und Weiss (1979) zwei weitere Vertreter kognitiver Ansätze. Der Ansatz von Duncan und Weiss (1979) setzt am Lernen als Entwicklung einer Wissensbasis an und geht von der Frage nach der Konzipierung der Adaptions- oder Veränderungsmöglichkeiten der Organisation gegenüber einer sich ständig verändernden Umwelt aus. Die Autoren verstehen Organisationen als offene Systeme absichtsvoller Handlungen. Demnach erfolgt die Anpassung der Organisation an die Umwelt durch die absichtsvollen Handlungen der Entscheidungsträger/innen. Das Ergebnis eines organisationalen Lernprozesses ist einerseits das Wissen über neue Handlungs-Ergebnis-Beziehungen und das Wissen über neue Rahmenbedingungen, andererseits das Ersetzen von vorhandenen Handlungs-Ergebnis-Beziehungen durch neue und die Bewertung dieser, sowie die Bestätigung vorhandener Handlungs-Ergebnis-Beziehungen. Dabei unterscheiden die Autoren vier Wissensformen, wobei die Unterscheidung organisationales Wissen und organisationale Wissensbasis grundlegend sind,32 konkrete Lernprozesse werden in deren Modell aber nur im Kontext von individuellem Lernen erläutert (vgl. Wiegand, 1996, S 226ff; vgl. dazu auch eine kritische Reflexion dieser Ansätze von Weick, 1991, S. 119ff). Als integrativer Ansatz kann jener von Fiol und Lyles (1985) bezeichnet werden, in dem es vor allem um die Aufarbeitung bisheriger Veröffentlichungen geht. In ihrer Bestandsaufnahme thematisieren die Autorinnen die begriffliche Verwirrung und kritisieren das Vorherrschen hauptsächlich kognitiv-interpretativer Ansätze (vgl. Wiegand, 1996, S. 287ff). “Though individual learning is important to organizations, organizational learning is not simply the sum of each member’s learning.” (Fiol & Lyles, 1985, S. 804) Als Kontextfaktoren, die organisationales Lernen beeinflussen, nennen die Autorinnen: (1) Kultur (corporate culture conductive to learning), (2) Strategie (strategy that allows flexibility), (3) Struktur (organizational structure that allows both innovativeness and new insights) und (4) die Umwelt (vgl. Fiol & Lyles, 1985, S. 804f). Damit werden wesentliche Kontextfaktoren in die Analyse miteinbezogen. 32

Auf deren Definition von organisationalem Wissen wird in Abschnitt 3.1.3 eingegangen, die Definition der organisationalen Wissensbasis (Retention) findet in Abschnitt 3.2.3 Berücksichtigung.

60

“State of the Field” von Wissensmanagement

3.1.2.2 Kritische Reflexion Bei all den dargestellten Modellen handelt es sich um Konzepte, die sich aus individuellen Lerntheorien entwickelt haben und sich daher immer noch im Kontext des individuellen Lernens befinden. Generell liegt der Schwerpunkt auf der individuellen – behavioristischen, kognitions- oder handlungstheoretischen – Ebene. Kim (1993, S. 43) kritisiert in diesem Zusammenhang, dass die Verbindung von individuellem und organisationalem Lernen nicht betrachtet wird.33 Kritisch angemerkt werden muss auch das Ziel der Ansätze, das mit der Anpassung an die Umwelt einen wesentlichen Punkt – den der Gestaltung von Umwelten – außer Acht lässt.34

3.1.3 “The Properties of Knowledge” – das relevante Wissen “Organizational knowledge is much talked about but little understood.” (Tsoukas & Vladimirou, 2001, S. 973) Wird die Diskussion über unterschiedliche Wissensarten auch an dieser Stelle wieder aufgegriffen und auf organisationales Wissen fokussiert, kann zunächst festgestellt werden, dass nicht jede Definition von Wissen die Existenz von organisationalem Wissen zulässt. So beziehen sich einige Definitionen (vgl. Aulinger et al., 2001, S. 77ff; Probst et al., 2006, S. 22; Seidel, 2003, S. 78f) explizit auf die Personengebundenheit von Wissen.35 Andere Autor/inn/en wieder argumentieren, dass es sehr wohl organisationales Wissen gibt: Nach von Krogh und Ross (1995, S. 49) ist organisationales Wissen sowohl in den einzelnen Organisationsmitgliedern (individueller Level) als auch in den Beziehungen zwischen diesen Mitgliedern (auf sozialem Level) vorhanden. “Organizational knowledge is the capability members of an organization have developed to draw distinctions in the process of carrying out their work, in particular concrete contexts, by enacting sets of generalizations whose application depends on historically evolved collective understandings.” (Tsoukas & Vladimirou, 2001, S. 976) Auch Neumann (2000, S. 69) geht davon aus, dass Wissen auf strukturierten und lebensgeschichtlich kumulierten Erfahrungswerten und Kontextinformationen beruht. “Es entsteht in einem reflexiven Prozess der Beobachtung, Deutung, Sinngebung und Anwendung und legt einen Ordnungsrahmen zur Interpretation und Integration neuer Erfahrungen und Informationen fest. Auf organisationaler Ebene hat Wissen kognitive und normative Funktio-

33

34 35

Zu einer kritischen Auseinandersetzung mit der Kopplung von individuellem und organisationalem Lernen vgl. auch Lee & Roth (2007). vgl. zu dieser Kritik auch im Zusammenhang mit strategischen Konzepten Vos (2005, S. 368f) Dabei muss aber beachtet werden, dass die Autoren gleichzeitig den Begriff kollektives Wissen definieren (vgl. Probst et al., 2006, S. 21).

Knowledge Management Context

61

nen und ist in den Paradigmen, Rationalitäten, Regeln, Routinen, Prozessen, Praktiken, Strukturen und Kompetenzen eingebettet.” Kollektives, organisationales oder institutionelles Wissen steckt demnach auch in personenunabhängigen Regelsystemen, die die Operationsweisen der Organisationen bestimmen (vgl. Willke, 2001, S. 35). Lehner (2000, S. 152) nennt Standardverfahren, Leitlinien, Kodifizierungen, Arbeitsprozessbeschreibungen, etablierte Verhaltensweisen, Routinen, Rezepturen, Vorschriften, Business Rules oder Traditionen als einige Beispiele für kollektives Wissen. Organisationales Wissen wird auch über seine Speicherorte definiert: Organisationales Wissen kann in den Operationsformen, Glaubenshaltungen, Wertvorstellungen enthalten sein. Aber auch Erinnerungen an vergangene Ereignisse, Referenzmöglichkeiten, Geschichten und Kommunikationen eines sozialen Systems sind “Orte” der Speicherung für organisationales Wissen (vgl. von Krogh & Köhne, 1998, S. 237). Auch bei Duncan und Weiss (1979, S. 72ff) stehen die Begriffe organisationales Wissen und organisationale Wissensbasis in einem engen Zusammenhang: Wie bereits im vorherigen Abschnitt dargestellt, definieren sie in ihrem Konzept des organisationalen Lernens auch organisationales Wissen und die organisationale Wissensbasis. Sie gehen davon aus, dass bestimmte Voraussetzungen erfüllt sein müssen, damit Wissen als organisational bezeichnet werden kann: (1) Erstens muss eine Verteilung des Wissens über die Organisation möglich sein. Zugriff auf und Nutzung von Wissen sind in diesem Fall wesentlich. (2) Zweitens sehen die Autoren den Konsens über das Wissen als wichtigen Punkt an, damit von organisationalem Wissen gesprochen werden kann. Konsens ist in diesem Fall, dass die Gültigkeit und Akzeptanz in der Organisation sichergestellt sein soll. (3) Dementsprechend muss Wissen auch – und das ist die dritte Forderung oder Voraussetzung der Autoren – kommunizierbar sein (vgl. Duncan und Weiss, 1979, S. 85ff). (4) Die vierte Eigenschaft, die genannt wird, ist die Integrierbarkeit von organisatorischem Wissen, wobei das Wissen dabei auf sogenannte ActionOutcome-Beziehungen eingeschränkt wird (vgl. dazu Lehner, 2000, S. 150f). Diese Reduktion auf Action-Outcome-Beziehungen hat ihre Grenzen, weil es sich in einem gewissen Sinne eher um eine tayloristische Sichtweise handelt.36 Die Abbildung in ActionOutcome-Beziehungen kommt eher der Bezeichnung “Business Rules” gleich und ist mit den Gestaltungsmöglichkeiten von Workflow-Systemen sehr eingeschränkt (vgl. Lehner, 2000, S. 150f). Fraglich ist auch, ob Entscheidungsträger/innen für ihr Handeln tatsächlich ausschließlich auf organisationales Wissen zurückgreifen, gleichzeitig führen Duncan und Weiss (1979,

36

vergleichbar mit den Annahmen einer trivialen Maschine (siehe S. 8f)

62

“State of the Field” von Wissensmanagement

S. 116ff) aber an, dass ein Rückgriff auf dieses organisationale Wissen bei Entscheidungen positive Auswirkungen auf die Effektivität der Unternehmen hat. Aber was die Begriffsdefinition angeht, so sind auch in diesem Zusammenhang die bereits bekannten Probleme zu erkennen: Organisationales Wissen wird oft über seinen Speicherort festgemacht. Definitionen sind teilweise so allgemein, dass davon ausgegangen werden muss, dass Wissen alles ist. Gleichzeitig erfolgt eine Definition über weitere Wissensbegriffe, damit wird der Basisbegriff aber nicht klarer. Auch die Frage, ob kodifiziertes oder explizites Wissen Wissen ist, bekommt in diesem Zusammenhang Aktualität, wenn zum organisationalen Wissen auch Leitlinien, Rezepturen, Vorschriften oder Business Rules zählen. Die Grenzen, die bereits in der einleitenden Diskussion in Kapitel 2 aufgezeigt wurden, werden damit auch an dieser Stelle ersichtlich. Nachdem ein zentrales Argument dieser Arbeit ist, dass die Systemtheorie Alternativen anbieten kann, wird die Diskussion um organisationales Wissen aus systemtheoretischer Perspektive im anschließenden Kapitel 4 erneut aufgegriffen. Zunächst gilt es aber, der zweiten Dimension des vorgestellten Orientierungsrahmens Aufmerksamkeit zu schenken.

3.2

Knowledge Management Outcomes

Die zweite Dimension des Orientierungsrahmens bezieht sich auf “Knowledge Management Outcomes”. Darunter fallen die Kategorien “Knowledge Creation”, “Knowledge Transfer” und “Knowledge Retention”. Diese Hauptprozess-Stufen sind in vielen Forschungsarbeiten mit den jeweiligen Schwerpunkten (vgl. Alavi et al. 2006; Choo & Bontis, 2002; Nonaka et al., 2000; Vicari et al., 1996; Wathne et al., 1996) zu erkennen (vgl. dazu auch Adair, 2004; Katenkamp, 2003). “Um der Wissensbasis einer Organisation auf die Spur zu kommen, kann man nach dem abrufbaren Wissen der Organisation fragen. Wo und in welcher Form wird dieses Wissen gespeichert? Wie, von wem und in welchen Situationen wird es abgerufen? Wie erwirbt, speichert, verwaltet und verändert die Organisation dieses Wissen? In Frage stehen also der Aufbau, die Verwendung und das Management des organisationalen Wissens.” (Willke, 2004b, S. 226)

Knowledge Management Outcomes

63

3.2.1 “Knowledge Creation” – die Wissensgenerierung Dieser Abschnitt ist ausgewählten Konzepten zur Wissensgenerierung gewidmet, allen voran die viel rezipierte “Spirale des Wissens” (Nonaka & Takeuchi, 1995), die Erweiterung des Modells um das “Ba” Konzept (Nonaka et al., 2000) und ein ähnliches Konzept nach Snowden (2002).

3.2.1.1 Ausgewählte “State of the Field” Konzepte Ausgangspunkt für die “Organizational Knowledge Creation Theory” sind die Überlegungen von Nonaka (1991; 1994) und Nonaka und Takeuchi (1995). In deren Arbeit wird vor allem die Bedeutung des impliziten Wissens in japanischen Unternehmen herausgestrichen (siehe dazu die Diskussion implizites versus explizites Wissen auf S. 28ff).

Die “Organizational Knowledge Creation Theory” In dem Buch “The Knowledge Creating Company” (Nonaka & Takeuchi, 1995) werden die Überlegungen zum SECI (Socialization-Externalization-Combination-Integration) Modell der Wissensumwandlung (“die Spirale des Wissens”) ausgeführt. In weiteren Arbeiten (1998) entwickelt Nonaka gemeinsam mit Konno das “Ba” Konzept und verknüpft später (2000) zusätzlich mit Toyama das SECI Modell und das Ba Konzept mit Leadership.

Die Spirale des Wissens Das wohl bekannteste Modell zum Stichwort “Wissensgenerierung” stammt von Nonaka und Takeuchi (1995). In ihrem Ansatz differenzieren sie zwischen implizitem und explizitem Wissen, wobei sie im Gegensatz zu Polanyi (1985) davon ausgehen, dass “tacit knowledge” expliziert werden kann. Sie betrachten die beiden Wissensformen als komplementär. Ihr Modell geht von der Grundannahme aus, dass menschliches (individuelles) Wissen durch soziale Interaktion zwischen beiden (expliziten und impliziten) Bereichen generiert und erweitert werden kann. “We call this interaction „knowledge conversion.“” (Nonaka & Takeuchi, 1995, S. 61) Ausgehend von dieser Prämisse postulieren die Autoren vier verschiedene Formen der Wissensumwandlung (Abbildung 14): (1) vom impliziten zum impliziten Wissen – die Sozialisation, (2) vom impliziten zum expliziten Wissen – die Externalisierung, (3) vom expliziten zum expliziten Wissen – die Kombination und (4) vom expliziten zum impliziten Wissen – die Internalisierung (vgl. Nonaka & Takeuchi, 1997, S. 74).

64

“State of the Field” von Wissensmanagement implizit

1 Sozialisation

implizit

2 Externalisierung

implizit

explizit

implizit

explizit

4 Internalisierung explizit

3 Kombination explizit

Abbildung 14: Vier Formen der Wissensumwandlung nach Nonaka & Takeuchi (1995, S. 71f)

(1) In der Sozialisationsphase entsteht durch Erfahrungsaustausch implizites Wissen wie gemeinsame mentale Modelle und technische Fertigkeiten – von den Autoren auch als sympathetisches Wissen bezeichnet. Nach dem Modell von Nonaka und Takeuchi (1997, S. 75 und 85) kann ein Mensch auch ohne Sprache unmittelbar implizites Wissen von anderen erwerben. Als Beispiel führen sie Lehrlinge an, die zusammen mit ihrem Meister arbeiten und dessen handwerkliches Wissen durch Beobachtung, Nachahmung und Praxis erlernen. Wichtiges Kriterium für die Phase der Sozialisation ist die Erfahrung, ohne diese sei es äußerst schwer, sich in die Denkweise eines anderen hineinzuversetzen. Der bloße Informationstransfer ergäbe nur wenig Sinn. (2) Auf die Stufe der Sozialisation folgt die Externalisierung, die durch Dialog oder kollektive Reflexion ausgelöst wird. “Externalization is a process of articulating tacit knowledge into explicit concepts.” (Nonaka & Takeuchi, 1995, S. 64) Das implizite Wissen nimmt in dieser Prozessstufe die Form von Metaphern, Analogien, Modellen oder Hypothesen an. Hinsichtlich der Schaffung von Wissen enthält die Externalisierung den Schlüssel, weil in dieser Phase aus implizitem Wissen neue explizite Konzepte gebildet werden. Diese Umwandlung funktioniert durch den Gebrauch von Metaphern, Analogien und Modellen. Ergebnis dieser Phase ist konzeptuelles Wissen (vgl. Nonaka & Takeuchi, 1997, S. 77ff und 85). (3) Nach der Externalisierung von Wissen geht es in der Phase der Kombination darum, verschiedene Bereiche von explizitem Wissen miteinander zu verbinden. Dieser Austausch läuft über bestimmte Medien wie Dokumente, Besprechungen, Telefon oder E-Mail. Neues Wissen kann in dieser Phase durch die Neuzusammenstellung von vorhandenen Informationen durch die Kombination von explizitem Wissen – das die Autoren in diesem Fall als systemisches Wissen bezeichnen – geschaffen werden. Als Beispiel nennen die Autoren formale Ausbildungsstätten. In Unternehmen wird die Aufgliederung von Strategien oder Konzepten nach

Knowledge Management Outcomes

65

Arbeitsbereichen als Beispiel angeführt. An dieser Stelle heben Nonaka und Takeuchi (1997, S. 81 und 85) die Wichtigkeit des mittleren Managements hervor. (4) In der Phase der Internalisierung geht es um die Eingliederung des expliziten Wissens in das implizite Wissen. “Wenn Erfahrung durch Sozialisation, Externalisierung und Kombination in Form von gemeinsamen mentalen Modellen oder technischem Know-how internalisiert werden, werden sie zu einem wertvollen Wissenskapital.” (Nonaka & Takeuchi, 1997, S. 82) Um den Übergang von explizitem zu implizitem Wissen zu fördern, kann dieses in Dokumenten, Handbüchern oder mündlich überlieferbaren Geschichten festgehalten werden. Die Internalisierungsphase mündet in operatives Wissen.

implizit

1 Sozialisation

implizit

2 Externalisierung i

i

i

g

i

implizit

i

i

implizit

i

explizit

i g

o

explizit

g

g i

4 Internalisierung

o

g

g

3 Kombination

explizit

explizit

Abbildung 15: Entwicklung der Wissensumwandlung und “Self-transcending Process” nach Nonaka & Konno (1998, S. 43)

Die unterschiedlichen Wissensinhalte, die in den einzelnen Phasen entstehen, wirken in der Wissensspirale zusammen: “kann durch das sympathetische Wissen über Verbraucherbedürfnisse durch Sozialisation und Externalisierung zu konzeptuellem Wissen in Form eines Neuproduktkonzepts führen.” (Nonaka & Takeuchi, 1997, S. 86) Abbildung 15 zeigt die vier Stufen des SECI Modells und deren Zusammenhang mit den unterschiedlichen Ebenen: Organisationsmitglieder (i = Individuum), bestimmte Gruppen innerhalb der Organisation (g = Gruppe) und der Organisation selbst (o = Organisation). Nonaka und Konno (1998, S. S. 42) bezeichnen diesen Prozess als “selbst-transzendent”. Aufbauend auf der Spirale des Wissens bzw. dem SECI Modell entwickeln Nonaka und Konno (1998) ein Konzept, in dem sie zusätzlich den Kontext der Wissensspirale berücksichtigen.

66

“State of the Field” von Wissensmanagement

Das “Ba” Konzept “Knowledge needs a context to be created.” (Nonaka et al., 2000, S. 13) Dieser Kontext wird von Nonaka und Konno (1998, S. 40) als “Ba” bezeichnet und beschreibt den “Raum” für Wissensmanagement (Abbildung 16). “This space can be physical (e.g., office, dispersed business space), virtual (e.g., e-mail, teleconference), mental (e.g., shared experiences, ideas, ideals), or any combination of them.”

Abbildung 16: Ba als gemeinsamer Kontext nach Nonaka et al. (2000, S. 14)

Ba stellt im weitesten Sinne eine Plattform dar, die Interaktionen zwischen Organisationsmitgliedern ermöglicht und so die Explizierung von implizitem Wissen unterstützt. Ba’s fördern das Entstehen von Gruppen innerhalb derer Wissensaustausch reibungslos und automatisch funktioniert. Unterstützt werden soll dieser Austausch durch gemeinsam ausgeübte Praxis. Die einzelnen Ba’s bilden damit das Fundament der Wissensspirale (vgl. Nonaka & Konno, 1998, S. 40ff). Das Konzept unterscheidet vier Typen von Ba’s, die jeweils mit den vier Stufen des SECI Modells nach Nonaka und Takeuchi (1995) korrespondieren.

1 Sozialisation

2 Externalisierung

face-to-face Originating Ba

Existential

on-the-site

Exercising Ba

Synthetic 4 Internalisierung

Interacting Ba

peer-to-peer

Reflective Cyber Ba

group-to-group

Systemic 3 Kombination

Abbildung 17: Die vier Charakteristika des Ba nach Nonaka & Konno (1998, S. 46)

Knowledge Management Outcomes

67

(1) Originating Ba: In diesem Ba treffen sich Organisationsmitglieder persönlich und teilen ihre Emotionen, Gefühle und Erfahrungen. Durch die Sozialisation von Individuen beginnt die Generierung von Wissen. Die Vision der Organisation und ihre Kultur sind eng mit diesem Ba verknüpft. (2) Interacting/Dialoguing Ba: Hier geht es um die Umwandlung von individuellen mentalen Modellen in gemeinsame Fähigkeiten. Die richtige Kombination aus spezifischem Wissen und Kapazitäten für ein Projektteam oder eine Arbeitsgruppe ergibt sich aus der richtigen Auswahl an Mitarbeiter/inne/n und stellt damit einen kritischen Erfolgsfaktor in dieser Ba-Stufe dar. (3) Cyber/Systemising Ba: Cyber Ba bietet Platz für Interaktion in einer virtuellen Welt. Explizites Wissen wird mit existierenden Informationen kombiniert um neues explizites Wissen zu generieren. Unterstützt werden kann dieser Prozess durch virtuelle Netzwerke oder Datenbanken. (4) Exercising Ba: Dieses Ba unterstützt den Prozess der Internalisierung von explizitem Wissen durch wiederholende Tätigkeiten. “Rather than teaching based on analysis, learning by continuous self-refinement through OJT 37 or peripheral and active participation is stressed.” (Nonaka & Konno, 1998, S. 47) Die unterschiedlichen Charakteristika der einzelnen Ba’s unterstützen nach Ansicht der Autoren erfolgreiche Wissensgenerierung (vgl. Nonaka & Konno, 1998, S. 46f).

Das “Cynefin” Konzept Snowden (2002, S. 104) entwickelt ein “model of sense-making” indem er auch Bezug auf Nonaka’s Ba Konzept nimmt, sich von diesem allerdings dadurch unterscheidet “in that it links a community into its shared history – or histories – in a way that paradoxically both limits the perception of that community while enabling an instinctive and intuitive ability to adapt to conditions of profound uncertainty.” Er lehnt die Allgemeingültigkeit der Wissensumwandlung von implizit zu explizit, also die Externalisierung, ab. Wie Nonaka et al. (2000), die mit dem Gebrauch des japanischen Wortes “Ba” den “Raum” und “Kontext” des Wissensmanagements be- bzw. umschreiben, verwendet auch Snowden (2002, S. 103f) ein Wort ohne direktes Äquivalent in der englischen Sprache. “Cynefin” – 37

On-the-Job-Training (Anmerkung d. Autorin)

68

“State of the Field” von Wissensmanagement

walisischen Ursprungs – kann als Nomen gebraucht am ehesten als “Habitat” oder “Lebensraum” übersetzt werden. “Cynefin” kreiert vier unterschiedliche Räume für Wissen (Abbildung 18). Diese Bereiche schaffen Grenzen innerhalb eines “centre of focus”. Das Modell kann entlang von zwei Dimensionen beschrieben werden: Abstraktion und Kultur.

HIGH ABSTRACTION

Informal Interdependent

Professional Logical

The informal organization

Communities of Practice

Social Networks

Known membership and objectives

LEARNING TEACHING

Uncharted Innovative

Bureaucratic Structured

Temporary Communities

Coherent groupings

Disruptive Space

Largely information

LOW ABSTRACTION

Abbildung 18: Die vier Räume des Wissens nach Snowden (2002, S. 104)

Der Grad der Abstraktion – als eine der Kontextdimensionen – reicht von hoch bis niedrig: hohe Abstraktion bezieht sich auf eine bestimmte Expert/inn/ensprache, die in Büchern oder Trainingsprogrammen enthalten ist. Die andere Dimension bezieht sich auf Kultur. Hier differenziert Snowden (2002, S. 103) zwischen “teaching” und “learning” Kultur. “The mechanisms for learning are very different from those for teaching. In the case of teaching there is little ambiguity between teacher and taught, in learning such ambiguity is often a necessary precondition of innovation.” (1) Im Bereich “informal interdependent” mit einer Lernkultur, ist der Abstraktionsgrad der gemeinsam geteilten Erfahrungen, Werte und Überzeugungen hoch. Dieser “Raum” gehört der informalen Organisation, den komplexen Netzwerken, bestehend aus Erfahrung und gegenseitiger Verpflichtung, ohne die eine Organisation nicht existieren könnte. “It is the common un-

Knowledge Management Outcomes

69

derstanding of the symbol structure and its sequence that provides shared context in this domain.” (Snowden, 2002, S. 105) (2) Der “professional logical” Quadrant wird von der Lehrkultur geprägt, gleichzeitig ist der Grad der Abstraktion hoch: Fachkräfte erlernen durch Trainingsprogramme eine Expert/inn/ensprache und kodifizieren die verwendete Fachterminologie in Lehrbüchern (vgl. Snowden, 2000, S. 244ff). (3) Der “bureaucratic structured” Quadrant ist durch ein niedriges Level an Abstraktion gekennzeichnet und von einer Lehrkultur geprägt. Hier befindet sich die formale Organisation. Die Sprache ist bekannt, explizit und offen. Firmenpolitik, Abläufe und deren Kontrolle spielen eine wichtige Rolle. Das Firmeninternet und dessen Inhalte sind hier der Raum für Wissen (vgl. Snowden, 2000, S. 243f). (4) Das “uncharted innovative” Feld ist ein Raum, in dem die Situation neu ist. Snowden (2002, S. 104f) bezeichnet diesen Raum als die ultimative Lernumgebung. Ein Kontext um Interaktion in diesem Raum zu ermöglichen muss geschaffen werden. Individuen oder Communities, die sich in diesem Raum bewegen, müssen entweder ein spezifisches gemeinsames Verständnis entwickelt haben oder aber sich unter Bedingungen der extremen Unsicherheit wohl fühlen. Das Modell versucht Bedingungen zu identifizieren, die das Entstehen eines gemeinsamen Kontextes, Verständnisses oder eben “Sense-making” fördern. “The purpose of the Cynefin model is to enable sense making by increasing the awareness of borders and triggering with a border transition a different model of decision making, leadership or community.” (Snowden, 2002, S. 107)

3.2.1.2 Kritische Reflexion der vorgestellten Konzepte So zahlreich wie die Verweise auf Nonaka’s Konzept der Wissensgenerierung sind,38 so zahlreich ist auch die Kritik daran: Wiegand (1996, S. 258f) wertet den Ansatz von Nonaka et al. aus zwei Gründen nicht als tragfähige, eigenständige und allgemeine Theorie der Wissensgenerierung:

38

Bei Eingabe des Begriffs “I. Nonaka” findet Google Scholar 75.300 Einträge [http://scholar.google.at, 26.08.2008]. In der EBSCO Datenbank [http://web.ebscohost.com, 26.08.2008] wird der Beitrag von Nonaka, 1994 in 815 Beiträgen in der Datenbank zitiert.

70

“State of the Field” von Wissensmanagement

(1) Der Begriff des organisationalen Wissens beleibt unklar: Ist organisationales Wissen nun das redundante, implizite Wissen, das gemeinsam geteilte Wissen oder die Gesamtheit des von selbstorganisierenden Gruppen gespeicherten Wissens? (2) Die konzeptionelle Verknüpfung der verschiedenen Emergenzebenen ist wenig ausgereift. Kann implizites Gruppenwissen, das im Arbeitskontext erworben wird, tatsächlich expliziert werden? Die Frage stellt auch Eberl (2001, S. 45): “Diese Lösung kann allerdings nicht ganz überzeugen, denn eine Wissenskonversion von implizit zu explizit bedeutet ja lediglich, daß das, was man implizit schon gewußt hat, nun expliziert wird.” Weiters wird das Argument, der Wissenserzeugungsprozess beginne beim Individuum, als problematisch gewertet. Auch die Modellannahme, dass für eine Wissensgenerierung alle vier Stufen durchlaufen werden müssen, kann hinterfragt werden (vgl. Baumard, 1999, S. 108ff),39 denn die unterschiedlichen Umwandlungsstufen erfordern jeweils auch bestimmte Lernformen (vgl. Schreyögg & Noss, 1997, S. 75).40 Capurro (1998, S 350) stimmt der Kritik von Schreyögg und Noss (1997) zwar zu, bezweifelt aber, dass ein Durchlaufen aller vier Stufen in jedem Fall notwendig ist, was so strikt von den Modell-Autoren behauptet wurde. An dieser Stelle tritt ein ähnliches Problem auf, wie es bereits beim Konzept der lernenden Organisation nach Senge (2003) angeführt wurde: Bei so bekannten und viel zitierten Ansätzen wie jenem von Senge oder von Nonaka et al. können Probleme oft dadurch auftreten, dass einerseits nicht mehr auf das Gesamtkonzept Bezug genommen und möglicherweise sogar auf Sekundärverweise zurückgegriffen wird und sich gleichzeitig unklare Begriffsabgrenzungen im Originalmodell (wie im Beispiel der “stillen Post” – siehe dazu S. 55) weiterziehen können. Das Konzept der Wissensspirale geht von der Wissensumwandlung des impliziten in explizites Wissen aus. Diese Umwandlung steht im Zentrum der organisationalen Wissensgenerierung. Die Problematik im Umgang mit implizitem Wissen – vor allem im Gegensatz zur ursprünglichen Auffassung von Polanyi (1985) – wurde bereits bei der Erläuterung der beiden Wissensarten (siehe S. 28ff) aufgezeigt. Polanyi geht sogar davon aus, dass der Versuch, alle impliziten Elemente zu formalisieren und zu explizieren, die Zerstörung allen Wissens mit sich brächte (vgl. Polanyi 1966, S. 18 zit. in: Schreyögg & Geiger, 2003b, S. 16).

39

40

Empirische Fallstudien von Baumard (1999) zeigen in verschiedenen Unternehmen auch unterschiedliche Wege bzw. Richtungen der Umwandlung von implizitem und explizitem Wissen. Von dieser Annahme gehen das beschriebene Modell nach Snowden (2002) aber auch die Überlegungen zu unterschiedlichen Lernformen im Zusammenhang mit Strukturen nach Lam (2000) aus (siehe S. 35ff).

Knowledge Management Outcomes

71

Vor dem Hintergrund dieser Ausführungen erscheinen auch alle weiteren Schritte der Wissensspirale problematisch. Wenn implizites Wissen ausdrückliches, persönliches Wissen ist, das an Personen und deren Handlungen gebunden ist, dann ist demnach eine Phase der Internalisierung (Phase 4 des Modells der Wissensspirale, Abbildung 14), in der explizites in kollektives implizites Wissen überführt werden soll, nicht möglich (vgl. Schreyögg & Geiger, 2003b, S. 17). Und selbst, wenn es möglich ist, ist die Internalisierung von explizitem Wissen nicht in jedem Fall empfehlenswert (vgl. Schreyögg & Noss, 1997, S. 75). Das Modell von Snowden (2002) geht einen ähnlichen Weg wie das Ba Konzept nach Nonaka et al. (2000), indem ein bestimmter Lernkontext bzw. die “gemeinsame Geschichte” (vgl. Snowden, 2002, S. 104) miteinbezogen wird. Es soll Führungskräften die Analyse, in welchem Kontext sie sich befinden, erleichtern und aufzeigen, welche Entscheidungskonsequenzen sich daraus ergeben (vgl. Snowden & Boone, 2007, S. 70). Auch wenn das Modell von Snowden als “post-Nonaka Wissensmanagement” bezeichnet werden kann (vgl. dazu Schütt, 2003, S. 451), so bezieht es sich auch auf eine individuelle Ebene mit führungszentriertem Ansatz. Auch bei diesem Konzept ist die Kritik angebracht, dass die einzelnen Begriffe und “Räume” des Wissens wenig spezifiziert sind. Dementsprechend ist auch zu hinterfragen, welche konkreten Entscheidungskonsequenzen daraus tatsächlich für das Management abgeleitet werden können. Nichtsdestotrotz zeigen Modelle wie diese die Wichtigkeit der Berücksichtigung von Kontexten sowie der Prozesshaftigkeit der Wissensgenerierung.

3.2.2 “Knowledge Transfer” – der Wissenstransfer Neben der Generierung von (neuem) Wissen, geht es in vielen Forschungsarbeiten (vgl. Fink & Holden, 2005; Szulanski, 1996; Thiel, 2002; von Krogh & Köhne, 1998; Williams, 2007) um die Frage, wie Wissen transferiert werden kann. Die Frage des Transfers von Wissen zwischen und innerhalb von Unternehmen ist nicht nur eine prominente (vgl. dazu auch Haas & Hansen, 2007; Phene et al., 2005; Swan et al., 1999; Uzzi & Lancaster, 2003), sondern hat auch eine lange Tradition in der Forschung (vgl. dazu Thatchenkery & Chowdhry, 2007, S. 12ff).

3.2.2.1 Ausgewählte “State of the Field” Konzepte Auch in diesem Abschnitt werden zunächst ausgewählte Konzepte, die sich vorrangig mit der Frage des Wissenstransfers innerhalb Unternehmen beschäftigen, vorgestellt und anschließend kritisch reflektiert. Konkret handelt es sich dabei um die Konzepte nach von Krogh und Köh-

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“State of the Field” von Wissensmanagement

ne (1998) in starker Anlehnung an Szulanski (1996) sowie das Modell nach Probst et al. (1997) und dessen Erweiterung im Zusammenhang mit der Betrachtung organisationaler Kompetenz (2000). Um auch für die Stufe des Wissenstransfers die Wichtigkeit im Zusammenhang mit unterschiedlichen Kontexten sowie verschiedenen Wissensarten zu betonen, werden weiters die Ausarbeitungen von Frost und Osterloh (2002) in Anlehnung an Osterloh und Frey (2000) analysiert.

Der Wissenstransfer in Unternehmen und seine Einflussfaktoren Von Krogh und Köhne (1998, S. 327f) unterscheiden zwischen internem und externem Wissenstransfer, wobei der externe Transfer über Unternehmensgrenzen hinaus geht und externe Partnerunternehmen integriert, während der interne Wissenstransfer innerhalb der eigenen Unternehmensgrenzen stattfindet. Allgemein beschreiben der Autor und die Autorin diesen Prozess anhand von drei Phasen: (1) die Initiierungsphase, (2) die Phase des Wissensflusses und (3) die Integrationsphase. Von ähnlichen Stufen geht Szulanski (1996, S. 28f) aus, indem er zwischen (1) Initiation, (2) Implementation, (3) Ramp-up und (4) Integration differenziert. (1) Voraussetzung für den Wissensfluss ist die Absicht Wissen zu transferieren. Dabei ist besonders die Rolle der Unternehmensleitung zu beachten. Es ist von Seite des Managements nicht nur Art und Umfang des zum Transfer vorgesehenen Wissen zu bestimmen und Überlegungen anzustellen, welche Möglichkeiten für diesen Transfer bestehen und sinnvoll sind. Es ist auch nötig, die richtigen und passenden internen Stellen für den Wissenstransfer zu identifizieren, zu benennen und einzubeziehen. (2) Durch Interaktion und Kommunikation fließt das Wissen zwischen den am Transfer Beteiligten. Wie das erforderliche Wissen transferiert wird, ist abhängig von den eingesetzten Tools. Hier bieten sich Möglichkeiten von Meetings, Netzwerken, Projektgruppen, Dokumentationen, Präsentationen, Expertensysteme etc. an. (3) Nach dem Transfer ist die Einordnung des transferierten Wissens in die bestehende Wissensbasis erforderlich. An dieser Stelle wird auch die Wichtigkeit der Funktion des Vergessens betont (vgl. von Krogh & Köhne, 1998, S. 239ff). Von Krogh und Köhne identifizieren in ihrem Beitrag Erfolgsfaktoren, die in den beschriebenen Phasen eine wichtige Rolle für das Gelingen des Transfers spielen, aus einer Reihe von Publikationen und erweitern diese um die Zuordnung der Bedeutung in den einzelnen Transferphasen (vgl. von Krogh & Köhne, 1998, S. 242ff):

Knowledge Management Outcomes

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− Art des Wissens, Kodifizierbarkeit des Wissens (Wissensfluss)41 − Art des Transfers und Vielfalt der Transferarten (Wissensfluss) − Frühere Erfahrungen bei Wissenstransfers − Wahrnehmungs-, Verarbeitungs- und Lernfähigkeit sowie Lernwille (Wissensfluss, Integration) − Motivation der Beteiligten (Wissensfluss) − Vertrauen (Initiierung, Wissensfluss) − Verhalten und Interaktion der Beteiligten, Beziehung zwischen den Beteiligten (Integration) − Offenheit der Beteiligten (Initiierung, Wissensfluss) − Unternehmenskultur und kultureller Kontext − Machtaspekte (Wissensfluss) − Explizite Unterstützung des Wissenstransfers durch das Management und durch “Knowledge Activists” (Initiierung, Wissensfluss, Integration) − Organisatorische Struktur und organisatorische Ausgestaltung des Transfers (Wissensfluss) − Anreizsysteme (Wissensfluss, Integration) − Verfügbare Zeit für den Transfer (Wissensfluss, Integration) − Historischer, politischer, ökonomischer und situativer Kontext In diesem Zusammenhang spielt auch die Frage nach der Effektivität von Wissenstransfer eine wichtige Rolle: “But exactly how this global, multiplex transfer of management knowledge is most effectively accomplished is a matter of contention.” (Fink & Holden, 2005, S. 5) Ähnlich wie von Krogh und Köhne (1998) identifizieren auch andere Autor/inn/en ähnliche Erfolgsfaktoren: Vertrauen (vgl. Hurt & Hurt, 2005), Einfühlungsvermögen (vgl. May et al., 2005), die Lernfähigkeit und der -wille aller Beteiligten (vgl. Javidan et al., 2005), aber auch Faktoren wie der nationale kulturelle Kontext (vgl. Voelpel et al., 2005; Friel, 2005) oder die verfügbare Zeit (vgl. Hurt & Hurt, 2005). Werden diese Aspekte betrachtet, ist auch hier eine eindeutige positive Wertgeladenheit der Begriffe zu erkennen.

Die Bausteine des Wissensmanagements Das Modell des Wissensmanagements nach Probst et al. (1997, S. 51ff) setzt sich aus sechs Bausteinen des Grundprozesses zusammen und wird an dieser Stelle deshalb dargestellt, weil es als Basismodell für die Erklärung der weiterführenden Modelle dient. Als diese Kernpro41

Der Klammerausdruck bezieht sich jeweils auf die Phase, in der die Bedeutung des Einflusses als hoch beurteilt wird. (1) = Initiierungsphase, (2) = Phase des Wissensflusses, (3) = Integrationsphase.

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“State of the Field” von Wissensmanagement

zesse werden (1) die Wissensidentifikation, (2) der Wissenserwerb, (3) die Wissensentwicklung, (4) die Wissens(ver)teilung, (5) die Wissensnutzung und (6) die Wissensbewahrung identifiziert. Erweitert wird dieses Konzept um den Feedbackprozess. Hier wird die Entwicklung von Wissenszielen und die transparente Wissensbewertung in den Vordergrund gestellt und damit das strategische Management integriert (vgl. dazu auch Mühlbacher, 2007, S. 176ff).

Wissensziele

Feedback

Wissensidentifikation

Wissensbewertung

Wissensbewahrung

Wissenserwerb

Wissensnutzung

Wissensentwicklung

Wissens(ver)teilung

Abbildung 19: Bausteine des Wissensmanagements nach Probst et al. (1997, S. 56)

Abbildung 19 zeigt die einzelnen Bausteine und deren Zusammenhang. Die Wissensidentifikation steht für die Schaffung von Transparenz der vorhandenen Wissensbestände. Beim Wissenserwerb steht die Entscheidung, ob weitere Kompetenzen auf externen Märkten zugekauft werden sollen, im Vordergrund. Im Gegensatz dazu befasst sich die Wissensentwicklung mit dem Kompetenzaufbau innerhalb des Unternehmens. Die Wissensverteilung bezieht sich auf die interne Weitergabe von Informationen, Wissen und Erfahrungen, um diese für die gesamte Organisation nutzbar zu machen. Dieser Baustein stellt nach Probst et al. (2006, S. 28ff) gleichzeitig den Übergang vom individuellen zum kollektiv-organisationalen Wissen dar. Bei der Wissensnutzung, auch unter dem Begriff des Lerntransfers bekannt, stellt sich vor allem die Frage nach dem produktiven Einsatz organisationalen Wissens zum Nutzen der Organisation. Schlussendlich geht es bei der Wissensbewahrung um die Vermeidung von Wissensverlusten durch die Dokumentation, allgemein zugängliche Speicherung und regelmäßige Aktualisierung der organisationalen Wissensbestände. Probst et al. (2000, S. 69ff) verknüpfen die Bausteine des Wissensmanagements mit der Entwicklung und dem Management von organisationaler Kompetenz. In diesem Zusammenhang

Knowledge Management Outcomes

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unterscheiden sie zwei unterschiedliche Phasen bzw. Perspektiven: die Intra-ProjektPerspektive, wo es um die Frage geht, wie sich innerhalb eines Projekts eine gemeinsame Kompetenz entwickelt, und die Inter-Projekt-Perspektive, die ihren Fokus auf die Frage der Verteilung dieser Kompetenz über Projektgrenzen hinweg legt. Aus der Intra-Projekt-Perspektive heraus betrachtet geht es um innovative Tätigkeiten innerhalb einzelner Projekte. Besonders wichtig ist es dabei, vor allem die strategische Ausrichtung und die Ziele der einzelnen Projekte abzustimmen. Werden neue Initiativen gestartet, so ist es zunächst auch wichtig zu versuchen, bereits vorhandenes Wissen im Unternehmen zu identifizieren. Die konzeptionelle Arbeit an einem neuen Projekt vereinigt hinsichtlich der Bausteine des Wissensmanagements vor allem Aktivitäten des Wissenserwerbs und der Wissensentwicklung. Besteht das Projektkonzept und wird es vom Top Management unterstützt, so geht es dann vor allem um die bestmögliche Verteilung von Wissen im Unternehmen, um eine Unterstützung des Projektes auf möglichst vielen organisationalen Ebenen sicherstellen zu können (vgl. Probst et al., 2000, S. 85ff). Aus der Inter-Projekt-Perspektive heraus steht die Frage im Vordergrund, wie die Arbeit verschiedener innovativer Projekte auf Organisationsebene zusammengeführt werden kann, um Doppelgleisigkeiten zur verhindern. Wichtig sind dabei auch Top-Management Entscheidungen, um parallele Arbeiten zusammenzuführen und das in verschiedenen Projekten erworbene Wissen in eine stabile Struktur auf organisationaler Ebene zu überführen. Die Inter-ProjektPhasen beginnen mit Prozessen der Kombination von Wissen, wo Wissen zwischen verschiedenen Projekten transferiert wird. Anschließend geht es darum, die Integration organisationalen Wissens zu sichern, damit die entstandene organisationale Kompetenz ein Bestandteil der organisationalen Wissensbasis wird (vgl. Probst et al., 2000, S. 90ff).

Wissenstransfer und Motivation Einen Zusammenhang zwischen dem Transfer von Wissen und bestimmten Anreizen stellen Frost und Osterloh (2002, S. 185ff) her (Abbildung 20). Die Autorinnen verknüpfen intrinsische und extrinsische Motivation mit dem Transfer von implizitem und explizitem Wissen und zeigen damit auf, wie die Anforderungen an Motivation und Wissenstransfer zu jeweils unterschiedlichen Ausprägungen von organisatorischen Einheiten führen. Damit zeigen sie – ähnlich wie im bereits dargestellten Modell von Lam (2000) – auch den Zusammenhang zwischen unterschiedlichen Wissensarten und der Organisationsstruktur auf (vgl. dazu auch Osterloh & Frey, 2000, S. 538ff).

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“State of the Field” von Wissensmanagement Transfer von Wissen implizit

explizit

intrinsisch

2 Wissensbasierte Produktions-Teams Gruppenorganisation von Likert

3 Wissensproduzierende Teams zB: Task Forces, Qualitätszirkel

extrinsisch

4 Einzelkämpfer

1 Profit Centers

Motivation

Abbildung 20: Organisatorische Einheiten in Abhängigkeit von Anforderungen an Motivation und Wissenstransfer nach Frost & Osterloh (2002, S. 186)

(1) Der erste Quadrant bezieht sich auf Organisationsformen wie Profit Centers, spin-offs oder selbstständige Holdinggesellschaften, bei denen vor allem der Koordinationsmechanismus Preis zum Einsatz gebracht wird. Ziel dabei ist es, eine effiziente extrinsische Motivation bei den Leiter/inne/n der Profit Centers zu erreichen. Damit muss aber auch der Wissensaustausch zwischen den einzelnen Profit Centers genau festgelegt und damit expliziert werden. (2) Dem zweiten Quadranten ordnen die Autorinnen “wissensbasierte Produktionsteams” und die “Gruppenorganisation von Likert” zu, wobei unter ersterem Teams, in denen die Mitglieder explizites und implizites Wissen integrieren um ein einzigartiges, innovatives, schwer imitierbares Produkt auf den Markt zu bringen, verstanden wird. Das implizite Wissen von verschiedenen Spezialist/inn/en ist in den Produkten oder Dienstleistungen inkorporiert. Nach den Prinzipien der Gruppenorganisation von Likert arbeiten die Mitarbeiter/innen der unterschiedlichsten Bereiche im direkten face-to-face Kontakt zusammen und haben damit die Möglichkeit, ihr implizites Wissen auszutauschen und zu integrieren. Weil es in diesen Fällen großteils nicht möglich ist, den Beitrag des/der Einzelnen ersichtlich zu machen, spielt gerade die intrinsische Motivation eine große Rolle. Gemeinsame Entscheidungs- und Problemlösungsfindungen sind dabei genauso wichtig, wie die Übertragung von Eigenverantwortung, Teamgeist, gemeinsame Normen und qualitatives Feedback. (3) In Quadrant drei berücksichtigen die Autorinnen Organisationsformen, bei denen die Umwandlung von implizitem in explizites Wissen stattfindet und besonders intrinsische Motivation erfordert. Als Beispiele werden Qualitätszirkel mit freiwilliger Teilnahme und Task Forces genannt. Im Unterschied zu den Produkten aus Quadrant zwei geht es in diesem Fall um die Produktion von firmenspezifischem expliziten Wissen. Die notwendige intrinsische

Knowledge Management Outcomes

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Motivation kann auch in diesem Fall durch Teamgeist bzw. ein gemeinsames Wir-Gefühl und der Identifikation mit dem Unternehmensziel entstehen. (4) Wenn es um Situationen geht, in denen implizites Wissen extrinsisch motiviert übertragen wird, so können diese als typische Situationen von Einzelkämpfern beschrieben werden und sind dem vierten Quadranten zuzuordnen. Als Beispiele können Außendienstmitarbeiter/innen genannt werden. Das Wissen wird implizit gehalten, gleichzeitig werden diese Mitarbeiter/innen mit höheren Gehältern (extrinsisch) motiviert (vgl. Frost & Osterloh, 2002, S. 186ff).

3.2.2.2 Kritische Reflexion der vorgestellten Konzepte Von Krogh und Köhne (1998) geben mit der Zusammenschau aus vielen Beiträgen eine gute Übersicht zum Thema Wissenstransfer und entsprechenden Autor/inn/en, die sich damit beschäftigen. Gleichzeitig erweitern sie die identifizierten Erfolgsfaktoren um Bedeutung in den einzelnen Phasen. Diese Erweiterung kann ob der fehlenden empirischen Begründung allerdings nur als Vorschlag gesehen werden. Auch in diesem Fall scheinen vor allem sehr positive Faktoren wie “Vertrauen”, “Motivation”, “Lernfähigkeit und -wille” etc. eine besonders wichtige Rolle zu spielen. Ob die Hervorhebung der fast ausschließlich positiv-besetzten Werte gerechtfertigt ist, soll noch diskutiert werden. Die Betonung der integrativen Wirkung des Wissens, vor allem in Verbindung mit dessen strategischer Ausrichtung, ist neben der hohen Praxisorientierung zweifelsohne eine Stärke der Modelle von Probst et al. (vgl. dazu auch Mühlbacher, 2007, S. 183). Sowohl die Unterteilung in die unterschiedlichen Stufen des Wissensmanagements als auch die Verknüpfung mit dem Transfer zwischen unterschiedlichen Unternehmensebenen42 sind durch die Beschränkung auf wesentliche Kernelemente bei der Analyse hilfreich. Gleichzeitig kann gerade diese Reduktion als Kritikpunkt gesehen werden, denn der Ausarbeitung des Zusammenhangs zwischen den Bausteinen wird wenig Augenmerk geschenkt. Gerade vor dem erkenntnistheoretischen Hintergrund von dem die Autoren angeben auszugehen (vgl. Probst et al., 1997, S. 43ff bzw. 2006, S. 22f; dazu auch Romhardt, 1998, S. 10ff) geht die Theorieanbindung durch die hohe Praxisorientierung unter. Zentrale Begriffe sind nicht immer ganz trennscharf. Auch Aulinger und Fischer (2000, S. 656) haben den Eindruck, “dass im Streben nach Pragmatismus und Einfachheit wenig echte Hilfestellung geboten wird.”

42

nämlich einerseits in einem einzelnen Projekt, zwischen mehreren Projekten und die Zusammenführung auf Gesamtunternehmensebene

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“State of the Field” von Wissensmanagement

Beide Modelle – sowohl die Bausteine des Wissensmanagements als auch Verknüpfung mit den Intra- und Inter-Projektphasen – scheinen sehr pragmatisch, vor allem die Interventionsmöglichkeiten werden sehr direktiv beschrieben (vgl. dazu auch Probst et al., 2000, S. 108f). Demnach kann hinterfragt werden, ob Modelle wie diese in der Lage sind die Thematik in ihrer Komplexität zu erfassen. So differenzieren die Autoren nicht zwischen unterschiedlichen Produkten von unterschiedlichen Unternehmen mit unterschiedlichen Schwerpunkten, sondern unterstellen eine Allgemeingültigkeit des Modells. Eine solche Differenzierung hingegen nehmen Frost und Osterloh (2002) vor, indem sie einerseits einen Zusammenhang zwischen dem Transfer von Wissen und Arten der Motivation herstellen. Den jeweiligen Unterscheidungen (explizit/implizit bzw. extrinsisch/intrinsisch) folgend, beschreiben die Autorinnen in vier Quadraten die sich daraus ergebenden Situationen und ordnen entsprechende Organisationsformen zu. Allerdings könnte auch an dieser Stelle die Diskussion über explizites und implizites Wissen bzw. der Möglichkeit der Explikation von implizitem Wissen fortgesetzt und um die Möglichkeit der Trennung von extrinsischer und intrinsischer Motivation erweitert werden.

