Jugendhilfeforschung: Kontroversen - Transformationen - Adressierungen

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Arbeitskreis ,Jugendhilfe im Wandel’ (Hrsg.) Jugendhilfeforschung

Arbeitskreis ,Jugendhilfe im Wandel’ (Hrsg.)

Jugendhilfeforschung Kontroversen – Transformationen – Adressierungen

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über abrufbar.

1. Auflage 2011 Alle Rechte vorbehalten © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011 Lektorat: Stefanie Laux VS Verlag für Sozialwissenschaften ist eine Marke von Springer Fachmedien. Springer Fachmedien ist Teil der Fachverlagsgruppe Springer Science+Business Media. www.vs-verlag.de Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlags unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Die Wiedergabe von Gebrauchsnamen, Handelsnamen, Warenbezeichnungen usw. in diesem Werk berechtigt auch ohne besondere Kennzeichnung nicht zu der Annahme, dass solche Namen im Sinne der Warenzeichen- und Markenschutz-Gesetzgebung als frei zu betrachten wären und daher von jedermann benutzt werden dürften. Umschlaggestaltung: KünkelLopka Medienentwicklung, Heidelberg Gedruckt auf säurefreiem und chlorfrei gebleichtem Papier Printed in Germany ISBN 978-3-531-17114-2

Vorwort Gaby Flößer, Hans-Uwe Otto & Thomas Rauschenbach

Das Graduiertenkolleg der Deutschen Forschungsgemeinschaft (DFG) „Jugendhilfe im Wandel“ ist das erste Forschungs- und Qualifizierungsprojekt dieser Art, das für die Soziale Arbeit und die nichtschulische Erziehungswissenschaft erfolgreich eingeworben wurde. Dass es zudem die obligatorischen Evaluationen nach dem dritten und sechsten Jahr erfolgreich bestanden hat und dadurch die Möglichkeit bekam, neun Jahre lang gefördert zu werden, zeigt auch die Qualität der Stipendiatinnen und Stipendiaten, die aus ganz Deutschland, aber auch aus Russland und aus China nach Bielefeld und Dortmund gekommen sind. Mit der Benennung dieser beiden Städte zeigt sich eine weitere Besonderheit des Graduiertenkollegs. In der Zusammenarbeit der entsprechenden Abteilungen an den Universitäten Bielefeld und Dortmund wurde ein damals ungewöhnlicher Schritt vollzogen, die regional vorhandenen Ressourcen projektbezogen zu verknüpfen und optimal für eine Ausbildung von Doktorandinnen und Doktoranden zu nutzen. Das ging nur durch eine offene und kooperationswillige Kollegialität, die die Sache selbst in den Mittelpunkt stellte. Mit dem Graduiertenkolleg wurde der fachwissenschaftliche Terminus „Kinder- und Jugendhilfe“ in den Kontext einer förderungswürdigen Agenda gehoben. Der Weg für eine daran anknüpfende vielfältige Antragskultur bei der DFG war damit frei. Für die Kinder- und Jugendhilfe selbst hat das Graduiertenkolleg einen gar nicht hoch genug einzuschätzenden Akzent auf die empirische Forschung gelegt, die zum Pflichtprogramm wurde und eine breite Aufmerksamkeit in der Scientific Community erfahren hat. Die weitergehende Innovation des Graduiertenkollegs lag in der Tatsache, dass hier erstmalig das Programm eines strukturierten Promotionsstudiengangs – weit vor Bologna – aus der tiefen Überzeugung aller Antragstellenden realisiert worden ist, dass ein DFG-sanktionierter wissenschaftlicher Aufbruch dringend erforderlich sei. Dass es inzwischen weitere erfolgreiche Einrichtungen dieser Art in der Sozialen Art gibt, kann daher nur begrüßt werden. Die Forschungsfrage „Jugendhilfe im Wandel“ signalisiert substanzielle Veränderungsbedingungen in der Professionalität, der Organisation und bei den Adressatinnen und Adressaten der Kinder- und Jugendhilfe und den damit verbundenen Problemfeldern, für die die Dissertationen hervorragende Beiträge und

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Gaby Flößer, Hans-Uwe Otto & Thomas Rauschenbach

neue Erkenntnisse geliefert haben. Einer sozialwissenschaftlichen Forschungsprogrammatik verpflichtet hat sich für das Graduiertenkolleg die Chance ergeben, sowohl eine analytisch-theoretische als auch eine empirisch-methodische Öffnung des bis dahin vorherrschenden Diskurses zu betreiben. Dass dieses gelungen ist, ist den Doktorandinnen und Doktoranden zu verdanken, die nicht nur mit ihren Themenstellungen dazu beigetragen, sondern die sich auch bereitwillig den neuen Arbeitsformen und den sich dadurch ergebenden Beanspruchungen ausgesetzt haben. Das betrifft nicht nur das interne Studienprogramm des Graduiertenkollegs, dessen Veranstaltungen abwechselnd in Bielefeld und Dortmund durchgeführt wurden, sondern insbesondere auch die intensive Internationalisierung, die bis zum Ende des letzten Jahrhunderts in der Jugendhilfeforschung relativ marginal betrieben wurde. Das Graduiertenkolleg hat entsprechende Tagungen veranstaltet und ausgewiesene Forscherinnen und Forscher, insbesondere aus Großbritannien, den USA und den Niederlanden zu speziellen Seminaren eingeladen. Der Erfahrungs- und Erkenntnisgewinn, der so über die Stipendiatinnen und Stipendiaten hinaus an die bundesrepublikanische Fachöffentlichkeit vermittelt wurde, war enorm. Insgesamt wurden im Rahmen des Kollegs 41 Stipendien vergeben. Hinzu kamen weitere 10 assoziierte Mitglieder. Mit einer 90%-Quote erfolgreicher Abschlüsse erhält das Graduiertenkolleg auch im Rahmen der Deutschen Forschungsgemeinschaft einen Spitzenwert. Der persönliche Wert für die Stipendiatinnen und Stipendiaten kann nicht gemessen werden. Aber die Tatsache, dass alle Absolventinnen und Absolventen inzwischen gut dotierte Stellen im Wissenschaftsbetrieb oder in der Fachpraxis und 14 ehemals geförderte Mitglieder des Graduiertenkollegs nun Stellen als Professorinnen und Professoren haben, spricht sowohl für die Richtigkeit der Entscheidung, sich der aufwendigen Antragsprozedur bei der Deutschen Forschungsgemeinschaft mit ihren Herausforderungen zu stellen als auch für die fachwissenschaftliche Exzellenz des Kollegs. Ein besonderer Dank gilt den post-Doktorandinnen und Doktoranden, die, neben ihrer eigenen Forschungsarbeit, wesentlich mit dazu beigetragen haben, die notwendige Betreuungsintensität zu gewährleisten und die wissenschaftlichorganisatorischen Rahmenbedingungen gegenüber den alltäglichen Anforderungen eines Universitätsbetriebs zu gewährleisten.

Gaby Flößer, Hans-Uwe Otto & Thomas Rauschenbach

Inhalt

Wassilios Baros, Karin Bock, Thomas Coelen, Catrin Heite, Chantal Munsch, Nina Oelkers & Nicole Rosenbauer

Jugendhilfe im Wandel. Neun Jahre Kinder- und Jugendhilfeforschung ............................................ 11

Graduiertenkolleg „Jugendhilfe im Wandel“ Kinder und Jugendhilfeforschung – Rahmungen Georg Cleppien & Fabian Kessl

Orientierung durch Wissenschaft. Eine exemplarische Vergewisserung zu gegenwärtigen Orientierungsangeboten in der Sozialen Arbeit ............................................ 21 Sandra Fendrich, Jens Lange & Jens Pothmann

Vom Wandel des Wandels. Anfragen an den Stand von Expansions-, Differenzierungs- und Professionalisierungsprozessen in der Kinder- und Jugendhilfe................... 47 Andreas Polutta

Standardisierung und Passgenauigkeit – Jugendhilfe und Wirksamkeitsversprechen .................................................. 69 Kim-Patrick Sabla

Erziehungsforschung im Kontext der Kinder- und Jugendhilfe.................... 85 Melanie Oechler

Dienstleistungsqualität in der Kinder- und Jugendhilfe. AdressatInnen als Legitimationsfigur in der Qualitätsdiskussion................. 97

Gaby Flößer, Hans-Uwe Otto & Thomas Rauschenbach

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Graduiertenkolleg „Jugendhilfe im Wandel“ Forschungsfokus: Erbringungskontexte der Kinder- und Jugendhilfe Nicole Rosenbauer

Gemeinsam geteilte Fachlichkeit. Flexibilisierungsprozesse und Ordnungsbildung in sozialpädagogischen Organisationen .......................................................... 113 Yafang Wang

New Educational Chances for the Disadvantaged Migrant Youth through Reconstruction of Social Capital in Online Informal Learning ....................................................................................... 127 Jörg Fischer

Die doppelte Modernisierung – Politische Steuerung und Jugendhilfe im Wandel ...................................... 141 Wibke Riekmann

Strukturen bilden. Demokratie in der Jugendverbandsarbeit.................................................... 151 Diana Düring

Kooperative Wohlfahrtsproduktion – Entscheidungsprozesse im Sozialraumteam ............................................... 163 Matthias D. Witte

Grenzüberschreitende Erziehungshilfe – Die pädagogische Nutzung des Auslands in der Arbeit mit ‚schwierigen‘ Jugendlichen ........................................................................ 175 Nadia Kutscher, Thomas Ley & Udo Seelmeyer

Subjekt – Technik – Kontext. Zur Aneignung von Informations- und Kommunikationstechnologien in der Sozialen Arbeit............................................................ 187 Katja Wohlgemuth

Prävention – Ein Begriff und seine Konjunktur zwischen Sozialer Arbeit und Sozialpolitik................................................................ 215

Flösser / Otto / Rauschenbach

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Graduiertenkolleg „Jugendhilfe im Wandel“ Forschungsfokus: Erbringungsverhältnisse in der Kinder- und Jugendhilfe Nadine Günnewig

Ironie als Ermächtigungstaktik ................................................................... 227 Nina Thieme

AdressatInnenbezogene Kategorisierungen durch professionelle AkteurInnen der Kinder- und Jugendhilfe – Theoretische Konstituierungen ................................................................... 239 Peter Cloos

Zur performativen Herstellung der AdressatInnen – Konturen einer vergleichenden Jugendhilfeethnographie........................... 251 Sylwia Koziel

Konfliktfelder und Bildungsthematiken von Familien. Ein Beitrag zur sozialpädagogischen AdressatInnenforschung im Kontext von Familienbildung ............................................... 265 Veronika Magyar-Haas

Subtile Anlässe von Scham und Beschämung in (sozial)pädagogischen Situationen.............................................................. 277 Frank Mücher

Die Individualisierung von Armut am Beispiel von Jugendwohnungslosigkeit – Eine historische Annäherung......................... 291 Martina Richter

‚Small Talk‘ und ‚Troubles-Telling‘ – Gesprächspraktiken der Jugendhilfe ........................................................... 305 Anke König

Lernumwelt Kindergarten: ErzieherIn-Kind-Interaktion im Fokus – Ergebnisse einer Videostudie................................................... 313

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Gaby Flößer, Hans-Uwe Otto & Thomas Rauschenbach

KollegiatInnen und AutorInnen Wassilios Baros, Karin Bock, Thomas Coelen, Catrin Heite, Chantal Munsch, Nina Oelkers & Nicole Rosenbauer

Das Graduiertenkolleg „Jugendhilfe im Wandel“: Neun Jahre sozialpädagogische Nachwuchsförderung – eine vorläufige Bestandsaufnahme ............................................................. 329 AutorInnenverzeichnis................................................................................ 337

Jugendhilfe im Wandel – Neun Jahre Kinder- und Jugendhilfeforschung Wassilios Baros, Karin Bock, Thomas Coelen, Catrin Heite, Chantal Munsch, Nina Oelkers & Nicole Rosenbauer

Einleitung Der vorliegende Sammelband versteht sich als ein Ausdruck von Arbeitszusammenhängen und Forschungsnetzwerken sowie als Dokumentation von Denkorten und -kontexten, die im Rahmen des von der Deutschen Forschungsgemeinschaft geförderten Graduiertenkollegs „Jugendhilfe im Wandel“ entstanden sind. Und bei genauerem Blick auf dieses Format der Nachwuchsförderung zeigt sich sehr deutlich, dass über die formale Qualifikation einer Promotion hinaus, Diskursund Arbeitszusammenhänge entstehen können, die nicht nur den beteiligten NachwuchsforscherInnen respektive -wissenschaftlerInnen zu Gute kommen, sondern auch zur Weiterentwicklung der Disziplin insgesamt beitragen (können). Denn neben dem auch immer individuell geprägten Vorhaben ‚Promotion‘ haben sich durch neun Jahre Graduiertenkolleg ganz eigene Arbeitsbezüge und Forschungsmentalitäten entwickelt, die erst bei gezielter Nachfrage offensichtlich werden: etwa wenn danach gefragt wird, wie die damals als ‚aussichtsreiche NachwuchswissenschaftlerInnen‘ Eingestuften sich inzwischen im Kanon der wissenschaftlich bzw. praktisch-professionell Tätigen etabliert haben. Oder wenn man sich auf die Suche danach begibt, wo wiederum junge NachwuchswissenschaftlerInnen durch ehemaligen KollegiatInnen gezielt unterstützt und gefördert werden. Neben vielen anderen ambitionierten KollegInnen aus der Disziplin und aus der Profession Sozialer Arbeit, die strukturiert Nachwuchsförderung betreiben, finden sich auch immer wieder die (ehemaligen) Mitglieder des Graduiertenkollegs als jene, die bestrebt sind, gezielt Nachwuchsförderung zu installieren. Das spricht nicht nur für alle Kolleg-Mitglieder, sondern auch für das Förderformat des Graduiertenkollegs „Jugendhilfe im Wandel“ selbst. Diese Diskurs- und Arbeitskontexte spiegeln sich in den folgenden Beiträgen, welche die thematischen ‚Fäden‘ aus drei Generationen von NachwuchswissenschaftlerInnen repräsentieren und Einblick in die vielfältigen Forschungen geben, die aus dem Kolleg hervorgegangen sind.

G. Flößer, Jugendhilfeforschung, DOI 10.1007/978-3-531-93112-8_1, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

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Der ‚rote Faden‘ Das Forschungsprogramm des Graduiertenkollegs hat sich, beeinflusst durch neue und sich verlagernde wissenschaftliche Diskurse, aber auch durch die verschiedenen Forschungsinteressen der jeweils beteiligten WissenschaftlerInnen über die drei Generationen selbstverständlich verändert. Insgesamt lässt sich trotzdem ein Forschungsrahmenprogramm1 skizzieren, das sich wie ein ‚roter Faden‘ durch die neun Jahre Graduiertenkolleg zieht: Antragsleitend für die inhaltliche Schwerpunktsetzung des Kollegs war die Beobachtung, dass die weitreichenden gesellschaftlichen Modernisierungs- und Ausdifferenzierungsprozesse eine Überprüfung der bisherigen theoretischen und empirischen Bezugspunkte der Kinder- und Jugendhilfe erfordern, um eine analytisch-systematische Weiterentwicklung der Jugendhilfeforschung einleiten zu können. Innerhalb der disziplinären Debatten spiegelten sich diese Veränderungen u. a. in der Suche nach neuen Funktionsbestimmungen und Aufgabenzuschreibungen wider, wie sie etwa in Programmatiken wie ‚von der Fürsorge zur Dienstleistung‘, ‚von der Intervention zur Prävention‘, ‚von standardisierten Hilfeprogrammen für Benachteiligte zur Unterstützung individueller Sozialisationsprozesse‘, von der ‚klienten‘- über die ‚adressaten‘- zur ‚kunden‘-orientierten Jugendhilfe oder ‚von der familien- zur lebensweltorientierten Jugendhilfe‘ formuliert worden sind. Aber auch sozialpolitische Veränderungen wie die Neuorganisationsbestrebungen der Sozialen Dienste im Kontext der öffentlichen Verwaltungsreform bzw. einer stärkeren betriebswirtschaftlichen Ausrichtung oder Umprogrammierungen vom aktiven zum aktivierenden Sozialstaat bilden Faktoren, die einen sich stets erweiternden aktuellen Forschungsbedarf im Hinblick auf die theoretische und empirische Fundierung der Jugendhilfe begründeten. Die gesellschaftlich veränderte Bedeutung der Jugendhilfe im System der wohlfahrtsstaatlichen Dienste, die sich z. B. in dem 1990/1991 in Kraft getretenen Kinder- und Jugendhilfegesetz, in den neueren Jugendberichten der Bundesregierung oder in der Intensivierung einzelner Fragestellungen der Jugendhilfeforschung widerspiegelten, waren lange Zeit wissenschaftlich noch nicht hinreichend reflektiert. Anders formuliert: Die Veränderungen in der Praxis der Kinder- und Jugendhilfe erforderten eine weitaus intensivere Bearbeitung innerhalb des Wissenschaftssystems, als dies bislang der Fall war. Lange Zeit war die Kinder- und Jugendhilfe mit einer eigenen systematischen Matrix kaum sichtbar bzw. wurde sie in ihrer Eigenständigkeit als ‚nicht existent‘ angesehen. Dies hängt wesentlich mit zwei Gründen zusammen: 1

Dieser Text wurde in Teilen schon 2000 von Hans-Uwe Otto, Thomas Rauschenbach und Karin Bock unter dem Titel „Das DFG-Graduiertenkolleg Jugendhilfe im Wandel Bielefeld-Dortmund“ im Mitteilungsblatt der DGfE "Erziehungswissenschaft" (Heft 21) veröffentlicht.

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Erstens wurde die entsprechende Forschung vielfach nicht als Jugendhilfeforschung identifiziert, sondern anderweitig kategorisiert, etwa als sozialpädagogische Forschung, als Professions- oder Institutionsforschung, als Forschung zur Frühen Kindheit oder zu anderen Arbeitsfeldern der Jugendhilfe. Zweitens mangelte es an einer kontinuierlichen Forschungsberichterstattung zur Jugendhilfe, die in der Lage gewesen wäre, einzelne Forschungsaktivitäten zu bündeln und als Basis einer sich kontinuierlich weiterentwickelnden Forschung zu fungieren. Neben der sich hieraus ergebenden Aufgabe, Forschung(en) im Kontext der Kinder- und Jugenhilfe einerseits zu systematisieren und zu konturieren, gründet die Notwendigkeit erhöhter wissenschaftlicher Reflexion andererseits in den bereits angedeuteten Modernisierungsprozessen: •

•

die Jugendhilfe – flankiert durch ihre gesetzlichen Normierungen – wurde an der Schwelle zum neuen Jahrtausend neben der Schule zu einem eigenen Leistungsbereich und unverzichtbaren Bestandteil der öffentlichen Grundversorgung mit Blick auf familienunterstützende, ergänzende und -ersetzende Hilfen für Kinder und Jugendliche; die Angebote der Jugendhilfe differenzierten sich in einem kontinuierlichen Prozess des Auf- und Ausbaus (im Schatten des öffentlichen Bildungswesens und Gesundheitssystems) zu einem weit verzweigten und elementaren Versorgungs- und Dienstleistungsangebot für Heranwachsende und ihre Familien aus.

Die Aufgabenvielfalt dokumentiert sich bereits in der Herausforderung, eine zentrale Kategorie wie etwa Lernen, Bildung, Erziehung oder Hilfe als Schlüsselbegriff für die Summe der diversen Jugendhilfeaufgaben zu ermitteln. Begriffe wie Beraten, Begleiten, Unterstützen, Animieren usw. lassen sich zur Kennzeichnung unterschiedlicher Aufgaben gleichermaßen sinnvoll verwenden, ohne dass sie bisher erkennbar eine theoretische Dignität erlangt hätten. Hier sind im Kontext der Graduiertenkollegs einige systematisierende und theoretisierende Bearbeitungen zentraler Kategorien geleistet worden, wie beispielsweise ‚Aktivierung‘, ‚Flexibilisierung‘, ‚Prävention‘, ‚Hilfe‘, ‚Steuerung‘, ‚Lebensführung‘, ‚Soziale Ungleichheit‘, ‚Körperlichkeit/Leiblichkeit‘, ‚Diversity‘, ‚Partizipation‘ ,Capabilities‘, ‚Wohlfahrtsproduktion‘, ‚Evidence-based Practice‘, ‚Professionalisierung‘ etc.. Die Trägervielfalt dokumentiert sich in einem mannigfaltigen Angebot an Diensten und Anbietern in der Jugendhilfe. Verstärkt durch die föderale Organisation und durch das sozialstaatliche Subsidiaritätsprinzip stellt die Jugendhilfe in Deutschland einen umfangreichen, wesentlichen und gewichtigen Teilbereich sozialpolitisch-öffentlicher Versorgung dar. Die so genannten ‚freien Träger‘ mit

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ihrer intermediären Position zwischen Staat, Markt und dem privatisierten Bereich individueller und kollektiver Lebensführungen – allen voran die Wohlfahrtsverbände und die Jugendverbände mit ihrer privilegierten Stellung im KJHG – prägen hierbei in entscheidender Weise das Bild und die Qualität des Leistungsangebots in der Jugendhilfe. Dabei erschwert neben der sozialpolitisch relevanten Expansion und Bedeutungszunahme ihre überwiegend kommunale Organisation die gedankliche und praktische ‚Einheit‘ der Jugendhilfe. Zudem unterliegen die Trägerstrukturen in der Jugendhilfe zu Zeiten der Antragstellung des Graduiertenkollegs ebenso wie gegenwärtig nachhaltigen Neuorganisationsbestrebungen. Diese bestanden in den 1990er Jahren aus der flächendeckend begonnenen Einführung neuer Steuerungsmodelle für die Kommunalverwaltungen und werden derzeit mit Blick auf die Umverteilung der Verantwortung für das Soziale in privatisierte Bereiche u. a. unter den Begriffen der PostWohlfahrtsstaatlichkeit und neo-sozialer Transformationen analysiert. Die Vielfalt der Personalstruktur der Jugendhilfe ist gekennzeichnet durch ein plurales Neben- und Ineinander von Ehrenamt, Selbsthilfe und beruflich organisierter Tätigkeit. Während das Ausbildungssystem für soziale Berufe geprägt ist durch eine vertikale Hierarchie von Ausbildungsberufen auf nahezu allen Stufen des Bildungssystems – von den Universitäten bis zur Berufsfachschule –, ohne dass dieser Hierarchie eine analoge Abstufung im Beschäftigungssystem entspricht, wird durch die fließenden Übergänge zum Status des/der NichtArbeitnehmerIn, also zu Formen der Beschäftigung jenseits der Lohnarbeit (z. B. Zivildienstleistende, MitarbeiterInnen im Freiwilligen Sozialen Jahr oder Ordensangehörige bis zu freiwillig Engagierten im Kontext von Ehrenamt, Freiwilligenarbeit und Selbsthilfe), eine Mischung aus Fachlichkeit, Eigenerfahrung, professionellem und laienhaftem Engagement geschaffen, das in der Jugendhilfe bis heute zu Akzeptanzproblemen von Fachlichkeit und Professionalität führt. Unabhängig davon belegen jedoch die amtlichen Daten, dass nach der Einführung akademischer Studiengänge ein kontinuierlicher Anstieg der Akademisierungs- und Verfachlichungsquote, gemessen an allen Erwerbstätigen, in den meisten Arbeitsfeldern der Jugendhilfe zu beobachten ist. Neben den skizzierten institutionsgeschichtlichen Entwicklungen ist die Praxis der Jugendhilfe am Ende des 20. Jahrhunderts konfrontiert mit einem Wandel ihres AdressatInnenmilieus. Diesbezüglich ist unübersehbar, dass sich Jugendhilfe zu einem entpartikularisierten Angebot entwickelt hat, so dass auch traditionell von Jugendhilfe und Sozialer Arbeit eher entfernte, sozial untypische Milieus nunmehr ihre Dienste in Anspruch nehmen bzw. zeitweilig zu AdressatInnen, KundInnen oder Fällen der Jugendhilfe werden können. Neben der sich in dieser Entwicklung anzeigenden Entstandardisierung sozialer Risiken und deren gradu-

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eller Entkoppelung von kontinuierlich problembelasteten Personengruppen und Lebenslagen verschwindet jedoch keineswegs das historisch als ‚klassisch‘ anzusehende Klientel der Jugendhilfe. Im Gegenteil: mit der Zunahme sozialer Verwerfungen verschärfen sich für marginalisierte, benachteiligte und problembelastete Personengruppen die auszuhaltenden und auszubalancierenden Ungerechtigkeiten, Teilhabe- und Teilnahmedefizite. Auf diese Befunde, über sich vor dem Hintergrund komplexer Benachteiligungsstrukturen ausdifferenzierender Unterstützungsbedarfe, stützt sich auch die Beobachtung einer Heterogenisierung und fachlichen Spezialisierung der sozialpädagogischen Methoden und Interventionsformen, wobei diese zugleich als Reaktion auf veränderte sozialpolitische Anforderungen und Aufträge wie etwa der Regierung des Sozialen, der Aktivierung der AdressatInnen oder der Implementation einer spezifischen Wirkungsorientierung resultieren.

Das Forschungsprogramm Gegen Ende des 20. Jahrhunderts stellte sich die bundesrepublikanische Jugendhilfe damit als ein thematisch und methodisch weitverzweigter und vielfältig ausdifferenzierter und dabei nicht ausreichend erforschter Teilbereich Sozialer Arbeit dar. Im Gegensatz zur Jugendforschung – und neuerdings auch zur Kindheitsforschung – mangelte es der Jugendhilfeforschung sowohl an größeren, repräsentativen und breit rezipierten Studien als auch an einem wissenschaftlich eigenständigen und kontinuierlichen Forschungsdiskurs, der empirische Ergebnisse und gewonnene Erkenntnisse nicht nur bündelte, sondern auch zugleich dazu beitrug, Standards zur Beurteilung der praktischen und wissenschaftlichen Relevanz von Forschungsprojekten herauszubilden. Eben hier setzte das Graduiertenkolleg forschungsprogrammatisch in der dargestellten Breite der Dissertationsprojekte (vgl. die Bestandsaufnahme am Ende dieses Bandes) an. Nun ist Jugendhilfeforschung auch heute, nach neun Jahren Graduiertenkolleg und darüber hinaus kein in sich einheitliches Gebilde, das sich in seiner Gesamtheit, seinen Grenzen und Binnendifferenzierungen, seinen methodischen Zugängen und seinen thematischen Schwerpunkten unmittelbar abbilden ließe. Um die Vielschichtigkeit der beschriebenen Entwicklungen forschungsthematisch und typologisch bearbeitbar zu machen, hat das Graduiertenkolleg die Strukturelemente und Bezugsfelder der Jugendhilfe auf fünf Ebenen analytisch differenziert und theoretisch fokussiert, nämlich in (1) die organisationsbezogene Jugendhilfeforschung, (2) die professions- und personalbezogene Jugendhilfeforschung, (3) die adressatInnenbezogene Jugendhilfeforschung, (4) die angebots- und arbeitsfeldbezogene Jugendhilfeforschung und (5) die disziplinär-theroriebezogene

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Jugendhilfeforschung. Diese fünf Ebenen wurden im Rahmen der dritten Förderphase durch zwei weitere übergreifende und systematisierende Perspektiven ergänzt: Internationalität und Interdisziplinarität. Das so aufgespannte Forschungsfeld war für das Graduiertenkolleg der Ausgangspunkt sowie heuristische Hintergrund und Analyserahmen, um zu einer stärkeren Verknüpfung von theoretischen Ansätzen und empirischen Analysen beizutragen. Mit dem Ziel, Struktur und Profil einer modernen Jugendhilfe forschungssystematisch stärker zu konturieren, wurden diese inhaltlichen Fokussierungen sowohl für die Promotionsvorhaben (siehe Schlussbeitrag) als auch für das Forschungs- und Studienprogramm des Graduiertenkollegs als Schwerpunkte leitend. Exemplarisch wurden hierbei auch die Konsequenzen in den und für die verschiedenen Handlungsfelder der Jugendhilfe aufgezeigt. Dabei ging es nicht nur um eine Rekonstruktion vorfindbarer Leistungen und Programme der Jugendhilfe, z. B. als spezielle Hilfe-, Unterstützungs- und Beratungsangebote, sondern auch um eine ‚Neuvermessung‘ einer Kinder- und Jugendhilfe als Bestandteil Sozialer Arbeit. Diese sollte sowohl den sich wandelnden gesellschaftlichen Bedingungen als auch einer wissenschaftssystematischen Reformulierung der Jugendhilfe gerecht werden. Gewährleistet werden sollte dies nicht zuletzt auch durch den interdisziplinären Zuschnitt der beteiligten WissenschaftlerInnen.

Die vorliegenden Beiträge Neben dem ambitionierten Forschungs- und Förderprogramm, das das Graduiertenkolleg wissenschaftlich ausfüllte und – dies lässt sich aus heutiger Sicht mit einigem Recht behaupten – auch die Forschungslandschaft der Kinder- und Jugendhilfe nachhaltig beeinflusst hat, haben sich viele andere Zusammenhänge ergeben, die über den Rahmen des Kollegs hinaus bis heute Bestand haben: Forschungsnetzwerke sind entstanden, die sich ohne das Kolleg so wahrscheinlich nicht entwickelt hätten; Arbeitszusammenhänge haben sich herauskristallisiert, die vielleicht anders, aber nicht in dieser Strukturiertheit neu erfunden worden wären. Der vorliegende Band beinhaltet einige Forschungsergebnisse aus dem Kontext des Graduiertenkollegs „Jugendhilfe im Wandel“ und verfolgt das Ziel, die Vielfalt von theoretischen und empirischen Ansätzen und Themen der Kinder- und Jugendhilfeforschung zu dokumentieren und in diesem besonderen Zuschnitt zugänglich zu machen. Zudem werden auch, zumindest bei genauerer Betrachtung, die förderphasen- und standortübergreifenden Arbeitszusammenhänge sichtbar.

Jugendhilfe im Wandel – Neun Jahre Kinder- und Jugendhilfeforschung

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Die vorliegenden Beiträge wurden in drei inhaltliche Abschnitte gegliedert, die jeweils für eine bestimmte forscherische Perspektive auf die Kinder- und Jugendhilfe stehen. Die Beiträge im ersten Abschnitt „Kinder- und Jugendhilfeforschung – Rahmungen“ stehen für übergreifende Thematisierungen im Kontext der Kinder- und Jugendhilfeforschung. So geht es auf dieser Makroebene um die Frage der Orientierung durch Wissenschaft (Kessl/Cleppien), um den Wandel des Wandels (Fendrich/Lange/Pothmann), um Wirksamkeitsversprechen (Polutta), um Erziehungsforschung (Sabla) sowie um Dienstleistungsqualität (Oechler) in der Kinder- und Jugendhilfe. Die Beiträge im zweiten Abschnitt „Erbringungskontexte“ richten ihren (Forschungs)Fokus auf die unterschiedlichen Kontexte, in denen Kinder- und Jugendhilfe erbracht wird. Sie kontextuieren die Erbringung von Kinder- und Jugendhilfeleistungen auf einer Mesoebene: So sind die jeweilige Erbringungskontexte durch Flexibilisierungsprozesse und Ordnungsbildung (Rosenbauer), durch Prozesse einer doppelten Modernisierung (Fischer), kooperativen Wohlfahrtsproduktion (Düring), durch bildende Strukturen (Riekmann), neue Bildungschancen (Wang), Grenzüberschreitungen (Witte), durch Informations- und Kommunikationstechnologien (Kutscher/Ley/Seelmeyer), Begriffskonjunkturen (Wohlgemuth) gekennzeichnet. Die Artikel, die im dritten Abschnitt zusammengefasst sind, stellen dagegen die „Erbringungsverhältnisse“ in denen Kinder- und Jugendhilfe geleistet wird in den (Forschungs)Fokus. Auf dieser Mikroebene geht es insbesondere um die Rekonstruktion von Herstellungs- und Konstitutionsprozessen in der Kinder- und Jugendhilfe beispielsweise als Frage von Ironie als Ermächtigungstaktik (Günnewig), als adressatenbezogene Kategorisierung (Thieme), als performative Herstellung der AdressatInnen (Cloos), um Konstitutionsprozesse im Kontext von Konfliktfeldern und Bildungsthematiken (Koziel), beschämenden Situationen (Magyar-Haas), armutsbezogener Individualisierung (Mücher), in Gesprächspraktiken (Richter) sowie in ErzieherIn-Kind-Interaktionen (König).

Graduiertenkolleg „Jugendhilfe im Wandel“ Kinder- und Jugendhilfeforschung – Rahmungen

Orientierung durch Wissenschaft. Eine exemplarische Vergewisserung zu gegenwärtigen Orientierungsangeboten in der Sozialen Arbeit Georg Cleppien & Fabian Kessl

Einleitung Das immanente Versprechen von Handlungssicherheit ist vermutlich der Grund dafür, dass die Heilsversprechen mancher wirkungs- oder sozialraumorientierter Steuerungsprogramme und so genannter konfrontativer Pädagogiken in den vergangenen Jahren einen derartigen Erfolg in den Feldern der Sozialen Arbeit, insbesondere der Kinder- und Jugendhilfe, verzeichnen konnten. Die Ideen, das eigene in den Alltag von Trägerorganisationen, NutzerInnen und politischen Steuerungsinstanzen verwobene sozialpädagogische Tun endlich in Messzahlen verrechnen, die Komplexität der spezifischen Fallarbeit in einer Steuerungseinheit ‚Sozialraum‘ einheitlich verorten oder eben doch wieder, wie historisch schon mal Anfang des 20. Jahrhunderts, manche Kinder und Jugendliche als höchstens ‚schwer‘, wenn nicht ‚gar nicht wirklich erziehbar‘ und deshalb nur unter Zwang ansprechbar kategorisieren zu können, scheinen Manchem gegenwärtig verblüffend verführerisch. Wen nun aber, warum und was in diesem Zusammenhang verführt, darüber ist bisher nur wenig bekannt. Zu vermuten ist aber, dass die Verführbarkeit der Einzelnen und ihr Verführungsgrad abhängig sind von der Verortung der Verführten im Feld der Kinder- und Jugendhilfe bzw. der Sozialen Arbeit insgesamt. Wirft man also einen analytischen Blick auf die skizzierte Ausgangsdiagnose, so erscheint uns gegenwärtig das Bild einer Disziplin und Profession Sozialer Arbeit, die offensichtlich durch ein immenses Orientierungsbedürfnis gekennzeichnet ist. Vor dem Hintergrund dieser Ausgangsannahme werfen wir im vorliegenden Beitrag einen vergewissernden Blick auf zwei aktuelle Debatten, die sich der Frage der Orientierungsnotwendigkeit Sozialer Arbeit exemplarisch, d. h. in Bezug auf spezifische Orientierungsaspekte angenommen haben. Dazu betrachten wir zuerst einen Bestimmungsversuch der Disziplin Sozialer Arbeit als einer „Postmodernen Sozialarbeitswissenschaft“, wie ihn Heiko Kleve seit einigen Jahren vertritt. Diesen rekonstruiert Georg Cleppien im ersten Abschnitt mit G. Flößer, Jugendhilfeforschung, DOI 10.1007/978-3-531-93112-8_2, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

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Georg Cleppien & Fabian Kessl

Blick auf dessen immanente Orientierungsangebote und -markierungen und problematisiert ihn vor dem Hintergrund jüngster Überlegungen von Michael Winkler zur Wiederentdeckung der in theorie-systematischen Bestimmungsversuchen Sozialer Arbeit immer häufiger verschwindenen Praxis. Daran anschließend widmet sich im zweiten Abschnitt Fabian Kessl den jüngeren Auseinandersetzungen um die Frage einer normativen Orientierung der Sozialen Arbeit, wie sie u. a. von Lothar Böhnisch, Wolfgang Schröer und Hans Thiersch oder HansUwe Otto, Mark Schrödter und Holger Ziegler im Rahmen gerechtigkeitstheoretischer Verortungsversuche diskutiert werden sowie dekonstruktiven Alternativvorschlägen, wie sie beispielsweise im Anschluss an Melanie Plößer vorgenommen werden können. Beide Debattenstränge befragen wir dahingehend, welche Orientierungsangebote jeweils in den Vordergrund gestellt werden. Abschließend verdeutlichen wir einige zentrale Aspekte, die u. E. in den weiteren Auseinandersetzungen um mögliche wissenschaftliche Orientierungsangebote Berücksichtigung finden sollten, wie sie im Anschluss an eine Jugendhilfeforschung oder anderen Forschungszusammenhängen im Bereich der Sozialen Arbeit formuliert werden (können).

Woran sich Wissenschaft orientiert (Georg Cleppien)

Nimmt man mögliche Orientierungsangebote in den Blick, eröffnet sich die Frage, woran sich Diejenigen orientieren, die solche Angebote konstruieren. Dies gilt nicht nur für die sozialpädagogische Praxis, bezüglich der diese Diskussion seit spätestens der 1970er Jahre im Zuge der Hinwendung zum Alltag relevant wurde. Die Versuche, die wahrgenommenen Orientierungsprobleme der politischen und pädagogischen Praxis mit Hilfe von wissenschaftlich gesichertem Wissen abschließend zu bearbeiten, lassen sich mit Blick auf wissenssoziologische Untersuchungen der gesellschaftlichen Eingebundenheit wissenschaftlicher Wissensproduktion und den daraus resultierenden Abhängigkeiten von vorgängiger Orientierung als gescheitert ansehen. Die Einsicht in die gesellschaftliche Einbindung der wissenschaftlichen Wissensproduktion hat sowohl zur Annahme der kontextspezifischen Relativität und Abhängigkeit dieser Wissensform sowie daraus resultierender vergleichsweiser Aufwertung anderer Wissensformen geführt, als auch zur konkreteren Inblicknahme der wissenschaftlichen Produktionsweise und der Erzeugung von Orientierungsproblemen durch Wissenschaft. Konkret kann daran anschließend die Frage gestellt werden, woran

Orientierung durch Wissenschaft

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sich WissenschaftlerInnen orientieren. Eine Antwort auf diese Frage sucht HansJörg Rheinberger (2006) mit Hilfe des heuristischen Konzeptes ‚Experimentalsystem‘. Er geht davon aus, dass WissenschaftlerInnen zur Analyse eines Problems ihre Aufmerksamkeit auf einen bestimmten Ausschnitt der Realität richten. Sie wählen einen Spielraum, der die Möglichkeiten ihrer Analyse begrenzt. ‚Experimentalsysteme‘ stellen für Rheinberger daher Anordnungen dar, die der Wissenschaftler zur Materialisierung von Fragen schafft: WissenschaftlerInnen grenzen Wirklichkeitsräume ab und schaffen dadurch Orte ihres experimentierenden Forschens, Suchens und Problematisierens. Damit sind WissenschaftlerInnen allerdings auch „auf nicht mehr zu hinterfragende, weil letztendlich nicht mehr ableitbare Weise in epistemische Praktiken, in experimentelle Situationen verwickelt“ (ebd.: 22). Es ist offensichtlich, dass ‚Experimentalsysteme‘ Auswirkungen auf die Antworten haben, die WissenschaftlerInnen auf die in diesen materialisierten Fragen geben können. Ich werde dies im Folgenden an einem Beispiel darstellen. Dabei lege ich mein Augenmerk auf nur einen Aspekt von ‚Experimentalsystemen‘, die Rheinberger „epistemische Dinge“ nennt: „die Dinge, denen die Anstrengung des Wissens gilt – nicht unbedingt Objekte im engeren Sinn, es können auch Strukturen, Reaktionen, Funktionen sein. Als epistemische präsentieren sich diese Dinge in einer für sie charakteristischen, irreduziblen Verschwommenheit und Vagheit“ (ebd.: 27). Im klassischen Sinn sind ‚epistemische Dinge‘ also das Thema, während ‚technische Dinge‘, als weitere Dimension von ‚Experimentalsystemen‘ die methodischen Aspekte bezeichnen.1 Am Beispiel des Versuchs von Heiko Kleve, eine „postmoderne Sozialarbeitswissenschaft“ Grund zu legen, werde ich auf die darin implizite Anordnung von Orientierungen hinweisen. Deutlich wird im ersten Abschnitt dieses Teils, dass Kleves Perspektive am Orientierungscharakter wissenschaflich ‚neutralem‘ Wissen ausgerichtet ist. Dies lässt sich, wie im zweiten Abschnitt dieses Teils dargestellt, als Orientierungsangebot für eine bestimmte Praxis kritisch befragen.

1

Im 20. Jahrhundert lassen sich die Phänomenologie (Husserl, Schütz), die Hermeneutik (Dilthey, Gadamer) und die Wissenssoziologie (Scheler, Mannheim) sowie deren Mischungen der „phänomenologischen Hermeneutik“ (Heidegger), der hermeneutischen Wissenssoziologie (Berger/Luckmann, Soeffner) oder die genealogische Diskursanalyse (Foucault) explizit als Versuche thematischer Weltanschauungsanalyse deuten. Eine entscheidende Kritik in diesen Ansätzen ist die am Verständnis der wissenschaftlichen Gegenstände als ‚Dinge‘, die in der Bezeichnung Rheinbergers kritisch impliziert ist.

Georg Cleppien & Fabian Kessl

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Vor zehn Jahren, in der ‚heißen‘ Phase der Versuche, Soziale Arbeit systemtheoretisch zu reformulieren, hat Heiko Kleve (1999, 2000) die These formuliert, Soziale Arbeit als postmoderne Disziplin und Profession sei ‚eigenschaftslos‘. Kleve begründet diese Einschätzung damit, dass die Zuschreibung einer unklaren und uneindeutigen Identität sowie die Negation der gesellschaftlichen Eigenständigkeit Sozialer Arbeit in der gegenwärtigen Gesellschaft „von überkommenen professions- und wissenschaftstheoretischen Prämissen ausgehen, nämlich von Prämissen der Moderne, obwohl mittlerweile die gesellschaftliche Entwicklung bereits postmoderne Beobachtungs- und Bewertungskriterien erfordert“ (Kleve 2000: 17).

Kleve kehrt mit Verweis auf diese Annahme die gängigen professionstheoretischen Kategorisierungen Sozialer Arbeit einfach um: Statt Soziale Arbeit entlang der Bestimmungsmerkmale der modernen Professionen als defizitär zu bestimmen, schreibt er ihr den Status einer längst post-modern gewordenen Profession zu: „Soziale Arbeit ist zwar keine moderne Disziplin und Profession, aber eine postmoderne und damit gewissermaßen Vorreiterin für die Transformation der klassischen modernen Professionen von Modernität zu Postmodernität“ (ebd.: 18). Diese Beschreibung irritiert nun nicht nur den modernen Professionstheoretiker, der im Angesicht der als professionell anerkannten Berufsgruppen (wie der medizinischen oder der Rechtsberufe) immer auf die Analyse der fehlenden politischen wie kulturellen Anerkennung Sozialer Arbeit, ihre Entgrenzungen und Überforderungen bis hin zur Diagnose eines systematischen Burn-OutSyndroms in der Profession Sozialer Arbeit konzentriert war (vgl. Thiersch 1993). Folgt man Kleves Annahme, müsste Soziale Arbeit ihre Leistung als Vorreiterin einer Transformation professionalisierter Berufsgruppen – also aufgrund ihrer Anpassungs – und Reaktionsfähigkeit auf die Erfordernisse gesellschaftlicher Entwicklungen – zunehmend Anerkennung erfahren. Dass diese Leistung bisher so wenig Anerkennung erfahren hat, ist Grund, sich mit dieser Thematik zu beschäftigen. Dies wird im Folgenden mit Blick auf eine neuere Veröffentlichung und eine ausführliche Darstellung dessen, was eigentlich fraglich ist, geschehen. Ausgehend vom angedeuteten heuristischen Konzept des ‚Experimentalsystems‘ wird ‚postmoderne Sozialarbeitswissenschaft‘ als ‚epistemisches Ding’ bestimmt. Wie aber ist dieses ‚epistemische Ding‘ zu beschreiben, und woran orientiert sich Kleve bei dieser Beschreibung? Für die untersuchte Veröffentli-

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chung lassen sich zwei Voraussetzungen auf einen Punkt bringen: Die postmodernen Beobachtungs- und Bewertungskriterien haben sich gesamtgesellschaftlich durchgesetzt und bedingen so eine spezifische Identität der Sozialen Arbeit, die maßgeblich für praktisches und systematisches Agieren ist. Die Bedeutsamkeit der Sozialen Arbeit, die Kleve gegenüber der Defizitbestimmung von Sozialer Arbeit vor dem Hintergrund klassischer Professionstheorien heraushebt, ist weniger an der spezifischen gesellschaftlichen Funktion als vielmehr an den Vorbildleistungen für andere Professionen festgemacht. Diese Vorbildlichkeit sieht er in einer spezifischen Haltung der ‚Eigenschaftslosigkeit‘ deren Konsequenzen er für die methodische und systematische Praxis andeutet. Dabei unterstellt er aber, dass alle nutzbaren Angebote, um dies zu beschreiben, ausschließlich den eigenen Brauchbarkeitskriterien unterworfen sind, und selbst keine impliziten Kriterien mitbringen. Dies gilt es nachzuzeichnen: Ansatzpunkt von Heiko Kleve (ebd.) ist „die Frage, wie die Wissenschaft der Sozialen Arbeit beschaffen ist und wie sich diese Beschaffenheit vor allem im Studium und Praxis der Sozialen Arbeit offenbart“ (101). Damit ist zumindest ein Hinweis gegeben, der entscheidend für die eigentliche These ist. Denn die sich in Studium und Praxis offenbarende Beschaffenheit – in Differenz zur eigentlichen Beschaffenheit – steht im Vordergrund. Das heißt aber: Kleves These ist entlang einer Beobachtung der sich in Studium und Praxis offenbarenden Beschaffenheit formuliert. Diese Beobachtungen stammen aus der eigenen Lehre an unterschiedlichen Hochschulen und nicht etwa, wie in der Wissenschaft vermutet werden könnte, aus empirischen Forschungen. Dass die sich offenbarende Beschaffenheit in Praxis und Studium im Vordergrund steht, lässt für die relevante Problematik der Anerkennung der Bedeutsamkeit der Sozialen Arbeit auf ein, der Sozialen Arbeit zugeschriebenes, mangelndes Selbstverständnis schließen. Das Problem sieht Kleve bei der Sozialen Arbeit selber und nicht in der sozialen Anerkennung durch andere Disziplinen oder die Politik. Jedoch bezieht Kleve seine Ausführungen auf die Vermutung einer in Studium und Praxis gemeinsam sich offenbarenden Beschaffenheit. Er konstatiert, „dass die Fachwissenschaft der Sozialen Arbeit als eine postmoderne Disziplin bewertet werden kann, die Konzepte zur Orientierung in ambivalenten und unübersichtlichen Situationen benötigt“ (ebd.). Im Vordergrund steht eine Not der Orientierung. Sozialarbeitswissenschaft benötigt Konzepte zur Orientierung. Diese Annahme gilt es konkreter in den Blick zu nehmen. Kleve hebt zweierlei hervor: ein Bewerten und ein Benötigen. Was impliziert dies? Beginnen wir mit dem Bewerten. Was bedeutet es, dass etwas in bestimmter Weise bewertet werden kann? Erst einmal wird hier eine Möglichkeit gesetzt, es gibt Alternativen. Etwas irgendwie bewerten zu können, bedeutet nicht, es auch so bewerten

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zu müssen. Die Möglichkeit anderer Bewertungen impliziert jenseits bestimmter Kriterien auch eine gewisse Offenheit. Ist etwas in seiner Bewertbarkeit offen, lässt sich nach den Bedingungen fragen, die dazu veranlassen, dies so und nicht anders zu bewerten. Man kann also fragen, welche Gründe Heiko Kleve angibt, die zu einer Bewertung dieser Form führen. Und es kann ebenso gefragt werden, wieso die Bewertung überhaupt offen ist und zu einer Orientierungsproblematik führt. Um die erste Frage kurz zu beantworten: Der Autor sieht den Grund für eine solche Bewertung in der „offenbarten“ Beschaffenheit. Diese zeigt sich – damit gerät das zweite Verb in den Blick – in einer Situation der Not, konkreter: in einer Situation der Orientierungsnot, in der „Konzepte zur Orientierung“ benötigt werden. Ziel im Text ist es, solche konkreten Konzepte zu skizzieren. Dementsprechend werden im ersten Teil Bewertungskriterien „konturiert“, um „einordnen zu können“. Im zweiten Teil „veranschaulicht“ der Autor die ambivalente Praxis und stellt ein Konzept für die praktische Sozialarbeit vor, welches hier Orientierung „ermöglicht“. „Diese Hilfen können zugleich als Wege betrachtet werden, die es erlauben, die Sozialarbeitswissenschaft zu praktizieren“ (ebd.). Herausstellen lässt sich diesbezüglich, dass der Autor scheinbar keine Orientierungsnot hat. Woraus entsteht aber die Orientierungsproblematik? Im ersten Abschnitt seiner Ausführungen richtet Heiko Kleve sein „Augenmerk auf das Phänomen der immer wieder als defizitär bewerteten Identität der Sozialen Arbeit“. Die Situation ist problematisch, weil die Identität der Sozialen Arbeit als defizitär bewertet wird, obwohl theoretisch nicht geklärt ist, was eigentlich die Beschaffenheit ist. Nun macht erst diese Abwesenheit von Klarheit bzw. Bestimmtheit eine Bewertung möglich. Woraus resultiert die Unbestimmtheit? Dass etwas unbestimmt ist, kann einerseits am Mangel an Bestimmungen, andererseits an der Vielfältigkeit von Bestimmungen liegen. Letztere Unbestimmtheit ist daran festzumachen, dass unterschiedliche Prädikate gleich gut zutreffen. Mit Blick auf die Identität, so lässt sich in Anschluss an Kleve formulieren, ist im Falle von Sozialer Arbeit von einer Vielfalt an Prädikatoren zu sprechen. Diese Vielfalt lässt eine einheitliche Prädikation diffus werden. Dies ist jedoch eigentlich kein Problem. Wir hatten einleitend angedeutet, dass ‚epistemische Dinge‘ durch Verschwommenheit und Vagheit gekennzeichnet sind. Ein Problem wird es erst dann, wenn eine bestimmte Prädikation erwartet wird. Und modern ist es, laut Kleve, solche Eindeutigkeiten zu erwarten. Vorausgesetzt wird, dass die Annahme der Wichtigkeit von Klarheit und Eindeutigkeit als Ausdruck eines modernen Maßes zu verstehen ist. Dieses Maß ist jedoch der Beschaffenheit der Sozialen Arbeit nicht angemessen. Aber: Wer erwartet diese Eindeutigkeit? Kleve vermutet, dass diese Eindeutigkeit von PraktikerInnen und Studierenden erwartet wird, da diese auf

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ein konkretes Selbstverständnis angewiesen sind. Wie löst der Autor diese Problematik? Es gibt zwei Möglichkeiten: Einerseits kann die Unbestimmtheit als Effekt eines wissenschaftlichen Blicks erscheinen. Das genaue bzw. skeptische Hinschauen diffundiert das Betrachtete. Die Verschwommenheit und Vagheit, die ‚epistemischen Dingen‘ eigen ist, lässt sich als Effekt wissenschaftlichen Fragens verstehen. Die Wendung von der Annahme, dass Soziale Arbeit eindeutig zu bestimmen ist, zur Akzeptanz der Unmöglichkeit dieses Vorhabens, lässt sich mit Kleve als Transformation von Modernität in Postmodernität verstehen. Sein Angebot einer Blickwendung beträfe in diesem Sinne aber ausschließlich die Fachwissenschaft. Andererseits beschränkt Kleve die Blickwendung aber nicht auf die Fachwissenschaft, sondern formuliert den Effekt einer solchen Blickwendung auch für eine praktische Sozialarbeit. Seine Hilfen zum Praktizieren der Sozialarbeitswissenschaft dienen PraktikerInnen und Studierenden. Beiden bietet er Hilfen bei der direkten Kommunikation mit KlientInnen, als auch beim Systematisieren von Theorieangeboten an. Insofern lässt sich die Blickwendung auf die Postmodernität Sozialer Arbeit als ein im Rahmen von Professionalisierung und Studium zu vollziehenden Bildungsprozess interpretieren, dessen Effekte auf die praktische Soziale Arbeit zu betrachten sind. Wird nämlich der Blick gewendet und damit das Maß des Messens bzw. die eigene Haltung zur postmodernen Beschaffenheit der Sozialen Arbeit verändert, fällt zwar auf, dass „die Konstitution der Sozialen Arbeit sehr deutlich nicht als das Problem, sondern als die Lösung eines Problems“ (ebd.: 103) bewertet werden kann. Verdeckt wird aber die unterstellte Nützlichkeit einer solchen Haltung (der ‚Eigenschaftslosigkeit‘) für die Praxis und das Studium. Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass Heiko Kleve in Anschluss an Beobachtungen in der eigenen Lehre und im Austausch mit Praktikern die sich offenbarende Beschaffenheit der Fachwissenschaft Soziale Arbeit als diejenige beschreibt, die mit einem modernen Maß gemessen defizitär ist, und aus diesem Grunde „Konzepte zur Orientierung“ benötigt. Er schlägt zwei Konzepte vor, die einen Weg aus der Orientierungslosigkeit ermöglichen. Abschließend stellt er fest: „Sozialarbeiterinnen und Sozialarbeiter benötigen vor allem passende Verfahren, die es ihnen ermöglichen, die von Arbeitsfeld zu Arbeitsfeld sowie von Kontext zu Kontext jeweils recht unterschiedlichen und ambivalenten Anforderungen der Praxis durch vielfältige Theorienutzung konstruktiv zu gestalten“ (ebd.: 111).

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Es geht also gar nicht so sehr um „inhaltlich festgeklopftes Lehrwissen“, sondern um Verfahren, die die „Suche nach Möglichkeiten, um in einem Feld konstruktiv zu agieren“ (ebd.: 110), absichern. Mit anderen Worten: Die offene Haltung gegenüber inhaltlichen Festlegungen wird durch die Setzung spezifischer Verfahren ermöglicht. Was aber wird damit über die Konstruktion des ‚Experimentalsystems‘ bzw. konkreter des ‚epistemologischen Dings‘ ausgesagt? Das, was konkret betrachtet wird, ist die Fachwissenschaft der Sozialen Arbeit. Diese benötigt Konzepte zur Orientierung, die es ermöglichen, die Fachwissenschaft für PraktikerInnen und Studierende zu praktizieren. Diese Praxis lässt sich je nach ihrer praktischen bzw. systematischen Ausrichtung unterscheiden. Betrachtet man dahingehend Kleves Vorschlag, benötigt die praktische Praxis Verfahren, die die Suche nach Möglichkeiten unterstützen. Dies resultiert aus der Voraussetzung, dass in dieser Praxis mit KlientInnen umgegangen werden muss, deren Problem eine gewisse Alternativlosigkeit ist (ansonsten hätte die Eröffnung von Möglichkeiten keinen Sinn). Während in der praktischen Arbeit den KlientInnen bei der Eröffnung von Möglichkeiten geholfen wird, besteht die Hilfe für die PraktikerInnen darin, ein Verfahren für die Suche nach Möglichkeiten festzuschreiben. Vergleichbar ist dies mit dem Angebot für die systematische Praxis, die auch durch Offenheit an Theorieangeboten gekennzeichnet ist. Während die Situation der Alternativlosigkeit das Aufweisen von Alternativen notwendig macht, dient die Darstellung konkreter Verfahren und Ordnungssysteme der Schließung von Offenheit. Impliziert sind zwei unterschiedliche Orientierungsproblematiken: Desorientierung aufgrund von Alternativlosigkeit und aufgrund von Vielfalt. Studierende und PraktikerInnen benötigen Angebote, die Vielfalt einschränken. Die Frage ist, wie die Vielfalt eingeschränkt wird, und welche Kriterien hier zur Verfügung stehen. Zwar verweist Kleve auf die mögliche Brauchbarkeit, doch unterstellt dies, dass die Orientierungsangebote neutral gegenüber dieser Verwendung sind und nicht eigene Orientierungen implizieren. Dies gilt es mit Blick auf die spezifische Haltung herauszustellen, die Kleve als Orientierungsangebot formuliert. Interessant ist darüber hinaus, dass die KlientInnen der Sozialen Arbeit Angebote benötigen, die Möglichkeiten eröffnen.

Metaphorische Transformationen zur Eigenschaftlosigkeit Was folgt aus dem bisher Gesagten? Folgt man den methodischen Empfehlungen Kleves, so sollten die SozialarbeiterInnen indifferent gegenüber den „gemischten Gefühlen“ in widersprüchlichen Situationen agieren, um so Handlungsalternati-

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ven zu entwickeln (vgl. ebd.: 106). Es ist die Problematik des ‚Sowohl-als-auch‘, also die Fraglichkeit des Sinns, die es zu bearbeiten gilt. Sie sollen sich indifferent gegenüber den Sinndeutungen anderer verhalten, weil sie nur so den Anforderungen gerecht werden können. Insofern empfiehlt Heiko Kleve eine Haltung der ‚Eigenschaftslosigkeit‘. Die Fachkraft soll den KlientInnen die Bewertung der Brauchbarkeit von Lösungsvorschlägen überlassen und selbst nur den verengten Blick des Gegenübers weiten. Analog zu dieser praktischen Haltung argumentiert Kleve auch auf der Ebene der disziplinären Positionierung Sozialer Arbeit für eine eigenschaftslose Haltung gegenüber der Vielfalt der Angebote aus unterschiedlichen wissenschaftlichen Disziplinen. Die SozialarbeitswissenschaftlerInnen systematisieren nach Kleves Einschätzung wissenschaftliche Theorien – gleichgültig ihrer disziplinären Herkunft – nach eigenen Kriterien der Brauchbarkeit. Auf professioneller wie disziplinärer Ebene stellt sich damit die Frage, was die Kriterien der Brauchbarkeit sind, wie sie die NutzerInnen sozialpädagogischer Leistungen bei der Auswahl oder die SozialarbeitswissenschaftlerInnen bei der Wahl der disziplinären Angebote verwenden? Für Kleve resultieren diese aus der gesellschaftlichen Funktion der Sozialen Arbeit. Die Funktion lässt sich darin festmachen, dass Soziale Arbeit die Folgeprobleme der gesellschaftlichen Modernisierung bearbeitet (vgl. ebd.: 103). Daraus lassen sich dann auch die heterogenen Orte und Aufgaben sowie die Widersprüche, Dilemmata und Unübersichtlichkeiten ableiten, die Kleve zum Anlass seiner Diagnose einer „defizitär“ erscheinenden Identität nimmt. Sein Vorschlag für eine Blickwendung, die Unbestimmtheit nicht als Defizit zu lesen, bringt er auf die einfache Formel einer „Sozialarbeit ohne Eigenschaften“ (Kleve 2000). Dabei schließt er an eine Metapher von Robert Musil (1999) an, der diese zu Bezeichnung eines Mannes und einer Zeit „ohne Eigenschaften“ verwendet. Mit der Metapher des ‚Ohne-Eigenschaften-Seins‘, die bei Kleve als Bestimmung der Eigentlichkeit der Sozialen Arbeit Verwendung findet, formuliert Robert Musil (1999) eine Kritik an der Gleichgültigkeit des wissenschaftlichen Positivismus’ und dem Eindringen einer solchen Grundhaltung in den Alltag (vgl. Müller-Seidel 1996). Musil sieht die ‚Eigenschaftslosigkeit‘ nicht als Lösung, sondern als Problem. Die Zusammenschau dieser Metapher mit systemtheoretischen Erörterungen hat dabei bereits eine lange Tradition (vgl. Scholz 1982, Pott 1993). Herauszustellen ist hierbei jedoch, dass zwar die Beschreibungen des ‚Ohne-Eigenschaften-Seins‘ symptomatisch auch für systemtheoretische Beschreibungen gelten können, dass Musil aber mit dieser Metapher eine entschiedene Kritik am Funktionalismus formuliert. Er konstatiert, dass weder in sich, noch durch gesellschaftliche Angebote der Mensch Orientierung gewinnt. Es bleibt angesichts der vielfältigen Angebote, die alle Gleiches versprechen, nur die Möglichkeit auszuprobieren. Insofern experimentiert der „Mann ohne Eigen-

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schaften“ mit unterschiedlichen Möglichkeiten, „ein bedeutender Mann zu werden“. Zur weiteren Explikation der orientierenden Vorannahmen Kleves gilt es, diese Metapher ausführlicher in den Blick zu nehmen; da diese aus einem literarischen Kontext stammt, wird dieser kurz angedeutet. Was macht der „Mann ohne Eigenschaften“, um ein bedeutender Mann zu werden? Erst tritt er in die Kavallerie ein, dann wird er Ingenieur und schließlich Mathematiker. Eine entscheidende Einsicht widerfährt dem Protagonisten aber beim Lesen eines Berichts über ein aufsehenerregendes Pferderennen. Dort liest er die Bezeichnung „das geniale Rennpferd“. „Ulrich aber begriff mit einemmal, in welchem unentrinnbaren Zusammenhang seine ganze Laufbahn mit diesem Genie der Rennpferde stehe. Denn das Pferd ist seit je das heilige Tier der Kavallerie gewesen, und in seiner Kasernenjugend hatte Ulrich kaum von anderem sprechen hören als von Pferden und Weibern und war dem entflohn, um ein bedeutender Mensch zu werden, und als er sich nun nach wechselvollen Anstrengungen der Höhe seiner Bestrebungen vielleicht hätte nahefühlen könne, begrüßte ihn von dort das Pferd, das ihm zuvorgekommen war“ (Musil 1999: 44).

Aufgrund dieser Einsicht macht Ulrich „Urlaub vom Leben“ (wird tatenloser Zuschauer), weil ihm in einer Zeit ohne Eigenschaften keine angemessenen Selbstbeschreibungen mehr zur Verfügung stehen. ‚Ohne-Eigenschaften-sein‘ bedeutet, nicht festgelegt zu sein und sich nicht festzulegen. Der potentielleMensch, der alles könnte und für den alle Alternativen gleichgültig sind, ist ohne Eigenschaften. Alles scheint möglich (vgl. Dresler-Brumme 1987, Pott 1993). Die Möglichkeiten erscheinen wie in einem „Laboratorium Welt“ als offene Denkhaltung zum Experimentieren. Aber ‚Eigenschaftslosigkeit‘ bezeichnet auch einen Verlust durch den das „Verlangen nach Eigenschaftlichkeit, nach tätigem Eingriff in die bestehende Wirklichkeit und selbständigen und selbstsicherem Entschluss entsteht“ (Burckhardt 1973: 25). Die Simulation von Identität im Experiment impliziert ‚Freudlosigkeit‘, „da der Besitz von Eigenschaften eine gewisse Freud an ihrer Wirklichkeit voraussetzt“ (Musil 1999: 18). Dass Ulrich die eigene ‚Eigenschaftslosigkeit‘ annimmt, beruht auf der Einsicht in die eigenschaftlose Gesellschaft und auf der Sehnsucht, das Eigentliche als Besonderes zu ergreifen. Erfüllung dieser Sehnsucht findet Ulrich aber nicht in der ‚Eigenschaftslosigkeit‘, sondern letztlich in einer Zweierbeziehung. In der Orientierung am Anderen gelingt ihm die Verbindung von Individualität und Sozialität, die unter Bedingungen einer vom einzelnen abgelösten gesellschaftlichen Entwicklung nicht mehr anders möglich scheint.

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Mit dieser ausführlichen Betrachtung der Metapher in ihrem literarischen Kontext lassen sich die Überlegungen zur Orientierung einer Sozialarbeit ohne Eigenschaften weiter konkretisieren. Musil setzt mit seiner Kritik an einer unüberbrückbaren Differenz von Individualität und Gesellschaft an. Die moderne Gesellschaft lässt keinen Platz für das Individuelle jenseits der Angebote ‚Individuell-zu-sein‘. Es ist Musils Lösung des Problems, dass er das Gefühl der Anerkennung von Individualität in einer Zweierbeziehung andeutet, die letztlich gesellschaftlich unbedeutend ist. Demgegenüber sieht Kleve die Lösung in einer Blickwendung, die die Gleichgültigkeit gegenüber Anforderungen akzeptiert und diese erfüllt. Damit nimmt er – und darin mit Ulrich, dem Protagonisten des Romans, vergleichbar - die Eigenschaftslosigkeit an, um das Besondere zu ergreifen. Aber Musils Protagonist scheitert. Anders jedoch als Musil, der die Frage nach dem Einzelnen stellt, hat Kleve – und dies gilt es, abschließend noch zu problematisieren – die Beteiligung der Sozialen Arbeit an der gesellschaftlichen Entwicklung im Blick. Seine Ausführungen zielen auf die Frage, wie Soziale Arbeit in der Gesellschaft bedeutend werden kann. Dies deutet sich darin an, dass er Soziale Arbeit in der Vorreiterrolle der disziplinären und professionellen Transformation von Modernität zu Postmodernität sieht. Es gilt damit zu fragen, ob er aus dieser Perspektive, und damit mit seinem Angebot angesichts einer Orientierungsnot, nicht die konkrete Orientierungsproblematik verfehlt, die er in der eingangs angedeuteten These setzt. Ohne konkret auf die Bestimmung der Orientierungsnot einzugehen, lässt sich mit Michael Winkler (2008) und in Anschluss an die Kritik Musils an der positivistisch ausgerichteten, distanziert und nicht-eingreifend agierenden Wissenschaft und der in den Alltag eindringenden Gleichgültigkeit gegenüber den Erfahrungen von Menschen sowie den angetragenen Anforderungen annehmen, dass eine sich indifferent gegenüber Angeboten verhaltende Positionierung letztlich den Bezug zur Praxis verliert. „Praxis wird gar nicht mehr wahrgenommen, nicht mehr thematisiert, sie bildet kein Objekt einer Untersuchung oder Erörterung – nebenbei lässt sich nicht ausschließen, dass sogar die Frage nach der Theorie gar nicht mehr aufgeworfen wird“ (ebd.: 308).

Diese Kritik lässt sich auf zwei Punkte zusammenziehen: •

Die Gefahr einer ausschließlich am Referenzsystem der Wissenschaft orientierten Beforschung der Praxis erlaubt zwar eine Distanz des möglichen ‚In-Frage-Stellens‘, aber auch eine darin sich ausdrückende Gleichgültigkeit gegenüber impliziten Werten. Dies ist für die Praxis fatal, „weil die Soziale Arbeit unter dem Druck der veränderten Steuerungsmechanismen, zugleich aber doch aus ihrer eigenen

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•

Entwicklung heraus ihre fachliche Selbständigkeit und Eigenreferenz verliert“ (ebd.: 313). Damit tritt das Verhältnis von Anforderungen und eigenen Bewertungskriterien noch zentraler in den Vordergrund, was Heiko Kleve mit Blick auf die allgemeine gesellschaftliche Funktion freilich weniger beachtet. In der Haltung der eigentümlichen Distanz gegenüber den konkreten Wirklichkeiten des Geschehens steckt auch das Problem der Theoriesprache, die sich, für Winkler, in einer distanzierten Haltung gegenüber den klassischen Texten zeigt. Effekt sind fachfremde Kategorien zur Überprüfung des Gegenstandes, „um die sozialen Funktionsimperative und -mechanismen des Geschäfts zu analysieren und zu begreifen“ (ebd.). Dies stellt aber faktisch eine„Nichtbeschreibungen der sozialpädagogischen Praxis“ dar (ebd.: 319). Daraus folgt für Winkler: „Weil die sozialpädagogische Praxis gar nicht mehr sozialpädagogisch theoretisiert wird, können betriebswirtschaftliche und politisch gefärbte Muster über sie herrschen“ (ebd.: 320). Damit markiert er ein Orientierungsproblem, dass aus Sprachlosigkeit resultiert.

Abschließend gilt es zu konkretisieren, woran sich Heiko Kleve orientiert und wie dies kritisch zu befragen ist. Man kann vermuten, dass seine systemtheoretisch inspirierten Überlegungen die Dynamik der gesellschaftlichen Entwicklung als immanenten Maßstab mitführen. Das ‚epistemologische Ding‘, welches ich konkreter betrachten wollte, und das man in Anschluss an Kleve als „die Leistung einer postmodernen Sozialarbeitswissenschaft in der gesellschaftlichen Entwicklung“ (ebd.) bezeichnen kann, wird von ihm dahingehend befragt, wie es zur Vorreiterrolle der Sozialen Arbeit beiträgt. Diese Orientierung an gesamtgesellschaftlicher Entwicklung hat spezifische Konsequenzen. Sie setzt ein Verständnis dieser voraus. Zu fragen ist – darauf wurde hingewiesen - wie „offen“ diese Vorschläge angesichts einer möglicherweise differenten Entwicklung sind. Die wiederholte Thematisierung lässt sich als Hinweis dafür lesen, dass die von Winkler für das Feld der Sozialen Arbeit beschriebenen Entwicklungen gar nicht in den Blick kommen bzw. aufgrund vermeintlicher Neutralität der Angebote gar nicht relevant werden. Warum? Im Sinne Kleves lässt sich die ‚Eigenschaftslosigkeit‘ der Sozialen Arbeit als Folge der Orientierungsproblematik sehen. Aber auch Winklers Lösung des ‚Zur-Sprache-bringens‘ von Erfahrungen ist nur Teil einer Lösung, die sich an den konkreten Erfahrungen in einer Praxis und nicht an der gesellschaftlichen Entwicklung orientiert. Um dies aber zu formulieren, muss eine zutiefst moderne Differenz gesetzt werden: die Bedeutungslosigkeit des Einzelnen im System mächtiger Vollzüge bei gleichzeitiger selbstbezogenen Bedeutsamkeit. Ist also Kleves Vorschlag dahingehend zu interpretieren, der

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Sozialarbeitswissenschaft eine gesellschaftliche Bedeutung zuzumuten, dann birgt sein Vorschlag mit Blick auf andere disziplinäre Angebote die Gefahr einer Bedeutungslosigkeit, falls die eigene Brauchbarkeit nicht konkretisiert wird. Diese interpretiert er als Problem der Wendung der sozialarbeiterischen Selbstbetrachtung, während Winkler die Problematik in der anforderungsvollen Eingebundenheit der Sozialen Arbeit sieht. Vielleicht liegt die Brauchbarkeit gerade im ‚Zur-Sprache-bringen‘ der Erfahrung von Sprachlosigkeit. Dies lässt sich aber aus Kleves Perspektive nicht konkretisieren.

Normativ-ethische Orientierungsangebote für die Soziale Arbeit (Fabian Kessl)

Ein weiterer Strang von der Orientierungsversuche lässt sich in jüngeren Debatten um eine normativ-ethische Verortung Sozialer Arbeit sehen. Derartige Orientierungsangebote sind historisch keineswegs ein neues Phänomen. Zugleich unterliegen sie bestimmten Konjunkturen, die Analogien zu sozialen, politischen und kulturellen Transformationsbewegungen aufweisen: In Phasen einer (Neu)Bestimmung bzw. öffentlichen Auseinandersetzung darüber, was als ‚Soziales‘ gefasst werden kann (z. B. am Ende des 19. Jahrhunderts und am Wechsel vom 20. ins 21. Jahrhundert), finden sich sehr viel ausgeprägtere normativethische Diskussionen in und in Bezug auf die Soziale Arbeit als in Phasen von deren relativ stabilen Anerkennung (z. B. in der Hochphase des wohlfahrtsstaatlichen Arrangements Mitte des 20. Jahrhunderts). Die gegenwärtigen Diskussionen um eine normativ-ethische (Neu)Verortung Sozialer Arbeit lassen sich also im Kontext der Transformationen des bisherigen Arrangements lesen (vgl. Kessl/Otto 2008). Ein Symbol für die normativ-ethischen Orientierungsangebote innerhalb der Profession Sozialer Arbeit sind die internationalen Vereinbarungen zu einem Ethikcodex, wie sie am Anfang des 21. Jahrhunderts vorgenommen wurden. Im Rahmen des Global Social Work-Kongresses in Adelaide im Jahr 2004 verabschiedeten die Generalversammlung der International Federation of Social Worker (IFSW) und die International Association of Schools of Social Work (IASSW) einen internationalen „Code of Ethics“ (www.ifsw.org/p38000324.html; Stand: 30. Dezember 2009). Der bundesdeutsche Berufsverband, DBSH, beschloss bereits 1997 einen analogen Katalog berufsethischer Prinzipien (www.dbsh.de/BerufsethischePrinzipien.pdf; Stand: 30. Dezember 2009). Zwar übernehmen die formulierten ethischen Prinzipien in der akademischen Ausbildung und auch im Trägeralltag nur selten eine explizit orientierende Rolle,

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weil ihre Tragfähigkeit als fachlich orientierende Prinzipien höchst umstritten ist – nicht zuletzt deshalb, weil der Grad ihrer Differenzierung bemängelt wird: Sie stellen nicht viel mehr als eine Wiederholung allgemeiner Grundrechte dar, wie sie auf der internationalen Bühne als allgemeine und spezifische Menschenrechte diskutiert werden, und im nationalstaatlichen Kontext als Grundrechtekatalog verfassungsprägend sind, wie Mark Schrödter (2007) im Anschluss an BeckerLenz/Müller (2005) verdeutlicht. Die genannten verbandlichen Positionierungen lassen sich aber dennoch als Ausdruck einer verstärkten Auseinandersetzung mit Fragen der normativ-ethischen Orientierung Sozialer Arbeit in den vergangenen Jahren lesen. Auf disziplinärer Ebene werden in den vergangenen Jahren normativ – ethische Orientierungsmodelle vor allem im Anschluss an die Konzeption eines ethischen Universalismus präsentiert, wie sie im Modell des Capability Approach von Amartya Sen und Martha Nussbaum ausgearbeitet werden. Diese werden im Folgenden in eine kritische Korrespondenz mit Überlegungen zu einer dekonstruktivistischen Parteilichkeitskonzeption gebracht, da diese auf differenztheoretischen Einwänden gegenüber universalisierenden Bestimmungsversuchen basieren. Im weiteren Text wird also eine Dualität von gerechtigkeitstheoretischen Ansätzen und dekonstruktivistischen Alternativvorschlägen angenommen: Während erstere die Frage bearbeiten, wie regionalspezifische Gerechtigkeitskriterien allgemeinverbindlich festgelegt werden können, wird im Kontext der letztgenannten das Problem einer politischen Orientierung am konkreten Anderen in den Blick genommen.

Das Angebot des Capability Approach Der Capability Approach wurde von dem Ökonom Amartya Sen und im Anschluss daran von der Sozialphilosophin Martha Nussbaum seit den 1980er Jahren als entwicklungstheoretisch und -politisch motiviertes gerechtigkeitstheoretisches Konzept der Verwirklichungschancen entwickelt. Hintergrund waren vor allem die entwicklungstheoretischen Arbeiten Sens in Bezug auf einzelne Projekte in seiner indischen Heimat. Kernidee Sens war eine relativ schlichte Figur, wie sie in der sozialwissenschaftlichen Armutsforschung weithin bekannt ist (vgl. u. a. das Lebenslagenkonzept), nämlich eine Erweiterung des Armuts- und damit verbunden des Wohlstandsbegriffs als nicht nur monetäres, sondern multidimensionales Konzept. Theorie-konzeptionell entwarf Sen für sein Modell des Befähigungsansatzes einen erweiterten Freiheitsbegriff, der diesen als Grad von Freiheit bestimmt,

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über den das Individuum verfügen kann. Diese subjektive Freiheit verwirklicht sich im Idealfall aufgrund der gegebenen Verwirklichungschancen, das Leben führen zu können, für das sich der Einzelne entscheidet (vgl. Sen 2000: 95). Im Anschluss an Sens Überlegungen geht es Martha Nussbaum seit Mitte der 1980er Jahre darum, die Ausgestaltung der Bedingungen dieser Freiheit fassbar zu machen. Während Sen diese der partikularen politischen Auseinandersetzung überlassen will, plädiert Nussbaum (1999a) für eine, wenn auch nur schwache „Konzeption des Guten“, d. h. für eine universale Ethik, um allgemein gültige Grundwerte bestimmbar zu machen. Denn damit wird, so Nussbaum, die Feststellung normativ – ethischer Orientierungspunkte möglich. Explizit mit Blick auf ein allgemeines Einverständnis zielend und in der Konkretisierung offen für regionale Spezifika hat sie diese Punkte in einer inzwischen schon zu einer gewissen Berühmtheit gelangten Liste von zehn Grunderfahrungen und Grundbefähigungen aufgezählt. Diese, längere Zeit unbeachtet gebliebenen Überlegungen zur Legitimation und Etablierung eines Capability Approach erfahren im Feld der Sozialen Arbeit in den vergangenen Jahren einen immensen Aufmerksamkeitsschub: In einer ersten Phase geschah dessen Adaption für die Erziehungs- und Bildungsbereiche durch einzelne Hinweise, wie denjenigen von Wolfgang Maaser (2003). In jüngster Zeit haben dann nicht zuletzt Lothar Böhnisch, Wolfgang Schröer und Hans Thiersch (2005) mit ihrem Vorschlag einer Neubestimmung sozialpädagogischen Denkens die gerechtigkeitstheoretische Anbindung sozialpädagogischer Theorie an den Capability Approach nahegelegt. Und etwa zeitgleich unterstrich die Gründung und Positionierung des Centers for Education and Capability Research an der Universität Bielefeld (http://www.bca-research.net/; Stand: 3. Januar 2010) den Anspruch einer gerechtigkeitstheoretischen Rückbindung bildungs- und erziehungstheoretischer Perspektiven im Anschluss an den Capability Approach. Vor diesem Hintergrund entwickelte sich in den vergangenen drei Jahren eine bemerkenswerte Aktivität zur Durchsetzung einer normativethischen Re-Orientierung von Bildungs- und Erziehungsinstanzen und einer entsprechenden Evaluations- und Forschungsperspektive (vgl. Otto/Ziegler 2007a; Schneider/Otto 2009). In Bezug auf die im vorliegenden Beitrag interessierende Motivation, diese Beiträge als Orientierungsangebote für die Soziale Arbeit zu lesen, müssen vor allem die Argumentationsmuster der letzten beiden Autorengruppen unterschieden werden. 1. Böhnisch, Schröer und Thiersch (ebd.: 250-251) nutzen das Modell des Capability Approach zur Konkretisierung ihres Vorschlags, Soziale Arbeit ethisch – normativ an einem Modell sozialer Gerechtigkeit auszurichten. Der Capability

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Approach stellt für Böhnisch u. a. ein angemessenes Orientierungsangebot bereit, da die damit mögliche Sensibilisierung auf Zugänge zu Rechten, eine Bestimmung sozialer Gerechtigkeit für die Soziale Arbeit als „Gerechtigkeit des Zugangs“ (ebd.: 247) eröffnet. Die Autoren sehen somit in einer ethischnormativen Neuorientierung Sozialer Arbeit entlang des Capability Approaches eine Möglichkeit, die sozialethische Diskussion, mit der sich die Soziale Arbeit an sich schwer tut, wieder aufzunehmen. Die Notwendigkeit einer solchen Wiederentdeckung ergibt sich aus dem Sachverhalt, dass die „Selbstverständlichkeit“ (248), mit der sich die Soziale Arbeit auf die sozialstaatliche Regulierung verlassen hat, inzwischen nicht mehr trägt– das zeigen die „Erfahrungen der Gesellschaftlichkeit heutiger Ungleichheits- und Exklusionsprozesse“ (250). Vor diesem Hintergrund stellen sich Fragen der Ermöglichung von Erreichbarkeit und Zugang als Gerechtigkeitsfragen in neuer und grundlegender Weise – und der Capability Approach liefert darauf eine hilfreiche Antwort. 2. Über dieses Orientierungsangebot für die Soziale Arbeit hinaus sehen Holger Ziegler und Hans-Uwe Otto (2007b: 12) unter der gerechtigkeitstheoretischen Fahne des Capability Approaches eine Begründungsmöglichkeit für eine neue Orientierung in der Erziehungswissenschaft insgesamt. Der Capability Approach könne eine „gesellschaftsreflexive Neufundierung einer Erziehungswissenschaft und einer neuen Bildungsforschung“ (ebd.) anbieten. Und eine solche Gegenperspektive zu der vorherrschenden Orientierung an „Humankapitalproduktion und Employabilitätssicherstellung“ (ebd.) sei dringend erforderlich. Hans-Uwe Otto und Mark Schrödter (2008) sprechen an anderer Stelle davon, dass mit einem Konzept von Befähigungsgerechtigkeit auf Basis des Capability Approaches ein „der utilitaristischen Logik“ gegenüberzustellendes Modell der Chancengleichheit zugänglich und daher präferiert werden könne. Trotz dieser unterschiedlichen Verwendung und dem damit beanspruchten Einflusshorizont markieren sowohl Böhnisch u. a. als auch die AutorInnen um Hans-Uwe Otto sehr deutlich, dass das von ihnen formulierte Orientierungsangebot einer ethisch universalistischen Neubestimmung eine Reaktion auf die grundlegenden Transformationen des bisherigen wohlfahrtsstaatlichen Arrangements seit dem letzten Drittel des 20. Jahrhunderts darstellt. Die vorgeschlagene ethisch-normative (Neu)Bestimmung der erziehungs- und bildungswissenschaftlichen Perspektiven findet ihre Begründung also in beiden Fällen in einem grundlegend veränderten Deutungskontext. Gemeinsame Strategie der AutorInnen ist es also, politisch-legitimatorische Destabilisierungen zu korrigieren bzw. an deren Korrektur mitzuwirken. Sie zielen mit ihrem Unterfangen auf die Ausbuchstabierung eines neuen, wissenschaftlich gestützten politischen Bewertungsmaßstabs, bzw. genauer auf eine Reanimation der Grundlinien des diffun-

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dierenden sozialdemokratischen Zeitalters (Ralf Dahrendorf; vgl. Beck 2007). Mit diesem Bemühen schließen sie somit dezidiert an Martha Nussbaum (1999b) an, die bereits Ende der 1990er Jahre für das Modell eines aristotelischen Sozialdemokratismus als ethisch – normative Konsequenz ihrer Überlegungen plädierte. Diese Positionierungen lassen sich somit auch mit anderen aktuellen normativ-ethischen Profilierungs- und Positionierungsversuchen in der Diskussion um Soziale Arbeit parallelisieren – die nicht auf den Capability Approach aufbauen. Einen solchen formuliert Sivila Staub-Bernasconi (1995; 1998), indem sie Soziale Arbeit als Menschenrechtsprofession zu konzipierten sucht. Auch StaubBernasconis Vorschlag ist – analog zu anderen Bestimmungsversuchen, wie z. B. dem von Mark Schrödter (2007), Soziale Arbeit als Gerechtigkeitsprofession zu fassen – dadurch gekennzeichnet, dass Soziale Arbeit in Bezug auf eine universale Gerechtigkeitskonzeption bestimmt werden soll. Allerdings gilt StaubBernasconis Interesse eher einer professionsstrategischen Positionierung, während Schrödter – ähnlich wie Otto und Ziegler – eher eine professionstheoretische Markierung anstrebt: Schrödter sieht in der von ihm präferierten gerechtigkeitstheoretischen Bestimmung Sozialer Arbeit im Anschluss an den Capability Approach die Möglichkeit, eine Einheitsbestimmung Sozialer Arbeit vorzulegen und damit eine grundlegende professionstheoretische Orientierung anzubieten. Staub-Bernasconi will dagegen eher Wege aus der Bescheidenheit weisen, wie sie einen ihrer programmatischen Beiträge zur Grundlegung einer ‚Menschenrechtsprofession‘ überschreibt. Diese sieht sie dadurch erreichbar, dass Soziale Arbeit eine veränderte Aufgabenbestimmung übernimmt, nämlich analog zu denen einer Nichtregierungs-Organisation (NGO). Eine Menschenrechtsprofession könne im Stile von Amnesty International menschliche Notlagen mit Verweis auf die in diesen Situationen unzureichend oder gar nicht eingehaltenen Menschenrechte öffentlich dokumentieren und skandalisieren. Mit ihrem Versuch der Neubestimmung Sozialer Arbeit als ‚Menschenrechtsprofession‘ geht es Staub-Bernsaconi also um ein politisch – strategisches Orientierungsangebot, zu dessen Realisierung Soziale Arbeit allerdings radikal aus seiner konstitutiven wohlfahrtsstaatlichen Gebundenheit herausgeführt werden müsste (vgl. Bommes/Scherr 2000), in die sie durch das Engagement sozialer Bewegungen im 19. und beginnenden 20. Jahrhundert in den meisten OECD-Staaten erst hineingeführt wurde. Schrödter, Otto und Ziegler, aber auch Böhnisch, Schröer und Thiersch scheint es eher um eine Neupositionierung wohlfahrtsstaatlicher Erziehungs- und Bildungsinstanzen zu gehen.

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Dekonstruktivistische Alternativangebote Gegenüber diesen spezifischen gerechtigkeitstheoretischen Orientierungsangeboten an die Soziale Arbeit bzw. die Erziehungs- und Bildungsinstanzen und die Erziehungs- und Bildungswissenschaften stellt sich der Fokus, den Melanie Plößer (2005) in ihrer Studie „Dekonstruktion-Feminismus-Pädagogik“ einnimmt, zuerst einmal völlig anders dar. Sie stellt sich in ihren Überlegungen, nach eigenen Aussagen, nämlich der Frage nach „praktischen Konsequenzen des dekonstruktiven Feminismus“ (ebd.: 164). Dies erscheint ihr notwendig, weil die auch von ihr präferierten dekonstruktiven Perspektiven zwar hinsichtlich des Ausgangspunkts genderbezogener Angebote Sozialer Arbeit und anderer pädagogischer Ansätze diskutiert, aber nicht auf deren Realisierung selbst bezogen werden – so eine zentrale Annahme Plößers: Die Geschlechterdifferenz als Ausgangspunkt wird einer dekonstruktiven Lektüre unterzogen, nicht aber die „pädagogische(n) Umgangsweisen mit der Differenz“ (ebd.: 165). Ihren Versuch der dekonstruktiven Re-Lektüre genderbezogener Ansätze realisiert Plößer in Bezug auf die so genannte „Parteilichkeitsdebatte“ in der Mädchenarbeit (ebd.: 166-169). In deren Zentrum steht die Diagnose, dass „die pädagogische Praxis ungerecht ist, weil in ihr die Bedürfnisse und Interessen von Mädchen ausgeblendet und denen der Jungen untergeordnet werden“. Eine parteiliche, also interessenbezogene und anwaltschaftliche Pädagogik als feministischer Praxis hat daher „Handlungsmaximen“ aufzustellen, gemäß derer „die anstehenden pädagogischen Entscheidungen ‚gerechter‘ entschieden werden sollen“ (ebd.). Ziel einer parteilichen Mädchenarbeit ist also eine Reduzierung bestehender Geschlechterungerechtigkeiten. Das Postulat der Parteilichkeit wird somit zu einer normativ-ethischen Orientierungsvariante, einer „Handlungsregel (…), die Gerechtigkeit hinsichtlich der Anerkennung von Mädchen und ihrer Interessen ermöglichen soll“ (ebd.: 169). Die Vertreterinnen einer parteilichen Mädchenarbeit markieren somit einen analogen normativ-ethischen Orientierungsanspruch, wie er von den Vertretern einer gerechtigkeitstheoretischen Bestimmung Sozialer Arbeit als Gerechtigkeitsprofession formuliert wird, so z. B. Schrödter (2007: 8): „Der gesellschaftliche Auftrag Sozialer Arbeit [liegt] in der Herstellung von sozialer Gerechtigkeit. Soziale Arbeit tut alles, was der Herstellung von sozialer Gerechtigkeit dient“. Doch welche Voraussetzungen unterliegen einem solchen Anspruch? Was wird zugunsten der Vereinheitlichung eines solchen Postulats, wie es die Parteilichkeitsfigur für die Mädchenarbeit vorschlägt, ausgeblendet? Diese Fragen stellt Melanie Plößer an den Ausgangspunkt ihrer dekonstruktiven Re-Lektüre zentraler Parteilichkeitspositionen. Die Autorin problematisiert damit – und das

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ist für die hier angestellten Überlegungen von Interesse – die prinzipielle Legitimitätsannahme normativ-ethischer Orientierungsangebote und weist so implizit auf einen grundsätzlichen kritischen Einwand gegenüber universalistischen Gerechtigkeitskonzeptionen hin. Ihre Kritik zielt nämlich auf deren Annahme spezifischer orientierender Primärwerte, wie sie beispielsweise im Minimalkonzept des Guten in Nussbaums Capability-Approach-Modell formuliert werden (Ritsert 1997: 151). Vor dem Hintergrund einer „moralischen Anthropologie“ wird hier ein normativ-ethisches Orientierungsangebot konstruiert, auf dessen Basis „bestimmte ‚Wohltaten‘ und ‚Schäden‘ ausgezeichnet [werden können]“, um beurteilen zu können, ob diese zu gewährleisten oder zu vermeiden sind“ (ebd.). Aus dekonstruktiver Perspektive erweist sich aber gerade diese (nachträgliche) Beurteilung als problematisch, denn damit – so lässt sich im Anschluss an Plößers kritische Durchsicht der Parteilichkeitskonzeptionen formulieren – wird eine Setzung unterstellt bzw. eine Voraussetzung gemacht, der die Grundlage fehlt. Ausgangspunkt der Parteilichkeitskonzeptionen ist – analog zu ethischen Universalismen – eine bestehende ethische Annahme, oder – so lässt es sich übersetzen – ein positives Recht. Dessen Einforderung dient derartigen Gerechtigkeitskonzeptionen daher auch als Ansatzpunkt für gesellschaftspolitische Positionierungen. Doch positives Recht „ist auch im besten Falle keine umstandslose Verkörperung natürlicher Gerechtigkeit“ (Waldenfelds 2006: 125). Gerechtigkeitsmaßstäbe können sich, sofern sie als Orientierung zur Transformation bestehender (ungerechter) Zustände dienen sollen, nicht nur auf bestimmte Rechtsnormen berufen, d. h. auf – im angestrebten Idealfall – dann bestehende Voraussetzungen. Prozesse der grundlegenden Veränderungen des Bestehenden, wie sie mit dem Anspruch einer Schaffung gerechterer Zustände verbunden werden, müssen notwendigerweise auch auf die Revision von Rechtsordnungen zielen: Gerechtigkeit herzustellen meint immer auch einen Prozess der „Rechtsüberschreitung“ (ebd.: 130). Folgt man diesem Gedanken, gerät aber das ‚Außerordentliche‘ zum Orientierungspunkt, also das Fremde einer bestimmten (gegenwärtigen oder angestrebten) Ordnungsstiftung, wie sie mit der Einsetzung eines gültigen Rechtskorpus markiert ist oder wäre. Im Anschluss an eine relationale Gerechtigkeitskonzeption, wie sie mit Levinas oder in jüngeren Überlegungen mit Derrida und Waldenfels denkbar ist, wäre somit der Blick auf das eigentliche Potenzial des unbestimmbaren Moments von Gerechtigkeit zu richten, auf das Verborgene und Unsichtbare, das spezifischen Rechtsnormen bereits immanent ist und zugleich über sie hinaus weist. Eine solche Gerechtigkeitskonzeption hat allerdings keinen fixen Orientierungspunkt mehr zu bieten, beispielsweise in einer universellen Idee des NormativEthischen. Allen universalistischen Gerechtigkeitskonzeptionen unterliegt aber genau eine solche Annahme der Benennbarkeit des Argumentationsgrundes:

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Analog wird in den Parteilichkeitskonzeptionen die Geschlechterzugehörigkeit von weiblichen Fachkräften und Nutzerinnen von Mädchenarbeitsangeboten zum „unhintergehbare[n] Grund für ein solidarisches Handeln“ (Plößer 2005: 171; Hervorh. im Original), das die erstgenannten mit den letztgenannten an den Tag legen. Damit deutet sich eine weitere Problematik an, die aus der kritischen Rekonstruktion des Parteilichkeitsmodells, wie sie Melanie Plößer vorgelegt hat, für die aktuelle Diskussion normativ-ethischer Orientierungsangebote für die Soziale Arbeit insgesamt gewonnen werden kann: Das Problem der „Einengung der Unentscheidbarkeit“ (ebd.: 175). Das Problem der Ableitung (sozial)pädagogischer Handlungsentscheidungen aus vorgegebenen universellen Orientierungsmaßstäben kann allzu leicht zu einer identitären Festschreibung führen. Deshalb kommt Maria do Mar Castro Varela (2010) in ihrer kritischen Reflexion auf die Capability Approach-Adaptionen zu dem Schluss: „Wie Hans-Uwe Otto und Holger Ziegler (2007: 10) sehr richtig schreiben, gerät jeder ‚Versuch, ein gutes, geglücktes oder glückliches Leben in einer solchen Weise substanziell zu bestimmen […] in den Verdacht eines ‚metaphysischenteleologischen Essentialismus‘“ (252).

Melanie Plößer plädiert daher für eine „notwendige Erfahrung der Unentschiedenheit“ (ebd.: 175). Dieses Plädoyer wäre aber missverstanden, wenn man darin das Argument für eine prinzipielle Orientierungslosigkeit oder eine voluntaristische Orientierungskonzeption eingelagert sähe. Mögliche dekonstruktive Alternativangebote zu universalistischen Modellen des Normativ-Ethischen zielen keineswegs auf eine ‚Postmodernisierung‘, auf eine nurmehr voluntaristische und subjektive Orientierungsmöglichkeit. Vielmehr kann sich das angemessene Orientierungsangebot für sie erst aus dem Blick auf das Andere ergeben, d.h. aus dem Blick in die „Schattenzonen“ (ebd: 329) des Bestehenden. Es geht demzufolge also darum, die Bestimmung der Orientierung aus ihrer angenommenen Vorgängigkeit zu holen (Begründung) und stattdessen in ihrer je situativen Realisierung (Grundlosigkeit) wahrzunehmen. In diesem Sinne kommt Melanie Plößer vor dem Hintergrund ihrer dekonstruktiven Lektüre zu dem Schluss, dass Parteilichkeitskonzeptionen einer grundsätzlichen „dekonstruktiven Verschiebung“ (ebd.: 210) zu unterziehen sind. Es geht ihr also nicht um die Delegitimation jeder pädagogischen Parteilichkeit, sondern um die Frage nach dem Potenzial einer dekonstruktivistischen Parteilichkeitskonzeption. Und diese ist ihrer Einschätzung nach, so lässt sich zusammenfassen, nicht im Anschluss an normativ-ethische Orientierungsangebote voraussetzbar, sondern nur noch situativ im Angesicht des Anderen und angesichts des Anderen realisierbar.

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Damit erweist sich das dekonstruktive Altertnativangebot zu einer normativethischen Orientierung Sozialer Arbeit auch als konträr zu Heiko Kleves Vorschlag, eine „postmoderne Soziale Arbeit“ zu modellieren, deren Kennzeichen und damit Orientierungsquelle gerade ihre Eigenschaftslosigkeit ist. Mit Plößer wäre eher für eine ‚orientierungsorientierte‘ und zugleich ‚orientierungsskeptische‘ (Sozial)Pädagogik zu argumentieren, die sich „einerseits als Ort verstehen [lässt], an dem sich im Rahmen von Entscheidungen verantwortet werden muss – und zwar auch entlang bestehender Normen und Kategorien (Mädchen, Junge; Türkin, Deutsche etc.). Aber eben in einer Form, die eine konkrete fachliche Verantwortungsübernahme meint, indem die Normen und Kategorien, die den Entscheidungen und Verantwortungen inhärent sind, hinterfragt werden“ (ebd.: 210).

Es geht also um ein selbstreflexives Orientierungsangebot, das die Inblicknahme der Differenz zwischen „Parteinehmenden und denjenigen, für die Partei ergriffen wird“ (ebd.: 178), realisiert. Genau hierbei geraten für Plößer nämlich die vorliegenden Parteilichkeitskonzeptionen in die Aporie, da sie die Differenz zwischen den feministisch interessierten Fachkräften und den weiblichen Nutzerinnen einerseits voraussetzen und andererseits entlang der „Geschlechtsidentität-Regel“ (ebd.: 176) wieder einkassieren: Denn erst die „vorgängige Einheit der Frauen und Mädchen“ (ebd.: 177) spendet die Begründung für die Möglichkeit einer Parteilichkeit. Auf eine analoge Problematik verweist Castro Varela (2010), wenn sie gegenüber Positionen eines ethischen Universalismus‘ einwendet: „Die ‚lückenlose‘ Aufzählung von Fähigkeiten, die einen Menschen zum Menschen machen, die wohlgeordnete Auflistung der Bedingungen, die erfüllt sein müssen, um das gute Leben zu ermöglichen, erinnern nicht zufällig an das listige Vorgehen des kolonialen Staates. Wer hier postkolonial reflektiert, denkt sogleich an die koloniale Zivilisierungsmission, die immer beanspruchte, ein besseres Leben für alle – zumindest für die, die als Menschen erachtet wurden – zu ermöglichen und damit im selben Atemzug Gewalt und Ausbeutung legitimierte“ (252-253).

Konsequenzen für Jugendhilfeforschung Der gesamte vorliegende Band widmet sich den Perspektiven, Potenzialen, aber auch der Problematisierung von Jugendhilfeforschung. Vor diesem Horizont sind die in diesem Beitrag gewonnenen Einsichten abschließend noch einmal zu sichten und einzuordnen. Einem solchen Sichtungs- und Ordnungsversuch liegt dabei die Annahme zugrunde, dass es für die Jugendhilfeforschung erstens von

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Bedeutung ist, an welchem Verständnis von Jugendhilfe sie sich forschend orientiert und welche Akteure als relevant angesehen werden; und zweitens, in welcher Form sie normativ-ethische Orientierungsangebote profiliert. Wie im ersten Teil am Beispiel der an gesamtgesellschaftlichen Entwicklungen orientierten Bestimmung einer Identität von Sozialarbeitswissenschaft, die die konkreten Erfahrungen (auch möglicher Des-Orientierung) von SozialarbeiterInnen ignoriert, obwohl sie diese scheinbar ins Zentrum der Argumentation stellt, nachgezeichnet wurde, lässt sich im Kontext von Jugendhilfeforschung konkret fragen, welche Praxis von Jugendhilfeforschung in den Blick genommen wird. Dies wird besonders angesichts zukünftig verstärkter Abhängigkeiten der Forschung von eingeworbenen Drittmitteln relevant, da die Drittmittelvergabe durch unterschiedliche AkteurInnengruppen nach je eigenen Kriterien und Praxiskonstruktionen erfolgt. Dahingehend lässt sich fragen, was es für eine Beforschung von Jugendhilfe bedeutet, wenn die Erfahrungen der PraktikerInnen aufgrund mangelnder finanzieller Möglichkeiten nicht in den Blick genommen werden. Im Rahmen der Jugendhilfeforschung bedeutet dies zweierlei: Erstens gilt es, analytisch die eigenen vorausgesetzten Orientierungen in den Blick zu nehmen. Zweitens gilt es, die beteiligten AkteurInnengruppen auch forschend zu betrachten, um so eine einseitige Ausrichtung auf bestimmte Interessen vorzubeugen und nicht gleichsam nur eine Forschung zu produzieren, von der man bestenfalls annimmt, dass sie auch genutzt wird. Im zweiten Teil wurde mit Blick auf aktuelle normativ-ethische Orientierungsangebote die Frage der wissenschaftlichen Orientierung noch einmal von einer anderen Seite her analysiert: Kann es überzeugen, dass in Zeiten der Infragestellung bisher gültiger Vereinbarungen, wie des wohlfahrtsstaatlichen Integrationsversprechens in der Mehrheit der OECD-Staaten, über die Substitution dieses Orientierungsdefizits durch Angebote eines ethischen Universalismus nachgedacht wird? Die Bearbeitung dieser Frage verdeutlicht, dass für eine zukünftige Jugendhilfeforschung die Auseinandersetzung um normativ-ethische Orientierungsangebote fundamental sein wird. Zugleich gerät eine Jugendhilfeforschung, die von der Voraussetzung einer spezifisch-gesicherten Grundannahme ausgeht, in die Aporie solcher vorausgesetzten Rechtsnormierungen und Identitätsannahmen. Will sie diese Aporien zu vermeiden versuchen, stellt sich der Jugendhilfeforschung die anstrengende und permanente Auseinandersetzung mit dem ‚Außerordentlichen‘ und der Entwicklung einer relationalen Gerechtigkeitskonzeption. Eine entsprechend gestaltete Jugendhilfeforschung und eine – deren Erkenntnisse nutzende – Jugendhilfe wären unseres Erachtens dann auch in einer starken Position, der vordergründigen Attraktivität gegenwärtiger Versprechen von

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Handlungssicherheit zu widerstehen, wie sie den Konzepten wirkungs- und sozialraumorientierter Steuerungsprogramme und so genannter konfrontativer Pädagogiken unterliegen.

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Vom Wandel des Wandels. Anfragen an den Stand von Expansions-, Differenzierungs- und Professionalisierungsprozessen in der Kinder- und Jugendhilfe Sandra Fendrich, Jens Lange & Jens Pothmann

Einleitung Anlässlich des 60. Jahrestags der Arbeitsgemeinschaft für Jugendhilfe (AGJ) im Jahr 2009 stellen Norbert Struck und Hans Thiersch in einem Gespräch über die gesellschaftliche Realität der Kinder- und Jugendhilfe fest, dass diese rückblickend zweifelsohne ihren Ort innerhalb der modernen Gesellschaft gefunden hat. Zu konstatieren ist eine Etablierung und eine Normalisierung der Kinder- und Jugendhilfe als gesellschaftliche Akteurin (vgl. Struck/Thiersch 2009: 77), und zwar – so ist jüngst auch bei Thomas Rauschenbach (2009a) nachzulesen – als zuständige Agentur bei Erziehungsproblemen, sowie der Unterstützung von jungen Menschen und deren Familien in Sachen Betreuung, Bildung und Erziehung. Sie ist maßgeblich mitverantwortlich für die Organisation und die Gestaltung der gesellschaftlichen Rahmenbedingungen für ein gelingendes Aufwachsen in öffentlicher Verantwortung (vgl. Deutscher Bundestag 2002). Hierzu gehört nicht zuletzt, einen Beitrag für die Ermöglichung eines gerechten Aufwachsens in einer zunehmend gespaltenen Gesellschaft zu leisten (vgl. Otto 2008). Vor dem Hintergrund dieser Vergewisserung festzustellen, dass die Kinderund Jugendhilfe sich in einem kontinuierlichen Veränderungsprozess befindet, kann als so richtig wie trivial bezeichnet werden. Angesichts dessen wäre es zu kurz gegriffen, in dem hier vorgegebenen Rahmen Entwicklungen für diesen gesellschaftlichen Teilbereich seit Ende der 1990er-Jahre lediglich nachzuerzählen. Dies würde sich zudem im Detail verlieren und letztendlich den Rahmen dieses Beitrags sprengen. Vielmehr geht es im Folgenden darum nachzufragen, inwiefern die empirisch zu beobachtenden Veränderungen für die Kinder- und Jugendhilfe nach Beendigung des „sozialpädagogischen Jahrhunderts“ (Rauschenbach 1999) am Anfang des 21. Jahrhunderts bisher gültige Entwicklungsli-

G. Flößer, Jugendhilfeforschung, DOI 10.1007/978-3-531-93112-8_3, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

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nien in Form einer Expansion, Differenzierung oder auch Professionalisierung bestätigen oder diese doch zumindest in Teilen ergänzt bzw. revidiert werden müssen.1 Oder als Frage formuliert: Inwieweit stimmt es noch, dass in Anlehnung an beispielsweise Rauschenbach (1999, 2000) oder eben auch Flösser u. a. (1998) als Antragsteller für das Graduiertenkolleg „Jugendhilfe im Wandel“ eine Entwicklungslogik für die Kinder- und Jugendhilfe nach wie vor maßgeblich durch Prozesse einer Expansion, einer Ausdifferenzierung, sowie einer Professionalisierung beschrieben werden kann? Die Formulierung einer sicherlich noch vorläufigen Antwort basiert im Folgenden insbesondere auf den Daten der amtlichen Kinder- und Jugendhilfestatistik. Auf dieser Grundlage werden in einem ersten Teil Entwicklungen für die Kinder- und Jugendhilfe zwischen einer Fortsetzung der Expansion insgesamt und einer sich in einigen Arbeitsfeldern abzeichnenden Kontraktion fokussiert. In einem zweiten Teil wird untersucht, inwiefern sich weiterhin Ausdifferenzierungstendenzen für die Kinder- und Jugendhilfe identifizieren lassen. Dabei wird kritisch zu prüfen sein, inwiefern möglicherweise auch Sachverhalte einer Entdifferenzierung zu beobachten sind. Ein dritter Teil des Beitrags geht auf die Personalentwicklung in den Arbeits- und Handlungsfeldern der Kinder- und Jugendhilfe ein und untersucht somit die Qualität einer Professionalisierung der Kinder- und Jugendhilfe.

Am Anfang des Jahrhunderts – am Ende der Expansion? Im Hinblick auf die erste Entwicklungslinie, die Expansion, wurden noch vor gut zehn Jahren – am Ende des letzten Jahrhunderts – über alle Arbeitsfelder hinweg reichende Gesamtbilanzen vorgelegt. So fassen Ende der 1990er-Jahre Flösser u. a. auch im Kontext der Antragstellung für das Graduiertenkolleg „Jugendhilfe im Wandel“ zusammen: „Im Laufe des Jahrhunderts entwickelte sich (…) die Jugendhilfe in Deutschland in einem kontinuierlichen Prozeß des Auf- und Ausbaus (…) im Schatten des öffentlichen Bildungswesens und des Gesundheitssystems zu einem differenzierten und elementaren Versorgungs- und Dienstleistungsangebot für Heranwachsende und ihre Familien“ (Flösser u. a. 1998: 226). 1

Andere, keinesfalls weniger wichtige Entwicklungslinien für die Kinder- und Jugendhilfe – wie beispielsweise eine Verrechtlichung, eine Institutionalisierung oder auch eine Pädagogisierung (vgl. Bock/Seelmeyer 2005: 987-988) – werden hier und im Folgenden nicht systematisch betrachtet, sondern allenfalls im Kontext der drei hier in den Blick genommenen Entwicklungslinien thematisiert.

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Bei dieser Gesamtbilanz drängt sich nicht nur der Aspekt des kontinuierlichen Aus- und Aufbaus – also der der ungebremsten Expansion – zur erneuten Überprüfung seiner Aktualität in den Vordergrund, sondern auch diese weitere Frage: Ist die Standortbestimmung – nämlich die Verortung im Schatten von Bildungswesen und Gesundheitssystem – weiterhin gültig? Oder ist nicht vielmehr die Klarheit der Grenzen zwischen den Systemen Bildungswesen, Gesundheitssystem und Jugendhilfe zwischenzeitlich dergestalt verwischt, dass nicht mehr eindeutig zu identifizieren ist, wer Schatten wirft und wer im Dunkeln steht? Zunächst ist natürlich die Frage zu klären, ob es weiterhin einen kontinuierlichen Prozess des Auf- und Ausbaus gibt – denn bereits um die Jahrtausendwende ist dies mitunter mit Blick auf die damals aktuellen Daten für die 2000erJahre eher skeptisch beurteilt worden (vgl. z. B. Rauschenbach 2000) – und ob dieser Prozess weiterhin kontinuierlich ist oder eher in Schüben verläuft. Sind diese Unklarheiten beseitigt, gilt es zu überlegen: Welchen Aussagewert hat eine solche Gesamtbilanzierung noch? Welche Botschaft vermittelt der Blick auf die Gesamtentwicklung der Kinder- und Jugendhilfe, wenn sich doch die spannenden Entwicklungsdynamiken in einzelnen Arbeitsfeldern abzeichnen und sich in einer Gesamtbilanz mitunter gegenseitig aufheben?

Die quantitative Entwicklung im Lichte zentraler Indikatoren Als aussagekräftigster Indikator zur Beurteilung der Gesamtentwicklung und -größe der Kinder- und Jugendhilfe wird zumeist die Anzahl der Beschäftigten herangezogen. Eine andere Möglichkeit ist die Betrachtung der Anzahl an Einrichtungen. Diese liefert jedoch kein vollständiges Bild, da im Zeitverlauf die durchschnittlichen Einrichtungsgrößen variieren können, beispielsweise hervorgerufen durch politische Steuerungsprozesse. Die Anzahl der Plätze als ein weiterer Indikator ist insofern problematisch, da nicht in allen Arbeitsfeldern Plätze angeboten werden, so z. B. in der Kinder- und Jugendarbeit (vgl. Rauschenbach/Schilling 2005b). Ein bilanzierender Blick ist jedoch auch möglich mittels einer Analyse der Ausgabenentwicklung. Blickt man also auf die Ausgaben – dem einzigen Indikator in diesem Kontext, über den jährliche Angaben vorliegen – zeigt sich zunächst, dass es zwischen 1998 und 2008 zu einem Anstieg von 6,9 Mrd. Euro gekommen ist. Ausgehend von 17,7 Mrd. Euro in 1998 sind 2008 mit 24,6 Mrd. Euro fast 39% höhere Ausgaben für Leistungen der Kinder- und Jugendhilfe zu verbuchen. Dieser Anstieg erfolgte jedoch nicht kontinuierlich. Im Zeitraum zwischen 2003 und 2006 stagnierten die finanziellen Aufwendungen bei einem Plus von ledig-

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lich 0,3 Mrd. EUR zunächst weitgehend, bevor zwischen 2006 und 2008 wieder ein Zuwachs um 3,7 Mrd. Euro verbucht werden konnte.2 Analysiert man die Entwicklung der Ausgaben in einem Zeitraum, für den Daten zu weiteren Beobachtungsdimensionen (Personal und Einrichtungen) vorliegen, nämlich die Entwicklung zwischen 2002 und 2006, und berücksichtigt zudem die Preisentwicklung, so zeigt sich folgendes Bild: Das Ausgabenvolumen der Kinder- und Jugendhilfe hat sich in diesem Zeitraum zwar um 3,7% oder auch 4 Indexpunkte (Basisjahr 2000) erhöht, allerdings ist zugleich der Verbraucherpreisindex – das allgemeine Preisniveau – stärker, nämlich um 5,7 Indexpunkte (Basisjahr 2000) gestiegen. Mit anderen Worten: Real sind die Ausgaben für Kinder- und Jugendhilfe in diesem Zeitraum gesunken. Ein Blick auf die Entwicklung weiterer Indikatoren ist vor dem Hintergrund der derzeitigen Datenlage zunächst nur bis Ende 2006/Anfang 2007 möglich (vgl. Tabelle 1). So gab es Ende 2006/Anfang 2007 etwas weniger als 80.000 Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe in Deutschland, eine Zahl, die sich gegenüber 1998 kaum verändert hat. In einem ersten Zugang kann somit keine einheitliche Bilanz zur Entwicklung der Kinder- und Jugendhilfe in den zurückliegenden zehn Jahren gezogen werden: Zentrale Indikatoren wie die Ausgabenentwicklung und die Personalentwicklung zeigen – zumindest partiell – in unterschiedliche Richtungen. In Bezug auf die Beobachtung von Flösser u. a. (1998) für die 1990er-Jahre, dass sich die Kinder- und Jugendhilfe in Deutschland in einem kontinuierlichen Prozess des Auf- und Ausbaus befindet, lässt sich für die ersten Jahre des neuen Jahrhunderts zumindest festhalten, dass dieser Prozess keine ungebrochene Fortsetzung gefunden hat. Weder Personal- noch Ausgabendaten haben sich kontinuierlich (weiter)entwickelt und hinsichtlich der Personalentwicklung ist sogar ein Rückgang zu konstatieren.

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Es ist davon auszugehen, dass die Zunahme der finanziellen Aufwendungen auf eine Ausweitung der Leistungen und Angebote zurückzuführen ist, aber auch aus der Einführung des neuen Kommunalen Finanzmanagements (NKF) resultiert (vgl. Schilling 2009). Letzteres heißt wiederum: Bei der Umstellung von der alten Kameralistik auf eben das NKF werden sämtliche Kosten den einzelnen Produkten zugeordnet, so dass in diesem Zusammenhang notwendige Umbuchungen aus dem allgemeinen Haushalt für ein Übergangsjahr als Ausgabensteigerung in den Ausgabenbereichen ausgewiesen werden.

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Angesichts dieses Befundes ist zu klären, was diese Entwicklung über eine mögliche Veränderung des gesellschaftlichen Stellenwerts der Kinder- und Jugendhilfe aussagt. Diese Frage gewinnt zusätzlich an Brisanz, wenn man rückblickend betrachtet, welche Rückschlüsse aus den Expansionsprozessen der Kinderund Jugendhilfe im letzten Jahrhundert gezogen wurden. So sahen Flösser u. a. (1998: 226) am Ende des letzten Jahrhunderts angesichts des damals zu beobachtenden beachtlichen Ausbaus der Kinder- und Jugendhilfe darin einen Hinweis auf einen fundamental gewandelten gesellschaftlichen Stellenwert. Nun wäre es sicherlich zu weit gegriffen, angesichts des uneinheitlichen Bildes, welches sich mit Blick auf die quantitative Entwicklung abzeichnet, gleich einen erneut gewandelten Stellenwert der Kinder- und Jugendhilfe in Richtung Bedeutungsverlust zu diagnostizieren. Gerade die mediale Präsenz der Themen ‚Kinderschutz‘ und ‚KiTa-Ausbau‘ weisen zudem eher auf das Gegenteil hin. Allein für eine vorläufige Bewertung dessen ist daher zumindest ein genauerer, differenzierter Blick auf die Arbeitsfelder der Kinder- und Jugendhilfe notwendig.

Die Entwicklung in den einzelnen Arbeitsfeldern Der oben aufgezeigte, insgesamt zu beobachtende leichte Rückgang der rechnerischen Vollzeitstellen erklärt sich durch sehr unterschiedliche Entwicklungen in den Arbeitsfeldern der Kinder- und Jugendhilfe (vgl. Tabelle 1). Im Arbeitsfeld der Kindertageseinrichtungen ist es zu einem Stellenausbau gekommen. Zwischen 2002 und 2007 nahm die Anzahl der rechnerischen Vollzeitstellen um ca. 5.500 zu und ist im Übrigen bis 2009 noch einmal um 37.000 Stellen gestiegen (hier nicht in Tabelle 2 ausgewiesen), was einem nochmaligen Zuwachs von weit über 10% gegenüber 2007 entspricht. Hingegen steht in allen anderen Arbeitsfeldern (mit Ausnahme der Verwaltung) 2006 weniger Personal in Kontexten der Kinder- und Jugendhilfe zur Verfügung als noch 2002. Insgesamt ist ein Rückgang um ca. 14.500 Vollzeitstellen zu verbuchen, was über 10% der Stellen betrifft. Bezogen auf den Zeitraum zwischen 1998 und 2006 sind es fast 21.000 Stellen (-15%). Das heißt: Insgesamt verdeckt mithin ein bis hierhin moderater Ausbau bei den Kindertageseinrichtungen den ungleich stärkeren Stellenabbau in den anderen Feldern der Kinderund Jugendhilfe.

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Tabelle 1: Vollzeitäquivalente in der Kinder- und Jugendhilfe nach Arbeitsfeldern in Deutschland, Ost- sowie Westdeutschland 31.12.1998, 31.12.2002, 31.12.2006/15.03.2007 (Anzahl, Entwicklung in %)1 31.12. 1998

31.12. 2002

31.12.2006/ 15.03.2007

Veränderung 2002-2006/07 Anzahl

In %

Insgesamt Arbeitsfeld Kindertageseinrichtungen

422.296

421.932

412.755

-9.177

-2,2

279.593

285.506

290.990

5.484

Weitere Arbeitsfelder

142.703

136.426

121.765

-14.661

33.292

27.541

19.814

-7.727

1,9 10,7 28,1

5.372

4.739

4.448

-292

darunter

Jugendarbeit Jugendsozialarbeit2 HzE3 (ambulant/ teilstationär)

-6,2 12,5

20.458

17.435

15.261

-2.174

HzE3 (stationär) Behindertenhilfe4

30.549

33.604

31.687

-1.917

12.376

10.953

9.013

-1.940

-5,7 17,7

Sonstige

23.704

26.453

25.520

-933

-3,5

16.953 15.701 16.023 322 2,1 Verwaltung5 1 Siehe Fußnote 1 in Fehler! Verweisquelle konnte nicht gefunden werden. 2 Die Jugendsozialarbeit umfasst ein Bündel höchst unterschiedlicher Programme und Maßnahmen, die zwar jeweils zu einem Teil nicht zuletzt dank des § 13 SGB VIII in der Kinder- und Jugendhilfe verankert sind, aber keineswegs ausschließlich hier organisiert werden. Angesichts dessen kann über die amtliche Kinder- und Jugendhilfestatistik nur ein Ausschnitt des Arbeitsfeldes abgebildet werden. 3 HzE: Hilfen zur Erziehung. 4 Der Rückgang im Arbeitsfeld der Behindertenhilfe ist im Westen auf einen erheblichen Rückgang in Bayern zurückzuführen. Hier könnte es sich nicht zuletzt auch um eine Veränderung der Zuständigkeiten handeln. 5 Verwaltungstätige in allen Arbeitsfeldern. Quelle: Statistisches Bundesamt: Statistiken der Kinder- und Jugendhilfe – Einrichtungen und tätige Personen 1998, 2002 und 2006, Tageseinrichtungen für Kinder 1998, 2002, Kinder- und Jugendhilfe tätige Personen in Tageseinrichtungen 2007, eigene Berechnungen.

Ein Blick auf Ost-West-Differenzen macht zudem deutlich, dass der Rückgang in Ostdeutschland erheblich höher ist: Während der Rückgang in Westdeutschland nur 10% beträgt, ist im Osten der Republik zwischen 2002 und 2006 das Volumen an umgerechneten Vollzeitstellen um 18% gesunken, zwischen 1998 und 2006 ist sogar eine Reduzierung um 30% zu konstatieren. Mit ein Grund für diese Entwicklung ist zweifellos die demografische Entwicklung der Kinder und

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Jugendlichen zwischen 6 und 18 Jahren. Von 2002 bis 2006 hat sich diese Altersgruppe in Ostdeutschland um 420.000 junge Menschen bzw. 21% verringert. Der stärkste Stellenabbau zwischen 2002 und 2006 findet sich in der Kinderund Jugendarbeit mit einem Minus von 28% in der bundesweiten Perspektive (vgl. Tabelle 2). Dies beinhaltet Rückgänge von 24% im Westen und 39% im Osten. Zwischen 1998 und 2006 ging damit in Ostdeutschland rein rechnerisch jede zweite Stelle verloren (vgl. Pothmann 2008). Insofern gilt, dass sich zwar weiterhin eine Gesamtbilanz für Entwicklungen der Kinder- und Jugendhilfe ziehen lässt, dass Ergebnis einer solchen Bilanz aber an Aussagekraft verliert. Die tatsächliche Entwicklungsdynamik zeigt sich erst bei der Analyse der Trends in den einzelnen Arbeitsfeldern. Und so kann aktuell eben nicht mehr von einem generellen Expansionsprozess der Kinderund Jugendhilfe gesprochen werden, sondern von einer (zunehmenden) Expansion im Arbeitsfeld der Kindertagesbetreuung, während die anderen Arbeitsfelder, und hier noch einmal in besonderem Maße die Kinder- und Jugendarbeit, von einer ‚Implosion‘ betroffen sind. Diese gegenläufigen Entwicklungen haben Konsequenzen für die Verfasstheit des Gesamtsystems der Leistungen nach dem SGB VIII. Bemessen an den rechnerischen Vollzeitstellen wird das zunehmende quantitative Übergewicht, welches die Kindertagesbetreuung im Rahmen des gesamten Leistungsspektrums der Kinder- und Jugendhilfe einnimmt, deutlich. 71% der personellen Ressourcen entfallen auf die Kindertageseinrichtungen, ein Anteil von 11% ist im Bereich der Hilfen zur Erziehung anzusiedeln, auf die Jugendarbeit entfallen noch 5% und auf die Jugendsozialarbeit 1% der Stellen. Zwischen 1998 und 2006/07 sind es nur die Kindertageseinrichtungen, deren Stellenanteil gestiegen ist, und zwar von 66% auf die genannten 71%. Auffällig ist insbesondere, dass die Jugendarbeit bezogen auf ihren Stellenanteil im Jahr 2006 eine sehr viel geringere Bedeutung hat als noch 1998. Inzwischen entfällt noch nicht einmal jede zwanzigste Stelle auf diesen Arbeitsbereich. An dieser Stelle mag sehr wohl die Frage erlaubt sein, ob hier ein Arbeitsfeld in der Kinder- und Jugendhilfe in der Bildungsdebatte vergessen wird (vgl. Pothmann 2008). Doch diese Entwicklungen müssen grundsätzlicher infrage gestellt werden, stehen sie doch für eine Kinder- und Jugendhilfe, die – nimmt man die Diskussion um Kinderschutz und Frühe Hilfen hinzu – sich zunehmend auf Klein- und Kleinstkinder kapriziert. Andere Abschnitte des Aufwachsens und damit verbundene Lebenslagen geraten hierüber offensichtlich leicht in Vergessenheit. Zutreffend hat diesbezüglich Ende 2009 die Wochenzeitung „Die Zeit“ mit einer Erinnerung ermahnend den Finger in Richtung Kinder- und Ju-

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gendhilfepolitik gehoben und titelte: „Hinterm Wickeltisch geht’s weiter“ (Niejahr 2009). Wenn es jedoch richtig ist, dass die Phase einer allgemeinen kontinuierlichen Expansion im Sinne eines Wachstums der in der Kinder- und Jugendhilfe beschäftigten Fachkräfte, aber auch mit Blick auf durchgängig steigende reale Ausgaben vorbei ist, und wenn es stimmt, dass die Kinder- und Jugendhilfe derzeit vor einer Trendwende hin zu einem Ressourcenabbau oder einer Konsolidierung der erreichten Infrastruktur auf einem zugegeben vergleichsweise hohen quantitativen Niveau steht, so stellt sich die Frage, ob man gedanklich und konzeptionell hierauf vorbereitet ist. Das könnte beispielsweise für die Kinder- und Jugendhilfe bedeuten, zuletzt vernachlässigte oder vielleicht bislang noch gar nicht beachtete Aufgabenfelder für eine Gestaltung von Rahmenbedingungen für ein Aufwachsen der nachwachsenden Generationen in öffentlicher Verantwortung (wieder) zu erschließen.

Geänderte Bedarfslagen und Ausdifferenzierung des Leistungsspektrums? Neben der Expansion ist die Ausdifferenzierung von Arbeits- und Handlungsfeldern ein wesentliches Kennzeichen für die Entwicklung der Sozialen Arbeit im Allgemeinen (vgl. Thole 2005b) sowie die Kinder- und Jugendhilfe im Besonderen (vgl. Rauschenbach 1999: 28-29).3 Folgerichtig wird die Kinder- und Jugendhilfe im Horizont ihrer historisch rekonstruierbaren Ausdifferenzierungen für die genannten Dimensionen heute als heterogener und weit verzweigter gesellschaftlicher Teilbereich beschrieben. Maßgeblich hierfür mitverantwortlich sind die Entwicklungen in den 1990er-Jahren nach Inkrafttreten des SGB VIII und dem hier niedergeschriebenen rechtlich kodifizierten Leistungskanon. Die Grundlinien dieser Differenzierungsprozesse gehen dabei zurück auf die innovativen Entwicklungen der 1970er und 1980er Jahre (vgl. Rauschenbach 2000, 2004). Hieraus resultiert allerdings auch so etwas wie eine Unübersichtlichkeit für den gesellschaftlichen Teilbereich der Kinder- und Jugendhilfe, und zwar sowohl in der Wahrnehmung nach innen wie nach außen. So ist die Kinder- und Jugendhilfe auch deswegen jenseits ihrer genuinen Arbeits- und Handlungsfelder im 3

Wenn hier und im Folgenden von einer Ausdifferenzierung der Kinder- und Jugendhilfe die Rede ist, so können sich die Beobachtungen und Analysen nicht bloß auf die Ebene von Arbeits- und Handlungsfeldern beziehen. Für die Kinder- und Jugendhilfe sind ferner kennzeichnend Ausdifferenzierungsprozesse mit Blick auf Träger und Organisationsformen, Arbeitskonzepte und Methoden oder auch die Klientel (vgl. Rauschenbach 1999: 29).

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Sandra Fendrich, Jens Lange & Jens Pothmann

Allgemeinen noch ein eher sperriger Begriff. Auch wenn gerade im letzten Jahrzehnt diese gesellschaftliche Akteurin und ihr Beitrag für die Gestaltung von Rahmenbedingungen für ein Aufwachsen in öffentlicher Verantwortung mehr als vorher zur Kenntnis genommen und akzeptiert wird (vgl. Rauschenbach 2009b), so löst er mit Blick auf den Bedeutungsinhalt doch immer noch Ratlosigkeit aus. Man sieht der Kinder- und Jugendhilfe auf den ersten Blick nicht an, was zu ihr gehört und wie man was innerhalb der Kinder- und Jugendhilfe einzuordnen hat. Das hat auch damit zu tun, dass die Kinder- und Jugendhilfe in den letzten 100 Jahren bis zuletzt nicht nur größer geworden ist, sondern in diesem Kontext auch immer wieder neue Arbeits- oder zumindest Handlungsfelder hinzugekommen sind. Mit einer Ausdifferenzierung verbunden sind immer wieder Prozesse der Entgrenzung, die es wieder notwendig machen, eine innere Einheit der Kinderund Jugendhilfe neu herzustellen (vgl. Struck 2009).4 Gleichwohl überwiegen wohl die positiven Aspekte der erreichten Ausdifferenzierung der Kinder- und Jugendhilfe, und zwar für junge Menschen und deren Familien, denn: Die Kinder- und Jugendhilfe hat einen Grad der Ausdifferenzierung erreicht, der es ermöglicht, auf ein breites Spektrum bestehender Problemlagen von jungen Menschen und deren Familien zumindest angemessen zu reagieren (vgl. Struck/Thiersch 2009: 88). Dabei ist dieser Prozess mit Blick auf eine Weiterentwicklung der bestehenden Infrastruktur, die Institutionalisierung zusätzlicher Arbeits- und Handlungsfelder, aber auch die Herausbildung neuer Organisationsformen oder innovativer Konzepte und Methoden keineswegs abgeschlossen. Vielmehr zeichnen sich Veränderungen der Kinder- und Jugendhilfe nach wie vor durch Prozesse einer Ausdifferenzierung aus (vgl. Rauschenbach 2009b). Kennzeichnend hierfür sind u. a. die unterschiedlichen Modalitäten dieser Veränderungen. Es würde den hier vorgegebenen Rahmen überschreiten, die zu beobachtenden Ausdifferenzierungstendenzen zu systematisieren, um auf dieser Grundlage die Kategorie der Ausdifferenzierung für die Kinder- und Jugendhilfe theoretisch aufzuladen. Dies steht auch jenseits dieses Beitrags in den theoretischen Debatten noch aus. Vielmehr wird im Folgenden mit Blick auf die Entstehung neuer Organisationsformen im Kontext der Gestaltung von an Familien adressierte Angebotsstrukturen in Kommunen (a) sowie anhand des Arbeitsfeldes Hilfen zur Erziehung (b) exemplarisch auf empirische Hinweise zu einzelnen Veränderungsdy4

Die Beantwortung folgender Fragestellungen ist für eine Selbstvergewisserung über die Einheit der Kinder- und Jugendhilfe dabei in der Regel notwendig: Was gehört zur Kinder- und Jugendhilfe? Wo sind die Außengrenzen dieses gesellschaftlichen Teilbereichs? Wie verlaufen die Binnendifferenzierungen? Und inwiefern sind diese Grenzen statisch, inwieweit flexibel?

Vom Wandel des Wandels

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namiken einer Ausdifferenzierung des Angebotsprofils der Kinder- und Jugendhilfe eingegangen. Geführt werden soll hierüber der Nachweis, dass diese Entwicklungen nicht nur im Fachdiskurs der Kinder- und Jugendhilfe thematisiert werden, sondern auch ihren Niederschlag in einer Veränderung der ‚Kinder- und Jugendhilfelandschaft‘ finden und damit den Trend einer Ausdifferenzierung der Kinder- und Jugendhilfe weiter fortschreiben.