3.2.3 “Knowledge Retention” – die Wissensretention “[K]nowledge may be held in the minds of individual members. If it is held in only this way, it may well be lost to the organization when the relevant individuals leave; an organization may be devastated, for example, by the departure of the one person who really knows how the budget works. But knowledge may also be held in an organization’s files, which record its actions, decisions, regulations, and policies as well as in the maps, formal and informal, through which organizations make themselves understandable to themselves and others. Finally, organizational knowledge may be held in the physical objects that members use as references and guideposts as they go about their business.” (Argyris & Schön, 1996, S. 12) Das Wissen einer Organisation steckt nicht nur in den Köpfen der Mitarbeiter/innen oder in den Produkten, sondern ist auch eingebettet in den personenunabhängigen anonymisierten Regelsystemen, in Standardverfahren, Leitlinien, Kodifizierungen, Arbeitsprozessbeschreibungen, in Traditionen und Mythen (vgl. Willke, 2001, S. 313). Wissensspeicherung ist notwendig um die Gefahr des organisationalen Vergessens zu reduzieren. Die Speicherung von Wissen hängt von den Speichermöglichkeiten ab, deren Aufgabe es ist, das organisationale Wissen unabhängig von den einzelnen Unternehmensmitgliedern zu sichern (vgl. Güldenberg, 1998, S. 266).

Knowledge Management Outcomes

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3.2.3.1 Ausgewählte “State of the Field” Konzepte Die Vielfältigkeit der theoretischen Ansätze, Konzepte und Modelle zeigt sich auch an dieser Stelle. Einige der ähnlichen, verwandten oder synonymen Begriffe sind im Folgenden beispielhaft aufgezählt. Ergänzt wird die selektive Auswahl mit Literaturverweisen zu den bekanntesten Vertreter/inne/n, deren Ansätze im Anschluss je nach Bedeutung in unterschiedlicher Genauigkeit beleuchtet werden: collective mind (Weick & Roberts, 1993); organisatorische Wissensbasis (Pautzke, 1989); transactive memory (Wegner et al., 1991); corporate memory (Megill, 1997); organisatorisches bzw. organisationales Gedächtnis, Organisationsgedächtnis, organizational memory (Hedberg, 1981; Huber, 1991; Walsh & Ungson, 1991); soziales Gedächtnis, social memory (Stein & Zwass, 1995). Die genannten Begriffe werden zwar immer häufiger verwendet, teilweise synonym, teilweise um abzugrenzen, aber letztlich werden die wenigsten der Begriffe ausreichend erläutert. Verständnis- und Verständigungsschwierigkeiten sind dabei oft die Folge (vgl. dazu auch Lehner, 2000, S. 131). Im Folgenden wird das vielfach zitierte Konzept der organisationalen Wissensbasis nach Pautzke (1989) und darauf Bezug nehmender Autoren wie Probst et al. (2006), Güldenberg und Eschenbach (1996) sowie Cross und Baird (2000) kurz vorgestellt. Weiters wird das Konstrukt des organisationalen Gedächtnisses betrachtet, das vor allem von Autoren wie Hedberg (1981), Huber (1991) sowie Walsh und Ungson (1991) geprägt wurde.

Die organisationale Wissensbasis Als eines der bekanntesten Modelle im Zusammenhang mit organisatorischer Wissensbasis ist wohl das Schichtenmodell nach Pautzke (1989) zu nennen. Im Kern dieses Schichtenmodells (Abbildung 21) befindet sich das von allen Organisationsmitgliedern geteilte Wissen. Es handelt sich um kommunizierbares und integriertes Wissen, über das allgemeiner Konsens herrscht. Die aktuelle Wissensbasis umfasst auch das individuelle Wissen der Organisationsmitglieder, das bei Entscheidungssituationen aktualisiert wird. Dieses Wissen ist der Organisation zugänglich.

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“State of the Field” von Wissensmanagement

Sonstiges kosmisches Wissen Latente Wissensbasis

Aktuelle Wissensbasis

von allen geteiltes Wissen Der Organisation zugängliches individuelles Wissen

Der Organisation nicht zugängliches individuelles Wissen Wissen der Umwelt, über das ein Metawissen in der Organisation vorhanden ist

Abbildung 21: Schichtenmodell der organisatorischen Wissensbasis nach Pautzke (1989, S. 87)

Der Organisation nicht zugängliches, an sich aber auch nicht entscheidungsrelevantes Wissen befindet sich in der dritten Schicht des Modells. Objektwissen bzw. das Wissen der Umwelt wird Schicht 4 zugeordnet. In der Organisation ist über diese Art von Wissen nur ein Metawissen vorhanden, es kann – laut dem Modell – aber für Entscheidungsprozesse erschlossen werden. Als Beispiel werden Prospekte, Bibliothekskataloge oder Datenbanken genannt. Als das sonstige kosmische Wissen wird die Gesamtheit des Wissens der Welt bezeichnet (vgl. Pautzke, 1989). Nach Probst et al. (2006, S. 22) setzt sich die organisationale Wissensbasis sowohl aus individuellen als auch aus kollektiven Wissensbeständen, auf die dann eine Organisation zur Problemlösung zurückgreifen kann, zusammen. Zudem umfasst die organisationale Wissensbasis die Daten und Informationen, auf die wiederum individuelles und organisationales Wissen aufbaut. Güldenberg und Eschenbach (1996, S. 6) betrachten die organisatorische Wissensbasis als ein Subsystem der lernenden Organisation. Güldenberg (1998, S. 267ff) identifiziert Subsysteme der organisationalen Wissensbasis: (1) Zu den natürlichen Speichersystemen sind sowohl Menschen, als auch Gruppen bzw. spezifische Wissensgemeinschaften zu zählen. (2) Künstliche Speichersysteme sind Datenbanken, Expertensysteme und neuronale Netzwerke. (3) Unter

Knowledge Management Outcomes

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kulturellen Speichersystemen sind organisationale Routinen, Archetypen und generell die Unternehmenskultur zu verstehen. Unterschiedliche Retentionsmöglichkeiten differenzieren auch Cross und Baird (2000, S. 70ff): (1) Neben dem Personengedächtnis und (2) Datenbanken identifizieren die beiden Autoren auch (3) “personal relationships” also Beziehungsnetzwerke und (4) Arbeitsprozesse als Speichermöglichkeiten. Zusätzlich kann Wissen auch in (5) Produkten bzw. Dienstleistungen retendiert werden.43

Das organisationale Gedächtnis In Abschnitt 1.2 wurde eine Abgrenzung zwischen unterschiedlichen Sichtweisen von Organisationen vorgenommen, um das zugrunde liegende Verständnis zu klären. So wie das allgemeine Organisationsverständnis variieren kann, gibt es – wie für die Begriffe Wissen, Organisationales Lernen – auch hinsichtlich des Verständnisses von Gedächtnis bzw. organisationalem Gedächtnis44 unterschiedliche Betrachtungsweisen. Hilfreich ist dabei die Verwendung von Metaphern. Mit der Maschinenmetapher werden Speichermöglichkeiten beschrieben, deren Funktionsweise – wie bei einer Maschine – regulier- und steuerbar ist.45 Daten können aus dem Speicher hervorgeholt und reproduziert werden. Die Erweiterung der Wissensbasis erfolgt über eine Erweiterung der quantitativen Datenmenge (vgl. dazu Eulgem, 1998). Die Verwendung der Metapher Organismus weist auf eine nicht festlegbare Struktur und Form von Speicherung hin, eine Erweiterung der Wissensbasis kann über Akkumulation, aber auch über Reorganisation oder durch Strukturänderungen vorgenommen werden (vgl. Lehner, 2000, S. 97). Der Begriff des Organizational Memory geht auf Hedberg (1981, S. 6) zurück: “Organizations do not have brains, but they have cognitive systems and memories. (…) Members come and go, and leadership changes, but organizations’ memories preserve certain behaviors, mental maps, norms, and values over time.” Huber (1991, S. 90) definiert Organizational

43

44

45

Einen Überblick über unterschiedliche Speichermedien bzw. -orte im Sinne von Management-Tools geben auch Wensley und Verwijk-O’Sullivan (2000). Nachdem sich die Arbeit mit der Frage des organisationalen Gedächtnisses beschäftigt, wird auch hinsichtlich der unterschiedlichen Sichtweisen innerhalb des Begriffs “organisationales Gedächtnis” Bezug genommen. Auf eine Abgrenzung der Begriffe individuelles und organisationales Gedächtnis wird verzichtet, zumal bereits im Abschnitt 2.1.2.4 hinsichtlich der allgemeinen Wissensbegriffdefinition auf die Unterschiede individuell und organisational eingegangen wurde (siehe S. 31f). siehe dazu auch die Ausarbeitungen zur trivialen Maschine nach von Foerster, S. 8ff

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“State of the Field” von Wissensmanagement

Memory als ein Mittel bzw. eine Möglichkeit, Wissen für den zukünftigen Gebrauch zu speichern “the means by which knowledge is stored for future use.” Nach Walsh und Ungson (1991, S. 63ff), die als Klassiker hinsichtlich der Auseinandersetzung mit dem organisationalen Gedächtnis gelten, kann organisationales Gedächtnis auf fünf bzw. sechs verschiedene Arten gespeichert werden. Organisationen gleichen Informationsverarbeitungssystemen, die Informationen aus der Umwelt über bestimmte Symbole verarbeiten. Diese Informationen werden mit Hilfe von Verarbeitungskapazität aus einem Gedächtnis gewonnen.

Umwelt

Organisation

Informationsbeschaffung

Retentionsmöglichkeiten Individuen

Orga.kultur

Transformationen

Informations(wieder)gewinnung

Strukturen

Arbeitsplatz umgebung

Externe Archive

Abbildung 22: Struktur des organisationalen Gedächtnisses nach Walsh & Ungson (1991, S. 64)

Organisationen als Informationssysteme sind auch Interpretationssysteme. Sie entwickeln bestimmte Mechanismen, um Umweltereignisse zu erkennen und zu interpretieren. Die Autoren verstehen eine Organisation als ein Netzwerk bestehend aus geteilten Werten, die sich durch die Entwicklung einer gemeinsamen Sprache und alltäglichen sozialen Interaktionen erhält. Gleichzeitig merken sie aber auch an, dass dieses Konstrukt “organisationales Gedächtnis” der Definition zufolge schwer zu beobachten ist. Da die Autoren davon ausgehen, dass Interpretationen und Sinnzuschreibungen sowohl in Systemen und Artefakten als auch in den Individuen selbst eingebettet sein können, ist ein organisationales Gedächtnis beides: ein Konstrukt sowohl auf individueller als auch auf organisationaler Ebene. Walsh und Ungson (1991) identifizieren fünf “bins” oder Retentionsmöglichkeiten innerhalb und eine außerhalb der Organisation, die die Struktur für ein organisationales Gedächtnis bilden (Abbildung 22): (1) Individuen: Organisationsmitglieder retendieren Informationen basierend auf deren eigenem Gedächtnis.

Knowledge Management Outcomes

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(2) Organisationskultur: Als weitere Speichermöglichkeit führen die Autoren die Organisationskultur an. “Culture embodies past experience that can be useful for dealing with the future.” (S. 63) Diese erlernte organisationskulturelle Information ist in der Sprache, geteilten Werten, Symbolen, Geschichten und Anekdoten gespeichert. Die Information wird kollektiv durch “the sharing of interpretations” (S. 65) retendiert. (3) Transformationsprozesse/Routinen: Die Logik, die die Transformation oder Umsetzung eines Inputs zu einem Ouput lenkt, wird als eine weitere Speichermöglichkeit von organisationalem Wissen angesehen. (4) Strukturen: Die Organisationsstruktur reflektiert institutionalisierte Mythen und Normen einer Gesellschaft, die durch die Organisationsmitglieder bewahrt werden. (5) Arbeitsplatzumgebung: Unter “workplace ecology” verstehen die Autoren die physische Struktur der Arbeitsplätze, die das Arbeitsverhalten der Organisationsmitglieder beeinflusst und somit Information über eine Organisation und seine Mitgliedschaftsrollen retendiert. (6) Externe Archive: Ehemalige Arbeitnehmer/innen, Konkurrent/innen, staatliche Regulierungen, Agenturen und/oder diverse Komitees bilden die so genannten externen Archive, indem sie Wissen über die Geschichte der Organisation speichern.

3.2.3.2 Kritische Reflexion der vorgestellten Konzepte Nach Pautzke (1989) lernt die Organisation, wenn es zu einer Veränderung der organisatorischen Wissensbasis kommt. Schwierig dabei ist die Messung, Operationalisierung, Bewertung oder Nachvollziehbarkeit dieser Veränderung. Als wohl größter Kritikpunkt ist die insgesamt wenig differenzierte Betrachtungsweise zu nennen (vgl. Lehner, 2000, S. 103f). Kritiker/innen des Modells nach Walsh und Ungson (1991) vermissen zusätzliche Komponenten wie eine Gruppen- bzw. Teamebene oder die Unternehmensstrategie. Zudem gehen die beiden Autoren davon aus, dass letztendlich die Organisationsmitglieder das Gedächtnis tragen und sprechen den Personen damit eine intermediäre Funktion zu. Diese Rolle wird allerdings nicht weiter ausgeführt (vgl. Wiegand, 1996, S. 249). Die Erklärung des Beitrags, den die Informationstechnologie im Rahmen des Konzepts leistet oder leisten kann, wird ebenfalls als unzureichend bezeichnet. Wie bei einem Großteil der Modelle kann auch in diesem Fall angemerkt werden, dass Ausführungen zur organisatorischen Effizienz dieser Ansätze ausbleiben (vgl. Lehner, 2000, S. 107). Diese Frage wird von Stein und Zwass (1995, S. 89) in die

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“State of the Field” von Wissensmanagement

Diskussion aufgenommen: “Organizational Memory is the means by which knowledge from the past is brought to bear on present activities, thus resulting in higher or lower levels of organizational effectiveness.” Generell beziehen sich alle diese vorgestellten Modelle auf statische Konzepte, indem organisationales Gedächtnis als Objekt betrachtet wird, anstatt eine prozessuale Sichtweise (organizational remembering as a practice) einzunehmen (vgl. Feldman & Feldman, 2006, S. 862). Auch an dieser Stelle kann angeführt werden, dass alle hier beschriebenen Modelle schon relativ alt sind, gleichzeitig muss entgegnet werden, dass sich erstens ein Großteil der aktuelleren Literatur genau auf diese Modelle bezieht (vgl. Zhang et al., 2006) und zweitens: “the literature still lacks a deep understanding of the mechanisms of organizational memory, namely knowledge retention and loss, and knowledge retrieval and interpretation.” (Lant et al., 2006, S. 1223)

3.3

Kritische Würdigung

In diesem Kapitel wurde über einen Orientierungsrahmen ein “State of the Field” Überblick über ausgewählte Konzepte und Modelle zu jeweiligen Themenschwerpunkten gegeben und reflektiert: Es wurde neben der Organisation (3.1.1), die als relevante Untersuchungseinheit die Basis bildet, der Begriff organisationales Lernen (3.1.2) und organisationales Wissen (3.1.3) diskutiert. Weiters wurden Prozesse wie Wissensgenerierung (3.2.1), -transfer (3.2.2) und -speicherung (3.2.3) unter die Lupe genommen, indem zu jeder Prozess-Stufe ausgewählte “State of the Field” Konzepte vorgestellt und kritisch betrachtet wurden. Es gibt unzählige Wissensmanagement Literatur mit dem Ziel, Begriffe zu definieren. Trotzdem können bei fast jedem Definitionsversuch Kritikpunkte gefunden, Widersprüche oder Ungenauigkeiten identifiziert werden. Gleichzeitig stößt ein/e Autor/in, der/die zum Ziel hat, diese Begriffabgrenzungen vorzunehmen selbst schnell an Grenzen. Vor allem Definitionen zum organisationalen Wissen schaffen es nicht, sich vom “Individuum zu trennen”. Organisationale Lernkonzepte haben sich aus individuellen Lerntheorien schon in den 1970er Jahren entwickelt (Argyris & Schön, 1978; March & Olsen, 1975). Ansätze zum organisationalen Lernen erfuhren in den 1990er Jahren einen Boom und die “lernende Organisation” wurde in dieser Zeit zum Allheilmittel mystifiziert (Senge, 1990). Aktuelle Literatur bezieht sich vielfach noch auf diese Konzepte, oft einfach unter Verwendung “modernerer” Begriffe, wie den der Wissensgenerierung. Nebenher haben sich Wissensmanagementansätze mit der technischen Durchführbarkeit von Datentransfer und -speicherung auseinandergesetzt.

Kritische Würdigung

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Konzepte, die sich mit der Wissensretention beschäftigen, beziehen sich vielfach auf diese als funktionalistisch zu bezeichnende Sichtweise (vgl. Adair, 2004, S. 567ff). Damit ergibt sich auch eine Handlungsanweisung an das Management von Wissen, die in einem Großteil der Literatur gegeben wird: “Wissensmanagement wird heutzutage (…) in der Praxis gerne als eine weitere zu erfüllende, ausschließlich operativ zu verstehende Funktion gesehen, bei der es darum geht, Wissen zu externalisieren, zu kategorisieren, zu zählen, zu sammeln, zu speichern und zu transferieren.” (Güldenberg & Helting, 2004, S. 530) Gängige Konzepte suggerieren damit, dass die vorrangige Aufgabe von Wissensmanagement ist, so viel Wissen wie möglich zu externalisieren. Schneider (2001, S. 85ff) bezeichnet diese Sammlermentalität entsprechend als “Wissensmanagement by Eichhörnchen”. Ein Übergang von der “ersten Generation” (vgl. Snowden, 2002, S. 100f) zur “zweiten Generation” der Wissensmanagementansätze hat mit der Entwicklung von prozesshafteren Konzepten, wie zum Beispiel jenen von Nonaka et al., stattgefunden. Rein informationstechnisch getriebene Konzepte wurden theoretisch kritisiert, denn viele der Modelle, die in der Praxis angewandt wurden, waren zum Scheitern verurteilt, weil sie durch ihre statische Betrachtung die Komplexität nicht in dem erforderlichen Ausmaß abbilden konnten (vgl. Davenport & Prusak, 2000, S. ix). Mit der Entwicklung hin zur “zweiten Generation” wurden soziale Entstehungsund Verwendungszusammenhänge stärker mitberücksichtigt, wenn auch nicht immer stark differenziert. Zudem wird die Kontextbetrachtung eher vor dem Hintergrund der Anpassung – anstatt der aktiven Gestaltung – einbezogen. Das Konzept der Wissensspirale ging erstmals der Frage der Generierung von Wissen nach. Auch die Charakterisierung des Unternehmens als wissensproduzierende Einheit war neu (vgl. Schreyögg & Geiger, 2003b, S. 5). Trotzdem steht in einem Großteil der Modelle das Individuum im Mittelpunkt der Betrachtung. Mit dem Übergang von der ersten in die zweite Generation kam es auch zu einem Übergang von “ressourcenorientierten Ansätzen” (hauptsächlich geprägt durch die Arbeiten von Penrose, 1995;46 vgl. dazu auch Conner & Prahalad, 2002; Prahalad & Hamel, 1990; Teece et al., 1997; Zander & Zander, 2005) hin zu den “wissensorientierten Ansätzen” (vgl. dazu Grant, 2002; Nonaka & Takeuchi, 1995; Kogut & Zander, 1996) in Bezug auf strategische Fragestellungen (vgl. Mühlbacher, 2007, S. 99f und Müller-Stewens & Lechner, 2005, S. 356ff). Gleichzeitig wirft die Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Wissensarten nach wie vor die Frage auf, wie wertvolles von nicht-wertvollem Wissen in Unternehmen abgegrenzt wird (vgl. MüllerStewens & Lechner, 2005, S. 363) und bezieht sich damit auch auf die Effektivität von Wissensmanagement.

46

1995 in der dritten Auflage, Erstausgabe 1959

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“State of the Field” von Wissensmanagement

Mit der zweiten Generation der Ansätze fand auch ein Vordringen der konstruktivistischen Wissensvorstellung anstatt der positivistischen Haltung Niederschlag.47 Damit wurde eine stärker ganzheitliche Perspektive eingenommen (vgl. Schreyögg & Geiger, 2003b, S. 6), die aber vor allem mit positiv besetzten Wertvorstellungen arbeitet48 und anstatt Alternativen anzubieten – oft unreflektiert – auf “klassische” Modelle Bezug nimmt. Neben diesem zentralen Kritikpunkt fehlt es den Modellen zum Großteil an empirischer Überprüfung. Zusammenfassend kann daher festgestellt werden, dass Wissensmanagementansätze nach wie vor der Schwierigkeit gegenüberstehen, Begriffe zu definieren und organisationale Konzepte von einer individuellen Betrachtung zu trennen. Gleichzeitig sind Begriffe wie “Wissen”, “Lernen” oder “lernende Organisationen” grundsätzlich schon positiv besetzt. Damit ist aber auch die Gefahr einer vorgegebenen Denkrichtung impliziert. Das fehlende Begriffsverständnis erschwert es, vor allem ganzheitliche, prozesshafte Perspektiven einzunehmen und diese auch noch empirisch zu untersuchen. Ziel dieser Arbeit ist der Versuch, einigen dieser Kritikpunkte entgegentreten zu können, indem die systemtheoretische Betrachtung als “Hintergrundfolie” der Überlegungen herangezogen wird. Wie bereits in Kapitel 2 aufgezeigt, wird davon ausgegangen, dass die “Theorie sozialer Systeme” einen wesentlichen Beitrag zur Wissensmanagement Diskussion leisten kann. Viele Autor/inn/en beziehen sich auch auf diesen theoretischen Hintergrund. Ausgewählte Ausarbeitungen werden gemeinsam mit direktem Bezug zu Luhmann (1984) im folgenden Kapitel diskutiert.

47

48

Vor allem Konzepte der Wissensgenerierung und des -transfers wurden häufig auch im Zusammenhang mit Organisationskultur betrachtet (vgl. dazu auch Alavi et al., 2006; Caulkins, 2004; Lucas & Kline, 2008). siehe dazu die Ausarbeitungen zu lernenden Organisationen: Die Begriffsverwendung von Senge (1990) wurde von Kritiker/inne/n sogar als “near mystical” bezeichnet (Abschnitt 3.1.1.2, S. 55f).

4 Management von Wissen: Eine systemtheoretische Analyse

Ziel dieses Kapitels ist es, die zentralen Begriffe und Beiträge zum Wissensmanagement nun vor systemtheoretischem Hintergrund zu diskutieren, um damit die Vorteile, die die systemtheoretische Perspektive im Zusammenhang mit Wissensmanagement bietet, herausarbeiten und reflektieren zu können. In den folgenden Abschnitten (4.1 und 4.2) werden zentrale Denkinstrumente von Luhmann (1984), die einen Beitrag zur Wissensmanagementdiskussion leisten können, dargestellt. Auf Basis dieser Darstellungen werden anschließend (in Abschnitt 4.3) systemtheoretische Konzepte mit direktem Wissensmanagementbezug betrachtet. In einer kritischen Würdigung (4.4) werden die zentralen Erkenntnisse mit der Forschungsfrage verknüpft. Nachdem formal organisierte Sozialsysteme den Untersuchungsgegenstand darstellen, werden zuerst die Eigenschaften formal organisierter Sozialsysteme als lernende Organisationen betrachtet. Der Forschungsfrage folgend wird anschließend das Hauptaugenmerk auf die Bedeutung von Erwartungsstrukturen für den Umgang mit Wissen gelegt. Diese Ausarbeitungen basieren auf Luhmann’s Verständnis von formal organisierten Sozialsystemen, Wissen, Lernen und Gedächtnis, ohne dass er dabei direkten Bezug zum Wissensmanagement nimmt. Deren Darstellung ist Voraussetzung für die weiterführende Diskussion im Zusammenhang mit Wissensmanagement in Unternehmen.

4.1

Formal organisierte Sozialsysteme: lernende Organisationen

Eine Organisation ist dann lernend, wenn sie sich auf Basis des Gelernten selbst flexibel erhalten kann (vgl. Schreyögg & Noss, 2000, S. 51). Die Eigenschaften von Organisationen aus systemtheoretischer Perspektive wurden bereits kurz in Abschnitt 1.3 dargestellt, an dieser Stelle ist eine Wiederholung aber sinnvoll: Organisationen sind autopoietisch geschlossene Systeme. Sie erzeugen sich selbst aus den Elementen aus denen sie bestehen. Organisationen als soziale Systeme bestehen aus Kommunikationen. Handelt es sich – so wie im Falle dieser Arbeit – um Unternehmen als formal organisierte Sozialsysteme, können diese Kommunikationen als Entscheidungen verstanden werden, weil sie einem Erwartungsdruck folgen. Formale Organisationen regeln ihre Grenzen hauptsächlich über Mitgliedschaftsrollen und behandeln Themen, die den Mitgliedern auf Grund ihrer Mitgliedschaft zugemutet werden kann. Die Entscheidung für oder gegen eine Erwartung hängt in Organisationen von den Strukturen ab.

88

Management von Wissen: Eine systemtheoretische Analyse

Diese Strukturen – Erwartungen und Erwartungserwartungen – bestimmen, was zulässig ist und was nicht. Sie regeln demnach, was systemintern anschlussfähig ist und damit auch, welche Informationen in das Unternehmen gelangen und welche nicht. Ein weiterer zentraler Punkt ist die Abgrenzung des Systems von seiner Umwelt. Die System/Umwelt Relation spielt in diesem Zusammenhang eine wichtige Rolle. Ohne Umwelt würde auch ein System nicht bestehen, denn es entsteht erst durch die Abgrenzung von seiner Umwelt. Gleichzeitig wird die Umwelt vom System geschaffen und ist damit Konstruktion des Systems. Irritationen sind ein Systemzustand, der zur Fortsetzung der autopoietischen Operationen des Systems anregt. Dabei bleibt offen, ob im Zusammenhang mit Irritationen Strukturen geändert werden müssen: “ob also über weitere Irritationen Lernprozesse eingeleitet werden oder ob das System sich darauf verlässt, daß die Irritation mit der Zeit von selbst verschwinden werde, weil sie ein nur einmaliges Ereignis war.” (Luhmann, 1997a, S. 790) Indem diese beiden Möglichkeiten offen gehalten werden, liegt einerseits eine Garantie für die Autopoiesis des Systems, gleichzeitig aber auch die Garantie der Evolutionsfähigkeit des Systems. Dabei ist anzumerken, dass die Autopoiesis nicht von dieser Lernfähigkeit abhängt. Gleichzeitig heißt das aber auch, dass durch eine Steigerung der Irritationen auch die Lernfähigkeit gesteigert werden kann. Damit das System für Irritationen offen ist, bilden Strukturen Erwartungshorizonte, die mit Redundanzen rechnen. Redundanz bedeutet, dass das System von der Wiederholung desselben in einer anderen Situation ausgeht (vgl. Luhmann, 1997a, S. 790f). Systemtheoretisch betrachtet haben lernende Organisationen folgende Eigenschaften: Sie setzen sich aktiv mit dem Wissen in der Organisation und mit den Herausforderungen einer sich ständig wandelnden Umwelt auseinander und bearbeiten diese. Lernende Organisationen entstehen nicht von selbst, sondern sind gezielt aufzubauen und “lernfähig” zu organisieren: Sie sollen in der Lage sein, aktiv die ständige (Re-)Produktion und Evaluation der organisationalen Wissensbasis zu gewährleisten und zu betreiben (vgl. Kasper & Mühlbacher, 2004, S. 243f). Ob und in welchem Ausmaß Organisationen als soziale Systeme anschluss- und damit lernfähig sind, Irritationen und Reflexionsprozesse zulassen, hängt von den Systemstrukturen ab. “Sie [Strukturen] ermöglichen Anschlußfähigkeit. Darum ist es nicht unwesentlich, wie sie zustande kommen. (…) Gesellschaftliche Verhältnisse bleiben stabil, solange nicht an den Strukturen gerüttelt wird, die selbstverstärkende Wirkung haben.” (Schneider, 2001, S. 49) Die Forschungsfrage erscheint vor diesem Hintergrund untersuchenswerter denn je.

Erwartungsstrukturen in lernenden Organisationen

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Um die Frage, wie Unternehmen lernfähig zu organisieren sind, beantworten zu können, ist zuvor die Analyse der selbstorganisierenden Prozesse, die Lernen beeinflussen und in Wissensretention münden, erforderlich. Es wird davon ausgegangen, dass der Prozess der Wissensretention maßgeblich durch Erwartungsstrukturen beeinflusst wird.

4.2

Erwartungsstrukturen in lernenden Organisationen

Über Erwartungen bilden sich Strukturen. Diese regeln die Verknüpfung von Systemelementen (vgl. Frieß, 2000, S. 129). Es sind die Strukturen, die die Kommunikation und damit auch Entscheidungen bestimmen. Strukturen sind wahrgenommene Regeln, Programme und Normen. Sie sind Erwartungen und sich daraus wieder ergebende Erwartungen: Erwartungserwartungen. Gleichzeitig kondensieren Entscheidungsprozesse zu Erwartungsstrukturen: Regeln können durch Entscheidungen explizit implementiert werden, Entscheidungen können aber auch implizit Standards vorgeben (vgl. Kasper et al., 1999, S. 175ff). Jedes soziale System weist Strukturen auf und kennt demnach Erwartungen (vgl. Martens, 1997, S. 282). Im Sinne der Systemtheorie bestehen Strukturen aus selektierten Erwartungen. Sie sind konstitutiv für das soziale System (vgl. Ohlemacher, 2000, S. 14). “Das Begriffsverständnis „Struktur“ beschränkt sich nicht nur auf formale Strukturen, sondern umfaßt alles, was der Selektion im System dient.” (Kasper, 1990, S. 338) Selektiert wird immer über Differenzen, denn wie bereits in der Einleitung zu dieser Arbeit geklärt wurde, ist die Systemtheorie eine Differenztheorie: Die Unterscheidung eines Unterschiedes macht einen Unterschied (siehe Kapitel 1.3.2.1, S. 14ff).

4.2.1 Redundanz und Varietät Wenn Unterschiede keinen Unterschied machen, wird Redundanz hergestellt (vgl. Luhmann, 1995, S. 74f). Redundanz bezeichnet die strukturelle Einschränkung von Entscheidungszusammenhängen in Organisationen. Varietät bezeichnet die Unterschiedlichkeit der im System behandelten Entscheidungen (vgl. Luhmann, 1992, S. 436ff). Redundanz ist demnach die Einsparung von vermeidbarer Informationsarbeit (vgl. Luhmann, 2000, S. 58). Organisationen mit hoher Varietät prozessieren eine Vielzahl von Entscheidungen mit unterschiedlichen Bezugspunkten, die einander wechselseitig wenig oder gar nicht binden. In Organisationen gibt es – wie bereits beschrieben – sachliche, soziale und zeitliche Strukturen oder Entscheidungs-

90

Management von Wissen: Eine systemtheoretische Analyse

prämissen,49 die für Redundanz sorgen: Präzise Programme, rigide Kommunikationswege, die Bedeutung von Personen und die Orientierung an fixen Terminen wirken redundanzverstärkend (vgl. Kasper et al., 1999, S. 201). Nach Luhmann (2000, S. 86) sichern Managemententscheidungen die Stabilität und Redundanz der Organisation und Strukturen deren Selektivität. Strukturen werden in Form von Programmen, Personen, Kommunikationswegen und Terminen in jeder Organisation gesetzt, sie sind quasi Metaentscheidungen, die den Spielraum künftiger Entscheidungen beeinflussen (vgl. Luhmann, 2000, S. 222ff). Ziele und Strategien werden festgelegt, Stellen eingerichtet und mit Budgets versorgt, Hierarchien aufgebaut oder verflacht (vgl. Luhmann, 2000, S 86). Im systemtheoretischen Denken werden Manager/innen zwar aus dem Zentrum in die Umwelt der Organisation verwiesen, Organisationen sind aber andererseits über Stellenmacht besonders eng an Manager/innen gekoppelt und von deren Input abhängig (vgl. Kasper et al., 1999, S. 202ff). Manager/innen wiederum richten ihr Handeln bzw. ihre Entscheidungen nach den systemspezifischen Erwartungsstrukturen aus. Erwartungserwartungen werden in Normen und Kognitionen unterschieden.

4.2.2 Normen und Kognitionen Luhmann (1984, S. 437) bezeichnet lernbereite Erwartungen als Kognitionen: “Man ist bereit, sie zu ändern, wenn die Realität andere, unerwartete Seiten zeigt.” Lernunwillige Erwartungen bezeichnet er als Normen: “Sie werden auch im Enttäuschungsfall kontrafaktisch festgehalten.” Luhmann (1984, S. 437f) beschreibt aber auch, dass kognitive und normative Erwartungen sehr dicht beieinander liegen, sogar ineinander übergehen und ein Etablieren der Differenz auf Ebene des Erwartens kaum möglich ist. Die Enttäuschung ist ein Ereignis, das Momente der Überraschung in sich birgt, aber auch gerade deshalb als Ereignis auch wieder in Normalstrukturen zurückgebettet werden muss. Durch Normierung kann konformes Verhalten erreicht werden und gleichzeitig ein Erkenntnisfortschritt stattfinden, der Wissen vermehrt und Nicht-Wissen vermindert. “Die Differenz Erfüllung/Enttäuschung von Erwartungen wird in die Differenz normatives/kognitives Erwarten eingebaut und dann, davon abhängig, durch konformes/abweichendes bzw. Wissen/Nichtwissen rekonstruiert.” (Luhmann, 1984, S. 439) Diese Ausführungen weisen auf zwei Aspekte hin: Erstens kann daraus geschlossen werden, dass normative und kognitive Erwartungen zwar analytisch, nicht aber empirisch zu trennen sind, weil die Unterschiede nicht direkt beobachtbar sind. Einen weiteren Hinweis darauf gibt 49

Luhmann grenzt den Begriff Struktur nur unscharf von Entscheidungsprämissen ab. Während der Strukturbegriff für alle sozialen Systeme gilt, ist die Verwendung des Begriffs Entscheidungsprämisse vor allem bzw. ausschließlich für Organisationen bestimmt (vgl. Kasper et al., 1999, S. 175ff). Nachdem formal organisierte Systeme den Untersuchungsgegenstand bilden, wird im Folgenden einheitlich der Begriff Struktur verwendet.

Erwartungsstrukturen in lernenden Organisationen

91

Luhmann (1984, S. 447) durch die Formulierung “die Wahl zwischen eher kognitiven oder eher normativen Erwartungen.” (Hervorhebungen d. Autorin) Zweitens haben diese Ausführungen Konsequenzen für die Begriffsdefinition von Wissen: Unter dem Aspekt des Lernens werden Erwartungen als Wissen behandelt: “Man muß wissen, um Wissen lernen zu können. Lernen erfordert also eine offene Kombination von festzuhaltendem und zu änderndem Wissen, und nur in einer solchen Kombination werden generalisiert kognitive Erwartungen als Wissen behandelt. Wissen ist die semantische Symbolisierung genau dieser Funktion.” Wissen ist sowohl Bedingung als auch Regulativ für Lernvorgänge, oder genauer für den Einbau von Lernmöglichkeiten in die aktuelle Erwartungsstruktur (vgl. Luhmann, 1984, S. 447f). Auch wenn Erwartungserwartungen nach Luhmann in Normen und Kognitionen unterschieden werden, ist davon auszugehen, dass diese Definition, wenn es um die Frage geht, was Wissen in Organisationen ist, in dieser Form nicht so einfach analytisch zu trennen ist. Wenn es allerdings um die Frage geht, wie Änderungen in Organisationen stattfinden bzw. wie neues Wissen aufgenommen werden kann, ist die Ebene der Kognitionen sehr wohl wichtig, denn sie sind es, über die diese Änderungen gesteuert werden können. “Die Bewährtheit dieses strukturbildenden Modus der Selbstregulation beruht nun nicht zuletzt darauf, daß es für den Umgang mit Irritationen nicht nur eine, sondern zwei Metaregeln gibt. Die eine lautet: ändere die Struktur, so dass die Irritation als strukturkonform erscheinen kann. Die andere lautet: halte die Struktur fest und externalisiere deine Enttäuschung; rechne sie einem System der Umwelt zu, das sich anders verhalten sollte. Im ersten Fall wird die Erwartung kognitiv modalisiert, im zweiten Fall normativ.” (Luhmann, 1992, S. 138f) Diesen Ausführungen nach bezieht sich kognitiv auf einen Reflexionsprozess, der Varietät erzeugt. Normativ wäre der beschriebene Prozess reflexiv, indem mit dem Festhalten an bestehenden Strukturen Redundanzen erzeugt werden. Werden nun aber noch folgende Überlegungen miteinbezogen, dann wird ersichtlich, dass sich auch in Luhmanns Begriffsverwendungen Unklarheiten ergeben: Kognition ist die Fähigkeit, neue Operationen an erinnerte anzuschließen. Kognitionen leisten die Erzeugung von Redundanzen, die es dem System ersparen, Informationsverarbeitung zu wiederholen. Redundanzen werden als wieder erkennbar registriert und dann eingesetzt, damit werden Redundanzen als Wissen markiert. Kognitionen helfen damit dem System sich vorübergehend auf bestimmte Situationen einzustellen (vgl. Luhmann, 1997b, S. 122ff). Die Begriffe Kognition und Normen spielen vor allem in zwei Punkten eine wesentliche Rolle: Erstens beziehen sie sich auf unterschiedliche Ebenen von Erwartungsstrukturen – sind

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Management von Wissen: Eine systemtheoretische Analyse

demnach den Erwartungsstrukturen zuzuordnen – und zweitens bestimmen sie, wie auf Änderungen im System reagiert wird, denn Kognitionen sind vor allem dann von Bedeutung, wenn es darum geht, dass das Unternehmen lernen soll: Lernen funktioniert über Reflexion indem zwischen System und Umwelt unterschieden wird. Dieser Reflexionsprozess bedarf besonders der Kognition, um Änderungen im System hervorrufen zu können. Zur Differenz von normativem und kognitivem Erwarten führt Luhmann (1991c, S. 55) aus: “Dabei interessiert nicht die Behauptung eines unüberbrückbaren logischen oder gar metaphysischen Gegensatzes von Sollen und Sein, sondern die Funktion der entsprechenden Erwartungsstile. Der Unterschied liegt im Verhalten angesichts von Enttäuschungen (…). Normatives Erwarten zeigt sich als entschlossen, die Erwartung auch im Enttäuschungsfalle festzuhalten, und stützt sich dabei auf entsprechende Ressourcen wie innere Überzeugung, Sanktionsmittel, Konsens. Kognitives Erwarten stilisiert sich dagegen lernbereit, es läßt sich durch Enttäuschungen korrigieren und stützt sich seinerseits auf entsprechende Ressourcen, vor allem auf die Erwartung, daß sich in Enttäuschungslagen die Richtung der Erwartungsänderung hinreichend rasch und hinreichend eindeutig ausmachen läßt. Kognitives Erwarten sucht sich selbst, normatives Erwarten sucht sein Objekt zu ändern. Lernen oder Nichtlernen – das ist der Unterschied.” Dieser Argumentation folgt, dass Erwartungsstrukturen nicht nur hinsichtlich kognitivem und normativem Stil unterschieden werden, sondern sich auch auf reflexiver und/oder reflektierter Ebene befinden. Damit wird auch klar, dass die Unterscheidung Normen und Kognitionen vor dem Hintergrund des Forschungsinteresses im Zusammenhang mit organisationalem Lernen zwar eine wichtige Rolle spielt, um aber Missverständnissen vorzubeugen, stehen die Unterscheidungen Wissen/Nicht-Wissen, Lernen/Nicht-Lernen sowie Redundanz/Varietät im Vordergrund.

4.2.3 Erinnern und Vergessen Strukturen fungieren in Organisationen in zeitlicher Hinsicht auch als Gedächtnis, wo selektiv Vergangenheit festgehalten und die Eigenzeitlichkeit der Organisation entwickelt wird. Die Geschichte der Organisation hinterlässt Spuren, und zwar in formalen oder informalen Strukturen, in Programmen, Normen, Kommunikationswegen. Gedächtnis hat die Funktion, im laufenden Mitwirken an den Operationen des Systems deren Entschwinden in die Vergangenheit zu befördern, die Spuren zu löschen und die Vergangenheit zu invisibilisieren (vgl. Luhmann, 2000, S. 86f). Die Gedächtnisfunktion kann sich – aufgrund der operativen Geschlossenheit des Systems – nicht auf Tatsachen der Außenwelt beziehen, sondern immer nur auf die eigenen System-Zustände. Ein System kann sich nur an sich selber erinnern (vgl. Luhmann, 2000, S. 60).

Erwartungsstrukturen in lernenden Organisationen

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Die Bildung und Nutzung eines Gedächtnisses ist nach Luhmann ein Nebenprodukt der basalen autopoietischen Operationsweise von dem das System abhängig wird, sobald es Ereignisse produziert, die mit ihrem Auftreten schon wieder verschwinden, also seine Operationen temporalisiert. Gedächtnis muss als Kommunikation realisiert werden, es wird daher auch nur in der jeweils aktuellen Gegenwart benutzt und reproduziert. Gedächtnis kann “keinesfalls in die Vergangenheit hinabtauchen, um dort etwas zu suchen und herauszuholen.” (Luhmann, 1995, S. 44) Autopoietische Systeme verfügen über ein Gedächtnis, das es ihnen ermöglicht auf die Determiniertheit durch ihre eigenen Strukturen zu reagieren. Damit haben sie die zweifache Möglichkeit: zu vergessen oder zu erinnern (vgl. Luhmann, 1995, S. 62). “Zwar gibt es für autopoietische Sinnsysteme grundsätzlich keine Beschränkungen zugelassenen bestimmten Sinns, aber Beschränkungen, die das System sich qua Gedächtnis als Einheit des Erinnerns und Vergessens bezüglich bewahrenswerter Unterscheidungen von Sinn selbst auferlegt.” (Krause, 2001, S. 200) Ein System mit Gedächtnis diskriminiert laufend zwischen Vergessen und Erinnern. Das Gedächtnis ist ständig gezwungen, zu vergessen um Kapazitäten für neue Informationen freizubekommen. Vollständiges Erinnern würde in kürzester Zeit zur vollständigen Selbstblockierung führen. Erinnern ist eine reflexive Leistung auf Basis einer vorher/nachher Unterscheidung. Hochselektives Erinnern erreicht, dass nur erinnert wird, was auch wiederholt benötigt wird. Demnach spricht das Gedächtnis auf Umweltimpulse durch Rauschen über Reflexionsprozesse an, und dient aber auch der laufenden Anpassung des Systems an sich selbst über Reflexivitätsprozesse (vgl. Luhmann, 1995, S. 45ff). Strukturen haben demnach eine eigene Aktualität nur in dem Moment, in dem sie benutzt werden, und sie dienen der Autopoiesis dazu, sich von Ereignis zu Ereignis zu schwingen. Sie reduzieren die Beliebigkeit dessen, was als nächstes drankommt, sie ermöglichen Redundanz und damit auch ein hohes Tempo im Aktualisieren nächster Ereignisse, die sich dafür eignen, die Autopoiesis des Systems fortzusetzen. Operativ fungiert als Struktur daher nur das, was jeweils in der momentanen Operation benutzt wird, um eine weitere Operation anzuschließen. So gewinnt ein System dann auch den wichtigsten Vorteil des Nichtmehrbenutzens, des Vergessens, ohne dass es nötig wäre, bisher benutzte Strukturen formell zu verabschieden, außer Kraft zu setzen und damit die Vergangenheit zu verleugnen. Alle Zeitbeständigkeit von Strukturen ist Leistung des/der Beobachtenden, für dessen/deren Operation des Beobachtens wieder dasselbe gilt, wie für alles Operieren. Beobachter/innen können ein Zeitschema benutzen und damit Beständigkeit konstruieren. Sie können feststellen, dass das Wissen schon früher gewusst worden ist und vermutlich weiterhin gewusst werden wird. Und sie können mit eben diesem Beobachtungsschema Kontrol-

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Management von Wissen: Eine systemtheoretische Analyse

len einrichten und mit der Intention auf Prüfung der Zeitbeständigkeit ihres Wissens ihre eigene Autopoiesis fortsetzen (vgl. Luhmann, 1992, S. 150ff). Strukturen müssen die Anschlussfähigkeit der autopoietischen Reproduktion ermöglichen, wenn sie nicht ihre eigene Existenzgrundlage aufgeben wollen. Das wiederum limitiert den Bereich möglicher Änderungen und damit auch möglichen Lernens (vgl. Luhmann, 1984, S. 62). Zusammenfassend kann davon ausgegangen werden, dass die Systemtheorie nach Luhmann (1984) einen Beitrag zum Wissensmanagement leisten kann. Es werden zentrale Begriffe diskutiert, die vor dem Hintergrund der Fragestellung mit aktuellen Konzepten verknüpft werden können. Diese Verknüpfung findet in den folgenden Ausführungen (Abschnitt 4.3) statt. Eine zweite wesentliche Erkenntnis ist, dass Erwartungsstrukturen eine wichtige Rolle im Zusammenhang mit der Verarbeitung von Wissen in Organisationen spielen. Sie bestimmen, was ins System aufgenommen wird, aber auch, was längerfristig im System gespeichert wird. Wie dieser Prozess konkret stattfindet, wird in Abschnitt 5.2 geklärt.

4.3

Wissensmanagement aus systemtheoretischer Perspektive

Wissensmanagement wird auch aus systemtheoretischer Perspektive diskutiert. Eine Reihe von Autor/inn/en bezieht sich und verweist auf die “Theorie sozialer Systeme” nach Luhmann. Allen voran sind an dieser Stelle Willke (1998), Seidl und Becker (2005, 2006) zu nennen. Aber auch Eberl (2001), Kasper & Mühlbacher (2002b), Neumann (2000), Schneider (1996), Seidel (2003) oder Schreyögg et al. (Schreyögg & Eberl, 1998; Schreyögg & Geiger, 2007; Schreyögg & Noss, 2000) nehmen sich dieses Themas an. Ziel dieses Abschnittes ist es, die Diskussion zur Definition von organisationalem Wissen und die einzelnen Prozess-Stufen aus Perspektive der genannten Autor/inn/en darzustellen und vor dem Hintergrund der vorangegangenen Ausarbeitungen zu reflektieren.

4.3.1 Der organisationale Wissensbegriff aus systemtheoretischer Perspektive Die Frage, ob es organisationales Wissen gibt, wurde bereits diskutiert (siehe S. 60ff). Diese Diskussion wird nun fokussiert vor dem Hintergrund systemtheoretischer Überlegungen fortgesetzt.

Wissensmanagement aus systemtheoretischer Perspektive

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4.3.1.1 “State of the Field” Beiträge aus systemtheoretischer Perspektive Seidel (2003, S. 70) stellt zwei gegensätzliche Perspektiven, wie Wissen gesehen werden kann, gegenüber und unterscheidet dabei die “traditionelle” Sicht vom systemisch konstruktivistischen Verständnis: “Während traditionelle Ansätze von der Möglichkeit eines Wissenstransfers ausgehen, bleibt Wissen im systemisch konstruktivistischen Verständnis personengebunden.” Hier gilt es grundsätzlich zwei verschiedene Argumente zu trennen. An dieser Stelle wird die Personengebundenheit von Wissen aufgegriffen: Es wird davon ausgegangen, dass es organisationales Wissen gibt, auch im systemtheoretischen Sinne. Wichtig dabei ist der Wechsel der Betrachtungs-/Beobachtungseinheit: In diesem Fall ist die Organisation – als soziales System – im Zentrum der Beobachtung und nicht das psychische System Mensch. Es stellt sich daher die Frage, ob die Aussage “Wissen ist immer nur innerhalb eines psychischen Systems möglich und ist die subjektiv personale Integration von Information. Es ist streng personengebunden und Beobachterabhängig.” (Seidel, 2003, S. 78)50 in der Form haltbar ist. Der Autor belegt seine Argumente mit Zitaten von Wissenschaftler/inne/n mit systemisch konstruktivistischem Hintergrund (zum Beispiel Willke, 1998, S. 9f). Dabei ist aber anzumerken, dass auch Willke in vielen seiner Ausführungen von der Existenz organisationalen Wissens bzw. eines organisationalen Gedächtnisses ausgeht: “Organisationales oder institutionelles Wissen steckt in den personenunabhängigen, anonymisierten Regelsystemen, welche die Operationsweise eines Sozialsystems definieren. Vor allem sind dies Standardverfahren („standing operating procedures“), Leitlinien, Kodifizierungen, Arbeitsprozess-Beschreibungen, etabliertes Rezeptwissen für bestimmte Situationen, Routinen, Traditionen, spezialisierte Datenbanken, kodiertes Produktions- und Projektwissen und die Merkmale der spezifischen Kultur einer Organisation.” (Willke, 2004b, S. 225f) Die systemtheoretische Perspektive geht davon aus, dass Organisationen als soziale Systeme ein “eigenes System” bilden, dass zwar nicht getrennt von psychischen Systemen betrachtet werden kann, aber doch nach eigenen Kriterien (siehe S. 14ff und S. 87ff) funktioniert. Wenn einer Organisation als Funktionssystem die Existenz eines organisationalen Gedächtnisses zugesprochen werden kann, dann gibt es auch organisationales Wissen.

50

Der Autor listet in der Fußnote zu seinen Ausführungen dann auch noch systemthoeretisch fundierte Zitate auf, die von der Existenz “organisationalen Wissens” ausgehen und merkt an, mit seinen Ausführungen diesen Aussagen zu widersprechen.