‚Familienfreundliche‘ Strukturen in den Kommunen durch neue Organisationsformen Es ist ein weitgehend verallgemeinerbares Kennzeichen der europäischen Gesellschaften am Anfang des 21. Jahrhunderts: Sowohl Partnerschafts- und Familienbiografien als auch Erwerbsverläufe differenzieren sich aus, werden vielfältiger, aber auch unsicherer. Es sind Prozesse einer Destandardisierung sowie einer Enttraditionalisierung zu beobachten. Es gehen Selbstverständlichkeiten und Automatismen für das gesellschaftliche Zusammenleben, die individuelle Lebensführung sowie die Bewältigung des Alltags verloren. An deren Stelle treten – gewollt oder ungewollt – institutionell gerahmte Optionen, Anforderungen, aber auch Zwänge, zwischen unterschiedlichen Handlungsoptionen auszuwählen und Entscheidungen zu treffen. Biografie wird zu etwas, was man in einem höheren Maße als bislang selber herstellen kann und muss. „Die Normalbiographie wird damit zur ‚Wahlbiographie‘, zur ‚reflexiven Biographie‘, zur ‚Bastelbiographie‘“ (Beck/Beck-Gernsheim 1994b: 13), und zwar neben den damit einhergehenden Chancen auch mit all den damit verbundenen Risiken des Scheiterns. Eine Folge dieses gesellschaftlichen Wandels ist auch, dass sich das Erscheinungsbild, die Strukturen und das Selbstverständnis von Familien verändert haben. Hiermit geht einher, dass im Horizont des nur angedeuteten gesellschaftlichen Wandels Familie wohl immer weniger als ein sich selbst regulierendes, in sich selbst ruhendes und von außen unbeeinflusstes Beziehungsgefüge betrachtet werden kann und darf. Die Vorstellung, dass Familie dann am besten funktioniert, wenn man sie in Ruhe lässt, scheint in dieser Form längst nicht mehr zu gelten (vgl. Rauschenbach 2009a). Hierfür sind die An- und Herausforderungen für Familien zu groß. Das Doing Familiy, die permanent geforderte Herstellungsleistung von Familie im Alltag (vgl. Jurczyk u. a. 2009: 64-69) muss folglich gesellschaftlich nicht nur geschätzt, sondern auch unterstützt und geschützt werden. Auf diese Herausforderungen sind politische Antworten zu geben und in eine entsprechende Infrastruktur und ein dazu passendes Leistungsspektrum in Form

Sandra Fendrich, Jens Lange & Jens Pothmann

58

von familienunterstützenden Angeboten, familienergänzenden Leistungen oder auch familienersetzenden Maßnahmen, aber nicht zuletzt auch Hilfen auf dem Weg in die Elternschaft (vgl. Rauschenbach 2010) umzusetzen. Die Kinder- und Jugendhilfe, die sich in ihrem Selbstverständnis als mit zuständige gesellschaftliche Agentur für die Gestaltung von Sozialisationsbedingungen für Kinder, Jugendliche und ihre Familien sieht (vgl. Bock/Seelmeyer 2005: 985), reagiert hierauf nicht zuletzt auch mit ‚neuen‘ Organisationsformen, beispielsweise Eltern-Kind-Zentren, Familienzentren, Lokale Bündnisse für Familien, Mehrgenerationenhäuser. Es geht also insbesondere um Ressourcen der Kinder- und Jugendhilfe, aber auch anderer Akteure bündelnde Einrichtungen, die Bildungs-, Betreuungs- und Erziehungsleistungen verbinden, dabei in den Sozialraum hineinwirken und zusätzlich Eltern in ihrer Erziehungsverantwortung und -kompetenz stärken (vgl. Forschungsverbund DJI/TU Dortmund 2010b). Ein Beispiel hierfür sind die Familienzentren in Nordrhein-Westfalen. Im Rahmen des Landesprojekts „Familienzentrum NRW“ sollen sich nach Vorstellungen des Landes etwa ein Drittel aller Tageseinrichtungen in NordrheinWestfalen (ca. 3.000 Einrichtungen) zu Familienzentren weiterentwickeln. Seit dem Kindergartenjahr 2006/2007 findet in Nordrhein-Westfalen der Aufbau von Familienzentren auch mit Blick auf die Schaffung familienfreundlicher Strukturen5 in den Kommunen statt. Gegenwärtig ist knapp die Hälfte des Aufbaus erfolgt: Es gibt in Nordrhein-Westfalen mit Stand 2008 rund 1.475 Familienzentren (vgl. Schreiber/Tietze 2008).6 Konzeptionell werden mit Familienzentren Kindertageseinrichtungen bezeichnet, „die über das Angebot an Bildung, Erziehung und Betreuung hinaus ein niederschwelliges Angebot zur Förderung und Unterstützung von Kindern und Familien in unterschiedlichen Lebenslagen und mit unterschiedlichen Bedürfnissen” (Schreiber/Tietze 2008: 3) bereitstellen. Das heißt im Einzelnen: •

5

6

Das differenzierte Angebot der Familienzentren zwischen z.B. Familienbildung, Erziehungs- und Familienberatung oder auch erweiterten Angeboten zur Ermöglichung einer Vereinbarkeit von Familie und Beruf richtet sich also grundsätzlich an alle Familien, gleichwohl gehört in diesem Rahmen mit zum Auftrag, insbesondere auch Angebo-

Diese Angebotsstrukturen firmieren häufig unter dem Label ‚familienfreundlich‘. Diese Zuschreibung wird an dieser Stelle aus pragmatischen Gründen übernommen, gleichwohl die Operationalisierung sowie erst recht der empirische Nachweis dieser Zielsetzung weitestgehend noch aussteht. Folgt man den Aussagen von Martina Heitkötter vom Deutschen Jugendinstitut (DJI-Onlinethema 4/2008, www.dji.de) so ist der Auf- und Ausbau der Familienzentren empirisch noch mit am besten im Vergleich zu anderen vergleichbaren Organisationsformen dokumentiert.

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•

•

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te für Familien in diversen prekären Lebenslagen zu machen (vgl. Stöbe-Blossey 2008). Familienzentren zeichnen sich durch ihre Vernetzung, ihre Kooperationsbeziehungen zu anderen Einrichtungen und Diensten des Bildungs-, Gesundheits- und Sozialwesens aus. Das können im Einzelnen Familienbildungsstätten, Erziehungsberatungsstellen, TherapeutInnen, öffentliche Verwaltungen oder auch die diversen Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe sein (vgl. Schilling/Schreiber 2008). Auf der Basis des erweiterten und ausdifferenzierten Leistungsspektrums sowie der Vernetzung und Kooperationsbezüge wirken Familienzentren auch in den Sozialraum hinein. Sie können AkteurInnen und Institutionen verbinden und einen wichtigen Beitrag für die Verbesserung der sozialen Infrastruktur im Stadtteil leisten (vgl. MeyerUllrich 2008).

Hilfen zur Erziehung In den 1970er und 1980er Jahren haben sich konzeptionell innovative Formen der Unterstützung von Familien mit Erziehungsproblemen bzw. der Förderung von jungen Menschen mit Sozialisationsschwierigkeiten entwickelt. Ein Teil dieser Ausdifferenzierung des Leistungsspektrums ist rechtlich im SGB VIII verankert worden und wurde nicht zuletzt dadurch flächendeckend in den Jugendämtern implementiert. Parallel dazu haben sich allerdings konzeptionell weitere Hilfeformen entwickelt. So hat sich vor dem Hintergrund der Kritik an einer (vermeintlich) ‚versäulten‘ Erziehungshilfelandschaft mindestens in den letzten 15 Jahren die Gewährungspraxis zu den Hilfen zur Erziehung erweitert. Jugendämter sind noch während des Aufbaus des im SGB VIII vorgesehenen ausdifferenzierten Leistungsspektrums der Hilfen zur Erziehung dazu übergegangen, Angebote auch jenseits des Maßnahmenkataloges der in den §§ 28 bis 35 SGB VIII rechtlich kodifizierten Leistungen zu entwickeln.7 Prominentes Beispiel sind dabei die so genannten „Flexiblen Hilfen“. Sie resultieren aus einer Kritik an der Versäulung der Hilfen zur Erziehung und fordern mehr Flexibilität bei der Ausgestaltung erzieherischer Hilfen ein (vgl. z.B. Peters/Koch 2004b). Begleitet und begründet wird diese Entwicklung häufig mit plakativen Formeln wie: „Hilfen aus einer Hand“ oder „Maßanzüge schneidern“ statt „Hilfen von der Stange“. 7

Die Gewährung und Inanspruchnahme dieser Leistungen als Hilfe zur Erziehung basiert rechtssystematisch auf der Nutzung der Öffnungsklausel in § 27,2 SGB VIII.

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Die „Flexiblen Hilfen“ sind allerdings nur ein Beispiel für die weitere Ausdifferenzierung des Leistungsspektrums der Hilfen zur Erziehung in den letzten zwei Jahrzehnten. Jenseits dessen sind weitere neue Hilfeformen entwickelt worden. Empirische Hinweise zum Ausmaß der sich weiter fortsetzenden Ausdifferenzierung verdeutlichen sich über Ergebnisse der amtlichen Kinder- und Jugendhilfestatistik: •

•

•

8

So sind die Ausgaben für Leistungen der Hilfen zur Erziehung jenseits des rechtlich kodifizierten Maßnahmenkatalogs (§§ 28 bis 35 SGB VIII, also Leistungen wie Erziehungsberatung, Sozialpädagogische Familienhilfe, Vollzeitpflege oder Heimerziehung), deutlich gestiegen. Die finanziellen Aufwendungen der Jugendämter haben sich diesbezüglich zwischen 1997 und 2008 von 33,6 Mio. EUR auf 226,4 Mio. EUR um fast das Siebenfache erhöht (vgl. Statistisches Bundesamt 2009a). Angaben zu der Inanspruchnahme von solchen Hilfen jenseits der Leistungen gem. §§ 28 bis 35 SGB VIII liegen über die amtliche Statistik erst seit dem Erhebungsjahr 2007 vor, so dass entsprechende Zeitreihenanalysen noch nicht möglich sind. Allerdings zeigen die statistischen Ergebnisse zu den Fallzahlen, dass die so genannten „Hilfen zur Erziehung gem. § 27 SGB VIII ohne Verbindung zu Hilfen gem. §§ 28 bis 35 SGB VIII“ zumindest bundesweit mittlerweile ein fester Bestandteil des Leistungsspektrums in diesem Arbeitsfeld sind. So werden im Jahr 2008 insgesamt – ohne die Erziehungsberatung – 145.834 Leistungen der Hilfen zur Erziehung von den Jugendämtern gewährt. Immerhin in 17.064 Fällen handelte es sich dabei um eine Leistung jenseits der Hilfen gem. §§ 29 bis 35 SGB VIII. Das entspricht einem Anteil von 11,7% (vgl. Statistisches Bundesamt 2009b, eigene Berechnungen). Die in der Praxis häufig auch als ‚27,2er- Hilfen’ bezeichneten Leistungen der Jugendämter weisen zudem eine Binnendifferenzierung auf. Unterschieden werden können entlang der Kategorien der amtlichen Statistik ambulante bzw. teilstationäre Hilfen von stationären Maßnahmen und so genannten ergänzenden Hilfen. Das Spektrum dieser Hilfen wird geprägt durch ambulante/teilstationäre Leistungen – deren Anteil liegt bei 61% –, gefolgt von den so genannten ergänzenden bzw. sonstigen Hilfen (28%).8 Die ambulanten ‚27er- Hilfen‘

Hierbei handelt es sich um Maßnahmen, die mit einem vereinfachten oder ohne Hilfeplanverfahren gewährt werden. Das sind – um nur zwei Beispiele zu nennen – Hausaufgabenhilfen oder auch

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können noch weiter nach deren konzeptioneller Ausrichtung unterschieden werden. Überwiegend handelt es sich bei diesen Leistungen um Hilfen, die einem familienbezogenen Ansatz folgen (vgl. Wilk 2009). Die unmittelbar am jungen Menschen orientierten Leistungen sind bundesweit deutlich in der Minderheit. Für das Jahr 2008 lag das Verhältnis bei den begonnenen ambulanten Hilfen bei 83% zu 17% (vgl. Statistisches Bundesamt 2009b, eigene Berechnungen).

Mehr Professionalität? Sowohl die nachgezeichneten Expansions- und Kontraktionsprozesse als auch die Ausdifferenzierungsprozesse erfolgten vor dem Hintergrund des im Fokus des öffentlichen Interesses stehenden Aufwachsens junger Menschen und den damit verbundenen (immer wieder neu definierten) Aufgaben für die Kinderund Jugendhilfe. Vor eben diesem Hintergrund stellt sich auch die Frage nach dem derzeitigen Entwicklungsstand von Professionalisierungsprozessen in der Kinder- und Jugendhilfe. Expansions- wie auch Ausdifferenzierungsprozesse generieren letztlich nichts anderes als zusätzliche Aufgaben für die Kinder- und Jugendhilfe. Der Ausbau von Betreuungs-, Bildungs- und Erziehungsangeboten für vor allem unter 3-Jährige ist ein Beispiel hierfür, die Verbesserung des Schutzes von Kindern und Jugendlichen vor Vernachlässigungen und Misshandlungen oder auch die Gestaltung von Übergängen in Ausbildung und Beruf vor allem für benachteiligte junge Menschen zwei weitere (vgl. Fendrich 2008). Wie ist es also angesichts dieser und anderer nicht nur zunehmender, sondern auch schwieriger werdender Aufgaben und Anforderungen um aktuelle Professionalisierungstendenzen der Beschäftigten in den Arbeits- und Handlungsfeldern der Kinder- und Jugendhilfe bestellt? Zudem: Wenn wie aufgezeigt, öffentlich eingefordert sich die Kinder- und Jugendhilfe mit ihren Angeboten zunehmend auf die Klein- und Kleinstkinder kapriziert, steigt dann nicht nur die Quantität und Bandbreite der Angebote für diese Altersgruppe, sondern zugleich auch deren Qualität, welche sich zuvorderst über das Qualifikationsniveau der dort Beschäftigten aufzeigen lässt? Während die Analysen zur Zahl der Beschäftigten bzw. der Vollzeitäquivalente in diesem Beitrag einen aussagekräftigen Indikator zur Beurteilung der Größe und des Aus- oder Rückbaus der Kinder- und Jugendhilfe darstellen (vgl. RauFreizeithilfen (vgl. z.B. Schilling/Pothmann 2002). Weitere 11% der ‚27er – Leistungen‘ sind stationäre Maßnahmen. Das sind bundesweit gerade einmal 1.898 im Jahre 2008 neu gewährte Hilfen.

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schenbach/Schilling 2005b), lassen diese groben Eckwerte jedoch noch keinen Einblick in das Qualifikationsniveau des zur Verfügung stehenden Personals zu. Aktuell verfügen rund 94% der Beschäftigten in der Kinder- und Jugendhilfe über einen wie auch immer gearteten Berufsabschluss, wie die Daten der Kinderund Jugendhilfestatistik aufzeigen. Bei etwa 81% ist dieser Abschluss sozialpädagogischer Art (vgl. Abbildung 1), wobei die ErzieherInnen hier die zentrale Berufsgruppe darstellen. Ihr Hauptbeschäftigungsbereich sind seit jeher die Kindertageseinrichtungen. Über einen fachlich einschlägigen Hochschulabschluss verfügen derzeit ‚nur‘ rund 14% der Beschäftigten in der Kinder- und Jugendhilfe. Allerdings überdeckt dieses Ergebnis erhebliche Unterschiede zwischen den Arbeitsfeldern. Ein besonders geringer Anteil an sozialpädagogisch ausgebildeten HochschulabsolventenInnen ist ‚traditionell‘ in den Kindertageseinrichtungen vertreten, während z. B. in der Jugendsozialarbeit beinahe die Hälfte der Beschäftigten und in der Kinder- und Jugendarbeit immerhin 41% des Personals über eine derartige Ausbildung verfügen (vgl. Abbildung 1).

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83,5 63,4

58,7

50,7

45,5

38,5

40,0

40,7

44,8

50,0

97,2

94,8 60,6

60,0

36,2

Anteil in %

70,0

47,9

80,0

64,2 58,7

80,2

85,8

94,1

93,8 89,7

90,0

81,4

100,0

93,5

Abbildung 1: Beschäftigte mit einem fachlich einschlägigen Berufs- oder Hochschulabschluss in ausgewählten Arbeitsfeldern der Kinder- und Jugendhilfe (Deutschland; 2006/2007; Anteil in %)1

10,0

14,4 10,8 4,1 3,4

20,0

18,2 13,8

30,0

0,0 en ung rbeit sg. beit en tung ziala rzieh f e in ndar nsch inrich ndso ndhil zur E . Me Juge gese Juge h. jg Juge und ilfen a e H d rrt b n e e er- u uung Kind Kind Kind Betre

Berufsabschluss Hochschulabschluss

tige Sons

sozialpäd. einschlägiger Berufsabschluss sozialpäd. einschlägiger Hochschulabschluss

1

Zu den sozialpädagogisch einschlägigen Berufsabschlüssen gehören die hochschulausgebildeten (Sozial-)PädagogInnen und HeilpädagogInnen, die ErzieherInnen, die HeilpädagogInnen mit Fachschulabschluss, die KinderpflegerInnen, aber z.B. auch die Heilerziehungsberufe oder auch soziale und pädagogische Helferberufe. Die Kategorie der sozialpädagogisch einschlägigen Hochschulabschlüsse setzt sich zusammen aus den hochschulausgebildeten (Sozial-)PädagogInnen und HeilpädagogInnen. Quelle: Statistisches Bundesamt: Statistiken der Kinder- und Jugendhilfe-Einrichtungen und tätige Personen 2006; Kinder- und Jugendhilfe tätige Personen in Tageseinrichtungen 2007; eigene Berechnungen.

Blickt man auf die Entwicklung zwischen 2002 und 2006/2007, ist in allen Arbeitsfeldern ein Anstieg oder zumindest ein gleich bleibendes Niveau des Personals auszumachen, das über einen einschlägigen sozialpädagogischen Berufsabschluss oder einen einschlägigen sozialpädagogischen Hochschulabschluss verfügt. Insbesondere gilt dies für die Kinder- und Jugendarbeit bzw. die Jugendsozialarbeit mit Zuwächsen von sieben bzw. fünf Prozentpunkten bei den einschlägigen sozialpädagogischen Berufsabschlüssen. Entsprechend gestiegen ist auch der Anteil des Personals mit einem fachlich einschlägigen Hochschulstudium.

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Diese Quote hat sich für die Kinder- und Jugendarbeit im benannten Zeitraum von 33% auf 40% sowie für die Jugendsozialarbeit von 39% auf 48% erhöht. Mit Blick auf das Qualifikationsniveau der Beschäftigten kann daher eine positive Bilanz gezogen werden: In dieser Hinsicht hat sich die Strukturqualität insgesamt und insbesondere bezogen auf die Arbeitsfelder Kinder- und Jugendarbeit sowie Jugendsozialarbeit im Vergleich zur Erhebung Ende 2002 zum Teil deutlich weiterentwickelt. Somit scheint die Kinder- und Jugendhilfe aktuell kein Auffangbecken mehr für nicht qualifiziertes Personal darzustellen, sondern in stetig wachsenden Anteilen werden nur noch sozialpädagogisch einschlägig ausgebildete MitarbeiterInnen eingestellt. Gleichzeitig sind vor dem Hintergrund des festzustellenden Stellenabbaus die nicht einschlägig qualifizierten Berufsgruppen wohl besonders vom Personalabbau betroffen (vgl. Rauschenbach/Schilling 2008). Folgt man den Untersuchungen zur Ausbildung pädagogischer Fachkräfte (vgl. z. B. Beher/Gragert 2004), dürfte diese Entwicklung immerhin positive Auswirkungen auf das Kompetenz- und Handlungsprofil der MitarbeiterInnen in ihrem anspruchsvollen pädagogischen Handlungsalltag haben.

Vorläufige Antworten Ausgangspunkt dieses Beitrags ist die Frage nach der Gültigkeit der vor einer Dekade zu Recht herausgearbeiteten allgemeinen Entwicklungslinien für die Kinder- und Jugendhilfe: Inwiefern haben diese gegenwärtig noch Bestand, inwieweit sind Brüche dieser Entwicklungslinien zu konstatieren? Die empirischen Befunde weisen darauf hin, dass nicht länger vorbehaltlos von einer allgemeinen Expansion der Kinder- und Jugendhilfe gesprochen werden kann. Vielmehr sind in dessen größeren Arbeitsfeldern – Kindertagesbetreuung, Hilfen zur Erziehung, Kinder- und Jugendarbeit – divergierende Entwicklungen zu beobachten. Der Personaleinsatz ist deutlich heruntergefahren worden, und zwar nicht im Bereich der Kindertageseinrichtungen – hier gilt vielmehr das Gegenteil –, sondern in den anderen Arbeitsfeldern der Kinder- und Jugendhilfe, und zwar insbesondere in der Kinder- und Jugendarbeit. Gleichzeitig aber befindet sich die Kinder- und Jugendhilfe (einmal mehr) in einem Prozess der Ausdifferenzierung – sowohl nach innen und in Form einer Entgrenzung auch nach außen; was Kinder- und Jugendhilfe ist und was sie nicht ist, wird derzeit wieder unklarer. Dabei können Entwicklungen, die sich eher als eine Form der ‚Entdifferenzierung‘ von Einrichtungen und Diensten charakterisieren lassen – beispielsweise die hier in den Blick genommenen Familienzent-

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ren – zumindest vorläufig noch als ein weiterer Modus einer Ausdifferenzierung verstanden werden. So gesehen lassen sich Entwicklungen der Kinder- und Jugendhilfe weiterhin als Ausdifferenzierungsprozesse bezeichnen, wenngleich diese nur noch bedingt mit den Veränderungen der Kinder- und Jugendhilfearchitektur aus den von einer Umsetzung des SGB VIII geprägten 1990er Jahren zu vergleichen sind. Anders formuliert: Die Kinder- und Jugendhilfe differenziert sich auf der einen Seite intern weiter aus. Daneben gibt es aber auf der anderen Seite auch entsprechende Bewegungen, die eher darauf ausgerichtet sind, die Grenzen der Kinder- und Jugendhilfe im Verhältnis zu anderen gesellschaftlichen Teilbereichen zu verschieben bzw. diese durchlässiger zu machen. Das heißt konkret: Es gibt Arbeitsfelder, die verstärkt Kooperationen z. B. mit dem Bildungs- und Gesundheitssystem, eingehen.9 Eine abschließende Charakterisierung der Ausdifferenzierungsformen soll an dieser Stelle gar nicht erst versucht werden. Festzustehen scheint allerdings, dass es sich um Entwicklungen handelt, die – anders als vielleicht noch in der letzten Dekade – allein über das SGB VIII nur noch zu einem Teil nachzuvollziehen sind. Das Fachgesetz scheint somit an der einen oder anderen Stelle an Innovationskraft zu verlieren bzw. muss diese über entsprechende Novellierungen wiederhergestellt werden (vgl. Rauschenbach 2004). Bemerkenswert ist, dass neben der partiellen Expansion und den Ausdifferenzierungen zudem die Tätigen im Feld besser qualifiziert sind als je zuvor. Insofern lässt sich die Entwicklung der Kinder- und Jugendhilfe auch in den zurückliegenden Jahren weiterhin als Expansions-, Differenzierungs- und Professionalisierungsprozess beschreiben, gleichwohl die Expansion nicht mehr ungebrochen ist, die Ausdifferenzierungsmodi andere sind sowie die Professionalisierung in den Arbeitsfeldern in unterschiedlichen Geschwindigkeiten verläuft, beispielsweise für die Kindertagesbetreuung zu langsam. Wofür stehen nunmehr diese Entwicklungen? Möglicherweise sind sie der Tatsache geschuldet, dass die Kinder- und Jugendhilfe sich mit ihrem Aufgabenspektrum am Anfang dieses Jahrhunderts neu sortieren muss, um weiterhin zuständige, aber auch erfolgreiche Agentur zu sein, wenn es um die Organisation und die Gestaltung der gesellschaftlichen Rahmenbedingungen für ein gelingendes Aufwachsen in öffentlicher Verantwortung geht (vgl. Deutscher Bundestag 2002). Vielleicht steht aber auch eine Spaltung der Kinder- und Jugendhilfe bevor. So sind die Anzeichen, dass ein Teil der Kinder- und Jugendhilfe – genauer die Frühkindlichen Erziehungs-, Bildungs- und Betreuungsarrangements – 9

Zumindest benannt werden muss an dieser Stelle der Kooperationspartner Schule, ohne hier ausführlicher darauf eingehen zu können (vgl. dazu beispielsweise die Beiträge in Coelen/Otto 2008).

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derzeit von Teilen des Bildungssystems abgeworben wird, nicht zu übersehen. Hiervon profitiert die Kindertagesbetreuung, während andere Arbeitsfelder der Kinder- und Jugendhilfe demgegenüber im politischen Raum zumindest dann an Bedeutung verlieren, wenn ein Großteil ihrer Klientel dem Kindergarten- und Grundschulalter entwachsen ist. Wenn es jedoch gesellschaftlicher Konsens ist, gerechtes Aufwachsen zu ermöglichen, so braucht es dafür eine auf der einen Seite gefestigte und in sich geschlossene Kinder- und Jugendhilfe, die dadurch gleichzeitig auf der anderen Seite eine verlässliche Partnerin für andere Agenturen des Bildungs-, Gesundheits- und Sozialwesens ist.

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Standardisierung und Passgenauigkeit – Jugendhilfe und Wirksamkeitsversprechen Andreas Polutta “If the poor only had profiles, there would be no difficulty in solving the problem of poverty.” (Oscar Wilde, The Cameleon 1894)

Einleitung Von der Jugendhilfe, ihren Maßnahmen, Angeboten, Interventionen und Leistungen verspricht man sich spätestens seit ihrer Institutionalisierung bestimmte Wirkungen (vgl. Cloos/Thole 2007). Diese Wirkungen, auf der Ebene von AdressatInnen (im Sinne individueller Befähigung, Erziehung, Bewältigung oder Partizipation) und auf gesellschaftsbezogener Ebene angestrebt (als Normalisierung, als Integration oder als Herstellung sozialer Gerechtigkeit), sind – samt aller damit verbundenen Spannungsfelder – für die Jugendhilfe konstitutiv. Gleichwohl unterliegt die Thematisierung der Wirksamkeit von Jugendhilfe Veränderungen. Daher wird in diesem Beitrag die These vertreten, dass sich die wohlfahrtsstaatliche Rahmung sozialer Dienstleistungen der Jugendhilfe in einem grundlegenden Transformationsprozess befindet, die in der neueren Wirksamkeitsdebatte zum Ausdruck kommt, in der teils ‚von außen‘ Wirkungsansprüche an die Jugendhilfe gestellt werden, teils aus der Jugendhilfe heraus ein Wirkungsversprechen formuliert wird. Dieser Wandel zeigt sich insbesondere in einer neuen Form der sozialpolitischen Thematisierung hinsichtlich ihrer Effekte und Wirksamkeit als auch im Wandel ihrer fachlich-methodischen Gestaltung, in deren Verlauf Aspekte standardisierter und passgenauer Verfahren der Diagnostik und Hilfegestaltung besonders betont werden.1 Zu analysieren ist also die Frage, wie die Soziale Arbeit mit einem zunehmenden Legitimationsdruck umgeht, der sich beispielsweise darin zeigt, dass die Jugendhilfe zunehmend aufgefordert ist, ihre Wirkungen auszuweisen, dass Ergebnisse und Outcomes sozialpädagogischer Interventionen mit Controllingsystemen gemessen werden, dass die Vergütung von Leistungen in Abhängigkeit vom nachgewiesenen Erfolg geschieht etc..

1

Im Sinne der Skizze einer „Jugendhilfeforschung“ (vgl. Flösser/Otto/Rauschenbach/Thole 1998) ist der vorliegende Beitrag daher auf „Jugendhilfe im Wandel“ bezogen und analysiert die Profession(alisierung) und Organisation(sbedingungen) der Jugendhilfe sowie das methodische Handeln im Umgang mit ihren AdressatInnen.

G. Flößer, Jugendhilfeforschung, DOI 10.1007/978-3-531-93112-8_4, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

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Es waren zunächst die Felder der Jugendhilfe mit Nähe zur Arbeitsmarktpolitik, in denen sich dieser Wandel besonders früh zeigte (und in denen auch der Forschungsprozess des Autors seinen Ausgang nahm). Ein Merkmal der Umgestaltung dieser Jugendhilfeangebote ist, dass hier insbesondere Aspekte der Standardisierung pädagogischer Prozesse (Diagnostik, Hilfeplanung, Fallmanagement) und organisatorischer Prozesse (Fallgruppensysteme, Fallpauschalen, Budgets, Dokumentations- und Controllingsysteme) eine Rolle spielen. Dies ist professionstheoretisch insofern bemerkenswert, da die für die Jugendhilfe bislang als relevant geltenden Professionstheorien gerade von der NichtTechnisierbarkeit ausgehen und folgerichtig auf Reflexivität, individuelles Fallverstehen und die Ausgestaltung pädagogischer Arbeitsbeziehungen abzielen. Ein weit reichender Transformationsprozess der Jugendhilfe ist mittlerweile auch in den Kernbereichen der Jugendhilfe wie den erzieherischen Hilfen und den familienbezogenen Hilfen erkennbar (derzeit insbesondere unter dem Stichwort „Früher Hilfen“ thematisiert). Daher wird in diesem Beitrag auch auf eine umfassende empirische Studie zu Wirkungen professionellen Handelns in der Jugendhilfe Bezug genommen, die sich inhaltlich (aber auch ‚forschungsbiografisch‘ für den Autor) weiterführend an den Hintergrund der Studien im Feld der Jugendsozialarbeit angeschlossen hat.

Jugendhilfe im wohlfahrtsstaatlichen Wandel In westlichen Industriestaaten haben öffentlich bereit gestellte, personenbezogene soziale Dienstleistungen seit der zweiten Hälfte des zwanzigsten Jahrhunderts eine klare Aufstiegs- und Expansionsgeschichte vorzuweisen (vgl. Rüb 2003). Die institutionalisierte, öffentlich verantwortete Absicherung sozialer Risiken durch sozialpolitische Maßnahmen ist der maßgebliche Hintergrund für den Ausbau auch jener sozialpädagogischen Dienstleistungen, mit denen im sich entwickelnden wohlfahrtsstaatlichen Arrangement (vgl. Kaufmann 1997) Interventionen, Hilfen und Angebote etabliert wurden, die im Wesentlichen auf die Bedingungen der Lebensführung und die Lebensführungsweisen von BürgerInnen abzielen (vgl. Ziegler 2009). Die von Badura/Gross (1976) soziologisch beschriebene „gesellschaftliche Dienstleistungsstrategie“ (60) verweist auf eine bestimmte Art der wohlfahrtsstaatlichen Problembearbeitung und des Reagierens auf soziale Risiken. Im Anschluss an jüngere gouvernementalitätstheoretische Lesarten Sozialer Dienste als Regierungsweise durch und über das Soziale (vgl. Bröckling/Krasman/Lemke 2000; Kessl 2005) formuliert Ziegler (2009b): „In ihrer öffentlich institutionalisierten und professionalisierten Form lässt sich So-

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ziale Arbeit als ein spezifischer Modus der Regierung ‚sozialer‘ Risiken verstehen“ (811). Die Ausweitung eben dieser Form der Bearbeitung sozialer Probleme bzw. Risiken mittels sozialpädagogischer Dienstleistungen kann mit Rüb (2003) als ‚heroische‘ Wohlfahrtsstaatlichkeit mit umfassendem Gewährleistungs- und Bereitstellungsanspruch beschrieben werden. In qualitativer Hinsicht lassen sich für Soziale Dienstleistungen bestimmte Merkmale identifizieren, die auch über verschiedene Typen von wohlfahrtsstaatlichen Regimes hinweg kennzeichnend sind (vgl. Esping-Andersen 1990). Das Modell für sozialpolitisch institutionalisierte (Jugend-)Hilfe bestand aus einer Form des Professionalismus in Verbindung mit bürokratisch organisierten und rechtlich verfassten Institutionen des Wohlfahrtsstaates (vgl. Rüb 2003). Jugendhilfe in diesem Sinne war konstitutiv als Dienstleistung im Wohlfahrtsstaat gedacht. „Moderne Dienstleistungen am Arbeitsmarkt“ – um mit dem Titel des Berichts der ‚Hartz-Kommission‘ zu sprechen (vgl. Hartz u. a. 2002) – markieren nun deutlich, dass die Wohlfahrtsproduktion insgesamt und personenbezogene Dienstleistungen im Speziellen einem grundlegend anderen Modell als dem des Büro-Professionalismus in bisher bekannter, wohlfahrtsstaatlicher Prägung folgen können. Umfassende Neu-Programmierungen sozial-, arbeitsmarkt-, bildungs-, familien- und jugendpolitischer Maßnahmen, können im Anschluss an Lessenich (2003b) und Kessl/Otto (2009) als „post-wohlfahrtsstaatlich“ bezeichnet werden. Diese Diagnose steht in der Folge von bereits zwei Jahrzehnten zuvor begonnenen Entwicklungen wie etwa dem Abschied von keynesianischer Wirtschaftspolitik (vgl. Bellermann 1995), der Forcierung privatwirtschaftlich und marktförmig erbrachter Dienstleistungen außerhalb der sozialen Sicherungssysteme (vgl. Decker 1997; Finis Siegler 1997) und den Strategien des „New Public Managements“ (vgl. Dahme/Schütter/Wohlfahrt 2009). Während sich diese Entwicklungen jedoch zunächst vornehmlich als Ausdruck eines Managerialismus (vgl. Rüb 2003) sowie von marktorientierter Ökonomisierung (vgl. Otto/Schnurr 2002) und einer Entstaatlichung mit dem Ziel des „schlanken Staates“ (Bösenberg/Hauser 1994) interpretieren ließen, ist ungefähr mit Beginn der sozial- und arbeitsmarktpolitischen Reformen nach der Jahrtausendwende wieder eine stärkere Thematisierung sozialer personenbezogener Dienstleistungen zu konstatieren, die mitunter auch als „Pädagogisierung“ (Ribolits/Zuber 2004; Winkler 2008) bezeichnet worden ist. Dabei ist sehr deutlich zu unterscheiden: Es handelt sich ganz offenbar um eine spezielle Qualifizierung des Begriffs ‚pädagogisch‘ und um qualitiativ andersartige soziale Dienstleistungen als jene, die ihre Rahmung und Verfasstheit im wohlfahrtsstaatlichen Arrangement hatten. Doch gerade solchen ‚modernen‘ personenbezogenen Dienstleistungen kommt auch in Form der Jugendhilfe eine ausgesprochen hohe Aufmerksamkeit zu, verbunden mit einem neu ausbuchstabierten Wirkungsversprechen.

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72 Standardisierte Neuausrichtung der Jugendhilfe

Eine Neuausrichtung der Sozialen Arbeit folgt – so Hans-Uwe Otto und Holger Ziegler (2006) – den „aktuellen Leitprämissen zur ‚Modernisierung‘ Sozialer Arbeit, die in Form von Forderungen nach Value for Money, nach wirkungs- und ergebnisorientierter Finanzierung und anderen ‚validen‘ Prüfungsverfahren, die Effektivität, Effizienz und Accountability sozialpädagogischer Praxis sicherstellen sollen“(99-100). Dabei benennen die Autoren „die Tendenz, Wahrscheinlichkeitsprognosen, Wirkungsevaluationen, professionsexternen Audits‘, standardisierten Diagnose- und Profilinginstrumenten etc. mehr Vertrauen zu schenken, als den ‚unzuverlässigen‘ Ermessensentscheidungen der Professionellen“ (Otto/Ziegler 2006: 100).

Diese Orientierung an „Accountabilitiy“ (Banks 2004) hat für den Bereich personenbezogener Dienstleistungen nicht nur hinsichtlich der organisationsbezogenen Steuerung, sondern auch hinsichtlich der Steuerung des Handelns von sozialpädagogischen Fachkräften Konsequenzen: Sowohl öffentliche Kostenund Leistungsträger (z. B. Jugendämter) als auch Dienstleistungserbringer (z. B. Freie Bildungs- und Jugendhilfeträger) werden von einer Rationalität des Ausweisens von Erfolgen und Leistungen bestimmt. Das bisherige wohlfahrtsbürokratische Organisationsmuster wird also grundlegend anders begründet und muss sich im Sinne der Accountability über Leistungsausweise legitimieren. Gleichzeitig – und das betrifft das wohlfahrtsprofessionelle Muster – sehen sich Fachkräfte in der gleichen Rationalität mit neuen Methoden, Verfahren und Standards für ihr Handeln konfrontiert. Denn die Einführung jener Standards geht mit einer Professionskritik bzw. einem Vertrauensverlust gegenüber professioneller Fallbearbeitung einher, welche durch externen Nachweis von Ergebnissen ersetzt werden soll. Svensson (2003) analysiert: „The management Control models of audit and accounting have been replacing models of trust between managers and professionals” (338-339). Nicht ohne Grund wird als sozialpädagogische Methode das Fallmanagement zum zentralen Ansatzpunkt post-wohlfahrtsstaatlicher Dienstleistungen. Galuske (2007) spricht in diesem Zusammenhang in seinem Lehrbuch zu Methoden der Sozialen Arbeit von neuer „Sozialstaatsphilosophie“ (201), die im Fallmanagement methodisch zum Ausdruck komme. Er markiert den aktuellen Stellenwert wie folgt: „Mit seiner doppelten Zielsetzung, der optimalen Ausstattung mit Unterstützungsleistungen unter Berücksichtigung der eigenen Ressourcen des Klienten einerseits und der effizienten, d. h. kostengünstigen Gestaltung von Hilfeangeboten andererseits, passt das Case Management in die gegenwärtige sozialpolitische Landschaft,

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die gekennzeichnet ist durch eine flächendeckende Finanzkrise der öffentlichen Haushalte und eine neue Sozialstaatsphilosophie, die auf workfare statt welfare zielt und im Kern auf ein Mehr an Markt, wettbewerbsförmig organisierte öffentliche Dienstleistungen und stärker eigenverantwortliche Individuen setzt“ (Galuske 2007: 201).

Dabei ist ein wesentliches Merkmal, dass die Alternative zum Modell der professionellen Problembearbeitung durch Fachkräfte der Sozialen Arbeit im Modell einer Standardisierung und Technologisierung des Handelns dieser Fachkräfte gesehen wird. Derselbe Autor (2007) nennt dies die „Sozialtechnologische Optimierung wohlfahrtsstaatlicher Leistungen“ (202). Diese Präferenz für technologische Lösungen ehemals professioneller Lösungen muss sowohl in dienstleistungstheoretischer Hinsicht als auch in professionstheoretischer Hinsicht erheblich irritieren: Dienstleistungstheoretisch im Sinne der oben benannten soziologischen Ansätze betrachtet, ist das Ergebnis sozialer Dienstleistung immer konstitutiver Weise eine Ko-Produktion bzw. Prosumption (vgl. Badura/Gross 1976). In der sozialpädagogischen Lesart Schaarschuchs (2003) ist Dienstleistung sogar vornehmlich die eigentliche Produktion der NutzerIn, die nur dann zu Stande kommt, wenn aus Sicht der NutzerIn ein Gebrauchswert erkennbar wird. Diese dienstleistungstheoretische Betrachtung trifft jedoch für die „modernen Dienstleistungen“ (Hartz 2002) am Arbeitsmarkt nicht mehr zu: Die ehemals als „aktiver Konsument“ (Gartner/Riessman 1978) bezeichnete NutzerIn wird nun zu einer zu aktivierenden BürgerIn, was einer gänzlich anderen Logik entspricht. Das Moment der Ko-Produktion wird also abgelöst durch Eigenverantwortung einerseits und eine technologische Rationalität der personenbezogenen Dienstleistungserbringung andererseits, deren Aufgabe vornehmlich darin besteht, diesen Prozess distanziert zu steuern (vgl. Miller/Rose 1994). Die professionstheoretische Irritation liegt darin, dass bislang vorherrschende Interpretationen von professionellem Handeln bei aller Unterschiedlichkeit (vgl. Combe/Helsper 1996; Becker-Lenz u. a. 2009, Ferchhoff 2009) übereinstimmend davon ausgingen, dass Soziale Arbeit nur bis zu einem gewissen Grad standardisierbar, im manageriellen Sinne steuerbar und methodisierbar sei: „Die notwendig gegebenen Handlungs- und Interpretationsspielräume bei der Deutung und Bearbeitung des je konkreten Falles lassen sich kaum durch standardisierte Vorgehensweisen verringern. Eine entscheidende Handlungsaufforderung in den helfenden Berufen besteht deshalb darin, in Situationen der Ungewissheit handlungsfähig zu bleiben“ (Dewe u. a.1995: 22).

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Gerade aber diese Ungewissheit soll im Zuge der Orientierung professionellen Handelns an Accountability mit Methoden und Instrumenten bearbeitet bzw. ausgeräumt werden, die extern überprüfbare Rationalität und (vermeintliche) Gewissheit herstellen. Dem von Luhmann/Schorr (1982a) konstatierten „Technologiedefizit“ wird nicht durch „institutionalisierte Reflexivität“ (Galuske 2007: 56) und professionelle Einzelfallentscheidungen, durch Inferenz (vgl. Klatetzki 2005) begegnet, sondern tendenziell durch managerielle Fallbearbeitung aufzulösen versucht.

Passgenaue Jugendhilfen und das neue Wirkungsversprechen In den Angeboten, Hilfen und Maßnahmen, die im Kontext arbeitsmarktpolitischer Maßnahmen erbracht werden, zeigen sich in den letzten Jahren sowohl Aspekte der Pädagogisierung als auch einer zeitgleichen Technologisierung. Folgt man beispielsweise Claus Reis (2003), kommt es einerseits zu einer stärkeren interaktiven Ausrichtung und zu pädagogischen Interventionsformen. Dass hier tatsächlich vormals rechtlich codierte – eben wohlfahrtsbürokratisch rational gestaltete – Formen der Anspruchs- und Leistungsberechtigung durch Begutachtungssituationen abgelöst wurden, hat Helga Spindler (2003) gezeigt. Zugleich bekommen standardisierte diagnostische Elemente und fallerkennende Verfahren größere Bedeutung, spielen fallgruppierende Methoden wie Profiling und Assessment gleich zu Beginn der Leistungsverhältnisse eine prominente Rolle. Dazu zählen auch Verfahren der Kompetenzfeststellung, die im Maßnahmenverlauf nicht nur für die individuelle Planung von Bildungsangeboten, sondern auch zum Controlling von Maßnahmen genutzt werden können2. In den vergangenen Jahren war zu beobachten, wie bei Trägern der beruflichen Erwachsenenbildung, der Jugendsozialarbeit und Jugendberufshilfe Profiling und Kompetenzfeststellung an Bedeutung gewannen. Bei den Reformen der Arbeitsmarkt- und Sozialpolitik erlangten die Verfahren des Profiling als Strukturierung der Verwaltungs- und Dienstleistungsangebote immer stärkere Bedeutung. Hier wurde der Dreh- und Angelpunkt zur Steuerung wohlfahrtsstaatlicher Leistungen gesehen. Erkennbar wurde die Zielsetzung, ‚passgenauer‘ in Hilfen ‚investieren‘ zu können, sprich: bestimmte Personengruppen für bestimmte Maßnahmen zu identifizieren (vgl. Polutta 2005). Obwohl eine ganze Reihe von flankierenden und unterstützenden sozialpädagogischen Leistungen radikal he2

Dies dient nicht zuletzt der organisatorischen Optimierung der Maßnahmendurchführung (z.B. weniger AbbrecherInnen, höhere Integrationsquoten, Nachweisbarkeit von Förderbedarf gegenüber Kostenträgern etc.).

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runtergefahren wurden, ist im gleichen Zeitraum dieser Bereich ausgebaut worden. Dabei greifen die Verfahren einer standardisierten Fall-Diagnostik und eines anschließenden Fall-Managements systematisch ineinander. Die Integrationsleistungen, die durch das Fallmanagement gesteuert werden, sind dadurch gekennzeichnet, dass einerseits am Fall gearbeitet wird, andererseits fallbezogene Daten in Kennzahlensysteme überführt werden. Denn die neuen passgenauen Integrationsstrategien sind nach den entsprechenden konzeptionellen Blaupausen in eine vertikale und eine horizontale Steuerungsebene aufzuteilen (vgl. Ministerium für Wirtschaft und Arbeit NRW 2003: 43-44). Mit der vertikalen Ebene ist der Prozess entlang des Falles beschrieben, mit der horizontalen Ebene sind Steuerungsaufgaben auf Gruppen- beziehungsweise Aggregatsebene und die Erfassung von Daten gemeint. Im Fallmanagement treffen beide Ebenen zusammen, denn die FallmanagerIn ist auf die Einteilung der Kundengruppen (horizontale Steuerungsebene) angewiesen, arbeitet dann mit dem Fall (vertikal) und überführt diese Fallbegleitungsarbeit wiederum in ein „übergeordnetes Management der Fälle“ (Adamczyk 2004: 10), um im Rahmen von Controlling- und Evaluationssystemen (horizontal) die Wirkungen der Maßnahmen insgesamt messbar zu machen, und – so die dahinter liegende Logik – den Maßnahmeneinsatz für die Zukunft optimieren zu können (vgl. dazu ausführlicher Otto 2007).

Hoffnung auf Professionalisierung durch neue Verfahren und Instrumente? Die empirische Analyse von Einschätzungen und Bewertungen von Fachkräften aus der Jugendsozialarbeit im Rahmen der genannten explorativen Studie (Polutta 2007) zeigte ambivalente Haltungen zu den neuen Methoden und Arbeitsweisen sowie zu den bedeutsamen Leitideen und Konzepten einer zunehmend passgenau wirksamen Jugendhilfe. Zwar werden einerseits etwa die individuelle Unterstützung, Zwangsfreiheit, die Berücksichtigung des sozialen Umfeldes und der advokatorische Aspekt der Jugendsozialarbeit herausgestellt. In anderen Einschätzungen in der gleichen Befragung äußerten jedoch 90 % der befragten Fachkräfte die klare Erwartung, dass zukünftig zunehmend standardisierte Förderprogramme, die das Gegenteil von individueller Herangehensweise nahe legen (vgl. Polutta 2005), den organisatorischen Rahmen der Jugendsozialarbeit prägen werden. Diese erwartete Entwicklung wird zum gleichen Prozentsatz als nicht wünschenswert abgelehnt. Es besteht, wie oben dargestellt, ein konzeptioneller Zusammenhang zwischen der standardisierten Programmlogik der Förderung und den neuen Methoden der Eingangsdiagnostik, die insbesondere in Formen von Assessment- und Profilingverfahren im Bereich der arbeitsmarktnahen Jugendhilfemaßnahmen bedeutsam werden. Denn die Zuordnung zu Fallgruppen

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mit unterschiedlichen Problem-, Risiko- oder Kompetenz-Merkmalen lässt sich nur durch solche Verfahren herstellen (vgl. Polutta 2005). Damit kommt den Verfahren des Profilings – und hier insbesondere auch den ausführlicheren so genannten Tiefenprofilings (vgl. Buestrich/Wohlfahrt 2004) – jene oben bereits skizzierte doppelte Bedeutung zu: Sie sind einerseits durch eine Rhetorik der passgenauen Einzelfallhilfe und durch pädagogische Semantiken gerahmt, andererseits stellen sie Instrumente von managerieller Fallsteuerung dar, die technisch bzw. nach dem Prinzip „versicherungsmathematischer“ (Otto/Ziegler 2006, Polutta 2005) Maßnahmensteuerung vorgeht. Diese Ambivalenz der Umcodierung sozialpädagogischer Hilfe macht gerade diese Formen der Fallbearbeitung besonders beachtenswert. Befragt nach den neuen Formen standardisierter Fallbearbeitung bei der Dienstleistungserbringung zeigte sich jedoch ein Bild in den Einschätzungen der Fachkräfte, das keine Ablehnung dieser Strategien erkennen lässt. Knapp zwei Drittel der Befragten gaben an, dass diese Verfahren in ihrem Arbeitskontext bereits bedeutsam sind. Die Einschätzung, dass innerhalb der nächsten Jahre eine Entwicklung in Richtung dieses Arbeitsschwerpunktes wahrscheinlich sei, war unter den Befragten Konsens. Bei den Bewertungen des Arbeitsschwerpunktes Assessment und Profiling wurde deutlich, dass die Fachkräfte diesen Ausbau solcher Methoden aber durchaus für positiv hielten: 60 % der Befragten wünschten sich einen diesbezüglichen Ausbau, und weitere 27 % hielten dies immerhin für eher wünschenswert. KritikerInnen dieser methodischen Ausrichtung der Angebote waren mit einem Achtel der Befragten klar in der Unterzahl. Offenbar werden mit den Instrumenten auch Zugewinne an Sicherheit und Rationalität assoziiert. Dieser Aspekt der Studie zeigt, dass in Projekten der Jugendsozialarbeit keineswegs ein rein sozialtechnokratisches Leitbild vorherrscht, sondern dass eine Ambivalenz zwischen ‚alten‘ professionellen Orientierungen am Einzelfall und ‚neuen‘ Professionalisierungshoffnungen im Zeichen des technischen Wirksamkeitsversprechens besteht.

Empirie wirksamer personenbezogener Dienstleistungen in der Jugendhilfe Für die Jugendsozialarbeit sprechen einige empirische Hinweise dafür, dass von Fachkräften Möglichkeiten des Umgehens, des Unterlaufens von Regelungen und damit ein mehr oder weniger widerständiger Ausweg genutzt wird (vgl. Reis/Wende 2010). Für die (Wieder-) Erlangung eines selbstbewussten professionellen Selbstverständnisses erscheint dies jedoch kaum hinreichend. In der Jugendhilfe, von den Angeboten der Offenen Jugendarbeit und der Jugendverbandsarbeit über die Hilfen zur Erziehung, bis zu den frühen Hilfen und Maß-

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nahmen des Kinderschutzes hat in den vergangenen fünf Jahren eine intensive Debatte um eine zu steigernde Wirksamkeit sozialpädagogischer Hilfen eingesetzt, verbunden mit der Forderung nach zunehmender Wirkungsforschung und Effektivitätssteigerung mit Verfahren wirkungsorientierter Steuerung. Die politische Forderung nach zunehmender Legitimation über den Ausweis von Effekten wurde dabei durch die oberste regierungspolitische Agenda, den Koalitionsvertrag der Bundesregierung gerahmt, in dem es heißt: „(…) dringend muss die Lücke im Bereich der Jugendhilfe-Wirkungsforschung geschlossen werden; Jugendhilfe muss ihre Erfolge auch mit ‚harten Fakten‘ beweiskräftiger machen“ 3 (vgl. Bundesregierung 2005, 2009: 63) . In den Jahren 2006 bis 2009 wurde ein Bundesmodellprogramm für das Feld der Hilfen zur Erziehung unter dem Titel „Wirkungsorientierte Jugendhilfe“ (vgl. Programmdarstellung unter www.wirkungsorientierte-jugendhilfe.de; Albus u. a. 2008) durch das Bundesministerium für Frauen, Senioren, Familie und Jugend durchgeführt (vgl. Struzyna 2007). Die neueren empirischen Untersuchungen im Kontext der „Wirkungsorientierten Jugendhilfe“ sollen deshalb beschrieben werden, weil hier aus der Analyse für die Jugendhilfe ein anderes als das technokratische Wirkungsverständnis und eine kritische Einordnung vermeintlich passgenauer Standardisierung abgeleitet werden kann. Die Analyse der Programmtheorien „Wirkungsorientierter Jugendhilfe“ (vgl. Albus/Micheel/Polutta 2009, Lüders/Haubrich 2006) auf der Basis einer Inhaltsanalyse der den Hilfen zu Grunde liegenden Leistungs- Entgelt- und Qualitätsentwicklungsvereinbarungen (nach § 78a ff. SGB VIII) zeigt Merkmale, die auch aus den neuen sozialen Dienstleistungen am Arbeitsmarkt bekannt sind:4 Teil der lokalen Programme sind sowohl die Aktivierung von Eigenverantwortung als auch die Standardisierung der Diagnostik – teils mit dem Ziel, AdressatInnengruppen zu Beginn von Hilfeprozessen zu klassifizieren. Darüber hinaus finden sich im Zuge der wirkungsorientierten Steuerung zahlreiche Standardisierungen fachlicher Entscheidungsprozesse in der Hilfeplanung, der Aufbau von Controllingsystemen, Kennzahlensystematiken und Methoden zur Datenaggregation, sowie die systematische Einführung marktförmiger Anreizstrukturen für Dienstleistungserbringer (vgl. dazu ausführlich Albus u. a. 2009). Allerdings 3

4

Vgl. auch Koalitionsvertrag 2009 unter der Überschrift der „Reform der Jugendhilfe“: „Wir werden das Kinder- und Jugendhilfesystem und seine Rechtsgrundlagen im SGB VIII auf Zielgenauigkeit und Effektivität hin überprüfen“ (Bundesregierung 2009, S. 63). Damit ist die Jugendhilfe zum zweiten Mal in Folge in Koalitionsvereinbarungen zentral markiert, was einmal mehr die Ambivalenz von wachsender öffentlicher Thematisierung und Legitimationsdruck unterstreicht. Damit folgen sie der dargestellten paradigmatischen Ausrichtung an post-wohlfahrtstaatlicher Produktion personenbezogener sozialer Dienstleistungen die einen Zugewinn an Rationalität und an Effektivität versprechen sollen.

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zeigt sich, ähnlich wie in den o. g. Befunden, auch in diesem Feld im Rahmen der Befragung von rund 360 sozialpädagogischen Fachkräften, dass diese gegenüber den neuen Formen standardisierter pädagogischer Praxis eine durchaus ambivalente Haltung einnehmen: Standards bezüglich der Diagnostik, aber auch bezüglich der Entscheidungen zu Hilfezielen und Maßnahmen wurden hier von den Befragten bis zu einem gewissen Ausmaß mit Handlungssicherheit und mit einer „methodischen Professionalisierung“ (Albus u. a. 2009) assoziiert. Entscheidend ist jedoch, dass solche Strategien und Methoden im Rahmen der Längsschnittanalyse, die mittels Regressionsanalysen und Strukturgleichungsmodellen Bedingungen für wirkungsvolle Hilfen statistisch analysiert hat (vgl. Micheel 2010), nicht als Wirkfaktoren identifiziert werden konnten. Hingegen wurden in der Analyse Wirkfaktoren deutlich, die auf den starken Einfluss von sozialpädagogischen Praktiken und sozialpädagogischen Merkmalen sozialer Dienstleistungserbringung verweisen: Solche Wirkfaktoren mit insgesamt einer relativ hohen Varianzaufklärung liegen nach dieser Empirie insbesondere im Arbeitsbündnis zwischen Fachkräften und jungen Menschen (zentrale empirisch erfasste Dimensionen sind hier Zeit und Vertrauen) sowie zentral in den subjektiv von Kindern und Jugendlichen wahrgenommenen Beteiligungsmöglichkeiten im Hilfeprozess (vgl. Albus u. a. 2010, Ziegler 2009a). Darüber hinaus ließen sich jedoch weder die pädagogischen Aktivierungsmethoden noch die auf das Handeln von Fachkräften bezogenen Standardisierungsformen der pädagogischen Diagnose und Hilfeentscheidungen als derartige wirkungsförderliche Bedingungen identifizieren. Im Gegenteil waren es die Momente professioneller Autonomie und professionsbestimmter Organisationsform in den Einrichtungen der Jugendhilfe, die einen Betrag zu wirkungsvollen Hilfen für junge Menschen leisten (vgl. Albus u. a. 2010).

Fazit Die Versprechungen einer wirkungsorientierten Neu-Programmierung der Jugendhilfe bedürfen einer Auseinandersetzung mit den skizzierten empirischen Befunden, die für die Leistungsfähigkeit professioneller sozialpädagogischer Dienstleistungserbringung sprechen. Die empirische Erforschung der Wirkungen von personenbezogenen sozialen Diensten zeigt, dass die post-wohlfahrtstaatlich gerahmten Ansätze zwar den Erbringungskontext sozialer Dienste neu konfigurieren, jedoch an vielen Stellen noch offen ist, ob diese Strategien den eigenen Ansprüchen eines Zugewinns an Rationalität und Effektivität genügen. Eine fundierte Auseinandersetzung mit den neuen Verfahren, Methoden und Techniken im Verhältnis zu den empirisch (nicht nur in der oben benannten Wirkungs-

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studie) gezeigten Wirkfaktoren sozialpädagogischer Professionalität steht in der Jugendhilfe noch aus. Denn Passgenauigkeit, die ihren Namen in einem sozialpädagogischen Sinne verdient, ist vor dem hier skizzierten Forschungsstand nur über einen professionellen Modus und nicht über sozialingenieurhafte Techniken herzustellen. Der Forschungsprozess des Autors hat die Ambivalenzen einer zunehmenden wirkungsorientierten Standardisierung empirisch beschreibbar gemacht und zugleich empirische Hinweise dafür zusammengetragen, dass die Potentiale für eine wirksame Soziale Arbeit in deren sozialpädagogischen Gestaltung und in der beteiligungsorientierten Dienstleistungs(ko-!)produktion liegen. Der so konturierte professionelle Modus Sozialer Arbeit innerhalb einer Jugendhilfe im Wandel konstituiert sich dabei durch den reflexiven Umgang mit Ergebnissen der Wirkungsforschung, mit sozialpädagogischen Methoden im Verhältnis von Fachkräften Sozialer Arbeit und AdressatInnen sowie zugleich durch eine Reflexivität, die sich durch die sozialwissenschaftliche Analyse der wohlfahrtsstaatlichen Rahmenbedingungen professionellen Handelns erlangen lässt.

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Erziehungsforschung im Kontext der Kinder- und Jugendhilfe Kim-Patrick Sabla

Einleitung Kinder- und Jugendhilfe hat es nicht zuletzt im Feld der Hilfen zur Erziehung (HzE) stets sehr konkret mit Müttern und Vätern als Erziehenden zu tun. Diesen wird mit der Gewährung einer entsprechenden Leistung mal mehr, mal weniger explizit bescheinigt, dass sie als Erziehende eine dem Wohl des Kindes oder der Jugendlichen entsprechende Erziehung nicht gewährleisten können. Bei der Betrachtung der bisherigen Forschung der Kinder- und Jugendhilfe fällt ins Auge, dass diese sich zwar verstärkt um die Analysen gesellschaftlicher Rahmenbedingungen von Familien bemüht hat, dabei die Frage nach der familialen Erziehungspraxis aber nur selten verfolgt. Dabei scheint es eine banale Erkenntnis zu sein: Wer bei der Erziehung Hilfe(n) leisten will, muss u. a. wissen, welche Erziehungsprozesse dort stattfinden und welchen Bedarf, aber auch welche Ressourcen Väter und Mütter tatsächlich haben. Die derzeitigen Hinweise, die nicht zuletzt im Rahmen der „Unterschichtsdebatte“ durch Medien geliefert werden, sind sicher keine hilfreiche Grundlage zur Beurteilung der Lage der aktuellen Familienerziehung. Auch wenn gewisse Formen der ‚Elternberatung‘ im deutschen Privatfernsehen zu einiger Prominenz gelangt sind und damit letztlich dem Feld der HzE überdurchschnittlich hohe öffentliche Aufmerksamkeit verschafft haben, bleibt aus fachlicher Sicht ein Beigeschmack: „Ratlose Eltern“ scheinen chronisch überfordert und nicht wenige benötigen „Nachhilfe“ (vgl. Wahl/Hees 2006). Während folglich die einen die „Erziehungskatastrophe“ ausrufen (Gaschke 2001) und ehemalige Internatsleiter rigide Funktionsfähigkeit predigen, verfallen Teile der sozialpädagogischen Disziplin zunächst scheinbar in eine Art Schockstarre. Die berechtigten Fragen sind: Wie können sich Forschung und Praxis insbesondere der Kinder- und Jugendhilfe innerhalb dieses zumeist nicht von SozialpädagogInnen geführten Diskurses behaupten? Und was weiß sozialpädagogische Wissenschaft über Erziehung (vgl.Walper 2006)? In den letzten Jahren gibt es Studien, die mit einer explizit sozialpädagogischen Fragestellung den Fokus auf elterliche Erziehung richten und diese subjektorientiert und innerhalb eines institutionellen Kontextes G. Flößer, Jugendhilfeforschung, DOI 10.1007/978-3-531-93112-8_5, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

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analysieren (z.B. Uhlendorff u. a. 2006). Im Kontext des Graduiertenkollegs „Jugendhilfe im Wandel“ wurde daran anknüpfend die lebensweltliche Perspektive von Vätern als Erziehende zum Forschungsgegenstand einer qualitativen Studie (Sabla 2009). Die Fragestellung der Untersuchung zielt damit insbesondere auf eine Gruppe von Adressaten der HzE ab, von der bislang häufig angenommen wird, dass sie an der Erziehung und am sozialpädagogischen Hilfeprozess nur bedingt beteiligt ist: Welche Vorstellungen von Erziehung haben Väter, die zusammen mit ihren Familien aufgrund von Erziehungsschwierigkeiten Adressaten der Kinder- und Jugendhilfe sind? Obwohl die subjektive Sicht der Väter im Vordergrund steht, müssen für die Konzeptualisierung der Kategorien im Kontext der Erziehungspraxis theoretische Begriffe aufbereitet werden, wie sie in sozialpädagogischen Forschungskontexten eher selten anzutreffen und auch in der erziehungswissenschaftlichen Literatur seit längerem ebenfalls nur selten neu aufgelegt worden sind. Diese sollen im Folgenden skizziert und mit Blick auf den umrissenen Diskurs diskutiert werden.

Das ‚Geschäft der Erziehung‘ als Forschungsgegenstand In Forschung und Theorie hat sich Kinder- und Jugendhilfe spätestens seit der Einführung des aktuellen Kinder- und Jugendhilfegesetzes (SGB VIII) stark auf die Professionalisierung der betreffenden Handlungsfelder konzentriert und sich insgesamt nach „klassischen Ansätzen“ in den 1970er Jahren nur selten mit Familienerziehung auseinandergesetzt (Ecarius 2007: 139-140). Hoffmann unterstützt diese These für die Erziehungswissenschaft allgemein, die sich als „Berufswissenschaft“ vor der Entwicklung klassischer Ansätze der Familienerziehung insbesondere mit Theorien der Schulpädagogik auseinandergesetzt hatte, während die Familie im Wesentlichen ideologisch als intakt und vor allem als „erzieherisch funktionstüchtig“ galt. Trotz der Universalität der Erziehungsfunktion bedurfte die Familie damit keiner besonderen (Forschungs-)Aufmerksamkeit. Eine „Pädagogisierung der Familie“, die anfänglich in der Familienforschung als eine private Institution definiert worden ist, schien unzulässig (Hoffmann 1988: 30). Während noch Mitte der 80er Jahre das „Ende der Erziehung“ (Giesecke 1986) diskutiert worden ist, beginnt die sozialwissenschaftliche Forschung in 1990er Jahren, sich wieder stärker für die erzieherische Praxis in den Familien zu interessieren (Ecarius 2002; Uhlendorff 2001; Schmidtchen 1997; Zinnecker/Silbereisen 1996; Bois-Reymond u. a. 1994). Ein eher gespanntes Verhältnis zum Begriff bzw. zum „Begriffswirrwarr“ und zum „Geschäft der Erziehung“ attestiert Thenort PädagogInnen in seiner Ge-

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schichte der Erziehung: „Im Verständnis von Pädagogen gilt Erziehung – anders als ‚Bildung‘ – als anstößig, nicht selten nur als Prozeß der Fremdbestimmung“ (Thenort 2000: 14). Die Komplexität des Erziehungsbegriffs füllt Bände und stellt den Forscher oder die Forscherin vor die Schwierigkeit, im empirischen Material beschriebene Handlungen und Vorstellungen von Müttern oder Vätern als konkretes Erziehungshandeln, das sich von anderen Handlungen unterscheiden lässt, zu identifizieren. Wenn an dieser Stelle also von Erziehung die Rede ist, dann stellt dies den Versuch dar, aus der Gesamtmenge beschriebener, väterlicher Handlungen und Handlungssysteme jene hervorzuheben, durch die Väter versuchen, die Persönlichkeit, d. h. „die Haltungen, Einstellungen, Erlebnis- und Handlungsbereitschaften ihrer Kinder in irgendeiner Hinsicht dauerhaft zu verbessern, zu erhalten oder die Entstehung von Dispositionen, die negativ bewertet werden, zu verhindern“ (Brezinka 1990: 75; für einen anderen Erziehungsbegriff vgl. Tenorth 2000).

Erzieherische Handlungen sind im allgemeinen Bestandteile eines Systems „sozialer Interaktionen“, allerdings unterscheiden sie sich von Interaktionen allgemein durch Motive, Selbstbewusstsein, subjektiven Sinn und Zielgerichtetheit. Die Erziehungsvorstellungen von Vätern waren nur ein Teilaspekt der Studie und daher konnten nicht alle Aspekte von Erziehung gleichermaßen behandelt werden. Ecarius (2002) identifiziert in ihrer Analyse von familialer Erziehung im Sinne eines „Kodierprogramms“ folgende Kategorien von Erziehung: • • • •

Strategien, Regeln und Umgangsweisen Konsequenzen und Begründungen Muster der Interaktion Historische Bedingungen (vgl. Ecarius 2002: 68).

Vor dem Hintergrund einer von sozialen Ungleichheiten gekennzeichneten Gesellschaft, die auch in die Familieninteraktion hineinwirken, ist erkennbar, dass es nicht ausreicht, sich ausschließlich auf Inhalte von Erziehung zu konzentrieren, sondern in den Analysen auch die Beziehungsstrukturen, die intergenerativen Interaktionsmuster, soziale Zeitstrukturen und biografische Entwicklungsprozesse zu berücksichtigen (vgl. Thiersch 2007). Die Betrachtung von Erziehungsvorstellungen von Vätern beruht auf Analysen von „Erziehungstheorien von Alltagserziehern“, d. h. es geht um subjektive Beschreibungen und Begründungsmuster von Erziehungsstilen, -zielen und -mitteln (Dietrich 1985: 48). Auf die biografischen Erfahrungen von Vätern mit Erziehung, die für die Einschätzung der eigenen Erziehungspraxis eine große Rolle spielen, sowie auf die Er-

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ziehungsschwierigkeiten, die vielfach der Anlass für die Inanspruchnahme einer Hilfe zur Erziehung waren, kann an dieser Stelle nicht eingegangen werden.

Eine Selbsteinschätzung: Subjektive Erziehungsstile von Vätern Ziel der Erziehungsstilforschung ist eine möglichst umfassende Beschreibung und Erklärung der Interaktionsprozesse zwischen Erziehenden und Erzogenen. Es war vor allem die psychologische Erziehungsstilforschung, die im deutschsprachigen Raum seit den 1970er Jahren solche Versuche unternommen hat (vgl. Schneewind 1980; Lukesch 1976). Ein Erziehungsstil kann dabei als ein Komplex von Variablen, mit denen die Interaktions- und Wahrnehmungsprozesse, die bei Erziehern und Erzogenen auffindbar sind, beschrieben und rekonstruiert werden. Diese Perspektive auf Interaktionsprozesse ist für diese Art qualitativen Datenmaterials nicht umsetzbar, weil es ausschließlich auf dem „selbstperzipierten Erziehungsverhalten“ von Vätern beruht (Schneewind 1980: 25). Daher ist hier von subjektiven Erziehungsstilen die Rede, denn es geht hierbei um eine Selbsteinschätzung der interviewten Väter: Wie sehe ich mich selbst als Erzieher? Wie kann ich das, was mir wichtig ist, in der Erziehung realisieren und bin ich mit mir dabei zufrieden? Der Hinweis auf die Subjektivität dieser Einschätzungen ist deshalb entscheidend, weil sie in aller Regel weder alle Komponenten zur Beschreibung eines Erziehungsstils noch die Sicht aller an der Interaktion Beteiligten umfassen. Jenseits der komplexen Variablenanalysen innerhalb der Psychologie hat es auch in der Erziehungswissenschaft vereinzelte Versuche gegeben, elterliches Erziehungsverhalten zwar weniger allumfassend zu typisieren, aber dabei dennoch verschiedene Aspekte von Erziehungsstilen zu berücksichtigen. Die Forschungsarbeiten von Baumrind (1966) sind dabei nach wie vor durch ihre Begriffsbildung prägend (vgl. Ecarius 2007; Walper 2006). Ausgehend von den von Baumrind entwickelten Prototypen von Kontrolle, die Eltern gegenüber Kindern vertreten, beschreibt Uhlendorff (2001) drei elterliche Erziehungs-Typen: Autoritäre, permissive und autoritative Eltern. Gehorsam gegenüber Vater und Mutter, die Beschränkung der kindlichen Autonomie und Unterordnung seitens der Kinder sind autoritären Eltern wichtig. Das elterliche Wort soll als endgültige Entscheidung akzeptiert werden und Strafe wird als legitimes Erziehungsmittel betrachtet, wenn das Verhalten der Kinder nicht den Erziehungsvorstellungen entspricht. Im Gegensatz dazu sehen sich permissive Eltern nicht in erster Linie in der Verantwortung, kindliches Verhalten jetzt oder in der Zukunft zu verändern; vielmehr verstehen sie sich als ‚Ressource‘, die nach dem Bedürfnis der

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Kinder genutzt werden kann. Sie verhalten sich zustimmend und akzeptierend gegenüber den Verhaltensweisen ihrer Kinder und wollen ihren Kindern keine Regeln vorschreiben. Autoritative Eltern hingegen schätzen die Autonomie und den eigenen Willen der Kinder, verlangen aber auch Gehorsam. Sie legen Regeln für die Kinder fest und kontrollieren streng deren Einhaltung. Dennoch scheint es ihnen zu gelingen, eine Balance zu finden zwischen Freiheit und Regeln. Sie begründen ihre Entscheidungen und Sichtweisen gegenüber ihren Kindern und sind bemüht, die individuellen Interessen der Kinder wahrzunehmen (Uhlendorff 2001: 22-23; Schmidtchen 1997). Der Wissenschaftliche Beirat für Familienfragen kommt zu dem Schluss, dass autoritative Erziehung Kinder in ihrer Entwicklung breit fördert, so dass Familienbildung und Erziehungsberatung gefordert sind, diesen Erziehungsstil bei Eltern zu unterstützen (vgl. Wissenschaftlicher Beirat für Familienfragen 2005). In der Forschungspraxis ist die Unterscheidung eines Erziehungsstils, vor allem dann, wenn die Beschreibungen auf subjektiven Momentaufnahmen im Rahmen eines Interviews beruhen, nicht einfach. Es können aber Orientierungen und Deutungsmuster identifiziert werden, die sich an einzelnen Erziehungsstilen anlehnen. Den meisten Versuchen, Erziehungsstile zu typisieren, ist gemeinsam, dass sie sich an einer Kontroll-Dimension orientieren, die sich je nach Maß an Vorgaben und Regeln grob auf der Linie zwischen „sehr streng“ und „sehr locker“ bewegt (vgl. Schmidtchen 1997). Sowohl diese „Eindimensionalität“ als auch die sprachliche Konzentration auf den Begriff der Strenge entspricht den insgesamt drei Erziehungstypen, die sich anhand der Selbstbeschreibungen der Väter bilden lassen. Dazu wurden die vorangegangenen Versuche, Erziehungsstile zu typisieren in Verbindung gebracht und theoretisch miteinander kombiniert. In Anlehnung an Uhlendorff (2001) unterscheiden sich die Orientierungen vor allem in dem Maß der Vorgaben in Form von Regeln und der Kontrolle der Einhaltung dieser Regeln. Der autoritäre, der permissive und der autoritative Erziehungsstil können jeweils in den Selbstdarstellungen der Väter entlang der vorgeschlagenen Kontroll-Dimension ‚Strenge‘ abgestuft werden. Theoretisch denkbar ist somit eine Vielzahl an Kombinationen, mindestens jedoch sechs (autoritär, permissiv, autoritativ und ‚sehr streng‘ bzw. ‚sehr locker‘). Von diesen konnten jedoch nur die folgenden drei empirisch gefüllt und charakterisiert werden: • • •

der offene und kulante, der strenge-autoritäre, der strenge-permissive Erziehungstyp (Sabla 2009: 132-133).

Ein in der Vergangenheit breit diskutierter Erziehungsstil lässt sich empirisch nicht charakterisieren: Der anti-autoritäre Erziehungsstil, wie er sich in einer

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Kombination aus ‚sehr locker‘ mit ‚permissiv‘ ergeben würde, findet in den Darstellungen der Väter (wie aktuell in den Diskursen) keine Aufmerksamkeit. Sehr häufig sind diese beschriebenen Erziehungstypen Gegenentwürfe oder Mischformen der eigens erlebten Erziehungsstile. Diese gelten in fast allen Fällen als Referenz.

Erziehungsziele von Vätern Wenn Erziehung eine zielgerichtete soziale Handlung ist, dann stellt sich die Frage, welche Ziele die interviewten Väter durch ihre Erziehung erreichen wollen. Diese sprachlich gefassten Pläne müssen dem wirklichen Handeln nicht entsprechen. Die ‚tatsächliche‘ Erziehung ist ohnehin häufig weniger eine Umsetzung eines konkreten Planes als vielmehr eine Reaktion auf kindliches Verhalten (vgl. Oelkers 2001: 257). Erziehungspraktiken sind Handlungen, die durch explizit für „wahr gehaltene Ziel-Mittel-Vorstellungen“ unmittelbar begründet sind (Lukesch 1976: 12). Eben dieses Spannungsverhältnis zwischen Zielen und der tatsächlichen Umsetzung der Erziehung beschäftigt die Praxis der HzE zu großen Teilen. Brezinka unterscheidet einen „Minimalbegriff“ und einen „Normbegriff“ des Erziehungsziels (Brezinka 1995: 162). Ein Erziehungsziel im Sinne des Minimalbegriffs drückt einen gewollten Zustand der Persönlichkeit oder eine Persönlichkeitseigenschaft aus. Es kann unter Umständen in einem einzigen Wort oder Satz ausgedrückt werden, unabhängig davon, ob dieses Ziel ein normativ gesolltes ist. Für die Betrachtung der Erziehungsziele von Vätern im Rahmen von Leitfadeninterviews bietet der einfachere Minimalbegriff eine geeignete theoretische Rahmung. Die Vielfalt an möglichen Erziehungszielen ist hingegen auch bei einem „Minimalbegriff“ sehr groß: Theoretisch kann jede Persönlichkeitseigenschaft, Fähigkeit oder Handlungsbereitschaft zum Erziehungsziel erklärt werden. Aus der Vielzahl an Möglichkeiten, Erziehungsziele zu klassifizieren, sollen hier mit Blick auf die Studie zwei relativ grobe Achsen beschrieben werden, auf denen sich Erziehungsziele bewegen können: Unter dem Aspekt der Zeitdauer, die zur Erreichung von Zielen voraussichtlich benötigt wird, lassen sich zeitlich nahe Ziele von Fernzielen unterscheiden. Auf der Achse der Abstraktion lassen sich konkrete und abstrakte Erziehungsziele voneinander unterscheiden (vgl. Brezinka 1995: 166). Den meisten Erziehungszielen, die die interviewten Väter erreichen möchten, ist trotz der hohen thematischen Varianz gemein, dass es relativ abstrakte Ziele sind, die sich in Werten und Normen, also in ‚Soll-Formulierungen‘ ausdrücken lassen. In den einzelnen Orientierungen vari-

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ieren die Vorstellungen der Zeitdauer, die benötigt wird, um das Ziel zu erreichen. Dennoch lässt sich eine klare Tendenz ausmachen: Die Erziehungsziele der Väter sind insgesamt eher langfristig angelegt und zielen auf eine Art übergeordnetes Ziel von Erziehung: Kinder sollen selbständige, gut (aus)gebildete und damit vom Elternhaus (finanziell) unabhängige Erwachsene werden (vgl. Rülcker 1990). Theoretisch lässt sich annehmen, dass immer dort, wo es Ziele gibt, auch Fragen der Konsequenzen bei Nichteinhaltung thematisiert werden. Entsprechend der verschiedenen subjektiven Erziehungsstile und der angenommenen Relevanz eines Erziehungsziels, fallen die Ansprüche der interviewten Väter an die mögliche Kontrolle der Erreichung eines formulierten Erziehungsziels unterschiedlich hoch aus.

Erziehungsmittel: Lob und Strafe? Als „Erziehungsmittel“ kann bezeichnet werden, was Erziehende tun oder benutzen, um ihre Ziele der Verwirklichung näher zu bringen. Das können zum einen konkrete Maßnahmen wie Lob oder Strafe, zum anderen auch Situationen wie Spiel oder Arbeit sein, die aus erzieherischer Absicht hergestellt werden (vgl. Geißler 1982). Dies bedeutet nicht, dass die Erziehenden eine fortwährende hochreflektierte Mittelplanung vornehmen und von diesen ebenso hochreflektiert in den Interviews berichten (vgl. Dietrich 1985). Schwierigkeiten mit dem Begriff rühren u. a. daher, dass Erziehungsmittel als alltägliche Handlungen in aller Regel keine Exklusivität für sich beanspruchen können, weil sie über die Erfüllung einer pädagogischen Funktion hinaus einen Eigensinn haben können und weil deren Wirkungen niemals kausal bedingt sind. Dennoch stellt sich der Begriff als eine Kategorie heraus, deren empirischer Gehalt sich klar von der Kategorie Erziehungsziele unterscheiden lässt: Während bei Erziehungszielen Antworten auf die Frage ‚Was will ich bei der Erziehung meiner Kinder erreichen?‘ gesucht werden, stellt sich hier die Frage nach dem Wie. Ähnlich wie bei der Kategorie Erziehungsziele steht man bei der Analyse von Erziehungsmitteln allerdings vor der Schwierigkeit einer überzeugenden Systematisierung der Ergebnisse. Geißler kommt zu dem Schluss, dass sich Erziehungsmittel von ihrer Struktur her jeder Systematisierung zu entziehen scheinen, so dass jeder Versuch willkürlich bleibt. Als einziges, mehr oder minder ebenso willkürliches Einteilungsprinzip schlägt er vor, zwischen direkten und indirekten Erziehungsmitteln zu unterscheiden: Direkte Erziehungsmittel sprechen den Zu-Erziehenden direkt an, z. B. durch Lob, Tadel oder Strafe. Indirekte

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hingegen wirken als Situation, die hergestellt wird (Geißler 1982). Da auch bei den direkten Mitteln eine Vielzahl von situativen Faktoren eine Rolle spielt, ist diese Unterteilung nicht völlig trennscharf. Dennoch zeigt sich in den Analysen, dass Väter bemüht sind, ‚günstige Erziehungssituationen‘ herzustellen und dass dabei die Geschlossenheit in Erziehungsfragen auf der Paarbeziehungsebene für die Väter höchste Priorität hat. Aufgrund des Kontextes HzE überrascht es nicht, dass Erziehungsschwierigkeiten, Beschreibungen von akuten Konfliktsituationen und Überforderung in den Interviews einen hohen Stellenwert einnehmen. Die Väter zeigen sich vielfach stark verunsichert in der Frage, wie auf das Abweichen der Kinder von den Erziehungszielen zu reagieren ist. Der Begriff ‚Strafe‘ taucht als zentraler Begriff auf und es werden verschiedene Ansichten und unterschiedliche Formen von Sanktionen beschrieben. Die allgemeine Verunsicherung, die sich in diesem Zusammenhang wie ein roter Faden durch die Darstellung der Väter zieht, führt in allen Fällen zu großer Unzufriedenheit mit der eigenen Rolle als Erzieher und es wird beschrieben, wie dies in einzelnen Situationen zur Eskalation der Konflikte zwischen Vätern und Kindern beiträgt. Strafe als Erziehungsmittel im Kontext von Familienerziehung war über mehr als zwei Jahrzehnte aus pädagogischer Sicht in Veröffentlichungen kein sonderlich beachtetes Thema (vgl. Bastian 1995; Deißler 1981). Für die interviewten Väter hingegen ist Strafe sowohl im Kontext der eigens erfahrenen Erziehung als auch in der alltäglichen Auseinandersetzung mit den eigenen Kindern ein wichtiges Thema. Es gibt Hinweise darauf, dass Väter sich bei Fragen der angemessenen Erziehung von der Kinderund Jugendhilfe im Stich gelassen fühlen, weil sie sich lediglich in der Wahrnehmung der Unangemessenheit von bestimmten Formen der Strafe (z. B. körperliche Züchtigung) bestätig fühlen, ohne eine Alternative aufgezeigt zu bekommen. Es lässt sich in diesem Zusammenhang vorsichtig die Frage formulieren, ob Kinder- und Jugendhilfe nicht dadurch in Teilen einen strengenpermissiven Erziehungsstil befördert. In jedem Falle ist zu überlegen, ob das Thema Bestrafung im Kontext der Erziehungspraxis nicht einen höheren Stellenwert in Forschung und Beratung einnehmen müsste.

Erziehungsunsicherheiten und Klarheit in der Position Als ein Ergebnis der Studie kann festgehalten werden, dass sich die Verunsicherung der Väter als Erzieher weniger in „Rollen-Irritationen“ ausdrückt, die durch den Wandel gesellschaftlicher Erwartungen an Vaterschaft ausgelöst wird, sondern durch „abnehmende Erziehungssicherheit“ im Kontext von Erziehungs-

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schwierigkeiten (Knijn 1995: 171; vgl. Mühling/Rost 2007). Diese These lässt sich mit den vorliegenden Ergebnissen jedoch genauer fassen. Bezogen auf die subjektiven Erziehungskonzepte der Väter lässt sie sich zunächst nicht bestätigen. In nahezu allen Interviews lassen sich klare Einschätzungen von Erziehungsstilen und -zielen rekonstruieren. In Bezug auf den Erziehungsstil lassen sich drei Typen von Erziehern ausmachen und näher charakterisieren. Dabei zeigt sich, dass sich die Typen bezogen auf die Performanz und die Zufriedenheit mit der Rolle als Erzieher voneinander unterscheiden. Vor dem Hintergrund eigener Erziehungserfahrungen, bei der autoritäre Strenge das Hauptmerkmal der Erziehung gewesen ist, erleben einige Väter, dass diese Art der Strenge aktuell nicht zeitgemäß ist. Damit stehen sie vor einem Konflikt zwischen der eigens erlebten und normativ-erlaubten Erziehungspraxis. Nicht allen gelingt es, diesen Konflikt produktiv zu lösen, wie am Beispiel von vier Fällen gezeigt werden konnte, die zwar auf der Ebene des Erziehungskonzeptes an der autoritären Strenge festhalten, sich aber auf der Ebene der Performanz als ‚nachlässig‘ beschreiben. Dieser Konflikt wird auch für die übrigen Väter, bei denen das Verhältnis von erzieherischer Performanz und Konzept im Alltag ausgewogener ist, im Zusammenhang von Erziehung und Sanktionen evident. Angebote der Kinder- und Jugendhilfe, die sich an Mütter und Väter als Erziehende wenden, stehen vor der Schwierigkeit, dass „elterliche Einstellungen und Verhaltensweisen durch langfristige und tiefgreifende lebensgeschichtliche Lernprozesse geprägt sind“ (Liegle 2009: 104). Dennoch stehen sie als professionelle, objektive und neutrale Instanzen bei Vätern hoch im Kurs, sofern sie Transparenz und Klarheit in Konzepten und auch in Sprache nicht vermissen lassen. Diese wird nicht zuletzt wegen der Komplexität der erzieherischen und familialen Wirklichkeiten erschwert. VertreterInnen der sozialpädagogischen Forschung haben aktuell gezeigt, dass sie auf theoretisch hohem Niveau und mit sozialpädagogisch-ethischen Begründungen eine Verkürzung der Analysen und Vereinfachung des Diskurses um Erziehung und Erziehungsfähigkeit von Eltern zurückweisen und als eine undemokratische Erziehungsideologie entlarven können (Langenohl u. a. 2007; Thiersch 2007; Tschöpe-Scheffler 2005). Neben diesem Diskurs und nicht zuletzt durch diesen gibt es ausreichend Anlass für Mütter und Väter, in Erziehungsfragen verunsichert zu sein, und es gibt ein großes Interesse und eine ebenso große Vielfalt an Beratungs- und Bildungsangeboten. Empirisch fundierte Angebote sollten hier ein Vakuum füllen, das möglicherweise Raum lässt für (Ratgeber)Literatur, die zwar u. a. in ihrer Sprache und Themenwahl für Väter und Mütter ansprechend ist und erleichternd Klarheiten schafft, aber durch die Individualisierung sozialer Schwierigkeiten verdeckt Erziehungsdilemmata produziert.

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Dienstleistungsqualität in der Kinder- und Jugendhilfe. AdressatInnen als Legitimationsfigur in der Qualitätsdiskussion Melanie Oechler

Einleitung Die Kinder- und Jugendhilfe und ihre AdressatInnen rückten in den letzten Jahren verstärkt in den öffentlichen Fokus. Einerseits wird den öffentlichen Behörden und ihren Fachkräften vorgeworfen, trotz Kenntnis von problematischen Situationen von Familien nicht tätig zu werden bzw. Hilfebedürftigen soziale Leistungen vorzuenthalten. Andererseits werden Fachkräfte in den sozialen Diensten kritisiert, sie mischten sich zu stark in die Lebensführung von Kindern, Jugendlichen und ihre Familien ein und würden dies unter Qualitäts- und Wirkungsgesichtspunkten mehr schlecht als recht durchführen. Vor allem die in der Kinder- und Jugendhilfe kostenintensiven Hilfen zur Erziehung unterlagen zahlreichen Untersuchungen zu Qualität und Wirkungen sozialpädagogischer Maßnahmen (vgl. Albus u. a 2010; zum Überblick: Gabriel/Keller/Studer 2007). Angesichts der aktuellen Transformationen im deutschen Sozialstaatsmodell wird Qualität für nahezu alle Arbeitsfelder der Kinder- und Jugendhilfe vor allem als funktionelle Notwendigkeit von sozialpädagogischen Angeboten diskutiert. Die Hintergründe liegen auf der Hand: ein veränderter sozialpolitischer Kontext, organisatorische Zwänge, Schwierigkeiten und Unsicherheiten in Entscheidungsprozessen über sozialpädagogische Hilfen sowie die immer wieder auftauchenden Grundsatzfragen nach der Legitimität Sozialer Arbeit lassen Qualität zu einem zentralen Konstrukt nicht nur der Sozialpolitik, sondern auch der Sozialen Arbeit werden. Unter der Prämisse, dass die Qualität von Dienstleistungen auf die LeistungsempfängerInnen gerichtet ist, zielen die normativen Programmatiken auf die AdressatInnen der Kinder- und Jugendhilfe. Kindern, Jugendlichen bzw. ihren Familien wird hierbei eine stärkere Position im öffentlichen Dienstleistungssystem zugeschrieben. Dabei ist in der Qualitätsdiskussion nicht immer deutlich zwischen den konzeptionellen Neuorientierungen und den Hintergründen für eine Modernisierung G. Flößer, Jugendhilfeforschung, DOI 10.1007/978-3-531-93112-8_6, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

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sozialer Dienste einerseits und den Argumentationssträngen der beteiligten Akteure andererseits unterschieden worden. Es ist zumeist ausgeblendet worden, dass hinter der Qualitätsdiskussion verschiedene Akteure mit diversen Interessen stehen, die eine Systematisierung der Qualitätsdebatte erfordern. Bei einer differenzierten Betrachtung der sozialpolitischen Intentionen, organisationstheoretischen Überlegungen und professionsbezogenen Diskursen wird offenkundig, dass auf diesen drei Ebenen eine Stärkung der AdressatInnen thematisiert wird, bei der jedoch im Ergebnis nicht etwa das Wohl der AdressatInnen im Zentrum steht, sondern vielmehr die Dienstleistungsqualität primär dann von Interesse ist, wenn sie Momente der Effizienz, Effektivität und Legitimität aufweist. Angesichts dieser Verheißungen wird den AdressatInnen im Qualitätsdiskurs vielmehr eine Alibifunktion zugesprochen, um sozialpolitisch motivierte Veränderungsprozesse zu initiieren und durchzusetzen. Gleichwohl ist die Diskussion um ein Mehr an Qualität und Wirkungen im sozialen Dienstleistungssektor einerseits ein Ergebnis sozialpolitischer Veränderungen, andererseits ist diese durch tradierte strukturelle Gegebenheiten der Kinder- und Jugendhilfe selbst produziert worden. Daher kann von einem wechselseitigen Bedingungsverhältnis zwischen sozialpolitisch und sozialpädagogisch motivierten Qualitätsversprechen ausgegangen werden (ausführlich vgl. Oechler 2009). Dem hier aufgespannten Abhängigkeitsverhältnis folgend werden in diesem Beitrag die Hintergründe der Debatte um eine Modernisierung sozialer Dienste, fachpolitische Motive als auch deren Verwendungskontexte rekonstruiert, um anschließend der Frage nach der Stellung von AdressatInnen im Qualitätsdiskurs nachzugehen.

Dienstleistungsorientierung zum Wohle der jungen Menschen und ihren Familien? Die Rede von Kinder- und Jugendhilfe als Dienstleistung ist mittlerweile sozialpädagogisches Grundwissen. Spätestens seit dem Neunten Jugendbericht (vgl. BMFSFJ 1994), in dem eine fachliche und organisatorische Neuorientierung der Kinder- und Jugendhilfe deklariert wurde, bewegt das Konzept der Dienstleistung die Disziplin und Profession. Kinder- und Jugendhilfe als Dienstleistung zu bezeichnen ist dabei als ein Versuch zu werten, neue Handlungsweisen im Rahmen eines Paradigmenwechsels der Kinder- und Jugendhilfe zu institutionalisieren, bei dem nicht länger die die Kinder- und Jugendhilfe umgebenden strukturellen Bedingungen die Handlungsformen der Professionellen bestimmen sollen, sondern „ein anderes Verhältnis von Organisation zu Adressaten und Adressa-

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tinnen“ (BMFSFJ 1994: 583). Im Rahmen einer modernen Kinder und Jugendhilfe stehen „Situativität und Kontextualität sowie die Optionen und Aktivitäten des nachfragenden Subjekts“ (BMFSFJ 1994: 583) im Zentrum – so eine zentrale Forderung im Neunten Jugendbericht. Damit werden Fragestellungen, welche die Kinder- und Jugendhilfe seit ihrer Entstehung schon immer begleitet haben, in gesamtgesellschaftliche Zusammenhänge eingebettet und im Zuge des ökonomischen Rationalisierungsdiskurses in den 1990er Jahren die Möglichkeit eröffnet, „strukturelle Herausforderungen nicht nur als extern erzeugte Sachzwänge, sondern auch als politisch auszuhandelnde, interessengeleitete Handlungsmuster mitgestalten zu können“ (Flösser 1994: 42). Mit Verweisen auf die AdressatInnen der Kinder- und Jugendhilfe werden die Besonderheiten der sozialpädagogischen Aufgabenstellungen, Handlungs- und Organisationsformen der Kinder- und Jugendhilfe hervorgehoben und eine „paradigmatische Umsteuerung der Jugendhilfe“ gefordert (BMFSFJ 1994: 583). Aus heutiger Perspektive kann die Dienstleistungsorientierung als ein Versuch gewertet werden, eine moderne Standortbestimmung der Kinder- und Jugendhilfe mit einer sozialpolitischen Programmatik zu verknüpfen und eine stärkere Nachfrageorientierung in der Kinder- und Jugendhilfe zu propagieren (vgl. Flösser/Oechler 2005: 197). Für die Kinder- und Jugendhilfe interessant ist der Begriff der Dienstleistung aufgrund der sozialwissenschaftlichen Analysen zur Funktion von Dienstleistungstätigkeiten (vgl. Berger/Offe 1980) sowie der interaktionstheoretischen Analysen (vgl. Badura/Gross 1976). Durch die Kopplung der gesellschaftspolitischen, organisatorischen und interaktionstheoretischen Analyseebenen schien der Dienstleistungsbegriff geeignet, die Frage nach einem qualitativ hochwertigen, auf Leistung bezogenen Jugendhilfesystem zu stellen (ausführlich: vgl. Olk/Otto /Backhaus-Maul 2003). Eine weitere Attraktivität liegt in den „Verheißungen der Dienstleistungsgesellschaft“ (Gross 1983) sowie in den positiv assoziierten Merkmalen von Dienstleistungen, mit denen sich die Soziale Arbeit im Allgemeinen und die Kinder- und Jugendhilfe im Besonderen seit ihrer Entstehung auseinandergesetzt hat und die sie immer wieder vor Legitimationszwänge stellt: die freiwillige Inanspruchnahme der Leistungen durch die AdressatInnen, die nur bedingte Technisierbarkeit der Leistungserbringung, das strukturelle Erfordernis der Bereitstellung von Überkapazitäten durch die sozialen Organisationen, die Inhomogenität der erzeugten Leistungen sowie das uno-actu-Prinzip, welches die aktive Mitwirkung der AdressatInnen als Voraussetzung für die gelingende Produktion von Dienstleistungen beschreibt. Im Sinne einer Rekonstruktion der Dienstleistungsdebatte in der Kinder- und Jugendhilfe werden im Folgenden die

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Modernisierungsanforderungen und Verfachlichungstendenzen im Hinblick auf eine stärkere AdressatInnenorientierung näher ausgeführt. Die administrative Bereitstellung sozialer Einrichtungen und Dienste für Kinder, Jugendliche und ihre Familien erfolgt in der Regel mit der Begründung, dass ein öffentliches Interesse an der Leistungserbringung besteht. Gleichzeitig verlangt die Expansion personenbezogener sozialer Dienstleistungen und „die Unbestimmtheit des Aufgabenanfalls“ (Olk 1994: 15) nach einer wohlfahrtsstaatlichen Steuerung. Vor allem die fiskalischen Restriktionen, sowie Mindereinnahmen bei steigenden sozialstaatlichen Ausgaben konfrontieren die Kinder- und Jugendhilfe mit Ausstattungs- und Verteilungsaspekten sowie mit Forderungen nach neuen fachlichen Strategien zur Bearbeitung sozialer Probleme. „Das der Sozialen Arbeit inhärente Dilemma, einerseits einen (sozial-)staatlichen Auftrag erfüllen zu müssen und andererseits (individuelle) Problemlagen durch kompetente Problembearbeitungen bewältigen zu wollen“ (Otto 1991: 183) erfordert eine umfassende Planung und Entwicklung von Dienstleistungsangeboten, die einerseits nicht länger die Bedürfnisse, Interessen und individuelle Problemlösungskompetenzen der AdressatInnen sozialstaatlich produzierter Dienstleistungen strukturell missachtet und andererseits verhindert, dass die sozialen Dienste sich ausschließlich mit sich selbst beschäftigen und infolgedessen öffentliche Ressourcen verschwendet werden (vgl. Flösser/Oechler 2005: 199). Angesichts des Steuerungs- und Effektivitätsproblems wurde eine stärkere Partizipation von BürgerInnen gefordert, die damit zu einem entscheidenden produktiven Element für die Organisation werden (vgl. Badura/Gross 1976). Ein Ansatzpunkt für eine Stärkung der AdressatInnen kann in der Deklaration eines Perspektivenwechsels in der Kinder- und Jugendhilfe gesehen werden (vgl. Olk 1994; BMFSFJ 1994; Flösser 1994, Petersen 1999). Ausgehend von den Überlegungen wie professionelles Handeln sich in den qua staatlicher Sozialbürokratie vorgegebenen Rahmenbedingungen entwickeln kann, zielten fachliche Überlegungen zu einer „alternativen Professionalität“ (Olk 1986) auf andere Organisationsformen und vermehrte Aushandlungsprozesse zwischen Anbietern und Nachfragern sozialer Dienstleistungen. Von den bisherigen professionellen Arbeitsprinzipien, die verstärkend über persönliches Engagement und individuelle Erbringungsformen geprägt waren, wurde Abschied genommen. Mit dieser emotionalen Distanzierung von den AdressatInnen und der Forderung nach inhaltlich-fachlichen Begründungen von bislang administrativ geprägten Verwaltungsroutinen gewinnen verbindliche Kodifizierungen an Bedeutung (vgl. Flösser/Otto 1996: 185). Mit der Verabschiedung im SGB VIII fand dieser Perspektivwechsel in der Kinder- und Jugendhilfe auch seine rechtliche Verankerung. Als im Jahr 1990 im

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Gesetz für die Kinder- und Jugendhilfe neben der Individualisierung von Leistungen auch Rechtsansprüche und Verhandlungschancen verabschiedet wurden, wurde der Blick auf die AdressatInnen insofern modifiziert, dass diese nicht länger Objekte staatlicher Maßnahmen sind, sondern ihnen subjektive Rechte im Rahmen der Inanspruchnahme sozialer Dienste zugesprochen werden (vgl. Wiesner 1991; zum Dienstleistungsansatz im SGB VIII vgl. Späth 1994; Schimke 2003). Vor allem die differenzierten Leistungsangebote in dem Bereich der Hilfen zur Erziehung schreiben Beteiligungsrechte der betroffenen Familien bei der Inanspruchnahme öffentlich gewährleisteter Sozialleistungen explizit fest. Durch die Verfahrensvorschrift der Hilfeplanung nach § 36 SGB VIII mit ihren organisatorischen und rechtlichen Vorgaben soll das Verhältnis von Nachfragern von Leistungen und Fachkräften in den Organisationen verbessert werden (allgemein zur Hilfeplanung vgl. Merchel 2006). Diese Verrechtlichung findet, so die Thematisierung in der Debatte um die Hilfeplanung, vorrangig im Dienste der Betroffenen statt, die nun nicht mehr länger intransparenten Entscheidungen Professioneller ausgesetzt sein sollen. Den LeistungsempfängerInnen wird mehr Einfluss zugesichert, um mit ihren eigenen Vorstellungen und Bewertungen ihrer Situation im fachlichen Aushandlungsprozess nicht nur akzeptiert zu werden, sondern darüber hinaus als Ko-ProduzentInnen an dem Entscheidungsprozess partizipativ mitwirken zu können. Im Rückgriff auf die den Dienstleistungsbegriff kennzeichnende symmetrische Rollenkonstruktion von LeistungsanbieterInnen und -empfängerInnen wird das die Kinder- und Jugendhilfe prägende „doppelte Mandat“ (Böhnisch/Lösch 1973: 27), welches letztendlich immer auf der personalen Ebene, d. h. im direkten Erbringungsverhältnis ausbalanciert wird, zugunsten eines rein helfenden Charakters verschleiert. Damit wird einerseits das Negativ-Image einer bürokratischen und in soziale Lebenslagen eingreifenden Kinder- und Jugendhilfe revidiert, andererseits an die durch das Dienstleistungskonzept implizierte Stärkung der AdressatInnenseite angeknüpft. Die Betonung des (Dienst-)Leistungscharakters der Kinder- und Jugendhilfe erstarkte letztlich im Zuge der Verwaltungsmodernisierung Mitte der 1990er Jahre, welches vor allem unter dem Stichwort „Outputorientierte Jugendhilfe“ (KGSt 1994) Einzug in die Kinder- und Jugendhilfe erhielt. Durch die Reorganisation der öffentlichen Träger von der Eingriffsverwaltung hin zu einem „politisch gesteuerten Dienstleistungsunternehmen“ (KGSt 1993: 7) taucht erstmalig die Bezeichnung „Kunde“ für die AdressatInnen der Kinder- und Jugendhilfe auf. Allerdings wird seitdem immer wieder die Frage nach der Generalisierung des Dienstleistungsgedankens für alle Leistungsbereiche der Kinder- und Jugendhilfe sowie die Rolle der AdressatIn im Dienstleistungserbringungsprozess diskutiert (vgl. May 1997; Galuske 2002).

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Zwar kann der Verwendung des Dienstleistungsbegriffs aufgrund seiner überwiegend positiv besetzten Assoziation eine Verschleierung des realen Beziehungsgeflechtes zwischen Organisation, Professionellen und AdressatInnen vorgeworfen werden, gleichzeitig ist es ein Verdienst des Dienstleistungskonzeptes, dass sich sowohl mit strukturellen Beteiligungsmöglichkeiten sowie mit den Interaktionsprozessen zwischen DienstleistungserbringerInnen und AdressatInnen auseinandergesetzt wurde (vgl. Petersen 1999; Pluto u. a. 2007: 416-426; Pluto 2007). In der Konsequenz rückten Fragen nach der Qualität der Beziehung zwischen ProduzentIn und KonsumentIn sozialer Dienstleistungen sowie nach der Bereitstellung von öffentlich erbrachten sozialen Dienstleistungen in den Blickwinkel.

Die Qualitätsdiskussion und ihre Verheißungen Die Diskussion um Qualität in der Kinder- und Jugendhilfe ist Teil eines gesamtgesellschaftlichen Modernisierungsprozesses, in dem das wohlfahrtsstaatliche Arrangement in seiner traditionellen Entwicklung in Frage gestellt wird (vgl. Depner/Trube 2001). Seit Mitte der 1990er Jahre sieht sich die Kinder- und Jugendhilfe verstärkt Forderungen ausgesetzt, ihre Leistungen im Hinblick auf ihre Qualität offen zu legen, was dazu führte, dass die interessierte Fachöffentlichkeit seit zehn Jahren über die Qualität ihrer sozialpädagogischen Angebote diskutiert. Dabei hat die Kontextualisierung der Qualitätsdebatte ihren Ursprung sowohl in dem sozialpolitischen als auch professionstheoretischen Diskurs der Dienstleistungsdebatte. Die Dienstleistungsqualität stellt das Kriterium dar, wonach Leistungen bewertet werden und welches die unterschiedlichen Interessen und Ansprüche in einer sozialen Organisation vereint. Der Qualitätsbegriff kann nicht als starres Konstrukt begriffen werden, sondern rekurriert auf unterschiedliche Interessen und Ansprüche in Rahmen einer dienstleistungsorientierten Kinderund Jugendhilfe (ausführlich vgl. Beckmann u. a. 2004). Je nachdem, welche Akteursgruppe ins Zentrum gerückt wird, können verschiedene Perspektiven auf die Qualität im Erbringungsprozess differenziert werden. Analytisch trennen lassen sich hier die Perspektive der politischen EntscheidungsträgerInnen, der AdressatInnen als LeistungsempfängerInnen, die professionellen Organisationen als Leistungsanbieter sowie die in den sozialen Organisationen professionell Handelnden. Grundsätzlich gelten zwar Ansprüche und Interessen, die an die Dienstleistungsorganisation herangetragen werden, als gleichberechtigt (vgl. Beckmann 2009: 11), jedoch lässt sich mit Blick auf die Bereitstellung von sozialen Dienstleistungen sagen, dass die politischen Entscheidungsträger die Dienste und Einrichtungen sowie die Fachkräfte in den jeweiligen Organisationen

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diejenigen sind, die das Geschehen um die Leistungserbringung vordergründig steuern. Gleichwohl die Qualität sozialpädagogischer Leistungen aus den verschiedenen Perspektiven different bewertet und beurteilt wird, lässt sich ein gemeinsames Merkmal in der Qualitätsdiskussion – unabhängig von der Akteursperspektive – ausmachen: Die beteiligten Akteure rekurrieren in ihren Argumentationen und Verheißungen alle auf die AdressatInnen der sozialpädagogischen Leistungen (ausführlich: vgl. Oechler 2009). Die interpretativen Spielräume der Qualitätsdebatte changieren dabei zwischen politischen, programmatischen und fachlichen Herausforderungen und verheißen für die AdressatInnen personenbezogener Dienstleistungen zunächst erst einmal eine stärkere Position im Leistungserbringungsprozess. Während bislang die Entscheidungen über die einzusetzenden Ressourcen, Verfahren, Konzepte und Maßnahmen eine professionsinterne Angelegenheit waren (vgl. White 2000) sollen die bisherigen Qualitätsbewertungen von sozialen Leistungen aus ihrer Beliebigkeit und Zufälligkeit durch die Einführung der neuen sozialrechtlichen Finanzierungsregelungen in den Sozialgesetzbüchern herausgeholt und unter den beteiligten Akteuren ausgehandelt und transparenten Bewertungsmaßstäben unterzogen werden. Aus sozialpolitischer Perspektive stellt Qualität den Parameter dar, mit dessen Hilfe Effizienzsteigerungen in den sozialen Organisationen und öffentliche Legitimationsgewinne erzielt werden können (vgl. Beckmann 2009: 13). Argumentiert wird damit, dass sowohl die öffentlichen Auftraggeber, als auch die AdressatInnen ein Recht darauf haben zu wissen, welche Leistungen in welchem Umfang und in welcher Qualität angeboten werden (für die Sozialhilfe vgl. BTDrs.13/2440). Die entsprechenden Regelungen der §§ 78a ff. SGB VIII knüpfen die Finanzierung und Bewilligung von teil- und vollstationären Jugendhilfeleistungen an vertragliche Vereinbarungen zu Entgelt, Leistung und Qualität der zu erbringenden Dienstleistungen. Die Neuorganisation des sozialen Dienstleistungssektors in Form einer Markt- und Wettbewerbsordnung mit ihren klar definierten Leistungen auf der Grundlage von Leistungsverträgen eröffnet die Möglichkeit von Dienstleistungskontrakten, die zwischen dem öffentlichen Träger der Kinder- und Jugendhilfe und den jungen Menschen mit ihren Familien abgeschlossen werden. Daraus resultiere – so die Diskussion – eine stärkere Konsumentensouveränität, die junge Menschen und ihre Familien nun in die Lage setzen, über staatliche Dienstleistungen zu verhandeln, sie zu kaufen bzw. auf das gesellschaftliche Versorgungssystem einzuwirken. Die Qualitätsverheißungen zielten auf eine Überprüfung der Leistungserbringung und deren Zielerreichung sowie auf eine konsequente Orientierung an den „KundInnen“ der Kinder- und Jugendhilfe.

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Vor allem durch die Einführung von Qualitätsmanagementmodellen in den sozialen Organisationen, die auf die umfassende Einbindung aller Beteiligten einer Organisation zielen (zum Überblick: vgl. Merchel 2000), erhoffte man sich ein besseres gegenseitiges Verständnis zwischen Organisationsleitung, Professionellen sowie den AdressatInnen, da die Teilhabe Letzterer an sozialpädagogischen Prozessen erhöht würde, und Leistungsberechtigte im Hinblick auf ihre Wunsch- und Wahlrechte nach § 5 SGB VIII angesichts einer transparenten Organisationsstruktur besser Entscheidungen treffen können würden. Auf der Ebene der Dienstleistungserbringung verhieß der durch die Qualitätsdiskussion stärker forcierte Kundenbegriff eine neue Beschreibung der Interaktionsbeziehung zwischen Professionellen und AdressatInnen. Im Gegensatz zur Verwendung des Kundenbegriffs im Rahmen der Reformen der Kommunalverwaltungen wird dieser in der Qualitätsdebatte radikalisiert: Dem Problem des doppelten Mandates begegnete man fortan damit, dass man es bei der Produktion von sozialen Dienstleistungen einfach mit mehreren „Kunden“ zu tun habe, dessen Anliegen man befriedigen müsse (vgl. Müller 1998: 48). Im Hinblick auf die jungen Menschen und ihre Familien wurde angeführt, dass die strikt auf Wirtschaftlichkeit der Organisationen zielenden Instrumente des Controllings oder der Budgetierung zurückgedrängt werden, wenn die Spezifika sozialer Dienstleistungen berücksichtigt werden. Insofern Qualität keine absolute, unveränderliche Größe darstellt, ist sie eingelagert in den Prozess der Aushandlung bzw. in das organisatorische Geschehen. In diesem Zusammenhang gewinnen dann wiederum Verfahren, wie z. B. das Hilfeplanverfahren, an Bedeutung, da hier unterschiedliche Erwartungshaltungen bzw. Hilfevorstellungen austangiert werden müssen und eine Stärkung der AdressatInnen suggeriert wird (ausführlich: vgl. Oechler 2009). Festhalten lässt sich jedoch für die Dienstleistungsqualität, dass ihre Hochkonjunktur bereits vorüber ist und nunmehr in die Debatte um Wirkungen personenbezogener sozialer Dienstleistungen übergegangen ist (vgl. Albus u. a. 2010).

AdressatInnenorientierung in der Kinder- und Jugendhilfe Eine Analyse der Diskussionen um Dienstleistungsqualität in der Kinder- und Jugendhilfe zeigt, dass jungen Menschen und ihren Familien eine zunehmende Bedeutung im Rahmen von Dienstleistungsprozessen zugeschrieben wird. Mit der Dienstleistungsorientierung wird der Versuch unternommen, die andauernden Auseinandersetzungen mit sozialpolitischen Rahmenbedingungen, organisatorischen Zwängen sowie die Schwierigkeit eines liebevollen bzw. solidarischen

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Umgangs mit den AdressatInnen zusammenzubringen. Angesichts der programmatischen bzw. ideologischen Anfälligkeit des Dienstleistungskonzeptes wurde in der sich anschließenden Qualitätsdebatte eine Chance gesehen, der Aufforderung nach einem Mehr an Transparenz und Professionalität in der Leistungserstellung nachzukommen. Deutlich wird dies in den Forschungen im Bereich der erzieherischen Hilfen, welche einerseits die Effizienz und Effektivität von Angeboten (z.B. vgl. BMFSFJ 1998; BMFSFJ 2002), andererseits die Anforderungen qualifizierten professionellen Handelns in den Blick nahmen (für die Hilfeplanung vgl. Modellprogramm Fortentwicklung des Hilfeplanverfahrens 2005). In der Konsequenz kann die Debatte um die Dienstleistungsqualität als ein Legitimationsversuch einer sich auf Professionalität berufenden Kinder- und Jugendhilfe gedeutet werden, da sie einerseits auf die Überprüfung von öffentlich finanziertem Handeln zielt, andererseits erneut generellen Legitimationszwecken sozialpädagogischer Dienste und Einrichtungen dient. Betrachtet man in diesem Zusammenhang die Anforderungen an eine sozialpädagogische Forschung, so wurde lange Zeit die AdressatInnenperspektive ausschließlich aus der AnbieterInperspektive (Professionelle/soziale Dienste) formuliert und infolgedessen größtenteils strukturelle Rahmenbedingungen bzw. professionelles Handeln unter dienstleistungstheoretischen Fragestellungen in den Blick genommen (vgl. Flösser u. a. 1998). Gleichwohl in jüngerer Zeit verstärkt Forschungen in den Vordergrund rücken (vgl. Oelerich/Schaarschuch 2005; Maar 2006; Bitzan/Bola/Thiersch 2006; Wolf 2007), die ebenfalls primär dem Interesse an einer Verbesserung der Gestaltung der Kinder- und Jugendhilfe zugunsten der Betroffenen dienen und auf die „Stimme der Adressaten“ (Bitzan/Bola/Thiersch 2006) angewiesen sind, gehört es immer noch nicht zum „Grundbestand fachlicher Selbstverständlichkeiten (…), die Selbstdeutung von Adressaten zu einem wichtigen Teil eines bestimmten Typus von Fallbeschreibung zu machen“ (Treptow 2006: 175). Es stehen vor allem Fragestellungen nach der Bereitstellung sozialer Dienste und deren Inanspruchnahme (vgl. Pluto u. a. 2007) sowie das Erfassen von Wirkungen und die Bedingungen wirkungsvoller Hilfen auf der Tagesordnung (vgl. Albus u. a. 2010). Die Bedingungen der Inanspruchnahme wohlfahrtsstaatlicher Leistungen aus der AdressatInnenperspektive bleiben weitestgehend noch unberücksichtigt. Mit Blick auf die bisherigen in der Kinder- und Jugendhilfe geführten Diskussionen um konzeptionelle Neuorientierungen, wie sie sich mit der Lebensweltorientierung (vgl. Thiersch 2003), Dienstleistungsorientierung (vgl. BMFSFJ 1994: 583) oder der nutzerInorientierten sozialen Dienstleistungen (vgl. Oelerich/Schaarschuch 2005) beschreiben lassen, können diese alle als ein Versuch gelesen werden, die für sozialpädagogische Handlungsfelder konstitutive Unsicherheit im Umgang mit ihren

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Zielgruppen einerseits zu reduzieren und sozialpolitisch gewollte Wirkungen sozialpolitischer Leistungen andererseits zu erreichen. Während über die Bedeutung und den Stellenwert der Rolle der AdressatInnen sozialpolitischer Leistungen weitestgehend ein Einvernehmen zwischen den verschiedenen Akteuren (Sozialpolitik, Organisation und Profession) besteht, erfahren Kinder, Jugendliche und ihre Familien vorrangig durch die Verankerung subjektiver Rechte in der Dienstleistungsproduktion ein von allen Beteiligten getragenes Partizipationsideal. Die Selbstverständlichkeit, mit denen die jeweiligen Akteure die AdressatInnen ins Zentrum ihrer jeweiligen Argumentationsstränge rücken, macht insofern nachdenklich, da ihnen zwar ein Subjektstatus zugeschrieben wird, allerdings die tatsächliche Umsetzung der ihnen zustehenden Rechte im sozialstaatlichen Dienstleistungskontext nicht vollzogen wird. Empirische Studien zur Hilfeplanung zeigen auch fast 20 Jahre nach der „Entdeckung der Dienstleistungsorientierung“ für die Kinder- und Jugendhilfe, dass die Beteiligung von Kindern und Jugendlichen in Hilfeprozessen prekär ist (vgl. Pluto 2007; Greschke/Klingler/Messmer 2010). Trotz der erforderlichen Koproduktion zwischen Professionellen und den AdressatInnen kann von einer partnerschaftlichen Aushandlung bzw. tatsächlichen Beteiligung nur selten die Rede sein. Eine Kinder- und Jugendhilfe, die die jungen Menschen und ihre Familien lediglich als Legitimationsfiguren instrumentalisiert, wird es auch zukünftig schwer haben, sich zu legitimieren.

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Graduiertenkolleg „Jugendhilfe im Wandel“ Forschungsfokus: Erbringungskontexte der Kinder- und Jugendhilfe

Gemeinsam geteilte Fachlichkeit. Flexibilisierungsprozesse und Ordnungsbildung in sozialpädagogischen Organisationen Nicole Rosenbauer

Einleitung Dass sozialpädagogisches Handeln immer eingebettet ist in institutionelle und organisatorische Kontexte, ist ein ebenso unstrittiger wie zentraler Aspekt für die Jugendhilfe. Neben Profession und AdressatInnen ist Organisation eines jener konstitutiven Strukturelemente, die „Handlungsmuster generieren, die den Prozeß der Erbringung der sozialen Unterstützung selber konturieren“ (Flösser 1994: 30). Trotz der entsprechenden Notwendigkeit, sich mit dem Organisationsphänomen bzw. mit Grundproblemen der Organisation auseinanderzusetzen, stellt ein dezidiert organisationsanalytischer Zugang bislang jedoch weitestgehend ein Desiderat dar: Empirische Analysen in der Jugendhilfe werden vorwiegend unter professionstheoretischen, und seltener organisationstheoretischen Aspekten diskutiert. Der folgende Beitrag stellt sozialpädagogische Organisationen selbst und ihre Spezifik in den Mittelpunkt. Basierend auf einer empirischen Studie zu Flexibilisierungsprozessen in der Jugendhilfe werden die Heuristik des organisationsbezogenen Leitbilds sowie interpretativ erschlossene Kategorien zur Rekonstruktion des Bedeutungshorizonts von Flexibilität als organisationaler Sinnzusammenhang vorgestellt und anhand von Kurzportraits zweier Einrichtungen veranschaulicht. Diese Heuristiken sind eingebettet in eine mikropolitische Perspektive auf Organisationen, in der Organisation im Wesentlichen als kontinuierlicher Prozess der Ordnungsbildung und -aufrechterhaltung verstanden wird (vgl. Probst 1987: 148), der sich in vielfältigen Machtbeziehungen realisiert. Neben Öffnungstendenzen geraten damit auch Schließungsprozesse in flexibilisierten Organisationen in den Blick, die am Beispiel und als Ergebnis von informellen Mitgliedschaftsregeln dargestellt werden. Abschließend wird gezeigt, dass die entscheidende Leistung sozialpädagogischer Organisationen in der Konstitution einer gemeinsam geteilten Fachlichkeit liegt, die als ‚Ordnung‘ im Zusammenspiel von Öffnung und Schließung, von Wandel und Stabilität immer wieder neu über organisationale Praktiken, Regeln und Verfahren in den Einrichtungen hergestellt und stabilisiert wird. G. Flößer, Jugendhilfeforschung, DOI 10.1007/978-3-531-93112-8_7, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

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Flexibilität als Wahrnehmungs- und Interpretationsmuster in sozialpädagogischen Einrichtungen Flexibilität und Flexibilisierung begleiten als konzeptionelle Begriffe und Chiffren die Innovations- und Reformdynamik in der Jugendhilfe spätestens seit den 1990er Jahren. Insbesondere das Feld der Erziehungshilfen ist von einer starken Dynamik in Richtung einer Flexibilisierung geprägt: Öffentliche wie Freie Träger sehen sich einer Vielzahl von weit reichenden Prozessen der Re- und Neustrukturierung gegenüber1, weitere Impulse wurden von der Reformdiskussion um die konzeptionelle Trias Flexibilisierung, Integration und Sozialraumorientierung in den Erziehungshilfen gesetzt.2 Die Verwendung der Begrifflichkeit gründet dabei jedoch keineswegs auf einem einheitlichen Verständnis, sondern es bleibt in weiten Teilen offen, was unter Flexibilisierung und Flexibilität eigentlich zu verstehen ist bzw. verstanden werden soll. Insofern war das Forschungsinteresse der diesem Beitrag zugrunde liegenden Studie zunächst sehr offen und weit gehalten mit der Fragestellung, wie die alltägliche Handlungspraxis in Einrichtungen der Erziehungshilfen, die ihre Leistungserbringung selbst als flexibel oder flexibilisiert bezeichnen, aus der Perspektive der MitarbeiterInnen wahrgenommen, entwickelt, gedeutet und begründet wird. Die empirische Basis bilden 22 ExpertInneninterviews mit Fachkräften aus vier Einrichtungen der Erziehungshilfe mit jeweils unterschiedlichen Angebotsprofilen. Zur Rekonstruktion des Bedeutungshorizonts von Flexibilität in den Einrichtungen wurde die Heuristik des organisationsbezogenen Leitbilds genutzt. Mit Dierkes, Hoffmann und Marz (1996: 17) wird ein solches Leitbild verstanden als „something that can be seen by the mind’s eye only. It is a mental image created by the power of imagination“. Mit Leitbild ist hier also nicht etwas gemeint, das in Trägerbeschreibungen, Konzeptionen oder Programmpapieren der jeweiligen Organisation niedergeschrieben, bis auf weiteres schriftlich fixiert und nachzulesen ist. Unter einem organisationsbezogenen Leitbild wird vielmehr ein gemeinsames Wahrnehmungs- und Interpretationsmuster der Mitglieder einer Organisation verstanden, das mit spezifischen Handlungsrationalitäten, Zielformulierungen, Interessen und Aufgabendefinitionen verknüpft wird und eine gewisse Verbindlichkeit besitzt. Dies ist eingebettet in die Perspektive einer rekonstruktiven Organisationsforschung, für die der ‚Schlüssel‘ zum Verständnis von Organisationen im Verstehen von Prozessen der sozialen und kommunikativen Sinnstrukturierung in Organisationen liegt (vgl. Froschauer/Lueger 2005: 226). Die Heuris1 2

Vgl. z. B. Hamburger/Müller (2006), Santen u. a. (2003). Die Reformdiskussion kann an dieser Stelle nicht dargestellt werden. Vgl. hierzu insbesondere Peters/Koch (2004) sowie Rosenbauer (2008: 31-40).

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tik des Leitbilds bietet einen Ansatzpunkt, solchen schwer zu identifizierenden organisationalen Sinnzusammenhängen und kollektiven Angleichungsprozessen in Organisationen ‚auf die Spur‘ zu kommen. 3 Im Zuge der Auswertung zeigte sich, dass das Leitbild Flexibilität in den Einrichtungen zwar mit konzeptionellen Elementen der Reformdiskussion gefüllt wird, der Bezug auf diese jedoch abhängig ist von gegebenen lokalen, insbesondere organisationsspezifischen Erfordernissen. Flexibilität erhält also unterschiedliche inhaltliche Füllungen oder ‚Konfigurationen‘ in den Einrichtungen. Um diese Konfigurationen und die spezifischen Organisationsdynamiken beschreibbar zu machen, wurden im Zuge der Auswertung fünf Merkmale zur typologisierenden Charakterisierung der Einrichtungen interpretativ erschlossen: Dies sind Handlungsmodus, organisationale Entsprechung, Konzeptualisierung der Organisation, Legitimität des Leitbildes und Entwicklungsdynamik der Organisation. Mit Bezug auf Flexibilität wird in den Interviews zunächst ein Handlungsmodus beschrieben. Dieses Merkmal bündelt die formulierten individuellen Handlungsmaximen, Zielformulierungen sowie Aufgabendefinitionen der MitarbeiterInnen (‚Ich‘). Dieser Handlungsmodus findet eine organisationale Entsprechung: Damit gefasst werden jene Handlungsmaximen, die für die Organisation als Ganzes, als kollektiver Handlungszusammenhang formuliert werden (‚Wir‘). Diese Modi gehen mit spezifischen Zielvorstellungen darüber einher, was die Organisation mit Blick auf die sozialpädagogische Arbeit leisten soll. Diese ‚Idee‘ oder Erwartungshaltung wird mit Konzeptualisierung der Organisation bezeichnet.4 Die Legitimation des Leitbilds bezeichnet im Wortsinn diejenigen Prioritäten und Zielsetzungen in den Einrichtungen, mit denen die Idee einer Flexibilisierung der Leistungserbringung begründet und gerechtfertigt wird. Schließlich zeichnen sich die Organisationen durch eine spezifische Entwicklungsdynamik aus. Zur Veranschaulichung werden diese Merkmale im Folgenden anhand von Kurzportraits zweier Einrichtungen empirisch gefüllt.

3

4

Vgl. zur Abgrenzung des Leitbildbegriffs als explizierbare und reflexiv zugängliche Sinnformel zum Begriff des Denkmusters als ‚selbstverständliche‘, implizite und von kollektiv geteilten Richtig-Falsch-Vorstellungen geprägte Sinnformel Siegel (2003), zur Abgrenzung von Leitideen Wassermann (2003). Anzumerken ist, dass zur Erschließung der Perspektive der MitarbeiterInnen auf ihren Arbeitsalltag der Organisationsbegriff in den Interviews nicht verwendet wurde. Infrage stand vielmehr, welche Konzepte von Organisation sich interpretativ erschließen lassen und ob bzw. inwiefern dem organisationalen Kontext eine Bedeutung zugewiesen wird (vgl. ähnlich auch Kelle/Kluge 1999: 26-27).

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Jugendhilfestation Linden: „Die flexibel Agierenden“ Flexibilität wird in der Jugendhilfestation Linden im Wesentlichen als Fähigkeit der Fachkräfte selbst thematisiert. Flexibles Agieren heißt, in der Arbeit mit den AdressatInnen zeitnah und vor Ort auf Veränderungen und Bedürfnisse zu reagieren, wenn „ich merke, hier ist jetzt was notwendig, (...) dass ich sofort was anschieben kann“ (CZ: 546-547).5 Neben der Verfügbarkeit eines Repertoires an Methoden und Wissen meint Flexibilität insbesondere die Fähigkeit, „nicht irgendwann Denkmuster und Schemata im Kopf zu entwickeln und zu versuchen, Klienten darauf abzugleichen, sondern (…) meine Denkmuster auf die Klienten zuzuschneiden und anzupassen“ (CM: 297-300). Mit Flexibilität wird in der Jugendhilfestation Linden ein Handlungsmodus der (individuellen Selbst-) Aufklärung bezeichnet im Sinne eines dauerhaften selbstevaluativen Charakters (in) der Arbeit mit den AdressatInnen: „du musst immer gucken, wie verläuft was, ist das was du am Anfang wolltest überhaupt noch aktuell“ (PH: 277-278). Der Handlungsmodus der (Selbst-)Aufklärung findet seine organisationale Entsprechung in einem Modus der kollektiven Reflexion. Exponierter Ort der kollektiven Reflektion ist das Team bzw. sind die Teamsitzungen, und die Individualität der Fachkräfte und Selbstevaluation erfahren mit dieser organisationalen Routine ein notwendiges Korrektiv, denn „wichtig ist, dass ich meinen fachlichen Anspruch in der Arbeit stets im Team hinterfrage“ (CM: 293-294) und „dass es da genug Kontrollmechanismen gibt, die meine Sichtweise bestätigen oder negieren“ (PH: 740-741). Das Team fungiert „als Kontrollinstanz, verfährst du dich da in deinen Sachen?“ (PH: 688). Die Organisation wird hier als Reflexionsraum konzeptualisiert, als ein Ort des Austauschs und der Vergewisserung mit anderen Fachkräften, um „immer wieder sich zu hinterfragen und zu reflektieren“ (CM: 946-947). Die Legitimität des Leitbildes Flexibilität basiert in der Jugendhilfestation Linden in zentraler Weise auf der Zielsetzung einer zu erreichenden und zu stabilisierenden Professionalität, d. h. es wird im Kern ein sozialpädagogisches Professionalitätskonzept verhandelt, das aus der Perspektive der MitarbeiterInnen auf einem Höchstmaß an Reflexivität gründet. Die Organisation zeichnet sich durch eine Entwicklungsdynamik aus, die auf Stabilität ausgelegt ist: Die Jugendhilfestation Linden erhält und generiert ihr Leistungsangebot wesentlich über die bereits beschäftigten Personen. Die Personalpolitik ist prinzipiell nicht auf die Einstellung neuer Beschäftigter ausgerichtet, sondern Stellen wer-

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Das empirische Material wird ähnlich der wissenschaftlichen Zitierweise zitiert, jedoch ohne Jahresangabe. Initialen entsprechen dabei den gewählten Namenssynonymen, die Ziffern beziehen sich auf die Zeilennummern in den inventarisierten Interviews.

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den gemäß persönlicher Neigungen und Qualifikationspotentiale formiert bzw. durch StelleninhaberInnen eigenständig entwickelt.6

Jugendhilfeeinrichtung Rauschen: „Das ist Kunst“ In der Einrichtung Rauschen steht Flexibilität im Horizont eines individualpädagogischen Ansatzes, dessen Zielsetzung in der Schaffung von stationären einzelbetreuenden Individualmaßnahmen7 für junge Menschen liegt. Eine passende Hilfeform zu finden, in der durch ihre Lebenssituationen belastete und belastende Kinder und Jugendliche bleiben können und wollen, „ja, das ist Kunst. Man kommt manchmal zwangsläufig auf Lösungen, die man vorher überhaupt nicht bedacht hat“ (ML: 512-513). Flexibilität meint in der Jugendhilfeeinrichtung Rauschen einen Handlungsmodus der Kreation in Bezug auf das Hilfearrangement: Da die jungen Menschen vorher zumeist bereits andere Hilfeformen in Anspruch genommen haben, meint Flexibilität „einen anderen Betreuungsansatz zu finden als die, die vorher da gewesen sind“ (ML: 373), „zu gucken, wo können wir Wege gehen, ja, die gibt es in keinem Katalog“ (KJ: 397-398) und „Nischen aufzutun“ (KJ: 370). Der Handlungsmodus der Kreation findet seine organisationale Entsprechung in einem Modus der Qualifizierung: Kann der zentrale Anspruch, eine dauerhafte Betreuung zu gewährleisten, nicht erfüllt werden, wird es „Zeit wirklich hinzugucken: Wo sind Fehler gemacht worden? Ist es in der Anleitung gewesen durch die Koordination? Ist es eine schlechte Diagnostik gewesen?“ (ML: 179-181). In den individuellen Hilfeprozessen geht es darum, „präventiv Entwicklungen entgegen zu wirken“, sowohl positive als auch negative „Entwicklungen erläutern zu können … und darauf vorbereitet zu sein“ (ML: 182-184), so dass die Organisation hier als Planungs- und Kontrollraum konzipiert wird. Die Legitimität des Leitbilds Flexibilität basiert in der Einrichtung Rauschen auf einem adressatInnenzentrierten Konzept, in der Erfüllung eines 6

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Idiosynkratische oder ‚personenbezogene‘ Stellbildung ist durch zwei Merkmale gekennzeichnet: Erstens dass die Stellenbildung in ihrer gegenwärtigen Form durch die Existenz der konkreten Stelleninhaberin veranlasst wurde, zweitens sind Aufgabeninhalte auf die wahrgenommenen Fähigkeiten, Interessen oder Prioritäten der StelleninhaberInnen ausgerichtet (vgl. Holtbrügge 2001: 145). So wird in der Jugendhilfestation Linden beispielsweise erst mit dem Eintritt entsprechender Fachkräfte das Betreute Wohnen umstrukturiert und ausgebaut sowie der Täter-Opfer-Ausgleich als „Extraaufgabe“ (PH: 56) in die Einrichtung hineingetragen. Dies meint Hilfen, in denen Kinder und Jugendliche im In- oder Ausland im Haushalt eines Betreuers oder einer Betreuerin leben. Solche Hilfeformen werden im Fachdiskurs unterschiedlich bezeichnet: im Ausland als ‚Reiseprojekte‘, im Inland als ‚Standprojekte‘ (Rauschen), ‚Erziehungsstellen‘ (vgl. z.B. Planungsgruppe Petra 1991) oder ‚Lebensgemeinschaften‘ (vgl. Freigang/Wolf 2001: 127-154.).