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Management von Wissen: Eine systemtheoretische Analyse

Der Theorie selbstreferentieller Systeme zufolge entsteht Wissen durch die Einbindung von Informationen in einen Kontext von Relevanzen. Die jeweiligen Relevanzkriterien leiten sich aus den Erfahrungen ab. Erfahrungen sind in der Genese und Geschichte von Organisationen für das Überleben und die Reproduktion von Bedeutung. Die selbstreferentielle Eigenschaft von organisierten Sozialsystemen bildet eine zentrale Bedingung für die mögliche Ausbildung einer eigenständigen systemischen Intelligenz und damit für ein organisationales Wissensmanagement (vgl. Neumann, 2000, S. 10f). Demzufolge sind es “gerade die nicht codifizierbaren aufgrund von Erfahrungen und Erlebnissen gesammelten Wissensbestandteile, die internalisierten Wahrnehmungs-, Deutungs-, Denk- und Einstellungsmuster, die Werthaltungen, die unterschiedlichen Verfahren und Managementtechniken, die die Wissensordnung prägen und für das organisationale Handeln relevant sind.” (Neumann, 2000, S. 11) Nach Neumann (2000, S. 233) bestimmt das implizite organisationale Wissen die Tiefenstruktur der Organisation. In implizitem organisationalen Wissen sind auch Empfindungen, Erwartungen, Empfehlungen, Interessen etc.51 verankert und die Organisationsmitglieder greifen bewusst darauf zurück. Es ist gerade dieses implizite Wissen, das definiert, was als Wirklichkeit zu gelten hat, welche und wie Informationen selektiert, interpretiert und mit bestehendem Wissen verknüpft werden, indem sie systemintern zum Inhalt von Kommunikationen gemacht werden. Damit bezieht sich Neumann (2000) zwar einerseits auf die Kommunizierbarkeit von Wissen, argumentiert dann aber auch, dass Organisationsmitglieder bewusst auf dieses in der Tiefenstruktur liegende Wissen zurückgreifen müssen. Gleichzeitig verwendet er den Begriff “implizites organisationales Wissen”. Dieser Begriff wird von einer Reihe von Autor/inn/en verwendet, die sich mit “organisationalem Wissen” auseinandersetzen (vgl. dazu genauer Greschner, 1996, S. 118ff). An dieser Stelle kann mittels Argumenten von Eberl (2001) sowie Schreyögg und Geiger (2007) entgegnet werden: Systemtheoretisch betrachtet wird Wissen kommunikativ erzeugt und ist als selbstreferentielle Eigenleistung eines sozialen Systems zu betrachten. Soziale Systeme interagieren mit ihrer Umwelt, mit der sie strukturell gekoppelt sind und versuchen ihr – über die Fremdreferenz – Informationen abzugewinnen. Wie mit diesen dann umgegangen wird, ist dem selbstreferentiell geschlossenen Reflexions- und Entscheidungsprozess überlassen (vgl. Eberl, 2001, S. 55f). Auch Schreyögg und Geiger (2007, S. 86f) argumentieren, dass Wissen “communicative in nature” ist: “There is no knowledge without communication.” Dementsprechend kann implizites Wissen per Definition kein Wissen sein, denn wenn es nicht in verbalisierter Form vorliegt bzw. vorliegen kann, kann es auch keinem Reflexionsprozess unterzogen werden (vgl. Schreyögg & Geiger, 2007, S. 89).

51

Ähnlich der Definition von Davenport und Prusak (2000) die beispielhaft für viele derart breit angelegte Begriffsverwendungen bereits in Kapitel 2, Abschnitt 2.1.1 (siehe S. 26ff) diskutiert wurde.

Wissensmanagement aus systemtheoretischer Perspektive

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Nach Willke (2004b, S. 226f) ist der Kern der Idee kollektiven bzw. organisationalen Wissens die Beobachtung. Nämlich die Beobachtung, dass der Gehalt des Wissens von den Relationen und Verknüpfungsmustern zwischen den Wissenselementen geprägt ist. Diese Verknüpfungen selbst konstituieren das eigenständige kollektive oder systemische Wissen der Organisation. Denn in die Art der Verknüpfungen, der Entstehung bestimmter Muster gehen die Lernerfahrungen der Organisation als System ein. Das bedeutet auch, dass die Grundelemente der Relationsmuster nicht Personen, sondern Handlungen und Kommunikationen sind, die sich von konkreten Personen lösen und in abstrakte Regeln einbinden lassen. Als Relationsmuster sind Strukturen zu verstehen, die regeln, was zum System Organisation gehört und was Umwelt bleibt, was organisationales Wissen ist und was Nicht-Wissen ist bzw. Information bleibt, wie aus Information Wissen werden kann und wie dementsprechend die Organisation lernt. Für das Begriffsverständnis dieser Arbeit bedeutet das, dass organisationales Wissen kommunizierbar ist. “Grundlegend für das systemische Verständnis von Wissen und seiner Ereignishaftigkeit ist es, daß der Wissensbegriff für soziale Systeme wie Organisationen an den Kommunikationszusammenhang des Systems gebunden ist.” (Walger & Schencking, 2001, S. 28) Durch die Reproduktion von Wissen über Kommunikationsereignisse wird die ständige Änderung von Wissen zum Normalfall. Wissen bildet eine Struktur kognitiver Erwartungen. Diese Erwartungsstruktur selektiert Anschlussmöglichkeiten und sichert somit die Anschlussfähigkeit. Durch den Anschluss von Kommunikationen an Kommunikationen entsteht Wissen (vgl. Walger & Schencking, 2001, S. 30). Hier stellt sich die Frage, ob allein durch Anschluss von Kommunikation an Kommunikation bereits Wissen entsteht. Vielmehr geht es auch – so wie Walger und Schencking (2001) anführen – um die Reproduktion von Wissen über (längerfristige) Kommunikationsereignisse. Damit diese Ereignisse längerfristig werden, ist es notwendig, dass das System sie als sinnvoll erachtet. Denn wie bereits in der abschließenden Diskussion zu Kapitel 2 festgehalten wurde (siehe S. 45ff) ist nach Luhmann (1995, S. 170ff) Wissen dann etabliert, wenn sich in der Kommunikation kein Widerspruch mehr ergibt. Dementsprechend ist davon auszugehen, dass zum Anschluss von Kommunikation an Kommunikation noch weitere Voraussetzungen erfüllt sein müssen, damit organisationales Wissen entstehen kann. Nach Luhmann (1992, S. 122ff) besteht Wissen nicht im Zugriff auf längst Vergangenes, sondern in einer momentanen Konsistenzprüfung. Daher muss Wissen auch nach der Art einer

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Management von Wissen: Eine systemtheoretische Analyse

komplexen Prüfoperation begriffen werden. Gleichzeitig stellt sich damit aber auch die Frage, ob organisationales Wissen – als Ergebnis eines Lernprozesses – den Erwartungsstrukturen zugeordnet werden kann, oder als Element zu verstehen ist.

4.3.1.2 Wissen als Element oder Struktur? Sowohl Willke (2004a) als auch Seidl (2007) argumentieren, dass Wissen als Struktur verstanden werden kann: Die Schwierigkeit Wissen (nur) auf kognitiver Erwartungsebene anzusiedeln wurde bereits aufgezeigt (siehe S. 90ff). Auch Seidl (2007, S. 23) geht davon aus, dass zwar analytisch zwischen kognitiv und normativ unterschieden werden kann und bezeichnet “Wissen als kognitive Struktur” Wissen im engeren Sinne. Er entscheidet sich mit dem Wissen im weiteren Sinne (Wissen ist die Beobachtungsstruktur) zu arbeiten. Seidl (2007) betrachtet Wissen indem er davon ausgeht, dass Wissen als Struktur, die bestimmt wie im System mit Information umgegangen wird, konzeptionalisiert werden kann: “[K]nowledge can be conceptualized as a structure that determines the way in which information is dealt with.” (S. 16) Konkreter definiert er Wissen als Beobachtungsstruktur: “Knowledge has something to do with observation: It is involved in every observation and also, the other way around, observation is involved in creating knowledge. Nevertheless, observation is not knowledge. Rather, knowledge is something that guides observation. That is, it is something that in the concrete moments of observation provides an orientation for where to draw the distinction. In that sense, we can parallel knowledge with structures of observation.” (S. 19) Wenige Seiten später siedelt Seidl (2007, S. 20) den Wissensbegriff auf der Ebene der Selektionsprozesse an: “Knowledge can be conceptualized as selection: From the infinite number of possible observations, it selects certain possibilities of observations and excludes the remaining possibilities.” Wissen als Selektionsprozess zu betrachten, hat bestimmte Vorteile: “If one conceptualizes knowledge and nonknowledge as positive and negative selections among an (infinite) set of possibilities, knowledge might indeed initially appear as something of which one could have more or less. (…) The way knowledge selects and the functions (and dysfunctions) of this selection can be best understood with the help of the concepts of complexity and complexity reduction.” (S. 21) Damit kommt wieder ein neuer Begriff in die Definition, ohne dass klarer wird, warum Wissen als Selektion zu verstehen ist. Wissen wird von Seidl (2007, S. 22) dann als Mittel zur Komplexitätsreduktion betrachtet: “It pre-selects from the general possibilities of the system a smaller set of possibilities which then become available as possibilities to the concrete situations of observation.” Durch diese Vorselektion mit Hilfe von Wissen wird also der eigentli-

Wissensmanagement aus systemtheoretischer Perspektive

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che Selektionsprozess erleichtert. “Selektion ist eine Beobachtung der strukturellen Relevanz einer Variation unter dem Gesichtspunkt ihres Vorzugswertes. Sie vergleicht (…) das vorhandene Wissen mit einer neuen Möglichkeit.” (Luhmann, 1992, S. 576) Mit dieser Argumentation wird aber gleichzeitig auch klar, dass Wissen nicht die Selektion bzw. der Selektionsprozess an sich sein kann, sondern quasi das Mittel für den Selektionseinsatz. Damit wäre die folgende Definition schlüssiger: “Organizational knowledge can be described as decision structure.” (Seidl, 2007, S. 23) Wenn mit “decision structure” Entscheidungsprämissen und damit Struktur (im Sinne von Erwartungen und Erwartungserwartungen, die Entscheidungen bestimmen) gemeint ist, dann kann dieser Definition auch nicht zugestimmt werden, denn wäre Wissen gleichzeitig die Struktur, wo wäre dann der Unterschied? Entscheidungen als Element werden über die Anschlussfähigkeit zur Struktur. Deshalb kann aber das Element nicht mit der Struktur gleichgesetzt werden. So wie Entscheidungen als Element und damit Voraussetzung für die Entstehung von Entscheidungsprämissen (oder Struktur) betrachtet werden können, kann davon ausgegangen werden, dass auch Wissen ein Element darstellt, über das Struktur gebildet und das von Struktur beeinflusst wird. Welche zusätzlichen Kriterien neben der Anschlussfähigkeit erfüllt sein müssen, damit von organisationalem Wissen gesprochen werden kann, wird im Folgenden diskutiert. Dazu wird die in der Einleitung dargestellte Unterscheidung Daten-Information-Wissen (siehe S. 26ff) herangezogen und vor dem Hintergrund der bisherigen Erkenntnisse neu bewertet.

4.3.1.3 Daten – Information – Wissen aus systemtheoretischer Perspektive Vor systemtheoretischem Hintergrund und mit der Leitdifferenz Wissen/Nicht-Wissen wird die Unterscheidung Daten-Information-Wissen nun wie folgt ausgedrückt: Jedes Datum setzt ein Beobachtungsinstrument voraus. Es gibt keine Daten an sich, sie werden nur beobachtungsabhängig qua Beobachtung erzeugt bzw. konstruiert. Daten müssen in irgendeiner Form codiert sein, um existent zu werden. Die Codierung ist dabei auf Zahlen, Sprache, Texte oder Bilder beschränkt (vgl. Willke, 1998, S. 7f). Daten sind das Rauschen in der Systemumwelt. Diese Daten werden dann vom System als Irritation bzw. Anregung verstanden und damit aufgenommen bzw. “in-formiert”, wenn sie für das System relevant sind (Abbildung 23). Das heißt, durch Einbindung in einen ersten Kontext von Relevanzen, die für ein bestimmtes System gelten, werden aus Daten Informationen – “bedeutsame Unterschiede” (nach Bateson, 1990, S. 123). Eine Information ist nur dann vorhanden, wenn ein beobachtendes System über

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Management von Wissen: Eine systemtheoretische Analyse

Relevanzkriterien verfügt und einem Datum eine bestimmte Relevanz zuschreibt. Jede Relevanz – und daher auch jede Information – ist wiederum systemspezifisch und systemabhängig (vgl. Willke, 1998, S. 8f). Wissen entsteht durch den Einbau von Informationen in Erfahrungskontexte, die sich in der Geschichte des Systems als bedeutsam für sein Überleben herausgestellt haben. Wissen ist somit notwendiger Bestandteil eines zweckorientierten Produktionsprozesses. Es ist immer zweckgebunden und bezieht seine spezifische Bedeutung aus den Zielen und aus der strategischen Ausrichtung eines Unternehmens (vgl. Willke, 1998, S. 11ff). Demnach ist Wissen Information mit Wert (vgl. Neumann, 2000, S. 61). Die Wertzuschreibung erfolgt über das jeweilige System.

Anschlussfähigkeit über Sinngrenzen

** ** ** ** UNTERNEHMEN ** SYSTEM MÄRKTE/Branchen ** Wissen In-Formation ** SystemUMWELT ** **

** **

Rauschen/ Daten (**)

Prüfverfahren/Begründung

** ** ** ** ** ** ** ** ** ** **

Abbildung 23: Daten – Information – Wissen (eigene Darstellung in Anlehnung an Kasper, 2004a, o.S.)

Wissen ist von Nicht-Wissen durch drei Kriterien abzugrenzen: durch (1) den Aussagencharakter – Wissen muss in Diskursen verhandelbar sein; (2) den Geltungsanspruch – Wissen verlangt eine Begründung und (3) das Prüfverfahren – also die Entscheidung, ob die Begründung ausreichend ist (vgl. Schreyögg & Geiger, 2003a, S. 12f). Die Unterscheidung Wissen/Nicht-Wissen beruht daher auf der systemspezifischen Logik der Kommunikation. Eberl (2001, S. 60) stellt sich dabei die Frage, “mit welchen anderen systemspezifischen Unterscheidungen die Unterscheidung zwischen Wissen und Nicht-Wissen aufgebaut wird.” Um diese Frage beantworten zu können, ist Empirie erforderlich. Das heißt, das System bestimmt, welches Wissen als relevant gespeichert wird und damit die Entstehung und das Bestehen von organisationalem Wissen. Wissen ist also das Resultat von Selektionsprozessen, das gleichzeitig auch zu deren Voraussetzung wird. Bestimmt werden diese Prozesse – also sowohl die Selektion als auch die Entstehung und das Bestehen von

Wissensmanagement aus systemtheoretischer Perspektive

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Wissen – von Erwartungsstrukturen, die sich aus kognitiven und normativen Elementen zusammensetzen und Selektionsprozesse auf reflexiver und reflektierter Ebene bestimmen. Damit kann Wissen als Entscheidung definiert und über die Wahrnehmung der Organisationsmitglieder operationalisiert werden.

4.3.2 Die Prozess-Stufen aus systemtheoretischer Perspektive Nur für das System sinnvolle bzw. relevante Elemente werden über Reflexivitäts- oder Reflexionsprozesse selektiert, über häufigen Rückgriff stabilisiert und damit zu Wissen. Auch eine Verbindung dieser drei Kriterien – Aussagencharakter, Geltungsanspruch und Prüfverfahren – mit den einzelnen Prozess-Stufen der Generierung, des Transfers und der Retention von Wissen wäre denkbar und wird im folgenden Abschnitt genauer betrachtet. Das Kriterium der Verhandelbarkeit (1), damit Wissen an Wissen anschließen kann bezieht sich auf die Generierung, das Begründungskriterium (2) kann der Selektion zugeordnet werden. Dabei geht es um die Frage, inwiefern Wissen (oder hier “noch” Information) als relevant betrachtet wird. Die Entscheidung, ob die Begründung ausreichend ist und damit das dritte Kriterium (3), das erfüllt sein soll, bestimmt, ob Wissen längerfristig im System retendiert wird.

4.3.2.1 Wissensgenerierung Die Wissensgenerierung wird gemeinsam mit dem Begriff des organisationalen Lernens betrachtet. Systemtheoretisch betrachtet, handelt es sich bei Lernen um Varietät und die Frage, ob über den System/Umwelt Vergleich Neues aufgenommen wird oder nicht. Daher ist Lernen im systemtheoretischen Sinn die Generierung von neuem Wissen. Wenn es darum geht, auf Bewährtes zurückzugreifen, ist auch von “Erfahrung” zu sprechen, wenn man sagen will, dass man in aktuellen Lagen Wissen über Vergangenes und Zukünftiges mobilisieren kann (vgl. Luhmann, 1992, S. 122ff). Ereignisse in sozialen Systemen müssen aufeinander beziehbar sein, damit sich das System selbst autopoietisch dauerhaft erhalten kann. Wichtig dabei ist, dass jede Entscheidung von jeder anderen Entscheidung auch als eine andere unterscheidbar ist. Wenn also eine bestimmte Entscheidung gegeben ist, kann daran eine bestimmte andere Entscheidung anschließen. Die Differenz krank/nicht-krank kann zum Ausgangspunkt der Unterscheidung heilbar krank/unheilbar krank werden. Dementsprechend ist auch an die Unterscheidung System mit der Unterscheidung System/Umwelt anzuknüpfen. Auch Anschlussfähigkeit wird unterschieden: Nämlich als negative Anschlussfähigkeit – als das, was alles nicht in Betracht kommt –

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Management von Wissen: Eine systemtheoretische Analyse

und als positive Anschlussfähigkeit – als das, was in Betracht kommt. Alles das, was in Betracht kommt, ist Information (vgl. Krause, 2001, S. 106). Damit kommt wieder die Unterscheidung Wissen/Information (bzw. Nicht-Wissen) ins Spiel und es stellt sich die Frage: Wie sieht vor diesem Hintergrund nun organisationales Lernen aus? Aus systemtheoretischer Perspektive lernt eine Organisation dann, wenn sie ihre selbstreferentiellen Handlungs- und Erwartungsmuster ändert. Diese Veränderungen können erfahrungsorientiert sein oder im proaktiven Sinne, also auf zukünftige Ereignisse bezogen, erwartungsorientiert sein (vgl. Steinmann & Schreyögg, 2005, S 509). Wie bereits geklärt, unterscheidet Luhmann (1984, S. 436ff) hinsichtlich Erwartungsstrukturen zwischen Normen und Kognitionen. Der normative Erwartungsstil zielt darauf ab, bestehende Erwartungen auch im Enttäuschungsfall aufrechtzuerhalten. Die Kognitionen hingegen verarbeiten Irritationen systemspezifisch, indem sie die Erwartung ändern (vgl. Eberl, 2001, S. 56f). Dabei geht Eberl auf einen Beitrag von Schreyögg und Noss (1995) ein und stellt fest: “Schreyögg/Noss (1995) haben diesen Gedanken auf die lernende Organisation übertragen und konsequenterweise gefolgert, daß eine totale Lernorganisation ausschließlich im kognitiven Erwartungsstil operieren und damit strukturlos sein müßte.” (Eberl, 2001, S. 57) An dieser Stelle ist anzumerken, dass in dem genannten Beitrag die beiden Autoren Schreyögg und Noss zwar auf die Notwendigkeit der Systemstruktur eingehen: Diese Systemstruktur übernimmt Systemleistungen, die durch Lernprozesse nicht erbracht werden können. Die stabilisierenden Prozeduren sind für das System und dessen Erhaltung notwendig (vgl. Schreyögg & Noss, 1995, S. 179f). Eine so explizite Differenzierung zwischen Normen und Kognitionen wie Eberl behauptet, sprechen Schreyögg und Noss aber nicht an, sondern trennen in ihren Begrifflichkeiten zwischen (stabilisierender) Systemstruktur und (veränderungsbereitem) Lernprozess. Die von Eberl (2001, S. 57) gezogene Schlussfolgerung, nur im kognitiven Erwartungsstil operierende Organisationen wären strukturlos, ist auch insofern nicht nachvollziehbar, als dass Luhmann Wissen nicht nur im kognitiven Erwartungsbereich erkennt: Hinsichtlich der Definition von Wissen geht er davon aus, dass Unterscheidungen kognitiv/normativ oder kognitiv/emotional nicht ausreichen, “da auch auf der Seite des Normativen und auf der Seite des Emotionalen Wissen involviert ist. Man muß schließlich die Normen kennen und seine eigenen Gefühle erkennen können.” (Luhmann, 2002, S. 97) Nun trifft zwar zu, dass Normen “zuständig” für die Stabilität eines Systems sind und Kognitionen Irritationen verarbeiten, indem das System lernt bzw. neues Wissen aufnimmt, eine reine Zuordnung des Wissens auf die kognitive Ebene ist nach dem obigen Zitat von Luhmann aber nicht nachvollziehbar. Zudem beziehen

Wissensmanagement aus systemtheoretischer Perspektive

103

sich beide Erwartungsstrukturen, sowohl kognitive als auch normative, auf Strukturen in Organisationen. Somit ist m.E. auch die Argumentation, dass ein rein kognitiver Erwartungsstil strukturlos wäre, nicht haltbar, denn auch kognitive Erwartungen bilden die Struktur eines Systems. Damit ist aber auch die verwendete Begrifflichkeit von Schreyögg und Noss nicht klar (vgl. dazu 1995, S. 178ff). Denn, auch wenn sie nicht explizit zwischen Kognitionen und Normen trennen, so argumentieren sie, dass Strukturen Stabilität gewährleisten und damit systemerhaltend sind. Ähnlich argumentiert Schneider (2001, S. 49), wenn sie davon ausgeht, dass Wissen vergangenheitsorientiert ist und die Zukunft lediglich über die Fortschreibung der Vergangenheit einbezogen werden kann und Wissen daher auch strukturkonservativ ist. “Wir tendieren dazu, im Sprachgebrauch zumindest Lernen mit Innovieren gleich zu setzen und Wissen dynamisch aufzufassen. Es handelt sich jedoch in jedem Fall um pfadabhängige Strukturen, die unter wesentlich veränderten Bedingungen obsolet werden können.” (Schneider, 2006, S. 15) Diese Diskussion stützt aber auch das bereits gebrachte Argument (siehe S. 90ff) dass die Unterscheidung zwischen Normen und Kognitionen nicht so konsequent fortgesetzt werden kann, ohne dass es zu gewissen Unstimmigkeiten kommt. Daher wird auch an dieser Stelle betont, dass davon ausgegangen wird, dass mit den Unterscheidungen Wissen/Nicht-Wissen und Lernen/Nicht-Lernen klarer gearbeitet werden kann. Genauso wie es für Wissen die Unterscheidung Nicht-Wissen gibt, unterscheidet das System auch zwischen Lernen und Nicht-Lernen: Organisationales Lernen impliziert auch intendiertes Nicht-Lernen und damit eine gewisse Stabilisierung des Systems. Dementsprechend will auch der Umgang mit den Vorteilen des Nicht-Lernens gelernt sein (vgl. Schreyögg & Noss, 2000, S. 52). Auch Simon (1997, S. 145ff) geht davon aus, dass sich Lernen – im definierten Sinne – häufig einfach nicht lohnt bzw. nicht in jedem Fall um jeden Preis sinnvoll ist. Es sind also wieder Unterscheidungen, die bei Beobachtungen und Analysen helfen. Aber es geht nicht nur um die Frage zwischen Stabilität und Wandel und die Annahme, dass veränderungsresistente, normative Strukturen die Stabilität und damit die Existenz eines Systems wahren, während kognitive Erwartungsstile Irritationen und damit Lernen und Veränderung erlauben, sondern auch um die System/Umwelt Differenz. Denn genau über diese Differenz bildet das System eine Grenze gegenüber der komplexen Umwelt und um die komplexe Umwelt zu reduzieren, verwendet das System Selektionsmechanismen über die Differenzschematismen. Organisationales Lernen im systemtheoretischen Sinne stützt sich demnach auf die Differenz Wissen/Nicht-Wissen bzw. Information, die Differenz Lernen/Nicht-Lernen – also die Entscheidung auf alte Strukturen zu vertrauen, oder Irritationen zuzulassen – und die Differenz

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Management von Wissen: Eine systemtheoretische Analyse

System/Umwelt, bei der das System entscheidet, welche und wie viele Informationen als Wissen in das System aufgenommen werden.

4.3.2.2 Wissenstransfer Im Zusammenhang mit der Betrachtung von Wissenstransfer aus systemtheoretischer Perspektive stößt der/die Leser/in des Öfteren auf das Argument, dass der Transfer von Wissen nicht möglich ist. An dieser Stelle ist es daher angebracht, diese Frage mit dem Ziel, den Standpunkt der Betrachtung für diese Arbeit zu klären, zu diskutieren. Dafür wird noch einmal die Aussage von Seidel (2003, S. 70) aufgegriffen: “Während traditionelle Ansätze von der Möglichkeit eines Wissenstransfers ausgehen, bleibt Wissen im systemisch konstruktivistischen Verständnis personengebunden.” Auf einen Teil des Zitats wurde bereits eingegangen und die Personenabhängigkeit von Wissen diskutiert (siehe S. 95). Damit ist aber noch immer ein zweiter Teil des Arguments offen, denn es geht dabei noch um den Wissenstransfer: Seidel (2003, S. 69ff) hält fest, dass es Informations- oder Wissenstransfer im konstruktivistischen Verständnis nicht geben kann, weil Wissen nach seiner Definition personengebunden ist. Auch Willke argumentiert, dass Informationsaustausch zwischen unterschiedlichen Systemen unmöglich ist, denn dann müssten die beteiligten Systeme identische Relevanzkriterien haben (vgl. Willke, 1998, S. 8f). Dementsprechend empfiehlt Seidel (2003) die Verwendung des Begriffs Wissensteilung. Dem kann Folgendes entgegnet werden: Ein Individuum kann logische Schlüsse ziehen und/oder kreativ denken und damit sein Wissen relativ leicht “auswerten”. Bei gesellschaftlich verteiltem Wissen hängt diese Auswertung aber von Kommunikation ab. Das Wissen wird durch Eigentümlichkeiten der Kommunikationsmedien gefiltert. “Das sieht zunächst wie ein Nachteil aus.” Doch Luhmann (1992, S. 22) argumentiert, dass alles noch so logische und kreative Denken gänzlich ohne Effekt bleibt, wenn es nicht kommuniziert wird. “So ist denn auch das Wissen, über das ein Einzelbewußtsein als über „eigenes“ zu verfügen meint, im wesentlichen Resultat von Kommunikation.” Damit können weder die Inhalte noch die Gewissheitsquellen des Wissens auf das individuelle Bewusstsein zurückgeführt werden (vgl. Luhmann, 1992, S. 21f). Organisationales Lernen ist eine originäre Systemleistung, die sich nicht aus individuellen Lernakten zusammensetzt. Es ist deshalb kollektiv geprägt, weil die Bezugsbasis zur Bildung von organisationalem Wissen vom System erzeugt wird. Das Referenzsystem ist die Organisation. Die Frage ist also immer, um welches System es sich handelt. In dem Punkt, dass anstatt des Begriffs “Transfer”, der der “Teilung” passender ist, kann Seidel (2003) grundsätzlich

Wissensmanagement aus systemtheoretischer Perspektive

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zugestimmt werden. Allerdings gilt es auch hier die Betrachtungsebene zu berücksichtigen. Organisationales Wissen wird über Kommunikation erzeugt und dementsprechend innerhalb der Organisation verteilt. Es ist daher auch davon auszugehen, dass organisationales Wissen zwischen Systemen innerhalb der Organisation – zwischen Abteilungen – transferiert wird. Ein wesentlicher Punkt neben dem Aussagencharakter und dem Geltungsanspruch ist aber das Prüfverfahren, um von organisationalem Wissen sprechen zu können. Es geht also vor allem darum, wo und wie Wissen retendiert wird bzw. wie die organisationale Wissensbasis aussieht.

4.3.2.3 Wissensretention Eine organisationale Wissensbasis entsteht dann, wenn ein Unternehmen als System lernt. Es reicht daher nicht aus, wenn sich das Lernen in den Köpfen der Mitglieder niederschlägt. Hinzukommen muss eine über Lernen gesteuerte Veränderung der Regelsysteme des Systems. Veränderungen müssen auch auf dieser Ebene beobachtbar sein um wirksam zu werden. Sind sie beobachtbar und wirksam, kann organisationales Lernen stattfinden und sich dann die Wissensbasis des Systems ändern (vgl. Willke, 1998, S. 41). Die Annahme, bei einer Wissensbasis handle es sich um eine isolierbare Bestandsgröße, ist aus systemtheoretischer Perspektive ebenso irreführend, wie die Annahme, Wissen ließe sich managen bzw. von bestimmten Personen direkt steuern. Eine Wissensbasis ist konstitutiv für das System – für jedes System, demnach auch für ein soziales. Die Wissensbasis ist daher in direkten Zusammenhang der Systembildung und -entwicklung zu stellen. In diese Wissensbasis fließen Erfahrungen ein, die ein System im Zuge der Auseinandersetzung mit seiner Umwelt gelernt hat (vgl. Schreyögg & Noss, 1995, S. 177f). Auch hier wird wieder die Bedeutung der System/Umwelt Differenz deutlich. Nach Schreyögg (2001, S. 6f) setzt sich die organisatorische Wissensbasis wie folgt zusammen: “Es ist ein sich fortlaufend verändernder Bestand verfügbarer Kognitionen, die auf Basis organisationsspezifischer Referenzen gebildet wurden und von Handlungssituation zu Handlungssituation von den handelnden Einheiten immer wieder neu aktualisiert werden müssen. Die Wissensbasis ist als Gebilde nicht vollständig darstellbar. Der Erwerb von Wissen und damit die Änderung der Wissensbasis ist nur in Teilen planbar, der Wissensbildungsprozess vollzieht sich vielmehr zu wesentlichen Teilen spontan und unerwartbar; er ist daher auch häufig ex post factu reflektierbar.”

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Management von Wissen: Eine systemtheoretische Analyse

In diesem Zusammenhang scheint es notwendig, zwei Begriffe zu trennen, die gleichzeitig gemeinsam die Wissensretention darstellen. Erstens geht es bei Wissensretention um Wissen. Dass organisationales Wissen als Element betrachtet wird, wurde bereits geklärt. Zweitens ist neben dem Wissen für die Wissensretention auch der Speicher bzw. das Gedächtnis – als Form – wesentlich. Wissen betrifft stets eine aktuelle Operation, die, indem sie abläuft, schon wieder verschwindet. Wissen erscheint “verobjektiviert”, um als dauerhaft erscheinen zu können; aber soweit es gewusst werden soll, muss es immer wieder neu vollzogen werden. Das Gedächtnis erleichtert sich zwar “sein laufendes Geschäft” dadurch, dass es die Sinnmomente, die es prüft, zeitlich oder auch räumlich auseinander zieht und dadurch ordnet. Es operiert zum Beispiel unter der Regel, dass Widersprechendes nicht gleichzeitig und am gleichen Ort der Fall gewesen sein kann. Aber es operiert nur, wenn es operiert, und nur mit dem Sinngehalt, den es jeweils aufgreift. Das heißt, es besteht in einer momentanen Konsistenzprüfung und nicht etwa in einem Zugriff auf längst Vergangenes. Daher kann Wissen nicht nach der Art eines zeitbeständigen Vorrates begriffen werden, sondern nur nach der Art einer komplexen Prüfoperation (vgl. Luhmann, 1992, S. 122ff). Gedächtnis muss als Kommunikation realisiert werden. Nach Luhmanns Verständnis haben Organisationen ein Gedächtnis, das es ermöglicht, auf die systemeigenen Strukturen zu reagieren (siehe S. 92ff): Dabei hat das System zwei Möglichkeiten, indem es zwischen erstens Vergessen und zweitens Erinnern differenziert. Wobei hier beachtet werden muss, dass ein vollständiges Erinnern nicht möglich, sondern selektiv ist. Das bedeutet auch, dass das organisationale Gedächtnis kein statischer Zustand ist: Es dient der laufenden Anpassung des Systems an sich selbst. Die Speichermöglichkeiten – also Formen, die einem System zur Verfügung stehen um sich zu erinnern – ergeben sich aus der Struktur des Systems. Wenn Wissen als das Ergebnis aus Selektionsprozessen und damit als der Inhalt und Gedächtnis als die Form, die zur Verfügung steht, um den Inhalt längerfristig zu speichern, verstanden wird, dann bestimmen sowohl Form als auch Inhalt die Wissensretention.

4.4

Kritische Würdigung

Zusammenfassend ist aus den Erkenntnissen dieses Kapitels nun die Frage zu stellen, welche Schlüsse können gezogen werden und was kann die Systemtheorie in diesem Zusammenhang leisten?

Kritische Würdigung

107

Wird Wissensmanagement vor systemtheoretischem Hintergrund betrachtet, so ergeben sich daraus mehrere Vorteile: (1) Organisationen als soziale Systeme stehen im Mittelpunkt der Betrachtung. Die Systemreferenz stellt das Unternehmen im Unterschied zu seiner Umwelt dar. Damit kann auch die organisationale Unterschiedlichkeit von Wissen (und Nicht-Wissen bzw. Information) erklärt werden und es stellt sich auch das Transferproblem von Individuum zur Organisation nicht. Der Blick wird frei für die Dynamik der Kommunikationen, die Informationen nach eigener Logik in Wissen transformieren. Die Unterscheidung zwischen System- und Umweltwissen kann so aufgrund der unterschiedlichen, historisch gewachsenen Systemlogiken erklärt werden. Vorteile ergeben sich also hinsichtlich der Betrachtung der Organisation als relevante Einheit, der Erklärung eines Lernprozesses und der Verwendung des Begriffs Wissen. (2) Die Betonung der positiven Wertgeladenheit von Erfolgsfaktoren ist in vielen Wissensmanagementansätzen zu finden und grundsätzlich schwierig zu hinterfragen: “KM certainly has a strong rhetorical appeal. It couples the characteristics of simplicity and ambiguity seen in other popular management fads (Clark & Salaman, 1996). Who could deny that “the creation, acquisition, capture, sharing and use of knowledge, skills and expertise” (as Quintas, Demaid & Millar, 1996 define KM) is important, especially in the so-called Knowledge Society?” (Alvesson et al., 2002, S. 282) Trotzdem oder gerade deswegen ist es aber so wichtig, sich für die wissenschaftliche Analyse von der Wertgeladenheit wegzubewegen. Dabei hilft die Systemtheorie, denn die Diskussion über “gute” versus “schlechte” Werte verändert sich in Richtung “für das System passend” bzw. “nicht passend”. (3) Aus systemtheoretischer Perspektive wird die Wissensgenerierung durch Selbstkontrolle reguliert, die sich aus der kritischen Reflexion von Kommunikationsbeiträgen ergibt. Nur, was sich kommunikativ bewährt, wird als Wissen stilisiert. Soziale Systeme entwickeln dafür ein Gedächtnis. Bei Rückgriff auf die Vergangenheit in der Gegenwart wird Vergangenes neu interpretiert und damit ständig verändert (vgl. Eberl, 2001, S. 62). Hier geht Eberl auf das ein, das im Abschnitt 3.2 mit den “Knowledge Management Outcomes” beschrieben wurde (siehe S. 62ff). Die Schlussfolgerung, die aus diesen Ausarbeitungen gezogen werden kann ist, dass die einzelnen klassischen Prozess-Stufen (Generierung, Transfer und Speicherung) nicht getrennt voneinander betrachtet werden können. Wissensretention ist ein Prozess. Kritisch anzumerken ist aber, dass eine systemtheoretische Betrachtung von Wissensmanagementprozessen bisher wenig zur Entwicklung von entsprechenden Modellen geführt hat. Meist wird mit den “klassischen Modellen” gearbeitet. Daher erfolgt an dieser Stelle ein Rückgriff auf Konzepte außerhalb der Wissensmanagementdiskussion, damit daran anschlie-

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Management von Wissen: Eine systemtheoretische Analyse

ßend der Einfluss von Erwartungsstrukturen auf die Wissensretention prozesshaft analysiert werden kann.

5 Vom Prozess zur Wissensretention

Aufzuzeigen, dass die einzelnen Stufen eines Wissensmanagementprozesses nicht getrennt voneinander untersucht werden können, war ein Fazit der vorangegangenen Kapitel. Wenn auch eine Differenzierung zwischen den Stufen notwendig ist, um detailliert analysieren zu können, so sind doch auch immer die Zusammenhänge zwischen den Faktoren und der Gesamtprozess miteinzubeziehen. Ziel dieser Arbeit ist es, den Prozess der Wissensretention in Organisationen vor systemtheoretischem Hintergrund identifizieren zu können. Dazu wurde in den vorherigen Kapiteln ausgewählte “State of the Field” Literatur, sowohl hinsichtlich “klassischer” als auch im Zusammenhang mit systemtheoretischen Betrachtungen, dargestellt und kritisch gewürdigt. Das Ergebnis dieser Darstellungen lässt sich wie folgt zusammenfassen: (1) Die “klassische” Wissensmanagementliteratur bietet viele Konzepte und Modelle zur Generierung und zum Transfer von Wissen. Hinsichtlich Retention wird aber vielfach auf statische Modelle zurückgegriffen. Die Prozessperspektive fehlt. (2) Systemtheoretische Wissensmanagementliteratur diskutiert viele der “klassischen” Kritikpunkte und leistet einen Beitrag vor allem hinsichtlich der Begriffsdefinitionen. Prozessmodelle im Zusammenhang mit Wissensretention werden aber auch hier nicht angeboten. Dementsprechend ist es notwendig, auf Modelle außerhalb der Wissensmanagement Diskussion zurückzugreifen.

5.1

Prozessmodelle zur Entwicklung von Organisationen

In diesem Abschnitt geht es daher darum, allgemeine Prozessmodelle zur Entwicklung von Organisationen zu beschreiben. Die ausgewählten Modelle sind “Der Prozess des Organisierens” nach Weick (1985, und Weick et al., 2005) und das “Modell der semantischen Retention” nach Kasper (1990).

5.1.1 “Der Prozess des Organisierens” “Organisieren geschieht durch Prozesse.” (Weick, 1985, S. 130) Diese Prozesse ent- und bestehen durch ineinander greifende Verhaltensweisen von Personen, Weick (1985, S. 130f) nennt sie Interakte bzw. doppelte Interakte. Das sind Muster, die entstehen, wenn die Handlung einer Person eine bestimmte Reaktion einer anderen Person hervorruft. Dementsprechend sind diese Reaktionsmuster wesentliche Analyseeinheiten einer Organisation. Der Begriff der Organisationsstruktur wird mit dem Konzept dieser ineinander greifenden Verhaltensweisen gleichgesetzt.

110

Vom Prozess zur Wissensretention

Durch “konsensuelle Validierung” entsteht ein gemeinsames Verständnis, indem die Organisationsmitglieder untereinander eine annehmbare Darstellung aushandeln, was vor sich geht (vgl. Kasper, 1990, S. 332). Diese “konsensuelle Validierung” bewirkt eine Reduktion von Wirklichkeit (vgl. Weick, 1985, S. 16). Organisationen verarbeiten Mehrdeutigkeit indem sie Sinn zuschreiben. Weick geht davon aus, dass interne Prozesse wie zum Beispiel das Verhalten von Führungskräften, Organisationskultur oder Personalentwicklung für die Entwicklung von Organisationsstrukturen eine wesentliche Rolle spielen (vgl. Kasper, 1990, S. 153). Weick’s Modell des Organisierens baut auf dem Muster biologischer Evolutionsprozesse auf. Seine Wortwahl hat dementsprechende Ursprünge: Ökologischer Wandel, Gestaltung, Selektion und Retention sind die vier zentralen Elemente dieses Modells.

5.1.1.1 Ökologischer Wandel Unter dem Begriff ökologischer Wandel versteht Weick auftretende Wandlungen, Entwicklungen, Trends aber auch Unterschiede oder Diskontinuitäten, die Aufmerksamkeit auf sich ziehen. Diese Variationen können mit oder ohne Zutun der Organisation entstehen (vgl. Kasper & Mühlbacher, 2002a, S. 132), in jedem Fall stellen sie die “Rohmaterialien” für die Sinngebung bereit, wenn bisherige Erfahrungen nicht genügend Quelle für Sinngebung sind. Damit wird erfasst, dass Dinge, die reibungslos laufen, oft gar nicht bewusst sind, wenn jedoch ökologischer Wandel auftritt, wird Aufmerksamkeit aktiviert (vgl. Weick, 2005, S. 411). Sinnzuschreibung, ohne dass sie auf früheren Erfahrungen beruht, bietet die Chance, Neues zu lernen.

5.1.1.2 Gestaltung Mit dem Begriff Gestaltung versucht Weick (1985) die aktive Rolle der Organisationsmitglieder zu erfassen, die sie beim Schaffen der Umwelt(en) einnehmen. “Gestaltung und ökologischer Wandel sind eng miteinander verbunden: Wenn Unterschiede im Strom des Erlebens auftreten, wird der Akteur u.U. etwas unternehmen, um diese Wandlungen zur näheren Betrachtung auszusondern.” (Weick, 1985, S. 190) Demnach werden die Umwelten durch deren “Einklammern” (“noticing and bracketing” Weick et al., 2005, S. 411) von den Akteur/inn/en selbst geschaffen: “Organisationsmitglieder schaffen eine Umwelt, mit der sie dann konfrontiert sind.” (Kasper & Mühlbacher, 2002a, S. 132) Auf der Prozess-Stufe der Gestaltung geht es demnach um Veränderung und zwar um aktive Veränderung, um aktuelle Eingriffe. Manager/innen reden Wirklichkeit herbei und schaffen

Prozessmodelle zur Entwicklung von Organisationen

111

damit, was sie im Nachhinein als Umwelt wahrnehmen. Es kann also erst mit Sinn belegt werden, was zuvor eingeklammert wurde (vgl. Kasper, 1990, S. 333f). Zusammenfassend werden im Gestaltungsprozess mögliche Umwelten ausgewählt, die die Organisation zunächst einmal klären kann. Ob diese auch längerfristig von der Organisation aufgenommen werden, bestimmt der Selektionsprozess.

5.1.1.3 Selektion In dieser Prozess-Stufe erfolgt die Sinnzuschreibung mit dem Ziel Mehrdeutigkeit zu reduzieren. “Selektion bedeutet die Auferlegung verschiedenartiger Strukturen auf gestaltete Vorlagen mehrdeutiger Art in einem Versuch, ihre Mehrdeutigkeit zu reduzieren.” (Weick, 1985, S. 191) Es werden also Interpretationsschemata – oder “Ursachenkarten”, wie Weick (1985, S. 191) es nennt – je nachdem ob sich diese als hilfreich oder weniger hilfreich herausgestellt haben, ausgewählt. Diese Schemata können aus dem Gestaltungsprozess der Gegenwart oder aus der Vergangenheit stammen (vgl. Kasper & Mühlbacher, 2002a, S. 132), denn der Selektionsprozess speist sich auch aus früheren Selektionsprozessen, gleichzeitig bestimmt die Selektion über Sinngebung, was in der Organisation gespeichert wird. Selektion bedeutet Selbst-Beobachtung oder auch Selbstreferenz und kann in Reflexion und Reflexivität unterschieden werden (vgl. Kasper, 1990, S. 335). Es sind vor allem diese beiden Prozesse, die für den weiteren Verlauf der Arbeit eine wichtige Rolle spielen werden. In engem Zusammenhang damit steht die nächste Prozess-Stufe, die Retention.

5.1.1.4 Retention Folgendes Zitat zeigt den Zusammenhang von Selektion und Retention auf: “Retention ist ein Reservoir an Überzeugungen, und wenn wir behaupten, daß Glauben Sehen heißt (ich werde es sehen/selegieren, wenn ich es glaube/speichere), dann wird dies durch einen von der Retention zur Selektion gehenden Kausalpfeil angezeigt. Wenn Glauben Sehen ist, dann ist die Retention verantwortlich (+) und bestimmend für die Selektion und liefert ihr entscheidende Inputs.” (Weick, 1985, S. 266f) Ist die Sinngebung erfolgreich, werden die Produkte dieses Prozesses relativ direkt gespeichert. Die Produkte der erfolgreichen Sinngebung nennt Weick “enacted environment” (Weick 1995a, S. 30ff), “gestaltete Umwelten” (vgl. Weick, 1985, S. 192). Sie dienen als glaubhafte Leitlinien für zukünftige Handlungen (vgl. Kasper & Mühlbacher, 2002a, S. 132). “Retention sind geronnene Spuren der Erfahrung, der Fundus an Wissen und Programmen,

112

Vom Prozess zur Wissensretention

die sich zu Strukturen verdichtet haben.” (Kasper, 1990, S. 335) Retention setzt sich demnach immer aus gestalteter Umwelt, gespeicherten Handlungsmodellen – oder Ursachenkarten – und bereits etablierten, verschränkten Handlungszyklen zusammen (vgl. Kasper, 1990, S. 336). “When a plausible story is retained, it tends to become more substantial because it is related to past experience, connected to significant identities, and used as a source of guidance for further action and interpretation.” (Weick et al., 2005, S. 414)

Ökologischer Wandel

+ +

Gestaltung

+ (+/-)

Selektion

+

Retention

(+/-)

Abbildung 24: Der Prozess des Organisierens nach Weick (1985, S. 193)

Abbildung 24 stellt den Prozess des Organisierens nach Weick dar: Ökologischer Wandel ist Veränderung außerhalb des Systems. Im Prozess der Gestaltung werden Umwelten von den Organisationsmitgliedern eingeklammert, also für relevant erachtet. Zentral ist die nächste Stufe, der Selektionsprozess, denn hier erfolgt die Sinngebung, die den Retentionsprozess positiv (+) unterstützt. Ergebnis dieser Sinngebung sind “gestaltete Umwelten”. Diese werden im Retentionsprozess in Form von Ursachenkarten gespeichert und geben bei zukünftigen Handlungen Orientierung. Input für den Selektionsprozess kann verstärkend (+) vom Gestaltungs- oder auch vom Retentionsprozess kommen. Widerspricht die Auswahl jedoch den bisherigen Erfahrungen, entsteht Misstrauen und der Input für den Selektionsprozess kommt abschwächend (–). Wenn ökologischer Wandel eintritt (+), gewinnt der Gestaltungsprozess an Bedeutung, denn hier werden die relevanten Umwelten eingeklammert, damit sie dann anschließend im Selektionsprozess intensiver weiterbehandelt werden können (+). Was im Selektionsprozess als hilfreich ausgelesen wurde (+), beeinflusst direkt den Retentionsprozess, in dessen Verlauf dann dieses ausgewählte Reservoir an Überzeugungen gespeichert wird. Da es sich in Weick’s Beschreibung um einen Prozess handelt, bedeutet Speicherung in diesem Fall aber nicht einfach nur “ablegen”, sondern der Retentionsprozess kann wieder direkt auf die Selektion wirken, oder aber den Gestaltungsprozess beeinflussen. Abhängig davon, ob den früheren Erfahrungen vertraut (+) oder misstraut (–) wird, kann die Auswirkung jeweils positiv oder negativ sein (vgl. Kasper & Mühlbacher, 2002a, S. 133). Das Theoriemodell nach Weick ist weniger der System- als viel mehr der Handlungstheorie zuzuordnen. Dennoch lassen sich die Ansätze mit systemtheoretischen Überlegungen ver-

Prozessmodelle zur Entwicklung von Organisationen

113

knüpfen. Diese Verbindung wird von dem folgenden Modell vorgenommen, wobei das Hauptaugenmerk auf der Darstellung der Selektionsprozesse liegt.

5.1.2 “Das Modell der semantischen Retention” Ausgehend von systemtheoretischen Überlegungen stellt Kasper (1990, S 338) fest: “ein soziales System lernt nur auf der Ebene der Erwartungen und nicht auf der Ebene der Handlungen.” Ob ein soziales System sich ändern oder lernen kann, ist davon abhängig, wie die Erwartungsstrukturen mit Veränderungen oder Neuerungen umgehen. Die Änderung von Erwartungsstrukturen ist über (1) Selbstorganisation, (2) Selbstanpassung oder über (3) Umweltanpassung möglich (vgl. Kasper, 1990, S. 338f).

5.1.2.1 Selbstorganisationsprozesse Selbstorganisierte Prozesse verlaufen evolutionär, indem neue Erwartungsstrukturen auf den alten aufbauen: Es ereignen sich Handlungen, die im System beobachtet werden. Wird auf diese Beobachtung reagiert (wird sie operativ wirksam = basale Selbstreferenz), entsteht Selbstbeobachtung und damit auch Selbstorganisation des Systems. Die Funktionsorientierung spielt in diesem Zusammenhang eine wichtige Rolle, weil über sie die Selektion im System stattfindet. Was sich im System sicht- und wahrnehmbar bewährt hat, demnach funktional war, ist bzw. bleibt selbstorganisiert. Erwartungen bauen auf diese bereits vorhandenen Strukturen auf, durch sie entsteht das Gedächtnis des sozialen Systems (vgl. Kasper, 1990, S. 339ff). Selbstorganisation wird als systeminterner Abstimmungs- oder Koordinationsprozess gesehen, der allerdings auch widersprüchlich und konfliktär sein kann. Die Form des Widerspruchs dient dazu, “die erreichte Sinnbestimmung wieder in Frage zu stellen.” (Kasper, 1990, S. 343) Widersprüche, die Strukturen ändern können, erhalten damit auch die autopoietische Reproduktion, weil sie ja anschlussfähig sind, wenn auch unsicher ist, “welche Erwartungen gelten.” (Kasper, 1990, S. 343) Weil Widersprüche einen gewissen Änderungsbedarf anzeigen, sind sie hinsichtlich der Innovations- aber auch der Lernfähigkeit von Organisationen relevant. Ist Änderungshandeln als Folge von Widersprüchen kommunizierbar, sinnhaft und anschlussfähig, entsteht eine abweichende oder innovative autopoietische Reproduktion. Wird ad hoc gesetztes Änderungshandeln – im Sinne von Gestalten nach Weick – systemtheoretisch differenzierter betrachtet, kann es durch Selbst- oder aber auch durch Umweltanpassung erfolgen (vgl. Kasper, 1990, S. 344). Dementsprechend ist ein Selbstorganisationsprozess als basa-

114

Vom Prozess zur Wissensretention

le Operation immer auch entweder von Selbstanpassung, im Sinne von Reflexivität, oder von Umweltanpassung, im Sinne von Reflexion, abhängig.