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Bedarfs für eine spezifische Zielgruppe junger Menschen in der Jugendhilfe. Die Personalpolitik von Rauschen zielt wesentlich auf den Aufbau von ‚BetreuerInnenpools‘, um für den Einzelfall geeignete personale Konstellationen zwischen BetreuerInnen und jungen Menschen finden zu können. Für die Organisation ist eine Entwicklungsdynamik der Expansion kennzeichnend: Die Qualifizierung individualpädagogischer Hilfen durch eine Verfügbarkeit personeller Ressourcen, durch die Installation weiterer organisatorischer Angebote und „dass wir zumindest bemüht sind, für jede Art von Störung das Passende zu finden, das hat unsere Organisation auch in den letzten zehn Jahren extrem wachsen lassen, dass die Auftraggeber mit dieser Ausgestaltung der Einzelfallhilfe sehr zufrieden waren“ (AS: 530-533). Deutlich wird zunächst, dass in den beiden Einrichtungen verschiedene Flexibilitätspotentiale in den Vordergrund gerückt werden bzw. Flexibilität in unterschiedlichen Aspekten verankert wird: zum einen als Fähigkeit der Fachkräfte (Jugendhilfestation Linden), zum anderen in der Schöpfung von kreativen Hilfearrangements (Rauschen). Idealtypisch entfaltet sich der Bedeutungshorizont des Leitbilds Flexibilität von einem Referenzpunkt her, der in spezifischer Form in den thematischen Vordergrund rückt und den zentralen Bezugspunkt für Thematisierungen und Argumentationslinien bildet: In der Jugendhilfestation Linden ist dies Professionalität, in der Einrichtung Rauschen die AdressatInnen.8 Die formulierten Aufgaben, Zielsetzungen, Erfordernisse und Handlungsmaximen gewinnen von den Referenzpunkten aus ihre Begründung, ihre Bedeutung und ihren Sinn. Durch diese Prioritätensetzung bilden die Einrichtungen eine eigene Spezifität oder ‚Identität‘ aus.9 In den Einzelinterviews zeigte sich eine starke Kohärenz, das heißt eine geringe Varianz in den Deutungen der MitarbeiterInnen aller Hierarchieebenen der Einrichtungen im Hinblick auf den Bedeutungshorizontes von Flexibilität, was sowohl auf die analytische Fruchtbarkeit der Heuristik des ‚organisationsbezogenen Leitbilds‘ verweist als auch die Eigendynamik von Organisationen als soziale Systeme: Diese Eigendynamik liegt darin, dass individuelle Konstruktionsleistungen, Deutungsmuster und Handlungsmaximen der Organisationsmitglieder nicht voluntaristisch und beliebig sind, sondern „in einen kollektiv geformten lebensweltlichen Horizont aus Relevanzstrukturen und Typisierungen integriert“ (Froschauer/Lueger 2003: 17) sind.

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Vgl. für diese Idealtypik und zwei weitere Einrichtungen mit den jeweiligen Referenzpunkten ‚Organisation‘ und ‚Markt‘ die ausführliche Darstellung in Rosenbauer (2008). In allen Einrichtungen wird z. B. eine sich verschärfende Haushaltslage angesprochen, doch während diese in der Jugendhilfestation Linden als riskant für die Professionalität thematisiert wird (Preisdruck als Bedrohung erforderlicher Qualifikationen und fachlicher Standards), werden prekäre Finanzierungsverhältnisse in der Einrichtung Rauschen mit potentiellen Ausgrenzungsprozessen von AdressatInnen, von Kindern und Jugendlichen aus dem Hilfesystem verbunden.

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‚Flexibilität organisieren‘: Im Spannungsfeld von Wandel und Stabilität, von Ermöglichung und Restriktion Die Funktion von Leitbildern in organisationalen Wandlungsprozessen liegt darin, wie sich aus dem Wort bereits ableitet, ‚leitende Bilder‘ zur Verfügung zu stellen: Sie formulieren ein übergreifendes, auf die Zukunft gerichtetes Ziel im Sinne einer ‚kollektiven Projektion‘ oder ‚Vision‘ und bündeln Vorstellungen und (Erfahrungs-)Wissen darüber, was in einer Organisation im Hinblick auf dieses Ziel als machbar und wünschbar erscheint. In der Jugendhilfestation Linden ist dies das Erreichen eines Höchstmaßes an Professionalität, in der Einrichtung Rauschen für alle Kinder und Jugendlichen kontinuierliche Betreuungsarrangements zur Verfügung zu stellen. Flexibilität bzw. Flexibilisierung sind für Organisationen jedoch insofern ambivalente Aspekte, da sie das Maß an Unsicherheit erhöhen, der sich Organisationen aussetzen: Bisherige Handlungsorientierungen, Prinzipien und Standards sowie Organisationsstrukturen werden in Flexibilisierungsprozessen im Allgemeinen und in den Erziehungshilfeeinrichtungen in Bezug auf die genannten Zielsetzungen im Speziellen in Frage gestellt und hinsichtlich der Zielprojektionen überprüft und gegebenenfalls revidiert. Da Flexibilisierung einen tendenziell nicht abschließbaren Prozess bezeichnet bzw. seine Grenzen undeutlich bleiben, wird Unsicherheit in spezifischer Form in den Einrichtungen auf Dauer gestellt: Denn die Gegenwart erscheint im Hinblick auf die Zukunft und die Zielprojektionen immer unzulänglich, und die Einrichtungen werden von der Einschätzung in Bewegung gehalten, dass „wir immer noch nicht da sind, wo wir eigentlich hin wollen“ (ML: 224-225). Gleichwohl ist die Schwerpunktsetzung im Hinblick auf Flexibilität in den Erziehungshilfeeinrichtungen als Beitrag zu einer „Reduktion von Mehrdeutigkeit“ (Weick 1985: 11) zu verstehen, indem durch die Einigkeit über die Ausrichtung der Arbeit eine vergleichsweise kosten- und verlustarme alltägliche Kooperation und Kommunikation in den Einrichtungen ermöglicht wird. Dennoch besteht das sogenannte Flexibilitätsdilemma darin, dass Flexibilität organisatorisch gerahmt und damit zwar ermöglicht, zugleich aber auch beschränkt wird: Erst organisatorische Regelmäßigkeiten ermöglichen spezifische Kommunikations- und Kooperationsprozesse der Mitglieder einer Organisation, gleichzeitig haben sie einen restriktiven Charakter, indem sie Korridore für Deutungen und Handlungsrationalitäten einschränken und individuelle Wahrnehmungsmuster synchronisieren (im Sinne bspw. der angesprochenen Kohärenz im Kontext eines Leitbilds). „Wir können die Sache sogar noch zuspitzen: Die Ermöglichung basiert auf der Restriktion. (Zeitlich koordiniertes Handeln etwa basiert auf Handlungsrestriktionen, wie sie uns durch Pünktlichkeitsregeln, Zeitpläne etc. auferlegt werden.)“ (Ortmann/Sydow/Windeler 2000b: 319).

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Regelmäßigkeiten, Kontinuität, Verlässlichkeit und Stabilität werden in Organisationen im Wesentlichen über formale, aber auch informelle Regeln, Verfahren und Routinen gewährleistet, und mit ihrem Vorhandensein stellen sich immer auch Fragen nach ihrer Reichweite und Geltung, und damit die Frage nach Macht in Organisationen. Die Frage der Macht ebenso wie das rekursive Verhältnis von Ermöglichung und Restriktion nimmt insbesondere eine mikropolitische Perspektive auf Organisationen in den Blick: Regeln und Routinen ermöglichen den AkteurInnen, in Organisationen kompetent zu handeln; sie legen jedoch nicht nur fest, was in einer Organisation möglich ist – sondern eben auch, was nicht möglich ist (vgl. Neuberger 1995: 214). Dies wird im Folgenden am Beispiel informeller Mitgliedschaftsregeln der Jugendhilfestation Linden und der Einrichtung Rauschen verdeutlicht: Eine spezifische Form von Unsicherheit ergibt sich für sozialpädagogische Einrichtungen aus dem Umstand, dass die Arbeit mit den AdressatInnen typischerweise von einer Fachkraft allein geleistet wird – dies beschreibt metaphorisch der in den Interviews häufig verwendete Begriff des oder der ‚EinzelkämpferIn‘. Hieraus resultiert eine ungleiche Informationsverteilung innerhalb der Organisation, die für diese eine Unsicherheitsquelle oder Unsicherheitszone10 darstellt und die unter anderem durch spezifische informelle Mitgliedschaftsregeln in den Einrichtungen bearbeitet wird: Wie im Kurzportrait deutlich wurde, nimmt das Team in der Jugendhilfestation Linden eine exponierte Stellung ein. Eine zentrale Mitgliedsregel in der Jugendhilfestation Linden lautet dementsprechend: ‚Akzeptiere den Kontrollmechanismus Team‘: „Man muss zulassen können, dass das Team dir die Beine wegzieht, man muss Kritik zulassen können und man muss einfach auch fähig sein, sich zu öffnen und seine Hilfe transparent zu machen, ansonsten hast du hier im Team verloren“ (CZ: 524-527). Dass die soziale Kohäsion bzw. Übereinstimmung innerhalb der Organisation immer wieder neu hergestellt und sichergestellt werden muss, wird besonders deutlich beim Eintritt neuer Mitglieder in die Organisation. In der Phase der Einsozialisation in die Jugendhilfestation, so schildert Peter Hille, „da hatte ich auch große Schwierigkeiten, muss ich ehrlich sagen, dass ich eine zeitlang sozusagen richtig arrogant meine eigene Selbstkontrolle über die Teamkontrolle gehoben habe“ (PH: 703-705). Seine zunächst schwierige Einsozialisation endet jedoch mit einer Korrektur dieser Haltung: „Das hat sich Gott sei Dank sozusagen runter geschraubt und ich weiß mittlerweile Team sehr, sehr zu schätzen“ (PH: 707-708).

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Zum Ansatz der strategischen Organisationsanalyse und dem Begriff „organisationale Unsicherheitszone“ vgl. Crozier/Friedberg (1979), im Kontext einer mikropolitischen Perspektive auch Neuberger (1995: 206-207), Küpper/Felsch (2000: 36).

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Eine zentrale informelle Mitgliedschaftsregel für BetreuerInnen in der Einrichtung Rauschen lautet demgegenüber ‚Du musst bereit sein, Privates transparent zu machen‘. Insbesondere durch die Gestaltung gemeinsamen Lebens mit Kindern und Jugendlichen gehen die Erwartungen an die Betreuenden in individualpädagogischen Maßnahmen tendenziell über solche hinaus, die an TrägerInnen einer Berufsrolle herangetragen werden. Entsprechend geht es aus Sicht der Einrichtung besonders um die Abklärung der privaten Motivation zur Übernahme einer solchen Betreuung, eine dichte kollegiale Kontrolle vor Ort und damit auch im privaten Lebensraum der BetreuerInnen z. B. durch regelmäßige Besuche, um eine professionelle Ausgestaltung der Maßnahme zu gewährleisten.11 Die Kontrolle durch die Erziehungsleitungen muss von den Betreuenden akzeptiert werden, wenngleich sich die Wahrnehmung dieser Kontrolle verändert: „Leute zu Beginn ihrer Karriere erleben mich eher als Kontrollinstrument. Leute, mit denen ich länger zusammenarbeite, schätzen eher die Unterstützung“ (AS: 602-603). Wie deutlich wird, sind die informellen Mitgliedschaftsregeln in den Einrichtungen auf die jeweiligen ‚Sinnstrukturen‘ in den Organisationen bezogen – auf Gewährleistung von Professionalität einerseits und AdressatInnenorientierung in individualpädagogischen Maßnahmen andererseits – und sie zielen auf die Akzeptanz und Anerkennung dessen, was als organisationale Entsprechung zur Beschreibung der Organisationsdynamik bezeichnet wurde: Es sind der Modus der kollektiven Kontrolle (Jugendhilfestation Linden) und der Modus der Qualifizierung (Rauschen), die von den Organisationsmitgliedern zu akzeptieren und in ihrem Agieren als Mitglieder der Einrichtungen anzuerkennen sind.12 Dies zeigt, dass Flexibilisierung in organisatorischen Kontexten nicht Auflösung meint, sondern dass auch Flexibilität organisiert wird, das heißt in den kontinuierlichen Prozess der Ordnungsbildung und -aufrechterhaltung in Organisationen eingebunden ist. Die kompetente Teilnahme an organisationalen Interaktionsroutinen wie Teamsitzungen, Personalauswahl, Co-Prinzip usw., die erst einen Ausgleich der typischerweise fehlenden Kopräsenz anderer Professioneller in der Arbeit durch die Möglichkeit zum direkten fachlichen Austausch über den Fall her -und sicherstellen, ist ein konstitutives Element der Mitgliedschaft in den 11

Vor diesem Hintergrund wird ein aufwändiges und sorgfältiges Verfahren der Personalrekrutierung und -auswahl implementiert, und „wir müssen dazu auch noch schauen, es gibt Pädophile, die sich genau in solchen Berufsreihen aufhalten und genau so was machen, also ohne Kontrolle durch eine Heimeinrichtung zum Beispiel oder eine Organisation, alleine mit jungen Menschen leben wollen, müssen Sie sehr aufmerksam sein“ (AS: 521-525). 12 Kollektive Angleichungsprozesse in Organisationen nimmt insbesondere auch die Organisationskulturforschung explizit in den Blick (vgl. für eine entsprechende Studie im Kontext von Heimerziehung Klatetzki 1993).

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Einrichtungen. Während Flexibilisierungspotentiale von den AkteurInnen inhaltlich und fachlich mit Steigerungen (z. B. Qualifizierung der Arbeit) und Erweiterungen (z. B. von Kompetenzen und Perspektiven) und damit im Kern mit einer Komplexitätssteigerung verbunden werden, vollziehen sich gleichzeitig Komplexitätsreduktionen durch organisationale Ausschließungsprozesse (z. B. im Rahmen der Personalauswahl) und organisationale Abschließungsprozesse (z. B. im Hinblick auf den Wissenskorpus, auf den sich in einer Einrichtung bezogen wird13). Die Gleichzeitigkeit von Öffnung und Schließung wird vielfach unter der Perspektive der Grenzziehung und Grenzbearbeitung von und in Organisationen thematisiert, wobei die Funktion von Grenzen, so Willke (2000: 51) in der „Begrenzung von Sinn“ liegt, da „Sozialsysteme ihre Aufmerksamkeit, ihre Zeit und Energie auf das systemspezifisch Sinnvolle begrenzen“ müssen.14 Die zentrale und spezifische Leistung der Ordnungsbildung und -aufrechterhaltung, die sich in der Ambivalenz von Öffnung und Schließung vollzieht, liegt für sozialpädagogische Organisationen dabei, so die abschließende verallgemeinernde These, in der Konstitution einer gemeinsam geteilten Fachlichkeit in den Einrichtungen.

Sozialpädagogische Organisationen: Ordnungsbildung als Konstitution einer gemeinsam geteilten Fachlichkeit Im sozialpädagogischen Diskurs wurde die Verhältnisbestimmung von Professionalität und Organisation über lange Zeit in „Form der Gegensatzkonstruktion“ (Merten/Olk 1996: 580) konzipiert; wobei diese Bestimmung nicht nur auf dem verfolgten Professionalitätsbegriff, sondern auch auf dem zugrunde gelegten Verständnis von Organisation gründet.15 Neuere organisationssoziologische Ansätze bieten hier ergiebige Reflexionsfolien für eine vielschichtigere und ‚uneinheitlichere‘ Relation zur Bestimmung dieses Verhältnisses, wobei insbesondere auch positive Funktionen der Organisation für sozialpädagogische Pro13

Der ausschließliche Bezug auf Systemische Wissensbestände und Sichtweisen ist ein Beispiel für einen solchen Abschließungsprozess des Wissenskorpus in einer Einrichtung (vgl. Rosenbauer 2008: 183-184). 14 Aufgrund der gebotenen Kürze kann an dieser Stelle nur angemerkt werden, dass den AkteurInnen in Organisationen Grenzziehungsprozesse mehr oder weniger bewusst sein können. In der hier interessierenden Orientierung an dem Leitbild Flexibilität tritt die Reflexion von (persönlichen, organisatorischen, pädagogischen usw.) Grenzen bzw. von Widersprüchlichkeiten jedoch tendenziell in den Hintergrund; es wird vielmehr ein Machbarkeitsmythos innerhalb der Organisationen erzeugt. Vgl. bspw. für Machbarkeitsvisionen im Kontext von Schulentwicklung Göhlich (2008). 15 Für neuere Verhältnisbestimmungen im Kontext der Organisationsform Schule siehe z. B. die Beiträge in Helsper u. a. (2008).

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fessionalität deutlich werden: In einer mikropolitischen Perspektive auf Organisationen als „System organisierten Handelns“ (Ortmann/Sydow/Windeler 2000b: 315), als einerseits stetiger Prozess des Organisierens und andererseits als immer temporäres Ergebnis dieses Organisierens rückt die Ordnungsbildung in Organisationen in zentraler Weise in den Vordergrund. Die entscheidende Leistung der Ordnungsbildung in sozialpädagogischen Organisationen liegt dabei in der Konstitution einer gemeinsam geteilten Fachlichkeit: Bezeichnend ist, dass die Reflexion der Fachkräfte über Professionalität sehr stark auf die eigenen institutionell-organisatorischen Strukturen rekurriert – oder anders formuliert, dass die MitarbeiterInnen professionelles Handeln als in die Organisation eingelassen reflektieren und es jenseits dieser Einbindung als nicht denkbar erscheint. In Bezug auf die Arbeit mit den AdressatInnen besitzen Fachkräfte „als integralen Bestandteil dessen, was sie tun, die Fähigkeit, zu verstehen, was sie tun, während sie es tun“ (Giddens 1997: 36). Während die Fachkräfte je individuell also ‚wissen, was sie tun‘, institutionalisieren organisatorische Kontexte Orte und Gelegenheiten, in denen sich Prozesse der Distanzierung und Vergewisserung gegenüber den Interaktionen mit den AdressatInnen vollziehen können im Hinblick auf ein ‚Wissen, was getan wurde‘ (Retrospektion) sowie ein ‚Wissen, was getan werden soll‘ (Prospektion oder Planung). In den kollektiven Reflexionsroutinen wird das ‚Wissen, was man tut‘ in einen Kommunikationsprozess eingespeist, der zum einen eine zentrale Visibilisierungsfunktion in der Organisation erfüllt16, und zum anderen auf Intersubjektivität zielt, das heißt auf die wechselseitige Abstimmung von Auffassungen, Sichtweisen und Bedeutungszuschreibungen mit Anderen. Diese Intersubjektivität lässt sich als zentrales Topos sozialpädagogischer Professionalität begreifen: Da für personenbezogene Dienstleistungen keine ‚objektive‘ Kausalgesetzlichkeit, keine sicheren Technologien, eine Prognoseunsicherheit usw. existiert, werden in Kommunikationsprozessen wie Teamsitzungen, Gesprächen usw. zentrale Fragen wie die Frage nach dem Erfolg einer Maßnahme, die Frage nach der Vertretbarkeit von Entscheidungen, die Frage nach Zielen und nach Grenzen professionellen Handelns kollektiv verhandelt. Professionelles Handeln wird mithin in organisatorischen Kontexten in einem diskursiven Verständigungsprozesses konsens- und begründungsfähig gemacht bzw. kann dies erst in organisatorischen Kontexten gemacht werden. Diese für sozialpädagogische Professionalität konstitutive intersubjektive Ver16

‚Visibilisierung‘ bezeichnet die Funktion organisationaler Interaktionsroutinen, die Erfahrungen mit den AdressatInnen für die KollegInnen zum einen ‚sichtbar’ zu machen und von diesen zum anderen andere ‚Sichtweisen’ auf die Arbeit zu bekommen. Die Bezeichnung basiert auf Interviewformulierungen wie ‚den Blick dafür verlieren‘, ‚siehst du das nicht‘ (CZ), ‚die kleinen Schrittchen auch zu sehen‘ (IE), ‚eine Dynamik sehen‘ (ML) usw. Vgl. ähnlich Klatezki (1993), der Dienstbesprechungen die Aufgabe des ‚Erfahrbarmachens‘ zuspricht.

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gewisserung ist dabei ganz wesentlich in eine gemeinsam geteilte Fachlichkeit eingebettet, die immer wieder neu über organisationale Ressourcen bzw. Machtquellen in den Einrichtungen hergestellt und stabilisiert wird.

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New Educational Chances for the Disadvantaged Migrant Youth through Reconstruction of Social Capital in Online Informal Learning Yafang Wang

Disparities of migrant youth in German educational system The educational disparities of migrant youth, as a persistent problem in Germany, have been revealed again by the dissatisfactory PISA results (OECD 2000/2004). The lower level of educational performances achieved by migrant youth in PISA explicitly indicates the underlying structural inequality of the German formal educational system – the three-levelled school system – that is not only vertically stratified but also ethnically segmented (Diefenbach 2003/2004). The migrant students are always strongly separated from the German peers in their educational career, as demonstrated by Diefenbach (2003-04). For instance, the youngsters with migration background more often attend the “Hauptschulen” – the lowest level secondary schools with less favourable conditions – than the German students (OECD 2000/2006). An ethnic differentiation therefore has been emerging between the migrant youngsters and the native peers in the more or less German-non-German separated milieus. As a result, the migrant young people, even though many of them were born and have passed through their whole school career in Germany, obviously achieve lower educational performances than their German peers (Stanat 2003; Diefenbach 2003-04, 2004; Prenzel Baumert a. o. 2004). Clearly, the milieu-specific (Vester 2004) social origin of the migrant youngsters is closely related to their chances of access to and participation in the stratified formal educational processes. In respect of this, such a hierarchic and segmented formal educational system plays a critical part in not only producing educational inequalities but also reproducing the social inequality structures (Kessl/Otto/Treptow 2002). To counter the excluding mechanisms of the formal educational system in Germany so as to foster the educational processes and achievements of the disadvantaged migrant youth and to improve their educational equality, at issue it is to initiate a structural alternative outside of formal education that can compensate for such underlying structural deficiencies. Against this background, inforG. Flößer, Jugendhilfeforschung, DOI 10.1007/978-3-531-93112-8_8, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

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mal learning especially in the virtual space has been growing into a critical new concern.

Informal learning in online socio-cultural networks and contingency to enable a structural alternative Informal learning refers to any activity in acquiring life competences which broadly occurs in everyday life-world context and often in various social networks (Wang 2009). To enable a structural alternative that helps to moderate the underlying structural inequalities for the disadvantaged migrant youth, informal learning practices hold critical advantages. First of all, in contrast to formal learning, “informal learning tends to be more relevant to social capital that can enhance the life chances [of the disadvantaged] by participating in the learning experience itself” (Machin 2006: 21). As demonstrated by Grundmann a. o. (2004), social capital – concretely, social networks – holds a compensatory function for the lack of economic capital and institutionalised cultural capital in the life-world-situated learning processes of the youngsters from the under social milieus. Accordingly, through certain social capital, as Sefton-Green (2006) explicitly acclaims, informal learning constitutes a “’bottom-up‘ initiative” especially for the unprivileged young people. To deepen the understanding of how social capital in informal learning can help to enable such an initiative, social capital theory is needed to be briefly reviewed. Drawing upon Bourdieu’s (1986) proposition and in particular the network social capital theory, social capital in brief refers to resources linked to networks (Portes 1998; Burt 2001; Lin 2001). This conception indicates that the mechanism of social capital originally stems from the networks of individuals. Social capital therefore means network social capital. From this perspective, it can be supposed that if one’s social networks can be developed or even reconstructed, the corresponding resources embedded in the networks then can also be changed in volume as well as in quality. In this way, social capital can be reconstructed. As for the educational disadvantaged migrant youth whose educational resources are normally much limited, if their socio-cultural networks can be reconstructed in the direction of accessing more and diverse resources for their educational processes, their educational disparities then presumably can be somewhat moderated. In this sense, thus developed social networks of the disadvantaged migrant youngsters can be regarded as a potential structural alternative, through

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which their social capital can be reconstructed and expanded to bring them new Bildung chances. The reconstructability of social capital is one important factor. However, to enable such a structural alternative is another issue. In respect to this, the initiative and active role of individuals as social actors undoubtedly needs to be involved. In his structuration theory, Giddens (1984) argues for the reflexive relation between social structure and situated action in social practices. Wenger (1999) further acclaims that structure is both input and output of the actions of agents. In this framework, a critical role of social actors is accentuated in potentially changing structure and in countering the structural inequalities through their practical experiences. In respect to fostering the active role of agents, informal learning practices also carry a critical advantage. As demonstrated by Wenger (1999) in the theory of “communities of practice”, (informal) learning is not only action but also connection. It means that informal learning can constitute a space in which the social networks of individuals with others can be developed or even reconstructed in and through their own learning practices. It also accentuates the initiative role that learners can play in their networking actions. With the overwhelming development of information and communication technologies (ICTs), such capabilities of social networking in informal learning processes specifically initiated and directed by learners themselves have been increasingly fostered online. Wellman a. o. (2004) formulate the concept of “networked individualism” which has been much afforded by the Internet. It means that the Internet helps individuals to actively seek out a variety of appropriate people and form their own networks with whomever as they like. When young people go online, they participate in different Internet activities, like information searching, chatting with each other, playing strategy games, discussing questions on online forums, visiting each other’s blogs and exchanging comments there, and solving problems together etc. In such informal learning processes, they often interact and cooperate with one another. Various socio-cultural networks are consequently not only constructed by youngsters during learning but can also be employed as social capital for learning. Clearly, informal learning online distinctively provides a constructive space that can be defined by young users themselves (Schnorr 2007), through which their social capital can be possibly expanded or even reconstructed and more Bildung chances can be somewhat enabled. However, not all socio-cultural networks online can definitely contribute to reconstruction of social capital for the unprivileged youngsters. Norris (2004) formulates a typology of online socio-cultural networks, in which there are two basic types of social networks fostered by the Internet. They are bonding net-

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works that connect people of homogeneous social and cultural features and bridging networks that bring together people of heterogeneous sorts. Specifically for the disadvantaged migrant youngsters, online bridging networks, especially those characteristic of intercultural social bonds and interaction with the natives, are generally more advantageous and effective than online bonding networks to foster their learning processes and competence development through opening access to more and diverse educational resources. This has been empirically proved in Wang’s (2009) research. As for the disadvantaged migrant youth who typically have more “bonding capital” to get by but rather less “bridging capital” to get ahead (Woolcock 2000), a structural alternative that can be enabled to counter the formal educational exclusion and to bring them new Bildung chances is thus supposed to be the bridging networks that can be constructed by them – as reconstruction of their social capital – in their online informal learning practices. In this sense, such a structural alternative can presumably also open opportunities to change the offline social milieus of the disadvantaged migrant youth which normally play an important role in reproducing their disparities – the milieu-specific inequalities (Vester 2004). Obviously, to enable such a structural alternative and the corresponding new Bildung chances, two basic requisites are needed. They are on one hand the initiative and active role of the disadvantaged migrant youth as social actors and on the other hand the opportunities for them to play such a role in constructing bridging networks in their online informal learning practices. Based on the above theoretical discussions, four questions then need to be empirically explored. Firstly, what kind of socio-cultural networks have the migrant youngsters online? Secondly, what role do social milieus, particularly the formal educational stratification play in their online social networking? Thirdly, is it possible for the disadvantaged migrant youth to develop bridging networks online and reconstruct their social capital? If yes, finally, what role do they play in enabling such a structural alternative and how can it be fostered?

Offline social milieus and online socio-cultural networks: empirical results of reconstruction of Turkish migrant youngsters’ social capital1 The corresponding empirical research was a questionnaire survey on how migrant youth use the Internet. Youngsters with Turkish migration background

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The empirical results discussed in this section are partly taken from the author, Wang (2009).

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aged from 14 to 21 years old were chosen as the sample2 due to their special socio-cultural backgrounds and especially their disadvantaged educational position in Germany. It is empirically confirmed that there are in principle two types of sociocultural networks existent among the Turkish migrant youth respondents when they use the Internet. Bonding networks exist among those who have more Turkish friends online who share same religious belief and similar hobbies. Bridging networks connect the Turkish youth respondents with more German friends online who have different religious beliefs and hobbies3. Clearly, the Internet provides critical opportunities for them not only to extend their social bonds with people of the same Turkish ethnicity but also to diversify their connections with people of social cultural heterogeneities (see Wang 2009: 133-135). To further interpret the formation of the online socio-cultural networks of the Turkish migrant youngsters, especially to analyse which indicators help to explain the bridging networks online, their offline social milieus are formulated. In Vester’s (2004) construction of the social milieus in German society, two basic continua are employed. They are the vertical social hierarchy and the horizontal cultural differentiation, respectively. In addition, as worked out by Vester (2004), rather than fixed features, social milieus in fact hold open dispositions, due to which,

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324 respondents were reached in Bielefeld city and its vicinity. The final cases valid for analysis were 300. In this survey, the Turkish migrant youth respondents were asked what had changed to them since they started to use the Internet. Six answers are especially indicative of the characters of their online socio-cultural networks. Three of them including “I have more Turkish friends”, “I have more friends who have same religious belief” and “I have more friends who have similar interests and hobbies” indicate the homogeneous characters of the social, cultural and personal backgrounds of the friends the Turkish migrant youth got to know from the Internet. They are therefore expected to constitute the bonding factor of their online socio-cultural networks. In contrast, the other three items including “I have more friends who are not Turkish”, “I have more friends who have different religious believes” and “I have more friends who have different interests and hobbies” are assumed to form the bridging factor of their online socio-cultural networks since they obviously hold heterogeneous features of the social, cultural and personal backgrounds of the friends they got to know online. Through principal component analysis in SPSS, both bonding and bridging factors are extracted out from the six items. Based on the two factors, four clusters are formulated as four online network groups of the Turkish migrant youth through quick cluster analysis. They can be basically identified as 1) “bonding networks” that explicitly hold the strongest bonding characters but rather weak bridging features, 2) “no networks” that show quite weak attributes of both bonding and bridging factors, 3) “bridging networks” that distinctly display the strongest bridging characters but rather weak bonding features, and 4) “both networks” that hold quite strong attributes of both bonding and bridging factors (Wang 2009: 133-134).

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“the social milieus have been able to change over to the new differentiation in the three-levelled educational and vocational system among the younger generations and further to significantly develop in their perspectives of competence and values” (Vester 2004: 47, my translation).

He specifically accentuates that “these perspectives and potentials of actors go beyond what our educational institutions and educational culture can enable” (ibid.).In the present empirical research, both factors of the vertical social hierarchy and the horizontal ethno-cultural differentiation are extracted out through principal component analysis4 from the following social and cultural indicators: the formal educational level of the Turkish migrant youth respondents and also of their peers, father’s vocational background, the frequency of using Internet at youth centres as one main Internet – use setting, language orientation (Turkish, German or both) at home and also with peers, their Turkish-German identity, and the ethnic background of their friends. All these indicators work together and form the basic offline social structure of the Turkish migrant youth respondents, which helps to interpret both online bonding and bridging networks of them. It is revealed that in general the online socio-cultural networks of the Turkish migrant youth, to a great extent, exist as the direct or indirect reproduction of such an offline social structure in which they are positioned. However, in addition to the above two factors, the individual role of the respondents is also found in influencing their online networks. Particularly, the motivation of the Turkish migrant youngsters for social integration into German society is shown significantly related to their bridging networks online. Besides, this motivational factor is strikingly not decided by their formal educational level and is therefore supposed to be a critical indicator of the open dispositions of the social milieus. Accordingly, involving this motivational factor of the Turkish migrant youth, their social milieus can be a multiply constituted open space despite still vertically stratified. Again through principal component analysis, the factor of vertical social hierarchy, the factor of horizontal ethno-cultural differentiation, and the individual motivational factor (related to social integration)5 altogether can be further grouped into two components. The motivational factor strongly shares one component with the factor of the ethno-cultural differentiation. This component therefore, to a great extent, represents the ethno-cultural and individual differentiation among the Turkish migrant youngsters. In contrast, the factor of the social 4 5

This analysis is done by SPSS. This factor consists of two constituents: the motivation for using German websites and the motivation for meeting German people on the Internet. Both are questions in the questionnaire.

New Educational Chances for the Disadvantaged Migrant Youth

133

hierarchy distinctly shares the other component alone. This component therefore refers to the social hierarchy itself (see Wang 2009: 204). Based on the above two components – the vertical social hierarchy and the horizontal ethno-cultural and motivational differentiation, all the Turkish migrant youth respondents can be grouped into twelve groups through cluster analysis6, as shown in the following table 1. Table 1: cluster analysis of the social milieus of the Turkish migrant youth Factor of ethno – Cluster Factor of soSocial cultural and motivational Nr. cial hierarchy milieus differentiation 1 .9990673 -.4091137 LOIN 2

-.7805769

-1.0522769

MIIN

3

.4465298

.4477168

LOSE

4

-.2223983

-.3238406

MIIN

5

.5933293

-1.3084467

LOIN

6

.6004428

1.8940449

LOSE

7

-.6093579

1.4811006

MISE

8

-1.7971310

-1.3292156

HIIN

9

-2.5684530

.6827300

HIMIX

10

1.2255618

.8634777

LOSE

11

-.3238355

.6745947

MISE

12

-1.2711388

.1724278

MIX

Notice: Smaller score represents higher value of each factor. (Source: Wang 2009: 206).

The factor of the social hierarchy represents the continuum from low to high level of social positions, mainly in respect to the formal educational level of the Turkish migrant youth and the economic status of their parents. By comparison, the factor of the ethno-cultural and motivational differentiation contains the continuum of cultural and individual differentiation from ethnic-separation-related 6

This analysis is also done by SPSS.

Yafang Wang

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to integration-oriented and -motivated. Based on both axes, the above twelve clusters can be schematised in the following figure 1. Figure 1: schematisation of the social milieus of the Turkish migrant youth Ethno-cultural and motivational differentiation Integration-orientend and motivated Social Hirarchy

High

Middle

Ethnic-separationrelated

9 8

MIX 12

7

2 4

11 3

Low

6

5

10

1

Source: Wang (2009: 206)

The values on both factors achieved by each cluster shown in table 1 and their distribution in the above schematisation illustrate the characters of each group, according to which the twelve clusters can be defined and further grouped into seven social milieus. Cluster 1 and cluster 5 share the similarities in lower social position but higher integration – orientation and – motivation. They therefore can be grouped into the same social milieu: the low social positioned but high integratin -oriented and -motivated milieu – “LOIN”. In the same way, cluster 10, cluster 6 and cluster 3 can be defined as the low social positioned, ethnically

New Educational Chances for the Disadvantaged Migrant Youth

135

separated and low integration-motivated milieu – “LOSE”. In contrast, cluster 8 clearly can be defined as the high social positioned and high integration-oriented and -motivated milieu – the “HIIN” milieu. By comparison, cluster 9 is high social positioned but mixed in integration-orientation and -motivation and therefore belongs to the “HIMIX” milieu. Cluster 12 can be defined as the “MIX” social milieu since its positions in both axes are mixed. Additionally, cluster 2 and cluster 4 can be considered as the “MIIN” social milieu: the middle social positioned and high integration-oriented and -motivated milieu. The last two clusters, 7 and 11, can be grouped into the “MISE” social milieu: the middle social positioned, ethnically separated, and low integration-motivated milieu. The seven milieus together display a general image of the socio-cultural conditions and also of the individual motivations for social integration of the Turkish migrant youngsters. They provide a critical framework to comprehensively interpret their online socio-cultural networks. Table 2: mean value of each cluster on the bonding and the bridging network factor Cluster Social Factor of bonding net- Factor of bridging netNr. milieus works works 6 .6992906 LOSE -.5811748 10

LOSE

-.2288855

.2143015

3

LOSE

-.0629589

.0208184

5

LOIN

-.2308662

-.5964655

1

LOIN

-.0211975

-.1821438

4

MIIN

-.2084372

-.1822408

12

MIX

.0110580

.1698175

2

MIIN

.0572020

-.0192673

7

MISE

.1037639

.4499739

11

MISE

.1422269

.3418266

8

HIIN

.3854200

-.4232648

9

HIMIX

.5647971

-.5077183

Notice: Smaller score of value represents stronger characters of each factor.

136

Yafang Wang

As shown in the above table 2 of the mean values of each cluster on the bonding and bridging network factors, the low positioned social milieus including “LOSE” and “LOIN” milieus generally display stronger character of online bonding networks than the other milieus particularly than the high positioned milieus. In addition, especially the low positioned and strong ethnic-separated (“LOSE”) milieu shows explicitly stronger feature of bonding networks but simultaneously much weaker character of bridging networks. Cluster 6 in the “LOSE” milieu is a convincing example, which displays the strongest bonding network character and the weakest bridging network feature. In contrast, the high positioned milieus including both “HIIN” and “HIMIX” milieus generally cluster in the online bridging networks and their bonding network character is the weakest. The tendency is therefore clear that the milieu-specific inequalities, especially the structural deficiencies of the hierarchic formal educational system, are further reproduced into the online socio-cultural networks of the Turkish migrant youngsters. This is specifically plain to see in the online bonding networks. However, parallel to the reproductive mechanisms, a critical reconstructive mechanism to enable a structural alternative and to reduce such structural inequalities does exist in online informal learning space. This is convincingly evidenced by the strikingly strong bridging network character of the low socialpositioned but high integration -oriented and -motivated milieu (“LOIN”). According to the seven social milieus of the Turkish migrant youth respondents, nearly 30% of them are from the “LOIN” milieu. In detail, they have lower formal educational level, are from lower economic positions, and have stronger ethnic bonding peer structure in the offline society. However, they strikingly show higher motivations for social integration. This is most explicit to see in cluster 5. The bridging network character of this group is even stronger than that of both high positioned milieus. In detail, cluster 5 is explicitly characteristic of strong motivation for social integration in respect to using German websites and meeting German people through the Internet. This strong motivational feature of these disadvantaged Turkish migrant youth from the “LOIN” milieu is exactly reflected by their high distribution in the online bridging networks. It indicates that through the online bridging networks, the strong pursuit of social integration of these disadvantaged Turkish migrant youth can be more fostered, which in contrast cannot be easily realised in the offline society due to the social hierarchy, the corresponding ethnic segmentation and the ethnic closure in the everyday life contexts. Such a coincidence between the individual motivations for social integration and the construction of the motivation-related personal networks online therefore convincingly demonstrates not only the reconstructability of one’s socio-cultural networks but also the critical individual role

New Educational Chances for the Disadvantaged Migrant Youth

137

played by the disadvantaged social actors in enabling such a reconstructability, namely, in reconstructing their socio-cultural networks and social capital and in developing their social milieus from rather bonding offline to more bridging online through their informal learning practices. As mentioned before, the factor of motivations for social integration of the Turkish migrant youngsters is statistically not decided by the social hierarchy particularly not by the formal educational stratification, the bridging networks constructed by the disadvantaged Turkish migrant youngsters from the “LOIN” milieu based on their individual motivations, therefore to a certain extent provide a structure alternative next to the stratified and segmented formal educational system. Through such a structural alternative – the bridging networks as reconstructed social capital in online informal learning practices, opportunities can be opened for these disadvantaged youngsters to access more and diverse educational resources. Their educational disparities due to the excluding mechanisms of the stratified formal educational system therefore can be somewhat moderated. In this sense, new Bildung chances can be enabled for them.

Conclusion: a motivating youth work to enable new Bildung chances for the disadvantaged migrant youth In summary, next to the evidence of the perpetual reproduction of the structural inequalities in the online socio-cultural networks of the Turkish migrant youngsters, a striking finding of this study is a reconstructive mechanism that helps to reconstruct the social capital of the disadvantaged migrant youth and to enable a structural alternative to counter the underlying structural deficiencies. Such a structural alternative refers to the bridging networks (re)constructed by the disadvantaged migrant youth in their online informal learning practices in contrast to their milieu-specific bonding networks offline. In enabling such a structural alternative, the individual motivations particularly for social integration of the disadvantaged migrant youngsters play a critical part. Based on the above findings, a motivating youth work, against the “lessmotivating pedagogic culture” in Germany (Vester 2004), therefore needs to be accentuated especially in respect to supporting the Internet use or online informal learning of the migrant youth. Such a motivating youth work provides professional support to activate the roles of the disadvantaged migrant youth as social actors in life-changing through their online informal learning practices. Firstly, it needs to give them opportunities to reflect on their online learning practices and based on this to motivate them to initiatively explore the chances in Internet use

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Yafang Wang

for self-development. Furthermore, it is to activate their motivations for social integration and for reconstruction of their socio-cultural networks in the processes of informal learning online. In addition to inequality-sensitive professional support, such a motivating youth work constitutes a critical complement to the “reflexive professionality” in the social pedagogic arrangements.

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Die doppelte Modernisierung – Politische Steuerung und Jugendhilfe im Wandel Jörg Fischer

Einleitung Die Organisationen der Kinder- und Jugendhilfe befinden sich inmitten eines umfassenden und lang anhaltenden Modernisierungsprozesses, der klassische sozialpolitische Grundvorstellungen wertlos und die bisherigen Handlungsstrategien der Träger Sozialer Arbeit als überholt erscheinen lässt. Beide Entwicklungen setzen die Jugendhilfeorganisationen sowohl in der Binnen- als auch in der Außenperspektive institutionellen Handelns unter einen enormen Handlungsdruck. Hinter der Modernisierung in der Binnenperspektive verbirgt sich eine grundlegende Veränderung der organisationsinternen Strukturen und betrieblichen Abläufe, während in der Sicht nach außen ein Wandel im Beziehungsgefüge zu anderen Jugendhilfeorganisationen und politischen Entscheidungsträgern festzustellen ist. Diese Kombination einer internen Anpassungsnotwendigkeit mit externen Reformanforderungen führt zu einer doppelten Modernisierung, die allein aufgrund ihrer thematischen Vielfältigkeit als paradigmatisch bezeichnet werden kann. Um jedoch die Ursachen und die daraus resultierenden Wirkungen der doppelten Modernisierung für die Organisationen in der Jugendhilfe in ihrer Breite und Tiefe analysieren zu können, sollen zuvor die eingangs angedeutete Auflösung sozialstaatlicher Grundannahmen und der Bedeutungsverlust klassischer Handlungsmuster von sozialen Leistungsträgern kurz skizziert werden. In Anlehnung an eigene frühere Auseinandersetzungen mit dieser Thematik wird dabei der im Fokus stehende Prozess der doppelten Modernisierung vom sozialstaatlichen Leistungsprozess von der Feststellung zur Befriedigung sozialen Bedarfs ausgedacht (vgl. Fischer 2005a). Der paradigmatische Charakter des Wandels einer Jugendhilfe in der doppelten Modernisierung ist nur zu verstehen durch eine Vergegenwärtigung der Planungs- und Steuerungslagen von Sozialpolitik im klassischen Wohlfahrtsstaat

G. Flößer, Jugendhilfeforschung, DOI 10.1007/978-3-531-93112-8_9, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

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Jörg Fischer

bundesrepublikanischer Prägung. Politische Gestaltung beruhte in diesem Staatlichkeitstypus auf Normalitätsannahmen, die sich über lange Zeit als zuverlässiges Fundament im sich permanent neu reproduzierenden Prozess von der Artikulation, Bearbeitung und Deckung von sozialem Bedarf erwiesen. Hinter einer von Schmid als „sozialstaatliche Trias“ (Schmid 2001: 1983) bezeichneten Zusammenfassung verbergen sich bestimmte Normalitätsannahmen in Bezug auf ein Normalarbeitsverhältnis, die Normalfamilie und einer mit diesen Faktoren in Wechselwirkung stehenden ‚normalen‘ Sozialpolitik. Von diesen Annahmen ausgehend, konnte bislang definiert werden, wie soziale Risiken, individuelle Einkommenschancen und Formen der Wohlfahrtsproduktion verteilt werden. Dieser Dreiklang von ‚normalen‘ sozialen Risiken, ‚normalen‘ politischen Gestaltungsansprüchen und Antwortmustern sowie ‚normalen‘ Handlungsstrategien von sozialen Leistungsträgern in der Prozesskette zur Befriedigung des sozialen Bedarfs löste sich aufgrund von massiven ökonomischen, demografischen, sozialstrukturellen und politischen Veränderungen auf (vgl. Kaufmann 1997). Von Finanz- und Legitimationskrisen zusätzlich gebeutelt, stellte sich für das sozialstaatliche Leistungssystem die Herausforderung, nicht nur modifizierte Handlungsstrategien zu entwickeln, sondern grundlegend die staatliche Kompetenz und den Anspruch zur Steuerung von Gesellschaft neu zu denken. Vor diesem Hintergrund stehen sowohl die Jugendhilfeorganisationen als auch die politische Steuerungsinstanzen dieses Handlungsfeldes Sozialer Arbeit derzeit in einem Reformprozess, der in seinem Ausmaß weder klar umrissen, noch in seinen Wirkungen letztlich abgeschätzt werden kann. Der paradigmatische Charakter dieses Prozesses wird unterstrichen durch die Allgegenwärtigkeit der Beeinflussung auf das Trägergefüge Sozialer Arbeit im Sinne eines „wohlfahrtsstaatlichen Arrangements“ (Kaufmann 1997: 20) einerseits und die Rolle von Politik in der Steuerung des Sozialen andererseits. Kein Jugendhilfeträger kann es sich aus kurzfristig operativen wie aus langfristig strategischen Überlegungen heraus erlauben, sich den veränderten organisatorischen und steuerungstheoretischen Rahmenbedingungen zu verschließen und an Ansätzen festzuhalten, denen die politischen und ökonomischen Grundlagen entzogen sind. Jenseits einer die Breite erfassenden Dimension der doppelten Modernisierung in der Jugendhilfe fällt auch ein sich auf die Tiefe beziehender Aspekt ins Auge. Demnach beinhaltet dieser Paradigmenwechsel sowohl für die Leistungs- als auch für die Steuerungsebene ein Umdenken in der Funktion und Ausgestaltung Sozialer Arbeit. Während innerhalb der Jugendhilfe seit Anfang der 1990er Jahre ein Reformprozess erfolgt, der unter dem Stichwort einer „Ökonomisierung des Sozialen“ (Buestrich/Wohlfahrt 2008: 17) vor allem mit der Steigerung von Effizienz verknüpft ist, findet eine Neuakzentuierung des Sozialstaates unter dem

Die doppelte Modernisierung – Politische Steuerung und Jugendhilfe im Wandel

143

Label der Aktivierung nach dem Prinzip des Förderns und Forderns statt. Beide Entwicklungen beschränken sich in ihren Auswirkungen nicht auf eine Veränderung von definitorischen Auslegungen, sondern grundlegend auf die Etablierung neuer Struktur- und Handlungsmaximen. In der Konsequenz beinhaltet eine doppelte Modernisierung somit eine sowohl die Breite des Handlungsfeldes von Jugendhilfe erfassende als auch die Tiefe des Beziehungsgefüges der sozialen Leistungserstellung betreffende Dimension. Durch den allumfassenden Charakter dieses Modernisierungsszenarios ergibt sich für die Träger in der Jugendhilfelandschaft und das wohlfahrtsstaatliche Arrangement eine Herausforderung, die in ihrer Intensität das Paradigmatische an diesem Wechsel nur unterstreicht (vgl. Kaufmann 1997). Den weiteren Ausführungen schon vorweggenommen, bedeutet eine doppelte Modernisierung eine Veränderungsbewegung, die ohne eine feste Konstante, einen statischen Bezugspunkt, stattfindet, von dem aus Reaktionsstrategien gedacht werden können. Wenn gleichzeitig die inneren Grundlagen und äußeren Rahmenbedingungen einem fundamentalen Wandel unterliegen, entsteht für die Träger und ihre darin handelnden AkteurInnen ein hohes Maß an Unsicherheit in der Analyse der Ausgangsbedingungen, der Entwicklung von trägerspezifischen Zielvorstellungen und der daraus abgeleiteten Implementierung von neuen Handlungsinstrumenten. Der Vielfältigkeit und Intensität der Auswirkungen einer doppelten Modernisierung in der Jugendhilfe ist es geschuldet, dass lediglich drei Aspekte in den Mittelpunkt der weiteren Betrachtungen gestellt werden können. Ausgangspunkt der Überlegungen bilden dabei die Veränderungen im Beziehungsgefüge zwischen den beteiligten AkteurInnen im wohlfahrtsstaatlichen Arrangement der Kinder- und Jugendhilfe. Darüber hinaus stellt sich die Frage, welche konkreten Auswirkungen ein neues sozialpolitisches Leitbild auf die politische Steuerungspraxis im Gefüge zwischen staatlichen Auftraggebern und parastaatlichen Anbietern hervorbringt (vgl. Dettling 1995). Aus diesen jugendhilfeinternen und steuerungstheoretischen Überlegungen ergibt sich in der Zusammenfasssung die abschließende Fragestellung nach den strategischen Rückschlüssen, welche die handelnden AkteurInnen in der Jugendhilfe aus den Anforderungen der doppelten Modernisierung ziehen. Um die tatsächlichen Antwortmuster in der sozialen Praxis zu analysieren, fließt neben einer theoretischen Auseinandersetzung eigenes empirisches Material aus einer 2005 veröffentlichten Studie zu den interinstitutionellen Regulationsmechanismen und der politischen Steuerung in der Jugendhilfe ein (vgl. Fischer 2005a).

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Jörg Fischer

Der Wandel im Beziehungsgefüge des wohlfahrtsstaatlichen Arrangements Das trägerspezifische System der Kinder- und Jugendhilfe in der Bundesrepublik hebt sich historisch bedingt in seiner sozialstaatlichen Ausprägung deutlich von den akteursbezogenen Arrangements anderer Wohlfahrtsstaatenmodelle ab. Auf der Idee einer Wahrung von Privateigentum und unternehmerischer Freiheit basierend, zeichnet sich das wohlfahrtsstaatliche Arrangement in Deutschland durch eine eigentümliche Korrektur primärer Einkommensverteilung mittels einer staatlich organisierten sekundären Verteilung aus (vgl. Esping-Andersen 1998: 43). Die Leistungen der privaten Haushalte werden durch subventionierte oder voll finanzierte Dienstleistungen im Bildungs-, Gesundheits- und Sozialwesen unterstützt. Die Produktion dieser Dienstleitungen unterliegt in der Bundesrepublik einem spezifischen, dem Subsidiaritätsprinzip verpflichteten, Gefüge aus staatlichen und freien Sozialleistungsträgern (vgl. Fischer 2005b: 81-82). Über mehrere Jahrzehnte konnte das hiesige System der Wohlfahrtsproduktion durch seine neokorporatistischen Trägerverflechtungen charakterisiert werden. Kennzeichnend hierfür waren vor allem die Überschaubarkeit mit nur einigen AkteurInnen, die Exklusivität der Beteiligungsformen und die Bündelung der Interessen gegenüber Staat und Mitgliedern (vgl. Merchel 2003: 208). Im Zuge des Auftauchens neuer Anbieter in der Entstehungsphase der Selbsthilfebewegung, der Entwicklung veränderter Bedarfe und einer Legitimationskrise der etablierten Anbieter in den ‚Wohlfahrtskartellen‘ wurden diese korporatistischen Strukturen aufgeweicht (vgl. Heinze/Olk 1981: 94). Bis zum jetzigen Zeitpunkt ist es aber neuen Anbietern nicht gelungen, die Dominanz der etablierten Träger grundsätzlich in Frage zu stellen. Vielmehr konstatiert Heinze, dass gerade in fiskalischen Krisenzeiten eine Verfestigung der bestehenden Strukturen zu erwarten ist, um auf ‚bewährten‘ Beziehungsmustern aufzubauen (vgl. Heinze 2000: 41). Insofern kann von einer Erweiterung der Anbieteranzahl von sozialen Dienstleistungen ausgegangen werden, ohne dass dadurch die Verteilung der Beeinflussungskompetenzen massiv verändert wird. Im innerdeutschen Vergleich sind hierbei strukturelle Differenzen zwischen Ostund Westdeutschland festzustellen (vgl. Fischer 2005a: 226-227). Die Jugendhilfelandschaften in Westdeutschland sind geprägt durch einige wenige Träger, die sich mehrheitlich über ihre konfessionelle Orientierung definieren, und durch ein Trägergefüge, welches in dieser Form über mehrere Jahrzehnte Bestand hat. In Ostdeutschland ist aufgrund der historischen Entwicklung eine dynamischere Entwicklung von Trägern und Trägerarrangements anzutref-

Die doppelte Modernisierung – Politische Steuerung und Jugendhilfe im Wandel

145

fen, wodurch Vernetzungen und Beziehungsgefüge nicht so fest verwurzelt und dadurch tendenziell offener für neue Anbieter erscheinen. Ostdeutsche Jugendhilfelandschaften kennzeichnen sich durch das Vorhandensein einer größeren Anzahl von Anbietern. Aufgrund ihres begrenzten Handlungsfeldes und nur einer geringen Organisationsgröße sind die Träger meist nicht allein zu einem dominierenden Umgang im Trägergefüge fähig. Die Größe und der Einfluss von Anbietern sind jedoch nicht stabil, sondern teilweise noch erheblichen Schwankungen unterworfen. In deutlicher Abgrenzung zu Westdeutschland sind konfessionelle Träger im geringeren Maß vertreten. Jenseits dieser Unterschiede in der Beschaffenheit von wohlfahrtsstaatlichen Arrangements lässt sich unter allen etablierten Anbietern eine Mentalität feststellen, die „aufgrund der parastaatlichen Funktion von Kontinuität und institutioneller Selbstsicherheit ungeachtet der Veränderungen im politischen und gesellschaftlichen Rahmen geprägt ist.“(Fischer 2005a: 249). Gleichzeitig können sich die Jugendhilfeträger unter den Bedingungen der doppelten Modernisierung nicht vollständig dem Wandel entziehen. So reagieren die Anbieter von sozialen Dienstleistungen mit einer erhöhten Betriebsamkeit, um sich kurzfristig neue Handlungsfelder anzueignen. Gerade kleinere Träger spüren in diesem Zusammenhang bei höherem Reaktionsvermögen die eigenen Grenzen einer institutionellen Untersteuerung vor allem im Bereich der Geschäftsfeldanalyse und Strategieentwicklung. Langfristig, so lässt sich empirisch nachweisen, versuchen die Anbieter, mittels einer Fokussierung von Effizienz und Effektivität das künftige Trägerhandeln abzusichern. Die Folgen des Paradigmenwechsels scheinen zuvörderst die kleineren Träger zu spüren, so dass eine Konzentration auf bestimmte Aufgaben innerhalb eines Trägers oder die Einstellung der Trägeraktivitäten zunehmen. Gleichzeitig gehen die beteiligten AkteurInnen in der Jugendhilfelandschaft von einem Hinzukommen neuer Anbieter aus. Für das wohlfahrtsstaatliche Arrangement insgesamt wird ein Ausbau der Dominanz der etablierten Träger angenommen. Die Größe des Trägers wird dabei als der bestimmende Faktor zur Überlebensfähigkeit betrachtet. Diese strukturellen Veränderungen wirken sich auf das Beziehungsgefüge zwischen den Anbietern aus. Mit Blick auf die interinstitutionellen Regulationsmechanismen ist der Umgang mit neuen Anbietern sozialer Dienstleistungen und zwischen etablierten Trägern im wohlfahrtsstaatlichen Arrangement zu unterscheiden. Während etablierte Träger oder neue kleinere Anbieter, die sich zur Deckung eines eng umgrenzten Arbeitsfeldes gegründet haben, nicht als Konkurrenz begriffen werden, verändert sich das Verhalten von etablierten Trägern für die Leistungsvergaben von Neueinsteigern, die eine expansive Geschäftspolitik betreiben. Die interinstitutionellen Regulationsmechanismen im Beziehungsge-

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füge zwischen den Anbietern wandeln sich von korporatistischen Strategien zu Konkurrenzverhalten, insofern vor allem bei größeren und expansiv auftretenden Neubewerbern.

Der Wandel in der politischen Steuerung von Jugendhilfe Jenseits der Veränderungen im Beziehungsgefüge zwischen den Leistungsanbietern wirkt sich die doppelte Modernisierung auch auf die politischen Steuerungsstrategien des Sozialstaates vor dem Hintergrund einer sich ändernden Staatlichkeit aus. Die Jugendhilfeträger stehen daher inmitten eines institutionellen Beziehungswandels, dessen Ursachen im jugendhilfeimmanenten Streben nach mehr Wettbewerb durch eine Ökonomisierung des Sozialen und einem veränderten sozialstaatlichen Gestaltungsanspruch unter aktivierenden Vorzeichen begründet liegen (vgl. Grunwald 2001: 24). Aufgrund dieses Wandels in den Beziehungsgefügen zwischen den Leistungsanbietern einerseits und zu den sozialpolitischen Entscheidungsträgern andererseits definiert sich die im SGB VIII geregelte partnerschaftliche Zusammenarbeit neu. Obwohl weiterhin die Übernahme von gemeinsamer Verantwortung und einer sozialpädagogisch verstandenen Fachlichkeit die Basis für eine Kooperation in der Jugendhilfe bilden, führen ein neues politisches Rollenverständnis und die Anwendung von veränderten Steuerungsstrategien zu Modifizierungen der partnerschaftlichen Zusammenarbeit. Ausgangspunkt dieses Bewusstseinswandels sind die Rollenverschiebungen im Selbstverständnis des Jugendamtes auf dem Weg vom Leistungsanbieter zum Gewährleister der sozialen Dienstleistungserbringung (vgl. Krone u. . 2009: 139-140.). Insofern kann nicht von einem generellen Rückzug, sondern eher von einer Funktionsverschiebung des Jugendamtes hin zu einer absichernden, initiierenden und moderierenden Aufgabenwahrnehmung ausgegangen werden. Auf dem Weg zu einer veränderten Wahrnehmung von Verantwortung in der Leistungserbringung reduziert die öffentliche Jugendhilfe nicht ihre Steuerungskompetenz. Die Gestaltungsfähigkeit soll stattdessen ausgebaut werden und einhergehen mit der Fokussierung eines Verständnisses von Fachlichkeit, welches auch ökonomische Gesichtspunkte ausreichend berücksichtigt. Der Wandel der politischen Steuerung beinhaltet insbesondere eine veränderte Aushandlung von Bedarf, Vorbereitung, Ausgestaltung und Implementierung in substanzielle Politik (vgl. Lange 2000: 22). Darunter ist das Selbstverständnis von politischer Steuerung in der Wahrnehmung der Gestaltungsfunktion zu verstehen.

Die doppelte Modernisierung – Politische Steuerung und Jugendhilfe im Wandel

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Kernelement von politischer Steuerung unter aktivierenden Vorzeichen ist ein indirekt steuernder Politikstil. Während innerhalb einer direkten Steuerung der Schwerpunkt des politischen Handelns auf einer Vorgabe und Überprüfung kleinteiliger Handlungsaufforderungen besteht, bezieht sich ein eher indirekt angelegter Politikstil auf eine zielgerichtete Beeinflussung der Ergebnisse durch eine Vorgabe des Handlungsrahmens, in dem die AkteurInnen eigenverantwortlich handeln können und sollen (vgl. Braun/Giraud 2003: 168). Gleichzeitig erhöht sich mit einer Fokussierung auf die Rahmensetzung und die Entwicklung von politischen Zielvorgaben die Gefahr, dass Ziele jenseits ihrer fachlichen Notwendigkeit allein aus dem fiskalischen Blickwinkel heraus betrachtet werden. In der Praxis deuten sich bei aller Betonung eines notwendigen indirekten Gestaltungsstils aber immer noch Rückgriffe auf direkte politische Steuerung an. Obwohl die politischen Entscheidungsträger mehrfach eine grundsätzliche Bereitschaft zu einer eher indirekt angelegten Steuerung erkennen lassen, verweisen einzelne Aussagen zumindest in ihrer Semantik weiterhin auf das Setzen direkter Vorgaben in den originären Verantwortungsbereich von Leistungsanbietern hinein. Indirekte Steuerungsstrategien in der Ausgestaltung von Rahmenbedingungen werden demzufolge weniger durch eine koordinierende Funktion der Steuerungsakteure vervollständigt, als vielmehr mit ambivalent erscheinenden Gestaltungseingriffen der direkten Steuerung verkoppelt. Die Beschränkung direkter Eingriffe auf einzelne Handlungssituationen in einem ansonsten auf indirekte Steuerung angelegten Gestaltungsstil könnte auf einen politisch nicht beabsichtigten Entwicklungsverlauf zurückzuführen sein, der die politischen AkteurInnen zu einer direkten Intervention in den Leistungsvollzug mittels direkter Steuerung motiviert (vgl. Bogumil 1997: 40). Der korrigierende Eingriff in den Leistungsvollzug der freien Träger durch direkte politische Steuerung ist allerdings auch innerhalb eines eher moderierenden und koordinierenden Steuerungsverständnisses legitimiert, wenn ein vorab definierter Handlungsrahmen durch die Vollzugsverantwortlichen überschritten wird. Aus den Aussagen der ExpertInnen ergeben sich jedoch Hinweise, dass die direkten Steuerungsaktivitäten weniger einer Ultima Ratio aus der staatlichen Gewährleistungsverantwortung heraus entspringen, als vielmehr noch Ausdruck eines politischen Gestaltungswillens bis in den operativen Bereich der Wohlfahrtsproduktion hinein sind. Bei aller grundsätzlichen Zustimmung der politischen SteuerungsakteurInnen zu einer Übertragung von mehr Verantwortung an die Träger in der Wohlfahrtsproduktion deutet die Einstellung von politischen Entscheidungsträgern in einzelnen Situationen auf die Verwendung direkter Steuerungsinstrumente hin. Derartige Rückgriffe werden, so scheint es dem Datenmaterial zufolge, vor allem

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dann verwendet, wenn sachliche Argumente zur Beeinflussung anderer AkteurInnen nicht genügen und Problemstellungen ideologisch betrachtet werden.

Jugendhilfe unter den Bedingungen der doppelten Modernisierung Bislang wurde skizziert, wie sich die institutionellen und steuerungstheoretischen Anforderungen auf die Organisationen in der Jugendhilfe auswirken. Nunmehr sollen daraus Hinweise abgeleitet werden, mit welchen Handlungsstrategien die AkteurInnen im wohlfahrtsstaatlichen Arrangement auf die doppelte Modernisierung reagieren. Wie eingangs dargestellt, fällt ein Blick auf die zur Verfügung stehenden Handlungsoptionen ernüchternd aus. Weder die Jugendhilfeträger noch die politischen EntscheidungsvertreterInnen können auf die im klassischen Sozialstaat bislang gültigen Grundlagen zur Gestaltung von Sozialpolitik und deren Umsetzung durch soziale Leistungsträger zurückgreifen. Mit den Entwertungen dieser Normalitätsannahmen sehen sich die Leistungsanbieter in der Jugendhilfe vor die Aufgabe gestellt, neue Mechanismen in der Erkennung, Bearbeitung und Befriedigung von sozialem Bedarf zu entwickeln. Diese neuen Handlungsansätze müssen einerseits dem neuen Verständnis der Sozialstaatlichkeit und andererseits den unternehmerischen Strategieoptionen auf der Suche nach höherer Effizienz entsprechen. Gleichzeitig zeichnet sich gerade die Jugendhilfe durch gewachsene Strukturen und ein tief verwurzeltes Selbstverständnis in der eigenen Rollenwahrnehmung aus. Auf dieses Szenario reagieren die Träger der Jugendhilfe mit der vielfältigen Implementation jeweils eigener Modernisierungsstrategien, die aber allesamt geprägt sind von einer Konzentration auf die organisationsinterne Binnenperspektive. Wie schon skizziert wirken sich diese Reorganisationsbemühungen – verbunden mit dem aktivierenden Modernisierungsansatz des Staates – in deutlicher Form darüber hinaus auch auf die Trägerstruktur in ihrer Gesamtheit, den Umgang der Leistungsanbieter untereinander und die politischen Steuerungsstrategien aus. In der Analyse der Modernisierungsbestrebungen ergeben sich deutliche Hinweise auf Verfahrensweisen, die zumindest der Semantik der neuen Sozialstaatlichkeit mit ihrem Credo eines Förderns und Forderns und den entsprechenden Instrumenten einer Neuverteilung der Aufgaben zwischen Staat, Leistungsproduzenten und BürgerInnen, sowie der Leistungsaktivierung aller gesellschaftlichen AkteurInnen in der Wertschöpfungskette entspricht. Ein Blick auf die dahinter stehenden tatsächlichen Aktivitäten lässt allerdings eher den Eindruck von

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herkömmlichen korporatistischen Handlungsstrukturen, etwa im Umgang mit neuen Anbietern, entstehen (vgl. Fischer 2005a: 285). In der Konsequenz kann trotz aller Krisensemantik zusammenfassend ein hohes Beharrungsvermögen innerhalb der Strukturen der Jugendhilfe und das Potential zur institutionellen Abfederung auch von massiven Veränderungen in den gesellschaftlichen und politischen Rahmenbedingungen konstatiert werden. Das wohlfahrtsstaatliche Arrangement vermag es gleichermaßen, sich auch unter den Bedingungen der doppelten Modernisierung fortzuentwickeln und ein möglichst hohes Maß an Kontinuität in der Erbringung von sozialen Dienstleistungen zu bewahren.