5.1.2.2 Selbst- und Umweltanpassung Für ein soziales System ist Selektion ein Prozess der Selbstbeschreibung, indem Sinn, Bedeutung, Interpretation zugeschrieben wird. Es handelt sich dabei um einen Aushandlungs- oder auch Machtprozess, der durchaus soziale Konflikte bergen kann (vgl. Kasper, 1990, S. 348). Der Selektionsprozess – also die Sinngebung im Anschluss an Änderungshandeln – verläuft demnach, je nachdem ob es ein Prozess der Selbst- oder der Umweltanpassung ist, unterschiedlich. Luhmann unterscheidet zwischen Reflexivität – bedient sich der vorher/nachher Differenz – und Reflexion – in Bezug auf die System/Umwelt Differenz. “Reflexiv sind Prozesse, die auch auf sich selbst angewandt werden können.” (Luhmann, 1984, S. 210) Demnach kann über Kommunikation kommuniziert werden, jeweils vor dem Hintergrund der selektiven Ereignisse Information und Mitteilung (vgl. Luhmann, 1984, S. 210f). Durch Reflexivität wird eine Steuerung der Prozesse durch sich selbst möglich, denn reflexive Erwartungen sind verhaltenssteuernd, aber auch korrigierbar und zudem symbolisch verkürzt. Die Reflexivität von Erwartungen ermöglicht Änderungen auf der Ebene des Erwartens. Reflexivität entsteht dann, wenn Unklarheiten auftauchen. Diese Widersprüche können aber nur dann auftreten, wenn der im Kommunikationsprozess mitlaufende Verstehenstest negativ ausfällt. Daher schließen Rituale und Ritualisierungen Reflexivität aus (vgl. Kasper, 1990, S. 346f). “Auf der Ebene der Reflexion bestimmt das System seine eigene Identität im Unterschied zu allem anderen.” (Luhmann, 1984, S. 252) Reflexion ist die Beobachtung der Wirkungen der eigenen Identität im Unterschied zu Wirkungen, die andere Systeme in ihrer Umwelt erzeugen (vgl. Kasper, 1990, S. 186). Nachdem Selektion einen Selbstbeschreibungsprozess darstellt, sind die Ergebnisse eines Selektionsprozesses die Geschichten, Erklärungen, Berechnungen, Analysen oder auch Rechtfertigungen, die durch Sinnzuschreibung entstehen. Diese Ergebnisse werden im semantischen Speicher einer Organisation gelagert und fließen in die selbstorganisierenden Prozesse (basale Selbstreferenz) ein und bestimmen somit die Handlungsorientierung des Systems (vgl. Kasper, 1990, S. 348).

Prozessmodelle zur Entwicklung von Organisationen

Semantische Retention Semantischer Speicher

115

Selektion

2

Gestalten

Selbstbeschreibungen

Erklärungen

Planen

Geschichten

Schreiben von Geschichten

1 Einklammern von Neuem

Aushandeln von Erklärungen

Symbolische Kürzel

4

3

Selbstorganisierende Prozesse

Widersprüche

Kulturmuster

Prozesse

Kulturmuster

Richtung der Prozesse

Abbildung 25: Gliederung des Selektionsprozesses nach Kasper (1990, S. 350)

Abbildung 25 beschreibt die grundsätzliche Gliederung des Selektionsprozesses: “Über Gestalten/Änderungen (4) wird gesprochen: Es wird interpretiert, erklärt, gestritten, diskutiert, ohne daß man dabei auf eine Einigung kommen muß (1). Die in diesem Selektionsprozeß gewonnenen „Produkte“ (= die gefundenen Erklärungen, Interpretationen, aber auch halbfertigen Überzeugungen) können losgelöst vom Anlaßfall in den semantischen Speicher des sozialen Systems kommen und somit generalisiert werden (2). Als abgespeichert können diese „Produkte“ nur dann gelten, wenn sich das System in künftigen Situationen ihrer „erinnert“, wenn ein soziales System in künftigen Selbstorganisations- bzw. Selektionsprozessen auf diese gespeicherten Produkte rekuriert, bzw. dies sollte oder könnte oder sogar müßte (3). Ist dies der Fall, fließen letztlich diese gespeicherten Inhalte in selbstorganisierende Prozesse ein und gewinnen damit konkreten Strukturwert.” (Kasper, 1990, S. 350f) Entscheidend ist, ob das Änderungshandeln Erwartungen und Erwartungserwartungen formen kann und damit Strukturwert gewinnt. Ob das der Fall ist, stellt sich aber immer erst im Nachhinein heraus. Neben den Situationen sind es Überzeugungsmittel, die dafür ausschlaggebend sind. Eines dieser Überzeugungsmittel ist die Semantik. Im semantischen Speicher gibt es auf sprachlicher Ebene bestimmte Elemente, die sehr stark vergangenheitsorientiert sind. Es sind diese kulturellen Elemente – oder symbolische Kürzel, die demnach auch veränderungsresistenter sind. Als symbolische Kürzel können zum Beispiel Hinweise auf Gewohnheiten oder

116

Vom Prozess zur Wissensretention

Normen, Hinweise auf Interpretationen kollektiver Wahrnehmungs- und Deutungsmuster genannt werden (vgl. Kasper, 1990, S. 351). Wichtig ist, was einmal in den semantischen Speicher gelangt, wird zur semantischen Struktur und damit Teil des Gedächtnisses eines sozialen Systems. Sind Interpretationen einmal gespeichert, kann bei Handlungen darauf berufen werden, indem in selbstorganisierenden Prozessen das Gespeicherte erinnert wird. So fließt Selbstbeschreibung über den Umweg des semantischen Speichers (2) in die Selbstorganisation (3) eines Systems ein. Diese selbstorganisierenden Prozesse können dann zu Änderungshandeln führen (4). Damit beginnt der Kreislauf von vorne (vgl. Kasper, 1990, S. 351).

5.1.2.3 Änderungen über Reflexivität und Reflexion Für ein soziales System ist Selektion ein Prozess der Selbstbeschreibung, bei dem Sinn zugeschrieben wird. Der Selektionsprozess verläuft, je nachdem ob es ein Prozess der Selbst- oder der Umweltanpassung ist, unterschiedlich. Unterschieden wird also zwischen Reflexivität und Reflexion. Die grundsätzliche Gliederung des Selektionsprozesses wurde bereits in der Einleitung dieser Arbeit (siehe S. 12ff) erläutert. Im Folgenden sollen verschiedene Abläufe dargestellt werden: (1) Im ersten Fall wird das Änderungshandeln unter der gewohnten, herkömmlichen Perspektive betrachtet. Auch wenn das System im Selektionsprozess auf seine Retention vertraut, kann es trotzdem zu situativen Präzisierungen kommen, weil ja ein Selektionsprozess durchlaufen wird. Nichtsdestotrotz belegt das System neue Ereignisse mit “alten” Deutungen, der semantische Speicher bleibt vom Änderungshandeln unbeeindruckt und Innovationen haben keine Chance institutionalisiert zu werden. (2) Im zweiten Fall entwickelt das System im Zuge des Selektionsprozesses neue Semantiken und erlaubt neue Perspektiven, wenn diese mit neuem – aber natürlich nach wie vor systemspezifischem – Sinn belegt werden. Das System muss in den weiteren Handlungen und Selektionsprozessen aber immer wieder auf diese neuen Semantiken zugreifen, damit diese im System gespeichert werden. (3) Neben diesen beiden Möglichkeiten gibt es einen weiteren Fall, in dem Änderungshandlungen herbeigeredet werden, ohne dass auf die selbstorganisierenden Prozesse Rücksicht genommen wird. Innovationen, die bereits anderswo schon erfolgreich implementiert wurden, werden versucht in das System hineinzutragen. Diese neue Selbstbeschreibung ist aber nur ein

Prozessmodelle zur Entwicklung von Organisationen

117

einmaliges Ereignis, solange sie nicht in den semantischen Speicher des sozialen Systems gelangt. Denn nur dann ist Erwartungs- und damit auch Strukturbildung möglich (vgl. Kasper, 1990, S. 352ff).

Grundsätzliche Gliederung des Selektionsprozesses

Selektion vertraut der semantischen Retention

Selektion misstraut der semantischen Retention

Konformes Abweichen

Reflexivität Reflexion Reflexivität vertraut der semantischen Retention

Reflexivität misstraut der semantischen Retention

Reflexion vertraut der semantischen Retention

Reflexion misstraut der semantischen Retention

Abbildung 26: Selektionsprozesse im Überblick nach Kasper (1990, S. 349)

Im Zusammenhang mit Innovationen ergeben sich somit grundsätzlich drei Fälle: (1) “Sich aus selbstorganisierenden Prozessen ergebende Änderungshandlungen (Gestaltungen) werden mit „alten“ Semantiken überzogen (Selektion vertraut der semantischen Retention).” Wird das Neue mit alten Semantiken und Interpretationen versehen, wirkt sich dies weder auf die Handlungsorientierung noch auf zukünftige Erwartungen aus. Die nachträgliche Behandlung von Innovationen ist daher entscheidend dafür, ob der Effekt von Neuerungen weiter bestehen kann. (2) “Sich aus selbstorganisierenden Prozessen ergebende Änderungshandlungen (Gestaltungen) werden mit „neuen“ Semantiken bedacht (Selektion misstraut der semantischen Retention).” Im Selektionsprozess wird der eigenen Vergangenheit misstraut. Um eine neue Sichtweise entwickeln zu können, muss sich das System neuer – von außen kommender – Semantiken bedienen. Diese werden in der System/Umwelt Differenz entwickelt.

118

Vom Prozess zur Wissensretention

(3) “Ausgehend von neuen Selbstbeschreibungen sollen Änderungshandlungen bewirkt werden (konformes Abweichen).” Wenn die neuen Selbstbeschreibungen aber nicht in den semantischen Speicher eines sozialen Systems gelangen, wird keine Strukturbildung ermöglicht und die Handlung bleibt eine einmalige (vgl. Kasper, 1990, S. 358). Wichtig ist daher, dass das jeweilige Ergebnis des Selektionsprozesses in den semantischen Speicher gelangt. Damit das passiert, muss die Erwartung mitkommuniziert werden. Nur dann kann das Gespeicherte auch erinnert werden (vgl. Kasper, 1990, S. 359). Wie aus Abbildung 26 ersichtlich, ist die Unterscheidung zwischen Reflexivität und Reflexion wichtig. Während es sich bei Reflexivität um einen Prozess der Selbstanpassung auf Basis der Differenz vorher/nachher handelt, ist Reflexion ein Prozess der Umweltanpassung vor dem Hintergrund der Differenz System/Umwelt. Zusammenfassend ergeben sich demnach unterschiedliche Möglichkeiten der Funktionsweise von Neuerungsprozessen: − Neuerungen im Laufe der Selbstorganisation. Als Beispiel ist der Umbau alter Strukturen zu nennen. − Gewollte Neuerungen mit nachhaltiger Wirkung, wenn sich Strukturen ändern. Bei dieser Form ist zwischen Selbstanpassung (Reflexivität auf Basis der vorher/nachher Differenz und daher systembezogen) und Umweltanpassung (Reflexion auf Basis der System/Umwelt Differenz und daher nicht-systembezogen) zu unterscheiden. − Auch bei Neuerungen mit Ereignischarakter kann zwischen den beiden Formen Selbst- und Umweltanpassung unterschieden werden (vgl. Kasper, 1990, S. 369).

5.1.3 Zusammenfassung Die beiden dargestellten Modelle beschreiben Selektionsprozesse, die in Organisationen stattfinden. Weick’s Kernthesen können wie folgt zusammengefasst werden: (1) Organisationsmitglieder schaffen sich ihre Umwelten selbst. (2) Sinngebung erfolgt immer im Nachhinein. (3) Nicht “Wahrheit”, sondern “Angemessenheit” ist entscheidend (vgl. Kasper, 2004b, S. 625). Im “Modell der semantischen Retention” werden Selektionsprozesse differenzierter und im Zusammenhang mit Änderungshandlungen betrachtet. Es geht jeweils um die Frage, wie entstehen diese Prozesse innerhalb der Organisation, wie sind diese Prozesse gestaltet und welche Rolle spielt dabei die Umwelt. Genau diese Fragen gilt es im Zusammenhang des Forschungsinteresses im Hinblick auf die Retention von Wissen zu klären. Es wird davon ausgegangen, dass diese Prozesse als “Selbstorganisationsprozesse” zu verstehen sind: das heißt, sie entstehen aus dem System selbst heraus (vgl. dazu auch Kasper, 1988, S. 373).

Erwartungsstrukturen und ihr Einfluss auf Wissensretention

119

Damit ergeben sich auch bestimmte Konsequenzen im Zusammenhang mit dem Management von Wissen. Um diese zu klären, bedarf es der Analyse des Prozesses, durch den Wissen in Organisationen retendiert wird. In Kapitel 1 wurde der (wissenschafts-)theoretische Rahmen der Arbeit abgesteckt. Kapitel 2 zeigte anhand der Begriffsdefinition von Wissen die Grenzen der Wissensmanagement Literatur auf. Gleichzeitig wurde eine Alternative angeboten. In Kapitel 3 wurde ausgewählte “State of the Field” Literatur dargestellt und kritisch reflektiert. Kapitel 4 führte die Diskussion vor systemtheoretischem Hintergrund weiter und versuchte auch hier Grenzen aufzuzeigen. Um die identifizierten Lücken zu schließen und Selektionsprozesse erklären zu können, dienten die Darstellungen in Abschnitt 5.1. Ziel des nächsten Abschnitts (5.2) ist es daher, Verknüpfungen der bisherigen Überlegungen mit den Ausarbeitungen zum Wissensmanagement herzustellen. Der Forschungsfrage folgend geht es im anschließenden Teil um die theoretische Verknüpfung der wesentlichen Elemente: Strukturen im Sinne von Erwartungsstrukturen, die Wissensretention sowie die “dazwischenliegenden” Selektionsprozesse der Reflexivität und Reflexion.

5.2

Erwartungsstrukturen und ihr Einfluss auf Wissensretention

Strukturen im systemtheoretischen Sinn sind Erwartungen und Erwartungserwartungen. “Erwartungsstrukturen sind zunächst ganz einfach Bedingungen der Möglichkeiten anschlussfähigen Handelns und insofern Bedingungen der Möglichkeit der Selbstreproduktion der Elemente durch ihr eigenes Arrangement.” (Luhmann, 1984, S. 392) Über Erwartungsstrukturen erhält sich das System selbst, ohne Struktur würde es aufhören zu existieren. Struktur ermöglicht also Anschlussfähigkeit von Entscheidungen. Erwartungsstrukturen bestimmen Entscheidungen als Basiselemente von Organisationen und damit den Prozess des Entstehens von und Anschließens an Entscheidungen. Erwartungsstrukturen bestehen aus kognitiven und normativen Elementen, wobei eine strikte Trennung zwischen diesen Elementen nicht möglich ist (siehe dazu auch S. 90ff und S. 102f). Diese Trennung ist jedoch wichtig, weil sie klärt, dass es Erwartungsstrukturen gibt, die – wenn sie eher normativen Charakters sind – nicht so “lernwillig” sind, wie Strukturen mit vorwiegend kognitivem Anteil. Mit lernwillig ist gemeint, dass im Falle der Enttäuschung der Erwartung eben nicht trotzdem auf sie rückgegriffen wird, sondern eine Änderung stattfindet.

120

Vom Prozess zur Wissensretention

Wird die Erwartung bei Enttäuschung trotzdem beibehalten, erzeugt das System Redundanz. Diese Wiederholung ist für den Fortbestand der Organisation sehr wichtig, weil damit Stabilität erzeugt wird. Gleichzeitig kann über Varietät – und das wäre der Fall von Änderung der Erwartungsstruktur – gelernt werden, indem Neues von Außen im System aufgenommen – “in-formiert” – wird. Erwartungsstrukturen bestimmen damit das jeweilige Verhältnis von Redundanz und Varietät und so auch den Umgang mit bestehendem Wissen im Unternehmen und den Grad der Aufnahme von neuem Wissen. Erwartungsstrukturen bestimmen also die Prozesse der Reflexivität und Reflexion. Abbildung 27 zeigt die Variablen und deren Zusammenhänge: Sowohl Reflexivität als auch Reflexion sind Selektionsprozesse. Sie selektieren aus einer Vielzahl von Möglichkeiten auf welche “Vergangenheit” bzw. auf welche “Umwelt” referiert wird. Wie diese Auswahl konkret stattfindet, wird von den systemeigenen Strukturen bestimmt. Je nachdem, wie reflexiv und reflektiert die Organisation ist, gestaltet sich auch die Wissensretention des Unternehmens.

Erwartungsstrukturen

Reflexivität Reflexion

Wissensretention

Entscheidungen

Erwartungsstrukturen'

…

Abbildung 27: Zusammenhänge der betrachteten Variablen (eigene Darstellung)

Den Ausgangspunkt der Überlegungen bilden (1) Erwartungsstrukturen. Erwartungsstrukturen grenzen das System von seiner Umwelt ab. Sie bestimmen, welche Anstöße aus der Umwelt aufgenommen und im System verarbeitet werden. Sie bestimmen gleichzeitig auch, auf welche bestehenden Elemente im System zurückgegriffen wird, also was erinnert wird. Dementsprechend bestimmen Erwartungsstrukturen (2) die beiden Selektionsprozesse: Selektiert verarbeitet wird bereits Bestehendes im System über die vorher/nachher Differenz. Vergleicht das System im Zeitablauf, so wird dieser Prozess als Reflexivität bezeichnet. Selektiert aufgenommen wird auch aus der Umwelt, indem diese reduziert wird, damit sie verarbeitet werden kann. Dieser Prozess kann als Reflexion beschrieben werden. Die dahinterliegende Unterscheidung ist die System/Umwelt Differenz. Über diese Selektionsprozesse wird die (3) Wissensretention in Organisationen bestimmt. Die Wissensretention bezieht sich einerseits auf den Inhalt – also das organisationale Wissen – und gleichzeitig auf die Form – also den Speicherort oder das Tools in dem oder durch das Wissen gespeichert werden kann. Die Form bildet das Gedächtnis, indem Wissen als Inhalt “verobjektiviert” wird. Wissen als Basiselement ist das Ergebnis von Selektionsprozessen und wird

Erwartungsstrukturen und ihr Einfluss auf Wissensretention

121

durch häufigen Rückgriff, ständige Bewertung und Prüfung stabilisiert und damit retendiert. Wissen ist also Resultat von Selektionsprozessen, das gleichzeitig auch zu deren Voraussetzung wird. Sowohl die Selektion als auch die Entstehung und das Bestehen von Wissen werden von Erwartungsstrukturen bestimmt. Über Struktur kann auf das Gedächtnis zurückgegriffen werden, in dem die Vergangenheit selektiv festgehalten wird. Der Inhalt ist das Wissen, das in einer “verobjektivierten” Form erscheinen muss. Wenn das Wissen gewusst werden will – also wenn sich die Organisation an das Wissen erinnern will, dann muss es immer wieder neu vollzogen werden und sich damit einer Prüfoperation unterziehen. Diese Prüfoperation funktioniert erstens über den Rückgriff: hier entsteht die erste Unterscheidung – vergessen oder erinnern. Entscheidet sich das System für das Erinnern, dann wird in einem zweiten Schritt durch die Nutzung des Wissens eine Bewertung vorgenommen. Hier gibt es wieder zwei Möglichkeiten: entweder die Bewertung fällt positiv aus und das bestehende Wissen wird als sinnvoll erachtet, es stabilisiert sich damit im bestehenden Wissensspeicher; oder die Bewertung fällt negativ aus und das bestehende Wissen wird über den vorher/nachher Vergleich nicht mehr als nützlich erachtet. Die Organisation entscheidet sich für Nicht-Wissen und damit Lernen. Über diese (4) Entscheidung wird die System/Umwelt Differenz relevant. Mit der Entscheidung Nicht-Wissen und demnach Lernen auf Reflexionsebene über die System/Umwelt Differenz besteht (5) die Möglichkeit, die Erwartungsstrukturen zu ändern (Erwartungsstrukturen'). Wird dieser Prozess Schritt für Schritt betrachtet, so soll zunächst von bestehendem Wissen im Unternehmen ausgegangen werden: (1) Bestehendes, oder besser wiedererkanntes Wissen, ist systemimmanentes Wissen, das aus dem Gedächtnis geholt und damit erinnert wird. Durch das Hervorholen aus dem Gedächtnis wird es über die vorher/nachher Differenz selektiert und bewertet: Wird es als sinnvoll erachtet, erhält es damit eine gewisse Stabilität, oder Redundanz. Ob es als sinnvoll erachtet wird, bestimmen Erwartungsstrukturen Redundanzen sind wichtig für das System, weil sie Zeit ersparen und Zeit ist ein wesentliches Element von Unternehmen. Redundanz schränkt aber gleichzeitig auch die Reflexion zur Unternehmensumwelt und damit die Lernfähigkeit ein. Redundanz entsteht also durch die positive Bewertung von bestehendem Wissen aus dem Gedächtnis über die reflexive vorher/nachher Differenz, erspart damit Zeit und ermöglicht den Fortbestand des Unternehmens durch Anschlussfähigkeit. Dem bestehenden Wissen zu vertrauen bedeutet auch die Entscheidung für Nicht-Lernen. In Abbildung 28 ist dieser Prozess links abgebildet.

122

Vom Prozess zur Wissensretention

(2) Gleichzeitig kann aber auch der Fall eintreten, dass bestehendes Wissen durch die Verwendung nicht mehr als sinnvoll bewertet wird. Dieser Fall entsteht dann, wenn es zu einem Widerspruch zwischen Erwartungsstruktur und einer Entscheidung kommt. Dieser Widerspruch führt zur Irritation. Nun hat die Organisation wieder zwei Möglichkeiten auf diese Irritation zu reagieren.52 Sie hält an der ursprünglichen Erwartung fest und ignoriert damit die irritierende Entscheidung oder das Nicht-Wissen. Das heißt, die Organisation selektiert über den Reflexivitätsprozess das bestehende Wissen in einer Form, dass es weiterverwendet werden kann. Es entscheidet sich für Nicht-Lernen. Die zweite Möglichkeit ist, die Irritation nicht zu ignorieren, sondern abweichend zu reagieren. Aus Nicht-Wissen soll durch Anpassung bzw. Lernen neues Wissen entstehen. Mit der Entscheidung Lernen unterscheidet das System über den Reflexionsprozess, welche Informationen aus der Umwelt in das Unternehmen aufgenommen und damit “in-formiert” werden sollen.

Wissensretention Gedächtnis auf das zurückgegriffen werden kann Vergessen = nicht zurückgreifen

Wissen als Inhalt des Gedächtnisses

Erinnern = zurückgreifen auf Wissen im Gedächtnis

+

–

Wissen = Nicht-Lernen

Nicht-Wissen = Lernen

Redundanz = Stabilität

Durch den Rückgriff entsteht ein vorher/nachher Vergleich = Reflexivitätsprozess

Durch Misstrauen (–) wird der System/Umwelt Vergleich nötig = Reflexionsprozess

Varietät = Veränderung

Nicht-Wissen Wissen'

Wissen' kann über + Bewertung zur Änderung des Gedächtnisses führen

Abbildung 28: Zusammenhänge: Prozesse, die Wissensretention bedingen (eigene Darstellung)

52

Eigentlich sind es drei Möglichkeiten, wobei die dritte zur Auflösung des Systems führen würde. Da es sich beim Untersuchungsgegenstand um Unternehmen als formal organisierte, komplexe soziale Systeme handelt, wird die Möglichkeit der Auflösung mangels Anschlussfähigkeit an dieser Stelle außer Acht gelassen.

Erwartungsstrukturen und ihr Einfluss auf Wissensretention

123

Wichtig ist demnach die Unterscheidung Wissen/Nicht-Wissen. Diese bestimmt, ob das System seinem Wissensspeicher traut (= Wissen) oder misstraut (= Nicht-Wissen). Diese Differenz wiederum bestimmt die Unterscheidung Lernen/Nicht-Lernen. Wird dem Wissen getraut, wird nicht gelernt (Wissen = Nicht-Lernen). Wird dem Wissen aber misstraut, kann das System lernen (Nicht-Wissen = Lernen). Entscheidet sich das System für Lernen, kommt die dritte wichtige Differenz ins Spiel, die System/Umwelt Differenz. Wenn das System NichtWissen erkennt und sich für Lernen entscheidet, muss entschieden werden, welche Informationen aus der Umwelt aufgenommen werden. Dieser Selektionsprozess wird durch Reflexion bestimmt. Damit kommt Varietät ins System. Welche Informationen als relevant erachtet werden, bestimmen Strukturen über Sinn: Nur was für das System Sinn macht, wird aufgenommen. Was Sinn macht, bestimmt das System durch Strukturen. Je nachdem wie “lernfähig” die Strukturen sind, desto eher wird auf Irritationen reagiert. Wird gelernt, besteht die Chance, Wissen zu generieren, aber nur durch den ständigen Rückgriff – das ständige Bewertungs- und Prüfverfahren über Selektionsprozesse (aus dem Gedächtnis erinnertes Wissen wird über die vorher/nachher Unterscheidung und im Falle von Irritation über die System/Umwelt Differenz auf das Gedächtnis referiert) – kann Wissen längerfristig erhalten/retendiert und damit die nötige Stabilität erreicht werden. Das bedeutet gleichzeitig aber auch, dass eine Änderung nur über die Änderung der Systemstrukturen möglich ist. Soweit zu den theoretischen Überlegungen. Als Bezugsrahmen dient die Systemtheorie nach Luhmann (1984). Im Sinne der Funktionen, die Bezugsrahmen zu erfüllen haben (vgl. dazu auch Kirsch et al., 2007, S. 28ff), schaffen die Theorieannahmen die Voraussetzungen um zu konkreten Modellen zu gelangen. Vor dem Hintergrund der Diskussion von “State of the Field” Literatur zum Wissensmanagement ist es Ziel dieser Arbeit, ein Konzept abzuleiten, das in diesem Kapitel dargestellt wurde und das es in einem nächsten Schritt empirisch zu untersuchen gilt. Nun bereitet dabei die “Grand Theory” nach Luhmann vor allem Schwierigkeiten in diesem letzten Schritt: “Wenn etwa Luhmann (1984) eine allgemeine Theorie sozialer Systeme anstrebt, deren Reichweite alle sozialen Phänomene (einschließlich der sozialen Phänomene der sozialwissenschaftlichen Tätigkeit selbst) umfasst und darüber hinaus eine hohe Reichhaltigkeit aufweist, die Unterschiedliches auch unterschiedlich zu betrachten erlaubt, dann kann dies nicht im Zuge eines modellzentrierten Wissenschaftsstils erreicht werden. (…) Solche sprachspielzentrierten Wissenschaftsstile lassen in der Regel Bemühungen um stringente empirische Forschung mit entsprechenden Modellen vermissen. Luhmann spricht sogar davon, dass seine Theoriebemühungen einem Flug über den Wolken entsprächen, der nur gelegentlich (und aus großer Höhe) einen Blick auf die Landschaft zulässt.” (Kirsch et al., 2007, S. 42)

124

Vom Prozess zur Wissensretention

Nicht nur die Beschäftigung mit der Systemtheorie lässt oftmals empirische Untersuchungen vermissen, auch generell im Bereich “Wissensmanagement”, “organisationales Lernen” ist – unabhängig von dem jeweiligen theoretischen Hintergrund – im Vergleich zum Angebot von theoretischen Modellen und Gestaltungskonzepten, wenig an empirischen Studien zu finden (vgl. Klimecki et al., 2000, S. 74; Schreyögg & Eberl, 1998, S. 520). Gerade deswegen ist es Ziel dieser Arbeit, die herausgearbeiteten theoretischen Annahmen im empirischen Feld zu betrachten. Das methodische Vorgehen wird im nächsten Kapitel dargestellt.

6 Untersuchung des Managements von Wissen – das Vorgehen

Damit die vorliegende Arbeit nicht zu einem “Flug über den Wolken” (vgl. Luhmann, 1984, S. 13) wird, soll der empirische Teil die theoretischen Ausarbeitungen in den ausgewählten Unternehmen untersuchen. Damit wird ermöglicht, Prozesse der Wissensretention, so wie sie im vorangegangenen Kapitel beschrieben wurden, in Organisationen zu betrachten. Das Kapitel ist wie folgt aufgebaut: Die allgemeine Darstellung des methodischen Hintergrunds (6.1) hat zum Ziel, die Stimmigkeit mit Forschungshintergrund, -interesse und -gegenstand begründen zu können. Der Fallstudienansatz in der qualitativen Sozialforschung (6.2) dient als Klammer rund um die Begründung der Datenerhebung (6.3) und -auswertung (6.4) bis hin zur Ergebnisdarstellung in Form von Fallstudien (6.5). Dabei erfolgt jeweils ein theoretischer Blick auf das Themenfeld, damit daran anschließend das konkrete Vorgehen dargestellt und begründet werden kann.

6.1

Methodischer Hintergrund – qualitative Sozialforschung

Ausgehend von unterschiedlichen Ansätzen, die unter dem Begriff des “interpretativen” Paradigmas zusammengefasst werden (siehe S. 6ff), können qualitative Verfahren als Methodologie der “Sozialforschung der Akteursperspektive” betrachtet werden. Unter dieser Perspektive kann die Erforschung sozialer Lebensformen nur mit Hilfe von Verfahren gelingen, die es erlauben, Sichtweisen und Interpretationsmuster der untersuchten Einheiten in Erfahrung zu bringen, ohne vorher exakt spezifizierte und operationalisierte Hypothesen formuliert zu haben. Eine solche theoretische Sichtweise setzt die Anwendung von theoriefindenden Verfahren voraus, die die Konstruktion adäquater Hypothesen auf der Basis empirischen Datenmaterials ermöglichen (vgl. Kelle, 1994, S. 54f; vgl. dazu auch Eisenhardt, 1989 oder Weick, 1989). Auch nach Flick et al. (2005, S. 18f) wird die qualitative Forschung als ein Oberbegriff von unterschiedlichen Forschungsansätzen verwendet. Diese Richtungen fassen die Autor/inn/en in den Traditionen (1) des symbolischen Interaktionismus und der Phänomenologie, (2) der Ethnomethodologie und des Konstruktivismus, sowie (3) der strukturalistischen oder psychoanalytischen Positionen zusammen. Bei aller Heterogenität dieser Ansätze lassen sich gemeinsame Grundannahmen, Prinzipien und Gütekriterien ableiten, die im Folgenden kurz dargestellt werden.

126

Untersuchung des Managements von Wissen – das Vorgehen

Grundannahmen der qualitativen Sozialforschung Zu den theoretischen Grundannahmen zählt die soziale Wirklichkeit, die als Ergebnis gemeinsam in sozialer Interaktion hergestellter Bedeutungen und Zusammenhänge, betrachtet wird. Daraus ergibt sich der Prozesscharakter und die Reflexivität der sozialen Wirklichkeit. Lebensbedingungen werden erst durch die subjektive Bedeutung für die Lebenswelt relevant. Aus diesen Annahmen lässt sich auch ableiten, dass durch den kommunikativen Charakter der sozialen Wirklichkeit die Rekonstruktion von Konstruktionen sozialer Wirklichkeit zum Ansatzpunkt der Forschung wird (vgl. Flick et al., 2005, S. 20ff).

Zentrale Prinzipien der qualitativen Sozialforschung Zu den zentralen Prinzipien der qualitativen Sozialforschung (Tabelle 4) zählt nach Lamnek (1993, S. 21ff) zunächst (1) die Offenheit der Forscher/innen gegenüber den Untersuchungspersonen, der Untersuchungssituation und den Untersuchungsmethoden. Weil empirische Forschung auch immer im Zusammenhang mit Interaktion zwischen dem/der Forscher/in und dem Untersuchungsgegenstand zu sehen ist, sind auch (2) die alltäglichen Regeln der Kommunikation im Forschungsprozess zu beachten. Es ist demnach wichtig, die forschungsspezifische Kommunikationssituation so weit als möglich an kommunikative Regeln des alltäglichen Handelns anzunähern. Zentrale Prinzipien der qualitativen Sozialforschung 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Offenheit Forschung als Kommunikation Der Prozesscharakter von Forschung und Gegenstand Reflexivität von Gegenstand und Analyse Explikation Flexibilität

Tabelle 4: Zentrale Prinzipien der qualitativen Sozialforschung nach Lamnek (1993)

Zudem ist empirische Sozialforschung (3) prozesshaft und damit in ihrem Ablauf veränderbar. Qualitative empirische Forschung ist (4) reflexiv und das nicht nur in Gegenstand und Analyse, sondern auch im Analyseprozess selbst. Diese Reflexivität meint die Möglichkeit des Reagierens auf neue Konstellationen oder unerwartete Situationen während des Forschungsprozesses (vgl. dazu auch Flick, 2007a, S. 29). Ein weiteres wichtiges Prinzip ist (5) die Explikation: Die einzelnen Untersuchungsschritte müssen expliziert werden, um den kommunikativen Nachvollzug zu ermöglichen. Vorteil der qualitativen Sozialforschung ist (6) die vergleichsweise große Flexibilität: Empirische Forschung kann daher flexibel im gesamten Forschungsprozess auf die Situation und die Relation

Methodischer Hintergrund – qualitative Sozialforschung

127

zwischen Forscher/inne/n und Untersuchungsgegenstand reagieren und sich an veränderte Bedingungen und Konstellationen anpassen.

Gütekriterien der qualitativen Sozialforschung Objektivität, Reliabilität und Validität sind die Gütekriterien der quantitativen Sozialforschung. Sie dienen als Maßstäbe für die Bewertung von Forschung (vgl. Bohnsack et al., 2003, S. 80). Grundsätzlich gelten in der qualitativen Sozialforschung dieselben Gütekriterien wie in der quantitativen, jedoch ist dabei zu beachten, dass eine Anpassung an das Forschungsparadigma von Bedeutung ist (vgl. Lamnek, 1993, S. 152ff). Das Kriterium der (1) “Objektivität” wird im Rahmen von qualitativer Sozialforschung zum Kriterium der “Intersubjektivität” und meint interpersonalen Konsens, indem unterschiedliche Forscher/innen bei der Untersuchung desselben Sachverhalts mit denselben Methoden zu vergleichbaren Ergebnissen kommen können. Es ist daher eine präzise Definition der zu untersuchenden Begriffe ebenso wichtig wie eine genaue, transparente Beschreibung des methodischen Vorgehens (vgl. Bortz & Döring, 2003, S. 326f). Hinsichtlich der (2) “Reliabilität” als Gütekriterium für qualitative Daten gehen die Meinungen auseinander. Lamnek (1993, S. 177f) hält fest, dass Zuverlässigkeit auch in der qualitativen Sozialforschung angestrebt werden soll, die Methoden der quantitativen Zuverlässigkeitsprüfung aber zurückgewiesen werden und eigene Methoden für die qualitative Sozialforschung nicht entwickelt wurden. Die besondere Berücksichtigung des Objektbereichs, der Situation und der Situationsdeutung sowohl in Phasen der Erhebung als auch der Auswertung verbietet geradezu die oberflächliche Anwendung von Standardisierungsinstrumenten der quantitativen Sozialforschung. Dennoch erachten es viele Autor/inn/en als wichtig, Verfahren qualitativer Methodologie – zum Beispiel über wiederholte Befragungen oder durch die Variation der Untersuchungsbedingungen – zuverlässig zu machen (vgl. Mayring, 2003; Lamnek, 1993; Bortz & Döring, 2003). Auch das Konzept der (3) Gültigkeit (“Validität”) aus der quantitativen Sozialforschung erfährt im qualitativen Paradigma eine andere Qualität und verändert sich vom Messtechnischen zum Interpretativ-Kommunikativen. Wird das Gütekriterium der Validität nach Datenerhebung und -analyse differenziert und qualitative sowie quantitative Methoden dabei miteinander verglichen, so ist festzustellen, dass die in der Datenerhebung qualitative Methoden in der Regel valider sind, weil die Daten näher am sozialen Feld entstehen. Daher wird davon ausgegangen, dass sie “realitätsgerechter” und angemessener sind, weil die Methoden offener und flexibler sind, weil die Relevanzsysteme der Untersuchten berücksichtigt werden und weil

128

Untersuchung des Managements von Wissen – das Vorgehen

eine sukzessive Erweiterung der Untersuchungsbasis auch auf externe Fälle möglich ist (vgl. Lamnek, 1993, S. 158ff). Ein wichtiges Kriterium im Rahmen der Validierung qualitativer Daten ist die konsensuelle Validierung (vgl. dazu Weick, 1985, S. 16; Schmidt, 2005, S. 453f), das heißt die interpersonale Konsensbildung.53 Als Indiz für Validität gilt, wenn sich mehrere Personen auf die Glaubwürdigkeit und den Bedeutungsgehalt des Materials einigen können, wobei diese Konsensbildung zwischen verschiedenen Personengruppen stattfinden kann (vgl. Bortz & Döring, 2003, S. 328f). Wie bei der Validierung von Daten wird auch bei der Validierung von Interpretationen der interpersonale Konsens als Gütekriterium herangezogen, wobei eine Konsensbildung in einem heterogenen Team von Forscher/inne/n natürlich ein stärkeres Indiz für Validität darstellt. Neben der konsensuellen Validierung können auch andere Hintergrundinformationen über die Personen, Theorien oder Verhaltensdaten zur Gültigkeitsprüfung von Interpretationen herangezogen werden (vgl. Bortz & Döring, 2003, S. 335f; Steinke, 2007, S. 178ff). Aus diesen kurzen Ausarbeitungen wird die Problematik der Qualität qualitativer Forschung anhand von Kriterien, die vor allem für quantitative Forschung gelten, ersichtlich. Anstatt der Definition von Gütekriterien wird daher die Entwicklung von Strategien der Geltungsbegründung bzw. der Qualitätssicherung empfohlen. Hinsichtlich der Indikation qualitativer Forschung geht es vor allem um die Frage, warum gerade diese und nicht andere Methoden für die konkrete Untersuchung herangezogen werden: Wann sind welche qualitativen Methoden für welchen Gegenstand angemessen? Das heißt, die Fragen (1) welcher Gegenstand, (2) welche Population, (3) welche Fragestellung und (4) welcher Kenntnisstand über Gegenstand und Population induzieren, welche Methode(n) anzuwenden ist/sind (vgl. Flick, 2007b, S. 204f). Diesen Fragen wird in den folgenden Abschnitten nachgegangen und damit das methodische Vorgehen begründet. Dass sowohl der theoretische Hintergrund als auch die daraus abgeleitete Fragestellung dem interpretativen Paradigma zuzuordnen sind, wurde bereits in der Einleitung (siehe S. 6ff) herausgearbeitet. Damit diesem Bezugsrahmen auch in der empirischen Untersuchung Rechnung getragen werden kann, ist ein qualitatives Vorgehen sinnvoll. Die Anwendung von Fallstudien, die Wahl des Samples und die Wahl der Methoden werden in den folgenden Abschnitten begründet.

53

Vor dem Hintergrund des theoretischen Bezugsrahmens ist an dieser Stelle allerdings folgendes anzumerken: So wie ein Wissenstransfer zwischen psychischen Systemen nicht möglich ist (siehe dazu die Diskussion auf S. 104f), ist davon auszugehen, dass auch ein vollkommener Konsens zwischen Personen nicht erreicht werden kann. Bestenfalls handelt es sich um eine Annäherung der jeweiligen Verständnisse.

Fallstudien als Forschungsansatz in der qualitativen Sozialforschung 6.2

129

Fallstudien als Forschungsansatz in der qualitativen Sozialforschung

Fallstudien nehmen in der Forschung oft eine Randrolle ein. Diese Tatsache begründet sich vor allem damit, dass Fallstudien einerseits kein eigenständiges methodologisches Paradigma darstellen, andererseits aber auch nicht als konkrete Erhebungstechnik zu betrachten sind. Fallstudien gelten als Forschungsansatz (vgl. dazu auch Eisenhardt, 1989). Forschungsansatz ist die Bezeichnung für eine vielschichtige multimethodische Vorgehensweise und die Umsetzung von theoretischen Vorgaben der Methodologie in praktische Handlungsanweisungen, ohne selbst Erhebungstechnik zu sein (vgl. Lamnek, 1995, S. 5). Yin (1994, 2003) bezieht sich in seiner Definition von Fallstudien auf zwei Aspekte, einerseits auf ihre Reichweite, andererseits auf die Datenerhebung und Analysestrategien. Hinsichtlich der Reichweite bezeichnet er Fallstudien als eine empirische Untersuchung, die zeitgenössische Phänomene innerhalb ihres realen Kontextes untersucht, insbesondere, wenn die Grenzen zwischen Phänomen und Kontext nicht eindeutig sind. Bezogen auf die Datenerhebung und Analysestrategien schafft es eine Fallstudie, Situationen zu erfassen und zu hinterfragen, in denen hochkomplexe Zusammenhänge und mehrere Problemlösungen möglich sind. Die Fallstudie basiert auf mehreren Informationsquellen – wobei die Daten im Rahmen der “Triangulation” unter Beweis zu stellen sind (vgl. dazu auch Flick, 2000, S. 309ff; Stake, 2000, S. 443f). Und sie profitiert in den Phasen der Datenerhebung und Analyse von der Entwicklung theoretischer Aussagen, die der Fallstudie vorangegangen sind. Unter dem Begriff Triangulation wird in der Sozialforschung die Betrachtung eines Forschungsgegenstandes von (mindestens) zwei Punkten aus verstanden (vgl. Bohnsack et al., 2003, S. 161). Untersuchungsgegenstand von Fallstudien können neben Personen oder Gruppen auch Organisationen sein. Die Fälle sind so zu wählen, dass sie als typische, besonders prägnante oder aussagefähige Beispiele gelten (vgl. Bortz & Döring, 2003, S. 336), denn Fallrekonstruktionen zielen auf Gesetze des Typischen und nicht des Repräsentativen ab (vgl. Bohnsack et al., 2003, S. 61). Unabhängig davon, wer oder was zum Untersuchungsgegenstand gemacht wird, ist zu beachten, dass diese Einheiten jeweils einzeln in ihrer Totalität zum Untersuchungsgegenstand gemacht werden. Dadurch kann intensiver mit dem Untersuchungsmaterial gearbeitet werden (vgl. Stake, 2000, S. 436). “Um einen systematischen Zugriff auf Daten in qualitativen Untersuchungen zu gewinnen, müssen zwei Voraussetzungen erfüllt sein: Ersten muss eine Vorstellung über den Fall vorliegen, der untersucht werden soll, und zweitens müssen nachvollziehbare Techniken bei der Ziehung der Stichproben von Personen, Ereignissen oder Aktivitäten dokumentiert werden.” (Merkens, 2005, S. 290)

130

Untersuchung des Managements von Wissen – das Vorgehen

Auswahl des Untersuchungsgegenstandes Basis für die Auswahl des Untersuchungsgegenstandes und der Interviewpartner/innen bildeten die Fälle eines groß angelegten Forschungsprojektes, bei dem insgesamt 8 Multinationale Konzerne im Zusammenhang mit Wissenstransfer und organisationalem Lernen untersucht wurden.54 Die Auswahl ist daher als gezieltes (purposives) Sampling zu bezeichnen, das anhand von mehreren Kriterien erfolgte: (1) Es wurde gezielt nach besonders typischen Fällen gesucht und damit das Feld von innen heraus erschlossen (vgl. Flick, 2007a, S. 165). Untersuchungsgegenstand der Forschungsarbeit sind formal organisierte Sozialsysteme, also Unternehmen und vor dem Hintergrund der Forschungsfrage: wissensintensive Unternehmen. Wissensintensive Unternehmen sind nicht nur dadurch gekennzeichnet, dass Ressourcen wie Arbeit und Kapital sehr stark von Wissen bestimmt sind; vielmehr zeichnen sie sich dadurch aus, dass der ökonomische Erfolg solcher Unternehmen wesentlich durch eine entsprechende Organisation dieses Wissens mitbestimmt ist (vgl. Sydow & van Well, 2006, S. 145). (2) Weiters wurde innerhalb dieser Bandbreite von besonders wissensintensiven Unternehmen nach Extremfällen gesucht, um ein Verständnis für das Feld insgesamt zu gewinnen (vgl. Flick, 2007a, 165). Als Extremfälle sind einerseits technologieorientierte Unternehmen und andererseits Beratungsunternehmen zu nennen. Diese Extremfälle sind auch als besonders kritische Fälle zu bezeichnen, an denen nach Meinung von Expert/inn/en die untersuchten Zusammenhänge besonders deutlich werden (vgl. Flick, 2007a, S. 165f). Die Auswahl der Interviewpartner/innen erfüllt die Kriterien einer Primärauswahl: Neben dem notwendigen Wissen und der Erfahrung wird den Entscheidungsträger/inne/n in den ausgewählten Organisationen die Fähigkeit zur Reflexion und Artikulation zugesprochen. Zudem haben sie sich bereit erklärt, an der Untersuchung teilzunehmen und sich dementsprechend Zeit für die Befragung genommen (Flick, 2007a, S. 165ff). “Sieht man in einer Wissenschaft ein System von Erkenntnissen aus einem Gegenstandsbereich, so stellt sich die Frage, wie man zu diesen Erkenntnissen gelangt und wie man sie sodann zum System verknüpft. Der Gegenstand Organisation ist nun nicht unabhängig vom Betrachter, sondern ergibt sich jeweils aus dessen Betrachtungsperspektive.” (von Rosenstiel, 2005, S. 230) Zusätzlich zu der grundsätzlichen Metapher, die hinter der Sichtweise von Or-

54

Bei dem vom FWF geförderten Projekt (P14925-G04, 2000 bis 2005) war es Ziel, die Kontextfaktoren Strategie, Unternehmensstruktur und -kultur, sowie nationalkulturelle Einflussfaktoren auf den Wissenstranfer zwischen mehreren Standorten zu identifizieren.

Fallstudien als Forschungsansatz in der qualitativen Sozialforschung

131

ganisationen steht,55 spielt aber auch die Frage, ob es sich um eine Diagnose – also Organisationsanalyse – oder Intervention – also Organisationsgestaltung – hinsichtlich der Wahl der adäquaten Methode handelt, eine Rolle. Ein Nebeneinander unterschiedlicher, möglicherweise auch qualitativer und quantitativer Methoden ist aus diesem Blickwinkel durchaus schlüssig: Häufig stößt man im Zusammenhang mit Organisationsanalysen auf Einzelfallstudien. Verbreitet ist der Einsatz von qualitativen Interviews in den verschiedensten Formen, ebenso die Inhaltsanalyse von Unternehmensleitsätzen oder anderen Dokumenten. Auch die teilnehmende Beobachtung ist eine Methode, die für Organisationsanalysen eingesetzt wird (vgl. von Rosenstiel, 2005, S. 230ff). “Organisationen sind von Menschen geschaffene Systeme, die Bedeutung für ihre Mitglieder durch ihre Wahrnehmung, Deutung und Interpretation gewinnen. Will man all dies wissenschaftlich fassen, so eignen sich qualitative Verfahren dafür besonders gut.” (von Rosenstiel, 2005, S. 238) Grundsätzlich sind Fallstudien für alle Methoden und Techniken der empirischen Sozialforschung offen. Nachdem diese Arbeit Fallstudien im Rahmen des interpretativen Paradigmas betrachtet, wird besonderer Wert auf qualitative Verfahren gelegt. Wenngleich die Literatur durchaus auch einen Methodenmix aus qualitativen und quantitativen Techniken empfiehlt, so hat ein Mix der Methoden aus den beiden Paradigmen auch Nachteile, die sich bereits im Zusammenhang mit der Anwendung der Gütekriterien ergeben (vgl. Lamnek, 1995, S. 7f; siehe zu der Problematik auch S. 127f). Tabelle 5 fasst die Wahl der Methode für diese Forschungsarbeit anhand der in der Einleitung dieses Kapitels (siehe S. 128) angeführten Fragen zusammen. Ziel ist es, die Angemessenheit der Wahl der Datenauswahl, -erhebung und -auswertung zu begründen. ad (1): Der Untersuchungsgegenstand induziert vergleichende, qualitative Einzelfallstudien

ad (2): Die Population induziert die Befragung mehrerer Entscheidungsträger/innen in den Organisationen

55

Der Untersuchungsgegenstand von Fallstudien ist so zu wählen, dass die Fälle als besonders prägnante/aussagefähige/typische Beispiele gelten (vgl. Bortz & Döring, 2003, S. 336; Bohnsack et al., 2003, S. 61). Untersuchungsgegenstand der Forschungsarbeit sind formal organisierte Sozialsysteme, also Unternehmen und vor dem Hintergrund der Forschungsfrage: wissensintensive Unternehmen. Wissensintensive Unternehmen sind nicht nur dadurch gekennzeichnet, dass Ressourcen wie Arbeit und Kapital sehr stark von Wissen bestimmt sind; vielmehr zeichnen sie sich dadurch aus, dass der ökonomische Erfolg solcher Unternehmen wesentlich durch eine entsprechende Organisation dieses Wissens mitbestimmt ist (vgl. Sydow & van Well, 2006, S. 145). Dazu sind Beratungsunternehmen aber auch technologieorientierte Organisationen zu zählen. Kommunikationen bzw. Entscheidungen sind das Basiselement von formal organisierten Sozialsystemen. Diese sind aber nicht unmittelbar beobachtbar, sondern werden zur Sichtbarmachung auf Personen bzw. Manager/innen zugerechnet (vgl. Kasper et al., 1999, S. 168f). Die Population der Forschungsarbeit, also die befragten Personen sind

Organisationen als Maschine vs. Organisationen als komplexes soziales System, siehe dazu die Ausarbeitungen in Abschnitt 1.2.3.3., S. 8ff.

132

Untersuchung des Managements von Wissen – das Vorgehen

ad (3): Die Fragestellung induziert eine prozesshafte Beschreibung des Forschungsgegenstandes ad (4): Der Kenntnisstand über Forschungsgegen-stand und Population induziert eine theoriegeleitete, hypothesenfindende Analyse

daher Manager/innen bzw. Entscheidungsträger/innen in den Organisationen. Die Auswahl dieser Personen erfolgt nach dem Kriterium der Funktionen und das damit verbundene Wissen und die Erfahrung (vgl. dazu Merkens, 2005, S. 294): Den ausgewählten Firmen entsprechend, werden Personen in die Befragung einbezogen, die stark in den Umgang mit Wissen eingebunden sind: Bei Beratungsunternehmen sind das neben Associate Partner/inne/n – die einen umfassenden Überblick über die Gesamtorganisation haben – auch Berater/innen und Wissensmanager/innen, die auf operativer Ebene mit dem Unternehmenswissen arbeiten. In High-Tech Firmen sind hier neben CEO’s and HR-Manager/inne/n auch Produktionsleiter/innen zu nennen. Die Fragestellung der Forschungsarbeit bezieht sich auf die Identifikation von Prozessen, die die Wissensretention in formal organisierten Sozialsystemen beeinflussen. Qualitative Verfahren erlauben, Sichtweisen und Interpretationsmuster der untersuchten Einheiten in Erfahrung zu bringen, ohne vorher exakt spezifizierte und operationalisierte Hypothesen formuliert zu haben, sondern die die Konstruktion adäquater Hypothesen auf der Basis empirischen Datenmaterials ermöglichen (vgl. Eisenhardt, 1989 oder Weick, 1989).

Tabelle 5: Überblick Begründung angemessene Wahl der Methode (eigene Darstellung)

6.3

Datenerhebung: Zu den Methoden der qualitativen Sozialforschung

Im Folgenden werden die in dieser Arbeit angewandten Techniken der qualitativen Sozialforschung, sowohl in der Datenerhebung als auch in der Datenauswertung, überblicksartig zusammengefasst und das konkrete Vorgehen beschrieben.

6.3.1 Leitfadengestützte qualitative Interviews Die qualitative Forschung beschäftigt sich sehr gründlich mit Auswertungsverfahren als Interpretationen von Texten. Dementsprechend ist das qualitative Interview neben der teilnehmenden Beobachtung eine häufig eingesetzte Methode. Die Arten von Befragungen sind vielfältig und können nach der Standardisierung, der Form der Kommunikation oder nach der Art der Fragen unterschieden werden (vgl. Lamnek, 1995, S. 35ff). Daher ergeben sich die verschiedensten Formen von qualitativen Interviews: vom narrativen über problemzentriertes und fokussiertes bis hin zum rezeptiven Interview (vgl. Lamnek, 1995, S. 90ff). Wesentlich ist die Fragetechnik: Wenn es darum gehen soll, dass bestimmte Beziehungsmuster deutlich gemacht werden, bieten sich Fragen zur Wirklichkeits- und Möglichkeitskonstruktion an (vgl. von Schlippe & Schweitzer, 1997, S. 146f). “Was müsste ich tun, um in der Organisation erfolgreich zu sein” bzw. “Was raten Sie einem/einer neuen/neuem Mitarbeiter/in, um in der Organisation erfolgreich zu sein” damit dadurch eine zusätzliche Beobachtungsperspektive hinzugezogen werden kann, sind Beispiele für Fragen dieser Art. Sie fragen nach Mustern bzw. Pro-

Datenerhebung: Zu den Methoden der qualitativen Sozialforschung

133

zessen, gebildet durch Handlungen und Kommunikationen verschiedener Personen. Mit Fragen wie diesen können Erwartungen und Erwartungserwartungen und damit Erwartungsstrukturen identifiziert werden (vgl. von Schlippe & Schweitzer, 1997, S. 140f).

6.3.2 Critical Incidents Die Methode der kritischen Ereignisse (critical incidents technique – CIT)56 kommt der Beobachtung sehr nahe und kann gleichzeitig einige der damit verbundenen Nachteile ausblenden. “The critical interview technique is a qualitative interview procedure which facilitates the investigation of significant occurrences (events, incidents, processes or issues) identified by the respondent, the way they are managed, and the outcomes in terms of perceived effects. The objective is to gain an understanding of the incident from the perspective of the individual, taking into account cognitive, affective and behavioural elements.” (Chell, 1998, S. 56) Die CIT ermöglicht mit Hilfe des Grounded Theory Ansatzes auch induktive Theoriebildung (Strauss & Corbin, 1996; Strauss, 1991).57 Grundsätzlich besteht die Fragestellung bei der CIT aus drei Teilen: (1) Zunächst müssen die Interviewpartner/innen an bestimmte Beispiele denken (“Think of examples”), (2) in einem nächsten Schritt geht es darum, die damit verbundenen Umstände zu beschreiben (“Describe the circumstances”) und (3) zwar mit so genauen Details bis sich der/die Interviewer/in das Ereignis selbst vorstellen kann (“Provide details until the interviewer could visualize each incident”). Auf diese Art und Weise kann die CITMethode sehr detaillierte und umfangreiche Daten liefern, die den/die Forscher/in in die Nähe des Prozesses, der untersucht werden soll, bringen. Die Methode wird als induktiv bezeichnet, bei der keine Hypothesen notwendig sind. Die Ereignisse bzw. deren Beschreibung, so wie sie in den Antworten erscheinen, erlauben eine Ableitung von Mustern, die der/die Forscher/in in Konzepte und Theorien umwandeln kann. Zugleich erlaubt die Methode mehr Ereignisse oder Minicases zu sammeln, als es durch direkte Beobachtung je möglich wäre (vgl. Gummesson, 2000, 136f).

56

57

Die Methode der kritischen Ereignisse wird vielfach im Marketing angewandt (vgl. Bitner et al., 1990; Grace, 2007; Müller & Lohmann, 1997), auch um psychologische Phänomene abzubilden (vgl. Atkinson, 2007; Ellinger & Cseh, 2007; Herriot et al., 1997). Aber auch in der Kompetenzforschung spielt die Methode eine wichtige Rolle (vgl. Caird, 1992; Dainty et al., 2005; McClelland, 1998; Sandberg, 2000). Die Methode des behavioral event interviewing (BEI) ist eine spezielle Form der CIT, die ursprünglich von Flanagan (1954) entwickelt wurde. “The BEI was designed as the most flexible way to discover differences between two types of job incumbents: those who have been nominated by knowledgeable judges as outstanding (O) and those who have been nominated less often or not at all (referred to as typical, T).” (McClelland, 1998, S. 331f)

134

Untersuchung des Managements von Wissen – das Vorgehen

Ein großer Vorteil der CIT ist, dass das Thema in seinem Kontext betrachtet wird und die kritischen Ereignisse daher als sehr umfangreiche Informationsquelle angesehen werden können. Referenzrahmen, Gefühle und Einstellungen zu bestimmten Themen, die von besonderer Wichtigkeit für die Interviewees sind, werden bewusst reflektiert. Der Zusammenhang mit dem Kontext, aber auch der Strategie und den Ergebnissen ist mit Hilfe dieser Methode gut ersichtlich, weil sie dazu zwingt, das Ereignis im Zusammenhang mit den Fragen, was ist passiert, wie ist es passiert, warum ist es passiert, was waren die Konsequenzen und wie wurde damit umgegangen, zu betrachten (vgl. Chell, 1998, S. 68ff und 2004, S. 45ff). Tabelle 6 gibt einen Überblick über die für das Forschungsvorhaben relevanten Begriffe, eine Zusammenfassung der Erklärung auf theoretischer Ebene sowie deren empirische Operationalisierung über die Fragen im Interviewleitfaden, um von den zentralen Begriffen der Analyse zu Daten zu gelangen (vgl. Titscher et al., 2008, S. 175f).

Begriff

Theoretische Erklärung

Wissen

Wissen schließt an Wissen an. Wissen verlangt eine Begründung und die Entscheidung, ob diese Begründung ausreichend ist.

Erwartungsstrukturen

Konstant wahrgenommene Erwartungen und Erwartungserwartungen (Regeln, Programme, Normen). Erwartungsstrukturen grenzen das System von seiner Umwelt ab.

Selektionsprozesse Reflexivität

je nach Differenz: Reflexivität und Reflexion Selektiert verarbeitet wird bereits Bestehendes im System über die vorher/nachher Differenz; das System vergleicht im Zeitablauf. Selektiert aufgenommen wird aus der Umwelt, indem diese reduziert wird, damit sie verarbeitet werden kann; das System vergleicht zwischen System und Umwelt.

Reflexion

Retention

Wissensretention bezieht sich einerseits auf den Inhalt – also das organisationale Wissen – und gleichzeitig auf die Form – also den Speicherort oder das Tool, in dem oder durch das Wissen gespeichert werden kann.

Empirische Operationalisierung Leitfaden-Fragen Empirisch geht es dabei um die Frage, was wird unter Wissen verstanden: die Wahrnehmung der befragten Personen ist relevant. Was bedeutet für Sie Wissen? Welche Rolle spielt Wissen in Ihrem Unternehmen? Welches Wissen ist für Sie besonders wichtig um Entscheidungen treffen zu können? Wie sieht ein für Sie typischer Arbeitstag aus? Stellen Sie sich vor, Sie bekommen einen neuen Mitarbeiter/eine neue Mitarbeiterin. Was raten Sie ihm/ihr, um in Ihrer Organisation erfolgreich zu sein? Berichten Sie von einem kürzlichen, für Sie wichtigen Projekt: Beschreiben Sie bestimmte Milestones und zu welchem Ergebnis Sie schlussendlich gekommen sind. Inwiefern sind Ihnen für Sie wichtige Informationen bzw. Daten zugänglich? Wenn Sie nicht alleine weiterkommen, wo bzw. bei wem suchen Sie Rat? Was sind Ihrer Meinung nach die key business driver in Ihrem Unternehmen? Wie würden Sie die Strategie Ihres Unternehmens beschreiben? Was sind für Sie wichtige Informationsquellen? Welche Tools des Wissensmanagements gibt es im Unternehmen? Welche Art von Wissen wird in den genannten Tools zur Verfügung gestellt?

Tabelle 6: Überblick Leitfadenfragen zur Operationalisierung der Begriffe (eigene Darstellung)

Datenauswertung: Vorgehen beim Auswerten von qualitativen Interviews

135

Aus den theoretischen Ausarbeitungen und den Fragestellungen wurde ein erstes Kategorienschema abgeleitet, das im Zusammenhang mit der Erstellung des Codierleitfadens und der Textcodierung ständig erweitert und vertieft wurde. Das Vorgehen beim Auswerten der qualitativen Interviews wird im folgenden Abschnitt betrachtet.

6.4

Datenauswertung: Vorgehen beim Auswerten von qualitativen Interviews

“Die Möglichkeiten der Auswertung des Materials aus qualitativen Interviews sind so vielfältig wie die Typen der Interviews selbst.” (Lamnek, 1995, S. 108) Der folgende Abschnitt beschreibt daher zunächst das allgemeine Vorgehen beim Auswerten von qualitativen Interviews. Auf spezielle Unterscheidungen, die sich dann aus dem jeweiligen methodologischen Hintergrund ergeben, wird anschließend in Bezug auf die qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring (2003) und das thematische Codieren (Flick, 2007a) eingegangen.

6.4.1 Allgemeine Auswertungsschritte von Leitfadeninterviews (1) Zunächst ist es Voraussetzung, die aufgezeichneten Interviews zu verschriften – das heißt in eine lesbare Form zu bringen. (2) Nach der Fertigstellung der Transkripte werden die einzelnen Textpassagen anhand eines Kategorienschemas in Modellvariablen kodiert. (3) In der dritten Phase der generalisierenden Analyse versuchen die Forscher/innen über das einzelne Interview hinaus zu blicken um zu allgemeinen Erkenntnissen zu gelangen, indem nach Gemeinsamkeiten aber auch nach Unterschieden gesucht wird. (4) Um Verkürzungen und Fehlinterpretationen zu vermeiden, ist es notwendig, immer wieder die vollständige Transkription der Interviews oder die Originalaufnahmen heranzuziehen (vgl. Lamnek, 1995, S. 108ff). Basis für die Auswertung bildeten die vorliegenden verschrifteten Interviews, sowie ausgewählte erhobene Zusatzinformationen (siehe dazu den Interviewleitfaden im Anhang). Die Auswahl der Fragen aus dem Interview wurde anhand der Operationalisierung der für die Forschungsfrage relevanten Begriffe (siehe dazu Tabelle 6, S. 134) vorgenommen. Zur Überprüfung der Transkripte wurden erneut die Orginalaufnahmen auf Tonband herangezogen, um Übertragungsfehler ausschließen zu können.

136

Untersuchung des Managements von Wissen – das Vorgehen

6.4.1.1 Materialorientierte Bildung von Auswertungskategorien Die Bestimmung der Kategorien beginnt damit, das Material intensiv und wiederholt zu lesen. Das setzt voraus, dass das Material vollständig, genau, wörtlich, ohne Übertragungsfehler transkribiert wurde. Das bereits erworbene theoretische Verständnis des/der Forschenden lenkt in diesem Zusammenhang die Aufmerksamkeit beim Lesen. Die vorkommenden Themen und deren einzelne Aspekte, die sich einem Zusammenhang zu den zentralen Fragestellungen des Forschungsvorhabens zuordnen lassen, gilt es zu notieren. “Um der Offenheit des Interviews Rechnung zu tragen, ist es wichtig, hierfür nicht einfach die Formulierungen aus den gestellten Fragen zu übernehmen, sondern darauf zu achten, ob die Befragten diese Begriffe überhaupt aufgreifen, welche Bedeutung diese Begriffe für sie haben, welche Aspekte sie ergänzen und welche sie weglassen und welche neuen, im Leitfaden nicht bedachten Themen im erhobenen Material auftauchen.” (Schmidt, 2005, S. 449) Auf Grundlage der identifizierten Themen und Einzelaspekte werden anschließend Auswertungskategorien formuliert, indem die bisher gefundenen Themen aus den Texten mit den ursprünglich aus dem Theorieverständnis herausgearbeiteten Kategorien verknüpft werden (vgl. Schmidt, 2005, S. 448ff).

6.4.1.2 Zusammenstellung eines Codierleitfadens Generell werden die entstandenen Auswertungskategorien zu einem Auswertungs- oder Codierleitfaden zusammengestellt. In diesem Leitfaden sind ausführliche Beschreibungen zu den einzelnen Kategorien enthalten. Zu jeder Kategorie werden verschiedene Ausprägungen formuliert (vgl. Schmidt, 2005, S. 451f). Konkret wurde anhand des so entstandenen Leitfadens das erhobene Material dann codiert, es wurden also entsprechende Textpassagen einer Kategorie und den passenden Ausprägungen zugeordnet.

6.4.1.3 Codierung des Materials Mit Hilfe des Codierleitfadens werden die Interviews eingeschätzt und klassifiziert, indem das Material den Auswertungskategorien zugeordnet wird. Jedes einzelne Interview wird in dieser Stufe unter allen Kategorien des Codierleitfadens verschlüsselt. Damit werden Auswertungskategorien, die im vorherigen Schritt aus dem Material gebildet wurden, in einem nächsten Schritt wieder auf dieses Material angewandt. Diese Anwendung findet zunächst auf eine Kategorie und anschließend konkreter auf eine Ausprägung statt (vgl. Schmidt, 2005, S. 452ff).

Datenauswertung: Vorgehen beim Auswerten von qualitativen Interviews

137

6.4.1.4 Quantifizierende Materialübersichten Anschließend geht es dann darum, die Ergebnisse übersichtlich und vergleichbar darzustellen. “Eine solche Materialübersicht besteht aus Häufigkeitsangaben zu bestimmten einzelnen Auswertungskategorien.” (Schmidt, 2005, S. 454) Solche Angaben geben schon einen ersten Überblick über die Häufigkeitsverteilungen im Material und sind eine zusätzliche Vorbereitung auf die weitere Analyse.

6.4.1.5 Vertiefende Fallinterpretation Nachdem bei der ersten Codierung des Materials bewusst ein Informationsverlust in Kauf genommen wird, geht der nächste Schritt wieder stärker in eine vertiefende Fallinterpretation. Ziel dieses Analyseschrittes ist es, neue Hypothesen zu finden und Hypothesen am Einzelfall zu überprüfen. Es geht aber auch darum, zu neuen theoretischen Überlegungen zu kommen und/oder den zu diesem Zeitpunkt vorhandenen theoretischen Rahmen auszubauen. Bestimmte Fälle können für eine vertiefende Analyse begründet ausgewählt werden. Das Ergebnis dieses Interpretationsschrittes wird schriftlich dokumentiert. “Welche einzelnen Techniken bei der Interpretation eingesetzt werden, hängt von der Analyse der Untersuchung ab und begründet sich meist in der jeweiligen Interpretationstradition, der die Forschenden nahe stehen.” (Schmidt, 2005, S. 456) Diese grundsätzlichen Schritte der Auswertung und Interpretation von qualitativen Interviews nehmen je nach Forschungshintergrund unterschiedliche Ausgestaltung an. Im Folgenden werden die Spezifika der Inhaltsanalyse nach Mayring (2003) und des thematischen Codierens (Flick, 2007a) kurz erläutert und das konkrete Vorgehen bei der Dateninterpretation beschrieben.

6.4.2 Inhaltsanalyse nach Mayring Das von Mayring (2003) entwickelte Verfahren zur Inhaltsanalyse schlägt eine neunstufige Abfolge von Analyseschritten vor, die eine sukzessive Verdichtung von umfangreichem Datenmaterial ermöglicht. Diese Forschungslogik ist mehr theoriegeleitet als theoriegenerierend, und die Textinterpretation verfährt auf der Basis eines Kategorienschemas, das allerdings in einer explorativen Phase mit Rekurs auf die erhobenen Daten entwickelt wird (vgl. Bohnsack et al., 2003, S. 89ff). Für die Auswertungsverfahren qualitativer Inhaltsanalyse definiert Mayring (2005) folgende Grundsätze:

138

Untersuchung des Managements von Wissen – das Vorgehen

(1) Das zu analysierende Material muss in seinen Kommunikationszusammenhang betrachtet werden. Dabei sind Fragen nach dem Sender (der/die Autor/in), dem Gegenstand selbst (die Quelle(n)), den Merkmalen des Textes und den Empfänger/inne/n (die Zielgruppe) relevant. (2) Die Systematik der Inhaltsanalyse besteht in der Regel- und Theorie- und Kategoriengeleitetheit. (3) Zudem hat die qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring den Anspruch sich an die Gütekriterien (siehe dazu genauer S. 127f) zu halten. (4) Die qualitative Inhaltsanalyse hat auch zum Ziel sich den quantitativen Analyseschritten nicht zu verschließen, sondern diese gezielt miteinzubeziehen (vgl. Mayring, 2005, S. 471). Mayring (2003) schlägt zur qualitativen Analyse von Inhalten folgende Vorgehensweise vor (Tabelle 7). Nachstehend wird das konkrete Vorgehen anhand der einzelnen Stufen erläutert. Stufe 1. Stufe 2. Stufe 3. Stufe 4. Stufe 5. Stufe 6. Stufe 7. Stufe 8. Stufe

9. Stufe

Was passiert? Festlegung des Materials Analyse der Entstehungssituation Formale Charakterisierung des Materials Richtung der Analyse Theoriegeleitete Differenzierung der Fragestellung Bestimmung der Analysetechnik Definition der Analyseeinheit Analyse des Materials: 8.1 Zusammenfassung 8.2 Explikation 8.3 Strukturierung Interpretation

Tabelle 7: Die Stufen der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring (2003)

(1) Aus den in Abschnitt 1.2.3 (siehe S. 6ff) und 6.1 (siehe S. 125ff) genannten Gründen (siehe auch zusammengefasst in Tabelle 5, S. 131f), wurden für die empirische Analyse Texte in Form von qualitativen Interviews als Material herangezogen. (2) Eine Liste mit den beim Interview anwesenden Personen wurde angelegt und relevante Informationen über die Interviewpartner/innen festgehalten.58 (3) Zur formalen Charakterisierung des Materials wurden die mit Tonband aufgenommenen Interviews nach den Transkriptionsregeln für die computerunterstützte Auswertung (vgl. dazu Kuckartz, 2007, S. 43) verschriftet. (4) Die Richtung der Analyse hat sich aus der Forschungsfrage zu ergeben. Dabei wurde die Frage gestellt, was aus dem Material heraus interpretiert werden solle, um die Forschungsfrage beantworten und die einzelnen Variablen Kategorien zuordnen zu können. (5) Für die theoriegeleitetete Differenzierung der Fragestellung war es erforderlich, aus den ausgearbeiteten 58

Angaben zur Person wie Alter, Geschlecht, Abteilung, Funktion bzw. Position und die Dauer der Zugehörigkeit zum Unternehmen sowie eine kurze Lebenslaufbeschreibung sind hilfreiche Informationen über den Handlungshintergrund der Befragten.

Datenauswertung: Vorgehen beim Auswerten von qualitativen Interviews

139

theoretischen Erkenntnissen Unterfragestellungen zu differenzieren. Diese Entscheidung wurde im Zusammenhang mit der Auswahl der Fragen aus dem Interviewleitfaden getroffen. Zudem wurden diese Fragestellungen im Analyseprozess laufend weiter spezifiziert. (6) Die Entscheidung über das zu verwendende interpretative Verfahren bzw. für die kombinierte Anwendung von zwei Analysetechniken hat sich aus den auf S. 128 aufgelisteten Fragestellungen zum Untersuchungsgegenstand, zur Population, zur Forschungsfrage und zum Kenntnisstand über Gegenstand und Population ergeben. Für relativ enge Fragestellungen mit ausführlichen theoretischen Hintergründen (zum Beispiel zu Fragestellungen nach den wichtigsten Informationsquellen) wurde das stark theoriegeleitete Analyseverfahren nach Mayring (2003) angewandt, für offenere Fragestellungen (vor allem zu den critical incidents) wurde das thematische Codieren, das sich aus dem generell induktiven Verfahren nach der Grounded Theory ableitet, angewandt. (7) Dementsprechend wurde nach den theoretischen Erkenntnissen ein deduktives Kategorienschema entwickelt, das gleichzeitig während der Analyse ständig induktiv erweitert und adaptiert wurde (vgl. Mayring, 2003, S. 53ff). (8) Die drei grundlegenden qualitativen inhaltsanalytischen Analyseverfahren (Zusammenfassung, Explikation und Strukturierung) nach Mayring (2003) sollen im Folgenden jeweils kurz beschrieben werden:

6.4.2.1 Zusammenfassung Generell ist es Ziel der Analyse, das Material so zu reduzieren, dass die wesentlichen Inhalte erhalten bleiben und durch Abstraktion einen überschaubaren Korpus zu schaffen, der immer noch Abbild des Grundmaterials ist. In diesem Verfahren werden durch Auslassungen, Generalisierungen, Konstruktionen, Integrationen, Selektionen und Bündelungen abstrakte Aussagen gewonnen, die das ursprüngliche Material paraphrasieren. Nachdem durch die Reduktion das umfangreiche Material fallbezogen verringert wurde, folgt im nächsten Schritt die fallübergreifende Generalisierung als weitere Reduktionsstufe (vgl. dazu auch Lamnek, 1995, 207ff).

6.4.2.2 Explikation Zu einzelnen Textstellen wird zusätzliches Material herangezogen, um diese zu erläutern, verständlich zu machen, zu erklären, zu explizieren. Die Explikation dient der Erläuterung von Textstellen, in denen sich der/die Interviewpartner/in für den/die Forscher/in unverständlich ausgedrückt hat. “Der Grundgedanke ist dabei das systematische, kontrollierte Sammeln von Explikationsmaterial.” (Mayring, 2005, S. 473)

140

Untersuchung des Managements von Wissen – das Vorgehen

6.4.2.3 Strukturierung Die Phase der Strukturierung hat zum Ziel, eine bestimmte Struktur aus dem Material herauszufiltern. Unter vorher festgelegten Ordnungskriterien wird ein Querschnitt durch das Material gelegt oder das Material aufgrund bestimmter Kriterien eingeschätzt. Diese Struktur besteht aus bestimmten Konstellationen verschiedener Kategorien, die differenzierbar sind (vgl. Lamnek, 1995, S. 213f). Es geht in dieser Phase darum, “dass durch die genaue Formulierung von Definitionen, typischen Textpassagen (“Ankerbeispiele”) und Codierregeln ein Codierleitfaden entsteht, der die Strukturierungsarbeit entscheidend präzisiert.” (Mayring, 2005, S. 473) (9) Im Anschluss daran folgt die Interpretationsphase. Auf dieser Stufe werden die Ergebnisse in Richtung der Hauptfragestellung interpretiert. Die Forscher/innen sollen die individuellen Darstellungen der Einzelfälle fallübergreifend generalisieren und so zu einer Gesamtdarstellung typischer Fälle anhand der Kategorien gelangen (vgl. Lamnek, 1995, 215ff). Durch die regelgeleitete Systematik ist das Verfahren durchsichtig, nachvollziehbar und es können damit auch größere Materialmengen verarbeitet werden. Aufgrund der Systematik ist diese Form der Inhaltsanalyse auch besonders für Computerunterstützung geeignet, vor allem um die Dokumentation zu erleichtern. Für die Analyse wurde mit dem Programm NVivo 8 gearbeitet und dabei wie folgt vorgegangen: Mit Hilfe der inhaltsanalytischen Auswertung anhand von Mayring wurden die Kategorien “Retention” und “Wissen” analysiert. Die Paraphrasierung erfolgte in “Annotations”59, die Generalisierung mit Hilfe eines Memo Links und die Reduktion anhand von “Annotations” im Memo. Ziel dieses Auswertungsschritts war es, eine inhaltsanalytische Reduktion der in den Interviews genannten (manifesten) Tools zur Wissensretention sowie das in dem Speicher enthaltene Wissen zu identifizieren. Das Kategoriensystem stand dabei immer im Zentrum der Analyse und wurde mit Hilfe von Rückkopplungsschleifen überarbeitet, damit es flexibel auf das Material angepasst werden konnte. Wenn die Fragestellung allerdings sehr offen ist oder die Studie einen stark explorativen Charakter trägt, dann sind offenere Verfahren wie vor dem Hintergrund der Grounded Theory passender.60 Allerdings sind auch hier Formen, die mehrere Verfahren kombinieren, denkbar, denn zentral muss immer die Angemessenheit der Methode für die Fragestellung und das Material sein (vgl. Mayring, 2005, S. 474f). Vor allem für die Analyse von Textstellen, die Hinweise auf die Erwartungsstrukturen geben und die Identifika59 60

vgl. zu den Software-spezifischen Begriffen Bazeley & Richards (2000) Dieses Vorgehen – die sogenannte Daten-Triangulation – dient auch der Qualitätssicherung der Daten (vgl. Flick, 2007b, S. 197ff; siehe dazu auch die Ausarbeitungen zu den Gütekriterien qualitativer Sozialforschung, S. 127f).

Datenauswertung: Vorgehen beim Auswerten von qualitativen Interviews

141

tion von Selektionsprozessen ermöglicht, erschien die Analysemethode nach Mayring (2003) nicht angemessen. Daher wurde auf das thematische Codieren zur Textinterpretation zurückgegriffen.

6.4.3 Thematisches Codieren Das Verfahren des thematischen Codierens wurde in Anlehnung an Strauss (1991) entwickelt und wird vor allem für Studien angewandt, die mit vorab festgelegten Gruppen, die sich aus der Fragestellung ableiten lassen, arbeiten (vgl. Flick, 2007a, S. 402). Das Sampling orientiert sich also nicht nur – wie in der Grounded Theory61 üblich – am theoretical sample. Das Datenmaterial stellt Text im weiteren Sinn dar, also verschriftete Interviews. Aber auch Feldnotizen oder Beobachtungsprotokolle zählen zum Datenmaterial. Zu Beginn werden für die Datengewinnung möglichst verschiedene Personen und Dokumente ausgewählt. “Codieren kann als Verschlüsseln oder Übersetzen von Daten bezeichnet werden und umfasst die Benennung von Konzepten wie auch ihre nähere Erläuterung und Diskussion.” (Böhm, 2005, S. 476, Hervorhebungen im Orig.) Die Erläuterungen werden in Form von Codenotizen dokumentiert. Ein Code ist ein benanntes Konzept und in den Daten werden bestimmte Indikatoren für das Phänomen, das untersucht werden soll bzw. interessiert gesucht. In einem ersten Schritt der Auswertung beziehen sich die Codes unmittelbar auf die Daten. Im weiteren Verlauf der Auswertungen werden diese dann differenziert und vor allem abstrahiert. Diese abstrahierten Konzepte werden Kategorien genannt (vgl. Böhm, 2005, S. 476f). Das Vorgehen bei der Interpretation des Materials ist – wie beim theoretischen Codieren nach der Grounded Theory – auch beim thematischen Codieren mehrstufig. Der erste Schritt bezieht sich auf die Beschreibung der einbezogenen Fälle. Die vertiefende Analyse orientiert sich damit am einzelnen Fall in seinem Kontext,62 denn der Sinnzusammenhang dieser Auseinandersetzung ist ein wesentliches Element der Analyse (vgl. Flick, 2007a, S. 403f). Anschließend wird zunächst offen, dann selektiv codiert:

61

62

Grounded theory bezieht sich sowohl auf die Methode als auch auf das Forschungsergebnis, das sich aus der Methode ergibt und lässt sich als gegenstandsbegründete und -verankerte Theorie übersetzen. Ein besonderes Merkmal der Grounded Theory ist, dass die Datensammlung, -analyse und Theorieformulierung ineinander verschränkt sind (vgl. Böhm, 2005, S. 475f). Theoretischer Hintergrund dieser Auswertungsmethode ist “die Unterschiedlichkeit sozialer Welten, wie etwa (…) von konstruktivistischen Ansätzen angenommen wird. Fragestellungen beziehen sich darauf, wie sich soziale Gruppen in ihren Perspektiven auf bestimmte Gegenstände oder Prozesse unterscheiden.” (Flick, 2007a, S. 408)

142

Untersuchung des Managements von Wissen – das Vorgehen

6.4.3.1 Offenes Codieren Beim offenen Codieren handelt es sich um uneingeschränktes Codieren der Daten und zwar indem sehr genau, Zeile für Zeile, Wort für Wort analysiert wird. Der Zweck besteht darin, die Forschungsarbeit “zu eröffnen” und jede Art von Interpretation ist an dieser Stelle noch als Versuch zu sehen. In erster Linie geht es darum, die Inhalte des Dokuments für die nächsten Schritte “nutzbar zu machen”. Das offene Codieren soll den/die Forscher/in dazu bringen, die Daten analytisch aufzubrechen, “zu knacken”. Die theoretische Generierung von Kategorien aus diesem Vorgang und das Loslösen von der Datenebene erfordert viel Erfahrung und ist besonders für junge Forscher/innen eine Herausforderung (vgl. Strauss, 1991, S. 57ff). Folgende Leitlinien für offenes Codieren, erleichtern den Prozess: (1) Erstens soll dem Material eine Reihe an Fragen gestellt werden. Zum Beispiel: “Auf welche Kategorie weist dieses Ereignis hin?” oder “Was geschieht eigentlich in den Daten?” (2) Die zweite Leitlinie in dieser Phase ist, dass die Daten sehr genau analysiert werden müssen. Das bedeutet, dass die Forscher/innen häufig und detailliert codieren müssen. (3) Wichtig für das offene Codieren ist auch, dass der Codierprozess häufig unterbrochen werden sollte, um Theorie-Memos zu schreiben. Ziel des offenen Codierens ist es, dass die einzelnen Codes sowohl verifiziert als auch gesättigt werden (vgl. Strauss, 1991, S. 57ff). Das Arbeitsergebnis dieses Codiervorgangs ist zunächst ein Interpretationskontext, der das Denken über das Phänomen dokumentiert und vor allem Fragen enthält, wie es weiter untersucht werden könnte (vgl. Böhm, 2005, S. 478).

6.4.3.2 Selektives Codieren In dieser Phase kommt es darauf an, systematisch und konzentriert nach den identifizierten Schlüsselkategorien zu codieren. Das bedeutet, dass sich der/die Forscher/in auf diese Variablen fokussiert, die einen signifikanten Bezug zu den Schlüsselkategorien aufweisen, und nach Bedingungen und Konsequenzen sucht. Memos spielen in dieser Phase vor allem die Rolle, die Theorie zu integrieren (vgl. Strauss, 1991, S. 63f). Ziel ist es, die fallbezogene Darstellung der Auseinandersetzung mit dem Gegenstand der Untersuchung und der Leitthemen spezifisch für den Fall festzuhalten. Anschließend werden in einem Fall- und/oder Gruppenvergleich Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen den Untersuchungsgegenständen herausgearbeitet (vgl. Flick, 2007a, S. 405). Die unter den Kategorien “Erwartungsstrukturen” und “Selektionsprozesse” codierten Textstellen wurden extrahiert und thematisch codiert. Weil es vor allem für diese Variablen wichtig ist, auch latente Konstrukte zu erkennen, greift das inhaltsanalytische Vorgehen in diesen Fällen zu kurz. Die extrahierten Textstellen wurden zunächst offen und anschließend selektiv codiert. Die Fragen an den Text, Zusammenfassungen und erste sprachliche Generalisierungen

Datendarstellung: Fallstudienrekonstruktion

143

wurden in “Annotations” formuliert, die tiefer liegenden Codes wurden über “Nodes” vergeben. In einem ersten Schritt wurden Codes offen am Text entwickelt. In einem zweiten (selektiven) Schritt wurden mit Hilfe der “Annotations” und den Memos die “Free Nodes” erneut tiefer codiert (aufgesplittet) oder zusammengefasst. In einem dritten Schritt wurden dann Hierarchien zwischen den Codes überlegt und die “Free Nodes” in “Tree Nodes” umgewandelt. In Memos wurden laufend weiterführende Gedankengänge und erste Hypothesen festgehalten.

6.5

Datendarstellung: Fallstudienrekonstruktion

In Form von Fallstudien können die ausgewerteten und interpretierten Daten zusammengefasst werden, um ein ganzheitliches Bild zu zeichnen. Durch die Anwendung von unterschiedlichen Methoden und aufgrund der Vielfalt an Möglichkeiten können keine konkreten Vorgehensweisen, sondern lediglich nützliche Faustregeln für den Aufbau von Fallstudien empfohlen werden: Nachdem die Daten erhoben und analysiert wurden, empfiehlt Strauss (1991, S. 278ff) die Theorie um die Schlüsselkategorie(n) aufzubauen. In einem nächsten Schritt geht es darum, ein Arbeitsmodell für die Fallrekonstruktion zu entwerfen. Es ist notwendig, alle theoretischen Elemente und ihre Verbindungslinien klar zu definieren und zu spezifizieren. Anschließend wird empfohlen, entweder über das Manuskript verteilt oder in bestimmten Abschnitten die Daten einzubauen, die nach der Gewichtung der Forschungsansprüche (Verstehen, Glaubwürdigkeit, Verständlichkeit, Wirklichkeitsnähe etc.) ausgewählt wurden. Wichtig ist es, dabei zu versuchen, exakt die theoretischen Aspekte herauszukristallisieren, die durch Illustrationen ergänzt werden müssen, damit die Falldarstellung nicht mit Datenmaterial überladen wird. Das folgende Kapitel 7 umfasst die Darstellung der beiden untersuchten Fälle (High Tech Unternehmen und Management Beratung). Dabei werden die Beschreibungen und Interpetationen jeweils mit beispielhaften Textauszügen aus den Interviews untermauert. Der Aufbau folgt den in Abschnitt 5.2 ausgearbeiteten Variablen (Wissensretention, Erwartungsstrukturen und Selektionsprozesse) und deren Zusammenhang. Die Verknüpfung mit den theoretischen Überlegungen in Form eines abgeleiteten Modells erfolgt im Kapitel 8. Computerunterstützung bei Datenauswertung und -darstellung erfolgte durch die NVivo 8 Software, weil damit eine wertvolle Unterstützung bei der methodisch kontrollierten Analyse der Daten, vor allem aber auch der Dokumentation des Interpretationsprozesses und der Darstellung der Ergebnisse geleistet werden kann (vgl. Kuckartz, 2007, S. 12ff).

7 Untersuchung des Managements von Wissen – die Ergebnisse

Die Fallstudien sind wie folgt aufgebaut: Zunächst wird das Verständnis der Interviewpartner/innen im Zusammenhang mit Wissen und Wissensmanagement sowie deren Bedeutung für das Unternehmen geklärt. Zudem werden mögliche Problemfelder aus Sicht der Interviewten aufgedeckt. Im Anschluss daran wird die Art der Wissensspeicherung im Unternehmen identifiziert. Gleichzeitig wird aufgezeigt, welcher Inhalt in den jeweiligen Speicherformen vorzufinden ist. Sind Form und Inhalt der organisationalen Wissensretention geklärt, werden in einem nächsten Schritt die Erwartungsstrukturen, die im Unternehmen erkannt wurden, beschrieben. Nach dem (getrennten) Aufzeigen der beiden Bezugspunkte der Forschungsfrage gilt es dann die Zusammenhänge zwischen diesen Punkten herzustellen. Als Verbindung zwischen den Erwartungsstrukturen und der Art und Weise der Wissensretention werden Selektionsprozesse vermutet. Es gilt zu beschreiben, wie sich diese Prozesse als Bindeglied zwischen Strukturen und Retention gestalten. Daraus können dann Zusammenhangshypothesen abgeleitet werden. Die Beschreibungen werden mit beispielhaften Textauszügen aus den Interviews untermauert, um die Nachvollziehbarkeit zu erhöhen.

7.1

Fall 1: High Tech Unternehmen

Im Fall 1 handelt es sich um ein führendes Technologieunternehmen als Zulieferer von Hochtechnologieprodukten für die Kommunikations- sowie Automobilbranche. Das börsennotierte Unternehmen ist mit Standorten sowie zahlreichen Vertriebsbüros in den USA, Europa, Australien und Asien global ausgerichtet. Erklärtes Ziel des Unternehmens ist es, die technologische Vorreiterrolle weiter auszubauen, das Unternehmenswachstum voranzutreiben und als Global Player der leistungsstärkste Produzent für seine High Tech Produkte weltweit zu werden. Als Interviewpartner/innen standen der CEO (G1), ein HR-Manager (G2), zwei ControllingSpezialisten (G3, G4), ein CFO (G5) und ein COO (G6)63 zur Verfügung. Damit wurden neben der Gesamtunternehmens-Perspektive des CEO Wahrnehmungen aus den Bereichen Controlling, Finanz, HR und Produktion miteinbezogen.

63

Aus Anonymitätsgründen wird beim konkreten Nennen der Interviewpartner/innen jeweils die männliche Form benutzt, obwohl neben Männern auch eine Frau interviewt wurde.

146

Untersuchung des Managements von Wissen – die Ergebnisse

7.1.1 Einleitung Das Unternehmen lebt von Wissensentwicklung. Die Technologieführerschaft ermöglicht es, den Status am Markt zu halten und auszubauen. Ziel ist es, Problemlösungen für die Kund/inn/en zu schaffen. Wissen spielt, den Aussagen der Interviewpartner/innen nach, dafür eine wesentliche Rolle. Weil wir sind kein Unternehmen, das im stillen Kämmerchen an irgendwelchen Technologien forscht, sondern wir müssen Problemlösungen für unsere Kunden schaffen. (G1, CEO) [Das Unternehmen] lebt von Wissen, wir sind ein Hochtechnologieunternehmen und leben von unserer Technologieführerschaft und das ermöglicht uns unseren Status am Markt zu halten bzw. auszubauen. (G2, HR) Wissen ist auch Kompetenz und [das Unternehmen] ist ein kompetentes Unternehmen. Wissen ist ganz einfach notwendig um am Markt zu bestehen. (G6, COO)

Unter Wissen verstehen die Interviewpartner/innen vor allem Problemlösungskompetenz und die Verknüpfung von wichtigen Informationen um neue Lösungswege aufzuzeigen (G3, G4). Der strategischen Ausrichtung des Unternehmens entsprechend heißt Wissen den Markt zu verstehen, damit adäquat darauf reagiert werden kann (G1, G6). Wissen bedeutet aber auch, Möglichkeiten aus dem Unternehmen heraus zu nutzen und entwickeln zu können (G2). Wissen bedeutet für zwei der Interviewpartner/innen auch Macht (G5, G6). Für mich bedeutet Wissen zum Unternehmen vor allem einmal das Marktwissen, zu verstehen (…). Wir wollen wissen, was den Kunden wirklich treibt (…) Kundenseite heißt bei uns gleichzeitig Technologieseite. (…) Dann haben wir – für uns ganz wichtig – auf der Beschaffungsseite diese Märkte zu verstehen. Um die Außenwelt – wir haben zusätzlich – das ganze Investorthema zu verstehen. (G1, CEO) Die Möglichkeit Wissen im Unternehmen zu sammeln und zur Verfügung zu stellen und dieses Wissen auch zu benützen. Ein konkretes Beispiel ist für mich, wenn jemand in der Produktion ein Projekt laufen hat und einen Prozessschritt effektiver gestalten kann, dass dieser Schritt abgelegt wird und anderen zur Verfügung steht, die daraus wieder etwas entwickeln können, sei es, dass sie es selber machen oder das Know-how verwenden um selbst daraus etwas zu entwickeln. (G2, HR) Wissen ist Macht. Wissen ist für mich auch Notwendigkeit. Nur der, der weiß, kann sich in dem dynamischen Umfeld, in dem man sich bewegt, behaupten. (G5, CFO) I: Was bedeutet Wissen für Sie persönlich? G6: Macht. I: Und was bedeutet Wissensmanagement? G6: Mit der Macht umzugehen. I: Was gehört da dazu? G6: Das Wissen. (G6, COO)

Im Zusammenhang mit der Befragung haben sich bestimmte Problemstellungen ergeben, die von den Interviewpartner/inne/n geäußert wurden. Dabei wird vor allem erkannt, dass eine Systematik im Umgang mit Unternehmenswissen fehlt. Potenzial aus den Ideen von Mitarbeiter/inne/n vor allem auf operativer Ebene hinsichtlich Prozessoptimierung zu lernen, wird erkannt. Nach den Beschreibungen einiger Interviewpartner/innen fehlt aber die Umsetzung. Was wir nicht haben, ist eine Systematik, um das Wissen zueinander zu bringen. In der Produktion wird etwas entdeckt, etwas neu gemacht, dieses Wissen (…) zu übermitteln – dieser Transfer funktioniert nicht. (G2, HR)

Fall 1: High Tech Unternehmen

147

In [das Unternehmen] haben sie sehr viele hochqualifizierte Mitarbeiter, vom kleinsten Operator bis hinauf in die Managementriege. Gerade die Operatoren, die an der Maschine stehen, sehen sehr viel und es wäre sicher überlegenswert hier eine Systematik einzuführen. (G2, HR) Einerseits da wir kurz vor dem Durchbruch im Forschungs- und Entwicklungsbereich von neuen Projekten stehen, wo es noch kleine Stolpersteine gibt. Andererseits natürlich auch, da wir massiv auf neue Ideen angewiesen sind, wie wir unsere Fertigungsprozesse neu gestalten, das heißt wie machen wir es, wie machen es andere, wie können wir gewisse Probleme lösen für uns selbst. Ich glaub das Wissen ist zur Zeit unser zentrales Problem, obwohl es jeder anders sieht. Es führt wirklich darauf hinaus, dass wir irgendwie eine Lösungskompetenz aufbauen müssen, die uns hilft die derzeitige Situation zu bewältigen. (G3, Controlling) Das Unternehmen generiert so viel Wissen, dass es wahrscheinlich sinnvoller wäre, ein System zu entwickeln, wo viele Mitarbeiter gleichzeitig zugreifen können, so wie es Consulting Unternehmen eigentlich seit längerem betreiben. (G4, Controlling) Wir sind hier durchaus ausbaufähig, welche Information verankert man auf Datenbanken, welche Informationen werden kommuniziert. (G6, COO)

Im Gegensatz dazu sehen der CEO (G1) sowie der Finanzvorstand (G5) weniger Ansatzpunkte zur Verbesserung im Zusammenhang mit Wissensmanagement im Unternehmen. Der Ansicht des CEO nach, muss das Thema “Wissensmanagement” hinterfragt werden, muss sich ein Unternehmen die Frage stellen, “was es bringt” und damit vor allem die Kosten/Nutzen Relation vor Augen haben. “Wissensmanagement” als Thema wird aber kein Nutzen zugesprochen. Projekte dieser Art werden von der Projektliste gestrichen. Das Thema ist zu wenig konkret, die Kosten/Nutzen Relation nicht klar. Ein Interviewpartner aus dem Controlling (G3) sieht das Problem darin, dass der “Konnex von Wissensmanagement und erfolgreicher Unternehmensführung und erfolgreicher Unternehmen” nicht gesehen wird. Das ist das größte Problem – ich habe das Verbot ausgegeben, dass es irgendein Projekt gibt in [dem Unternehmen] das Wissensmanagement heißt. Weil da jeder etwas anderes darunter versteht. Ich möchte ganz gezielt wissen, um welche Informationen es geht. (G1, CEO) (…) irre Programmieraufwendungen, die laufenden Beratergagen steigen ins Unendliche usw. Wir reden wirklich vom Geld. Hier ist die berechtigte Frage, und die geht an mich, weil ich bin für IT zuständig, für viele Bereiche, wo Wissensmanagement betrieben wird. Wo [ein Vorstandskollege] der immer sehr scharf nachfragt, sagt „was bringt es wirklich“? (G1, CEO) Es gibt grundsätzlich in [dem Unternehmen] eine Hierarchisierung der Projekte, eine Projektliste auf höchster Ebene und da ist Wissensmanagement herausgeflogen, also da gibt es die ABC-Liste, und das Thema Wissensmanagement wird eigentlich nicht mehr als offizielles Projekt geführt in [dem Unternehmen]. Das Problem, das wir noch haben, dass keiner der Konnex vom Wissensmanagement und erfolgreicher Unternehmensführung und erfolgreicher Unternehmen sieht. (G3, Controlling)

Zusammenfassend wird Wissen als wichtiger Bestandteil für das Unternehmen betrachtet um erfolgreich sein zu können. Das Verständnis von Wissen generell reicht von wichtig um den Markt zu verstehen, über Problemlösungskompetenz innerhalb des Unternehmens bis hin zu Macht, um sich in einem so dynamischen Umfeld in dem sich das Unternehmen befindet, behaupten zu können. Der Begriff Wissensmanagement wird vom Vorstand allerdings nicht gerne gebraucht und muss sogar von Projektlisten gestrichen werden. Nachdem durchaus erkannt wird, dass Wissen für das Unternehmen wichtig ist, wird begründet, dass der Begriff zu wenig konkret ist. Wissensmanagement wird eher mit Datenmanagement gleichgesetzt und der Nut-

148

Untersuchung des Managements von Wissen – die Ergebnisse

zen wird in Relation zu den Kosten, die die entsprechenden IT Systeme verursachen, nicht gesehen. Ein ganz anderes Verständnis kommt in dem Fall von HR und Controlling. Diese beiden Interviewpartner/innen sehen sowohl Nutzen als auch Verbesserungspotential und Ansatzpunkte für Wissensmanagement im Unternehmen.

7.1.2 Wissensretention Die für das Unternehmen wichtigsten Wissensspeicher sind einerseits Meetings und Klausuren und andererseits Datenbanken. Einzelne Personen im Unternehmen (“Schlüsselpersonen” und “graue Eminenzen”) wurden ebenso als Wissensträger/innen identifiziert wie informale persönliche Besprechungen und Telefonate bzw. Netzwerke. Neben der Zentrale des Unternehmens als örtlicher, zentraler Speicher dient nach Aussagen der Interviewpartner/innen auch das Controlling als Abteilung bzw. Funktion zur Speicherung von Wissen. Berichte und Protokolle, Aushänge und Statements, Präsentationen und Mitarbeiterzeitungen werden formal genutzt um Unternehmenswissen festzuhalten und zu kommunizieren. Wir versuchen das über quartalsweise Meetings – immer wieder die Projekte in der Führungsmannschaft durchzugehen. (G1, CEO) Im September haben wir immer die Managementkonferenz, wo die ganzen Manager weltweit zusammenkommen. (G2, HR) Es gibt jeden Freitag ein Kommunikationsmeeting mit unserem Vice Präsident in dem wir uns abstimmen und die Ziele für die nächste Woche versuchen festzulegen. (G3, Controlling) Das gesamte Management-Informationssystem plus das gesamte Quality System läuft auf Datenbanken die im Lotus Notes sind. (G4, Controlling) Das eine sind Besprechungen, sehr viele und regelmäßige Besprechungen, dazu gehören auch die Conference Calls. (G5, CFO)

In den Meetings und Klausuren werden neben den “klassischen organisatorischen Sachen und gewissen Sachfragen” (G3) vor allem die strategischen Ziele festgelegt. Kommuniziert werden diese Ziele hauptsächlich über Aushänge, Statements, die Mitarbeiterzeitung. Teile der Strategie bleiben allerdings “im Hinterkopf der Vorstände” (G3). Die Datenbanken dienen unterschiedlichen Zwecken: Einerseits werden darin für Mitarbeiter/innen wichtige Informationen, wie Formulare, Verträge, Richtlinien, Qualitätsstandards etc. zur Verfügung gestellt. Andererseits wird versucht, damit Prozesse abzubilden. Bestimmte Datenbanken werden zur Erfassung von internen Kennzahlen sowie Kund/inn/en- und Marktdaten genutzt, die dann dem Management als Entscheidungsgrundlage dienen. Für Fehler müssen Berichte abgeliefert werden, während Problemlösungswege eher anlassfallbezogen

Fall 1: High Tech Unternehmen

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und dann über persönliche Besprechungen kommuniziert werden. Know-how ist zentral gespeichert. Intern ist es sehr stark ein Wissen um die Prozesse, wie sie zusammenspielen, wie effizient sie gemacht werden. Und das Finanzwesen, damit man weiß, was unter dem Strich herauskommt. Aber wir haben den Bereich des Supply Chain Managements eingeführt, um in einer Hand das Wissen zu haben, wie der gesamte Prozess vom Lieferanten bis zum Kunden ausschaut und wie wir das managen und entsprechend steuern und optimieren. (G1, CEO) Sie finden Kennzahlen, das ganze Qualitätsmanagementsystem – alles was Zertifizierungen betrifft, alle Prozesse, sie finden Prozesse abgebildet, Formulare, Dokumente. Wir verwenden auch Projekttools, wo Projektkommunikation stattfindet, wo man Projektfortschritte findet, Daten, Kalender, Verträge, Vertragswesen. (G2, HR) Diese Unternehmensstrategie die zum Teil ausformuliert ist und zum Teil nicht ausformuliert ist, sozusagen im Hinterkopf der Vorstände ist. (G3, Controlling) Das große Know-how sitzt natürlich in [der Zentrale]. (G2, HR)

Das Management definiert, welche Informationen in den Präsentationen nach außen kommuniziert werden. Auch Daten aus den Datenbanken sind “nur für bestimmte Kreise” (G6). Der Vorstand (G1) geht davon aus, dass zu viele Informationen die Leute verwirren. Informationen brauchen immer zusätzliche Erklärungen im Sinne von Zusatzinformationen, hinsichtlich der Weitergabe. Wissen bedeutet den Markt zu verstehen und längerfristig Trends zu erkennen. Diese Kompetenz bleibt der Vorstandsebene vorbehalten. Da haben wir dann Zugriffsberechtigungen vergeben, wo wir versuchen zu definieren, wen es eigentlich angeht. Was wir nicht machen, ist, das zu offen zu machen. Extrembeispiel wäre, es gibt ein Intranet, jeder darf dazu gehen. Wir glauben, das sind Informationen, die wir hier zum Teil aufarbeiten, die andere nicht haben, die auch für uns einen competitive advantage bringen und wir haben keine Lust, dass irgend welche Mitarbeiter mit dem Laptop hinausgehen und sich bei der Konkurrenz einkaufen. (G1, CEO) Das ist normalerweise so erfolgt, Präsentationen machte man für das Führungsteam und das dem Führungsteam dann überlassen hat, wieder an die nächste Hierarchie-Ebene weiter zu geben. (G4, Controlling) Das ist natürlich auch Zugangsbeschränkung, klar. Es gibt auch vertrauliche Informationen, nur für bestimmte Kreise. (G6, COO) Das heißt man muss sehr aufpassen, dass man das wirklich portioniert, wenngleich es natürlich übergreifende Themen gibt, die für mehrere Bereiche gelten. (G1, CEO) Es ist wesentlich schwieriger zu Wissen zu kommen, das nicht in der Abteilung vorliegt. (G3, Controlling)

Zusammenfassend gelten formale Meetings und Besprechungen sowie Datenbanken als zentrale Wissens- bzw. Datenspeicher: Bestimmte Informationen finden sich in Datenbanken. Dabei handelt es sich einerseits um Informationen, die das Management als Entscheidungsgrundlage braucht (Kennzahlen), andererseits um Informationen, die die Mitarbeiter/innen für die Ausführung ihrer Tätigkeiten brauchen: Formulare, Richtlinien, Qualitätsstandards. Das Management nutzt viele Tools um den Mitarbeiter/inne/n die strategische Ausrichtung des Unternehmens zu vermitteln (G1). Die folgende Tabelle gibt einen Überblick über die wichtigsten, identifizierten Formen der Wissensretention, welche Inhalte darin vorrangig vorzufinden sind und wer Zugang dazu hat.