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Strukturen bilden. Demokratie in der Jugendverbandsarbeit Wibke Riekmann

Einleitung Jugendverbände bezeichnen sich in ihren Selbstdarstellungen vielfach als ‚Werkstätten der Demokratie‘. Der Deutsche Bundesjugendring konkretisiert diesen Anspruch in seinem Positionspapier zu „Bildung in Jugendverbänden“ insofern, dass in Jugendverbänden demokratisches Lernen stattfindet: „In den Jugendverbänden als Selbstorganisation von Kindern und Jugendlichen findet persönlichkeitsbildendes, Demokratie förderndes und politisches sowie soziales Lernen statt“ (DBJR 2008: 4). Was es konkret bedeutet, Demokratie in Jugendverbänden zu lernen und inwiefern Demokratie, Bildung und Jugendverbandsarbeit miteinander verbunden sind, ist jedoch noch wenig erforscht. Der vorliegende Artikel nähert sich zunächst dem Zusammenhang von Demokratie und Bildung über den vorpolitischen Konsens, der Pädagogik als einen Teilbereich von Politik fasst, um anschließend mit dem Begriff der Erfahrung von John Dewey eine konstitutive Verbindung zwischen Bildung und Demokratie herauszuarbeiten. Eine institutionelle Konkretisierung findet Demokratie in den Jugendverbänden durch die Vereinsprinzipien von Freiwilligkeit, Mitgliedschaft, Ehrenamt, lokaler Organisationsstruktur und Öffentlichkeit. Auf der Basis solcher Ermöglichungsstrukturen kann sich das Potenzial demokratischer Bildung entfalten und es kann gezeigt werden, dass ein emanzipatorischer Bildungsbegriff anschlussfähig ist für die Entwicklung von demokratischen Strukturen. Die Vorstellung von demokratischer Bildung in der Jugendverbandsarbeit findet schließlich empirisch ihren Niederschlag in Thematisierungen von ehemaligen Aktiven in Jugendverbänden, die über die Bedeutung der Strukturen für ihren eigenen Bildungsprozess reflektieren. Dem demokratischen Potenzial entgegen stehen Entdemokratisierungstendenzen, die gleichzeitig in der Jugendverbandsarbeit beobachtet werden können. Diese werden abschließend angesprochen.

G. Flößer, Jugendhilfeforschung, DOI 10.1007/978-3-531-93112-8_10, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

Wibke Riekmann

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Dass Demokratie und Bildung in einem engen Verhältnis stehen, wird zumeist nicht bestritten. In der Erziehungswissenschaft aber wird die Frage, wie und wo der Mensch zur Demokratin oder zum Demokraten wird, erstaunlich weit ausgeblendet. So gibt es bisher kaum systematische Antworten, „was genau es heißen und auch nicht heißen soll, Demokratie und Bildung zu verbinden“, es „ist ein überraschend vage besetztes und eher vernachlässigtes Theorieproblem, das erst in den letzten Jahren, nicht zufällig angelsächsisch gesteuert, Auftrieb gefunden hat“ (Oelkers 2000: 334, H.i.O.).

Warum ist Demokratie für Bildung oder umgekehrt Bildung für Demokratie relevant? Auf diese grundsätzliche Frage nach dem politischen Stellenwert von Pädagogik gab Adorno 1966 eine Antwort, als er von der Erziehung als Erstes forderte, dass „Auschwitz nicht noch einmal sei“ (Adorno 1971: 88). Dahinter gab es für Adorno kein Zurück, entsprechend bedurfte es für diese Forderung keiner weiteren Begründung. Adorno wollte eine „Erziehung (…) zu kritischer Selbstreflexion“ (ebd.: 90) erreichen. Seine zweite Forderung zielte auf eine „allgemeine Aufklärung, die ein geistiges, kulturelles und gesellschaftliches Klima schafft, das eine Wiederholung nicht zuläßt“ (ebd.: 91), denn er betonte, dass „die Wiederkehr oder Nichtwiederkehr des Faschismus im Entscheidenden keine psychologische, sondern eine gesellschaftliche Frage ist“ (ebd.: 92). Adorno spricht zwar nicht von Erziehung oder Bildung zur Demokratie, wohl aber von Autonomie, Selbstbestimmung, Kraft zur Reflexion und zum NichtMitmachen (vgl. ebd.: 93), wenn es ihm darum geht, einen erneuten Faschismus zu verhindern. Demokratie ist folglich eine politische Herrschaftsform, die im besonderen Maß auf Bildung angewiesen ist, da sie auf der Beteiligung und Mitwirkung der Bürgerinnen und Bürger basiert. Demokratie braucht Bildung, weil sie nicht von selbst entsteht, sondern sie muss gelernt und gelebt werden. Oder wie Negt es ausdrückt: „Demokratie ist die einzige Herrschaftsform, die in ständig erneuerter Kraftanstrengung gelernt werden muss“ (Negt 2002: 10). Pädagogik und Politik stellen also nicht zwei vollständig voneinander getrennte Sphären dar – vielmehr ist Pädagogik der konstitutive Bereich des Politischen: „Pädagogik ist danach der vom Handlungszwang entlastete Diskurs eines kommunalen Publikums unter Anleitung von Experten (oder Kritikern), die wiederum selber von dem immer auch schon mündigen Publikum durch bessere Argumente gebildet werden können“ (Richter 2001: 215).

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Das pädagogische Beraten geht damit dem politischen Entscheiden voraus. Die Voraussetzung nämlich für politisches Handeln – so benennen es Guggenberger/Offe – „ist ein tragfähiger vorpolitischer Konsens, die Teilhabe aller an einer über die formelle Rechtsgemeinschaft hinausweisenden politisch-kulturellen Identität“ (ebd. 1984: 11). Die Frage, wie dieser vorpolitische Konsens hergestellt werden kann, nimmt Richter als eine pädagogische Frage auf und entwickelt sein Konzept einer „interkulturellen Identität“ im Rahmen der „Kommunalpädagogik“ (Richter 2001). Wenn politisches Handeln auf der Voraussetzung basiert, dass Menschen sich zu einer Gemeinschaft/Gesellschaft zugehörig fühlen, dann hat pädagogisches Handeln die Aufgabe, an diese immer wieder zu erinnern und sie ggf. neu herzustellen. Und dies ist vor allem dann notwendig, wenn es um eine an Demokratie orientierte Pädagogik geht. Damit sind Politik und Pädagogik über den vorpolitischen Konsens konstitutiv miteinander verknüpft. Denn, wie Brumlik betont, wer Mündigkeit und Emanzipation will, kann folglich nicht nur von Pädagogik, sondern muss auch von Politik reden: „Wenn also Mündigkeit ihre Erfüllung und Entfaltung nur in ihrem gesetzlich geschützten öffentlichen Gebrauch findet, dann mündet jede Theorie der Emanzipation mit begrifflicher Notwendigkeit in eine Theorie der Politik, während umgekehrt jede liberale Theorie der Politik den Gedanken einer autonomen Person voraussetzt“ (Brumlik 2003: 289).

John Dewey geht hier noch einen Schritt weiter: Nach seiner Vorstellung sind Demokratie und Erziehung konstitutiv über die Erfahrung (Experience) miteinander verbunden. Die öffentliche Sphäre sollte demokratisch organisiert sein, damit die Menschen ein Höchstmaß an Erfahrungen machen können. Dies hat Dewey bereits 1916 in „Democracy and Education“ dargestellt und die Philosophie als „die Theorie der Erziehung in ihrer allgemeinsten Gestalt“ (Dewey 1916/2000: 426) vorgestellt. Der Neubau der Philosophie, der Erziehung und des Lebens gehen für Dewey Hand in Hand und sind untrennbar miteinander verknüpft. So ist auch die Geschichte der europäischen Philosophie für Dewey eine Geschichte der Erziehungstheorie (ebd.: 425-426). „Die ‚Philosophie der Erziehung‘ ist nicht eine äußere Anwendung fertiger Gedanken auf ein System praktischer Handlungen, das aus einem grundsätzlich anderen Ursprung und Zweck herkommt: sie ist nur die ausdrückliche Formulierung des Problems, wie die rechten geistigen und moralischen Verhaltensweisen im Hinblick auf die Schwierigkeiten des gegenwärtigen sozialen Lebens entwickelt werden können“ (Dewey 1916/2000: 426).

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Die Idee der Erziehung bezeichnet der Pragmatist Dewey als „beständige Erneuerung der Erfahrung“ (Dewey 1916/2000: 112). Demokratie sei deshalb nicht Funktion, Instrument oder Ergebnis, sondern Methode, ja „Medium der Erziehungserfahrung“ (Oelkers 2000: 495). Education sei „a constant reorganizing or reconstructing of experience“ (Dewey 1916: 76): „So gelangen wir zu einer fachwissenschaftlichen Definition der Erziehung: sie ist diejenige Rekonstruktion und Reorganisation der Erfahrung, die die Bedeutung der Erfahrung erhöht und die Fähigkeit, den Lauf der folgenden Erfahrung zu leiten, vermehrt.“ (Dewey 1916/2000: 108)

Erfahrung sei keine Sache des passiven Wahrnehmens und Denkens, sondern des Handelns (und ggf. Leidens), womit sich ein Individuum geschichtlich und zukunftsbezogen in Verbindung mit sich selbst und seiner Umwelt setze. Dewey ist der Überzeugung, dass es im Leben des Menschen um das Wachstum der Erfahrung geht, um die individuelle Selbstverwirklichung. Beides kann aber nur im gemeinschaftlichen Handeln verwirklicht werden: Der Mensch ist somit ein soziales Wesen, das seinen eigenen Charakter und seine eigenen Wünsche erst im Zusammenleben mit anderen Menschen herausbilden und fortentwickeln kann (vgl. Jörke 2003: 241). Je demokratischer nun die jeweiligen Sphären organisiert sind, desto größer ist die Chance, in Auseinandersetzung mit anderen Menschen an Erfahrungen hinzuzugewinnen. Demokratie wird in diesem Verständnis als Lebensform angesehen. Das Streben nach Demokratie liegt nach Dewey in der Natur des Menschen und er stellt zwei Kriterien heraus, an denen sich eine demokratische Institution aber auch jede soziale Gruppe messen kann: „How numerous and varied are the interests which are consciously shared? How full and free is the interplay with other forms of association?” (Dewey 1916: 83) Pädagogik hätte also die Aufgabe, solche demokratischen Öffentlichkeiten herzustellen, in denen es eine Vielfalt bewusst geteilter Interessen gibt und gleichzeitig sehr verschiedene Assoziationen aufeinandertreffen (vgl. dazu Coelen 2005: 24).

Demokratie und Jugendverbandsarbeit Nun hat Dewey keine Institutionentheorie entwickelt, an die in der Jugendarbeit direkt angeschlossen werden könnte. Im Gegenteil: In Bezug auf Institutionen bleibt Dewey diffus. Ausgangspunkt und Keimzelle der demokratischen Gesellschaft sind für Dewey einzig die Schulen, obwohl er auch Betriebe, Kirchen, politische Gremien, Assoziationen und Kommunen immerhin erwähnt, aber

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nicht genauer auf sie eingeht. Es fehlt Dewey darüber hinaus ein analytischer Gegenbegriff zur lebensweltlichen Demokratie, so dass er gegenüber der ökonomischen Zweckrationalität nur eine abwehrende Haltung einnehmen kann. Ein solcher analytischer Gegenbegriff kann im Anschluss an die deliberative Demokratietheorie von Jürgen Habermas und seinem Verständnis von Gesellschaft als Einheit der ausdifferenzierten Lebensbereiche von System und Lebenswelt, eingeführt werden. Beim Agieren in der einen oder anderen Sphäre muss nach Habermas berücksichtigt werden, dass Systeme nur strategisch handeln können, d. h. nach den Regeln, die Macht und Geld vorgeben, während kommunikatives Handeln der Lebenswelt zuzuordnen ist (vgl. Richter 1998: 191-192). Vor dem Hintergrund eines solchen Verständnisses kann Demokratie als Lebens- und Herrschaftsform angesehen werden. Die Institutionen der Lebenswelt, auf die Habermas in der Neuauflage von „Strukturwandel der Öffentlichkeit“ zu sprechen kommt, sind die Institutionen des Vereinswesens, die auf freiwilliger Mitgliedschaft basieren sowie „egalitäre Verkehrsformen, Diskussionsfreiheit, Majoritätsentscheidungen usw. praktizieren“ (Habermas 1999/1961: 13-14). Die Jugendarbeit kann an dieser Stelle mit ihren Institutionen direkt anschließen, da diese zumeist in Vereinsform organisiert sind. Am deutlichsten drückt sich dies in der Jugendverbandsarbeit aus, die den weitaus größten Teil der Jugendarbeit ausmacht und deren Basis die Vereine vor Ort sind. Im Folgenden wird die Jugendverbandsarbeit unter dem vorgestellten theoretischen Fokus betrachtet. Um nach den Bedingungen von demokratischen Bildungsprozessen in Institutionen zu fragen, benötigt es zwei Perspektiven. Zum einen die Perspektive auf die Interaktionsprozesse in den Institutionen, zum anderen aber auch die Perspektive, mit Hilfe welcher Strukturen die Interaktionen auf Dauer gestellt werden können, so dass auch im Konfliktfall ein demokratisches Vorgehen gesichert ist. Schwerpunkt der Beschäftigung mit den Jugendverbänden wird an dieser Stelle die institutionelle Perspektive sein. Nun ausgerechnet Vereine mit Demokratie in Verbindung zu bringen, stößt immer wieder auf Unverständnis. Zu stark wirkt das Bild der ‚Vereinsmeierei‘ und Vereine werden zumeist mit autoritären oder patriarchalen Strukturen assoziiert und nicht mit demokratischen Verfahren. Einen positiven Zugriff ermöglicht demgegenüber zunächst der Blick auf die Prinzipien der Vereine: Vereine basieren grundsätzlich auf den Prinzipien Freiwilligkeit, Mitgliedschaft, Ehrenamt, lokale Organisationsstruktur und Öffentlichkeit (vgl. Bühler/Kanitz/Siewert 1978). Diese können auch als Vereinsprinzipien bezeichnet werden und gelten unabhängig von dem Verein als Rechtsform. Die Freiwilligkeit garantiert die Teilnahme ohne Zwang. Jugendliche können ihre Teilnahme jederzeit wieder beenden und die Institution verlassen ohne Kon-

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sequenzen zu befürchten. Die Verpflichtungsebene wird hingegen durch das Prinzip der Mitgliedschaft gestärkt. Mit der Mitgliedschaft wird eine Bindung eingegangen, die sich in Rechten und Pflichten von Mitgliedern niederschlägt. Über die Mitgliedschaft können Kinder und Jugendliche auf die Gestaltung der Vereine und Verbände Einfluss nehmen. Ziele, Inhalte und Arbeitsweisen sind innerhalb der Strukturprinzipien immer wieder verhandelbar. Bereits die Mitgliedschaft, gerade aber auch das Ehrenamt, können in demokratisch strukturierten Vereinen als eine Bereitschaft verstanden werden, sich demokratisch zu engagieren. Das Ehrenamt stärkt das Prinzip der Solidarität, da es nicht auf der Grundlage von Lohn oder administrativer Macht ausgeübt wird. Diese geringe institutionelle Macht weist auf die lebensweltliche Verankerung von Jugendverbandsarbeit hin. Gesichert wird diese Verankerung durch das Prinzip der lokalen Organisationsstruktur. Die Verankerung in der Kommune, resp. im Stadtteil, impliziert gleichzeitig eine Distanzierung von der den Vereinen vielfach vorgeworfenen ‚Vereinsmeierei‘, d. h. einer gleichsam familiär-blutsgebundenen Selbstrekrutierung immer derselben Personen. Zu einer solchen Distanzierung gehört ebenso, dass sich Vereine, resp. Jugendarbeit, insgesamt ihrer lokalen Verankerung in der Kommune bzw. im Stadtteil bewusst sind und daher die dort ansässige Bevölkerung – sei sie männlich oder weiblich, deutsch oder ausländisch, behindert oder nicht – wegen ihrer Betroffenheit als Bezugsebene für ihre Aktivitäten und für die Mitgliedschaft anerkennen. Der Verein agiert demzufolge in der Öffentlichkeit und ist damit Teil der organisierten und nicht vermachteten Öffentlichkeit der Kommune, resp. des Stadtteils, der sich im Verein widerspiegelt. Mit Hilfe der Vereinsprinzipien kann Demokratie als ein Potenzial entfaltet werden, das in der lebensweltlich und verständigungsorientiert angelegten Jugendverbandsarbeit strukturell enthalten ist. Mit dieser Denkfigur kann an Kentler angeschlossen werden, der 1964 in seinem Beitrag in der Veröffentlichung: „Was ist Jugendarbeit? Vier Versuche zu einer Theorie“ geschrieben hat: „Jugendarbeit ist Bildung in Freiheit zur Freiheit“ (Kentler 1972/1964: 51). Die Publikation war die erste, die das Ziel hatte, sich einer Theorie von Jugendarbeit zu nähern (Müller/Kentler/Mollenhauer/Giesecke 1972/1964). Kentler plädiert in seinem „Versuch“ für Jugendarbeit als „engagierte, kritische Aufklärung“ (Kentler 1972/1964: 51). Die Aufklärung will er dabei der Jugendarbeit nicht als etwas Äußeres und Zusätzliches aufgeben, sondern Ansätze entdecken und entwickeln, „die in der Jugendarbeit längst enthalten sind“ (ebd.: 42). In diesem Fall ist der Fokus nicht die Verknüpfung von Bildung und Freiheit in der Jugendarbeit, sondern von Bildung und Demokratie: „Jugendarbeit ist Bildung in Demokratie zur Demokratie“, kann in Anlehnung an Kentler formuliert werden. Oder kürzer und

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prägnanter: Jugendarbeit ist demokratische Bildung. Auf diese Weise finden Demokratie, Bildung und Institutionentheorie zueinander. Dabei geht es für die Jugendverbände nicht nur um die Funktion einer ‚Schule der Demokratie‘, d. h. es geht nicht nur um eine Vorbereitung auf etwas, was dann im ‚wirklichen Leben‘ relevant wird. Jugendarbeit verwirklicht demokratisches Handeln bereits in der Lebenswelt, weil sie selber demokratisch ist. Dies greift die Erkenntnis Deweys wieder auf, dass man nicht nur für etwas lernt, sondern durch etwas lernt, durch Erfahrungen nämlich (vgl. Dewey 1916/1944). Gleichzeitig ist die Jugendarbeit den kolonialisierenden Tendenzen des Systems ausgesetzt und muss sich zu ökonomischen oder staatlichen Zugriffen verhalten. Es zeigt sich also, dass sich für die Realisierung des Bildungsanspruchs der Jugendverbände die Frage nach der Organisation und den internen Strukturbedingungen von Jugendverbänden ebenso stellt, wie aus der Perspektive einer fortschreitenden Demokratisierung. Es geht vor diesen beiden Hintergründen um die Realisierung von Eigenständigkeit und Mündigkeit (vgl. Riekmann/Bracker 2008). Die Vereinsprinzipien stehen hier folglich für ein Potenzial von Vereinen – sie sagen noch nichts zur empirischen Realität aus. Die empirische Untersuchung zielte insofern darauf, das demokratische Selbstverständnis der Jugendverbände zu erforschen und die Selbstetikettierungen der Jugendverbände als ‚Werkstätten der Demokratie‘ kritisch anzufragen.

Strukturen bilden Vor dem Hintergrund der erläuterten Vorstellung, dass Jugendverbände ein demokratiebildendes Potenzial haben, wurden in ausgewählten Jugendverbänden jeweils zwei Gruppendiskussionen geführt. Die Jugendverbände waren die Sozialistische Jugend Deutschlands-die Falken, der Bund der Pfadfinderinnen und Pfadfinder, die Jugendfeuerwehr und die Sportjugend. Zum einen wurde mit Jugendlichen gesprochen, die heute ein Ehrenamt ausüben und zum anderen wurden ZeitzeugInnen befragt, die zum Zeitpunkt des Wiederaufbaus bzw. der Gründung der Verbände nach 1945 ehrenamtlich engagiert waren. Die Hypothese dabei war, dass in Deutschland nach der Erfahrung des Nationalsozialismus der Wille besonders groß war, Demokratie in den Verbänden konkret werden zu lassen. Im Vergleich der Aussagen und des Selbstverständnisses dieser verschiedenen Generationen von Ehrenamtlichen konnten Entwicklungen nachvollzogen und Differenzen nachgefragt werden. Im Folgenden möchte ich auf Basis der

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Ergebnisse der Interviews mit den ehemaligen Ehrenamtlichen der Frage nachgehen, inwieweit eine demokratische Bildung durch demokratische Strukturen stattfinden kann. Präsentiert wird an dieser Stelle ein kleiner Ausschnitt der empirischen Ergebnisse, der nicht auf die Unterschiede zwischen den befragten Verbänden fokussiert, sondern vielmehr versucht, einen thematischen Querschnitt durch die Interviews mit den ehemaligen Ehrenamtlichen der Verbände zu ziehen. Die ehemaligen Ehrenamtlichen der Verbände berichten, dass sie viele ihrer erlernten Kompetenzen auf ihr Engagement im Jugendverband zurückführen. Die Bandbreite reicht von sozialen Kompetenzen, wie zum Beispiel Streit in Gruppen zu schlichten über Organisationskompetenzen, wie die Planung und Durchführung von Zeltlagern, bis hin zu „deliberative[n] Kompetenzen“ (Sliwka 2008: 696). Diese umfassen zum Beispiel in Gruppen gemeinsam nach einer Lösung zu suchen, in Gesprächen und Auseinandersetzungen argumentieren zu können oder nach einem Kompromiss oder Konsens zu suchen, mit dem alle einverstanden sind (vgl. ebd.). Deliberative Kompetenzen sind einem Entscheidungsprozess vorangestellt und damit ein wichtiger Baustein einer an Demokratie orientierten Pädagogik. Nach Aussage der GesprächspartnerInnen haben sie solche deliberativen Kompetenzen in den Verbänden erlernt, ohne, dass Demokratie als Thema oder ‚pädagogisches Programm‘ angeboten werden musste, da sie in demokratische Strukturen hineingewachsen sind, die diese Kompetenzen erforderten. A: Aber das, was wir auch alle gelernt haben, ist, dass wir uns auch zu Dingen verpflichtet haben, die vielleicht nicht der Wunsch von einem selbst gewesen sind, sondern einem von der Gemeinschaft aufgetragen wurden. Das ist eines der wichtigsten Dinge, die man lernen muss. B: Man hat Abstimmungsniederlagen erlebt, wir haben richtig Demokratie leben gelernt. Das bedeutet, sich auch nach Mehrheiten zu richten und nicht immer nur nach dem eigenen Bauch. Das ist richtig. (Ehemalige Ehrenamtliche der Sozialistischen Jugend Deutschlands – die Falken)

Um auf der Basis dieser Kompetenzen dann auch von demokratischer Bildung sprechen zu können, ist die Verbindung mit einem emanzipatorischen Bildungsverständnis vonnöten. Ein Bildungsanspruch, dem es um die Realisierung von Eigenständigkeit und Mündigkeit geht, betrifft und verändert nach Hornstein die Person als Ganzes und richtet sich auf ihre kognitive Struktur und ihre Handlungsformen (vgl. Hornstein 2004: 18). Zu einem solchen Bildungsverständnis gehört dann nicht nur die aktive Aneignung der Bildung durch das Subjekt (Selbstbildung), sondern auch die Befähigung zum kritischen Handeln durch ein reflektiertes Selbst- und Weltverständnis. Bildung zielt demnach immer auf die

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„vollen Möglichkeiten des Menschen“ (ebd.). Sie kann deswegen auch niemals nur ein einfaches Erlernen von Verhaltensweisen oder eine Verhaltensänderung sein. Der Erwerb von deliberativen Kompetenzen durch Erfahrungen in einem demokratischen Umfeld kann als Ausdruck eines emanzipatorischen Bildungsverständnisses verstanden werden, wenn sie sich als reflektierte Handlungskompetenzen im oben genannten Sinne erweisen. Die ehemaligen Aktiven der Jugendverbände schreiben den Erwerb derartiger Kompetenzen und damit den Anstoß eines demokratischen Bildungsprozesses nicht nur Situationen zu, die für sie mit positiven Erfahrungen verbunden waren. Häufig waren es auch Situationen, die es den Jugendlichen zunächst verwehrten, an Beratungs – und Entscheidungsprozessen teilzunehmen. C: Ich kann mich danach gut daran erinnern, als ich denn nun bestätigt war bei der ersten Sitzung, die war so zwei Stunden alt, und dann war da irgendwas was ich nun gar nicht verstand und fragte dann nach und wieder: „Junger Freund, hier müssen Sie jetzt erst mal ein halbes Jahr bis ¾ Jahr zuhören, bevor Sie solche Fragen stellen.“ D: So war der Umgang mit der Jugend damals. (Ehemalige Ehrenamtliche der Sportjugend)

Obwohl nicht thematisiert, bestand bei den Jugendlichen offenbar die Vorstellung, dass strukturell eine Gleichberechtigung auf der Basis ihrer Mitgliedschaft gegeben sein müsste. Andere Kriterien, die zu einem eingeschränkten Mitbestimmungsrecht führen könnten, wie zum Beispiel das Alter, dürften hier nicht zählen. Die Jugendlichen haben sich also durchaus auf die egalitären Strukturen der Verbände bezogen und die Jugendverbände waren für die ehemaligen Ehrenamtlichen ein Ort, an dem Auseinandersetzungen in einem institutionellen Rahmen stattfinden konnten, der von seinem Potenzial her demokratisch organisiert war. In späteren institutionellen Zusammenhängen, wie zum Beispiel bei der Wahl der Elternvertretungen in einer Schule, ist den GesprächspartnerInnen dann deutlich geworden, wie sehr sie die Zeit im Jugendverband im Hinblick auf demokratische Entscheidungsprozesse geprägt hat. E: Für mich war es so ein einschneidendes, markantes Beispiel, die Wahl der Elternvertreter in der Schule. „Ach, wir müssen doch nicht wählen, das kann doch der wieder machen“ oder, wenn man vorgeschlagen ist oder zwei sind vorgeschlagen: „Das kann man doch mit Hand aufheben machen.“ Das geht nicht in einer Demokratie und das begreifen viele nicht, da denke ich, wie kann das angehen, wieso sehen die das nicht. (Ehemalige Ehrenamtliche der Sozialistischen Jugend Deutschland – die Falken)

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Damit sich Strukturen bilden können und ein Jugendverband als Ort und Institution fungieren kann, der das Potential hat, Bildung in Demokratie zur Demokratie stattfinden zu lassen, ist es notwendig, dass die Vereinsprinzipien der Verbände erhalten bleiben. Eine Selbstvergewisserung der Jugendverbände über ihre eigenen Prinzipien kann dazu beitragen, Ent-Demokratisierungstendenzen entdecken und bewerten zu können, die in den Jugendverbänden beobachtet werden können und die diesem Potenzial entgegenstehen. Es handelt sich erstens um die Tendenz zur Familialisierung von Vereinen: Diese Entwicklung, die als soziale Schließung der Vereine bewertet werden kann, kam in den Interviews an den Punkten zur Sprache, wo es z. B. um die immer gleichen Personen geht, die die Vorstandsämter besetzen und wo die geringe Öffnung der Vereine in die Öffentlichkeit thematisiert wurde. Tendenzen zur Familialisierung sind auch zu erkennen, wenn es um eine vermeintliche Entbürokratisierung von (demokratischen) Strukturen geht. Ein Jugendlicher der Sportjugend thematisiert das Festhalten von einzelnen Personen an Ämtern: F: Es ist schon so, wenn man eingesessene Leute hat, dass die dann schon sehr viel Einfluss haben und da was zu bewegen ist schon viel schwieriger. (…), da kommt man tatsächlich nicht hoch, da kann man herumzappeln wie man will, da wird nichts bewegt. Das sind so eingesessene Leute, die sind mit ihrem kleinen Nest da sehr zufrieden mit dem was sie haben. Da heran zu kommen ist schon schwere Arbeit. (Ehrenamtlicher der Sportjugend)

Die zweite beobachtbare Entwicklung ist die Zentralisierung der Vereine. Die Zentralisierung führt die Vereine weg von den lokalen Strukturen vor Ort und führt letztlich zu einer machtorientierten Auffassung von Demokratie, die nicht mehr lebensweltlich rückgebunden ist. Diese Abkehr geht einher mit einer zunehmenden Zentralisierung in Landes- und Bundesorganisationen und einer Verschiebung der Entscheidungsstrukturen auf diese übergeordneten Ebenen. Die dritte Entwicklung ist die Dienstleistungsorientierung oder Verbetrieblichung der Jugendverbände, die zu einer Verbreitung einer Kundenorientierung führt und die Prinzipien Mitgliedschaft und Ehrenamt desavouiert. Kunden von Vereinen fragen ein Angebot ab und sind nicht daran interessiert, durch Mitgliedschaft oder Ehrenamt den Verein mit zu gestalten. Neben der Entwicklung zur Kundenlogik ist der zweite Indikator der Verbetrieblichung eine Verdrängung des Ehrenamtes zugunsten des Hauptamtes, das mit freiwilligem Engagement flankiert wird. Dieses unverbindlichere Engagement bedarf der Absicherung durch Hauptamtliche, um Kontinuität zu sichern. Aus struktureller Sicht ist diese Entwicklung problematisch, da die Abschaffung des Ehrenamtes eine Unterhöhlung der gesamten Organisationsstruktur und ein Zurückdrängen der verständigungsorientierten Handlungslogik zu Gunsten einer machtorientierten

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Handlungslogik bedeutet. Beobachtet werden kann auch eine Gleichzeitigkeit von Verbetrieblichung und Familialisierung, wie ein junger Ehrenamtlicher aus seinem Verein berichtet: G: Aber bei uns ist das irgendwie so ein Unternehmen. Ich weiß nicht, wie viel Mitglieder wir haben, irgendwie 6000 aber letztendlich sitzen im Vorstand sieben und davon sind drei oder zwei gute Kumpels, die sind so 50, 60 die bestimmen das. (Ehrenamtlicher der Sportjugend)

Unter dem Gesichtspunkt der demokratischen Bildung kann also einerseits ein theoretisches Potenzial durch die Vereinsprinzipien festgestellt werden. Empirisch zeigt sich aber, dass die Bedeutung der Vereinsprinzipien den InterviewpartnerInnen größtenteils nicht bewusst ist, obwohl die ehemaligen Ehrenamtlichen dem Jugendverband als Institution die Entwicklung eigener Kompetenzen durchaus zuschreiben. Andererseits stehen die Ent-Demokratisierungstendenzen von Familialisierung, Zentralisierung und Verbetrieblichung dem demokratischen Potenzial der Jugendverbände entgegen. Es wäre für die Jugendverbände durchaus ein Zugewinn, in einen Selbstvergewisserungsprozess einzutreten, um sich ihrer eigenen Prinzipien (wieder) bewusst zu werden und Strukturen zu bilden, damit Strukturen bilden.

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Kooperative Wohlfahrtsproduktion – Entscheidungsprozesse im Sozialraumteam Diana Düring

Einleitung Mit Beginn der Etablierung des Jugendhilfesystems als Teil des wohlfahrtsstaatlichen Arrangements lassen sich Auseinandersetzungen darüber nachzeichnen, wie (öffentliche) Hilfen organisiert und gesteuert werden sollen. Die Vorstellungen zur Ausgestaltung und Steuerung der Herstellungsprozesse und Erbringungskontexte von Jugendhilfeleistungen werden in hervorstechender Weise von den historisch-spezifischen, wohlfahrtsstaatlichen bzw. sozialstaatlichen Rahmungen geprägt und kondensieren auf praktischer Ebene v. a. in Reform- und Modellprojekten. Der nachfolgende Beitrag skizziert die theoretischen Ausgangspunkte und empirischen Ergebnisse eines Dissertationsprojektes zu Formen der Kooperativen Steuerung bzw. Netzwerksteuerung in der Jugendhilfe, die insbesondere im Rahmen der Reformprogrammatik einer flexiblen und/oder integrierten und/oder sozialraumorientierten Jugendhilfe dem Steuerungsmodus Bürokratie/Hierarchie bzw. Markt/Wettbewerb als leistungsfähigere Alternative gegenübergestellt werden. In dem Zusammenhang werden gemeinsame, sozialräumlich orientierte Arbeitsformen des öffentlichen und verschiedener freien Träger der Hilfen zur Erziehung – so genannte Sozialraumteams1 – als zentrale Umschlagspunkte markiert, mit denen ein verändertes Steuerungsverständnis praktisch wird. Ausgehend von der eher programmatischen Setzung kooperativer Steuerungsformen als alternatives Steuerungsmodel stellt sich jedoch die Frage, wie sich ein verändertes Steuerungsverständnis in den Handlungsorientierungen der professionellen AkteurInnen aktualisiert. Das zentrale Forschungsinteresse richtet sich daher auf die Sinngebungen und Bedeutungen, mit denen Mitglieder der Sozialraumteams ihre Arbeit interpretieren. Demgemäß zielt die Studie darauf ab, die blinden Flecken zu beleuchten, die mit einer eher funktionalen Betrachtung von Steuerungsmodellen verborgen bleiben.

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Je nach Kontext werden diese Formen auch als Stadtteilteam, Sozialraumgremium, Regionalteam, Kiezteam oder auch Fallteam bezeichnet.

G. Flößer, Jugendhilfeforschung, DOI 10.1007/978-3-531-93112-8_11, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

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Diana Düring

Im ersten Teil des Beitrages werden zentrale (Modernisierungs-)Diskurse zur Organisierung der Wohlfahrtsproduktion in der Jugendhilfe resp. in den Hilfen zur Erziehung in ihren Kernelementen vorgestellt und in Bezug zu (Reform-) Diskursen zur Gesellschaftssteuerung im Wohlfahrtsstaat gesetzt. Im zweiten Teil wird auf Basis der eigenen empirischen Untersuchung umrissen, mit welchen Bedeutungen professionelle AkteurInnen in Sozialraumteams ihre Arbeit versehen und aufgezeigt, inwieweit die kooperative Prozessierung von Entscheidungsprozessen eine professionstypische Lösungsstrategie darstellt.

Klassische Wohlfahrtsproduktion und ihre Kritik Die Formation demokratisch legitimierter und kapitalistisch fundierter Wohlfahrtsstaaten kann mit Lessenich (2008) sowohl als Produkt der modernen, funktional differenzierten Gesellschaftsordnung als auch gleichzeitig als Voraussetzung ihrer Entwicklung verstanden werden. Die bundesdeutsche Variante der wohlfahrtsstaatlichen Programmatik wird v. a. mit dem Sozialstaatsbegriff belegt, mit dem insbesondere auf die institutionelle (Sozialstaats-)Architektur abgehoben wird, wodurch die konkreten Institutionalisierungsformen – das wohlfahrtsstaatliche Arrangement – in den Blick kommen (vgl. ebd.: 22-23.; Kessl/Otto 2009). Die Konstituierung des Sozial- und Rechtsstaates und der entsprechenden wohlfahrtstaatlichen Programmatik wird hier als Kompromiss verschiedener (gesellschafts-)politischer Vorstellungen und Traditionen hinsichtlich einer erstrebenswerten Ordnung der Gesellschaft verstanden. Die Glanzzeit des Sozialstaats der 1950er und 1960er Jahre ist von einem Planungs- und Steuerungsoptimismus geprägt. Politische Planung ist vorgeblich das Instrument zur Gesellschaftssteuerung (vgl. Lange 2000). Der Staat wird als Steuerungszentrum der Gesellschaft konzipiert und die hierarchische und funktionale Ausdifferenzierung staatlicher Organisationen entspricht dem dominierenden bzw. selbstverständlichen Organisationsprinzip dieser Zeit (vgl. Dingeldey 2006). Des Weiteren kommt dem so genannten Subsidiaritätsprinzip als ‚Leitmaxime‘ bzw. ‚Schlüsselbegriff‘ ein hoher Stellenwert für den Auf- und Ausbau des deutschen Sozialstaats zu – folglich strukturiert es auch die konkreten Institutionalisierungen der Relationen der an der Wohlfahrtsproduktion beteiligten AkteurInnen (Sachße 2003: 191). Die Grundsatzentscheidung des Bundesverfassungsgerichts von 1967 zur verpflichtenden Zusammenarbeit freier und öffentlicher Träger, als Vorgabe zu einer „neokoporatistische[n] Organisation“ (ebd.: 208) der Wohlfahrtsproduktion, spiegelt die enorme Bedeutung des Subsidiaritätsprinzips wider. Die Ansiedlung der Jugendfürsorge-Aufgaben bei den Kommunen und die Konstituierung der Jugendämter als zentrale und zweigliedrige Fachbehörde zur

Kooperative Wohlfahrtsproduktion – Entscheidungen im Sozialraumteam

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Aufgabenerfüllung stehen für eine Idee von Wohlfahrtsproduktion, mit der das bürokratisch-hierarchische Organisationsprinzip favorisiert wird. In den 1970er Jahren wird dieser klassischen Organisierung der Wohlfahrtsproduktion sowohl im Gefolge zugespitzter sozialstaatskritischer Diskurse im Allgemeinen (vgl. Sachße/Engelhardt 1990; Kaufmann 2005) als auch durch Entwicklungen im Feld der Jugendhilfe im Speziellen, z. B. Heimkampagne, Zwischenbericht der Kommission Heimerziehung (vgl. Trapper 2002), ein Modernisierungsbedarf bzw. -rückstand attestiert. Infolge dessen setzt in innerhalb der Jugendhilfe ein Modernisierungsschub ein, der mit den Schlagworten Differenzierung, Professionalisierung, Akademisierung und Verrechtlichung umrissen werden kann und der zu umfassenden Neuordnungen im Feld führte, z. B. Ausdifferenzierung bzw. Spezialisierung von Jugendhilfeangeboten sowie der Erschließung neuer Praxisfelder für die Jugendhilfe (vgl. ebd.).

Neue Steuerung und Aktivierender Staat Zu Beginn der 1990er Jahre wird mit der „Neuen Steuerung“ ein (weiterer) Reformdiskurs in der Jugendhilfe rezipiert, der ausdrücklich eine Ausrichtung der Wohlfahrtsproduktion an Markt und Wettbewerb, Effektivität und Effizienz impliziert. In diesem Zusammenhang zeichnet sich bereits eine Konjunktur des Qualitätsthemas sowie eine zunehmende Betonung der Wirkungsdimension sozialer Dienstleistungen ab (vgl. Oechler 2009; Beckmann u. a. 2004; IGfH 2006). Kritische Stimmen stellen die Neue Steuerung mit einer Ökonomisierung Sozialer Arbeit in Zusammenhang und diskutieren deren Folgen für professionelles Handeln bspw. als Deprofessionalisierung und Managerialisierung (vgl. Otto/Ziegler 2006) oder als (schwierige) Professionalisierungsstrategie in der Anerkennungsrationalität Leistung (Heite 2008). Wenn auch verschiedene Studien zu den (nicht) eingetretenen Wirkungen der Neuen Steuerung für die Jugendhilfe als „Testfall“ (Flösser 1996: 72) zeigen, dass viele der hochgesteckten Hoffnungen und auch nicht alle geäußerten Befürchtungen in vollem Umfang eingetreten sind (vgl. Mamier u. a. 2002), haben grundlegende Elemente – wie Kontraktualismus und Qualitätsmanagementsysteme – durchaus Eingang in die Praxen der AkteurInnen gefunden und somit Lösungen, die zuvorderst über ökonomische Kontexte und Theoriekonzepte fundiert sind. Die Neue Steuerung, die zunächst (nur) als Modernisierungsprojekt des kommunalen Staates konzipiert war, ist überdies ein vergleichsweise besonderes Reformprojekt, da sie im Verlauf über Management- und Organisationsfragen zur öffentlichen Verwaltung hinausgeht und sich mit Diskursen zur Modernisierung des (Wohlfahrts-)Staates insgesamt trifft. Im Leitbild des Aktivierenden Staates werden Elemente der Neuen Steue-

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rung – wie die Ausrichtung an Effektivität und Effizienz – als Richtungsmarkierungen der Staatsmodernisierung integriert. Überdies wird ein neues Prinzip der Verantwortungsteilung zwischen staatlichen, halb-staatlichen und privaten AkteurInnen etabliert, mit dem sich die Verantwortung des Staates von der „Erfüllungsverantwortung“ zur „Gewährleistungsverantwortung“ verschiebt (Dahme 2002: 11; Röber 2005). Aktuellere Analysen zur Jugendhilfe bzw. Sozialen Arbeit problematisieren die aufgezeigten, paradigmatischen Veränderungen dann auch unter den Überschriften Aktivierende Jugendhilfe bzw. Soziale Arbeit, Aktivierungspolitik und Aktivierungspädagogik (vgl. Kessl/Otto 2002; Dahme/Wohlfahrt 2005; Dollinger/Raithel 2006). Neuerdings firmieren die Modernisierungspolitiken zum Staatsumbau nicht mehr unter der Überschrift der Neuen Steuerung, sondern werden im Rahmen des Reformkonzepts Governance2 diskutiert, welches nach der ernüchternden Bilanzierung der (Miss-) Erfolge der Neuen Steuerung sowohl als Kontrast als auch als Korrektur dient (vgl. Benz 2004). Es bleibt abzuwarten, ob davon ähnliche fundmentale Transformationsprozesse ausgelöst werden.

Kooperative Steuerung als Alternative? Im Kontext der Reformprogrammatik einer flexiblen und/oder integrierten und/oder sozialraumorientierten Jugendhilfe wird dem im Gefolge der Neuen Steuerung proklamierten und auch implementierten Modell der markt- und wettbewerbsförmig ausgerichteten Herstellung von Wohlfahrtsgütern, aber auch dem klassischen Modell sozialstaatlicher Wohlfahrtsproduktion, die Kooperative Steuerung bzw. Netzwerksteuerung als Alternativmodell gegenübergestellt. Dieser Reformdiskurs startet im Unterschied zur Neuen Steuerung als Fachdiskurs und knüpft an der mit der Heimkampagne begonnenen Institutionen- bzw. Organisationskritik an bzw. führt diese fort (vgl. Rosenbauer 2008). Im Mittelpunkt der Kritik stehen ausdrücklich die ungeplanten Nebenfolgen der seit den 1970er Jahren stattgehabten Entwicklungen in den Erziehungshilfen, die sich als Institutionalisierung einer versäulten Hilfe-Struktur zeitigen und fußend auf einer Kultur der Trennung, Selektivität und Abschottung, Maßnahmekarrieren und Verschiebungspraxen (strukturell) evozieren (vgl. Freigang 1986, Klatetzki 1993). Alternativ hierzu wird auf eine entspezialisierte Organisierung von Hilfen und eine lebensweltlich fundierte Professionalität abgehoben. In verschiedenen Mo2

Governance bezieht sich auf ‚neue‘ Steuerungsformen, die die traditionelle Grenzziehungen zwischen Staat und Gesellschaft, Ökonomie und Politik durch neue Mechanismen der Interdependenzbewältigung zwischen Akteuren aufheben sollen.

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dellprojekten im Praxisfeld der Erziehungshilfen, wie bspw. INTEGRA oder dem Stuttgarter Reformprojekt, wurde versucht, umfassende Umsteuerungsprozesse von Strukturen und Angeboten in Richtung einer flexiblen und/oder integrierten und/oder sozialraumorientierten Jugendhilfe zu initiieren bzw. zu befördern (vgl. Peters/Koch 2004; Früchtel u. a. 2001). Die während der Modelllaufzeit implementierten oder weiterentwickelten Kooperationsformen – u. a. sogenannte Sozialraumteams – zwischen Öffentlichen und Freien Trägern werden dabei als zentral für eine Überführung der Reformprogrammatik in die alltägliche Handlungspraxis markiert. Auch nach Beendigung der Modellprojekte bzw. unabhängig von diesen existieren (mittlerweile) in einer Vielzahl von bundesdeutschen Kommunen und Städten Sozialraumteams. Zwar unterscheiden sich die konkreten Zielsetzungen: Konzipieren passgenauer Hilfen, kleinräumliche Jugendhilfeplanung etc.. Peters macht aber deutlich, dass derartige Teams insgesamt als Verhandlungssysteme beschrieben werden können, mit denen in Abgrenzung zu Markt und Bürokratie „ein neues Muster der Problembearbeitung oder funktionalen Orientierung etabliert wird, das durch Flexibilität, Integration, Sozialraumbezug und Selbstbeschränkung sowie erhöhte Selbstreflexivität charakterisiert ist“ und das als „kooperatives sozialpolitisches Steuerungsmodell“ bezeichnet werden kann (2004: 127, H. i. O.). Mit der Stilisierung der Teams als Verhandlungssysteme wird an steuerungstheoretische Überlegungen angeknüpft, wie sie zuvorderst in politikwissenschaftlichen Ansätzen zu (Un-)Möglichkeiten der Gesellschaftssteuerung formuliert werden (vgl. Willke 2001). Mit Kooperativer Steuerung würde das Problem aktiver Koordination in hochdifferenzierten Gesellschaften – „die Herstellung der erforderlichen und unabdingbaren Einheit unter der Bedingung, dass die Autonomie, Vielfalt, Varietät und Innovativität der Teilsysteme des Ganzen möglichst schonend erhalten bleiben“ (ebd.: 112) – angemessen bearbeitet. Offen bleibt jedoch an dieser Stelle, wie die professionellen AkteurInnen eine Kooperative Steuerung in/mit ihren Handlungsvollzügen interpretieren. Dieser Frage kann nur empirisch beantwortet werden.

Empirische Konturierungen der Sozialraumteamarbeit Für die Datengewinnung wurde zunächst die Methode des leitfadengestützten Experteninterviews gewählt. Insgesamt wurden acht Experteninterviews durchgeführt. Um ein möglichst breites Bild und vielfältige Perspektiven zu gewinnen wurden vier MitarbeiterInnen des Allgemeinen Sozialen Dienst (ASD) und vier MitarbeiterInnen von Freien Trägern der Hilfen zur Erziehung aus zwei ehemali-

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gen INTEGRA-Kommunen befragt. Mit der sukzessiven Entwicklung von Konzepten und Kategorien im Stil der Grounded Theory und damit in Zusammenhang stehenden (neuen) Fragestellungen wurde im weiteren Verlauf des Forschungsprozesses die Entscheidung getroffen, an jeweils einer Sozialraumteamsitzung in beiden Kommunen zu hospitieren. In der Studie konnte gezeigt werden, dass und wie mit der Implementation von Sozialraumteams neue Interaktionssituationen geschaffen werden, die mit der Anforderung an die AkteurInnen einhergehen, kollektive Situationsdefinitionen vorzunehmen. In diesem Prozess der Sinnsuche, der im Ergebnis zur (vorläufigen) Durchsetzung einer Sinnformel3 (vgl. Geideck/Liebert 2003) führt, konstituieren die AkteurInnen qua Aushandlungsprozessen einen Rahmen, mit dem die Situation belegt wird und der ihr Handeln strukturiert. Diese Prozesse werden von zuvor ausgehandelten Ordnungen geprägt, wie sie bspw. innerhalb spezifischer, lokaler Reformkulturen entstehen, so dass sich die durchgesetzten Sinnformeln in den untersuchten Kommunen unterscheiden: Fallberatungsarbeit (Kommune1) und Sozialraumarbeit (Kommune2). Mit Fallberatungsarbeit ist dabei eine Form der kollegialen Beratung gemeint, mit der einzelfallbezogene Problemlösungen hergestellt und darüber vermittelt Fälle hergestellt bzw. Fallgeschichten verhandelt und fortgeschrieben werden. Demgegenüber nutzen die Fachkräfte die Sozialraumarbeit v. a. zum gegenseitigen Informationsaustausch in den Dimensionen Sozialraum/Stadtteil, Organisation und Feld – und andererseits – aber auch und damit in Zusammenhang stehend – für konsensorientierte Planungsprozesse, mit denen niederschwellige bzw. fallunspezifische Aktivitäten verabredet werden. Gemeinsam ist beiden Sinnformeln, dass sie einen Rahmen für kooperative Entscheidungsprozesse darstellen. Mit ihren regelmäßigen Treffen konstituieren die Mitglieder der Sozialraumteams einen Zeit-Raum, der Optionen des Einsichtnehmens in die Arbeit und Denkweisen der je Anderen bietet und so zur Bearbeitung organisatorischer und institutioneller Grenzen genutzt wird. Diese Entwicklung wird von den AkteurInnen als eine Steigerung von Transparenz beschrieben und dabei je nach Rolle und Positionierung sowohl als positiv i. S. einer Beteiligungsmöglichkeit und Erhöhung von Handlungsoptionen empfunden als auch eher negativ i. S. einer Eingrenzung und Kontrolle von Handlungsoptionen gedeutet. Wenn auch im Sozialraumteam keine rechtsverbindlichen Entscheidungen getroffen werden (können), finden hier Abstimmungsprozesse statt, mit denen Entscheidungen mindestens vorbereitet werden: Die AkteurInnen bringen dabei ihre Interessen 3

Der Begriff der Sinnformel steht für die Zuspitzung und Betonung der von den Befragten explizierten Rahmungen der Sozialraumteamarbeit.

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und Perspektiven auf die zu bearbeitenden Probleme ein, verhandeln diese bzw. gleichen sie miteinander ab. Hier erweist sich das Arena-Konzept (vgl. Clarke 1991) als fruchtbar für eine weiterführende Theoretisierung: In dieser Lesart werden die Mitglieder des Sozialraumteams als RepräsentantInnen der zentralen Organisationen und Institutionen verstanden, die die Angebotsseite der Wohlfahrtsproduktion konstituieren. Ihre organisatorisch-institutionelle Verortung bzw. Partizipation an diversen anderen sozialen Welten prägt die Interaktionen während der Sozialraumteamtreffen, wobei die AkteurInnen sowohl im Rahmen der (Fall-)Beratungsarbeit als auch im Rahmen der Sozialraumarbeit kontinuierlich Grenzbearbeitung leisten. Das Konzept der Grenzbearbeitung weist darauf hin, dass sich mit der Sozialraumteamarbeit in zentraler Weise auch eine Bearbeitung organisatorischer und institutioneller Grenzen verbindet, die sich im Gegensatz zur Beratungsarbeit weder primär auf Fallkonstituierungsprozesse noch wie bei der Sozialraumarbeit auf angebotsbezogene Planungsprozesse bezieht, sondern auf die Bearbeitung der Relationen und Positionierungen der beteiligten AkteurInnen untereinander. In Bezug auf das hier beschriebene Problem der Steuerung bzw. Organisierung der Wohlfahrtsproduktion zeigt die Studie, dass und wie Macht- und Herrschaftsbeziehungen in die Betrachtung kooperativer Steuerungsformen einbezogen werden müssen, um ein angemessenes Verständnis dieser Arbeitsformen zu entwickeln. Des Weiteren wurde deutlich, dass sich das Modell der kooperativen Entscheidungsfindung im Kern auf die Idee der Multiperspektivität gründet und als für Professionen typische Problembearbeitungsstrategie gelesen werden, die zugleich spezifische Ordnungen des sozialpädagogischen Feldes repräsentiert. Vor dem Hintergrund, dass sozialpädagogisches Handeln und Entscheiden immer unter Unsicherheitsbedingungen stattfindet sowie der Dekonstruktion von Rationalitätsversprechen sozialtechnologischen Expertenwissens in disziplinären Diskursen zur dienstleistungsorientierten, reflexiven und/oder lebensweltorientierten Professionalität (vgl. Olk 1986; Thiersch 2005; Dewe/Otto 2005), kann ein derart konturiertes Modell der Problembearbeitung als Versuch gedeutet werden, Reflexionsmöglichkeiten zu steigern und damit Unterstützung und Kontrolle zugleich zu ermöglichen. Problemlösungen im Modus der (sozialpädagogischen) Profession werden dabei nicht instrumentell und/oder standarisiert erzeugt sondern in kommunikativen Aushandlungsprozessen und unter Beteiligung relevanter AkteurInnen. Im keineswegs selbstverständlichen und äußerst voraussetzungsvollen Idealfall führt die Problembearbeitung innerhalb der Sozialraumteams zu einer Perspektivangleichung der professionellen AkteurInnen; zu einer konsensuellen Lösung. Auf diese Weise kann Zustimmung (Committment) relevanter AkteurInnen zu Problemlösungen (vorab) erzeugt werden, die jedoch in anderen Arenen, ohne deren Beteiligung, getroffen werden (vgl. Brunsson/Sah-

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lin-Andersson 2000). Über die Sozialraumteams partizipieren formal nicht entscheidungsberechtigte AkteurInnen der freien Träger an Entscheidungsprozessen, von denen sie bisher ausgeschlossen waren und erhalten darüber die Möglichkeit, ihre Problemsicht und Interessen einzubringen. Andererseits werden diese Prozesse aber immer auch von organisatorisch-institutionell begründeten Positionierungen bzw. Sprecherpositionen der AkteurInnen im Feld (vor-)strukturiert und finden ‚im Schatten‘ der hierarchischen Ordnung von Entscheidungsbefugnissen zwischen freien und öffentlichen Trägern statt. Deutlich wird hieraus, dass die Relationen und Positionierungen der AkteurInnen im Feld die Ausdeutungen kooperativer Arbeitsformen ausdrücklich prägen. Ebenso ist kritisch zu hinterfragen, ob die Vorbereitung von Lösungen in professionellen Settings – unter Ausschluss der (betroffenen) AdressatInnen – in jedem Fall der im Reformdiskurs favorisierten lebensweltorientierten, reflexiven Professionalität zuträglich ist oder nicht vielmehr ein Weiterdenken von Repräsentationsverhältnissen und/oder Partizipationsmöglichkeiten nötig ist, die ein Sprechen mit statt ein Sprechen über die AdressatInnen ermöglichen.

Fazit Die deutliche Forcierung Kooperativer Steuerung als leistungsfähigere Alternative4 entspricht einer typischen Thematisierungsweise von Diskursen zu institutionellem Wandel bzw. Reformpolitiken. Unter Rückgriff auf veränderte gesellschaftliche Rahmenbedingungen wird ein Modernisierungsbedarf konstatiert, dem mit neuen Lösungen begegnet werden muss. Wandel wird dabei überwiegend als von-zu (vgl. Newman 2001) und als Vorwärtsbewegung konzipiert. Die empirischen Ergebnisse zeigen jedoch, dass ‚alte‘ Steuerungsrationalitäten bzw. modelle nicht einfach verschwinden, sondern Veränderungen und neue Formen im ‚Alten‘ entstehen. Dieses spricht für eine analytische Perspektive auf Steuerung und Organisierung, die die jeweils ‚modernen‘ Ideen nicht getrennt betrachtet bzw. unverbunden gegenüberstellt sondern immer auch deren Verschränkungen und dynamischen Verflechtungen in den Blick nimmt. Notwendig erscheint daher ein empirisches Forschungsprogramm zu spezifischen Organisierungs- und Koordinierungsweisen, welches die Sichtweisen und Deutungen der beteiligten AkteurInnen zum Ausgangspunkt nimmt.

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Wenn auch auf Überschneidungen zu Elementen der Neuen Steuerung hingewiesen wird vgl. Peters/Hamberger 2004.

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Grenzüberschreitende Erziehungshilfe – Die pädagogische Nutzung des Auslands in der Arbeit mit ‚schwierigen‘ Jugendlichen Matthias D. Witte

Einleitung Mit einem Au-Pair-Jahr, Auslandspraktikum, dem Schüler- und Jugendaustausch, im Freiwilligendienst, an der Summer-University oder mit dem Work and Travel-Visum – die Möglichkeiten für Jugendliche, auf globale Erkundung zu gehen, sind ebenso vielfältig wie das Themenspektrum der grenzüberschreitenden Mobilität. Auslandsaufenthalte sind aus verschiedenen Motiven eine häufig genutzte Option, sich jenseits der Landesgrenzen den ‚internationalen Schliff‘ zu holen. Manchen Jugendlichen geht es um die Ablösung von elterlichen Erwartungen, anderen um die Erweiterung potenzieller beruflicher Beschäftigungsmöglichkeiten, wiederum anderen um das Sammeln neuer (Selbst-)Erfahrungen und das Kennlernen anderer Lebensumstände. Es geht aber auch darum, sich für politische oder moralische Ideale einzusetzen, Mitmenschlichkeit zu praktizieren und soziale Verantwortung zu übernehmen. Wenngleich das Ausland enorme Lern- und Bildungsmöglichkeiten bietet und soziale Transformationspotenziale besitzt, hat der Jugendhilfebereich das Ausland für pädagogische Projekte erst wenig entdeckt (vgl. Schweppe 2008). In dem im KJHG verankerten erzieherischen Gesamtprogramm und -profil z. B. führt die Auslandspädagogik für schwierigste Jugendliche ein Schattendasein. Lediglich ca. 600 Kinder und Jugendliche befanden sich im Jahr 2006 in Projekten der Erziehungshilfe im Ausland. Der Anteil von Auslandsmaßnahmen an ‚Hilfen zur Erziehung außerhalb des Elternhauses‘ beträgt 2% (vgl. Fischer/Ziegenspeck 2009: 68-69.). Ziel der Jugendhilfeprojekte im Ausland ist es, den Jugendlichen zunächst eine Distanz zum gefährdenden, für sie aber reizvollen Herkunftsmilieu zu bieten, damit neue Lernprozesse ermöglicht werden und ihnen der Rückgriff auf alte Problemlösungsmuster erschwert wird, um so eine (Re-)Integration in die Gesellschaft zu bewirken. Unter Rückgriff auf die Sozialphänomenologie von Alfred Schütz und auf sozialkonstruktivistische Konzepte Peter L. Bergers und Thomas Luckmanns werG. Flößer, Jugendhilfeforschung, DOI 10.1007/978-3-531-93112-8_12, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

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de ich im Folgenden ausschnitthaft die Prozess- und Strukturlogik von intensivpädagogischen Auslandsprojekten aus der Adressatenperspektive beleuchten. Ich werde zeigen, dass das Potenzial des Auslands im Erzeugen einer „Krisis des Denkens-wie-üblich“ liegt, in deren Folge gewohnte Denk- und Handlungsmuster suspendiert und unhinterfragte Wirklichkeitskonstruktionen des Jugendlichen außer Kraft gesetzt werden (können). Weil ein alternatives Deutungs- und Handlungsschema notwendig wird, kann eine Transformation der subjektiven Wirklichkeit in Gang gesetzt werden. Diese wiederum kann die Entwicklung hin zu einem als normal geltenden Verhalten des ‚schwierigen‘ Jugendlichen anstoßen. Durch eine Vernetzung und Grenzen überschreitende Kooperation von intensivpädagogischen Auslandsprojekten in den Mitgliedsstaaten der EU könnte das Ausland mit seinem Potenzial für Lern-, Bildungs- und Transformationsprozesse perspektivisch intensiver genutzt werden.

Das Spezifische der Intensivpädagogik im Ausland Das Besondere der Auslandsmaßnahmen liegt in der Umkehrung des eigentlichen Grundgedankens der Jugendhilfe. In ihnen wird soziale Unterstützung nämlich gerade nicht so familiennah wie möglich geleistet, sondern als stationäres Projekt in fremden, weit entlegenen Orten im Ausland realisiert. Auslandsprojekte lassen sich als ‚pädagogische Provinzen‘ begreifen, deren Absicht darin besteht, negative und unerwünschte, von außen auf die Erziehung und Bildung Jugendlicher einwirkende Einflüsse fernzuhalten. Neben der räumlichen Distanz vom Herkunftsmilieu des Jugendlichen kommen der natürlichen und kulturellen Entbettung zwei weitere Funktionen zu: Erstens schafft Entbettung den notwendigen Rahmen für ein Delegitimieren, d. h. für die Erschütterung des bisherigen Wissenshorizonts, um diesen im weiteren Verlauf des Projektes überhaupt umstrukturieren zu können. Während die räumliche und kulturelle Entbettung als eine radikale Delegitimierung vormaliger Strukturen der Lebenswelt des Adressaten beobachtbar ist, kann die Neustrukturierung subjektiver Wirklichkeit des Adressaten als ein eher sukzessiver Prozess beschrieben werden. Zweitens ermöglicht die natürliche und kulturelle Entbettung die Realisierung von Betreuungsformen, die als funktionales Äquivalent faktischer Geschlossenheit verstanden werden können. Die Schließung des Hilfesettings geschieht bei Auslandsprojekten durch die Unterbringung in einem Land mit fremden Bedeutungsmustern und Zeichensystemen (Kulturstandards wie Werte, Normen, Bräuche und andere Verhaltensregeln, allgemeine Wissensbestände und ‚Selbstverständlichkeiten‘ wie Traditionen, Rituale, Glaubensvor-

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stellungen, Mythen usw.). Diese in der Sozialisation erlernten Verhaltensschemata laufen unbewusst ab und werden automatisiert angewandt. Ein Bewusstwerden und Überdenken der ‚Selbstverständlichkeiten‘ geschieht oft erst, wenn mehrfach in ähnlichen Situationen unerwartete Reaktionen der Umwelt auf das eigene Verhalten auftreten, wie dies bei einem Auslandsaufenthalt der Fall ist. Als Kulturfremder teilt der ‚Neuankömmling‘ im Ausland nicht das Relevanzsystem der ‚Anderen‘, das im Wissensvorrat verkörpert, in der „natürlichen Einstellung“ oder der „relativen natürlichen Weltanschauung“ der Fremdgruppe verankert ist. In diesem Sinne erscheinen die Anderen, mit denen sich die Person konfrontiert sieht, diesem als fremd und unvertraut (vgl. Schütz 1972a: 68). Die Diskrepanz zwischen eigenen und fremden Weltvorstellungen wird mehr oder weniger als „Krisis“ erlebt.

Auslandsaufenthalt als „Krisis des Denkens-wie-üblich“ Im Rahmen der Intensivpädagogik im Ausland wird der Adressat aus seinen gewohnten lebensweltlichen Strukturen (in Deutschland) herausgelöst und in eine andere, fernab gelegene Lebenswelt versetzt. Metaphorisch könnte man auch von einem pädagogisch initiierten ‚Angriff auf die Sicherheit‘ der Lebenswelt des Jugendlichen sprechen, der den ‚Fluss der Gewohnheiten‘ seines alltäglichen Lebens radikal unterbrechen und ihn dazu zwingen soll, sein aktuelles Relevanzsystem zu verändern. Das primäre Ziel ist in diesem Zusammenhang das Erschüttern subjektiver Wirklichkeitsstrukturen und das Außerkraftsetzen eingespielter Wahrnehmungs-, Deutungs- und Handlungsmuster des Adressaten. Als herausgehobene Differenzerfahrung zur bisher erlebten Wirklichkeit steht der Auslandsaufenthalt in Distanz zum bisherigen Alltag mit seinen Bewältigungsformen und seinen Idealisierungen des „Und-so-weiter“ und des „Ichkann-immer-wieder“ (Schütz/Luckmann 1988: 28). Dennoch bilden die neuen Strukturen der Lebenswelt im Ausland zunächst einmal nur die Bedingung der Möglichkeit einer Irritation: Der Jugendliche befindet sich zwar viele tausend Kilometer entfernt von seiner Heimat, versucht jedoch nach wie vor, mit seinen routinierten Mustern die Wirklichkeit unhinterfragt zu deuten. Der Jugendliche bewegt sich zwar in einer anderen Kultur und Zivilisation, greift aber weiterhin auf „vertrauenswerte Rezepte [zurück – M.W.], um damit die soziale Welt auszulegen und um mit Dingen und Menschen umzugehen, damit die besten Resultate in jeder Situation mit einem Minimum an Anstrengung und bei Vermeidung unerwünschter Konsequenzen erlangt werden können“ (Schütz 1972a: 58).