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Untersuchung des Managements von Wissen – die Ergebnisse

Form_Tool Aushänge, Statements

Inhalt_Wissen Strategische Ausrichtung wird kommuniziert

Berichte, Protokolle

Fehlerberichte, Kennzahlenreports aus den jeweiligen Standorten und Werken Kennzahlen Formulare, Verträge, Richtlinien, Qualitätsstandards, Qualitätsbeschreibungen, Prozessabbildungen, Reports Performance Daten der Mitarbeiter/innen, Kennzahlen

Controlling Datenbanken

Competitor Datenbank

Meeting, Klausuren Personengebunden, Netzwerke Persönliche Besprechungen

Wichtige Informationen über Konkurrenzunternehmen, Profitabilität, Kapazität, Technologie-, Kund/inn/en- und Marktwissen Strategie, Ziele, organisatorische Fragestellungen Fachwissen der Operatoren, strategisches Wissen des Managements Bearbeitung von Problemstellungen, strategische Entscheidungen Informelle Informationen

Präsentationen, Mitarbeiterzeitung

Firmendarstellung

Zentrale

Know-how, Forschung und Entwicklung, Prozesse

Zugang Management bestimmt, welche Informationen weitergeleitet werden, daher sind auch Teile der Strategie “im Hinterkopf des Vorstandes” Aus den Standorten und Werken wird einseitig an die Zentrale berichtet Für das Management Zugang wird im Zusammenhang mit “need to know” definiert, Informationen für Mitarbeiter/innen Dienen als Grundlage für Zielvereinbarungsgespräche mit Mitarbeiter/innen, sind Entscheidungsgrundlage und Kontrolle für das Management Nur für “bestimmte Kreise”, Entscheidungsgrundlage für das Management

Meetings und Klausuren finden meist auf oberer Managementebene statt Jenen, die die “grauen Eminenzen” und “Schlüsselpersonen” über ihre informellen Netzwerke identifizieren können Auf Führungsebene beschränkt, teilweise auch im Kund/inn/enkontakt, vom mittleren Management genutzt zum “hierarchischen Weg zu umgehen” wenn man die “Schlüsselpersonen” kennt Es wird vom Management definiert, welche Informationen an Mitarbeiter/innen und Stakeholder kommuniziert werden F&E ist auf die Zentrale beschränkt

Tabelle 8: Zusammenfassung Wissensretention

7.1.3 Erwartungsstrukturen Von (neuen) Mitarbeiter/inne/n wird vor allem erwartet, Hierarchien zu beachten. Der Ton von oberster Führungsebene kann durchaus schroffer, in bestimmten Bereichen sogar “militärisch” (G1) bzw. “diktatorisch” (G3) ausfallen. Von den Mitarbeiter/inne/n wird erwartet, das zu akzeptieren, zu lernen damit umzugehen und abzuwarten, bevor sie darauf reagieren. (…) wenn von Vorgesetzten was kommt, dann wird das auch durchgesetzt, weil das ist dann auch im Aufsichtsrat akkordiert vom Vorstand akkordiert, das ist eine ganz klare Linie und da hat man keinen Spielraum, dagegen was zu sagen. (G3, Controlling) Die Leute legen sehr viel darauf Wert, die Hierarchien einzuhalten. Das hängt auch aus dieser Kultur zusammen, die sehr starr ist. (G3, Controlling)

Fall 1: High Tech Unternehmen

151

Ich habe zwar Standardmeetings, wir haben einmal in der Woche montags großes Produktionsmeeting, wo die Manager sowohl Second Level Heads auch Department Heads, Rede und Antwort stehen müssen und nochmals beleuchten, was die Woche passiert ist. (G6, COO) Das Problem ist, dass es auf der höchsten Ebene etwas ältere Mitarbeiter gibt und die muss man erst kennen lernen, wie man die angreifen muss und das ist das, was ich vorher gemeint habe, dass die Leute ein gewisses Lernen in der Organisation brauchen, um zu wissen, wenn der Mitarbeiter etwas Schroffes sagt, dass er es nicht so meint auf der höchsten Ebene, dadurch, dass die Leute schon sehr lange im Unternehmen sind und das Business schon sehr gut kennen sind sie oft etwas ungehalten in verschiedenen Belangen und da sollten die Leute einfach sich ein bisschen Zeit nehmen und viele Sachen nicht so nehmen wie sie gesagt werden, sondern 2 Tage warten und dann das Ganze mit ein bisschen Distanz anschauen. (G3, Controlling) Normalerweise halte ich Emotionen sehr stark heraus aus diesen Dingen, aber wenn einer mit der Tür ins Haus fällt, und meint er braucht das jetzt sofort und überhaupt nicht darauf eingeht, was eigentlich der Mensch von dem man die Informationen will, zu tun hat oder was der für Prioritäten und Ziele haben könnte, dann kann es durchaus mal sein, dass ich nicht bewusst langsam tue, aber sicherlich ihm nicht die Kooperation anbiete die ein anderer bekommt. (G4, Controlling)

Mitarbeiter/innen müssen vorsichtig sein: Vorsichtig mit den Hierarchien umgehen, vorsichtig, wenn sie etwas weiterleiten – sie müssen lernen, vorher genau zu kontrollieren, bevor sie etwas weitergeben. Sie müssen vorsichtig sein, wenn sie Fehler kommunizieren oder Ideen einbringen. Fehler werden nicht gerne gesehen, können im wiederholten Fall auch zur Kündigung führen, denn es wird erwartet, dass fehlerfrei gearbeitet wird. Auch Ideen müssen vorsichtig vorgebracht werden, sie müssen gut durchdacht und aufbereitet sein. Zudem müssen die Mitarbeiter/innen “einen guten Tag des Managements erwischen” (G4), denn es kommen Vorschläge nicht jeden Tag gleich gut bzw. schlecht an. Daher müssen sie lernen, auch um ihre Ideen zu kämpfen. Sie müssen darauf achten, dass sie mit Änderungsvorschlägen nicht “zu früh losschießen” (G1). Mitarbeiter/innen müssen wissen, welche Themen tabu sind und welche Personen im Unternehmen sie wie ansprechen. Von den Mitarbeiter/inne/n wird erwartet, fachlich kompetent zu sein, “nicht zu schwafeln” (G1, G4), diszipliniert zu arbeiten und “den Begriff Qualität zu verstehen” (G6). Wir müssen noch mehr – und zwar täglich – Checks machen. Wie bei der Materialbestellung – sie pochen darauf, dass vor drei Wochen der Kunde gesagt hat, dass das Material am soundsovielten kommt. Nur die Welt funktioniert nicht so. Wenn ich nicht jeden Tag nachtelefoniere, und schaue, wo es jetzt ist, ist es durch den Zoll, muss ich was machen. Das ist kein Prozess, den ich da im Stich lasse und dort wieder aufheben, sondern den muss ich begleiten. (G1, CEO) Ich erwarte mir von den Mitarbeitern selbstständiges Arbeiten, gebe ihnen die Freiräume, schaffe aber schon auch Kontrollinstrumente. Regelmäßige Updates, regelmäßige Jour fixe, wo ich am Laufenden gehalten werde. (…) Ich habe alles elektronisch abgebildet, ich kann den Status abrufen, wie weit die sind, was sie gemacht haben. (G2, HR) Aber man hat trotzdem bei gewissen Themen die Kontrolle, die prüft man 4 bis 5 mal bevor man sie weiter gibt, damit das wirklich alles stimmt. Die Angst hat man schon immer im Hinterkopf. (G3, Controlling) Ich wusste bei mit in der Abteilung immer ganz genau, wo die Leute sind, hat aber in anderen Abteilungen wirklich den Eindruck, die Leute wissen überhaupt nicht, wo ihre Leute hinspaziert sind. (G4, Controlling)

Das Management erwartet, dass Mitarbeiter/innen kontrolliert werden müssen, dass sie nicht selbstständig arbeiten können. Es wird davon ausgegangen, dass Mitarbeiter/innen nicht in der

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Untersuchung des Managements von Wissen – die Ergebnisse

Lage sind, mit vertraulichen Informationen entsprechend umzugehen, daher werden ihnen diese Informationen erst gar nicht gegeben. Ich glaube nicht, dass bei uns hire-fire an und für sich die Praxis ist. Es muss einer schon oft beweisen, dass er es nicht kann, damit man sagt, dass das keinen Sinn hat. (G1, CEO) (…) bei uns ist ein Mangel an Fehlerkultur schon vorhanden, das heißt wenn ein Fehler passiert analysiert man meistens den Fehler nicht, sondern sucht sofort einen Schuldigen. (G3, Controlling) Fehler machen ist erlaubt, aber man sollte das Lehrgeld nur einmal zahlen müssen, aber nicht dass man sagt, das darf auf keinen Fall passieren und wehe, sondern dass man sagt okay, wo man arbeitet passieren auch Fehler. Was sicher nicht geht, wenn wir feststellen, dass auch Fahrlässigkeit dabei ist oder ganz einfach, weil es den Leuten wurscht wäre, das würden wir natürlich dementsprechend diszipliniert verfolgen. (G5, CFO) Das heißt, die der Unternehmensgruppe zur Verfügung gestellten Ressourcen nützen und mit Fehlern gehen wir eigentlich konstruktiv um. Also wir unterscheiden hier klar, wenn jemand einen Fehler macht, ist das Vorsatz. Nur wenn man einmal über einen Fehler spricht, das kann mal vorkommen, das sollte dann nicht noch einmal vorkommen. Wenn das natürlich mehrere Male passiert, das kann dann auch bis zur Kündigung gehen. Also ich sage ungern etwas 5mal und das ist auch zu teuer für das Unternehmen. Ich erwarte schon, dass wir fehlerfrei arbeiten. Mach ich es einmal, mach ich es richtig. (G6, COO)

Das Unternehmen ist flexibel, dynamisch und erfolgreich. Mitarbeiter/innen sollen auf diesen Erfolg stolz sein und dabei gleichzeitig nicht überheblich werden. Das Controlling wird als das “Gewissen des Unternehmens” (G3) betrachtet. Mitarbeiter/innen müssen diszipliniert sein, damit dadurch die erforderliche Qualität erreicht werden kann. Um im Unternehmen erfolgreich zu sein, müssen sie sicher sehr engagiert sein und die Dynamik [des Unternehmens] mitleben. [Das Unternehmen] ist vom Markt sehr dynamisch getrieben und ist auch ein sehr dynamisches Unternehmen, diese Kultur muss man mitbringen oder übernehmen. (G2, HR) Das ist die technologische Kompetenz, die besagte Qualität – wir sind ein Prozessgeschäft, wir verkaufen kein Produkt, sondern wir verkaufen letztendlich Prozesstechnologien, das erfordert eine enorme Disziplin in der Umsetzung. (G1, CEO)

Die folgende Tabelle fasst die wichtigsten, identifizierten Erwartungsstrukturen zusammen:

Fall 1: High Tech Unternehmen Erwartungsstrukturen Einzelkämpfertum

Kreis der Informierten

Fachliche Expertise Disziplin

Qualität

Technologie

Flexibel, dynamisch, kreativ

Ideen

Hierarchie Kontrolle Keine Schwafler Kritik

Schroffer Ton aus Führungsetage Vorsichtig sein

Beschreibung & Beispiele Den Aussagen der Interviewpartner/innen nach ist das Unternehmen durch Einzelkämpfertum, Abteilungs- und Konkurrenzdenken geprägt. Es wird davon ausgegangen, dass Mitarbeiter/innen nicht mit zu viel Information umgehen können, daher wird bewusst Information zurück gehalten. Bestimmte Projekte sollen besser innerhalb der Abteilung bleiben, es wird erwartet, dass Mitarbeiter/innen ihren Kolleg/innen “gleich brühwarm das ganze Projekt erzählen”. Führung ist fachlich geprägt. Macht beruht auf fachlicher Expertise. Technologische Kompetenz ist sehr wichtig, auch für Karriere. Über disziplinierten Umgang wird Qualität erreicht. “In eine Mannschaft muss Disziplin rein kommen, damit hinten Qualität raus kommt”. Mitarbeiter/innen müssen den Begriff Qualität verstehen. Qualität spielt im Unternehmen eine ebenso große Rolle wie Technologie und fachliche Expertise. Technologieführerschaft ist das erklärte strategische Ziel. Um das zu erreichen ist die technologische Kompetenz des Unternehmens und der einzelnen Mitarbeiter/innen von besonderer Bedeutung. “Positive” Begriffe wie diese wurden von den Interviewpartner/inne/n zwar verwendet, oft aber im Zusammenhang mit dem Unternehmensbild und nicht auf Ebene der Mitarbeiter/innen: “Das Unternehmen ist dynamisch, Mitarbeiter/innen müssen darauf reagieren”, “Das Unternehmen ist erfolgreich, Mitarbeiter/innen können stolz darauf sein ohne dabei überheblich zu werden”, “Mitarbeiter/innen müssen produktiv sein, müssen effizient sein, müssen offen sein, müssen kreativ sein”. Mitarbeiter/innen müssen um ihre Ideen “kämpfen”, “sich trauen sie einzubringen”, sie “verkaufen, dann bekommt man sie schon irgendwann einmal durch”. Grundideen für wichtige Projekte kommen “von oben”. Starkes hierarchisches Denken, Vorgesetzte legen Wert darauf, dass Hierarchien eingehalten werden. Mitarbeiter/innen müssen kontrolliert werden und können nicht selbständig arbeiten. Mitarbeiter/innen sollen keine Schwafler sein und nicht “zu früh losschießen”. Mitarbeiter/innen sollen kritisch sein und Kritik einbringen, müssen aber auch darauf gefasst sein, Kritik einzustecken, “durchaus in einem nicht diplomatischen Ton”. Neben der Kritikfähigkeit, die Mitarbeiter/innen aufweisen sollen, müssen sie mit einem etwas schrofferen Ton aus der Führungsetage rechnen. Mitarbeiter/innen müssen vorsichtig sein, wenn es um direkte/höfliche Anreden geht, wenn Ideen eingebracht werden sollen, wenn es um Veränderungen oder um “eingefrorene Themen” geht, die nicht angesprochen werden dürfen. Tabelle 9: Zusammenfassung Erwartungsstrukturen

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Zusammenfassung

Abteilungsdenken

Fachliche Expertise, technologische Kompetenz und Disziplin führen zu hoher Qualität und Technologieführerschaft

Kreativität, Ideen, Flexibilität & Dynamik

Hierarchie & Kontrolle

Fehler führen zu Kündigung, Angst und Vorsicht, Kritik einstecken und mit schrofferem Ton umgehen können

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Untersuchung des Managements von Wissen – die Ergebnisse

Hierarchie und Kontrolle spielen eine wichtige Rolle. Von Mitarbeiter/inne/n wird erwartet, dass sie zu viel Information verwirrt, dass sie nicht abschätzen können, welches Wissen sie wie weiterleiten können bzw. dürfen oder langfristig Trends erkennen können. Es wird erwartet, dass sie ihren Kolleg/inn/en “gleich brühwarm alles erzählen” (G4). Ein gewisses Abteilungsdenken ist in den Erwartungsstrukturen verankert. Mitarbeiter/innen müssen um ihre Ideen kämpfen, sie müssen produktiv sein, auch offen und kreativ. Sie dürfen keine Fehler machen, müssen vorsichtig sein und mit Kritik umgehen können. Sie müssen fachlich kompetent sein und den Begriff Qualität verstehen. Über Disziplin wird Qualität erreicht.

7.1.4 Selektionsprozesse Vorher/nachher Vergleiche werden über Evaluationen angestellt. Kennzahlen sind ein wichtiges Steuerungsinstrument. Daher ist die Berichterstattung an das Management auch besonders zentral. Über diese Kennzahlen kann kontrolliert und evaluiert werden. Als Informationsschnittstelle haben wir es sehr stark vom Rechnungswesen her aufgezogen. Aber vermehrt kommt der Bereich Supply Chain Management dazu. Das Rechnungswesen deshalb, weil letztendlich alles in Zahlen kommt. Was die internen Prozesse betrifft. Und wir versuchen das zu quantifizieren und das macht das Rechnungswesen, aber in starker Zusammenarbeit mit der Produktion, dem Management usw. (G1, CEO) Das ist verschieden. Meistens passiert beides, dass man aus dem Gespräch einen Gegencheck macht, telefonisch und dann das, was man erfahren hat mit den Fakten in den Datenbanken noch einmal gegencheckt, um zu schauen, ob das plausibel ist, was die sagen, oder erzählt da jemand eine Geschichte. Das geht Hand in Hand. (G1, CEO) Deswegen Scorecard, weil wir in ein Managementmeeting hineingehen wollen und in dem Managementmeeting auf einen Blick sagen können, das die wesentlichen, für uns wichtigen – und da ist viel Hirnschmalz hineingeflossen – Parameter stehen wir derzeit dort oder da. (G1, CEO) Monatliches Reporting anhand der Dimensionen aufgeschlüsselt haben oder der klassischen Perspektiven aufgeschlüsselt haben und das ist einmal der Startpunkt, damit die Leute in diese Art von Denken hinein kommen. Dass es Ursache, Wirkungszusammenhang zwischen den verschiedenen Stufen gibt, dass es nachlaufende Kennzahlen gibt und vorlaufende Kennzahlen, also so Frühindikatoren und wie die halt zusammenspielen, das ist dann in jeder Perspektive, die Hard- und Softfacts gibt, weiter sind wir noch nicht und das würde ich mal sagen, wird sich langsam eher wie eine Evolution entwickeln, als ein sehr starres Projekt. (G4, Controlling)

Vorher/nachher Vergleiche könnten auch über Fehlermeldungen angestellt werden, allerdings sind Fehler im Unternehmen nicht erlaubt, dementsprechend werden sie auch wenig kommuniziert oder dokumentiert. Über Evaluationen kann im vorher/nachher Vergleich aber erkannt werden, dass die Mitarbeiter/innen den Umgang mit Fehlern im Unternehmen nicht schätzen: Wer Fehler macht, wird erschlagen. [lacht ironisch] Wie wird damit umgegangen? Es lässt sich mit Erfolg leichter umgehen, als mit Fehlern, das ist ganz klar. Aber ich denke mal mit Erfolgen, egal jetzt in welchen Unternehmen, ob es jetzt in [ein Standort] ist oder in anderen Bereichen, diese Freuden werden geteilt. (G6, COO) Die Kultur bei Fehlern – wir machen jetzt jährlich eine Mitarbeiterbefragung, haben sie letztes Jahr zum ersten Mal durchgeführt – ist zum Beispiel eine große Problematik, das ist bei der Mitarbeiterbefragung herausgekommen. Es gibt wenig Lob und Anerkennung, aber Fehler werden sehr wohl gesehen, und da gibt es dann Kri-

Fall 1: High Tech Unternehmen

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tik und es wird wenig daraus gelernt – das ist ganz klar herausgekommen, dass wir keine Kultur haben wirklich mit Fehlern umzugehen oder aus Fehlern zu lernen. (G2, HR)

Über die negative Bewertung eines vorher/nachher Vergleichs (Nicht-Wissen) könnte aus bisherigen Erfahrungen gelernt werden. Die Rückkoppelung im Nachhinein die fehlt zum Großteil, man weiß nicht, wenn es schlecht gelaufen ist, erfährt man schon, dass etwas nicht so war wie es hätte sein sollen, aber wenn es sehr gut war, dann erfährt man es meistens nicht. (G3, Controlling)

Allerdings entstehen über Abteilungsdenken meist isolierte Prozesse. Die Bereitschaft Informationen, Kennzahlen und Reports weiterzuleiten ist nicht immer gegeben. Ein Interviewpartner beschreibt, dass in manchen Fällen sogar der Vorstand eingreifen muss. (…) es sind zwar alle fertig, aber wir bekommen diese Informationen nicht und jetzt gibt es eine Eskalationsschleife an den Vorstand, dass wir die Vergleichsdaten bekommen und, dass wir schauen, wo läuft der beste Prozess ab, wie machen es die Leute dort und wir es den anderen dann weiter geben können. Jetzt wird an einem Positionspapier gearbeitet, warum der Prozess bei ihnen so schlecht läuft, warum die Kosten für den Prozess so hoch sind. Also das steht jetzt, es gibt eine Eskalationsstufe auf erster Ebene, der Vorstandsebene. (G3, Controlling) Also es ist ein Commitment innerhalb des Werkes, weil das Werk sich jetzt immer stärker als Einheit auch begreift. Die Zusammenarbeit funktioniert zur Zeit schon noch, auch nicht optimal, weil einerseits wir überhaupt keine Informationen zurückgeben, eigentlich total schlechte Feedbacks geben bis keine und die Werke geben uns sehr viel Informationen und es wird jetzt aber schwierig, weil sie uns jetzt weniger geben wollen. (G3, Controlling) Meine Erlebnisse sind zum Beispiel auch mit Österreich so, dass es in der Kommunikation oftmals Einbahnstraßen sind, also wenn es Themen gibt, dann geht es von uns nach Österreich, aber von Österreich zu uns kommt eigentlich relativ wenig. (G5, CFO)

Kosten sind ein Systemanreizpunkt mit dem Veränderungen vorangetrieben werden können. Meist finden System/Umwelt Vergleiche aber über Kund/inn/enbedürfnisse statt. Die Technologieführerschaft ist das erklärte Ziel, das auch im Unternehmen kommuniziert wird. Umweltanreize werden über Stakeholderbedürfnisse geschaffen. Die Informationen an die Stakeholder – sowohl unternehmensintern wie -extern – wird bewusst gefiltert und die Weitergabe dieser Informationen ist auf das Management beschränkt. Neben Kund/inn/en werden auch Lieferant/inn/en, Investor/inn/en und Konkurrenzunternehmen als wichtige Unternehmensumwelten betrachtet. Da ist eben auch vom Vorstand die Verantwortung die Ebene höher zu gehen und zu verstehen, was eigentlich wirklich das Geschäft treibt auf der Kundenseite. Kundenseite heißt bei uns gleichzeitig Technologieseite. (…) wir müssen Problemlösungen für unsere Kunden schaffen. Und wenn der uns sagt, das ist der Trend, dann müssen wir uns überlegen, wie wir das technologisch lösen. (G1, CEO) Die Key Business Treiber sind sicher die Technologieführerschaft, wir haben eine relativ große Forschungs- und Entwicklungsabteilung mit einem sehr großen Budget. Das ist sicher Key Business Treiber, dass wir uns durch diesen Technologievorsprung behaupten, den wir haben. Zweiter Key Business Treiber ist sicher Qualität, dass [das Unternehmen] eine hohe Qualität bietet und das auch am Markt bekannt ist. Was sicher auch sehr wichtig ist, ist Innovation. (G2, HR)

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Untersuchung des Managements von Wissen – die Ergebnisse

Wir machen sehr starke Kooperationen mit unseren Kunden, dass die Kunden uns unsere Anforderungen geben und uns sagen wo wir schlecht sind, in welchen Bereichen und uns helfen diese Bereiche und Probleme zu lösen und uns auch Methoden zur Verfügung zu stellen. (G3, Controlling) Ich mache das eigentlich sehr oft und regelmäßig, ich tausche mich auch mit anderen Firmen aus, zu bestimmten Fragestellungen, nehme das auch gerne in Anspruch und fördere das auch. (G5, CFO)

Anreize von Mitarbeiter/inne/n im Zusammenhang mit neuen Ideen, Lernen und Weiterbildung werden aber nicht so stark aufgenommen, wenngleich von einigen Interviewpartner/inne/n erkannt wird, dass es wichtig wäre und auch teilweise schon Ansätze zur Veränderung zu erkennen sind: Das ist immer ein Kampf, den ich mit dem Vorstand führe, weil die eher der Meinung sind, dass Seminare nichts bringen und es keine guten Seminare gibt, und dass man sich alles selbst anlernen muss. Wir investieren hier zu wenig. Und wir haben auch noch keine Programme – die heißen Job rotation oder so. Ich bin auch nicht dafür nur in Trainings zu gehen, es gibt viele andere Möglichkeiten. Aber das ist zum Beispiel eines meiner Projekte für das nächste Jahr hier wirklich Pools aufzustellen, Weiterbildung und Lernen zu ermöglichen. Aber da sind wir noch nicht so gut. (G2, HR) Wenn es Schulungen gab, waren die sehr, sehr spezifisch. Ich bekomme eine neue Maschine, werden sie eingeschult auf der neuen Maschine, ich bekomme ein neues Systems, werden sie auf dem System eingeschult. (…) zum Beispiel am Anfang wo ich kam, da war es wirklich so, wir haben ein technisches Problem, sie bekommen die Schulung, damit sie das Problem lösen können. (G4, Controlling) Auf Anlässe hin, wo man sagt, jemand hat ein Problem, jemand hat ein Bedürfnis, oder jemand hat eine Idee, die passieren, aber die passieren nicht so sehr aus der Motivation heraus, dass ich sage, ich möchte jetzt das wissen, oder dass Leute kommen und sagen, ich möchte gern die und die Ausbildung machen, oder ich möchte gerne dies und dies machen. (G5, CFO) Ich habe jetzt zum Beispiel auch die Arbeiten, die ich im Rahmen vom MBA geschrieben habe zu bestimmten Themen, eben auch zum Thema Konflikte, Konfliktbewältigung, die habe ich dann auch weitergegeben an verschiedene Leute, wo ich mir gedacht habe, das interessiert sie vielleicht, auch den Herrn [Vorstandskollege] und den Herrn [Vorstandskollege], habe also von denen auch noch kein Feedback bekommen, und ich habe früher im Nachdiplom auch geschrieben und das war auch in [dem Unternehmen] ein Thema, da habe ich eigentlich auch lange Zeit kein Feedback bekommen, ich habe dann eigentlich nur so erfahren, ja es ist bekannt, dass ich mich mit dem Thema auseinandergesetzt habe, und die Frau [Kollegin] ist dann auch aktiv einmal auf mich zugekommen, sie hat gesagt, sie hat eben erfahren, dass ich mich mit dem Thema befasst habe, und sie hätte da Fragen dazu, aber das ist eigentlich ganz, ganz selten der Fall. (G5, CFO)

Zusammenfassend werden vorher/nachher Vergleiche über Kennzahlen, Evaluationen und Reports angestellt. Auch System/Umwelt Vergleiche finden über Kennzahlen aus der Competitor Datenbank sowie über Kontakt mit den Stakeholdern – vorrangig Kund/inn/en und Investor/inn/en – statt.

7.1.5 Zusammenhänge Das Management traut den Mitarbeiter/inne/n wenig zu. Es übernimmt selbst nicht nur operative Aufgaben (“nachtelefonieren”), sondern ist auch überzeugt davon, dass Mitarbeiter/innen aus den einzelnen Bereichen das Gesamtkonzept mit zukünftigen Ausrichtungen nicht durchschauen können. Das Management übernimmt daher selbst die Kund/inn/enkontakte. Die kla-

Fall 1: High Tech Unternehmen

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re strategische Linie ist, Technologieführerschaft zu erreichen bzw. auszubauen und die Qualität hoch zu halten. Um Qualität auf hohem Niveau halten zu können, wird erwartet, dass fehlerfrei und diszipliniert gearbeitet wird. Um das zu kontrollieren, sind Reports notwendig. Um den Mitarbeiter/inne/n zu vermitteln, was die Strategie ist, damit sie verstehen, warum Qualität so wichtig ist, werden Einweg-Tools wie Aushänge, Statements und Berichte in der Mitarbeiterzeitung genutzt. Neue Ideen mit Anstößen von der inneren Systemumwelt – von Seiten der Mitarbeiter/innen – werden so nicht nur nicht unterstützt sondern auch gehemmt. Umweltanreize werden über das Management gefiltert, in der Strategieformulierung verarbeitet und unternehmensweit kommuniziert. Diese Kompetenz, mit Stakeholdern zu sprechen und in Meetings die Strategie auf Basis der Umweltanreize zu formulieren, wird nur dem Management zugesprochen. Feedback Schleifen gibt es in diesem Zusammenhang wenige. Erwartungsstrukturen

Form_Tool

Fachliche Expertise, technologische Kompetenz und Disziplin führen zu hoher Qualität und Technologieführerschaft

Controlling, Datenbanken

Fehler führen zu Kündigung und Angst, Kritik einstecken und mit schrofferem Ton umgehen können führen zu Vorsicht Hierarchie, Kontrolle und Abteilungsdenken führen zu isolierten Prozessen

Kreativität, Ideen, Flexibilität & Dynamik führen zur Anschlussfähigkeit von äußeren Umweltanreizen

Präsentationen, Mitarbeiterzeitung Aushänge und Statements Berichte, Protokolle

Inhalt_Wissen Sammlung und Umschlag der Kennzahlen, Performance Daten der Mitarbeiter/innen, Kennzahlen, Reports und Richtlinien, die wieder kommuniziert werden sollen: Formulare, Verträge, Richtlinien, Qualitätsstandards, Qualitätsbeschreibungen, Prozessabbildungen, Reports Firmendarstellung Strategische Ausrichtung wird kommuniziert Fehlerberichte, Kennzahlenreports

Zentrale

Know-how, Forschung und Entwicklung, Prozesse

Competitor Datenbank

Wichtige Informationen über Konkurrenzunternehmen, Profitabilität, Kapazität, Technologie – Kund/inn/en- und Marktwissen

Meeting, Klausuren Personengebunden, Netzwerke Persönliche Besprechungen

Strategie, Ziele, organisatorische Fragestellungen Fachwissen der Operatoren, strategisches Wissen des Managements Bearbeitung von Problemstellungen, strategische Entscheidungen Informelle Informationen

Tabelle 10: Zusammenfassung Erwartungsstrukturen & Wissensretention

Um die Führerschaft in einem Markt übernehmen zu können, sind auch Konkurrenzvergleiche wichtig. Diese Informationen werden über Berichte und Analysen, die in einer Competitor Datenbank zusammengefasst werden, gespeichert und verarbeitet. Zugang zu diesen Informa-

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Untersuchung des Managements von Wissen – die Ergebnisse

tionen hat nur das obere Management. Aus den Informationen über den System/Umwelt Vergleich entwickelt sich Wissen über die Verwendung der Informationen des Managements und dient für diesen Kreis als Entscheidungsgrundlage für weiteres strategisches Vorgehen. Im Zusammenhang mit der Erwartungsstruktur ist dieses Vorgehen stimmig. Über Datenbanken werden Berichte und Kennzahlen eingefordert sowie über Kund/inn/enkontakte Feedback zur Qualität geholt. Das Management verarbeitet diese Informationen in Meetings und persönlichen Besprechungen in der Zentrale und generiert daraus die strategische Ausrichtung für das Unternehmen. Über Berichte, Präsentationen und Aushänge wird diese Ausrichtung wieder an die Stakeholder kommuniziert. Varietät entsteht über Umweltanreize aus der Außenumwelt. Offene, dynamische, erfolgreiche Erwartungsstrukturen für die Technologieführerschaft ermöglichen dem System die Aufnahme der Umweltdaten, die sich einerseits auf Kennzahlen von Konkurrenzunternehmen und andererseits auf Anreize von Kund/inn/en und Investor/inn/en beziehen. Redundanzen werden über strikte Regeln erzeugt. Über Disziplin wird Qualität geschaffen, Fehler führen zu Kündigung und Angst, Kritik einstecken und mit schrofferem Ton umgehen können führen zu Vorsicht unter den Mitarbeiter/inne/n. Reportings von Kennzahlen verstärken in einem Großteil der Fälle die Redundanzen. Durch isolierte Prozesse werden Anreize der inneren Umwelt der Mitarbeiter/innen ignoriert. Fehler werden eher verschwiegen als diskutiert, Ideen kommen im Normalfall nicht bis zum Management durch.

Fall 2: Management Beratung 7.2

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Fall 2: Management Beratung

Fall 2 definiert sich selbst als Beratung mit einem breiten Portfolio. Mit Standorten in Europa, Nord und Süd Amerika sowie Asien zählt das Unternehmen zu den größten Management Beratungen. Das breite Portfolio bedient das Unternehmen über matrixartig organisierte Kompetenzzentren, in die Expertise aus funktionalen Bereichen sowie bestimmten Branchen einfließen. In der Zentrale befinden sich neben einer Vielzahl dieser Kompetenzzentren auch das Knowledge & Research Center, von dem aus zentral die jeweiligen Standorte mit Informationen vor allem zu bestimmten Branchen versorgt werden. Als Interviewpartner/innen standen zwei Associate Partner (G7, G9), ein Projektmanager (G8), zwei Consultants (G10, G11) und ein IT Koordinator (G12)64 zur Verfügung. Damit wurden neben der Gesamtunternehmens-Perspektive von den Partner/inne/n – von denen einer auch für die Leitung des Knowledge & Research Center zuständig ist – Wahrnehmungen aus den operativen Bereichen der Consultants, eines Projektmanagers und der IT als wesentliche Schnittstellen im Zusammenhang mit Wissensmanagement miteinbezogen.

7.2.1 Einleitung Das Unternehmen lebt von Wissensentwicklung. Alle Interviewpartner/innen betonen die Wichtigkeit vom effizienten Umgang mit Wissen. Ja, es ist das einzige, womit wir überhaupt handeln, ist Wissen. (G9, Associate Partner) Davon leben wir. (G10, Consultant) Wissen ist, wie soll man das sagen, vor allen Dingen Erfahrung … Information die mit Erfahrung angereichert ist. (G8, Projektmanager) Ich bringe sehr viele Informationen, was auch immer, aus dem Internet heraus. Das Urteil ist wichtig. Das sind die alltäglichen Informationen. Darüber hinaus projektspezifisch glaube ich, dass es wichtig ist dass wir das betreiben. Davon lebt das Unternehmen in der Unternehmensberatung. Und ich glaube, es hängt im Vergleich dazu wiederum am Image desselben im Wissensmanagement. (G10, Consultant) Also im Groben sind Wissen die Dinge, die mir helfen meine Arbeit zu tun. Ist jetzt die Frage, ob das jetzt innerhalb von [dem Unternehmen] ist es halt dann vor allem relevante Erfahrung, die man hat. (G11, Consultant)

Die Interviewpartner/innen verstehen unter Wissen vor allem Erfahrungswissen. Diese Erfahrungen sind für sie und ihre Arbeit besonders relevant und wichtig. Im Gegensatz dazu wird unter Wissensmanagement Datenmanagement verstanden. Wissensmanagement ist, der Wahr-

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Aus Anonymitätsgründen wird beim konkreten Nennen der Interviewpartner/innen jeweils die männliche Form benutzt, obwohl neben Männern auch eine Frau interviewt wurde.

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Untersuchung des Managements von Wissen – die Ergebnisse

nehmung der Interviewpartner/innen nach, die effektive Speicherung, Verteilung von Informationen und die Möglichkeit, diese wieder leicht abzurufen. Zusammenfassend wird Wissen mit Erfahrung gleichgesetzt. Wissensmanagement bezieht sich dagegen auf die technischen Möglichkeiten, Informationen zu speichern und zur Verfügung zu stellen. Wissensmanagement wäre für mich (…) wirklich Plattformen zur Verfügung zu stellen oder auch Systeme im übergeordneten Begriff, nicht nur im Technologiebegriff zur Verfügung zu stellen, die Erfahrung und das Knowhow von einzelnen Leuten in meiner Organisation in irgendeiner Form wieder auffindbar machen. (…) Ich sehe das Ganze auch unter dem Begriff Content Management. Also alles das was an Daten und an Informationen in einem Unternehmen anfällt, sei es in unterschiedlichen Medien, zu archivieren, zu verwalten, aufzubereiten, zu verschlagworten und auch wieder auffindbar zu machen. (G8, Projektmanager) Wissensmanagement ist das [unternehmensspezifische Datenbank] System. (G11, Consultant)

Im Zusammenhang mit der Befragung haben sich auch in diesem Fall bestimmte Problemstellungen bzw. Herausforderungen ergeben, die von den Interviewpartner/inne/n geäußert wurden. Dabei wird vor allem erkannt, dass sich die Dokumentation des Wissens sehr schwierig gestaltet. Ja, also sicherlich ist eine Schwachstelle, dass wir jetzt stärker das noch personifizieren müssen. Also mehr in Richtung Portale gehen müssen – damit eben auch präziser die Informationen gefunden werden. Also wir haben jetzt wahnsinnig viel im System, aber wie gesagt: Es ist ein Dschungel – für den der sich nicht richtig zurechtfindet. (G9, Associate Partner) Wie gehen wir das Thema Wissensmanagement an, welche Prozesse installieren wir dazu, wie wird das aufbereitet, bräuchten Redakteure dafür, die das Ganze auch ein bisschen am Leben halten, dass man nicht veraltete Seiten trifft. (G8, Projektmanager) Wissen, glaube ich, ist so, dass es zur Information wird, wenn es allgemein zur Verfügung gestellt wird. Das heißt die Information selbst – wir leben in einer Informationszeit – ist eine Flut. Und das Problem ist, glaube ich, unsere Sinne, weil es gibt alles schon, sei es im Internet oder sonst wo. Unsere eigenes Wissen, Intellectual Property, mit dem wir arbeiten, das weiterzugeben an die Kollegen ist, glaube ich, die Herausforderung für jeden. (G10, Consultant) Ich glaube, wenn die Fragestellung richtig formuliert ist, dann kann man erst Wissensmanagement von jemand anderem verlangen. Das heißt, wenn ich verstanden hab was jemand von mir will – wenn der sich verständlich machen konnte, wenn ich meinerseits die Zeit und die Möglichkeit habe das aufzunehmen – dann glaube ich, dass eine Möglichkeit herrscht, gutes Wissen weiterzugeben. Dementsprechend schwierig ist es für mich im alten System das einzugeben, weil meine Formulierung oder meine Gedankengänge noch sehr weit auseinander liegen von dem, der das eingegeben hat, die Keywords, Begriffe etc. Das macht es recht schwierig die richtigen Informationen teilweise zu finden. (G10, Consultant)

Eine klare Formulierung der strategischen Ausrichtung des Unternehmens fällt den Interviewpartner/inne/n schwer. Auch wenn sich das Unternehmen als Strategieberatung zu positionieren versucht, ist der Beratungsfokus generell sehr breit. Die Interviewpatner/innen kennzeichnen sich nach eigenen Angaben nicht unbedingt durch ihr Spezialwissen aus, sondern sehen sich im Vergleich zu anderen Unternehmen als Problemlöser, “hemdsärmelige Macher” und “pragmatische Zupacker” und nicht als “high-fly Theoretiker” (G8). Die Spezialisierung bzw. das Fachwissen liegt vor allem in der Branchenkenntnis.

Fall 2: Management Beratung

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Also diese maßgeschneiderten Problemlösungen für die Kunden haben schon was für sich, insbesondere bei deutschen Kunden, das muss man schon mal sagen. (G9, Associate Partner) Wir sind uns nicht zu schade auch mal in den Dreck zu packen. Also das ist eine Einstellungsfrage, es ist nicht besonders originell als Strategie, aber das ist de facto so. (G7, Associate Partner) Was braucht der Kunde, was sind dessen Bedürfnisse im Moment und wo sind da die wesentlichen Punkte, die wir mit angreifen können. Ich denke auch, dass das sich in den Projekten so widerspiegelt, dass wir da also nicht die High-Flyer Theoretiker sind, sondern eher die pragmatischen Zupacker. (G8, Projektmanager)

Wissen spielt demnach eine zentrale Rolle für das Unternehmen. Damit Problemlösungen für die Kund/inn/en maßgeschneidert werden können, ist es wichtig, zu analysieren, wo welche Art von Wissen im Unternehmen gespeichert ist.

7.2.2 Wissensretention Die für das Unternehmen wichtigsten Wissensspeicher sind einerseits Netzwerke und persönliche Beziehungen und andererseits das spezifische Datenbanksystem des Unternehmens. Ja, es ist einerseits, (…) das Maschinenbasierte, das ist unser [unternehmensspezifisches Datenbank] System, wo also das Wissen systematisch verschlagwortet und abgelegt wird – ich glaube das haben wir ganz gut im Griff. Das ist zum Zweiten dann Mechanismen für den geregelten Austausch von wichtigen Wissenselementen, was wir hier machen durch unsere Knowledge Transfer Meetings (…). Und die dritte Komponente ist einfach, na ja, die dritte Komponente wären innerhalb von Teams, dass man eben so eine Spezialisierung hat (…). Und dann, dass jeder sein persönliches Netzwerk bildet, wo man sein Wissen – oder sich auch schlau machen kann. (G7, Associate Partner) Das interne Netzwerk ist auf jeden Fall wichtiger. Das – ja, grundsätzlich sind die glaube ich prinzipiell viel wichtiger denke ich als das [unternehmensspezifische Datenbank] System. (G8, Projektmanager) Im vergangenen Herbst eine Mitarbeiterbefragung, und da war immerhin das [unternehmensspezifische Datenbank] System an zweiter oder dritter Stelle an Wichtigkeit, um an Informationen zu kommen. Netzwerk, also das mal vorweg genommen (…) Netzwerk war erstes. (G9, Associate Partner) Das ist das informelle Netzwerk das jeder Berater, jeder PM, jeder Partner hat. Das ist eigentlich das Non plus ultra um Informationen zu bekommen schlussendlich am Projekt dann konkret. (G10, Consultant) Und dann informell ist überhaupt das Wichtigste, dass man seinen eigenen Kreis von Leuten hat, die man kennt und dort anfragt. (G11, Consultant)

Als einer der wichtigsten Wissensspeicher wird das persönliche Netzwerk der Berater/innen genannt. Auf Basis dieser Netzwerke können über persönliche Gespräche bzw. Telefonate wichtige Informationen eingeholt werden. Die unternehmensweite Datenbank dient hauptsächlich als “Pointer to Expertise”, das heißt, über die Datenbank kann identifziert werden, wer das entsprechende Erfahrungswissen aus dem jeweiligen Projekt hat. Eckdaten der Projekte sind ebenso festgehalten, wie die Präsentationen. Allerdings geben die Interviewpartner/innen an, dass in der Datenbank meist nur das erforderliche Minimum eingetragen wird.