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Dabei muss er zusehends erkennen, dass sein bisher unhinterfragtes Auslegungsund Ausdrucksschema unzureichend greift. Die fraglose Gewissheit des eigenen Wissens scheint nicht mehr garantiert, und dieser Umstand zwingt den Jugendlichen zur Reflexion. Joachim Matthes und Fritz Schütze (1973: 22) sprechen von „praktischen Legitimationstheorien“, deren Funktion in der Stabilisierung altgewohnter Routinen zu sehen ist. Neues wird in das nach wie vor bestehende Auslegungsschema des Jugendlichen mit aufgenommen. Danach ist die Reflexion – zumindest für einige Zeit – beendet. Die Auseinandersetzung mit den neuen Strukturen der Lebenswelt lässt den Jugendlichen erkennen, dass sein „Denken-wie-üblich“ (Schütz 1972a: 58-62) sukzessive außer Kraft gesetzt wird. Trotz immer häufiger unternommener Reflexionen gelingt es ihm immer seltener, Neues mit Altem zu verknüpfen. Der Jugendliche kann keine „Transformationsformel für beide Zivilisationsmustersysteme aufstellen, die es ihm sozusagen erlaubt, (...) Koordinaten des einen Orientierungsschemas in solche umzuwandeln, die für das andere gültig sind“ (ebd.: 62). Zu fundamental sind die Brüche zwischen den sozial-kulturellen Welten der Herkunfts- und der Betreuungsregion des Jugendlichen. Die für ein „Denken-wie-üblich“ notwendigen Grundannahmen, die Alfred Schütz (1972a) in seinem Aufsatz „Der Fremde“ beschreibt, können nicht mehr als gegeben vorausgesetzt werden – eine Krisensituation entsteht: die „Krisis des Denkenswie-üblich“. Sie äußert sich in der Unterbrechung des Flusses der Gewohnheiten und der Änderung der Bedingungen sowohl des Bewusstseins als auch der Praxis (vgl. ebd.: 59). Der Jugendliche fühlt sich als Fremder. Ihm ist alles unvertraut, unbekannt, unvorhersehbar – und Handlungen sind im Ergebnis schwer zu kalkulieren. Dies ist eine gezielt formulierte, dem intensivpädagogischen Auslandsprojekt zugrunde liegende Absicht.

Auslandsaufenthalt und die Transformation subjektiver Wirklichkeit Die zentrale Frage in der Diskussion um Jugendhilfeprojekte im Ausland lautet: Kann der soziokulturelle Bühnenwechsel und die daraus resultierende lebensweltliche Brucherfahrung den Aufbau neuer Strukturen der Lebenswelt und damit die Transformation subjektiver Wirklichkeit des Jugendlichen herbeiführen? Vor dem Hintergrund empirischer Untersuchungen (vgl. Witte 2009) ergeben sich folgende Möglichkeiten der (vollzogenen oder nicht vollzogenen) „Verwandlung“ (Berger/Luckmann 2003: 168-169.). Mit „Verwandlung“ bezeichnen Berger und Luckmann Transformationsprozesse subjektiver Wirklichkeit, in denen eine Welt weitgehend gegen eine andere ausgetauscht wird: a) es

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findet keine (zumindest sichtbare) Transformation subjektiver Wirklichkeit statt; b) eine nicht intendierte Transformation ist beobachtbar; c) die psychosoziale Entwicklung des Jugendlichen lässt eine partielle Transformation erkennen; d) die pädagogisch intendierten Ziele gehen in einer vollständigen Transformation auf. •

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Keine Transformation bedeutet, dass sich der Adressat nach wie vor mit den Strukturen seiner alten Lebenswelt identifiziert, nicht aber neue lebensweltliche Strukturen entwickelt hat, mit deren Hilfe er sich neu orientieren kann. Es kam nicht zu einem besonderen Schockerlebnis, das die Sinnstrukturen seines Alltags durchbrochen hat (vgl. Luckmann/Schütz 1988: 62). Diese ausbleibende ‚Transformation‘ ist vor allem dann zu beobachten, wenn es zum einen dem Betreuer nicht gelingt, eine hinreichend enge Vertrauensbindung zum Adressaten aufzubauen, zum anderen, wenn der Kontakt zur Familie den Betreuungsalltag derart stört, dass alte Strukturen nicht delegitimiert werden können. In diesem Zusammenhang muss eine weitere mögliche Verhaltensstrategie des Jugendlichen genannt werden: die Scheinanpassung. Mit dem Bewusstsein, im Ausland zeitlich befristet pädagogisch betreut zu werden, verändert der Jugendliche für die Dauer des Projektes sein (äußeres) Verhalten, nicht jedoch seine Einstellung. Der Adressat lässt sich als Vermittler zweier Welten beschreiben: der äußeren, d. h. wahrnehmbaren Scheinwelt der Betreuung auf der einen Seite und seiner inneren, subjektiven Seinswelt auf der anderen Seite. Insofern kann sein Verhalten als ‚schauspielerische Inszenierung‘ gelesen werden. Sein (äußeres) ‚Ja‘ zum Auslandsprojekt ist ein ‚temporäres Ja‘, d. h. ein ‚Ja-auf-Zeit‘. Die Scheinanpassung setzt die Absicht der Delegitimation außer Kraft, sie macht die pädagogische Arbeit am Jugendlichen unmöglich. Bei einer anderen Transformationsform, der pädagogisch nicht intendierten Transformation, lässt sich eine Veränderung lebensweltlicher Strukturen des Adressaten erkennen. Dennoch muss auch diese Form als eine wenig Erfolgreiche charakterisiert werden. Zwar identifiziert sich der Adressat nicht mehr mit den vorerst gegebenen Strukturen seiner Lebenswelt – und insofern hat hier deutlich sichtbar eine erfolgreiche Delegitimation dieser Strukturen stattgefunden. Dennoch wurden neue, nicht aber die im Projekt angesteuerten, jenseits des Betreuungssettings verortbaren Strukturen aufgebaut. Diese Form gewinnt vor allem dann Raum, wenn die „Konversationsmaschine“ zwischen Betreuer und Jugendlichen nicht „gut geölt“ ist und nicht ständig läuft (vgl. Berger/Luckmann 2003: 165). Da das Ge-

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spräch ein notwendiges Vehikel für die Wirklichkeitserhaltung ist, setzt sich an die vakante Stelle des Betreuers eine andere signifikante Person, die einem anderen Lebensbereich entspringt. Eine dritte beobachtbare Form ist die partielle Transformation. Sie steht für die doppelte Identifikation des Jugendlichen, sowohl mit alten als auch neuen Strukturen der Lebenswelt. Bei dieser Form lassen sich zwei Entwicklungen beobachten: Entweder ist eine ‚Koexistenz‘ alter und neuer lebensweltlicher Strukturen oder aber die Durchmengung (Hybridisierung) beider Lebenswelten erkennbar. Auch lässt sich die Entwicklungsform in zweifacher Hinsicht pädagogisch deuten: Entweder befindet sich der Jugendliche nach wie vor im (unvollständigen) Prozess der Transformation. Er ist dann tatsächlich noch im Prozess der Veränderung verhaftet, den er aus seiner (eigenen) Sicht ebenso für noch nicht beendet hält. Demgegenüber kann eine psychosoziale Entwicklung des Jugendlichen zwar als nur teilweise vollzogen, zugleich aber als ‚abgeschlossen‘ identifiziert werden. Der Adressat ist nicht mehr gewillt, sich weiterhin zu verändern. Wenngleich die partielle Transformation Teilerfolge zu verzeichnen hat, sind dennoch die neu aufgebauten und damit fragilen Strukturen hier im besonderen Maße gefährdet durch die weiterhin bestehenden alten Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungsweisen. Der Grad der Gefährdung hängt u. a. von der Vereinbarkeit der Strukturen ab. Die Inkompatibilität lebensweltlicher Strukturen kann durchaus auch dazu führen, dass die einen die anderen dominieren, d. h. auch suspendieren. Vollzieht sich die Entwicklung des Adressaten entsprechend den pädagogisch formulierten Erwartungen, kann von einer vollständigen, pädagogisch intendierten Transformation gesprochen werden. Der Jugendliche ist nunmehr sowohl in der Lage, die aktuellen, objektiv vorfindbaren Strukturen im Ausland subjektiv angemessen zu deuten. Darüber hinaus ist er befähigt, ebenso seine alte Lebenswelt (in Deutschland) neu zu interpretieren und damit als eine neue Wirklichkeit zu begreifen. Der Jugendliche „gliedert sich aus der früheren Welt und der Plausibilitätsstruktur, die sie stützt, aus, wenn möglich körperlich, in jedem Falle geistig“ (ebd.: 170). Die Auf- bzw. Annahme neuer Wirklichkeitsstrukturen seitens des Jugendlichen erfolgt keineswegs selbstverständlich. Hierzu bedarf es einer Person, der der Adressat eine signifikante Bedeutung beimisst. Allein der signifikante Andere hat die Möglichkeit, dem Adressaten die „Plausibilitätsstruktur“ der neuen Lebenswelt zu vermitteln: Die signifikanten An-

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deren sind die „Starbesetzung im Spiel um seine Identität“ (ebd.: 161). Damit muss der Betreuer im Zuge der anstehenden „Wirklichkeitsarbeit“ von einem für den Adressaten zunächst „sonstigen Anderen“ zu einem „signifikanten Anderen“ werden, um die pädagogisch intendierten Ziele im Ausland erfolgreich umsetzen zu können.

Auslandsaufenthalt und der ‚zweite‘ Strukturbruch der Lebenswelt Mit der Beendigung des Auslandsaufenthaltes erfährt der Jugendliche einen nochmaligen, zweiten Strukturbruch seiner Lebenswelt. Doch während der erste Bruch pädagogisch initiiert wird, ist der zweite Bruch ein nur schwer in diese Unternehmung einzubindendes, pädagogisch zu kompensierendes Ereignis. Aus der Kombination zwischen Herkunfts- und Betreuungsland ergeben sich vier Handlungsmöglichkeiten für den Jugendlichen, an die eine pädagogische Begleitung angepasst werden muss: Rückkehr nach Deutschland, Migration in das Betreuungsland, Transmigration, d. h. tendenzielles Pendeln zwischen Herkunfts- und Betreuungsgesellschaft und Migration in ein drittes Land. •

Bei der Rückkehr des Adressaten nach Deutschland kommt es zu einer Konfrontation seiner subjektiven Wirklichkeit mit den real vorfindbaren lebensweltlichen Strukturen in Deutschland. Selten ist die in Deutschland vorgefundene Wirklichkeit als idealtypisch charakterisierbar. Die objektiv gegebenen Strukturen der ‚neuen alten Lebenswelt‘ sind keineswegs nur befördernd für einen stabilisierenden (pädagogisch intendierten) Reintegrationsprozess. So können einzelne Lebensbereiche – etwa der Familie – die neue Lebenswelt durch objektiv bestimmbare Einflüsse stören. Ist der Transformationsprozess, einschließlich der Umdeutung biografisch relevanter Ereignisse und Personen erfolgreich gewesen, so sollte der Adressat in der Lage sein, den alten Lebensbereich als einen anderen, d. h. neuen zu deuten. Der Jugendliche ist nicht mehr der Gleiche, der fortging. Als Heimkehrer (vgl. Schütz 1972b) ist er nun der Fremde in der Heimat. Auslegungs- und Anweisungsschema haben sich in der Ferne über die Zeit verändert. „Dem Heimkehrer bietet die Heimat – zumindest am Anfang – einen ungewöhnlichen Anblick. Er glaubt selbst, in einem fremden Land zu sein, ein Fremder unter Fremden“ (ebd.: 71). Die erstmals signifikanten Anderen der früheren Lebenswelt des Jugendlichen haben ihre exklusive Stellung verloren. Eine weitere Möglichkeit nach Beendigung der Auslandsbetreuung ist die Einbettung des Adressaten in ein neues Milieu. Damit wird die häufig von

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früheren Lebensbereichen ausgehende Gefahr eines Regresses in alte Verhaltensmuster umgangen. Der neue Ort kann sich in unmittelbarer räumlicher Nähe zur Familie befinden. Er kann auch bewusst fernab alter lebensweltlicher Strukturen gewählt sein; z. B. in einer anderen Stadt des Herkunftslandes. Mit der Frage nach dem Verhältnis zum früheren Herkunftsmilieu, besonders dem der Familie, gewinnt das Betreuungsland im Ausland für die weitere biografische Planung des Adressaten an Bedeutung. Die Entscheidung zu einer dauerhaften Migration erscheint hier vor allem vor dem Hintergrund einer bereits vollzogenen psychosozialen wie auch kulturellen Assimilation neuer lebensweltlicher Strukturen plausibel. Die neue, zunächst fremde Kultur des Betreuungslandes mit ihrem Werte- und Normensystem kann im Verlauf des Projektes die eigene Kultur des Herkunftslandes ersetzen. Gefördert wird diese Entwicklung etwa dadurch, dass die Betreuer Einheimische oder aber selbst Auswanderer sind, die einen engen Kontakt zur ansässigen Kultur pflegen. Der Adressat hat sich der neuen Lebenssituation im Betreuungsland angepasst. Demzufolge hat er die neuen Kultur- und Zivilisationsmuster nicht nur übernommen, sondern er identifiziert sich mit ihnen. Aus einer vorsichtigen Annäherung zu Projektbeginn wurde nach und nach ein Anpassungsprozess, der mit der Assimilation endet und in die Integration im Betreuungsland mündet. Neben der ‚klassischen‘ Migrationsform stellt sich die Transmigration, die sich aus der Affirmation zweier verschiedener Kulturen ergibt; hier aus der des Betreuungslandes und der unserer deutschen Gesellschaft. Transmigration ist eine Synthese aus Neuem und Tradition. Sie kann als eine bewusst und zielgerichtet gewählte Brücke interpretiert werden, die die beiden Kulturen miteinander verbindet. Einerseits ist der Jugendliche durchaus bestrebt, Gewohntes und Fürwertvoll-Erachtetes der eigenen Kultur (des Herkunftslandes) weiterhin beizubehalten, andererseits werden Vorzüge des Neuen, der fremden Kultur des Betreuungslandes partiell auf- bzw. angenommen. Der Adressat konstruiert – aufgrund des Aufenthalts im Ausland – ein tendenziell hybrides Identitätsformat. Der Jugendliche hält sich seine Biografieplanung sowohl im Herkunfts- als auch im Betreuungsland offen. Dieser Akt der Zukunftsgestaltung würde die Anwendung des Transnationalitätskonzeptes legitimieren, entsteht doch die tendenziell transnationale Zukunftsorientierung erst unter der Rahmung nationenübergreifender Einflussfaktoren. Der Adressat, der aus prekären ‚lokalen‘ Bedingungen seines Heimatlandes kommt,

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ist für mehrere Monate bzw. für einige Jahre den makrostrukturellen Einflüssen der fremden Kultur im Betreuungsland ausgesetzt und fächert seinen weiteren Lebensweg transnational auf; er vermengt also soziokulturelle Muster der Herkunfts- und Betreuungsgesellschaft (vgl. Witte 2008). Die Migration in ein drittes Land eröffnet schließlich eine vierte Handlungsoption. In diesem Fall, kann sich der Adressat weder mit seiner Herkunftsgesellschaft noch mit den Normen und Werten des Betreuungslandes identifizieren. Dennoch gilt hier vieles, was bereits für die dauerhafte Migration in das Betreuungsland formuliert wurde. Die bewusst gewählte Ferne zu früheren lebensweltlichen Strukturen mag wohl ein wesentlicher Grund für die Wahl dieser Verbleibsform sein.

Für eine Migration in das Betreuungsland, für die Transmigration, d. h. das tendenzielle Pendeln zwischen zwei Kulturen, und schließlich für die Migration in ein anderes, drittes Land sind jedoch folgende strukturell-gesellschaftlichen Rahmenbedingungen erforderlich: (1.) Die Rechtsgrundlagen des Betreuungslandes erlauben dem Jugendlichen ein Leben im Ausland nach Projektende. (2.) Die wirtschaftlichen Bezüge des Betreuungslandes gewährleisten Ausbildungsund Berufschancen. (3.) Die soziale, wirtschaftliche und politische Stabilität des Betreuungslandes sichert die Zukunft des Jugendlichen. Die Auflistung zeigt, dass die Verbleibsmöglichkeiten des Jugendlichen im Ausland von politischen, rechtlichen, wirtschaftlichen und sozialen Rahmenbedingungen abhängen. In besonderem Maße tragen länderübergreifende Regelungen innerhalb der Europäischen Union der Möglichkeit des Lebens in einem anderen Land Rechnung (vgl. Fürstenau 2004).

Intensivpädagogische Nutzung des Auslands als europäisches Projekt Die europäische Freizügigkeit gewährt offiziell einen hohen Grad an Mobilität. In einem in Bewegung geratenen Europa nimmt die Verflechtung zwischen den nationalstaatlich organisierten Gesellschaften mit großer Geschwindigkeit zu. Trotz ökonomischer Globalisierung und der sie begleitenden politischen, sozialen und kulturellen Veränderungen bleibt die Europäische Union gekennzeichnet von einer Pluralität der Nationalitäten, Sprachen und kulturellen Traditionen, von Selbstverständnissen je eigener Prägung, von Diversität. Diese soziokulturelle Heterogenität bei gleichzeitiger politischer Stabilität macht die Länder Europas zu einem Glücksfall für Auslandsprojekte. In dem starken und stärker werdenden

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Trend, europäische Länder als Ziele für Auslandsmaßnahmen zu wählen, drückt sich der Standortvorteil Europas aus: Im Jahr 2006 fanden 79,6% der Betreuungen innerhalb der EU statt (vgl. Fischer/Ziegenspeck 2009: 78). Für die am Hilfeprozess beteiligten Personen und Institutionen ist es die höhere Steuerbarkeit des Projektverlaufs, für Lern- und Bildungspotenziale sowie soziale Transformationsprozesse ist es die Differenz zwischen Herkunfts- und Betreuungsland, die eine Entscheidung für Europa nahe legt. Vielfalt eröffnet den Möglichkeitsraum für die Erfahrung von Fremdheit, die „Krisis des Denkens-wie-üblich“. Durch das Fremde wird das Eigene in Frage gestellt, und die Begegnung mit dem Fremden führt zur Erweiterung des (adoleszenten) Entwicklungsraums. Oder anders: Wer das Fremde nicht kennt, (er)kennt auch das Eigene nicht. Den programmatischen Forderungen der Gegenwart nach Kooperationen und Netzwerkbildung folgt in der letzten Zeit vermehrt auch die Erziehungshilfe im Ausland. Erste empirische Beobachtungen zeigen, dass ein großes Interesse anderer EU-Mitgliedsstaaten an der vorrangig in Deutschland praktizierten Hilfeform der Auslandspädagogik besteht. In (fast) allen europäischen Ländern scheint es Jugendliche zu geben, die durch ihr abweichendes Verhalten das jeweilige Hilfesystem immer wieder an seine Grenzen bringen und die Suche nach neuen Formen des pädagogischen Umgangs mit schwierigen Jugendlichen herausfordern. Von Deutschland aus sind auf drei Handlungsebenen Tendenzen einer grenzüberschreitenden Praxis erkennbar: (1.) Ausländisches Betreuungspersonal wird durch inländische Träger beschäftigt, (2.) Tochtergesellschaften werden in einem anderen europäischen Land gegründet und (3.) Leistungen eines Trägers (insbesondere im grenznahen Gebiet) werden von einem EUNachbarland in Anspruch genommen. Zukünftig ist für eine europäische Nutzung des Konzepts nicht nur eine systematische und konzeptuelle Rahmung der Einzelaktivitäten anzustreben, sondern eine Zusammenarbeit über zentrale Behörden oder Fachstellen auf Basis bi- und unilateraler Abkommen zu fordern. Ein grenzüberschreitender Dialog mit dem Ziel des Informationsaustauschs, der systematischen Reflexion und der wechselseitigen Unterstützung ist für diese stärkere europäische Vernetzung anzustoßen. Nur durch die Entwicklung und Vertiefung grenzüberschreitender Kontakte ist eine dauerhafte und an professionellen Standards orientierte Qualität der intensivpädagogischen Projekte im europäischen Verbund zu gewährleisten. So chancenreich sich Europa für die Auslandspädagogik empfiehlt, so energisch sind die auf den Plan gerufenen Kritiker der Projekte. Für den Kriminologen Christian Pfeiffer ist es „eine Unverschämtheit und Anmaßung, Hunderte solcher Problemfälle ins Ausland zu exportieren. Man stelle sich vor, die Rumänen würden so etwas mit uns machen,

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und wir hätten an unseren Urlaubsgebieten die schlimmsten gewaltorientierten Kinder und Jugendlichen, die da ihren sozialen Trainingskurs haben. Wir würden uns kräftig beschweren, wenn die dann Autos aufknacken und andere Jugendliche vermöbeln“ (Pfeiffer zit. in Husemann 2004: 2).

In dieser polemischen Stigmatisierung drückt sich nicht nur eine unreflektierte Ablehnung von ‚schwierigen Jugendlichen‘, sondern auch eine grundsätzliche Gegnerschaft zu einer vernetzten pädagogischen Nutzung des Auslands aus. Diese medienwirksamen und damit oft auch auf sozialpolitische Entscheidungen einflussreichen defizitären Zuschreibungen beschneiden nicht nur die Handlungsspielräume der ‚schwierigen‘ Jugendlichen, sondern laufen der Idee eines gerechten Europa zuwider. Folgt man solch kurz gedachten Urteilen, bliebe Europa als Raum für Lernen, Bildung und Entwicklung den Erasmus-Studenten vorbehalten, den ‚Prekären‘ aber verschlossen.

Literatur: Berger, Peter L./Luckmann, Thomas (2003): Die gesellschaftliche Konstruktion der Wirklichkeit. Eine Theorie der Wissenssoziologie. Frankfurt a.M.: Fischer. Fischer, Torsten/Ziegenspeck, Jörg W. (2009): Betreuungs – Report Ausland. Eine empirische Analyse zur Wirklichkeit und Wirksamkeit intensivpädagogischer Betreuungsmaßnahmen im Ausland. Lüneburg: edition erlebnispädagogik. Fürstenau, Sara (2004): Transnationale (Aus-)Bildungs- und Zukunftsorientierungen. Ergebnisse einer Untersuchung unter zugewanderten Jugendlichen portugiesischer Herkunft. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, H. 1, 7. Jg.: 33-57. Homfeldt, Hans-Günther/Schröer, Wolfgang/ Schweppe, Cornelia (Hrsg.) (2008): Transnationalität und Soziale Arbeit. Weinheim und München: Juventa: 61-79. Husemann, Ralf (2004): Erlebnispädagogik mit blutigem Ende. In: Süddeutsche Zeitung http://www.sueddeutsche.de/politik/530/401312/text/ (20.08.2009: 1-3). Schirp, Jochem (Hrsg.) (2008): Abenteuer – Ein Weg zur Jugend? Das Fremde als Schlüsselthema in der Abenteuer- und Erlebnispädagogik. Marburg: bsj Eigenverlag: 303-312. Schütz, Alfred (1972): Gesammelte Aufsätze II. Studien zur soziologischen Theorie. Den Haag: Nijhoff: 53-69; 70-84. Schütz, Alfred/Luckmann, Thomas (1988): Strukturen der Lebenswelt. Bd. 1. Frankfurt a.M.: Suhrkamp. Schütz, Alfred (1972a): Der Fremde. In: Schütz (1972): 53-69. Schütz, Alfred (1972b): Der Heimkehrer. In: Schütz (1972): 70-84. Schweppe, Cornelia (2008): Die pädagogische Nutzung des Auslands im Rahmen der Abenteuer- und Erlebnispädagogik. In: Schirp (2008): 303-312.

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Witte, Matthias D. (2008): Intensivpädagogische Auslandsprojekte und die Ermöglichung biografischer Handlungserweiterung durch Transnationalität. In: Homfeld/Schröer/Schweppe (2008): 61-79. Witte, Matthias D. (2009): Jugendliche in intensivpädagogischen Auslandsprojekten. Eine explorative Studie aus biografischer und sozialökologischer Perspektive. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren.

Subjekt – Technik – Kontext. Zur Aneignung von Informations- und Kommunikationstechnologien in der Sozialen Arbeit Nadia Kutscher, Thomas Ley & Udo Seelmeyer

Informations- und Kommunikationstechnologien in der Sozialen Arbeit Der Einsatz von Informations- und Kommunikationstechnologien (IKT) prägt in unterschiedlichen Kontexten und in vielfältigen Formen zunehmend die Praxis Sozialer Arbeit. Eine reflexive Aufarbeitung ist bislang jedoch weder in theoretischer noch in empirischer Hinsicht angemessen geleistet worden. Dieser Beitrag analysiert das Verhältnis von IKT, AkteurInnen und ihren Kontexten in Bezug auf die Frage des Sozialpädagogischen und entwickelt Perspektiven für dessen theoretisch und empirisch gestützte Erforschung. Die Heterogenität möglicher Nutzungsszenarien in der Praxis Sozialer Arbeit soll einführend anhand von drei kurzen Beispielen angedeutet werden: Szenario 1: Elektronische Klientenakten in der Sozialen Arbeit In einzelfallorientierten Arbeitsfeldern der Sozialen Arbeit werden zunehmend datenbankbasierte Systeme zur Falldokumentation eingesetzt. Dies geschieht in einer Situation des politisch erzeugten und finanziell begründeten Drucks der Öffentlichkeit gegenüber der Sozialen Arbeit, der sich insbesondere in der Hinwendung zu Verfahren der Leistungsdokumentation und Wirkungskontrolle manifestiert. Die systematische Bearbeitung und Auswertung der in elektronischen Klientenakten erfassten Daten soll zu einer Qualifizierung des Organisationsrahmens führen (Stichworte: kennzahlenbasierte Qualitätsentwicklung, lernende Organisationen, Organisationsgedächtnis bspw. bei Aktenübergaben oder Personalfluktuation). Auslöser für die Einführung solcher Fachsoftware sind häufig Anforderungen im Kontext der Zahlbarmachung von Hilfen sowie der Auswertung statistischer (aggregierter) Daten bspw. zum Aufbau eines Berichtswesens. Nicht selten werden erst die verwaltungsbezogenen Arbeitsvollzüge informatisiert und in einem zweiten Schritt auch Kernprozesse der sozialpädagogischen Arbeit formalisiert (bspw. Hilfeplanverfahren, Screening- und Diagnoseinstrumente).

G. Flößer, Jugendhilfeforschung, DOI 10.1007/978-3-531-93112-8_13, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

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Szenario 2: Anonyme internetgestützte Fehlerberichtssysteme In verschiedenen Feldern sozialer Dienstleistungserbringung werden in letzter Zeit 1 Internetportale für ein anonymes Fehlerberichtswesen eingeführt , in denen typische Fehler, Beinahe-Fehler und kritische Ereignisse beschrieben, analysiert, diskutiert und bewertet werden können. Solche internetgestützten Fehlerberichtssysteme sollen der ‚professional community‘ als Reflexionsinstanz zur Verfügung stehen. Aus professioneller Perspektive steht dabei eine Auseinandersetzung mit Fehlverhalten von Professionellen oder system- bzw. strukturbedingten Gefährdungen des KlientInnenwohls mit dem Ziel einer Stärkung von Professionalität im Vordergrund.2 Internetbasierte Fehlerberichtssysteme stellen durch ihre technologische Architektur dafür einen Rahmen zur Verfügung, indem sie wichtige Voraussetzungen, wie einen hohen Grad an Zugänglichkeit und Diskursivität bei gleichzeitiger Gewährleistung von Anonymität, schaffen. Szenario 3: Onlineberatung AdressatInnen Sozialer Arbeit (hier insbesondere Jugendliche) nutzen das Internet als Ort kommunikativen und performativen Handelns, als Informationsquelle und allgemein zur Realisierung lebensweltlich kontextualisierter Interessen, Möglichkei3 ten und Ausdrucksformen. Angesichts dieser Mediatisierung von Lebenswelten verlagern sich seit einigen Jahren zunehmend auch Angebote Sozialer Arbeit in den virtuellen Raum. Ein Beispiel hierfür ist die Onlineberatung. Hier wird durch synchrone (Chats) und asynchrone (Foren, E–Mail) Kommunikationsangebote sozialpädagogische Beratung durch Fachkräfte und/oder Peers zugänglich gemacht. Eine besondere Herausforderung für AnbieterInnen (Professionelle und Institutionen) stellt neben der Veränderung von Beratungskommunikation und ihren Rahmenbe-

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Im Bereich der Jugendhilfe existiert bislang kein Instrument dieser Art, dennoch soll es hier als ‚virtuelles‘ Szenario aufgegriffen werden (vgl. jedoch für die Altenpflege: http://www.kritischeereignisse.de sowie ähnliche Websites für verschiedene Handlungsfelder der Medizin, wie Allgemeinmedizin, Chirurgie etc. siehe www.jeder-fehler-zaehlt.de). Professionelles Handeln impliziert unaufhebbare paradoxe Problemkonstellationen, die mit divergierenden Handlungsorientierungen bei der Bewältigung von KlientInnenproblemen einhergehen (z.B. geduldiges Zuwarten vs. sofortige Intervention, Routineverfahren vs. Einschränkung der professionellen Handlungsaufmerksamkeit, Hoheitsstaatliche Gemeinschaftsaufgaben vs. Entfaltungsmöglichkeiten der KlientInnen, Arbeitsteiligkeit und Expertentum vs. Orientierung am Gesamtarbeitsbogen; vgl. Schütze 2000). Dadurch sind Entscheidungen immer auch mit Ungewissheit ‚belastet‘ und müssen von Professionellen situativ ausgehandelt werden: die Gefahr auch falsche Entscheidungen zu treffen und Fehler zu machen ist damit dem professionellen Handeln inhärent (ebd.). Umso wichtiger wird es damit aber, diese Ermessensspielräume, Abwägungsprozesse und Entscheidungszwänge, die vielfach ad hoc ablaufen und selten explizit geäußert werden, einer Reflexion zuzuführen. Beispiele für diese ausdifferenzierten, von unterschiedlichen Interessen und Möglichkeiten geprägten Nutzungsweisen sind Internetangebote wie Chats, Communities, Informationssuche oder Onlinespiele (vgl. Feierabend/Rathgeb 2008, Schorb u. a. 2008, Iske u. a. 2007: 66).

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dingungen die ungleiche Nutzung und Zugänglichkeit der Onlineberatung seitens 4 der AdressatInnen dar.

Diese drei kurzen Beispiele sollen zeigen, dass Informations- und Kommunikationstechnologien mittlerweile auf unterschiedlichsten Ebenen das professionelle Handeln in der Sozialen Arbeit berühren. Die Soziale Arbeit hat sich in jüngerer Vergangenheit zwar in zeitdiagnostischer Perspektive mit allgemeinen Aspekten und möglichen Folgen der Informations- und/oder Wissensgesellschaft kursorisch auseinandergesetzt (vgl. bspw. Homfeldt/Schulze-Krüdener 2000, Scherr 2002, Treptow 2002, Sting 2002), aber der theoretische und empirische Fokus auf die Nutzung von Informations- und Kommunikationstechnologien in den professionellen Kontexten sozialpädagogischer Dienstleistungserbringung bleibt bis auf wenige Ausnahmen (vgl. bspw. Poseck 2001, Harlow/Webb 2003, Klein 2008) weitgehend unterentwickelt. Sowohl in sozialadministrativen Zusammenhängen Sozialer Arbeit (bspw. der wirtschaftlichen Jugendhilfe) als auch in der fallbezogenen sozialpädagogischen Arbeit (bspw. der Diagnostik, Hilfeplanung und Dokumentation in den Hilfen zur Erziehung oder im Case-Management in anderen Arbeitsfeldern) kann in den letzten Jahren eine kontinuierlich zunehmende Nutzung IKT-gestützter Fachverfahren beobachtet werden, die jedoch überwiegend in primär umsetzungsorientierte Perspektiven eingebettet sind (vgl. etwa Kreidenweis 2004) und nur selten auf der Ebene der Theoriebildung durchdrungen und verarbeitet werden. Ein ähnlicher Befund kann auch für die Auseinandersetzung auf der Ebene der Profession konstatiert werden: so wurden beispielsweise Fragen von IKT-Nutzung etwa im Kontext des Web 2.0 in der Jugendarbeit vielfach aus praxeologischer Sicht thematisiert, aber nur in Ausnahmen mit Bezug auf Beteiligungs- und Bildungsungleichheiten oder andere differenziertere Fragen im Kontext neuer Technologien diskutiert. Auch werden Nutzungsungleichheiten im Feld der Onlineberatung sowohl aus professioneller als auch aus disziplinärer Perspektive wenig thematisiert und es liegen empirisch nur wenig aussagekräftige, meist aus dem psychologischen Kontext stammende Daten vor (vgl. Klein 2008: 41- 62). Insofern kann in der Gesamtheit von einer Techniknaivität der Jugendhilfeprofession und einer parallelen Technikblindheit der Jugendhilfeforschung gesprochen werden: Die Profession – ob nun die neuen technologischen Möglichkeiten affirmativ aufgreifend oder kategorisch abwehrend – steht vor der Herausforde4

Wie an anderer Stelle gezeigt wurde, ist aufgrund ungleicher Verfügbarkeit von sozialem, ökonomischem und kulturellem Kapital und dadurch bedingter unterschiedlicher Präferenzen und Fähigkeiten die Nutzung von Angeboten im Internet verschieden verteilt; damit erfolgt faktisch eine Ausdifferenzierung von NutzerInnengruppen innerhalb unterschiedlicher Räume – Angebotsformen und „Orte“ wie Internetseiten – im Netz (vgl. Kutscher 2009).

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rung die neuen Informations- und Kommunikationstechnologien pädagogisch, organisatorisch wie auch verwaltungsmäßig in fachlich angemessener Weise einzubetten; dies gilt etwa im Hinblick auf den Umgang mit sozialen Ungleichheiten in einem mediatisierten Kontext, im Hinblick auf das Erbringungsverhältnis zwischen Professionellen und AdressatInnen oder in Bezug auf die adäquate Nutzung von Fachsoftware zur Falldokumentation. Die Disziplin Sozialer Arbeit bewegt sich im wissenschaftlichen Diskurs aufgrund der rudimentären Datenlage und der nur vereinzelt vorhandenen empirischen Rekonstruktionen (immer noch) im Spannungsfeld von Prognose und Prophezeiung (vgl. Rammert 2007: 9, für die Soziale Arbeit vgl. Bolay/Kuhn 1993: 11-18). Beiden Perspektiven gemeinsam sind allerdings nicht nur unhintergehbare Unbestimmtheitssignaturen der Technik (vgl. Gamm/Hetzel 2005)5, sondern auch die auf diese gerichteten technizistischen und kulturalistischen Zuschreibungen seitens der AkteurInnen, sei es als ‚Herrschaftsinstrument‘ oder aber als ‚neutrales Werkzeug‘: wird auf der einen Seite dem Internet ein allseitiges Bildungs- oder Demokratisierungspotential zugeschrieben, so wird auf der anderen Seite die Gefahr einer Deformation professioneller Praxis beschworen oder aber – drittens – Technologie lediglich als symbolische Innovation degradiert. Der Computer aber lässt sich nicht auf einen bestimmten Zweck beschränken, vielmehr variieren die Leistungen des Computers überhaupt erst mit den Beschreibungen seiner „Aufgaben“ (Funken 1997) – insofern kann man Turings Bestimmung des Computers als ‚universale Maschine‘ nur zustimmen. Ähnliches gilt für das Internet als Pull-Medium: erst in der Nutzung entfaltet es durch Aufmerksamkeits- und Navigationsentscheidungen der NutzerInnen seine Funktion (vgl. Lenz/Zillien 2005: 250). Wirkungen der IKT unterliegen demzufolge konstitutiv einem fortlaufenden Prozess der Transformation im Zusammenspiel zwischen Technik und Nutzung (vgl. Brosziewski 2002). Dieser Beitrag entwickelt ausgehend von medien- und techniktheoretischen Zugängen eine Heuristik für den Gegenstandsbereich von Informations- und Kommunikationstechnologien in der Sozialen Arbeit, der die Reflexion von Verhältnissen, Prozessen und Interaktionen zwischen Technik, Profession und AdressatInnen in ihrem institutionellen und sozialen Rahmen ermöglicht.

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Diese Unbestimmtheitssignaturen kann man daher auch als einen Grundzug der modernen Technologie verstehen, der quasi „als Antithese gegen ein gesellschaftlich und wissenschaftlich eingespieltes Verständnis, welches Technisierungsprozesse – trotz aller offenkundigen Ambivalenzen – auch weiterhin und in erster Linie mit rationaler Bestimmtheit (Berechenbarkeit) und zuverlässiger Methode (Mechanismus), mit Steuerung und Planung, automatischem Fortschritt, Festgelegtsein und Sicherheit in Verbindung bringt“ (ebd. S. 11).

Subjekt – Technik – Kontext

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Die ‚klassische‘ Forschungsperspektive: Organisation – Profession – AressatInnen Der analytische Forschungsrahmen der Kinder- und Jugendhilfe – wie auch der Sozialen Arbeit im Allgemeinen – wird in fast schon „klassischer“ Weise über die drei zentralen Dimensionen der Organisation, Profession und AdressatInnen aufgespannt (vgl. Flösser u. a. 1998). Im Folgenden wird zunächst untersucht, welche Anknüpfungspunkte sich in diesem Analysemodell für den oben skizzierten Forschungsgegenstand ergeben und in einem zweiten Schritt danach gefragt, um welche Dimensionen und Elemente dieser Forschungszugang zu erweitern wäre, um die Komplexität von Jugendhilfeinstitutionen, -profession und -adressatInnen im Verhältnis zur Technologie, die in allen Bereichen (mit)gestaltend wirkt, angemessen einzubeziehen. Zunächst ist festzuhalten, dass sich diese klassischen Analyseperspektiven auch für die Untersuchung informations- und kommunikationstechnologischen Handelns in der Sozialen Arbeit als unverzichtbar erweisen, allerdings in jeweils spezifischer Fokussierung: Auf der organisationalen Ebene geht es insbesondere • um die Analyse der (sozial-)politischen Rahmung und Steuerung des Organisationshandelns im Hinblick etwa auf Berichtspflichten, Kennzahlen – und Monitoringsystemen und Leistungs- und Wirkungsnachweisen, die zunehmend mittels IKT erfolgen (müssen) (für den britischen Kontext existieren diverse kritische Beiträge zu einer landesweiten Informatisierung des Kinderschutzes, vgl. Parton 2006, Shaw/Clayden 2008, Peckover/White/Hall 2008), • um die Analyse der Transformationen bezogen auf das „Strukturmerkmal der organisatorischen Verfasstheit sozialpädagogischen Handelns“ (Flösser u. a. 1998: 231), also das Verhältnis von Organisation und Profession und damit einhergehend die Rekonstruktion von Arbeitsroutinen, Handlungsund Deutungsmustern von Professionellen unter dem Einfluss der Nutzung von IKT mittels quantifizierender oder qualitativer (bspw. ethnografischer) Verfahren, • um die Rekonstruktion von Prozessen des Organisierens, sei es als „klassische“ (mikropolitische) Innovationsforschung (vgl. Brüggemeier u. a. 2005) oder aber als Rekonstruktion „virtueller Organisationsformen“ (hier auch das Verhältnis von Formalität und Informalität), sei es als Informatisierung des Managements und der Organisationshierarchie oder aber als Neuausrichtung von Angebotsstrukturen (im Sinne von people processing technologies: vgl. Hasenfeld 1983) und

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um die Untersuchung von Institutionalisierungsprozessen sowie quantitative Analysen zur Verfasstheit und Entwicklung von Jugendhilfestrukturen sowie ihrer Durchdringung mit informationstechnologischen Verfahren (vgl. Halfar/Kreidenweis 2007).

Auf der Professions-Ebene stehen im Zentrum • verschiedene Facetten einer Professionalisierungs- und Handlungsforschung, mit Fragen nach den durch Informationstechnologien veränderten Formen „der professionellen und para-professionellen Habitualisierung von Fachlichkeit“ (Flösser u. a. 1998: 233) sowie den damit gegebenen „Möglichkeiten und Grenzen der Professionalisierbarkeit“ (ebd.) angesichts von Aneignungsspielräumen und Gestaltungszwängen, die durch IT-gestützte Verfahren induziert werden sowie deren Auswirkungen auf professionelle Entscheidungsprozesse und -spielräume, • Modelle zum Wissenstransfer, die komplexe Vermittlungsprozesse von wissenschaftlichem Ausbildungswissen und berufspraktischem Handlungswissen reflektieren, welche allerdings um den Aspekt des technikvermittelten Wissenstransfers zu erweitern wären (vgl. der Diskurs im angloamerikanischen Raum zu Evidenzbasierung im Kontext von Informationstechnologien, vgl. Dunlop/Holosko 2006), sowie • eine Methodenforschung, die gegenwärtige Ansätze der Methodenentwicklung unter Einsatz von Informations- und Kommunikationstechnologien, etwa im Hinblick auf Diagnostik-, Assessment- und Profilingverfahren, Case-Management mit Hilfeplanung und Dokumentation (vgl. etwa PoguntkeRauer u. a. 2007) oder auch (Online-)Beratungsorganisation, -durchführung und -qualität, in den Blick nimmt (vgl. Ploil 2009), sowie am Rande auch • eine Ausbildungsforschung, die die Thematik neuer Medien auf der Ebene von curricularen Inhalten (z. B. Sozialinformatik, Medienkompetenz, Medienbildung, digitale Ungleicheit) und Methoden (z. B. E-Learning, blended learning) mit betrachtet. Auf der AdressatInnenebene wäre zu untersuchen, • wie sich deren Lebensbedingungen und Lebenslagen im Zuge der immer stärkeren informationstechnologischen Durchdringung fast aller Lebensbereiche verändern, einschließlich möglicher Exklusionsprozesse spezifischer NutzerInnengruppen vor dem Hintergrund von ungleichen Ressourcen und milieubezogenen Habitus sowie Fähigkeiten und Möglichkeiten, die für die Techniknutzung erforderlich sind (vgl. Iske u. a. 2008, Kompetenzzentrum Informelle Bildung 2007, Welling 2008, Tillmann 2008, Kutscher u. a. 2009),

Subjekt – Technik – Kontext

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•

wie der „KlientInnen“-Status in technikvermittelten Erbringungskontexten verhandelt wird und sich ggf. verändert. Hier sind ganz unterschiedliche Szenarien denkbar: Autonomiegewinne für KlientInnen bspw. durch bessere Zugänglichkeit (bei Technikaffinität) und freie Entscheidung über Inanspruchnahme von Hilfe in der Anonymität von Online-Beratung, aber auch neue Barrieren der Inanspruchnahme für andere Personenkreise (vgl. Klein 2008, Tillmann 2008, Welling 2008); Stärkung von Selbsthilfepotentialen durch eine einfachere Vernetzung über das Internet, aber auch die Gefahr, dass KlientInnen stärker zum (informationstechnisch verarbeiteten) ‚Objekt‘ werden (Labelingprozesse durch Kategorisierung und Klassifizierung in Informationssystemen) und • wie und mit welchen Konsequenzen sich durch die Nutzung von Informationstechnologien neue Formen der Ko-Produktion sozialer Dienstleistungen ergeben, die insbesondere im Bereich der Telematik in den Feldern der Alten- und Behindertenhilfe aber auch der Onlineberatung Einzug in die Praxis finden und auch in partizipativen Kontexten der Hilfegestaltung denkbar wären (vgl. Klein 2008). Die in klassischen Ansätzen vorfindbaren Reflexionen zur Verhältnisbestimmung von Organisation, Profession und AdressatInnen lassen sich also ‚gewinnbringend‘ für eine Reflexion mediatisierten Handelns in der Sozialen Arbeit aufgreifen, sind aber – wie punktuell schon angedeutet wurde – um die interagierende Dimension der Technik zu erweitern.

Mediatisiertes Handeln als Dimension sozialpädagogischer Forschung Im Folgenden soll daher ein analytisches Modell mediatisierten Handelns6 in der Sozialen Arbeit entwickelt werden, das den Transformationsprozessen durch 6

Da in den (soziologischen) Zugängen die Grundbegriffe unterschiedlich verwendet werden, soll im Folgenden kurz das hier zugrunde liegende Begriffsverständnis skizziert werden. Mediatisierung des Handelns respektive der Dienstleistung bezeichnet eine (veränderte) Konstellation von Trägermedien als besondere soziale Tatsachen. Darüber hinaus kommt darin zum Ausdruck, dass es sich sowohl um Informations- als auch Kommunikationsprozesse handelt, die technisiert werden als auch, dass sich die Vermitteltheit der Interaktion und damit sozialpädagogischen Handelns durch Medien realisiert. Technisierung hingegen steht für das ‚technisch machen‘ eines Gegenstandes; Formalisierung wiederum ist speziell auf den Aspekt des Wissens und dessen transformierende De- und Rekontextualisierung (der Wissensapplikation) bezogen. Informatisierung dagegen „bezeichnet allgemein einen sozialen Prozess der Erzeugung und Nutzung von Informationen, um daraus weitere Informationen erzeugen zu können. Das Wesen der Informatisierung besteht darin, Informationen als ein an sich ideelles, der Tätigkeit bestimmter Subjekte zuzurechnendes Moment in einen materiellen Gegenstand kooperativer menschlicher Tätigkeit zu überführen“ (Boes 2005:

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technisch induzierte Innovationen im Feld der Sozialen Arbeit Rechnung trägt. Denn die oben skizzierten Forschungszugänge weisen aus medien- und techniktheoretischer Sicht insbesondere zwei Blindstellen auf: (1) Zum einen kann man Technisierung als eine besondere Form sozialer Praktiken und Prozesse und Technostrukturen als besondere soziale Tatsachen und Konstellationen begreifen (Rammert 2007: 7). Der Gestaltung von digitalen Angebotsstrukturen wie auch der Konstruktion von Dokumentationssystemen sind also ‚inhärente Qualitäten‘ eingeschrieben, die (historisch gewachsene) Techniknutzungspfade abbilden und (subjektive) Nutzungskorridore überhaupt erst eröffnen. Damit wird die Frage aufgeworfen, welchen Stellenwert Soziale Arbeit der Technik einräumt. Zugespitzt: Wie viel Handlungsträgerschaft gesteht Soziale Arbeit dem Artefakt des Computers in sozialpädagogischen Institutionen und Dienstleistungen zu? (2) Zum anderen stellt die informationstechnische Architektur ein soziales (!) Arrangement dar, in dem unterschiedliche Informations- und Kommunikationskanäle zusammenlaufen (sollen), soziale Räume formiert und damit einhergehend manche der bisherigen AkteurInnen ausgeschlossen, anderen AkteurInnen neue Kompetenzen und Optionen übertragen, neue Verbindungen zwischen AkteurInnen geschaffen, institutionelle Pfade gelegt, rationalisierende Effekte intendiert und (un)erwünschte Nebeneffekte erzielt werden (vgl. Rammert 1998). Noch allgemeiner formuliert lässt sich also – in kulturtheoretischer Diktion – vorerst festhalten: „Der Mensch steht vor einer gegenständlichen Welt, aber er steht ihr nicht gegenüber, erkennt sie, reagiert auf sie, sondern er lebt auch in ihr. Und indem er in ihr lebt, muß er sie deuten, muß er der gegenständlichen Welt Sinn geben: alle Sachverhalte und Objekte, auch die technischen sind von Bedeutung durchsetzt bzw. erhalten vom einzelnen Bedeutung zugewiesen.“ (Hörning 1985: 189)

Das bedeutet, sofern Technik als interagierendes Moment in sozialpädagogischen Kontexten betrachtet wird, gilt es, auch in analytischen Zugängen, das Zusammenspiel von gegenständlicher Technik und AkteurInnen, Strukturen und deren Bedeutungszuschreibungen, formalen Möglichkeiten und realisierten subjektiven Deutungs- und Handlungsmustern in den Blick zu nehmen und einer sozialpädagogischen Reflexion zugänglich zu machen. Grundthese dieses Artikels ist also nicht nur, dass das Technische sozialer und das Soziale technischer ist als gemeinhin angenommen, sondern vielmehr fällt es aufgrund ihrer wech214-215). Dieses Verständnis vorausgesetzt ist offensichtlich, dass die Geschichte der Informatisierung lange vor dem ersten Computer beginnt.

Subjekt – Technik – Kontext

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selseitigen Umformung und Übersetzung schwer, Phänomene überhaupt eindeutig als ‚sozial‘ oder ‚technisch‘ zu qualifizieren und es bedarf somit eines analytischen Zugangs zu ihrer Interdependenz und Interaktivität (vgl. insb. Latour 2006). Ausgehend von dem allgemeinen Verhältnis von Subjekt und gegenständlicher Welt möchten wir ein theoretisches Modell vorschlagen, das trotz divergierender Nutzungsszenarien das Besondere mediatisierten sozialpädagogischen Handelns herausstellt und für empirische Rekonstruktionen zugänglich macht. Aus dem Verhältnis von Subjekten, die unter jeweils spezifischen individuellen Voraussetzungen in einem vorgegebenen strukturellen Rahmen und sozialen Kontext mit bestimmten Zielen beschreibbare Inhalte unter Einsatz von Technik bearbeiten ergeben sich erst Aneignungsprozesse und Nutzungsweisen von Informations- und Kommunikationstechnologien (vgl. Abb. 1). Technik

Gegenstand

z. B. technische Struktur, Zuschreibungen, Sinnfiguren; Formalisierung, Entwicklung

z. B. Inhalte/Themen, Anlässe, Zweck, Arbeit(sbögen)

Aneignungsprozesse und Nutzungsweisen

Subjekt

Sozialer Kontext/ struktureller Rahmen

z. B. Subjektivität von Wahrnehmung und Handeln, AkteurInnenperspektive, NutzerInnentypen

z. B. Organisation, gesellschaftlicher Rahmen und Ressourcen der Nutzung, Community, Peers

Abb. 1: Matrix der Nutzung von IKT in sozialpädagogischen Kontexten

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Technik- Technisierung und Konstellationen von Trägermedien Unter Technik sind in einem weiten Sinne zunächst „alle künstlich hervorgebrachten Verfahren und Gebilde, symbolische und sachliche Artefakte, zu verstehen, die in soziale Handlungszusammenhänge zur Steigerung ausgewählter Wirkungen eingebaut werden“ (Rammert 1993: 10). Es lassen sich – schon seit Aristoteles – vier konstituierende Elemente der Technik unterscheiden: „Das erste Element ist der Stoff oder das Material, aus dem eine Technik besteht („causa materialis“); das zweite Element ist die Form oder Gestalt, die ihr gegeben wird („causa formalis“); das dritte Element ist der Zweck oder Nutzen, für den sie bestimmt ist („causa finalis“); das vierte Element ist die bewirkende Handlung, die der Mensch vollbringt („causa efficiens“)“ (Rammert 1998: 293).

Technik zeichnet sich demzufolge aus durch eine besondere, technisierte Form der praktischen Herstellung von Sinn abstrahierenden und Wirkung erzielenden Schemata und einer Konstellation von Trägermedien, in welche die Technisierungsformen verkörpert (Organe, Bewegungen), versachlicht (physische, sachliche Artefakte) oder eingeschrieben (Zeichensysteme, Computer, symbolische Artefakte) sind (vgl. Rammert 2007: 7). Diese spezifische – sachlich zwingende und zeitlich wiederholbare – Form der Technik wird sozial als Vermittlerin zwischen Wünschen und Wirklichkeit eingesetzt (bspw. Rationalisierung und Professionalisierung durch Dokumentationssysteme, Bereitstellung niedrigschwelliger Angebote in der Onlineberatung und Jugendarbeit). Die technische Form prägt sich in Medien ein und geht demzufolge mit einer Ablösung der strategischen Mittel-Ziel-Relation durch eine praktisch experimentelle Form-Medium-Beziehung einher (vgl. Rammert 1998).7 Techniken8 sind immer auch Resultat von Projekten einer Technisierung: ein wesentliches Moment der Technikgenese besteht darin, dass mit der Entwicklung, Einführung und Nutzung von Technik bestimmte Wirkungen erzielt wer7

8

Diese medientheoretische Erweiterung der Techniktheorie birgt bspw. den Vorteil, den mediatisierenden und vieldeutigen Charakter einer zweckrational eingeführten Organisationstechnologie genauso in den Blick zu nehmen wie die eindeutige technische Form(alisierung) einer Angebotsstruktur innerhalb der Onlineberatung. Hier soll vorerst im Allgemeinen von Technik(en) und nicht von Informationstechnologien oder Trägermedien gesprochen werden. Während Informationstechnologien mit einem zielgerichteten und zweckmäßigen Handeln verbunden werden, rücken Trägermedien insbesondere das Vermittelnde, also die Konstitution und Differenz von Beziehungen zwischen Subjekt und Gegenstand, in den Vordergrund.

Subjekt – Technik – Kontext

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den sollen. Die mit einer solchen Zielsetzung entwickelte Technik strukturiert die Möglichkeiten ihrer Nutzung zwar vor, muss allerdings durch die NutzerInnen immer auch (um)gedeutet und interpretativ hergestellt werden. Je nach Flexibilität der technischen Strukturation, kann sich diese auch verändern bzw. muss erst konstruiert werden; die unterschiedlichen Medien können vor diesem Hintergrund also auch in ihrer Ambivalenz von Restriktion und Ermöglichung rekonstruiert werden (Adler/Borys 1996).9 Der hohe Grad an Formalisierung und die damit einhergehende Abstraktion von Sinn, der bspw. für die Abbildung von Fällen und deren Bearbeitung und Dokumentation in Software erforderlich ist, oder auch die technische Strukturierung von Beratungsinteraktionen, eröffnet für die NutzerInnen zugleich Interpretations- und Nutzungsspielräume. Diese Spielräume bedeuten jedoch gleichzeitig auch den Zwang, sie auszufüllen, bergen also gleichsam einen Gestaltungszwang wie auch einen Aneignungsspielraum (als zwei Seiten einer Medaille) für die NutzerInnen (vgl. Degele 2000). Gerade im Kontext adressatInnenbezogener Angebote wie z. B. der Onlineberatung oder informations- bzw. kommunikationsbezogener Internetangebote in der Jugendarbeit10 wird deutlich, dass sich der technische Rahmen in der Verwobenheit dreier Dimensionen entfaltet: der inhaltlichen (Themenstrukturen bzw. -offenheit), der formalen (synchrone/asynchrone Kommunikationsstrukturen, Grad der Interaktivität, Zugänglichkeit) und der personalen (AnbieterInnen, Peer-UserInnen, darin schon etablierte NutzerInnengruppen) Gestaltung des Angebots (vgl. Klein 2004). Somit kann also selbst die Technikstruktur nicht als vorgängig und gegeben charakterisiert werden, sondern sie entsteht – je nach Flexibilität der Struktur – immer wieder neu innerhalb der Anwendung durch die NutzerInnen.

9

Dies gilt umso mehr im Kontext des Internet als Pull-Medium. Verbunden mit der nutzerInnenseitigen Strukturierung von Technik im Prozess der Aneignung entsteht jedoch auch innerhalb der technischen sowie der inhaltlichen Struktur eine kulturelle und soziale Differenzierung entlang der Interessen und Motivationen der NutzerInnen (vgl. Iske u. a. 2008: 219). 10 Beispiele hierfür sind neben Onlineberatungsseiten wie www.kids-hotline.de, www.bkejugendberatung.de oder www.jmd4you.de auch Internetportale für jugendliche AdressatInnen die von qualifikationsbezogenen Angeboten wie LIFT (Lernen, Integrieren, Fördern und Trainieren) für jugendliche MigrantInnen über Chatcommunities mit pädagogischer Begleitung wie CyberlandJugendchat (www.virtuellewelt.de), medienproduzierende Angebotsplattformen wie www.soundnezz.de bis hin zu Beteiligungsplattformen wie www.aktiven.net oder www.netzcheckers.de. Hierbei wird deutlich, dass sich sozialpädagogische Angebote in diesem Feld an der Schnittstelle zu medienpädagogischen Angeboten bewegen und ein breites Feld von Beratung, nonformellen Bildungsangeboten und freien Kommunikationsräumen für Jugendliche (vergleichbar offener Jugendarbeit) umfassen.

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Gegenstand- Formalisierung und Zweck-Mittel-Orientierung In einem Mediatisierungsprozess wird der Gegenstand professioneller Sozialer Arbeit – sei es ein niedrigschwelliges Beratungsangebot oder ein fachliches Diagnoseinstrument – in eine „technische Form gegossen“ und medial hergestellt. „In Ermangelung eines Tätigkeitswortes für ‚Technik tun‘ oder ‚etwas technisch machen‘ bezeichnen wir mit Technisierung die besondere formgebende Praxis, Elemente, Ereignisse oder Bewegungen, kunstfertig und effektiv in schematische Beziehungen von Einwirkung und notwendiger Folge zusammenzusetzen. Handlungen, natürliche Prozessabläufe oder Zeichenprozesse sind dann technisiert, wenn sie einem festen Schema folgen, das wiederholbar und zuverlässig erwartete Wirkungen erzeugt.“ (Rammert 2007: S. 16)

Inhalt, Mittel und Zweck – in interaktionistischer Diktion gesprochen der professionelle Arbeitsbogen (Schütze 2000) – in der Falldokumentation, dem Fehlerberichtswesen oder dem Beratungsangebot werden also nicht nur einem Prozess des Formgebens unterworfen, sondern zugleich ändert sich auch ihr Gehalt durch die Formgebung (vgl. Degele 2000, zur Formalisierung ausführlich Ley/Seelmeyer 2008). Die Arbeitsorganisation wird zunehmend technologisiert, die Dienstleistung mediatisiert, die professionelle Beziehung virtualisiert (vgl. Pfeiffer 2004) und das professionelle Wissen informatisiert, d. h. Wissensinhalte und Wissensprozesse werden durch die Möglichkeiten und Restriktionen des Mediums überformt und dabei maßgeblich durch die Technikgestaltung, etwa im Kontext von Softwareentwicklung oder Webdesign, bestimmt. So repräsentiert beispielsweise eine Case-Management-Software das Wissen über einen Fall in einer spezifischen Art und Weise, welche die AdressatInnen möglicherweise auf identifizierbare Risiko- und Schutzfaktoren reduziert und damit einer ganzheitlichen Betrachtungsweise entgegenstehen könnte. Damit kann gleichsam die Gefahr entstehen, dass durch die Einschreibung aber auch Verdeckung bzw. Reduktion bestimmter Kategorien (vgl. zur sichtbaren und unsichtbaren Arbeit in Informationssystemen Star/Strauss 1999, sowie zur Relevanz von Kategorisierungen ausführlich Bowker/Star 2000) ein bestimmtes Menschenbild transportiert wird, das AdressatInnen als zu manipulierende, ‚behandelnde‘ Objekte in Kausalzusammenhängen konstruiert. Software kann hingegen professionelles Handeln dann stützen, wenn – etwa durch die Abstraktion von individuellen Ausprägungen eines Falls – die Wissensbasis erweitert werden kann und gleichzeitig Vorkehrungen getroffen werden, die der Gefahr der technokratischen Anwendung im Sinne der Entscheidungsprogrammierung und damit der autonomiezerstörenden Schließung von Praxis vorbeugen- bspw. durch das Primat kollegialer Fallberatung (vgl. Schrödter 2005).

Subjekt – Technik – Kontext

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Bezogen auf Onlineberatungsangebote kann dies in zweierlei Hinsicht verdeutlicht werden: einerseits beeinflusst die mediatisierte Kommunikation den Rahmen der Informationen, die im Beratungsprozess zugänglich werden11, andererseits stellt diese Form bestimmte Aspekte des Beratens in den Vordergrund, beispielsweise über die Themenstruktur, die einige Beratungsangebote für forenbasierte Beratung vorsehen. Vor diesem Hintergrund müssen NutzerInnen ihr Anliegen einem Themenfeld zuordnen, um an der Beratung teilhaben zu können. Die inhaltliche Struktur beeinflusst somit sowohl professions- als auch adressatInnenseitig die Nutzungsweisen.

Subjekt – Zwischen individuellen und sozial kontextualisierten Nutzungsweisen Das Verhältnis zwischen dem Sozialen und der Technik ist allerdings ein Spannungsverhältnis, das auch immer auf der Subjekt- bzw. AkteurInnenebene verhandelt wird (vgl. Schachtner 1997). Hier kommen unweigerlich Aneignungsprozesse, NutzerInnentypen und deren habituelle Zugangs- und Nutzungsweisen von Technik in den Blick. Insbesondere mit Perspektive auf die AdressatInnen Sozialer Arbeit werden in dieser subjektbezogenen Dimension (die jedoch allenfalls analytisch von der sozialstrukturellen zu trennen ist) die Verfügbarkeit ökonomischen, sozialen und kulturellen Kapitals sowie die dadurch (mit)bedingten Nutzungsmotive, -ziele und Aneignungsweisen bedeutsam (vgl. u.a. Otto u. a. 2004, Kutscher 2005, Kompetenzzentrum Informelle Bildung 2007, Klein 2008, Welling 2008, Wagner 2008, Zillien 2009, Kutscher 2009; für den professionellen Kontext existieren bis dato keine empirischen Befunde), die zu Stratifizierungs- und Homogenisierungsprozessen innerhalb der NutzerInnenschaft spezifischer Angebote führen (vgl. beispielsweise Tillmann 2008). Darüber hinaus liegt je nach Milieukontext (vgl. Vester u. a. 2001) die Nutzung des Mediums Internet für Unterstützungssuche unterschiedlich nahe bzw. zeigt sich in unterschiedlichem Nutzungsverhalten.12 Bei der Aneignung von Angebotsstrukturen oder 11

Diese unterliegen zum einen einer weitaus höheren Kontrolle durch die AdressatInnen als im faceto-face-Kontext, andererseits zeigt sich, dass durch die Anonymität bzw. ebendiese Kontrollmöglichkeit offensichtlich eine viel weitgehendere und unmittelbarere „self-disclosure“, also Offenlegung intimer, prekärer Sachverhalte erfolgt als in Beratungssituationen außerhalb des Netzes (vgl. Klein 2008: 68 und 362, Zenner/Oswald 2006: 11, Weisband/Kiesler 1996). 12 Bislang vorliegende Daten zeigen deutliche bildungsbezogene Unterschiede im Anteil der NutzerInnen innerhalb von Onlineberatungsangeboten. So liegt die Quote der HauptschülerInnen darin bei den vorliegenden empirischen Studien jeweils unter 10 % (siehe auch die Untersuchungen von Klein (2008) zu Lurking in der Onlineberatung).

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Informationssystemen erkunden die NutzerInnen Spielräume, sie erfinden neue idiosynkratische Regeln, tarieren Grenzen aus und überschreiten diese. Hinter der (kreativen) Aneignung verbirgt sich ein Zwang, den man auf der Mikroebene als technisch, auf der Makroebene als sozial verursacht, entschlüsseln kann (vgl. Degele 1997: 57). Während – am Beispiel der Dokumentationssysteme – auf der institutionellen Ebene Anforderungen, abzubildende Routinen, Techniknutzungspfade und Kompetenzen neu ausgehandelt werden, muss die primäre NutzerIn bzw. die SozialpädagogIn den Einzelfall im Rahmen der Technik überhaupt erst situieren, rekontextualisieren und interpretativ herstellen.