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Untersuchung des Managements von Wissen – die Ergebnisse

Für Recherchezwecke spielen das Internet und Datenbanken wie Factivia65 eine wichtige Rolle, weiters können Branchen- und Kund/inn/eninformationen über das Knowledge & Research Center abgerufen werden. Diese Möglichkeit wird nach Angabe der Berater/innen aber nur genutzt, wenn die Internetrecherche und Daten über das unternehmensspezifische System zu wenig Informationen geben. Viel Kontakt zwischen den Mitarbeiter/inne/n gibt es im Rahmen von Projekten. Zentrales Wissen ist demnach im Projektteam gespeichert. Die Projektteams befinden sich meist innerhalb eines Kompetenzzentrums. Hier werden die bisherigen Projekterfahrungen und bestimmtes Fachwissen der Berater/innen miteinander verknüpft. Zentrale Informationen sind neben dem Kund/inn/en- und Branchenwissen vor allem Erfahrungsberichte aus vergangenen Projekten. Daher sind die persönlichen Kontakte zu den einzelnen Personen, die in einem bestimmten Projekt gearbeitet haben, so wichtig. Der dazu dient sich intern auszutauschen, weil wir auch die Erfahrung gemacht haben, dass wir tolle Knowledge Management Systeme haben können, oder Datenbanken, wo alles abgelegt ist, aber dass eben das persönliche Gespräch mit Kollegen ganz, ganz wichtig ist, um Erfahrungen auszutauschen. Das ist also das, was bis zum Projektleiter eigentlich passiert. (G7, Associate Partner) Es soll ja einen Input geben dazu: wir haben zu dem Thema was gemacht, das Vorgehen sah ungefähr so und so aus, manchmal schmeiße ich auch noch den Projektübersichtsplan mit dazu. Ja, und das muss erst mal reichen, wenn er dann noch mehr Informationen haben will, dann kann er ja zum Telefonhörer greifen. (G8, Projektmanager) Wir haben das [unternehmensspezifische Datenbank] System. Das ist unser offizielles Tool, wo wir die Präsentationen eintragen, wo wir Dokumentationen, wie auch teilweise Analysen ablegen, wo wir Dokumentationen von außen, das heißt auch Studien oder was auch immer, haben. Wir haben Factiva, wir haben ein Research Tool zur Verfügung das mit uns direkt in Verbindung steht und das wir auch pflegen müssen. Und das andere ist ein Business Information and Knowledge Center, das für uns, wenn wir Anfragen haben, zentral Informationen aus offiziellen Stellen, die bei uns dann irgendwelche Grundbuchsauszüge oder was auch immer, herausziehen und schauen wer wem was verkauft und so weiter und so fort. Das heißt es gibt zwei Optionen. Das eine ist ins Netz gehen, das andere den Auftrag geben. (G10, Consultant)

Zugangsbeschränkungen sind über die unternehmensweite Datenbank definiert. Nachdem die Datenbank aber ohnehin eher als “Pointer to Expertise” genutzt wird, können die relevanten Informationen über die persönlichen Kontakte abgerufen werden. In dem Fall ist es dann zentral, ob man jemanden kennt oder nicht. Also die Zugriffsstufen sind sehr diffizil, die kann man also bis auf Seitenebene sogar definieren mit dem System das wir haben, das wir jetzt haben, damals hatten wir das natürlich noch nicht. Und von daher kann man das entweder von vorne herein selektieren, oder eben über die Zugriffsrechte steuern, aber das ist natürlich schon sehr detailliert. (G9, Associate Partner) Also es kommt auf die Brisanz des Papiers an, wenn ich von vorneherein weiß: Es ist ein brisantes Papier, und wir haben mit dem Kunden schon mal Probleme gehabt weil mal was aufgetaucht ist, dann würde ich das gar nicht erst rausgeben – außer es ist wirklich ein guter Kollege, den ich sehr gut kenne, von dem ich weiß: Der gibt so was nicht weiter. (G8, Projektmanager)

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http://global.factivia.com (Diese Datenbank enthält weltweite Wirtschaftsnachrichten aus Zeitungen, Zeitschriften und Pressemeldungen sowie Businessinformationen, Unternehmensdaten und Finanzmarktdaten)

Fall 2: Management Beratung

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Zusammenfassend können als Wissensspeicher Datenbanken, persönliche Netzwerke und das jeweilige Projektteam genannt werden. Während die Datenbank vor allem als “Pointer to Expertise” und zum Abrufen von allgemeinen Informationen wie Vorlagen, Präsentationen etc. genutzt werden, spielen die persönlichen Netzwerke um die relevanten Erfahrungen der Kolleg/inn/en zu erhalten eine wesentliche Rolle. Neben den Erfahrungsberichten hinsichtlich eines Projektverlaufes sind auch Branchen- und Kund/inn/enkenntnis erforderlich, um Projekte erfolgreich bearbeiten zu können. Diese können einerseits über das Knowledge & Research Center abgerufen und andererseits über die persönlichen Kontakte und Netzwerke in Erfahrung gebracht werden. Tabelle 11 fasst die Ergebnisse zusammen. Form_Tool Competence Center

Inhalt_Wissen Verknüpfung von Fach- bzw. Spezialwissen, Branchenwissen

Datenbanken (unternehmensspezifische und allgemeine)

“Pointer to Expertise”, Präsentationen, Projektdaten, Schlagworte, standardisierte Konzepte und Tools (Projekt)erfahrungswissen (Projekt)erfahrungswissen, innovative Projektansätze Aktuelle Themen, neue Richtlinien oder Vorschriften, Name Dropping, Success Stories Kontaktpflege

Kolleg/innen, Mentor/innen Netzwerk, persönliche Gespräche Newsletter, Mitarbeiterzeitschrift

Office Day und Get together Veranstaltungen Projektteam

Verknüpfung von Fach- bzw. Spezialwissen, Projekterfahrungswissen, innovative Projektansätze Präsentationen von Success Stories, Akquisebesprechungen

Sitzungen, Meetings

Veranstaltungen, Seminare, Konferenzen Zentrales Knowledge & Research Office

Kontaktpflege, Branchen- und Kund/inn/eninformationen Branchen- und allgemeine Kund/inn/eninformationen, Grundbuchauszüge

Zugang Leichter, wenn dem Kompetenzzentrum zugehörig oder über persönliche Kontakte Teilweise vorab definierte Zugangsbeschränkungen, vertrauliche Kund/inn/eninformationen Es ist erforderlich, die Kollg/inn/en persönlich zu kennen

Auf das Projektteam beschränkt

Eher auf oberer ManagementEbene bzw. Präsentationen von Projekterfolgen Eventuell zeitliche Einschränkungen Zugang über interne Leistungsverrechnung

Tabelle 11: Zusammenfassung Wissensretention

7.2.3 Erwartungsstrukturen Wissensaustausch zählt zu den wichtigsten Erwartungen an Mitarbeiter/innen. Diese Erwartungserwartung beruht auf gegenseitiger Abhängigkeit. “Gib und dir wird gegeben” (G7). Der Austausch von Projekterfahrungswissen spielt für die Mitarbeiter/innen eine zentrale Rolle. Tendenzen, dass Wissen als Macht gesehen und monopolartig gehortet wird, sind durchaus erkennbar und spielen für die eigenen Karrieremöglichkeiten eine wichtige Rolle. Allerdings

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Untersuchung des Managements von Wissen – die Ergebnisse

merken die Mitarbeiter/innen auch im Laufe der Zeit, dass Einzelkämpfertum alleine nicht funktioniert. Sie sind auf Informationen von und den Austausch mit anderen Mitarbeiter/inne/n angewiesen. Zudem wird der Austausch von Informationen auch monetär, in Form von Prämien und Projektverrechnungen, honoriert. Von Mitarbeiter/inne/n wird erwartet, ihr Wissen zu dokumentieren. Wichtig scheint im Zusammenhang mit Wissensaustausch, Dokumentation etc. auch immer der finanzielle Anreiz. Die Anreizsysteme um zu dokumentieren beziehen sich im Endeffekt immer auf die Kostenstelle. Auch der persönliche Wissensaustausch ist immer auf den eigenen Erfolg – und damit auch auf Kosten bzw. finanzielle Anreize – bezogen. Also Wissen ist vielleicht für den Einzelnen Macht, aber das ist glaube ich jedem klar, dass er den Erfolg der Firma gefährdet, und das ist irgendwo eine wechselseitige Sache, also wenn ich nichts abgebe, bekomme ich auch nichts. Und dann verhungere ich ganz schnell, weil ich im Zweifelsfalle mehr von der Summe der anderen abhänge, als ich mit meinem eigenen Wissen hausieren gehen kann. (G7, Associate Partner) Wir haben MBO, also Management by Objectives Systeme und haben dadurch Incentives, sowohl Geld als auch, ja mehr oder weniger im Unternehmen fördern, wenn wir die Information weitergeben. Also in dem Fall Prämien. (G10, Consultant) Nein, abgeschlossen, es kann auch gar nicht eröffnet werden, also wie gesagt: es könnte jetzt kein Berater auf diese so genannte P-Nummer buchen, würden damit noch nicht mal zum Flug kriegen. (lacht) Also, ganz einfach. Deshalb sage ich „sanfter Druck“. Und so haben wir zunehmend unsere Systeme dahingehend perfektioniert, dass das System genutzt werden muss. (G9, Associate Partner)

Von den Mitarbeiter/inne/n wird erwartet, dass sie viel Erfahrungswissen haben. Es wird nicht erwartet, dass sie beim Einstieg großes fachliches Wissen haben. Dieses erscheint auch nicht erforderlich. Vielmehr müssen sie “einen offenen Kopf haben” (G7), die Branche kennen und viele Kontakte haben. Alles weitere im Zusammenhang mit fachlichen Fähigkeiten – vor allem die notwendigen Branchenkenntnisse – lernen sie im Unternehmen. Ansonsten zeichnen sich die Berater/innen eher durch ihre Problemlösungskompetenz aus. Und am Anfang ist es sicher so, dass also die jungen Berater, dass von denen nicht erwartet wird, dass sie großartiges Wissen haben – ich glaube 70, 80 % was man an der Uni lernt kann man sowieso nicht mehr unmittelbar anwenden. (G7, Associate Partner) Also das sind da sehr unterschiedliche Fähigkeiten, die die Leute mitbringen, um sich Wissen anzueignen, also am Anfang zählt mal die Fähigkeit sich Wissen anzueignen. Je länger Sie dabei sind, desto mehr hängen Sie dann in der Branche drinnen, und wenn Sie dann mit Topmanagern reden, dann brauchen Sie einfach sehr viel Erfahrungswissen, Kontakte, Sie müssen sehr viel Details über die Branche kennen, sie müssen sehr viel Name Dropping betreiben können, und und und. (G7, Associate Partner)

Von den Mitarbeiter/inne/n wird eher erwartet, “anzupacken” und lösungsorientiert zu sein, als zu viel nachzudenken, zu viel Wissen einzubringen und zu kreativ zu sein. Für viele Bereiche gibt es auch klare Vorgaben: Mentor/inn/en helfen in sämtlichen Belangen, von Flug- und Hotelbuchungen über das Erstellen von Charts bis hin zum Umgang mit der Datenbank. Die Mitarbeiter/innen werden nach dem “Mutter-Enten-Prinzip” an der Hand genommen.

Fall 2: Management Beratung

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Diese Mini-Mentoren oder operative Mentoren sind diejenigen – das sind Senior Consultants oder Projektleiter – die einen Junior Consultant an die Hand nehmen, wenn die ins Unternehmen reinkommen. Weil die wissen ja gar nichts, die wissen nicht wie sie sich am Flughafen durchwurschteln, das ist ja immer auch unterschiedlich, und wie sie sich einen Mietwagen nehmen, und wie das mit der Reisekostenabrechnung läuft, die wissen nicht wie man Charts malt, wie man Grafik bucht, die wissen nicht wie man mit dem [unternehmensspezifischen Datenbank] System umgeht, und und und. Die nehmen wir sozusagen an die Hand, und die lernen dann sehr schnell selber zu laufen, und die lässt man langsam von alleine laufen. Das ist so die Mutter-Enten-Funktion (G7, Associate Partner.)

Kreativität ist nicht extra gefragt. Diese Fähigkeit wird eher anderen Konkurrenzunternehmen zugeschrieben. Hier zeigt sich auch eine Übereinstimmung damit, dass “mitgebrachtes” Wissen nicht unbedingt erforderlich ist. Vielmehr lernen die Berater/innen die wesentlichen Dinge im Unternehmen. Daher wird von ihnen auch erwartet, regelmäßig an Weiterbildungsseminaren und Veranstaltungen teilzunehmen. Während Seminare und Schulungen um fachliches Wissen zu erwerben, intern durchgeführt werden, dienen Veranstaltungen und Kongresse hauptsächlich dem Zweck der Kontaktpflege, denn von den Mitarbeiter/inne/n wird erwartet, Netzwerke aufzubauen und Kontakte zu pflegen. Kund/inn/enkontakte bzw. der Umgang mit den Kund/inn/en, ist eine wichtige Erwartungshaltung an Mitarbeiter/innen. “Name Dropping” zu betreiben ist ebenso wichtig, wie die “richtige Kommunikation” mit Topmanager/inne/n. Gleichzeitig ist der interne Aufbau von Netzwerken ein wesentlicher Erfolgsfaktor für die Berater/innen. Über diese Netzwerke können sie sich “selbst im Unternehmen verkaufen” (G11) und damit erfolgreich für Projekte rekrutiert werden. Nur wenn sie “auf Projekten sitzen”, können sie Leistungen verrechnen. Was meine Aufgabe oder Verantwortung als Projektleiter ist, dass die Leute, die wirklich diese Seminare auch während der Projektzeit zu machen, weil die ja sehr stark auch vorher schon gebucht sind. Und das ist einer meiner wesentlichen Punkte, die ich versuche natürlich mit zu berücksichtigen, also das gibt es eigentlich nicht, dass bei mir einer ein Seminar absagen muss, weil das kostet mich Geld, weil ich die Strafe zahlen muss als Projektleiter und zweitens finde ich es auch nicht fair, das kann man – normalerweise kann man ein Projekt so durchplanen, dass es nicht sein muss. (G8, Projektmanager) Aber letztlich ist immer noch der finanzielle Erfolg im Moment das Treibende, der treibende Motor. (G9, Associate Partner)

Die Netzwerke sind nicht nur wichtig, um für Projekte rekrutiert zu werden, sondern auch, um zu den wichtigen Informationen zu gelangen. “Wenn man jemanden persönlich kennt, geht es schneller” (G8). Netzwerkaufbau steht daher in engem Zusammenhang mit der Erwartung Wissen auszutauschen. Von den Mitarbeiter/inne/n wird erwartet, hohen Druck auszuhalten und leistungsfähig zu sein. Die Arbeitsbelastung wird als groß eingestuft, die Arbeitszeiten sind nicht geregelt und überschreiten einen 8-Stunden Tag nach Aussage der Interviewpartner/innen bei weitem. In diesem Zusammenhang spielt auch die Zielorientierung, Leistungs- und Einsatzbereitschaft der einzelnen Mitarbeiter/innen eine wesentliche Rolle.

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Untersuchung des Managements von Wissen – die Ergebnisse

In engem Zusammenhang mit dem Leistungs- und Kostendruck, steht auch der zeitliche Druck. Von den Mitarbeiter/inne/n wird erwartet schnell zu sein. Prozesse werden schnell abgewickelt, Daten werden schnell eingetragen, Entscheidungen müssen schnell getroffen werden, Informationen werden schnell weitergeleitet. Zeit wird als Hinderungsgrund genannt, Informationen nicht weiterzuleiten: nur wenn man jemanden kennt, geht es schnell, ansonsten könnte es sein, dass man keine Zeit hat. Er sollte analytisch und logisch denken können und da auch eine starke Kompetenz mitbringen neue Situationen schnell zu erfassen – schnell und auch viele Fragen stellen zu können – hinterfragen können, Dinge in Zusammenhänge bringen, teamfähig muss er sein, er muss auch flexibel sein – schnell Aufgaben annehmen zu können. (G8, Projektmanager) Also wir haben das nicht, dass jemand diesen Ordner nicht aus der Hand geben will, das kommt nicht vor. Hauptproblem ist eher die Zeitbeschränkung. Dass es keine Zeit gibt dafür. Da kommt es einem zugute, wenn man jemanden kennt, denn für jemanden, den man kennt, hat man mehr Zeit als für jemanden, den man nicht kennt. (G11, Consultant) Naja, ich würde sagen extremer Leistungswille ist gefragt, sehr starke Einsatzbereitschaft, das heißt die Arbeitszeiten dürfen keine Rolle spielen, weil halt sehr viel verlangt wird. Ja, Flexibilität einfach auch im Denken. Man muss irgendwie sehr bereit sein, Probleme zu lösen und nicht sehr schematisch zu denken, sondern eher flexibel zu sein. Das ist eigentlich das Wichtigste. (G12, IT Koordinator)

Kostenbewusstsein ist zentral. Kosten beziehen sich auf die interne Verrechnung von Leistungen, damit wird auch ein “Anreiz” geschaffen, die Projekte zu dokumentieren. Wenn die Mitarbeiter/innen nicht dokumentieren oder nicht an Seminaren teilnehmen, müssen sie eine Strafe zahlen. Andererseits geht es auch um die Verrechnung der Leistungen den Kund/inn/en gegenüber: alle Tätigkeiten, “die auf einen Kunden geschrieben werden können” (G12) – also den Kund/inn/en verrechenbar sind, haben oberste Priorität. Damit entsteht neben dem Leistungs- auch der Kostendruck. Kosten spielen für Mitarbeiter/innen auch insofern eine Rolle, weil das von den Kund/inn/en erwartet wird, dass die Berater/innen restrukturieren und dementsprechend auch immer mit “Cost-Cutting” Vorschlägen an die Kund/inn/en herantreten. Das ist einfach so – der Marktwert bestimmt das Angebot und die Nachfrage. Er ist dann erfolgreich, wenn er oft nachgefragt wird. Er muss sich demnach auch innerhalb der Firma selbst verkaufen. (G11, Consultant) Ich glaube aber, dass das von außen immer noch sehr stark ist, dass wir gesehen werden als die Herrn in Schwarz, die kommen, wenn es Probleme gibt und wenn es darum geht Kosten einzusparen. (G10, Consultant) Das wird abgerechnet nach Kunden und auf gewisse Kontostellen. Ja, und wir erfassen es auch intern noch als Abteilung damit wir schauen wie viele Anteile der Arbeitszeit auf welche Tätigkeiten entfallen. (G12, IT Koordinator)

Von den Mitarbeiter/inne/n wird erwartet, Kund/inn/en als König/innen zu behandeln. “Client first” (G9, G11) ist die Devise. Kund/inn/enbetreuung, -kontakt und -wünsche haben immer Vorrang vor allen anderen Tätigkeiten. Auch hier wird der Zusammenhang mit der Leistungsverrechnung ersichtlich.

Fall 2: Management Beratung

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Auch wenn die Unternehmensstrukturen von den Interviewpartner/inne/n als eher flach und netzwerkartig beschrieben werden, geben Textstellen vielfach Hinweise auf durchaus hierarchische Strukturen: Das Verhalten auf oberen hierarchischen Ebenen wird als “divenhaft” und “Stargehabe” (G7) beschrieben, und “die, die unten stehen halten dann doch lieber mal den Mund” (G7). Da gibt es schon gewisse Hierarchien, dass also die, die unten stehen, dann doch lieber mal den Mund halten, und dass einige Partner, wie man das bei vielen Führungskräften beobachtet, ein divenhaftes Verhalten an den Tag legen. Stargehabe, sage ich mal. (G7, Associate Partner) Sich gut überlegen was er will. Also genau zu wissen was er will. Ein Ziel vor Augen zu haben. Das heißt warum er hier sitzt? Mit welchem Horizont er auch hier sitzt? Ob er das kurzfristig sieht, ob er das sozusagen als Sprungbrett sieht, oder ob er das langfristig sieht, ob er eine Karriere im Unternehmen anstrebt? Sehr wichtig auch die tägliche Arbeit dann, dass er im Operativen auch seinen Fokus kennt, dass er sehr effizient bzw. effektiv arbeitet und dann das Ganze auch dann schlussendlich den Kunden möglichst gut zu verkaufen. (G10, Consultant)

Auch was die Wege wie Berater/innen zu Informationen kommen, angeht, werden die Associate Partner/innen erst gefragt, wenn zuvor alle anderen Quellen durchgesehen wurden, weil man “Angst hat, dumme Fragen zu stellen” (G11). Auch der befragte Projektmanager (G8) bestätigt: Mitarbeiter/innen müssen in manchen Belangen schon auf Hierarchien achten und sich überlegen, mit wem sie zu was kommen können. Entscheidungswege aus der Zentrale werden als langsam beschrieben, die jeweiligen Standorte “können auf solche Entscheidungen aber nicht warten” (G12). Insofern spielen Hierarchien zwar eine Rolle, diese werden aber über die Netzwerke und persönlichen Kontakte übergangen. Die folgende Tabelle fasst die wichtigsten identifizierten Erwartungsstrukturen im Unternehmen zusammen.

168 Erwartungsstrukturen Anpacken

Fachliche Fähigkeiten

Client first Dokumentation

Weiterbildung Wissensaustausch

Hierarchie

Klare Vorgaben

Kosten

Leistungsfähigkeit, Druck Zeit_schnell Netzwerke, Kontakte Show

Sich selbst verkaufen Soziale Kompetenzen

Untersuchung des Managements von Wissen – die Ergebnisse Beschreibung & Beispiele Mitarbeiter/innen müssen anpacken. Sie sollen sich als pragmatische Macher verstehen und bereit sein “auch mal den Karren aus dem Dreck zu ziehen”. Fachliches Wissen wird von neuen Mitarbeiter/innen nicht erwartet. Fachliche Kompetenzen zum Einstieg sind nicht erforderlich, vielmehr wird erwartet “einen offenen Kopf” zu haben und lösungsorientiert zu sein. Im Laufe der Zeit wird von Mitarbeiter/innen erwartet, sich vor allem die Branchenkenntnis anzueignen. “Der Kunde ist König”, von den Mitarbeiter/innen wird erwartet, deren Bedürfnisse auf oberste Ebene zu stellen. Die Dokumentation von Informationen und Wissen spielt eine zentrale Rolle, daher wird von Mitarbeiter/inne/n auch erwartet zu dokumentieren. Seminare und Veranstaltungen sollen besucht werden. Von den Mitarbeiter/inne/n wird erwartet Wissen auszutauschen. Diese Erwartungserwartung beruht auf gegenseitiger Abhängigkeit. “Gib und dir wird gegeben” lautet nach Aussagen der Interviewpartner/innen die Devise. Hierarchische Wege spielen eine Rolle, wenn es darum geht, wie Berater/innen zu bestimmten Informationen gelangen. “Sie müssen sich gut überlegen, mit was sie zu wem kommen können.” Hinsichtlich des Wissensaustausches ist eine Trennung zwischen oberer Hierarchieebene und operativem Level erkennbar. Mentor/inn/en helfen “in sämtlichen Belangen” nach dem “Mutter-Enten-Prinzip”. Vorgaben sind von den JuniorConsultants nach dem “up or out” Prinzip zu beachten. Es wird erwartet kostenbewusst zu sein. Kosten spielen eine wesentliche Rolle, weil die Leistungen der Berater/innen an die Kund/inn/en verrechnet werden. Auch interne Leistungen werden innerhalb des Unternehmens verrechnet. Über Kosten bzw. monetäre Sanktionen wird auch die Dokumentation in den Datenbanken gesteuert. Es wird erwartet leistungsfähig zu sein und hohen Druck auszuhalten. Mitarbeiter/innen stehen unter hohem Zeitdruck, Schnelligkeit im Denken und Handeln wird von ihnen erwartet. Es wird erwartet, Netzwerke aufzubauen und Kontakte zu pflegen. Bei der Präsentation von Ergebnissen sowohl vor Kund/inn/en als auch in Partnermeetings wird von den Berater/inne/n erwartet, eine “Show abzuliefern”, viele Gimmicks einzubauen und Success Stories zu präsentieren. Mitarbeiter/innen müssen sich im Unternehmen selbst verkaufen, um für Projekte rekrutiert zu werden. Soziale Kompetenzen wie interkulturelle Kompetenz, “Bescheidenheit”, “Offenheit” und “Hilfsbereitschaft” werden eher von oberer Hierarchieebene (AP und PM) erwartet. Von den Berater/inne/n wird erwartet, dass sie authentisch und nicht überheblich genauso wie flexibel und teamfähig sind. Tabelle 12: Zusammenfassung Erwartungsstrukturen

Zusammenfassung

Lösungsorientiert und pragmatisch anpacken

Client first

Wissensaneignung, austausch und Dokumentation

Klare Vorgaben und Hierarchien beachten

Hohe Leistungsfähigkeit, -bereitschaft, Zeit- und Kostendruck

Netzwerke

Sich selbst verkaufen und eine Show liefern

Offen, bescheiden und hilfsbereit

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Zusammenfassend wird von Mitarbeiter/inne/n erwartet, lösungsorientiert zu sein und die Arbeit pragmatisch anzupacken. Die Mitarbeiter/innen müssen sich im Unternehmen selbst verkaufen, klare Vorgaben und Hierarchien beachten. Hohe Leistungsfähigkeit und -bereitschaft ist erforderlich um dem Kosten- und Zeitdruck standzuhalten. Kund/inn/enbedürfnisse haben oberste Priorität, daher ist die Kontaktpflege sehr wichtig. Auch intern spielen Netzwerke eine zentrale Rolle. Über Netzwerke wird der erwartete und erforderliche Wissensaustausch möglich.

7.2.4 Selektionsprozesse Vorher/nachher Vergleiche werden über Evaluationen angestellt. Berater/innen werden ebenso wie Projektmanger/innen evaluiert und bewertet. Auch in Zusammenhang mit Wissensmanagement: Dabei wird mit Fragen wie “Wie effizient und kreativ ist der Berater bei der Suche nach Informationen?” versucht, den Umgang mit Wissen im Unternehmen zu messen. Im Zusammenhang mit Daten in den Datenbanken wird kontrolliert und sanktioniert, ob Daten eingetragen werden. Die Qualität dieser Daten wird aber aus Sicht der Berater/innen grundsätzlich keiner Evaluation unterzogen. Im Gegensatz dazu sieht der Leiter des Knowledge & Research Centers (G9) die Möglichkeit der Qualitätsprüfung, inwiefern diese dann aber tatsächlich durchgeführt wird, wurde im Interview nicht beantwortet. Das Datenbanksystem wird immer weiter ausgebaut, entwickelt, erneuert und umgearbeitet. Verknüpfungen zwischen einzelnen Datenbanken und Sanktionen, wenn nicht eingetragen wird, haben sich im Laufe der Zeit entwickelt. Eine Kopplung an die “Skill Datenbank” ermöglicht die Kopplung der Erfolgsfaktoren der einzelnen Mitarbeiter/innen im Unternehmen mit der Dokumentation von Daten. Top Down und Bottom Up. Also in dem Projekt: Projektleiter zu Team und umgekehrt. Wo es darum geht inwieweit wird Netzwerk genutzt, wird das [unternehmensspezifische Datenbank] System genutzt, inwieweit werden Dinge auch dokumentiert für den Wissenstransfer. Versucht diejenige Person z.B. Wissen aus dem Projekt in Issue Paper einfließen zu lassen oder zu transferieren auf andere Themen – das wird beurteilt und darüber ist es letztendlich ein gewisser Incentive zu gucken, dass man da auch die Beurteilung hochziehen kann an der Ecke, aber das ist jetzt nicht etwas wo man in irgendeiner Form monetär oder wie auch immer dafür entschädigt. (G8, Projektmanager) Also das eine ist das Knowledge Management, das ganz klassische, dass es eben Dokumente gibt, die in irgendeiner Form erfasst werden. Das andere ist z.B. dass es eine Skill Datenbank gibt in dem [unternehmensspezifischen Datenbank] System, wo der ganze Background der Berater abgespeichert ist, eingegeben ist, und das auch gleichzeitig genutzt wird für das Staffing von Projekten. Das heißt also spätestens zwei Mal im Jahr zu der jeweiligen Bewertungsrunde muss der Berater schon im eigenen Interesse seine, sein Profil aktualisieren, sonst wird er nämlich auch den interessanten Projekten unter Umständen nicht gestafft werden (…) Also von daher hat er da den Druck auch sich selbst zu positionieren. Gleichzeitig wird die Skill-Datenbank auch bei der Bewertung für mögliche Beförderungen herangezogen. (G9, Associate Partner) Man wird per E-Mail erinnert daran, dass man das auch tut und eine Qualitätskontrolle gibt es nicht. (G11, Consultant)

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Untersuchung des Managements von Wissen – die Ergebnisse

Die Daten aus den Datenbanken werden verwendet, vorher/nachher Vergleiche werden angestellt und auch stark hinterfragt. Die Übernahme wird eher etwas skeptisch betrachtet, über persönliche Rücksprache mit dem/der Verfasser/in werden die Daten evaluiert/kontrolliert. Ja, in dem Sinne falsch, also wenn, dann kann ja nur was falsch verschlagwortet sein – dass etwas unter Milch steht und es ist eigentlich Bier oder so. Wenn etwas konzeptionell falsch ist, von dem Vorgehen her oder von der Darstellung her oder Tippfehler oder was weiß ich oder Rechenfehler – ich würde ja Dinge nicht so eins zu eins übernehmen, außer man sagt sich man will mal ein Projektbeispiel bringen. Dann würde ich das natürlich irgendwo mit einbauen, weil man da natürlich da auch immer aufpassen muss, dass man da auch was erzählen kann, und da sollte man nochmal mit demjenigen telefonieren der das gemacht hat. Aber wenn ich nur Konzeptcharts übernehme, dann muss man sich selber natürlich schon auch Gedanken machen: Kann das so sein? Kann das der richtige Ablauf sein? Oder wenn es aus einem Proposal kommt und ich weiß, dass das Projekt irgendwann gemacht worden ist, dann frage ich noch mal nach: Ist denn das auch so gemacht worden, wie Ihr das damals vorgeschlagen habt? Also man kann sich da nicht blind drauf verlassen, man kann schon viele Backups – Charts, wenn es jetzt um Charts geht oder so – ganz gut einbauen. Aber sonst wüsste ich auch nicht – also wenn dann würde ich wahrscheinlich den Ersteller des Dokuments anrufen. (G8, Projektmanager) Es gibt natürlich auch die Bringschuld, indem wir am Schluss der Projekte auch dokumentieren müssen. Aber eher liegt die bei uns als Holschuld. Das wir sagen, wer kennt sich da aus, wer hat schon einmal was gemacht in dem Bereich. Den rufen wir an! Den fragen wir! Es hat einen sehr hohen Stellenwert bei uns in der Firma, weil wir sehr oft auf Wissen, das wir bereits gesammelt haben, aufbauen und dann effizienter arbeiten können und den Kunden auch mehr Nutzen bringen. (G10, Consultant)

System/Umwelt Vergleiche werden über den Markt und Kund/inn/en angestellt: Marktgegebenheiten und aktuelle Trendthemen sind ein starker Anreizmechanismus für das Unternehmen. Über die Anpassung an und Gestaltung von Märkten nimmt das Unternehmen Informationen auf und verarbeitet diese gemeinsam mit den Kund/inn/en zu Wissen. Hinsichtlich der Strategieausrichtung des Unternehmens bezieht sich diese nicht auf originelle oder kreative Strategien sondern folgt den aktuellen Themen des Marktes, für die gutes Geld gezahlt wird. Eine Beratung ist ein Business Model, wo wir einen Haufen Kohle verdienen, und dafür müssen wir unter anderem sehr stark wachsen. So. Und da sind dann Rahmenbedingungen gesetzt, dass Sie Ihre Berater mit einem bestimmten Prozentsatz auslasten müssen, also plus 70 % im Jahr, und Sie haben Tagessätze an die Sie sich halten müssen – und da laufen Sie ganz opportunistisch zu den Themen hin – in Ihren jeweiligen Brachen – wo das Geld bezahlt wird. Ein sehr einfacher Steuerungsmechanismus. Und das kann sich dann auch relativ schnell verschieben, da muss man also entsprechend flexibel sein, wenn das Top-Management also vor 2 Jahren gesagt hat: Wir müssen jetzt B2C oder B2B oder E-Commerce oder was immer machen, dann rennen alle Beratungen da hin, und sagen: Wir sind die größten E-Business Berater. Und wenn das jetzt 2 Jahre später Kostensenkung ist, und die bereit sind viel Geld dafür auszugeben, dann laufen wir alle da hin. (G7, Associate Partner) Je nach Kompetenzzentrum. Wir haben Kompetenzzentren für Products, Marketing, Strukturierung und wir haben natürlich immer Industriekompetenzen. Wenn die Industrie weltweit gleich ist und in dem Land gleiche Gesetze herrschen, dann können wir es verwenden. Das muss man sich halt dann anschauen. Es geht relativ häufig, dass wir zumindest auf die Industriekompetenzen zurückgreifen. Das heißt, dass Marktdaten natürlich vollkommen unterschiedlich sind und das Verhalten der Käufer vollkommen unterschiedlich ist. Das ist dann ein anderes Thema. (G10, Consultant) Mit den Kunden die Projektinhalte und Lösungsansätze sehr tief durchzustrukturieren und im Detail zu besprechen – was wir in den einzelnen Projektphasen tun. (G7, Associate Partner)

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Aktuelle Themen, von denen der jeweilige Markt bzw. die jeweilige Branche spricht, werden aufgenommen und “dann rennen alle dahin” (G7). Um die aktuellen Themen zu erfahren, ist der Kund/inn/enkontakt wichtig. Die Mitarbeiter/innen müssen zu Veranstaltungen und Kongressen gehen, Zeitung lesen und sich allgemein über die Branche informieren um identifizieren zu können, wo welche Themen relevant sind, die aufgegriffen werden können. Kund/inn/enbeziehungsmanagement zu betreiben, spielt eine wesentliche Rolle. Wir sind ein „Multi Office Network“. Es ist schon so, dass wir unsere Wurzeln hier in [der Zentrale] haben, es ist auch der größte Standort, aber die einzelnen Bürostandorte (…) haben eine sehr hohe Autonomie. Einfach um die lokale Marktbearbeitung am besten machen zu können. (G7, Associate Partner) Wir haben unsere Partner hier, speziell Senior Partner, und die haben ebenfalls schon lange Jahre bei dieser Unternehmensberatung gedient und sind dementsprechend gut positioniert. Wir sind im Vergleich zu internationalen Büros irgendwo im Mittelfeld. (G10, Consultant) Da muss man auch einmal zwischen [einem Standort] und [der Zentrale] unterscheiden. Also was uns in [diesem Standort] unterscheidet ist – von [der Zentrale] aber auch den anderen Niederlassungen – dass wir in [diesem Standort] ein eigenständiges Büro haben. (G11, Consultant) Und wir sind da im Unternehmen eher wie im Asterix - die Gallier, die im Dorf sind und ihre eigenen Geschichten machen. Also zuerst machen, dann fragen. Das ist unsere Position. (G12, IT Koordinator)

Neben der Befriedigung der Kund/inn/enbedürfnisse, kommen Umweltanreize vielfach auch aus dem Vergleich mit Konkurrenzunternehmen. Bis auf den IT-Koordinator haben sich alle Interviewpartner/innen zu Konkurrenzunternehmen abgegrenzt und über den Vergleich mit den Konkurrenzunternehmen ihre eigenen Stärken/Vorteile hervorgehoben. Neben dem Vergleich mit Konkurrenzunternehmen werden vielfach auch Vergleiche mit Konkurrenzstandorten angestellt, um sich so von diesen abzugrenzen und aufzuzeigen, was der eigene Standort im Gegensatz zu anderen kann. Distanz zur Zentrale wird wahrgenommen, Standorte suchen nach Autonomie, auch wenn sie in bestimmten Fragen – vor allem was das Knowledge Center angeht – von der Zentrale abhängig sind. Informationen aus dem Knowledge Center beziehen sich hauptsächlich auf Brancheninformationen, wenn es um spezifische Projektdetails geht, verlassen sich die Berater/innen auf ihre eigenen Netzwerke. Gleichzeitig werden die unterschiedlichen Märkte autonom von den einzelnen Standorten bedient. In den einzelnen Kompetenzzentren sind die spezifischen Kompetenzen nach Branchen und Funktionen gebündelt, daher eher voneinander isoliert. Marktdaten, Käufer/innenverhalten, Bedürfnisse der Kund/inn/en variieren in den einzelnen Kompetenzzentren teilweise sehr stark. Auch wenn es Schnittstellen geben würde, so werden diese eher ignoriert und damit nicht genutzt. Also ich glaube, dass viele Unternehmen eben vergessen, dass sie eben diese unterschiedlichen Schnittstellen haben, an denen auch überall irgendwo Informationen anfallen, und die eben nicht integriert zur Verfügung stehen, oder auch nicht auffindbar sind. (G8, Projektmanager)

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Untersuchung des Managements von Wissen – die Ergebnisse

Erfahrungswissen der Kolleg/inn/en und solches durch externe Kontakte ist für die grundsätzliche Konzepterstellung und das Vorgehen bei einem bestimmten Projekt wichtig. Es scheint, dass es zwischen den hierarchischen Ebenen Associate Partner/innen und Berater/innen relativ wenige Berührungspunkte gibt: Partner/innen sind wenig in das operative Geschäft eingebunden, die Präsentationen, die sie hören, sind meist Success Stories und die formalen Meetings finden großteils auf der oberen hierarchischen Ebene statt: Präsentationen sind in dem Fall dann – nach Angabe der Interviewpartner/innen – eher Show als die Beschreibung von Vorgehensweisen. Der erste Schritt ist auf jeden Fall, dass man im System nachschaut, weil man Angst hat, einfach dumme Fragen zu stellen. Das schaut man sich an und informiert sich selbst einmal. Ah, damit man einmal eine Vorstellung bekommt, wenn man so etwas überhaupt noch nie gemacht hat. Wenn man keine Ahnung hat, ist das einmal der erste Schritt. Da liest man sich einmal rein und dann ist man einmal up to date und weiß, wer ist wer in der Branche. Der nächste Schritt ist dann, also ich würde dann zu meinen Kollegen im Büro gehen und fragen, ob es jemanden gibt, der ein Projekt gemacht hat in dem Bereich. Und der dritte Schritt wäre dann einfach weltweit jemanden anzurufen. Beziehungsweise dann gibt’s ja auch noch, sag ich jetzt einmal, anrufen, einen Berater anrufen, der sitzt in Deutschland, und dem dann ganz konkrete Fragen stellen. (G11, Consultant) Das ist mehr Show als wirkliches Präsentieren von Erfolgen und Misserfolgen. (G8, Projektleiter)

Fachliches Wissen wird über interne Schulungen, Trainings und Seminare vermittelt. Um Kund/inn/enkontakte zu knüpfen, ist es wichtig, dass die Mitarbeiter/innen Veranstaltungen und Kongresse besuchen. Es wird davon ausgegangen, dass neue Ideen nur im Team für das jeweilige Projekt entstehen können. Informationen bekommen dann Wert (und werden damit zu Wissen), wenn sie mit vorangegangenen Projekterfahrungen, Branchenkenntnis und den jeweiligen Bedürfnissen kombiniert werden.

7.2.5 Zusammenhänge Das Unternehmen befindet sich in einem ständigen Spagat zwischen Zeit-, Kosten- und Kund/inn/endruck. Erwartungsstrukturen in diesem Zusammenhang sind “sich selbst verkaufen”, eine Show liefern und aktuellen Themen “nachrennen”, wobei hier zwischen Unternehmensebenen unterschieden werden kann. Auf Gesamtunternehmensebene geht es darum, den aktuellen Themen “nachzurennen”. Das Top Management übernimmt dafür die Akquisition von neuen Kund/inn/en. Dementsprechend spielen auch Marktgegebenheiten eine wichtige Rolle, die aktuellen Themen werden über Kund/inn/enkontaktpflege, vor allem aber Kongresse und Veranstaltungen gecheckt. Zwischen den Hierarchieebenen müssen die Berater/innen oft “eine Show liefern”, indem sie dem Top Management und den Kund/inn/en gegenüber sich und ihre Erfolge verkaufen. In

Fall 2: Management Beratung

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diesem Zusammenhang spielen Sitzungen und Meetings, in denen dann Erfolgsstories präsentiert werden, Newsletter und Mitarbeiterzeitungen, in denen von Success Stories berichtet wird eine wichtige Rolle. Den Kund/inn/en muss vermittelt werden, dass er eine maßgeschneiderte Lösung bekommt. Gleichzeitig sind die Lösungen nach Angabe der Interviewpartner/innen selbst nicht sehr kreativ sondern “pragmatisch”, um Kosten und Zeit zu sparen. Zudem ist zwischen der operativen Ebene und dem Management-Level ein gewisses Hierarchie- und Kontrollbewusstsein erkennbar. Um diese Hierarchien aufrechterhalten zu können, wird über Knowledge & Research Centers wichtiges Markt- und Branchenwissen zentral zur Verfügung gestellt. Auch Mentor/inn/en werden eingesetzt, um die Berater/innen nach dem “Mutter-Enten-Prinzip” zu lehren, was sie für die Erfüllung ihrer Aufgaben brauchen. Erwartungsstrukturen

Form_Tool

Inhalt_Wissen

Projektteam Client first, Zeit- und Kostendruck Dokumentation Wissensaneignung, -austausch Hohe Leistungsfähigkeit und bereitschaft

Netzwerk, persönliche Gespräche Competence Center Kolleg/innen, Mentor/innen Datenbanken Office Day und Get together Veranstaltungen

Netzwerke und Kontakte Sich selbst verkaufen, Show liefern und aktuellen Themen “nachrennen”

Verknüpfung von Fach- und Spezialwissen, Branchenwissen, Projekterfahrungswissen, innovative Projektansätze

Veranstaltungen, Seminare, Konferenzen Newsletter, Mitarbeiterzeitschrift

“Pointer to Expertise”

Kontaktpflege, Branchen und Kund/inn/eninformation

Aktuelle Themen, Name Dropping, Success Stories

Sitzungen, Meetings

Klare Vorgaben und Hierarchien beachten Lösungsorientiert und pragmatisch anpacken Offen, bescheiden und hilfsbereit

Zentrales Knowledge & Research Center

Branchen- und allgemeine Kund/inn/eninformationen

Unternehmensspezifische und allgemeine Datenbanken

Präsentationen, Projektdaten, Schlagworte, standardisierte Konzepte und Tools

Sitzungen, Meetings

Akquisebesprechungen

Newsletter, Mitarbeiterzeitschrift

Neue Richtlinien oder Vorschriften

Tabelle 13: Zusammenfassung Erwartungsstrukturen & Wissensretention

Auf der Ebene der Berater/innen ist es ganz wesentlich, sich selbst zu verkaufen um für Projekte rekrutiert zu werden. Dementsprechend hoch ist auch der Duck. Die Eintragungen in den Datenbanken leisten in diesem Zusammenhang in zwei Punkten einen Beitrag: Erstens können die Berater/innen sich und ihre Leistungen über Datenbanken sichtbar machen. Zweitens fin-

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Untersuchung des Managements von Wissen – die Ergebnisse

den über die Eintragungen in den Datenbanken Verrechnungen statt; und zwar sowohl an die Kund/inn/en als auch für Boni und “Strafzahlungen” über das Gehalt. Wesentlich weniger genutzt wird die Möglichkeit bestimmte Informationen über die Datenbanken abzurufen. Das geht nach Angabe der Interviewpartner/innen über Netzwerke schneller. Dementsprechend spielen sie auch eine zentrale Rolle. Nicht nur im Zusammenhang mit Zeitersparnis, sondern auch, weil das relevante Projekterfahrungswissen leichter über die persönlichen Gespräche transferiert werden kann. Gleichzeitig ist das eine Möglichkeit für die Berater/innen, ihrer Expertise einen Wert zu geben. Denn Wissen bekommt erst einen Wert, wenn es mit vorangegangenen Projekterfahrungen, Branchenkenntnis und den jeweiligen Kund/inn/enbedürfnissen kombiniert wird. Zusammenfassend befindet sich das Unternehmen im ständigen Spannungsfeld zwischen Kosten-, Zeit- und Kund/inn/endruck. Wissensretention findet über Netzwerke, Datenbanken und das Knowledge & Research Center statt. Erwartungsstrukturen, die in diesem Zusammenhang eine Rolle spielen sind, sich selbst verkaufen und eine Show liefern: Netzwerke sind wichtig, um rekrutiert zu werden, um die notwendigen Projektinformationen zu erhalten und weil vieles über Netzwerke schneller geht. Datenbanken dienen einerseits als “Pointer to Expertise” um sich und seine Leistungen offenzulegen und rekrutiert zu werden. Über das Knowledge & Research Center werden wichtige Branchen- und Marktinformationen zur Verfügung gestellt, über die Zentralität wird ein gewisser Grad an Kontrolle und Hierarchie aufrechterhalten, um das Wissen von den Berater/inne/n unabhängig zu machen und damit personengebundenes Wissen zu entwerten. Varietät entsteht über Umweltanreize aus der Außenumwelt. “Client first” bedeutet, dass ständig neue Marktthemen und Trends an die Kund/inn/en herangetragen werden müssen. Varietät entsteht auch über die einzelnen Kund/inn/enlösungen in den Projektteams. Redundanzen werden über Zeitdruck erzeugt. Anstatt kreative Lösungen zu generieren und unternehmensweit zu übertragen, werden über die Verwendung von standardisierten Tools pragmatische Lösungen geschaffen. Zentral ist in diesem Zusammenhang immer das Erfahrungswissen vorangegangener Projekte. Auch über diese Erfahrungen werden genauso wie über die Verwendung der zentralen Branchen-, Markt- und Kund/inn/eninformationen Redundanzen erzeugt.

7.3

Der Unterschied macht den Unterschied

Ziel diese Abschnittes ist es, die Ergebnisse der beiden Fallstudien zu kontrastieren und über die Unterschiede den Ablauf der Selektionsprozesse und damit den Einfluss der jeweiligen Erwartungsstrukturen auf die Wissensretention dazustellen.

Der Unterschied macht den Unterschied

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7.3.1 Wissen Im Fall des High Tech Unternehmens wird Wissen mit Technologie und der Unternehmensstrategie gleichgesetzt. Außerdem bedeutet Wissen, den Markt “zu verstehen”. Es wird davon ausgegangen, dass dieses Verständnis nur im Top Management aufgebracht werden kann. Unter Wissensmanagement wird auf mittlerer Managementebene die Verknüpfung von Wissen verstanden, während auf Top Management Level dem Begriff keine Relevanz zugesprochen wird. Wissen in Fall 1 ist Know-how, das dem Unternehmen zugesprochen und zentral gespeichert wird. Im Fall der Management Beratung wird Wissen mit Erfahrung und Branchenkenntnis gleichgesetzt. Unter Wissensmanagement hingegen wird einheitlich Datenmanagement verstanden. Alle Interviewpartner/innen erkennen in der Ressource Wissen ebenso wie im Wissensmanagement Relevanz für das Unternehmen. Wissen in Fall 2 ist Erfahrung der einzelnen Mitarbeiter/innen kombiniert mit Branchenkenntnis.

7.3.2 Wissensretention Wissensretention findet im High Tech Unternehmen über formale Sitzungen und Meetings auf oberer Management Ebene sowie über zentrale Datenbanken statt. Während in den Meetings die strategische Ausrichtung des Unternehmens bestimmt wird, dienen Datenbanken zum Reporting. Über die “reporteten” Kennzahlen können die einzelnen Standorte kontrolliert und gesteuert werden. Zugangsbeschränkungen werden über die Datenbanken eingerichtet. Auch die Ergebnisse der Sitzungen sind nur für bestimmte Kreise zugänglich. Die Datenbank ist mit einem Management-Informations-System vergleichbar. Im Management Beratungsunternehmen wird Wissen über Netzwerke sowie das unternehmensweite Datenbanksystem retendiert. Das im Vergleich zum Fall 1 sehr ausgeklügelte Datenbanksystem verknüpft eine Reihe von einzelnen Datenbanken und soll von den Mitarbeiter/inne/n genutzt werden. Über die persönlichen Netzwerke kann das relevante Projekterfahrungswissen ausgetauscht werden. Die Datenbank wird von den Berater/inne/n als “Pointer to Expertise” genutzt. Für das Unternehmen bietet das Datenbanksystem – verknüpft mit Anreizund Sanktionsmechanismen – die Möglichkeit einen Teil des Wissens personenunabhängig zu machen. Zugangsbeschränkungen können zwar auch über die Datenbank definiert werden, allerdings spielt die Zugehörigkeit zu Netzwerken eine wesentlichere Rolle im Zusammenhang mit Zugängen zu Wissen.

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Untersuchung des Managements von Wissen – die Ergebnisse

7.3.3 Erwartungsstrukturen Die fachliche Expertise und technologische Kompetenz sowie Disziplin zählen zu wichtigen Erwartungsstrukturen, die im High Tech Unternehmen identifiziert wurden. Die Mitarbeiter/innen müssen vorsichtig sein, denn Fehler können zur Kündigung führen. Zudem spielen Hierarchie und Kontrolle eine wichtige Rolle. Kreativität und Ideen sind zentral um Innovationen voranzutreiben. Das Management Beratungsunternehmen ist von Kosten-, Kund/inn/en- und Zeitdruck geprägt. Erwartungsstrukturen beziehen sich darauf: Hohe Leistungsfähigkeit und -bereitschaft wird ebenso erwartet wie “Client first” und Kostenbewusstsein. Von den Berater/inne/n wird erwartet, dass sie ihr Wissen austauschen und dokumentieren. Vor allem aber müssen sie sich im Unternehmen selbst verkaufen sowie den Kund/inn/en und dem oberen Management eine Show liefern, dazu sind Netzwerke und Kontakte erforderlich.

7.3.4 Selektionsprozesse Im High Tech Unternehmen werden vorher/nachher Vergleiche über Kennzahlen, Kontrolle und Reports angestellt. Die “reporteten” Daten aus der Datenbank werden verwendet, um die Aussagen der Mitarbeiter/innen zu kontrollieren. Im Gegensatz zur Management Beratung: Dort werden die Daten aus den Datenbanken verwendet, aber auch stark hinterfragt. Die Übernahme wird eher skeptisch betrachtet, über persönliche Rücksprache mit dem/der Verfasser/in werden die Daten evaluiert/kontrolliert. Damit werden die vorher/nachher Vergleiche über die vorangegangen Erfahrungen der Mitarbeiter/innen angestellt. System/Umwelt Vergleiche finden im High Tech Unternehmen über Kennzahlen aus der Competitor Datenbank statt, indem mit Kennzahlen der Konkurrenz verglichen wird. Auch im Kontakt mit Shareholdern findet auf Top Management Ebene Reflexion über Kund/inn/en und Investor/inn/en statt. Umweltanreize werden somit über das Management selektiert, in der Strategieformulierung verarbeitet und anschließend – soweit notwendig – unternehmensweit kommuniziert. Im Fall der Management Beratung werden System/Umwelt Vergleiche über den Markt und die Kund/inn/en angestellt. Eine klare strategische Ausrichtung gibt es dabei nicht. Aktuelle Trendthemen sind ein starker Anreizmechanismus für das Unternehmen. Diese Themen werden aufgegriffen und an die Kund/inn/en getragen.

Der Unterschied macht den Unterschied

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7.3.5 Zusammenhänge

Fall 1: Das High Tech Unternehmen Die strategische Ausrichtung des High Tech Unternehmens, die Technologieführerschaft erreichen zu wollen, ist Treiber für Innovationen und Entwicklungen. Diese finden über System/Umwelt Vergleiche in den zentral organisierten F&E Bereichen statt. Reflexion über Gespräche mit den Stakeholdern werden auf Managementebene geführt. Anreize und neue Ideen von Mitarbeiter/inne/n auf operativer Ebene und aus anderen Standorten – und damit weitere Reflexionsmöglichkeiten – werden nicht gefördert.

Wissensretention

Wissen = Technologie, Markt verstehen

Datenbanken Meetings, Klausuren Zentrale

Kennzahlen Strategie Forschung & Entwicklung

Erinnern = zurückgreifen auf Wissen im Gedächtnis Durch den Rückgriff auf Kennzahlen und Reporting entsteht ein vorher/nachher Vergleich.

+

–

Wissen = Nicht-Lernen

Nicht-Wissen = Lernen

Redundanz = Stabilität Redundanzen werden über Hierarchie, Disziplin und Kontrolle (Evaluationen der Reportings und Kennzahlen) erzeugt.

Varietät = Veränderung

Misstraut wird, wenn “die Zahlen nicht stimmen”, System/Umweltvergleiche finden über Vergleiche mit Konkurrenzunternehmen und deren Kennzahlen statt.

Nicht-Wissen Wissen' Varietät entsteht über offene, dynamische Erwartungsstrukturen, die die Technologieführerschaft ermöglichen.

Abbildung 29: Prozesse, die Wissensretention im High Tech Unternehmen bedingen

Die Qualität auf hohem Niveau zu halten ist die zweite wichtige strategische Säule neben der Weiterentwicklung von Produkten. Um das zu erreichen, wird von Mitarbeiter/inne/n erwartet fehlerfrei und diszipliniert zu arbeiten. In diesem Fall ist es notwendig, die entsprechende Rückmeldung zu bekommen. Daher haben Reports, Protokolle und Kennzahlen einen besonderen Status. Kennzahlen des Controllings dienen als Kontrolle für das Reporting – daher ist das Controlling auch das “Gewissen des Unternehmens”. Reflexivität funktioniert im High

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Untersuchung des Managements von Wissen – die Ergebnisse

Tech Unternehmen damit über Kennzahlen und Controlling. Abbildung 29 zeigt eine Zusammenfassung der identifizierten Prozesse im High Tech Unternehmen.

Fall 2: Die Management Beratung Im Fall der Management Beratung ist hohe Leistungsfähigkeit und -bereitschaft erforderlich, um dem Zeitdruck standzuhalten. Netzwerke spielen eine wichtige Rolle, denn über Netzwerke kommt man schneller zu den wichtigen Informationen. Über die Netzwerke können sich die Berater/innen auch selbst verkaufen und werden somit für Projektteams rekrutiert. Neben den Netzwerken dienen die Datenbanken als “Pointer to Expertise”. Auch Wissensaustausch findet über die Netzwerke innerhalb der Kompetenzzentren statt. Wissensgenerierung hingegen erfolgt meist innerhalb eines Projektes. In diesem Fall wird über einen Reflexionsprozess mit den Kund/inn/en und einem Reflexivitätsprozess mit den vorangegangenen Projekterfahrungen neues Wissen generiert.

Wissensretention

Wissen = Erfahrung und Branchenkenntnis

Projektteam Netzwerke Datenbanken zentrales Knowledge Center

Fach- und Spezialwissen Kontakte, Name Dropping Pointer to Expertise Branchen- und Kund/inn/enwissen

Erinnern = zurückgreifen auf Wissen im Gedächtnis Durch den Rückgriff auf Erfahrungen aus vorangegangenen Projekten entsteht ein vorher/nachher Vergleich.

+

–

Wissen = Nicht-Lernen

Nicht-Wissen = Lernen

Redundanz = Stabilität Redundanzen werden über Zeit- und Kostendruck erzeugt, indem standardisierte Tools und Lösungsansätze angewandt werden.

Varietät = Veränderung

Den Datenbanken ohne persönliche Rücksprache wird misstraut, System/Umweltvergleiche finden über Marktvergleiche statt; es wird ständig nach neuen Trendthemen gesucht.

Nicht-Wissen Wissen' Varietät entsteht über Netzwerke, die die Kontakte zum Markt, zu den Kund/inn/en sowie zu Kolleg/inn/en ermöglichen.

Abbildung 30: Prozesse, die Wissensretention in der Management Beratung bedingen

Der Unterschied macht den Unterschied

179

Die internen Seminare und fachlichen Weiterbildungsmöglichkeiten schränken die Reflexion ein. Reflexion über die externen Kongresse und Konferenzen dienen der Kontaktpflege und dem Zweck, aktuelle Trendthemen, die dann ins Unternehmen aufgenommen werden, zu identifizieren. Durch die Erwartungsstruktur “Client first” wird Varietät ermöglicht. Vor allem über Zeit- und Kostendruck werden aber auch Redundanzen erzeugt, indem standardisierte Tools und Lösungsansätze angewandt werden: Die Dominanz der Zeitdimension gegenüber der Sach- und Sozialdimension wird demnach in der Management Beratung ersichtlich. Auch Luhmann (1991a, S. 375) stellt fest, dass im Zusammenhang mit Veränderungen, diese Dominanz der Zeit Neuerungen verhindern kann. Abbildung 30 zeigt eine Zusammenfassung der Ergebnisse in Form der identifizierten Prozesse.

Zusammenhangshypothesen Im High Tech Unternehmen braucht das Management Kennzahlen, um strategische Entscheidungen treffen zu können. Die Mitarbeiter/innen benötigen Vorgaben und Richtlinien, um qualitativ hochwertig arbeiten zu können. Die Forschungs- und Entwicklungsabteilung (F&E) hat innovativ im Zusammenhang mit der Produktentwicklung zu agieren, das Top Management ist dynamisch und aktiv in der Gestaltung der Systemumwelt über die strategische Ausrichtung. Daraus werden folgende Zusammenhangshypothesen zwischen Erwartungsstrukturen und Wissensretention abgeleitet: Erwartungsstrukturen wie Disziplin, Vorsicht und Angst stehen im Zusammenhang mit der Wissensretention über Reporting. Dadurch werden die notwendigen Redundanzen erzeugt. Erwartungsstrukturen wie Hierarchie und Kontrolle stehen im Zusammenhang mit der Wissensretention über Controlling. Damit werden einerseits Redundanzen erzeugt, andererseits entsteht Misstrauen, wenn die Zahlen nicht stimmen. Erwartungsstrukturen wie fachliche Expertise und technologische Kompetenz sowie Innovation und Dynamik stehen im Zusammenhang mit der Wissensretention über die Zentrale bzw. die zentral organisierte F&E Abteilung. In diesen Systemen entsteht Varietät über neue Produktentwicklungen bzw. Selektion der Systemumwelt über Kund/inn/enbedürfnisse. Erwartungsstrukturen wie die strategische Ausrichtung Technologieführerschaft und Dynamik stehen im Zusammenhang mit der Wissensretention über Sitzungen und Meetings auf oberer

180

Untersuchung des Managements von Wissen – die Ergebnisse

Managementebene. Hier entsteht Varietät über den System/Umweltvergleich vor allem mit Konkurrenzunternehmen. In der Management Beratung brauchen die Mitarbeiter/innen das Erfahrungswissen der Kolleg/innen, um ihre Aufgabe erfüllen zu können. Das Management braucht den System/Umwelt Vergleich über aktuelle Themen um neue Kund/inn/en akquirieren zu können. Daraus können weitere Hypothesen aufgestellt werden, die den Zusammenhang zwischen Erwartungsstrukturen und Wissensretention erklären: Erwartungsstrukturen wie Wissensaustausch, Dokumentation, Leistungsfähigkeit und “Client first” stehen im Zusammenhang mit der Wissensretention über Datenbanken, Netzwerke und Kompentenzzentren. Redundanzen werden über die vorangegangenen Projekterfahrungen erzeugt. Varietät entsteht über Kund/inn/enbedürfnisse und Projektspezifika. Dieser Prozess findet aber isoliert in den einzelnen Projekten oder innerhalb der Kompetenzzentren statt. Erwartungsstrukturen wie sich selbst verkaufen und eine Show liefern stehen im Zusammenhang mit der Wissensretention über Kontakte, Netzwerke, Kongresse und Veranstaltungen. Varietät entsteht über Marktgeschehnisse. Dieser Prozess ist aber durch Zeitdruck eingeschränkt. Erwartungsstrukturen wie Zeit- und Kostendruck, lösungsorientiert und pragmatisch sowie klare Vorgaben beachten stehen im Zusammenhang mit der Wissensretention über das Knowledge & Research Center und Datenbanken. Hier entstehen Redundanzen über die Wiederverwendung von standardisierten Tools und Lösungsansätzen. Neben all den Unterschieden sind auch einige Gemeinsamkeiten in den Fällen zu erkennen: In beiden Fällen findet relativ wenig Wissensaustausch zwischen den Hierarchieebenen und Abteilungen statt. Anregungen aus der inneren Systemumwelt werden nicht so schnell aufgenommen bzw. ignoriert, wie Anreize von außen. Zahlen/Nicht-Zahlen ist der Code von formal organisierten Sozialsystemen. Auch in den beiden untersuchten Unternehmen sind Kosten und Kennzahlen ein wichtiger Systemanreiz. System/Umweltvergleiche finden über das Top Management statt. Der Fokus der strategischen Ausrichtung bestimmt die Selektion aus der Systemumwelt. Die empirischen Ergebnisse erlauben demnach die Darstellung des Zusammenhangs zwischen Erwartungsstrukturen und Wissensretention über Selektionsprozesse. Wird versucht, diese Erkenntnisse wieder auf einer konzeptionellen Ebene zusammenzufassen, kann daraus das folgende Modell abgeleitet werden.

8 Das Modell der Wissensretention

Aus den Erkenntnissen der Firmenfallstudien kann geschlossen werden, dass Erwartungsstrukturen die Art und Weise der Wissensretention beeinflussen. Unterschiedliche Systemstrukturen ergeben unterschiedliche Wissensretention. Der organisationale Wissensspeicher ist durch Form und Inhalt gekennzeichnet. Über Struktur kann auf diesen Speicher zurückgegriffen werden, in dem die Vergangenheit selektiv festgehalten wird. Der Inhalt ist das Wissen, das in einer “verobjektivierten” Form erscheinen muss. Wenn das Wissen gewusst werden will, dann muss es immer wieder neu vollzogen werden und sich damit einer Prüfoperation unterziehen. Diese Prüfoperation funktioniert erstens über den Rückgriff (Abbildung 31): Hier entsteht die erste Unterscheidung erinnern oder vergessen. Entscheidet sich das System für erinnern, dann wird in einem zweiten Schritt durch die Nutzung des Wissens eine Bewertung vorgenommen. Hier gibt es wieder zwei Möglichkeiten: Entweder die Bewertung fällt positiv aus (+) und das bestehende Wissen wird als sinnvoll erachtet, es stabilisiert sich damit im bestehenden Wissensspeicher. Oder die Bewertung fällt negativ aus (–) und das bestehende Wissen wird über den vorher/nachher Vergleich nicht mehr als nützlich erachtet. Die Organisation kann ignorieren oder sie entscheidet sich für Nicht-Wissen und damit Lernen. Über diese Entscheidung wird die System/Umwelt Differenz relevant. Mit der Entscheidung Nicht-Wissen und demnach Lernen auf Reflexionsebene über die System/Umwelt Differenz besteht die Möglichkeit, die Erwartungsstrukturen zu ändern.

Systemspezifische Erwartungsstrukturen bestimmen die Systemgrenzen sowie die Selektionsprozesse Reflexion und Reflexivität und damit, welches Wissen in welcher Form retendiert wird.

Reflexion System/Umwelt Vergleich

+ Reflexivität vorher/nachher Vergleich

Wissensretention Systemgrenze

Gedächtnis (Form/Struktur) und Wissen (Inhalt/Element)

+ -

Abbildung 31: Modell der Wissensretention (eigene Darstellung)

182

Das Modell der Wissensretention

Änderungen bzw. Neuerungen gelangen über die Änderung von Erwartungsstrukturen in das System. Lernen entsteht demnach über die Änderung von Erwartungsstrukturen. Diese Änderungen sind sowohl über Reflexivitäts- als auch Reflexionsprozesse möglich. Demnach stellt sich aber die Frage, welche Konsequenzen sich aus den bisherigen Überlegungen für das Management von Wissen ergeben. Daher werden die Konsequenzen in der Folge theoretisch erläutert und mit den Ergebnissen der beiden Fallstudien in Bezug gesetzt.

Konsequenzen für das Management von Wissen Autopoietisch geschlossene Systeme sind auf Umweltanregungen angewiesen. Information kann aber nicht aus der Umwelt eingeführt werden, sondern entsteht im System (siehe dazu auch S. 99ff). Zwischen System und Umwelt besteht daher auch immer ein Komplexitätsgefälle (vgl. Kasper, 2004b, S. 623). Basierend auf der Annahme der operativen Geschlossenheit von sozialen Systemen ergeben sich auch Konsequenzen für die Steuerung von Systemen: Manager/innen können in sozialen Systemen intervenieren, denn jede Steuerung geschieht im System und ist daher notwendigerweise als Selbststeuerung zu betrachten. Manager/innen werden daher versuchen, ihre Ziele und Vorstellungen mitzuteilen und darauf setzen, verstanden zu werden. Entscheidungen, die Manager/innen zugeschrieben werden, werden von der Organisation als Steuerungsversuch interpretiert, weil die Koppelung zwischen System und Umwelt über Personen erfolgt: Die Organisation vertraut darauf, dass sich bestimmte Personen bzw. Stelleninhaber/innen, die regelmäßig der Kommunikation anderer Systeme ausgesetzt sind, davon beeindrucken lassen und diesen Eindruck als Information in die Organisation zurückspielen (vgl. Horster, 1997, S. 60ff). Die Kriterien, die bestimmen, ob eine Mitteilung als Intervention oder als Steuerung verstanden wird, sind die formale Mitgliedschaft in der Organisation, die Stelle, die die Person innehat und die Zuschreibung zeitlicher Stabilität. Zur Beobachtung von Steuerung bedarf es der Zuschreibung von Steuerungsabsicht und Steuerungskompetenz. Manager/inne/n bietet sich dabei vor allem die Möglichkeit, kontextuelle Steuerungsversuche zu setzen, die an den Strukturen der Organisation ansetzen und versuchen, diese zu verändern. Dabei wird versucht, Systemveränderungen über eine entsprechende Gestaltung des Umweltrauschens herbeizuführen. Das Management hat darauf zu achten, dass seine Mitteilungen anschlussfähig sind. Das setzt voraus, dass es “passende” Annahmen über die Operationslogik des Systems entwickelt und seine Entscheidungen daran ausrichtet (vgl. Kasper et al., 1999, S. 186ff). Dass die jeweilige Position wichtig ist, bestätigen auch die empirischen Ergebnisse. Dem Top Management wird Steuerungsabsicht und -kompetenz viel stärker zugesprochen als beispielsweise der mittleren oder operativen Ebene. Anregungen von einzelnen Abteilungen, Standor-

Das Modell der Wissensretention

183

ten oder Projektbereichen wurden in den beiden untersuchten Fällen oftmals ignoriert und damit vom System nicht aufgenommen. Gerade in diesem Punkt scheint es in beiden Fällen daher wichtige Ansatzpunkte für Veränderungsmöglichkeiten zu geben. Wenn Kommunikationen Gegenstand des Systems sind, bedeutet das, dass Entscheidungen und Strukturen gemanagt werden müssen. Kommunikationen und Entscheidungen sind Ereignisse, die im Moment ihres Entstehens schon wieder vergehen. Eine Entscheidung kann daher auch nicht revidiert werden. Die Frage, die sich im Zusammenhang mit dem sich daraus ergebenden Managementinteresse stellt, ist demnach: Welche Muster lassen sich an den Kommunikationen erkennen? Es geht darum, die Regeln, die die einzelnen Kommunikationen zu Prozessen verketten, zu identifizieren. Die Verkettung der Kommunikationen schränkt auch deren Selektivität ein (vgl. Kasper et al., 1999, S. 172ff). Dass Strukturen bestimmen, was zulässig ist und was nicht, zeigen die aus den Fallstudien abgeleiteten Zusammenhangshypothesen: Durch Erwartungsstrukturen wie Hierarchie, Disziplin und Kontrolle werden vorher/nachher und System/Umwelt Vergleiche im High Tech Unternehmen vorrangig über Reportings, Kennzahlen und Kennzahlenvergleiche mit Konkurrenzunternehmen angestellt. Erwartungsstrukturen wie “Client first”, Netzwerke und Kontakte in der Management Beratung bedingen vorher/nachher und System/Umwelt Vergleiche über aktuelle Trendthemen. Eine Intervention ist zwar eine zielgerichtete Kommunikation, die Wirkung kann aber nur vom intervenierten System realisiert werden. Interventionen können an konkreten Interaktionen, an Regeln oder an den Wahrnehmungsschematismen direkt ansetzen. Anhaltende Wirksamkeit erlangen sie allerdings erst dann, wenn sie Strukturen verändern (vgl. Willke, 1996, S. 79ff). Das Überleben der Organisation muss auch in der Systemtheorie als Basisziel von Managementhandeln verstanden werden. Nur wenn Kommunikationen Anschlusskommunikationen zur Folge haben (in Organisationen: wenn Entscheidungen auf Entscheidungen folgen), dann bleibt die Organisation am Leben. Zielsetzung ist also das Erreichen von viablen Lösungen.66 Das Viabilitätskonzept nimmt Abschied von einer letztgültigen, richtigen Lösung für spezifische Problemlagen und ersetzt die Unterscheidung wahr/falsch durch die Differenz passend/nicht-passend (vgl. Kasper et al., 1999, S. 200f). Für das Management von Wissen ergeben sich daraus folgende Konsequenzen:

66

siehe dazu auch die Paradigmendiskussion um die Beeinflussbarkeit von trivialen und komplexen sozialen Systemen in Abschnitt 1.2.3.3, S. 8ff

184

Das Modell der Wissensretention

(1) Systemisch betrachtet, sind Organisationen darauf angewiesen, Rauschen nicht als Anregung zu verstehen und Informationen zu Systemwissen abzulehnen, damit die Komplexität der Umwelt reduziert werden kann. Dementsprechend kann es bei Wissensmanagement nicht darum gehen, dem Unternehmen möglichst viele Informationen über Datenbanken technisch verfügbar zu machen, sondern die Selektionsmechanismen der Annahme und Ablehnung zu verstehen. Dabei ist zu beachten, dass Selektionsprozesse und damit auch die Selektion von Wissen mehrere Dimensionen hat: Neben der Sachdimension, spielen auch die Sozialdimension, sowie die Zeitdimension eine Rolle. Luhmann (1968, S. 20ff zit. in: Kasper et al., 1999, S. 206f) betont dabei die Dominanz der Zeitdimension, die Neuerungen auch verhindern kann (vgl. Luhmann, 1991a, S. 375). Dass die Zeitdimension aber nicht in jedem Fall die Dominanz über Sach- und Sozialdimension hat, zeigen die empirischen Ergebnisse: Während es im High Tech Unternehmen die Sachdimension – vor allem über technologische Kompetenz – sein dürfte, die eine zentrale Rolle spielt, ist es in der Management Beratung vor allem die Zeit, die Redundanzen erzeugt und die Sozialdimension, die vor allem die Wissensretention über Netzwerke und persönliche Beziehungen bestimmt. (2) Wissensmanagement hat zu untersuchen, mit welchen Unterscheidungen Organisationsmitglieder im Kontext der Organisation operieren. Wichtig dabei ist die fortlaufende Irritation des Systems. Luhmann und Fuchs (1992, S. 209ff und 226f) haben in diesem Zusammenhang darauf hingewiesen, dass es auch darum geht, einige Operationen des Systems für die Beobachtung des Systems im System selbst, also für den Reflexionsprozess, zu reservieren. Durch Reflexion organisationsspezifischer Unterscheidungen kann das Wissensmanagement die Chancen erhöhen, dass Irritationen vom System angenommen werden. Es geht demnach nicht um das Management von Komplexität, sondern um Management durch Komplexität (vgl. Kasper, 2004b, S. 620). Diese Chance kann den empirischen Ergebnissen zufolge über die strategische Ausrichtung gesteuert werden. In den untersuchten Fällen wurde die Aufnahme von Systemanreizen stark von der Strategie der jeweiligen Unternehmen bestimmt. Während für das High Tech Unternehmen die Umwelt mit Technologie gleichgesetzt wird und Qualität eine ebenso wichtige Rolle spielt wie die technologische Weiterentwicklung, ist für die Management Beratung alles Umwelt, was “Trend” ist. Die Vorstellung der Manager/innen muss sich daher von der Annahme der direkten kausalen Steuerung von Unternehmen in Richtung Anleitung zur Selbststeuerung entwickeln. Ihre Aufgabe ist es, Kontextsteuerung vorzunehmen (vgl. Kasper, 2004b, S. 626). Organisationen als

Das Modell der Wissensretention

185

komplexe Sozialsysteme können Außeneinwirkungen – und als solche sind Interventionen von Manager/inne/n zu verstehen – nur dann als Information verstehen, wenn sie in einer Form vorliegen, die für das System Sinn machen (vgl. Willke, 1989, S. 130). Sinn machen sie dann in jedem Fall für formal organisierte Sozialsysteme, wenn die Anregungen an Zahlen gekoppelt sind. Um welche Art von Zahlen es sich handeln sollte und wie solch ein Anreiz dann auch zur kontrollierten Anregung werden kann, ist wieder systemspezifisch. Steigende Umsatzzahlen eines Konkurrenzunternehmens sind für das untersuchte High Tech Unternehmen mit Sicherheit ein stärkerer Anreizpunkt als ein Artikel über neue Management Trends im Harvard Business Manager. Die Managementmoden sind aber für Beratungsunternehmen deshalb relevant, weil über sie neue Kund/inn/en akquiriert und damit Gewinne generiert werden können. Somit ist auch diese Art von Systemanreiz eine Anregung über Zahlen. Auch das für Änderungen wichtige Misstrauen von Reflexivitätsprozessen über den vorher/nachher Vergleich findet vor allem im High Tech Unternehmen über Zahlen statt. Misstraut wird, “wenn die Zahlen nicht stimmen”. Im Beratungsunternehmen hingegen wird ein vorher/nachher Vergleich vor allem über vorangegangene Projekterfahrungen angestellt. In beiden Unternehmen ist festzustellen, dass die Systemumwelt sehr selektiv wahrgenommen wird und in beiden Fällen nur eingeschränkt von Lernen gesprochen werden kann. Gleichzeitig gilt es festzuhalten, dass genau durch bestimmte Redundanzen und Ignoranz der Erhalt der Organisationen möglich ist.

9 Zusammenfassung und kritische Reflexion

Wissensmanagement ist als aktueller Trend in der Managementforschung zu bezeichnen. Darin begründet sich auch das grundsätzliche Forschungsinteresse der Arbeit. Gleichzeitig ist festzustellen, dass klassische “State of the Field” Literatur oft bereits im Zusammenhang mit Begriffsdefinitionen an Grenzen stößt. Es wird argumentiert, dass die “Theorie sozialer Systeme” nach Luhmann neue Perspektiven in die aktuelle Wissensmanagement Diskussion einbringen kann, denn mit Hilfe der systemtheoretischen Denkinstrumente können diese Grenzen aufgelöst werden. Organisieren als zentrale Aufgabe von Manager/inne/n, ist ein Prozess. Dabei ist auch die prozesshafte Betrachtung der organisationalen Wissensretention zentral. Zu identifizieren, welche Gestalt diese Prozesse in wissensintensiven Unternehmen annehmen können, war Ziel der Arbeit. Einen Überblick über das Vorgehen dabei gibt Abbildung 32.

(Wissenschafts)theoretischer Hintergrund

Problemaufriss, Ableitung der Forschungsfrage

systemtheoretische Analyse

- Interpretatives Paradigma - Theorie sozialer Systeme

Auseinandersetzung mit der State-of-the-Field Literatur

Diskussion Begriffsverständnis

Konzeptionelle Ableitung der Zusammenhänge

Kapitel 1

Kapitel 2 und 3

Kapitel 4

Kapitel 5

Methodischer Hintergrund Auswahl der Analyse der Texte anhand: Interviewtextstellen auf - der qualitativen Inhaltsanalyse Basis der Leitfragen zur - des thematischen Codierens Operationalisierung Kapitel 6

Prozessmodelle &

Fallstudiendarstellung - High Tech Unternehmen - Management Beratung Kapitel 7

Modell der Wissensretention Konsequenzen für das Management Kapitel 8

Abbildung 32: Zusammenfassung des Vorgehens (eigene Darstellung)

Für eine Zusammenfassung der wichtigsten Erkenntnisse und Ergebnisse der Arbeit wird auf die in Abschnitt 4.4 (siehe S. 106ff) aufgeworfenen Punkte eingegangen und somit reflektiert, inwiefern den theoretisch gestellten Ansprüchen gerecht werden konnte: (1) Organisationen als soziale Systeme stehen im Mittelpunkt der Analyse. Vorteile ergeben sich hinsichtlich der Betrachtung der Organisation als relevante Einheit, der Erklärung eines Lernprozesses und der Verwendung des Begriffs Wissen. Organisationales Wissen ist kommunizierbar, verlangt eine Begründung und die Entscheidung, ob diese Begründung ausreichend

188

Zusammenfassung und kritische Reflexion

ist. Welche konkrete Gestalt das organisationale Wissen annimmt, kann nur über Empirie definiert werden. Zu einem wichtigen Ergebnis der Arbeit zählt neben der Betrachtungsebene von formal organisierten Sozialsystemen und der damit verbundenen Definition von Wissen auch die Begriffsverwendung im Zusammenhang mit Lernprozessen: Es ist nicht möglich, Normen und Kognitionen als Erwartungsstrukturen getrennt zu analysieren, wohl aber kann die Unterscheidung Lernen/Nicht-Lernen getroffen werden. Es wird daher empfohlen die Unterscheidung Normen/Kognitionen in der Analyse durch die Unterscheidung Lernen/NichtLernen zu ersetzen. (2) Die Betonung der positiven Wertgeladenheit von Erfolgsfaktoren in vielen Wissensmanagementansätzen wird aus systemtheoretischer Perspektive hinterfragt. Die Diskussion über “gute” versus “schlechte” Werte, verändert sich zu “für das System passend” bzw. “nicht passend”. Unternehmen können nicht “immer nur lernen”. Auch Redundanzen, Vergessen und Ignorieren sind wichtig für das System, um sich selbst zu erhalten. Hierarchien, Kontrolle und Disziplin führen zu Redundanzen, die für Unternehmen funktional sein können. (3) Aus systemtheoretischer Perspektive wird die Wissensgenerierung durch Selbstkontrolle reguliert, die sich aus der kritischen Reflexion von Kommunikationsbeiträgen ergibt. Nur, was sich kommunikativ bewährt, wird als Wissen stilisiert. Soziale Systeme entwickeln dafür ein “Gedächtnis”. Bei Rückgriff auf die Vergangenheit in der Gegenwart wird Vergangenes neu interpretiert und damit ständig verändert. Die differenzierte Betrachtung der Prozess-Stufen Generierung, Transfer und Speicherung von Wissen ist wichtig. Die einzelnen Stufen können aber nicht getrennt voneinander betrachtet werden. An dieser Stelle sind die Limitationen der gängigen systemtheoretischen Wissensmanagementkonzepte anzuführen, denn wie auch in Abschnitt 4.4 angemerkt wurde (siehe S. 106ff), fehlt die prozesshafte Betrachtung der Wissensretention in Form von Modellen. Daher wurden allgemeine Prozessmodelle zur Entwicklung von Organisationen in die Analyse miteinbezogen. Als ein weiteres Ergebnis der Analyse sind daher die Erkenntnisse im Zusammenhang mit Wissensretention relevant: Wissensretention ist ein Prozess, der durch Form und Inhalt bestimmt wird. Die Form ist das Gedächtnis, durch das Wissen – als der Inhalt – “verobjektiviert” wird. Beide gemeinsam bestimmen die Wissensretention. Ob und in welchem Ausmaß Organisationen als soziale Systeme anschluss- und damit lernfähig sind, Irritationen und Reflexionsprozesse ermöglichen, hängt von den Systemstrukturen ab. Die Forschungsfrage Welchen Einfluss haben Erwartungsstrukturen auf die Wissensretention in Organisationen? kann vor diesem Hintergrund wie folgt beantwortet werden:

Zusammenfassung und kritische Reflexion

189

Erwartungsstrukturen sind systemimmanente Strukturen, die die Grenzen des Systems zu seiner Umwelt bestimmen. Sie bestimmen auch die Selektionsprozesse Reflexivität und Reflexion. Wissensretention ist durch Form und Inhalt gekennzeichnet und stabilisiert bzw. verändert sich im Zeitablauf durch die jeweiligen Selektionsprozesse. Selektionsprozesse bestimmen nicht nur das Lernen der Unternehmen und damit die Entwicklung von Innovationen, sondern stellen auch Redundanzen her, damit der Organisationen auch die nötige Stabilität zum Selbsterhalt zukommt. Je nachdem, welche Erwartungsstrukturen Organisationen haben, gestalten sich die Prozesse und die Wissensretention unterschiedlich. Diese Erkenntnis hat vor allem für die Steuerung von Unternehmen als formal organisierte Sozialsysteme Konsequenzen: Als Voraussetzung gilt, dass das Management die jeweiligen Strukturen beobachten und beschreiben kann. Dabei ist es zunächst wichtig, die Selektionsmechanismen des Systems zu verstehen, indem Manager/innen versuchen, sich an dessen Operationslogik anzunähern und Entscheidungen daran auszurichten; denn diese Logik bedingt den Prozess der Wissensretention. Dabei ist zu berücksichtigen, dass Wissensretention sowohl durch Form als auch durch Inhalt gekennzeichnet ist. Weiters geht es vor allem im Zusammenhang mit Lernen um die fortlaufende Irritation des Systems. Dabei hat das Management auf die “Dosierung” dieser Irritationen zu achten, denn nur, wenn Umweltrauschen für das System anschlussfähig ist, kann es zu Anregungen “in-fomiert” und über das Prüfverfahren im System zu organisationalem Wissen werden. Daher wird argumentiert, dass die Betrachtungsweise von Organisationen, so wie sie in der vorliegenden Arbeit vorgenommen wurde, eine zentrale Rolle nicht nur für die Analyse von Organisationen spielt, sondern auch wichtige Ansätze für das Management bietet, denn nur über die Analyse wird Selbstbeobachtung und Selbstbeschreibung möglich. Ziel war, gängige Konzepte zum Management von Wissen systemtheoretisch zu beleuchten, zu diskutieren und daraus den theoretischen Bezugsrahmen für die Analyse des Einflusses von Erwartungstrukturen auf die Wissensretention zu entwickeln. Dahinter steht die Annahme, dass durch das Arbeiten mit der “Theorie sozialer Systeme” nach Luhmann (1984) Grenzen der “klassischen” Kozepte in der Wissensmanagement Literatur überwunden werden können. Auch wenn der Anspruch nicht explizit gestellt wurde, so liegt bei der Erstellung von Fallstudien die Erwartung zu Grunde, theorieentwickelnd und nicht -überprüfend zu arbeiten. Ob die Arbeit diesen Erwartungen entsprechen kann, gilt es anhand von Weick’s Anregungen zu “What Theory is Not, Theorizing Is” (1995b, S. 385ff) zu reflektieren: “Most products that are labeled theories actually approximate theory.” Und das ist dem Autor zufolge (Weick, 1995b mit Bezug auf Merton, 1967) an bestimmten Merkmalen zu erkennen:

190

Zusammenfassung und kritische Reflexion

(1) Wenn zwar Variablen erklärt werden, nicht aber der Zusammenhang zwischen diesen: Ziel war es, den Zusammenhang zwischen den Variablen, von denen angenommen wird, dass sie die Wissensretention bedingen, darzustellen. Die Ausarbeitungen in den Kapiteln 1 bis 5 waren dabei Voraussetzung für die Klärung der Begriffe. Kapitel 6 stellte daran anschließend den vermuteten Zusammenhang zwischen den Variablen dar und leitete damit auch durch die empirische Untersuchung. (2) Wenn zwar Konzepte oder Modelle spezifiziert werden, nicht aber deren Relation herausgearbeitet wird: In Kapitel 2 und 3 wurden die Grenzen vieler Konzepte aufgezeigt, um damit die Anwendung der Systemtheorie zu begründen. Das Hauptaugenmerk im Aufzeigen von Zusammenhängen zwischen Konzepten wurde vor allem auf die Kapiteln 4, 5 und 6 gelegt. (3) Wenn sich aus einem Fall ad hoc Hypothesen bilden, ohne sich auf die Suche nach weiteren Erklärungen und/oder neuen Beobachtungen zu begeben: Bei der Entwicklung der Hypothesen war es das Ziel, auf Basis der empirischen Erkenntnisse und vor dem Hintergrund der theoretischen Ausarbeitungen auch umfassende Erklärungen zu finden. Nach neuen, zusätzlichen Fällen wurde, nachdem das Sample ausgewählt wurde, nicht mehr gesucht. Vor allem hier bieten sich demnach Möglichkeiten für weitere Forschungsarbeiten. (4) Wenn aus der isolierten Betrachtung von zwei isolierten Variablen empirische Generalisierungen vorgenommen werden, ohne weitere Variablen hinzuzuziehen: Auch wenn sich die Anzahl der untersuchten Variablen nicht nur auf zwei beschränkt, so wurde doch eine Einschränkung vorgenommen, indem bestimmte Variablen herausgegriffen und versucht wurde deren Zusammenhang zu erklären. Mit dem Einklammern wurde auch etwas ausgeklammert. Dabei wird ersichtlich, dass im Sinne von Weick (1989, S. 519) “einklammern”, gestalten, selektieren und retendieren ebenso einen Forschungsprozess bestimmen. Empirische Generalisierungen können vor dem Hintergrund der wissenschaftstheoretischen Positionierung und des methodischen Vorgehens nicht vorgenommen werden. Sie sollen es auch nicht, denn es war nicht Ziel, empirisch zu generalisieren, sondern vertiefend das Besondere in ausgewählten Fällen zu betrachten. Dieses methodische Vorgehen hat aber auch Grenzen: Um die Validität zu erhöhen wurde ein Mix an Methoden – im Rahmen des qualitativen Forschungsparadigmas – in der Datenerhebung von “engen” Fragestellungen bis hin zu critical incidents vorgenommen. Auch in der Datenauswertung wurden anhand der qualitativen Inhaltsanalyse sowie mittels thematischen Codierens unterschiedliche Verfahren angewandt. Intersubjektivität und “konsensuelle Validierung” war aber durch den vorgegebenen Rahmen einer Dissertation schwer zu erreichen. Bei der Datenerhebung ist anzumerken, dass die Auswahl der Fälle aus einem bereits erhobe-

Zusammenfassung und kritische Reflexion

191

nen größeren Sample stattgefunden hat. Vorteil dabei ist, dass bereits identifizierte Extremfälle vertiefend und vor neuem theoretischen Hintergrund analysiert werden konnten. Gleichzeitig ergibt sich aus bereits vorliegendem Datenmaterial der Nachteil, dass nachfragen schwer möglich und der Erhalt von zusätzlichem Material eingeschränkt ist. Zudem kann hinsichtlich der Auswahl der Interviewpartner/innen die Vergleichbarkeit der Fälle kritisiert werden. Es konnten in den beiden Untersuchungseinheiten nicht genau die gleichen Positionen befragt werden, allerdings wurde die Auswahl anhand der gleichen Kriterien getroffen. Allein aus diesen vier Punkten ergibt sich schon, dass mit der vorliegenden Arbeit keine Theorie entwickelt werden kann, aber zumindest sollten die Ausarbeitungen weitere Forschungsarbeiten anregen: “While none of these are full-blown theories, they can serve as means to further development. If they are serving this function, then it is imperative that the author makes this clear.” (Weick, 1995b, S. 386, Hervorhebung d. Autorin) Wird die Arbeit in der Forschungsuhr nach Weick (1985, S. 54ff) eingeordnet (Abbildung 33), so ist auch an dieser Stelle wieder zu differenzieren, und zwar zwischen den theoretischen Ausarbeitungen und dem methodischen Vorgehen. Nach Selbsteinschätzung befindet sich der Theorieteil eher auf “2 Uhr”, also im Spannungsfeld zwischen allgemein und genau.

allgemein

einfach

genau

Abbildung 33: Forschungsuhr nach Weick (1985, S. 55)

Die empirische “Anwendung” ist – aufgrund der gewählten Methode – wohl eher als “6 Uhr” Forschung einzuordnen. Die Fallstudienmethode hat den Anspruch der Allgemeingültigkeit ausgeklammert. Die Operationalisierung und Anwendung der theoretischen Annahmen erfordert eine gewisse Einfachheit vor allem zu Lasten der Allgemeinheit. Oder wie Weick (1985, S. 55) es ausdrückt: “Sechs-Uhr-Forschung ist genau und einfach, aber ihre Allgemeinheit ist suspekt.” In jedem Fall – und das wird als das bindende Element angesehen – war es Absicht der Autorin genau zu arbeiten.

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Anhang I. Interviewleitfaden Die folgenden Fragen wurden aus dem gesamten Interviewleitfaden des Projekts ausgewählt. Die Auswahl wird mit den Leitfragen zur Operationalisierung der für die Arbeit relevanten Begriffe (siehe Tabelle 6, S. 134) begründet. Die Antworten der Interviewpartner/innen (siehe zur Begründung der Auswahl S. 130f) zu diesen Fragen wurden in die Analyse miteinbezogen. (1) Tätigkeitsbereich Würden Sie uns zu Beginn bitte Ihren derzeitigen Arbeitsbereich schildern. Ausfüllen des Datenblattes: Code, Datum, Angaben zur Person: − Alter − Geschlecht − Abteilung − Funktion/Position − Dauer im Unternehmen und in der aktuellen Position (2) Beschreibung Arbeitsalltag − Wie sieht einer Ihrer typischen Arbeitsalltage aus? − Wie würden Sie Ihren Arbeitsalltag beschreiben? (3) Projektbeschreibung / Critical Incidents − Denken Sie an ein kürzliches Projekt. Beschreiben Sie dieses Projekt. − Worum ging es dabei? − Beschreiben Sie wichtige Milestones. − Woher haben Sie für Sie wichtige Informationen bekommen? − Zu welchem Ergebnis sind Sie schlussendlich gekommen?

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(4) Erfolgsfaktoren - intern − Stellen Sie sich vor, Sie bekommen einen neuen Mitarbeiter oder eine neue Mitarbeiterin. − Was würden Sie ihm oder ihr raten, damit sie im Unternehmen erfolgreich ist? − Welche Tipps würden Sie ihm oder ihr geben, was muss man in jedem Fall tun/sein? − Was sind absolute don’ts? (5) Strategische Ausrichtung − Was sind Ihrer Meinung nach die key business driver des Unternehmens? − Wie sieht die Strategie Ihres Unternehmens aus? − Wie wird diese im Unternehmen kommuniziert? (6) Wissensverständnis − Was bedeutet Wissen für Sie persönlich? − Welches Wissen ist für Sie besonders wichtig, um Entscheidungen treffen zu können? − Was bedeutet Wissensmanagement für Sie? (7) Wissensretention − Was sind für Sie wichtige Informationsquellen? − Inwiefern sind Ihnen für Sie wichtige Informationen bzw. Daten zugänglich? Fragebögen: − Einschätzung der Nutzung unterschiedlicher Tools zur Wissensspeicherung − Welche Art von Wissen wird in den jeweiligen Tools zur Verfügung gestellt? − Einschätzung (1) Zufriedenheit mit den Eintragungen in den Datenbanken (2) mit dem unternehmensweiten Wissensmanagement generell

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II. Beschreibung des Vorgehens und Codierleitfaden Für jede Unternehmensfallstudie wird ein NVivo 8 Projekt eröffnet und das Ziel der Untersuchung in die Projektbeschreibung eingefügt. Die verschrifteten Interviews werden als Textdatei in das Projekt eingespielt. Bevor die Interviews codiert werden, wird in einem Memo die Beschreibung des Falls festgehalten. Erhobene Informationen zu den Interviewpartner/inne/n sind für die Kontextanalyse relevant. Vor allem die Position, der Tätigkeitsbereich, als auch die Zugehörigkeit zum Unternehmen sind für die Interpretationsschritte vor allem des thematischen Codierens von Bedeutung. Zusätzlich mit Fragebogen erhobene Daten wie die Zufriedenheit mit dem unternehmensweiten Wissensmanagement und die skalierte Einschätzung der Nutzung von unterschiedlichen Tools werden in Externals pro Interviewpartner/in beschrieben und eine Verlinkung zu den Files hergestellt. Zunächst erfolgt das Codieren mit Codes aus dem Kategoriensystem, das aus dem Interviewleitfaden abgeleitet wurde. “Wenn man schon mit einem Leitfaden arbeitet, bietet es sich an, Kategorien in direkter Anlehnung an diesen zu definieren. Da die Codierung des Materials arbeitsaufwändig ist, werden im Auswertungsprozess in der Regel nur relativ geringe Veränderungen am Kategoriensystem vorgenommen. Stattdessen setzt man Schwerpunkte, (…), und nimmt für einige ausgewählte Fragestellungen eine vertiefende Auswertung mit erneutem Materialdurchlauf vor.” (Kuckartz, 2007, S. 205f) − Tätigkeitsbereich/Arbeitsalltag für Kontextbeschreibung − Selektionsprozesse/Critical Incidents/Strategische Ausrichtung − Reflexivität − Reflexion − Erwartungsstrukturen/interne Erfolgsfaktoren − Wissensverständnis − Retention − Form/Tool − Inhalt/Wissen

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Alle Interviews werden zunächst als Internals in das Programm eingespielt, mit dem Codierleitfaden durchgearbeitet und alle Textstellen, die über eine Kategorie Auskunft geben können, identifiziert. “Die Vorgehensweise ist theoriegeleitet, aber zugleich offen, denn es wird darauf geachtet, dass die Befragten selbst zu Wort kommen und man ist sensitiv in Bezug auf theoretische Widersprüche und Ungereimtheiten. Die auf den theoretischen Vorannahmen basierenden Kategorien werden als „Entwürfe“ verstanden, die durch die empirische Realität verändert werden können und nicht als vorab fixierter unabänderlicher Interpretationsrahmen. Entwickelt werden die Kategorien in intensiver Auseinandersetzung mit den Texten, die u.U. mehrmals gelesen werden.” (Kuckartz, 2007, S. 85) In einem nächsten Schritt werden breite Textpassagen in Anlehnung an den Interviewleitfaden den groben Überkategorien zugeordnet. Die Größe der Textsegmente wird dabei so gewählt, dass die Äußerungen auch außerhalb des Kontextes noch gut verständlich bleiben. Überkategorien sind (in alphabetischer Reihenfolge): (1) Erwartungsstrukturen: Jede Textstelle, die Hinweis darauf gibt, dass es sich um Erwartungserwartungen, Normen, Regeln, Programme im Unternehmen handelt, wird dieser Kategorie zugeordnet. (2) Retention: Alle Textstellen, die darauf hinweisen, dass es sich um die Speicherung von Wissen handelt oder Quellen beschrieben werden, aus denen relevante/wichtige Informationen geholt werden, werden unter dem Punkt Retention codiert – in einem späteren Schritt wird hier zwischen Form und Inhalt unterschieden. Mit Form sind Tools zur Wissensspeicherung gemeint, Inhalt bezieht sich auf die Art der Information / des Wissens. (3) Selektionsprozesse: Diese Überkategorie unterscheidet zwischen Reflexivität und Reflexion: Jede Textstelle, die Hinweis darauf gibt, wie Lernprozesse im Unternehmen passieren, wenn Informationen aus der Umwelt angesprochen werden, wenn vergangene Projekte angesprochen werden, wenn vorher/nachher Vergleiche angestellt werden, wird unter der Kategorie Selektionsprozess codiert. Wenn eindeutig die Unternehmensumwelt (Markt, Kund/inn/en, Konkurrenten etc.) angesprochen wird, wird zusätzlich Reflexion codiert. Wenn eindeutig ein Bezug zu Vergangenem im Unternehmen hergestellt wird, wird zusätzlich Reflexivität codiert. (4) Tätigkeit: Alle Textstellen, die Hinweise darauf geben, welcher Tätigkeit der/die Interviewpartner/in nachgeht, was deren Aufgaben sind, werden unter der Kategorie Tätigkeit codiert. Diese Textstellen sollen vor allem für die Fallbeschreibung (im Kontext) herangezogen werden.

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(5) Wissen: Alle Textstellen, die Hinweise darauf geben, was die Interviewpartner/innen unter Wissen verstehen, welche Informationen für sie wichtig/relevant sind und was sie unter dem Begriff Wissensmanagement verstehen, werden unter der Kategorie Wissen codiert. Jedes Projekt enthält somit 6 Dokumente (Interviews als Textdokumente), 12 exterene Verlinkungen zu den zusätzlich erhobenen Fragebögen sowie schlussendlich 14 Memos (Beschreibung des jeweiligen Unternehmens, Beschreibung der Interviewpartner/innen, Beschreibung des Vorgehens und Zusammenfassung der Inhalte zu den jeweiligen Überkategorien). Pro Fall wird Interview für Interview wie beschrieben zunächst grob codiert. Dann werden die codierten Textstellen der weiteren Analyse unterzogen. (1) Mit Hilfe der inhaltsanalytischen Auswertung anhand von Mayring werden die Kategorien “Retention” und “Wissen” analysiert. Die Paraphrasierung erfolgt in “Annotations”, die Generalisierung mit Hilfe eines Memo Links und die Reduktion anhand von “Annotations” im Memo. Ziel dieses Auswertungsschritts ist es, eine inhaltsanalytische Reduktion der in den Interviews genannten (manifesten) Tools zur Wissensretention sowie das in dem Speicher enthaltene relevante Wissen zu identifizieren. Dadurch ergeben sich Form und Inhalt der Retentionstextstellen. Nach der Codierung der Tools werden diese kategorisiert und unter bestimmte Merkmale zusammengefasst. Hinsichtlich des Inhalts wird zunächst “nur” codiert, ohne eine Hierarchie zwischen den Textstellen zu entwickeln. Anschließend werden alle Textstellen, die in einem ersten Durchgang unter der Kategorie Wissen codiert wurden, erneut durchgearbeitet. Nun ist die Leitfrage: “Was verstehen die Interviewpartner/innen generell unter Wissen und Wissensmanagement” einerseits und andererseits werden jene Textstellen, die sich auf konkreten Wissensinhalt in den Tools beziehen, in die Kategorie Inhalt_Wissen umcodiert. Die verbleibenden allgemeinen Wissenstextstellen werden dann anhand der Frage “Worauf bezieht sich diese Art von Wissen”

unterschieden.

Daraus

ergeben

sich

die

beiden

Kategorien

“Verständ-

nis/Entwicklung” sowie “Problemlösung”. Wenn es darum geht, welche Relevanz Wissen generell für das Unternehmen hat bzw. welcher Nutzen generell darin gesehen wird, wird ein eigener Code vergeben. Wenn es notwendig erscheint (um die Strukturierung und Übersichtlichkeit zu erhöhen), weitere Unterkategorien einzuführen, so wird bei einem nächsten Überarbeitungsdurchgang über das Suchen von Ge-

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meinsamkeiten bzw. Unterschieden zwischen den Codes eine weitere Kategorienebene eingefügt. (2) Die unter den Kategorien “Erwartungsstrukturen” und “Selektionsprozesse” codierten Textstellen werden extrahiert und thematisch codiert. Nachdem es vor allem für diese Variablen darum geht, den “Text zu verstehen” und auch latente Konstrukte zu erkennen, greift das inhaltsanalytische Vorgehen in diesen Fällen zu kurz. Die extrahierten Textstellen werden zunächst offen und anschließend selektiv codiert: Die Fragen an den Text, Zusammenfassungen und erste sprachliche Generalisierungen werden in “Annotations” formuliert, die tiefer liegenden Codes werden über “Nodes” vergeben. In einem ersten Schritt werden Codes offen am Text entwickelt. In einem zweiten (selektiven) Schritt werden mit Hilfe der “Annotations” und den Memos die “Free Nodes” erneut tiefer codiert (aufgesplittet) oder zusammengefasst. In einem dritten Schritt werden Hierarchien zwischen den Codes überlegt und die “Free Nodes” in “Tree Nodes” umgewandelt. In Memos werden weiterführende Gedankengänge und erste Hypothesen festgehalten. Zusammenfassung des konkreten Vorgehens beim thematischen Codieren Bei der Codierung der Textstellen “Erwartungsstrukturen” für Fall 1 werden zunächst “Free Nodes” erstellt. In einem zweiten Schritt wird Node für Node durchgearbeitet und jeweils “Annotations” eingefügt und ergänzt. Dabei werden auch “Free Nodes” zusammengefasst oder weiter aufgesplittet. Das Ergebnis sind Kategorien mit Namen, die sich in manchen Fällen nach konkreten Aussagen der Interviewpartner/innen richten: “Kreis der Informierten”, “vorsichtig sein”, “Einzelkämpfertum”, “keine Schwafler”, “schroffer Ton”, “Disziplin”, um so nah wie möglich am Sprachgebrauch der Interviewpartner/innen zu bleiben. Unter diesen Kategorien werden neben all den Textstellen, in denen diese Wörter gebraucht werden, auch Textstellen codiert, die Hinweis darauf geben, dass es sich dabei um diese Themen handelt. Zum Beispiel werden Textstellen, in denen der Interviewpartner davon spricht, dass es notwendig ist “Augen und Ohren offen zu halten”, unter der Kategorie “vorsichtig sein” zusammengefasst. Für andere Kategorien wird versucht, eindeutige Überschriften wie “Ideen”, “Fehler”, “Menschenbild”, “Unternehmensbild”, “Technologien”, “fachliche Expertise”, “Kritik”, “Qualität”, “Kontrolle”, “Hierarchie” zu finden. Die einzelnen Kategorien werden nicht nur benannt, sondern auch beschrieben. Nach diesem dritten Durchlauf der Textstellen erfolgt eine konkrete Beschreibung der Inhalte der Kategorien in einem Memo, vor allem mit Hilfe der “Annotations”.

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Auch in Fall 2 werden die codierten Textstellen extrahiert und offen mit “Free Nodes” codiert. Um so nah wie möglich am Sprachgebrauch der Interviewpartner/innen zu bleiben, werden die Codes entsprechend benannt. “Client first”, “sich selbst verkaufen”, “Angst, dumme Fragen zu stellen” oder “anpacken” sind Beispiele dafür. Codenamen wie “Leistungsfähigkeit” oder “Teamfähigkeit” ergeben sich auch aus dem direkten Sprachgebrauch der Interviewpartner/innen, es werden aber auch Textstellen, in denen hervorgeht, dass Leistung(sfähigkeit) in diesem Zusammenhang eine Rolle spielt, in dieser Kategorie codiert. Weitere Codenamen wie “Wissensaustausch” oder “Weiterbildung” ergeben sich aus der Suche nach eindeutigen Zusammenfassungen der beschriebenen Textstellen. In einem zweiten Schritt werden die zunächst offen vergebenen Codes erneut durchgearbeitet, zusammengefasst, aufgesplittet oder umbenannt. Gleichzeitig werden die “Free Nodes” nun dem “Tree” “Erwartungsstrukturen” untergeordnet. Werden in einem dritten Schritt bei der Beschreibung des Vorgehens, dem Formulieren von Zusammenfassungen, eindeutige Gemeinsamkeiten mehrerer Codes erkannt – indem sie sich alle auf fachliche Kompetenzen beziehen – wird eine weitere Hierarchieebene eingeführt und somit die Codes weiter systematisiert. Ziel ist es, über aussagekräftige Codes ein Bild davon zu bekommen, was von Mitarbeiter/innen in dem jeweiligen Unternehmen erwartet wird, damit davon die unternehmensspezifischen Erwartungsstrukturen identifiziert werden können. Auch bei der Codierung der “Selektionsprozesse” wird mehrstufig vorgegangen. In einem ersten Schritt werden alle codierten Textstellen Zeile für Zeile, Absatz für Absatz durchgegangen, in “Annotations” beschrieben und versucht einen aussagekräftigen Codenamen zu finden. In einem zweiten Schritt wird das Material erneut durchgearbeitet, diesmal anhand der vergebenen “Free Nodes” in Reihenfolge ihrer Häufigkeit. Mit Hilfe der “Annotations” werden Codes neu gebildet, umbenannt oder zusammengefasst. In einem dritten Durchgang wird versucht, die “Free Nodes” den beiden Selektionsprozessen Reflexion und Reflexivität zuzuordnen, indem überlegt wird, um welche Differenz es sich in den beschriebenen Fällen vorrangig handelt. Ist diese Zuordnung nicht möglich ohne die Textstelle so aufsplitten zu müssen, dass der Sinnkontext verloren geht, so werden diese Codes auf der selben Hierarchieebene codiert, wie “Reflexion” und “Reflexivität”. Die Zusammenfassung der Beschreibungen erfolgt in einem Memo. Hauptaugenmerk bei der Auswertung liegt in diesem Fall vor allem in der Beschreibung der Prozesse. Viele als Selektionsprozess codierte Textstellen überschneiden sich mit der Codierung von Retention oder

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Erwartungsstrukturen, weil sie sich eben genau darauf beziehen, wie zum Beispiel über Kund/inn/enkontakte der Vergleich zur Unternehmensumwelt hergestellt wird und gleichzeitig auch eine bestimmte Form der Wissensretention angesprochen wird. Der Unterschied in der Analyse liegt darin, dass bei der inhaltsanalytischen Auswertung nach Mayring über die manifesten Textbausteine Paraphrasierungen und Zusammenfassungen vorgenommen werden um die unternehmensweiten Wissensspeicher zu identifizieren. Im Gegensatz dazu steht beim thematischen Codieren die Prozessbeschreibung im Vordergrund. “Annotations” und Memos spielen in diesem Zusammenhang daher eine ganz wesentliche Rolle. Die Ergebnisse mit den jeweiligen Kategorienbezeichnungen werden in Tabellen zusammengefasst und dienen als Übersichtsdarstellung in den Fallbeschreibungen.