Kontext und Rahmung – Ent- und Restrukturierungen in Raum, Zeit und Gesellschaft Wir dürfen die Technik und ihre Aneignung durch die AkteurInnen gleichwohl nicht ohne ihre Einbettung in den jeweils spezifischen sozialen Kontext denken, der ihre Nutzung weitreichend (mit-)strukturiert. Dieser Kontext kann bestimmt sein durch den strukturellen Rahmen, etwa in Form von Organisationsstrukturen, in die die Techniknutzung eingewoben ist, oder durch soziale Bezüge, die für Strategien von AkteurInnen im Umgang mit IKT prägend wirken. Strukturelle Kontexte umfassen z. B. die Arbeitskultur in Hinblick auf Nutzung des Computers im hierarchischen und kollegialen Kontext oder Kommunikationsformen und damit verbundene Erwartungshaltungen unter Peers sowie sozial kontextualisiert verfügbare Ressourcen und Verwertungszusammenhänge, die über subjektive Lagen hinaus ein Abbild sozialstruktureller Bedingungen der Mediennutzung darstellen und somit ebenfalls einen Kontextfaktor der Aneignung darstellen. Dabei können alltagsweltliche (zuweilen konsumistische) Mediennutzung und arbeitsweltliche Techniknutzung in ihren Motiven, Zielen und Spielräumen variieren, wenngleich beide Sphären immer weniger voneinander zu trennen sind und just unter dem Einfluss von IKT mehr und mehr konvergieren.13 Während 13

Aus medientheoretischer Perspektive wird es möglich das Medium an sich wie auch dessen NutzerInnen, dessen kontextualisierte Rezeption (Charlton/Neumann 1992) und Wirkung (Bonfadelli 2004) in den Blick zu nehmen. So sehr jedoch die Mediatisierung auch arbeitsweltliche Felder durchdrungen hat, so wenig findet dieser Vorgang bislang in der Medienforschung Beachtung (vgl. Bergmann 2006: 392). Medien erscheinen in dieser Perspektive fast nur als Verbreitungs- und Konsumtionsmedien, deren Rezeption primär in der Freizeit und Privatsphäre erfolgt. Ihre Analyse wird kaum auf den Kontext der Arbeitswelt bezogen. Daran lassen sich die Ursprünge der Medienforschung in der Literatur- und Zeitungswissenschaft noch deutlich erkennen. Die neueren „studies of work“ tragen dieser gesellschaftlichen Transformation allerdings empirisch Rechnung und versuchen mit einem ethnomethodologischen Blick auf Medien als Ressourcen professioneller Arbeit sich den mediatisierten Arbeitsvollzügen und der situativen Vermittlung von Subjektivität und

Subjekt – Technik – Kontext

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bspw. formale Organisationen Informationssysteme in ihren Gestaltungszwängen und Aneignungsspielräumen deutlicher präformieren, sind alltagsweltliche bzw. stärker adressatInnenbezogene Angebote durch jugendkulturelle und peerspezifische Communities geprägt und demzufolge möglicherweise – aber nicht zwingend – interpretativ flexibler und zugleich fragiler. Eine Virtualisierung sozialer Realitäten wird darüber hinaus auch durch das Ent- und Restrukturierungspotential von Informations- und Kommunikationstechnologien in den Dimensionen von Identität14, Raum15 und Zeit16 weiter forciert. Mit Perspektive auf das Verhältnis von Struktur und AkteurInnen bezeichnet Tillmann Medien als „Konstrukteure von Identitätsräumen“, die „durch dominierende Inhalte und spezifische Interaktionsformen und Machtrelationen, Ein- und Ausschließungsprozesse sowie Partizipationsprozesse realisiert“ werden (Tillmann 2008: 94-95). Sie identifiziert dabei verschiedene Einflussfaktoren auf die Ausgestaltung von Medienräumen: das sozialräumliche Umfeld sowie strukturelle und persönliche Faktoren wie Bildungshintergrund, Alter, den Wunsch nach Authentizität und soziale Unterstützungsleistungen. Das Zusammenspiel zwischen subjektiven Deutungen, sozialen Praxen und strukturellen Rahmenbedingungen und Angebotsformen schafft darüber hinaus neue Raumstrukturen bzw. zumindest neue Perspektiven auf den Raum, die das Zusammenspiel von Handeln und Struktur als Grundlage für Raumaneignung und Raumkonstruktion sichtbar machen.17 Die hierbei entstandenen Verortungen im virtuellen Raum beruhen auf dem Wechselverhältnis von Feld und Habitus und werfen vor diesem Hintergrund die Frage ungleicher Verortungs- bzw. Mobilitätsoptionen auf.18 Sie sind die Grundlage für relationale Raumverhältnisse, die nicht als rein individuelle Entscheidungen interpretiert werden können.

Technik anzunähern (vgl. Knoblauch 2000, Heath/Knoblauch 1999, Heath/Luff 2000, Suchman 1987). z.B. Avatare in Chat-Communities 15 Räume im Sinne von etwas als vorgängig Erfahrenem und als Gestaltetem zeigen sich auf verschiedenen Ebenen mediatisierten Handelns (vgl. Tully 2009). 16 Termine z. B. von Chatberatung werden standardisiert über die technische Struktur geregelt, je nach asynchroner oder synchroner Form gestaltet sich die Kommunikation deutlich unterschiedlich (vgl. Klein 2008: 496-500). 17 Informelle und formalisierte Prozesse und Praxen strukturieren Räumlichkeit im Kontext sozialpädagogischer Angebote im virtuellen Kontext in einem doppelten Sinn: soziale Strukturen formen Handlungen und Handlungen aktualisieren oder konstruieren soziale Strukturen (vgl. Giddens 1984, Löw 2001). 18 Es gibt darüber hinaus Hinweise darauf, dass sich der hypertextuelle Raum, zumindest teilweise, zu homogenisieren bzw. sogar zu stratifizieren scheint – kommunikative Exklusionsprozesse führen hierbei auch zu Beteiligungsungleichheiten (vgl. Tillmann 2008, Klein 2008). 14

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Differenzen zur ‚klassischen‘ Forschungsperspektive Mit den Analysedimensionen Subjekt, Gegenstand, Kontext und Technik, die wir inhaltlich entfaltet und in ihrer Interdependenz skizziert haben, steht u. E. eine Heuristik zur Verfügung, die einen rekonstruktiven Zugang zur Nutzung von Informations- und Kommunikationstechnologien in der Sozialen Arbeit erlaubt. Es gelingt hierüber, relevante Aspekte mediatisierten sozialpädagogischen Handelns tiefer – oder genauer formuliert: mit einer gegenstandsadäquateren Fokussierung – zu entschlüsseln, als dies ohne eine entsprechende Erweiterung der ‚klassischen‘ Analyseperspektiven von Organisation, Profession und AdressatInnen möglich wäre. Die Differenzen im Zugang sollen hier noch einmal verdeutlicht werden: (1) Zunächst wird nicht kategorial zwischen „Professionellen“ und „AdressatInnen“ unterschieden, sondern allgemein von „Subjekten“ bzw. AkteurInnen oder NutzerInnen ausgegangen. Diese Subjekte bringen sowohl individuellbiographisch als auch strukturell-positional unterschiedliche Voraussetzungen ein, so dass darüber auch die Differenz der unterschiedlichen Rollen von Professionellen oder AdressatInnen reflektiert werden kann, die allerdings nicht als basale Unterscheidung die Analyse der Aneignung von IKT anleiten muss. Es geht hier also immer auch um die Kreativität des Handelns in der Medienaneignung und eine damit einhergehende handlungstheoretische Reformulierung der Wirkungs- und Rezeptionsforschung (vgl. Göttlich 2006).19 (2) Die Einführung der Dimension des „Gegenstands“ scheint uns erforderlich, um in den Blick zu nehmen, was eigentlich mittels Technik prozessual bearbeitet wird, bzw. werden soll und durch diese wiederum (mit)geformt wird. Dieser Gegenstand spannt sich auf (a) im mikropolitisch zu entschlüsselnden Geflecht der beteiligten AkteurInnen, die Inhalte und Zielsetzungen aus ihrer jeweiligen Perspektive der Profession, der Organisation oder der AdressatInnen einbringen, (b) vor dem Hintergrund des Kontextes, in dem diese AkteurInnen sich bewegen sowie (c) im Rahmen der Möglichkeiten und Limitierungen, die durch den jeweils verfügbaren “state of the art“ bzw. ihren „Übersetzungen“ in Technik gesetzt werden. Hier bietet sich eine interaktionistische bzw. pragmatistische Perspektive an, die zum einen auf den Gesamtarbeitsbogen professio19

Der Aspekt veränderter Machtverhältnisse im Kontext der mediatisierten Dienstleistungserbringung wäre noch ausführlicher zu diskutieren, kann hier jedoch lediglich benannt werden: So könnte die Differenz von Professionellen und AdressatInnen bspw. in der Onlineberatung ein vermindertes Machtgefälle implizieren (erhöhter Grad an Freiwilligkeit, Anonymität des Nutzers etc.). Bei der Dokumentation pädagogischen Handelns wiederum könnte dagegen ein verstärktes Machtverhältnis der Professionellen gegenüber den AdressatInnen eine Rolle spielen (bspw. durch Expertokratisierung).

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nellen und adressatInnenseitigen Handelns rekurriert und darüber hinaus die Arbeit an ‚Grenzobjekten‘ fokussiert, an denen verschiedene Sozialwelten – ohne zwingenden Konsens (!) – kooperieren (vgl. Schütze 2000, Strübing 2005). (3) Die Dimension des „sozialen Kontextes“ stellt für uns eine Erweiterung der organisationalen und subjektiven Rahmenbedingungen dar. Sie bestimmen in maßgeblicher Weise die Formen der Nutzung von IKT in der Sozialen Arbeit, variieren aber je nach situativem Kontext erheblich. Das Beispiel des anonymen, internetgestützten Fehlerberichtswesens, in dem weitgehend losgelöst von organisationalen Verwertungszusammenhängen Fragen und Sichtweisen der Professionellen kommuniziert werden, aber auch sich jenseits organisationaler Strukturen entfaltende peer-to-peer-Beratungsangebote auf der Ebene von AdressatInnen, zeigen dies deutlich. Insofern schälen sich Organisationskulturen bzw. soziale Praxen heraus, die sich nicht zwingend aus formalen Organisationsformen ableiten lassen, wohl aber eine deutliche Persistenz im Techniknutzungspfad aufweisen. Darüber hinaus stellen in dieser Dimension gesellschaftliche Rahmenbedingungen und Machtverhältnisse sowohl eine Präzisierung der ‚subjektiven’ Nutzungsbedingungen im Sinne einer sozialstrukturell-milieuanalytischen Perspektive dar, als auch eine Analyseperspektive auf die Verortung sowohl subjektiver Handlungsentscheidungen, als auch organisationaler Zwecke und Angebotsstrukturen bzw. -inhalte sowie professioneller Ziele und Aneignungsbedingungen. (4) Und nicht zuletzt scheint es uns notwendig, einen angemessenen analytischen Zugang zur eigenständigen Wirkmächtigkeit der Technik selbst zu entfalten, da Phänomene der Techniknutzung nicht hinreichend ohne die hier eingeführten technik- und medientheoretischen Überlegungen erklärt und verstanden werden können: Richtet sich der Blick auf die Materialität der Technik, dann kann sie als „Härter“ charakterisiert werden, der soziale Regeln übernimmt und auf Dauer stellt bzw. in einen dauerhaften Zustand überführt. „Jedes Artefakt hat sein Skript, seinen Aufforderungscharakter, sein Potenzial“ (Latour 2006: 485). Die Akteur-Netzwerk-Theorie spitzt diesen Gedanken weiter zu und behandelt Menschen und Maschinen (in methodologischer Hinsicht) gleichermaßen als „Aktanten“, „die wirken und widerständig sein können, einem Programm folgen und durch die Einbindung und Allianzbildung zu einer heterogen gemischten Handlungseinheit, dem Hybrid, werden“ (Rammert 2007: 33). In dieser Perspektive ist Technik also kein beliebig veränderbares Artefakt, das durch verschiedene Nutzungsweisen beliebig variiert werden kann, sondern vielmehr ein Aktant, der eigensinnig in den Alltag der NutzerInnen eingreift, ihn verändert und sie zu Handlungen provoziert.

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Forschungsmethod(olog)ische und erkenntnisleitende Fragestellungen Die wechselseitige Beeinflussung der o. g. vier Dimensionen von Technik, Subjekt, Gegenstand und sozialem Kontext und deren situationsspezifisch unterschiedliche Gewichtung spiegelt sich in den Nutzungsweisen und Aneignungsprozessen wieder, die aber durch die Perspektivenabhängigkeit des Nutzens unterschiedlich antizipiert und immer auch verändert werden. Quer zu diesen vier lediglich analytisch zu trennenden Dimensionen lassen sich drei weitere (forschungsorientierte) Perspektiven entfalten: Nutzungsweisen vs. Aneignungsprozesse Die Differenzierung von Nutzungsweisen und Aneignungsprozessen mag auf den ersten Blick artifiziell erscheinen, greift aber nochmals den oben erkennbaren Aspekt von Akteurschaft und Struktur auf. Während mit Aneignungsprozessen der allgemeinere Kontext der handlungsbezogenen Auseinandersetzung mit technischen Strukturen gemeint ist, in dem mit einer eher hermeneutischen Perspektive die Frage, wie Technik durch AkteurInnen angeeignet wird, betrachtet wird, stellen Nutzungsweisen ‚spezifische‘ Wege der Nutzung von Technik dar, die der Intention der technischen Struktur entsprechen können oder auch nicht. Sie sind sozusagen ein Resultat von Aneignungsprozessen und repräsentieren die zwar subjektive, aber schon systematisierte Perspektive auf das, was an Nutzung stattfindet. Somit steht in der Perspektive der Aneignung eher der Blick ‚von innen‘, also aus AkteurInnenperspektive auf die Art und Weise wie in der Techniknutzung durch Subjekte in einem sozialen Kontext Sinn ‚hergestellt‘ wird, im Vordergrund, während die Rede von Nutzungsweisen den ‚objektiven‘, (technik)strukturbezogenen Aspekt in den Mittelpunkt der Aufmerksamkeit rückt. Techniknutzungspfade vs. Nutzungskorridore Insbesondere im Hinblick auf den kontextuellen Rahmen, der Nutzung und Aneignung strukturiert und damit gleichsam in bestimmte Bahnen lenkt, möchten wir von Techniknutzungspfaden (Rolf 2003) auf institutioneller Ebene und Nutzungskorridoren (Degele 1996) auf subjektiver Ebene sprechen, die derzeit allerdings in ihrer situativen Spezifizierung und ihren projektierten (idealen) NutzerInnentypen in den Angeboten und Informationssystemen unterkomplex behandelt und ebenfalls empirisch kaum erfasst sind. Während Techniknutzungspfade (wie bei der einmal entwickelten und nie mehr veränderten QWERTY-Tastatur für Schreibmaschinen und Computer) in ihrer historischen Entwicklung weitaus

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beständiger sind und vielmehr das Resultat der Technikentwicklung von Konflikten, Konkurrenzen und Diskursen vieler AkteurInnen darstellen („Im Techniknutzungspfad werden die zu Strukturen geronnenen Handlungen der Sieger erkennbar“ Rolf 2003: 65), stellen Nutzungskorridore hingegen die situativen, begrenzten Gestaltungsräume und -optionen aus der Sicht der jeweiligen NutzerInnen dar, die je nach Struktur entsprechend weiter oder enger gefasst und durch die AkteurInnen re-interpretierbar sind. Entwicklung vs. Anwendung Drittens erscheint es sinnvoll, Technisierungs- und Aneignungsprozesse vorerst getrennt voneinander zu betrachten und sich der Differenz von Entwicklung und Anwendung von Informationssystemen gewahr zu werden, denn: „EntwicklerInnen wenden Verfahren an, um Artefakte zu entwickeln und NutzerInnen entwickeln Verfahren, um Artefakte anzuwenden. Damit üben EntwicklerInnen einen Gestaltungszwang auf die NutzerInnen aus. Die von den NutzerInnen generierten Verfahren der Technikaneignung perzipieren sie dann folgerichtig als Störung eines komplikationslosen, linearen Technologietransfers. Obwohl die Entwicklung die spätere Nutzung antizipieren muß, hinkt sie ihr immer hinterher" (Degele 1996: 65).

Während Nutzungsverhalten und -weisen von neuen Medien in Bezug auf unseren Gegenstand zumindest schon vereinzelt erforscht wurden, bildet der Prozess der Entwicklung von Informations- und Kommunikationstechnologien, die einen fachlichen Bezug zu sozialpädagogischem Handeln aufweisen, in empirischer Hinsicht noch eine Leerstelle. Gerade das häufiger zu beobachtende Scheitern von IT-Projekten in sozialen Organisationen oder aber auch die Nichtnutzung von Onlineangeboten ließe sich in dieser Gegenüberstellung der Entwicklungsund der Aneignungssphäre genauer analysieren und damit gewinnbringend für eine zielführendere Entwicklung von IKT nutzen. Welche forschungsmethodischen und methodologischen Konsequenzen sich aus dem bis hierhin entfalteten analytischen Bezugsrahmen ergeben, soll abschließend exemplarisch an möglichen empirischen Fragestellungen dargestellt werden: (1) Auf der Ebene „objektiver Strukturen“ bzw. (technisch inkorporierter) Bedeutungsstrukturen bietet sich etwa eine Artefaktanalyse der o. g. Informationssysteme an (vgl. allgemein Froschauer 2002, Lueger 2000, für die Analyse von Webseiten auch Reichertz 2004). Sofern Artefakte als Produkte kommunikativer (Entwicklungs-)Prozesse verstanden werden, kann man an ihnen die kommuni-

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kativen Strukturen einer Organisation respektive die Logik der Softwareentwicklung ablesen. Zwei zentrale Logiken sollen hier in Anlehnung an Froschauer (2002) fokussiert werden: (a) die Logik des Anlasses: Warum wurde das Artefakt produziert, bzw. wie kam die Organisation auf die Idee, dieses Artefakt zu gebrauchen? (b) die Logik der Produktion: Auf welche Weise wird das untersuchte Artefakt hergestellt, bzw. wie hat die Organisation das Artefakt inkorporiert? In dieser Hinsicht wäre etwa der komplexe Entwicklungsprozess von Fachsoftware für die Jugendhilfe von empirischem Interesse; vielfach werden Informationssysteme unter Einbezug unterschiedlicher AkteurInnen (bspw. in Entwicklungspartnerschaften) entwickelt.20 Hier ist die Frage, wie in diesen Kontexten dann „das Sozialpädagogische“ verhandelt, ‚übersetzt‘ und unter den strukturellen Bedingungen sowie den „Praktiken des Programmierens“ (Schmidt 2008) formalisiert wird. Diese Analyse zweier Sozialwelten und ihrer sprachlichen Kodifizierungen könnte durchaus der Theoriebildung Sozialer Arbeit zuträglich sein (in Ansätzen vgl. Kruse 2004). (2) Auf der Ebene von subjektiven Zuschreibungs-, Aneignungsprozessen und Nutzungsweisen der Technik gewinnen insbesondere Bildungsprozesse, Deutungsmuster und Bewältigungsstrategien der jeweiligen Subjekte an Bedeutung. Zu untersuchen wären auf dieser Ebene Voraussetzungen, habituelle Strukturen und Kontexte der Nutzung technikbasierter Angebote durch AdressatInnen und Professionelle, damit einhergehende Aneignungsweisen, aber auch die Herstellung von Zusammenhängen/Strukturen durch Nutzung selbst (bspw. durch Rekonstruktion der Funktionsweise von Pull-Medien, vgl. Iske/Klein/Kutscher 2008). Interessant wäre in diesem Zusammenhang etwa die Analyse von Nutzungsweisen, aber auch von Exklusionsprozessen in unterschiedlichen Angebots- und Handlungskontexten sowie die Veränderung von Vorstellungen von professionellem Handeln durch mit Technikeinführungen einhergehenden Standardisierungsprozessen. Methodische Zugänge ließen sich dabei eröffnen durch Ansätze wie das Surfinterview (vgl. Kutscher 2003: 4), die Navigationsanalyse (Iske 2007) oder aber die technikgestützte teilnehmende Beobachtung (vgl. zum Screen RecordingVerfahren bspw. Neuss 2002, ausführlich Feil u. a. 2004: 235-242).

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MitarbeiterInnen, Leitung, SoftwareentwicklerInnen und ggf. hinzugezogene ExpertInnen handeln in einem – oft langwierigen – Prozess ein allseits annehmbares Artefakt aus. Dabei spielen technische, organisatorische und persönliche Möglichkeiten und Grenzen und mikropolitische Kämpfe eine wichtige Rolle.

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(3) Die Ebene des „sozialen Sinns“ schließt die zwei o. g. Perspektiven in gewisser Weise mit ein, fokussiert aber stärker die Verhandlung von Technik und Sozialem im situierten Kontext. Hier kommen insbesondere komplexe videographische Methoden zur Anwendung (vgl. Heath/Knoblauch 1999, Knoblauch 2000, zur Technografie Rammert/Schubert 2006, zur Webnografie Strübing 2006), die die Herstellung von Sinn zwischen Angebotsstruktur und subjektiven Deutungs- und Orientierungsmustern (vgl. Otto u. a.. 2004), die Verhandlung und Einbettung des Technischen in das Soziale z. B. im Rahmen von Workplace Studies, die Veränderung von Fällen bzw. ihrer Wahrnehmung durch die technisch vorgegebene Struktur oder auch die Analyse impliziter und expliziter struktureller (Medienformen und Inhalte), kommunikativer und personaler Barrieren untersuchen.

Resümée Vor dem Hintergrund der hier dargestellten Dimensionen mediatisierten Handelns in der Sozialen Arbeit wird deutlich, dass eine stärkere Fokussierung der Interdependenzverhältnisse von Technik, AkteurInnen und sozialpädagogischem Handeln auf verschiedenen Ebenen erforderlich ist. Die Fragen gehen jedoch weiter als die bislang in analytisch-strukturierender Absicht diskutierten Aspekte dieser komplexen Thematik. Abschließend sollen nur zwei Perspektiven auf wichtige Fragestellungen angerissen werden, die einer weiteren theoretischen, empirischen und ggf. (professions-)politischen Diskussion bedürfen. 1) Welche Angebots- und Hilfestrukturen etablieren sich auf Dauer innerhalb der technischen Infrastrukturen? Inwiefern verändern sich durch die Mediatisierung des Handelns die Grenzen und Funktionszuschreibungen des ‚Sozialpädagogischen‘? Wie verändert sich damit das Verhältnis zwischen Angebot und AdressatInnen bzw. NutzerInnen, wie wirkt die technische Struktur und von welchen AdressatInnen- bzw. NutzerInnenbildern (vom versierten bis zum „nicht erreichbaren“ User) geht sie aus? Während in der verwaltungsbezogenen Software zunächst von Professionellen als primären NutzerInnen ausgegangen wird, stellt sich die Frage, inwiefern dort auch AdressatInnen Sozialer Arbeit als sekundäre NutzerInnen mit in den Blick genommen werden (können). 2) Was heißt Reflexivität im Kontext der IKT? Wie gestaltet sich professionelles Handeln in neuen Paradoxien von technischen Verfahren und unwägbarem Handeln, impliziten und expliziten Wissensformen, technisiertem Wissen und Erfahrungswissen, Tendenzen der Expertokratisierung und Bürokratisierung? Wie kann Technik dahingegen aber auch als ein Ermöglichungsspielraum für

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Professionelle gedacht werden? Dies ist immer auch eine Frage danach, welche Professionalitätsbilder die Technik impliziert, aber zum zweiten auch welche Reflexivität in mediatisierten Kontexten notwendig ist, um bspw. Inklusionsund Exklusionsmechanismen innerhalb von Angeboten und Dokumentationssystemen theoretisch – und praktisch – in den Blick zu nehmen. Mit den in diesem Beitrag eingeführten analytischen Dimensionen und den herausgearbeiteten Relationierungen lassen sich die soeben aufgeworfenen Fragen noch nicht unmittelbar beantworten. Aber das entwickelte heuristische Modell liefert einen – hoffentlich hilfreichen – Ansatz, der zur weiteren theoretischen und empirischen Aufklärung über den Wandel von Sozialer Arbeit in der Informationsgesellschaft beitragen kann und der eine Entschlüsselung sich vollziehender Veränderungen im Erbringungsverhältnis personenbezogener sozialer Dienstleistungen durch den Einsatz von Informations- und Kommunikationstechnologien ermöglicht.

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Nadia Kutscher, Thomas Ley & Udo Seelmeyer

Zillien, Nicole (2009): Digitale Ungleichheit. Neue Technologien und alte Ungleichheiten in der Informations- und Wissensgesellschaft. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Prävention – ein Begriff und seine Konjunktur zwischen Sozialer Arbeit und Sozialpolitik Katja Wohlgemuth

Soziale Arbeit und Prävention Bei der Rekonstruktion disziplinärer Debatten innerhalb der Sozialen Arbeit erweist sich eine Reihe von Terminologien als ‚Dauerbrenner‘. Begriffe wie beispielsweise Bildung, Hilfe, Kontrolle, Partizipation erleben in (un-) regelmäßigen Abständen konjunkturelle Auf- und Abschwünge hinsichtlich der Intensität ihrer Thematisierung. Auch Prävention lässt sich als ein solcher Begriff charakterisieren, bei dem sich Phasen einer intensiven inhaltlichen Diskussion mit Phasen der Dethematisierung abwechseln. Hinzu kommt – abhängig vom jeweiligen Kontext der Thematisierung – eine disziplinäre Haltung zwischen bedingungsloser Sympathie und gnadenloser Antipathie gegenüber Prävention und all dem, was jeweils mit ihr verbunden wird. Zur Erläuterung dieser beiden konträren Positionen lassen sich über eine Zuspitzung der disziplinären Debatten zum Thema Prävention in der Sozialen Arbeit drei Phasen der Diskussion bzw. drei Haltungen der sozialpädagogischen Disziplin idealtypisch voneinander abgrenzen (vgl. Wohlgemuth 2009: 51-88): Vor dem Hintergrund der Auseinandersetzung mit der Frage, inwiefern Soziale Arbeit Instrument der Kolonialisierung von Lebenswelt ist, wird Prävention zunächst als eine Kolonialisierungsstrategie in Gestalt sozialer Kontrollmechanismen entlarvt. Dementsprechend formuliert Peters (1968): „Dabei kann man davon ausgehen, dass fürsorgerische Handlungen zum großen Teil darauf abzielen, das Verhalten der Adressaten zu beeinflussen. Das gilt in jedem Fall für die repressiven fürsorgerischen Handlungen, deren Anlass ein Abweichen des Verhaltens des Handlungsadressaten von einer gewünschten Normalität ist, und für die meisten nicht-defizitären fürsorgerischen Handlungen, deren Zweck darin besteht, Verhaltensabweichungen der Handlungsadressaten gar nicht erst entstehen zu lassen“ (108).

Das in den Debatten identifizierte Ziel dieser kontrollierenden und damit hinsichtlich der Lebenswelt der AdressatInnen kolonialisierenden Prävention ist die Durchsetzung hegemonialer Interessen über die Definition konformen und abG. Flößer, Jugendhilfeforschung, DOI 10.1007/978-3-531-93112-8_14, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

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Katja Wohlgemuth

weichenden Verhaltens. Intendiert ist die Verhinderung von Abweichung, wobei auf einer personalen Ebene anzusetzen ist, da die Bearbeitung möglicherweise benachteiligender sozialer Strukturen nicht zu den Zielsetzungen eines derartigen Präventionsverständnisses zählt. „Prävention als eine Form symbolischer Politik wirkt dethematisierend auf Konfliktzusammenhänge und fördert nach Meinung der Kritiker mit dem frühzeitig […] pädagogischen Zugriff auf das Subjekt sowie durch eine sich quasi selbst steuernde und damit stärker abstrakten Kriterien als der materiellen Hilfsbedürftigkeit folgenden Institutionalisierung von Prävention nur eine weitere Kolonialisierung der Lebenswelt“ (Otto 1983: 220).

Ein entsprechendes Selbstverständnis Sozialer Arbeit – unter anderem manifestiert in einem kausal interpretierten Verständnis von Prävention – stieß und stößt disziplinär aufgrund des in ihm transportierten Menschenbildes (s. u.) auf weit reichende Ablehnung. Eine derart verstandene Prävention scheint sämtlichen Grundsätzen Sozialer Arbeit diametral zu widersprechen und ist somit als Maxime ungeeignet bzw. stellt die Gefahr einer hegemonialen Indienstnahme Sozialer Arbeit dar (vgl. Wohlgemuth 2009: 87). Dass Prävention über die Idee, Schaden und negative Entwicklungen von AdressatInnen Sozialer Arbeit fernzuhalten und ihnen ein selbst bestimmtes Leben zu ermöglichen, dennoch eine zentrale Kategorie sozialpädagogischen Denkens und Handelns darstellt, lässt sich über einen zweiten Argumentationsstrang abbilden, der im Kern einen sozialpädagogischen Gegenentwurf zu den zuvor skizzierten Debatten etabliert und auf diese Weise Prävention von einem ‚No-Go‘ zu einer zentralen Maxime der Sozialen Arbeit erhebt: Vor dem Hintergrund der Individualisierungs- und Pluralisierungsthesen ist es insbesondere die lebensweltorientierte Soziale Arbeit, die auf die sozialpädagogischen Aufgaben und Herausforderungen im Kontext vermehrter Entscheidungsmöglichkeiten und -notwendigkeiten für das Individuum aufmerksam macht. In diesem Zusammenhang versteht sich lebensweltorientierte Soziale Arbeit unter der Prämisse, „Menschen in ihrem vergesellschafteten und individualisierten Alltag zu Selbständigkeit, Selbsthilfe und sozialer Gerechtigkeit zu verhelfen“ (Grunwald/Thiersch 2001: 1136). Eine Vorgabe von Wertmustern und Biographieverläufen wird dementsprechend abgelehnt, auch wenn die normative Idee eines guten oder gelingenderen Alltags konstitutiv bleibt. Übergeordnet und damit auch grundlegend für die Zielsetzungen im Einzelnen sind stattdessen Emanzipation und Demokratisierung vor dem Hintergrund gerechter Lebensverhältnisse. In diesem Kontext wird Prävention im achten Kinder- und Jugendbericht der Bundesregierung als Strukturmaxime der Kinder- und Jugendhilfe angeführt (vgl. BMJFFG 1990: 85-86).

Prävention – Ein Begiff zwischen Sozialer Arbeit und Sozialpolitik

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„Ausgehend von der […] Annahme, dass schwieriges, problematisches Verhalten immer als Verhärtung, als Zuspitzung von allgemeinen Lebensproblemen, also in der Zeit, im Prozess der allmählichen Ausbildung gesehen werden muss, insistiert die Maxime der Prävention darauf, dass Jugendhilfe frühzeitig, also bevor Probleme sich verhärtet und verdichtet haben, Hilfe anbietet“ (Thiersch 1995: 30).

Zugrundeliegende Hypothese ist hier die Manifestierung bzw. Eskalation von Problemlagen, sofern diese nicht präventiv (sozialpädagogisch) bearbeitet werden. Diese These einer negativen Entwicklungslogik ist damit konstitutives Element von Prävention und Legitimation für diverse pädagogische Maßnahmen. Zu konstatieren ist für dieses Präventionsverständnis (sowie auch für die meisten anderen) eine vorrangig verhindernde Logik, die mögliche negative Entwicklungen abwenden will. Sie wird ergänzt durch eine (für diesen Diskursstrang ebenfalls zu attestierende) Logik des Ermöglichens und Befähigens, die die Differenz zum zuvor skizzierten, kolonialisierenden Präventionsverständnis deutlich macht: Angestrebt wird nicht die Konformität gegenüber vermeintlich etablierten gesellschaftlichen Normen und damit die Verhinderung von Abweichung, sondern die eigenverantwortliche Lebensgestaltung in einem durchaus emanzipativen Sinne. Gleichsam erläuternd führen Olk und Otto (1981) an: „Wenn keine ‚stillschweigende Übereinkunft‘ über erstrebenswerte Lebensstile mehr vorausgesetzt werden kann, dann können von den Interaktionspartnern gemeinsam geteilte Interpretationen der in der Hilfebeziehung zu bearbeitenden Probleme und einzuschlagenden Lösungswege nur noch durch Aushandlungsprozesse zustande kommen“ (110).

Der entsprechende Präventionsbegriff verfolgt demnach die Zielsetzung einer selbst bestimmten Lebensführung und einer Emanzipation gegenüber solchen Institutionen, die vermeintlich etablierte Normalitätsvorstellungen transportieren. Für die Umsetzung entsprechender Lebensentwürfe sind im Kontext sozialpädagogischer Prävention die notwendigen Ressourcen (beispielsweise über den Abbau struktureller Benachteiligungen) bereitzustellen (vgl. Böllert 1995: 187). Prävention hat folglich einen stark ermöglichenden und befähigenden Charakter. Im Sinne eines lebensweltorientierten Verständnisses von Sozialer Arbeit legt sie ihren Fokus darauf, Menschen die Möglichkeiten zu eröffnen, sich individualisierten und pluralisierten Lebensbedingungen sowie den damit verbundenen Anforderungen zu stellen, ohne sich ihnen ausliefern zu müssen. Die Grenzen dieser Fokussierung auf Ermöglichung und Emanzipation lassen sich jedoch dort verorten, wo ein Minimalkonsens mit gesellschaftlichen Wertvorstellungen nicht gegeben ist und die

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„Lebensentwürfe der AdressatInnen auch vor dem Hintergrund der Pluralisierung von Normalitätsannahmen nicht anerkannt werden können, da sie eine lebbare Zukunft und potentiell autonome Problembearbeitungsstrategien ausschließen oder aber weit reichende Gefährdungen für andere bedeuten“ (Böllert 1995: 183).

Deutlich wird hier ein wenn auch minimaler ‚Rest‘ des kolonialisierenden Gehalts von Prävention: „Ihren Doppelcharakter bzw. ihre ‚Janusköpfigkeit‘ verlieren präventive Problembearbeitungsstrategien […] nicht“ (Böllert/Otto 1990: 104). Für die hier beschriebene Phase der disziplinären Thematisierung von Prävention in der Sozialen Arbeit kann jedoch konträr zur ersten Phase eine weit gehende Akzeptanz des Begriffs und seiner Implikationen konstatiert werden, da ein auf Ermöglichung und Befähigung gerichtetes Begriffsverständnis pädagogisch schwer abzulehnen ist. Prävention entwickelt sich vom ungeliebten und disziplinär abgelehnten Kolonialisierungsinstrument zur sozialpädagogischen Strukturmaxime mit emanzipatorischem Potenzial. Die dritte und aktuellste Diskussionslinie zum Thema Prävention in der Sozialen Arbeit ergibt sich aus den Debatten zum so genannten Aktivierenden Sozialstaat. Es handelt sich mithin nicht – wie in der zuvor thematisierten Diskussion – um einen sozialpädagogisch gefüllten Präventionsbegriff, sondern um die sozialpädagogische Auseinandersetzung mit einer sozialpolitischen Begrifflichkeit und den Implikationen, die sich aus ihr für die Soziale Arbeit und ihre AdressatInnen ergeben. Im Kontext neoliberaler Argumentationen ist es unter anderem die Soziale Arbeit selbst, die als aktivitätshemmend und freiheitsbeschneidend deklariert wird, da sie – ähnlich wie Sozialtransfers und andere sozialstaatliche Leistungen – als ein Element eines zu fürsorglichen Sozialstaats ihren AdressatInnen Verantwortung abspricht (vgl. Kessl/Otto 2003: 58). Politisch intendiert ist daher ein „Wechsel zu einem sozialpolitischen Maßnahmenkatalog […], der nicht primär die Versorgung Bedürftiger – durch als ‚passiv‘ attribuierte Leistungstransfers – fokussiert, sondern die integrationsorientierte Anknüpfung an bereits gegebene Ressourcen und deren transitorische Expansion betont“ (Dollinger 2006: 9).

Gilbert (2004) beschreibt diesen Wechsel bildlich als einen Übergang „from […] safety nets to trampolines“ (10). Unter der Prämisse der Aktivierung entsteht ein Idealbild des Tüchtigen und Aktiven und damit eine neue moralische Maxime, die gleichzeitig Selektionskriterium für die Unterscheidung zwischen ‚echten‘ Bedürftigen und solchen, – so der Vorwurf – deren Hilfebedarf auf Passivität fußt und daher keinen Anspruch auf Unterstützung rechtfertigt. Politisch gewendet lässt sich diese Idee wie folgt resümieren:

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„Soziale Gerechtigkeit muss künftig heißen, eine Politik für jene zu machen, die etwas für die Zukunft unseres Landes tun: die lernen und sich qualifizieren, die arbeiten, die Kinder bekommen und erziehen, die etwas unternehmen und Arbeitsplätze schaffen, kurzum, die Leistung für sich und unsere Gesellschaft erbringen. Um die – und nur um sie – muss sich Politik kümmern“ (Steinbrück 2003).

Prävention erhält in diesem Zusammenhang den Status einer moralischen Verpflichtung. Präventiv tätig werden soll das Individuum, indem es rechtzeitig in das eigene Humankapital investiert, um dem zentralen Risiko der Erwerbslosigkeit vorzubeugen. Kommt es dieser sozialpolitischen Forderung nicht nach, verwirkt es sein Recht auf sozialstaatliche Leistungen: „Anspruch auf öffentliche Unterstützung verliert der privat Leichtsinnige“ (Kessl/Otto 2003: 59), denn „je dichter das Netz präventiver Kontrollmöglichkeiten, desto fahrlässiger handelt, wer sie nicht wahrnimmt“ (Bröckling 2004: 214). Neben dieser Stilisierung von Prävention zu einer moralischen Verpflichtung ist durch die Responsibilisierung des Individuums erneut von einer Dethematisierung gesellschaftlich-struktureller Faktoren zu sprechen, die mit Strategien sozialer Kontrolle einhergeht. Im Sinne einer Abweichung verhindert werden soll dabei Passivität, die als zentrale und selbst verschuldete Ursache für jeglichen Hilfebedarf deklariert wird. Konsequenterweise wird der hier transportierte Präventionsbegriff disziplinär vehement abgelehnt und als wiederum nicht vereinbar mit sozialpädagogischen Maximen wie dem Anspruch auf soziale Gerechtigkeit identifiziert. Prävention bekommt erneut ihren kolonialisierenden Charakter und entfernt sich weit von der ermöglichenden Perspektive, die für die zweite skizzierte Phase der Debatte beschrieben wurde. Prävention erhält disziplinär den Status eines ungebetenen Gastes, der eine Reihe unangenehmer Angewohnheiten hat und dessen Anwesenheit möglicherweise den guten Ruf des gastgebenden Hauses beschmutzen könnte (vgl. Wohlgemuth 2009: 257). Mit dem Ziel, unabhängig von den jeweils aktuellen (disziplinären) Diskursen zum Thema Prävention in der Sozialen Arbeit ein Analyseinstrument für die Charakterisierung verschiedener Begriffsverständnisse zur Verfügung zu stellen, lässt sich demnach zwischen zwei Argumentationslogiken des Präventionsbegriffs sowie zwischen einer anstrebenden und einer vermeidenden bzw. verhindernden Dimension unterscheiden (zu den theoretischen Hintergründen dieser Heuristik bzw. Schematisierung vgl. ausführlich Wohlgemuth 2009: Kapitel 3): Kausal argumentierende Präventionsbegriffe gehen von Ursache-Wirkungszusammenhängen aus, die es zu beeinflussen gilt. Voraussetzung dafür ist die Identifikation eben dieser Zusammenhänge, damit zweifelsfrei einzelne Ursachen bestimmten Wirkungen zugeschrieben werden können, um die Komplexität möglicher pädagogischer Ansatzpunkte zu reduzieren. Pädagogisches Handeln

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lässt sich demzufolge als zweckrationales Handeln deuten. Es „verwirklicht definierte Ziele unter gegebenen Bedingungen“ (Habermas 1976: 62). Diese Ziele können entweder anstrebend oder als Vermeidungsziele im Sinne der Verhinderung einer negativen Entwicklung formuliert sein. Präventionsverständnisse, die stark kausal argumentieren, gehen von nachweisbaren und prognostizierbaren Zusammenhängen zwischen eingesetzten Mitteln und (erreichten) Zwecken aus und legitimieren so ihre Vorgehensweise. Sie transportieren ein mechanistisches Menschenbild, in dem der Mensch als ein ausschließlich reagierendes Individuum und daher als lenk- und beeinflussbar begriffen wird. Angestrebt werden Entwicklungen des Individuums, die als gesellschaftlich erwünscht bzw. produktiv betrachtet werden. Deutlich wird die wiederum kolonialisierende Präventionslogik. Einer finalen Präventionslogik sind insbesondere dezidiert sozialpädagogische Begriffsbestimmungen von Prävention zuzuordnen, wie sie beispielsweise für die oben skizzierte zweite Diskussionsphase beschrieben wurden. Jenseits von Ursache-Wirkungs-Zusammenhängen fokussieren sie eine ermöglichende Perspektive im Sinne der Entwicklung und Umsetzung selbst bestimmter Lebensentwürfe. Ziel ist ein Prozess der diskursiven Willensbildung mittels kommunikativen Handelns, in dem Normen „allein in der Intersubjektivität der Verständigung über Intentionen begründet und durch die allgemeine Anerkennung von Obligationen gesichert“ (Habermas 1976: 63) werden. In einem verhindernden Sinne geht es final argumentierender Prävention um die Bearbeitung von Lebensumständen und Strukturen, die als möglicherweise einschränkend und damit hemmend für die Umsetzung individueller Lebensentwürfe erachtet werden. Final-anstrebende Präventionsverständnisse zielen zudem auf eine Erweiterung der Gestaltungsmöglichkeiten des Individuums, indem beispielweise entsprechende Strukturen über Bildungsgerechtigkeit geschaffen werden. Mithilfe der Systematisierung des Präventionsbegriffs wird im Folgenden die sozialpolitische Debatte zum Thema Kinderschutz als Beispiel für einen der aktuellsten Diskurse, der auf den Terminus rekurriert, analysiert.

Kinderschutz als Prävention? Die aktuell diskutierten Maßnahmen der Bundesregierung zur Verbesserung des Kinderschutzes in Deutschland operieren – wie so viele politische Debatten vor ihnen – mit dem Begriff Prävention. So beinhaltet die Begründung des mittlerweile abgelehnten aber dennoch viel diskutierten Entwurfes eines Kinderschutzgesetzes drei ‚Eskalationsstufen‘ der Kindeswohlgefährdung und damit verbun-

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den auch des staatlichen Eingreifens, in denen das Ziel darin besteht, „Eltern bei der Wahrnehmung ihres Erziehungsrechts und ihrer Erziehungsverantwortung zu unterstützen“ (Deutscher Bundestag 2009: 7). Bereits die erste dieser Stufen dient als „primäre Prävention (der) (...) Verbesserung der elterlichen Erziehungskompetenz“ (ebd.) und setzt damit ein Manko bzw. eine Notwendigkeit der Verbesserung voraus und der vermeintlich finalen und anstrebenden Präventionslogik ein Ende. Intendiert ist allein eine Verhinderung von konkreten Fällen von Kindeswohlgefährdung. Diese Semantik findet sich in nahezu allen politischen Stellungnahmen zu diesem Thema: Mit den Worten von Bundeskanzlerin Merkel im Nachklang des ersten Kinderschutzgipfels geht es darum „Fälle, in denen es Kindern wirklich nicht gut geht, besser verhindern zu können“ (Ministerpräsidentenkonferenz 2008a: 1) und dem entsprechenden Protokoll weiter folgend liegt die Zielsetzung der Bemühungen darin, der „Vernachlässigung, Verwahrlosung und Misshandlung von Kindern vorzubeugen“ (ebd.). Damit einher geht die Betonung der individuellen elterlichen Verantwortung für ein gesundes kindliches Aufwachsen. Aspekte wie beispielsweise Formen struktureller Benachteiligung als mögliche Hintergründe von Kindeswohlgefährdungen werden als nicht legitim deklariert. Vielmehr werden Eltern als „verunsichert und überfordert“ (ebd.) tituliert und die Berücksichtigung sozial-struktureller Aspekte wird unter anderem mit dem Hinweis darauf, dass dies stigmatisierend wirke, abgelehnt. So formuliert Hessens Ministerpräsident Koch: „Es gibt in Deutschland eine Versorgungssituation, in der jeder sein Kind gut behandeln, ernähren und betreuen kann. Jeder […] ist in der Lage, sein Kind so zu behandeln, dass es nicht zu Schaden kommt und nicht verwahrlost“ (Ministerpräsidentenkonferenz 2008a: 5). Trotz vorsichtigen Widerspruchs von Berlins regierendem Bürgermeister Wowereit in der gleichen Pressekonferenz, ist der gesamten Debatte eine konsequente Dethematisierung strukturbezogener Präventionsansätze zu attestieren. Das vorrangige Ziel dieser präventiven sozialpolitischen Kinderschutzbemühungen vor jeder Idee von Hilfe ist eindeutig eine lückenlose Überwachung von Familien, die als in besonderer Weise risikobehaftet identifiziert wurden. „Ganz wichtig ist dabei, dass wir die gefährdeten Kinder früh finden und dann nicht mehr aus den Augen verlieren“ (BMFSFJ 2008). So formuliert es die damalige Bundesministerin von der Leyen in ihrem „Newsletter Kinder und Jugend“ und fügt hinzu: „Ein eng geknüpftes Netz der Hilfe […] soll Risikofamilien künftig besser im Auge behalten, aber auch gezielt unterstützen und aktiv begleiten“ (ebd.). Hilfe und Unterstützung verlieren hier beispielhaft ihren zentralen Stellenwert im Dienste einer detaillierten Überwachung. Diese Überwachung soll in dreifacher Hinsicht eine lückenlose sein: Erstens sollen zeitliche Lücken durch eine Ausweitung des Systems der U-Unter-

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suchungen geschlossen werden. Diese Maßnahme wurde in der Folge des ersten Treffens zügig umgesetzt, so dass wiederum die Bundeskanzlerin auf der Pressekonferenz nach dem zweiten Kinderschutzgipfel einen großen Fortschritt darin sah, dass die U7a als zusätzliche Untersuchung in den Kanon aufgenommen wurde (Ministerpräsidentenkonferenz 2008b). Zweitens sind nach Meinung der Bundesregierung Lücken auf Organisationsebene zu vermeiden. Hierzu bedarf es einer weit reichenden interdisziplinären Kooperation aller Instanzen, die mit dem Kinderschutz beschäftigt sind – insbesondere dem Gesundheitswesen und der Polizei – damit Familien nicht aufgrund mangelnder Zusammenarbeit „durch das Raster fallen“ (BMFSFJ 2008:). Die Wortwahl macht mit Formulierungen wie „Netz der Hilfe“ oder „Raster“ deutlich, dass erneut die lückenlose Überwachung im Zentrum der Bemühungen steht. Diese Überwachung soll drittens in räumlicher Hinsicht lückenlos sein, indem durch die intendierte Neueinführung des § 86c ins SGB VIII die Informationsweitergabe zwischen den Jugendämtern im Falle des Wohnortwechsels einer Familie verbindlich geregelt wird. Diese „Regelung zur Leistungspflicht bei Zuständigkeitswechsel“ (Deutscher Bundestag 2009: 10) standardisiert das Handeln in den Jugendämtern, indem sie „Regelungen zum Verfahren bei einer Fallübergabe“ (ebd.) definiert. In einem letzten und übergeordneten Sinne „lückenlos“ wird die Überwachung so genannter Risikofamilien durch das vielfach geäußerte Plädoyer für eine „Kultur des Hinsehens“ (BMFSFJ 2008 sowie Ministerpräsidentenkonferenz 2008a). Zugrunde liegt hier die Intention einer Responsibilisierung des oder der Einzelnen, der oder die sich für das Aufwachsen der Kinder in seiner oder ihrer Umgebung verantwortlich zeigen soll. Die angestrebte Ausweitung der sozialen Kontrolle auf einer informellen Ebene findet sich in den Debatten zwar nur am Rande, sie verdeutlicht jedoch die Implikationen des transportierten Begriffsverständnisses: Prävention wird erneut als Instrument der Überwachung und der Kontrolle begriffen. Sie baut auf eine Idee von Kausalität, die besagt, dass identifizierbare Risiken die unmittelbaren Ursachen von Kindeswohlgefährdungen sind und dass durch die Beseitigung dieser (personenbezogenen) Ursachen die Gefährdung abgewendet oder beendet wird. Ohne an dieser Stelle eine Wertung vorzunehmen – denn der Zielsetzung des Schutzes von Kindern vor Gefahren für ihr Wohl kann zweifellos nicht widersprochen werden – ist dies hinsichtlich des Präventionsbegriffs ein Rückschritt bzw. eine Umdeutung, weg von sozialpädagogischen Inhalten, wie sie eingangs beschrieben wurden.

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Fazit Angesicht der sozialpolitischen Indienstnahme des Begriffs Prävention und der mit ihm verbundenen mechanistisch-kausalen Argumentationsmuster, der ausschließlich verhindernden Zielperspektive und des so transportierten Menschenbildes, ist mit einer Rehabilitation des Begriffs in der Sozialen Arbeit kaum zu rechnen. Prävention in diesem Sinne betont die standardisierte Bearbeitung von zu identifizierenden Risiken, was zudem mit einer starken Reglementierung der sozialpädagogischen Profession einhergeht, wie sie sich beispielsweise in der angestrebten Verpflichtung der Jugendämter zur Inaugenscheinnahme bei Fällen von Kindeswohlgefährdung darstellt. Transportiert wird hier das Bild einer Profession, die ohne weitere gesetzliche Vorgaben bestenfalls machtlos, jedoch eher unbeweglich oder sogar unfähig ist. So identifiziert beispielsweise die Gesetzesbegründung zum Kinderschutzgesetz „Defizite bei der Umsetzung“ (Deutscher Bundestag 2009: 9) der Vorgaben des § 8a SGB VIII „sowie bei der Vernetzung mit anderen Diensten und Systemen“ (ebd.) und auch Ministerin von der Leyen fordert, dass die Einrichtungen und Dienste „nicht weiter parallel arbeiten“ (BMFSFJ 2008:) dürfen. Der Präventionsbegriff wie er im Kontext der aktuellen Kinderschutzdebatten politisch genutzt wird, hat daher nicht nur inhaltliche, den Terminus betreffende Konsequenzen, Prävention durch Standardisierung (sozialpädagogischen) Handelns im Dienste des Kinderschutzes, meint auch eine stärkere Reglementierung der Profession. Einer Profession, die – so der Vorwurf – von sich aus die notwendigen Schritte nicht unternimmt, die aber über ihr Selbstverständnis – anders als die Disziplin – Prävention als eine zentrale Maxime ihres Handelns bezeichnet und treffend formuliert: Prävention, „da kann man eigentlich gar nicht dagegen sein“ (Wohlgemuth 2009: 170).

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Graduiertenkolleg „Jugendhilfe im Wandel“ Forschungsfokus: Erbringungsverhältnisse in der Kinder- und Jugendhilfe

Ironie als Ermächtigungstaktik Nadine Günnewig „Ironie ist das Körnchen Salz, das das Aufgetischte überhaupt erst genießbar macht“ (Johann Wolfgang von Goethe 1749-1832).

Einleitung Ironie ist ein in den Theorien Sozialer Arbeit kaum berücksichtigtes Thema. Dennoch, so hat sich im Rahmen des vorliegenden Forschungsvorhabens gezeigt, ist Ironie Bestandteil alltäglichen (sozial)pädagogischen Handelns. Der Schwerpunkt des Artikels liegt dementsprechend auf der empirisch basierten Rekonstruktion humoristischer bzw. ironischer Komponenten in Gesprächen zwischen Professionellen und NutzerInnen im Kontext der Sozialpädagogischen Familienhilfe bei sogenannten ‚Hausbesuchen‘. Aus handlungs- bzw. interaktionstheoretischer Perspektive wird der Versuch unternommen, das Thema Ironie innerhalb der Sozialen Arbeit aus Sicht der NutzerInnen zu betrachten. Ironie zeigt sich als situatives Phänomen alltäglicher sozialpädagogischer Handlungspraxis, welches in Gesprächen zwischen SozialpädagogInnen und NutzerInnen empirisch evident wird. Abschließend werden erste Überlegungen und Betrachtungsweisen von Ironie als Ermächtigungstaktik aus Sicht der NutzerInnen entfaltet.

Ironie als (sozial-)pädagogisches Phänomen Die Geschichte der Ironie (griechisch: die Verstellung, Vortäuschung) als Kunst der Gesprächsführung ist lang und geht bis in die Antike zurück, in der die Ironie als Teil einer „‚glaubenmachenden‘ Kunst“ Einklang fand (vgl. Hartung 2002: 17). Bis heute unterliegt sie einem begrifflichen Wandel: So definierte sich Ironie in der Antike durch eine Verstellung des Verhaltens, welches nicht durchschaut werden durfte (zur Umgehung von Steuern, Kriegsdienst und Schulden), während Ironie heutzutage als eine kurzzeitige Verstellung einzelner Äußerungen im Gespräch verstanden wird, die erkannt werden müssen, um den entsprechenden rhetorischen Effekt zu erzielen (ebd.). Die simpelste Form ironischer Äußerungen, welche gleichzeitig den alltagssprachlichen Gebrauch prägt, ist die das Gegenteil von dem zu sagen, was man eigentlich meint (Differenz zwischen Gesagtem und Gemeinten). Diese gängigste Form der Verwendung von Ironie im alltäglichen Sprachgebrauch, wie sie auch in dem hier vorliegenden empiriG. Flößer, Jugendhilfeforschung, DOI 10.1007/978-3-531-93112-8_15, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

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Nadine Günnewig

schen Beispiel deutlich wird, wird auch als ‚Wortironie‘ bezeichnet. Gleichwohl handelt es sich bei dem Phänomen der Ironie um einen geschichtlich weit zurück reichenden und durch entsprechende Bedeutungsänderungen komplexen Gegenstand. So hat die Frage, was Ironie eigentlich ist, insbesondere die Linguistik und die Sprachphilosophie herausgefordert und dabei theoretisch umfangreiche Arbeiten und Abhandlungen hervorgebracht (vgl. stellv. Lapp 1997; Fluck 2005; Preukschat 2007). Innerhalb der Pädagogik bzw. Sozialen Arbeit wurden die Themen Ironie, Humor und Witz erst in jüngster Zeit theoretisch und empirisch punktuell aufgegriffen und wissenschaftlich bearbeitet (vgl. Aßmann 2008; Effinger 2006, 2008; Rißland 2008; Frittum 2008). Aßmann (2008) rekonstruiert und interpretiert ironisches Handeln im pädagogischen Kontext der Institution Schule als gescheitertes bzw. geglücktes pädagogisches Mittel (ebd.: 263). Dabei rekonstruiert er Ironie als Mittel der Stellungnahme in Problemkontexten. Rißland (2008) beschäftigt sich mit Humor als Bewältigungsstrategie von SozialarbeiterInnen, Effinger (2008) vertritt für die Soziale Arbeit die These, dass „Humor als Haltung und als Medium der Kommunikation, Intervention und Reflexion einen hilfreichen Beitrag zur Herstellung eines gewissen ‚Gleichgewichts des Schreckens‘ im gesellschaftlichen und persönlichen Meer sozialer Ungleichheiten, Ungerechtigkeiten, konfliktträchtiger Erwartungen und Aufträge (Mandate) und individueller wie kollektiver Unzulänglichkeiten sein“ kann (ebd.: 24). Umso verwunderlicher ist es, dass dem Thema Humor und Ironie insbesondere aus der Perspektive der NutzerInnen Sozialer Arbeit kaum Berücksichtigung findet. Denn primär werden professionelle Akteure innerhalb der Sozialen Arbeit und ihre Anwendung humoristischer und ironischer Elemente fokussiert. Die Frage danach, ob auch NutzerInnen Sozialer Arbeit sich der Ironie bedienen, findet keinerlei Aufmerksamkeit. Eine mögliche Erklärung liegt darin, dass diese Kunst der Gesprächsführung, aufgrund eines festgeschriebenen Bildes von ‚den‘ NutzerInnen Sozialer Arbeit nicht unbedingt erwartet wird, da der Gebrauch von Ironie, so wird allgemein angenommen, insbesondere als versteckte Kritik eine gewisse Portion Esprit, Intelligenz und Reflexivität voraussetzt. Das empirische Datenmaterial der diesem Artikel zugrundeliegenden empirischen Untersuchung hat jedoch belegt, dass ironisierende Redeweisen ebenso von NutzerInnen Sozialer Arbeit praktiziert und eingesetzt werden. Zugespitzt lässt sich sogar sagen, dass gerade NutzerInnen aus einer Situation der relativen Machtlosigkeit gegenüber den Repräsentanten einer Institution mit einem gesellschaftlichen Auftrag der Normalisierung (vgl. dazu kritisch Kessl 2005, Seelmeyer 2008) heraus Ironie als Mittel der Kritik nutzen, da sie sich zumeist nicht in der Position befinden, explizit Kritik gegenüber den Professionellen äußern zu können. Im Folgenden wird diese These empirisch begründet und expliziert. Doch zuvor werden

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einige Schwierigkeiten diskutiert, die mit der Erforschung des Phänomens der Ironie zusammenhängen.

What the hell is going on here? – Zur empirischen Erfassbarkeit von Ironie Im Hinblick auf die empirische Rekonstruktion von Ironie betonen Aßmann (2008) und Hartung (2002) die Schwierigkeit methodischer und methodologischer Erfassbarkeit sowie der theoretischen Beschreibungsmöglichkeiten der Ironie aus sprechakt- und handlungstheoretischer Perspektive. Die Schwierigkeit der Rekonstruktion von Ironie liege in ihrer Indirektheit bzw. die Ironie gehöre zum Bereich des „uneigentlichen Sprechens“ (Hartung 2002: 31). Ironie charakterisiert sich durch das indirekte Sprechen über etwas, was dennoch Ausdruck im Gesagten findet, ohne sich wörtlich darin wiederzufinden. Die Differenz zwischen Gesagtem und Gemeinten erscheint dabei als Inkongruenz oder Unangemessenheit, die erkannt aber unter Umständen ohne Kontextwissen nicht verstanden werden kann. Ironische Äußerungen erreichen ihr rhetorisches Ziel dann, wenn das Gegenüber die Äußerung als ironisch erkennt und die dahinterstehende Botschaft versteht. Dies setzt wiederum ein gemeinsam geteiltes Wissen zwischen SprecherIn und HörerIn voraus, von dem Dritte möglicherweise ausgeschlossen sind. Dies könnten beispielsweise ForscherInnen sein, denen das Erkennen bzw. Verstehen ironischer Äußerungen somit erschwert wird, da sie nicht zwangsläufig zu dieser ‚Wissensgemeinschaft‘ gehören. Aus methodischer Sicht stellt sich insbesondere die in einigen Ansätzen geforderte „Kontextfreiheit“ (z.B. Objektive Hermeneutik; vgl. stellv. Wernet 2009) bei der Auslegung sprachlicher Äußerungen aufgrund der Abhängigkeit ironisierender Äußerungen von spezifischem Kontextwissen als ein Problem dar. Auch wenn sich „objektive Sinnstrukturen von Ironie“ (Aßmann 2008: 114) anhand bestimmter Merkmale (z.B. Widersprüchlichkeit, Gestik/Mimik etc.) beschreiben also identifizieren lassen, muss ich dennoch im Vorfeld wissen, dass es sich an der Stelle um Ironie handelt, was durch das Hinzuziehen von Kontextwissen geschieht. Am Text selbst ist Ironie, aufgrund der Sparsamkeitsregel, nicht eindeutig identifizierbar, höchstens als Möglichkeit denkbar. „Das Gebot des Prinzips der Sparsamkeit“ schließt Interpretationen (Lesarten bzw. Geschichten) aus, „die darauf angewiesen sind fallspezifische Außergewöhnlichkeiten zu unterstellen“ (Wernet 2009: 35). Es schließt sich somit die Frage an, ob Ironie ohne das entsprechende Kontextwissen überhaupt von ZuhörerInnen verstanden bzw. von ForscherInnen erkannt werden kann.

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Der Kontext spielt folglich eine besondere Rolle. Noch deutlicher wird dies in den Ausführungen Stojanovićs (1991), der Ironie als „Nichtwortwörtlichkeit“ definiert, welche auf einer semantischen Differenz zwischen Ausdruck (Text) und dessen Rahmung (Kontext) basiert (ebd.: 107; zit. n. Aßmann 2008: 118). Dabei wird beiden Elementen eine sinnkonstitutive Bedeutung zugeschrieben, wobei das Verstehen von der Beziehung zwischen dem semantischen Textmaterial und dem semantischen Material des Kontextes abhängig ist. Das sprachlichkommunikative Funktionselement der Ironie, so Stojanovićs These, ist somit die „angezeigte Widersinnigkeit des sprachlichen Ausdrucks und seinen pragmatischen Erfüllungsbedingungen“ (ebd.). Auch hier wird die Bedeutung des Kontextes zum Verstehen ironisierender Äußerungen betont. Für die Soziale Arbeit würde dies bedeuten, dass die Rekonstruktion und Analyse ironisierender Elemente innerhalb der Kommunikation zwischen Professionellen und NutzerInnen Aufschluss über die konkreten Kontextbedingungen geben und in besonderer Weise zeigen, wie sich diese Kontextbedingungen aus Sicht der AkteurInnen darstellen und wie sie damit umgehen. Im folgenden empirischen Beispiel wird deutlich, dass NutzerInnen Sozialer Arbeit ironisierende Elemente durchaus als Mittel der Kritik an Kontextbedingungen nutzen und sich Ironie somit als Ermächtigungstaktik in Kontexten prinzipieller Machtlosigkeit darstellt.

Ironie als Bemächtigungstaktik Die vorliegende Sequenz stammt aus einem Gesprächstranskript eines Hausbesuchs im Rahmen der Sozialpädagogischen Familienhilfe. An dem Gespräch nehmen die betreuende Sozialarbeiterin (Frau Bremer1) sowie die zu betreuende Mutter (Frau Braun) teil. Ebenfalls anwesend sind der 1½ jährige Sohn und die Forscherin. Das Aufnahmegerät wurde erst nach einiger Zeit eingeschaltet, obwohl die Kommunikation zwischen Sozialarbeiterin und der Nutzerin mit dem Öffnen der Wohnungstür begann. Zu beobachten war, dass die Sozialarbeiterin und die Mutter routinierte Handlungsweisen durchführten, die teilweise von gängigen Verhaltensregeln abwichen. So begrüßten sich die Sozialarbeiterin und die Mutter an der Wohnungstür rein verbal und die Sozialarbeiterin betrat ohne explizite Aufforderung der Mutter, die lediglich durch ihre Körpersprache, also dem Wegtreten aus dem Türbereich, ein Signal zum Eintreten gab, die Wohnung. Nach einem weiteren kurzen Austausch einiger Sätze im Wohnungsflur, betrat Frau Bremer das Wohnzimmer, ohne auch hier explizit dazu aufgefordert worden zu sein. Im Wohnzimmer standen neben dem Sofa noch zwei extra Stüh1

Die Namen beider Akteurinnen wurden anonymisiert.

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le am Couchtisch bereit, auf denen Frau Bremer und die Forscherin Platz nahmen. Nachdem Frau Braun mit ihrem Sohn zuletzt im Wohnzimmer auf dem Sofa Platz genommen hatte, sprach Frau Bremer sehr schnell das anstehende Hilfeplangespräch an. Dabei holte sie ihren Kalender aus ihrer großen, schwarzen Aktentasche, legte diesen auf ihre Knie, blätterte ihn auf und holte ein Post-it aus einer der Seiten und hielt es in der Hand. Sie informierte Frau Braun darüber, dass dies der Termin für das nächste Hilfeplangespräch sei und nannte das Datum des geplanten Gesprächs. Anschließend legte Frau Bremer das Post-it auf den zwischen ihr und Frau Braun befindlichen Couchtisch. Daraufhin erwiderte Frau Braun, dass Frau Bremer ihr den Termin schon mitgeteilt habe, worauf hin eine ironisierende Gesprächseinheit zwischen den Akteurinnen folgte2. 1

4

< Was ich alle macheĹ> (.) und gar=nich mehr weißĹ (1.0) Hab ich ih=n das gesacht? M: ´`Ja::: (.) < aber schön dass=es mir noch ma AUFge schrieben ham.> S: < Denk=ich doch, ne?>

5

M:

2 3

S:

Dann kann ich=s jetzt ZWEImal an meine Pinnwand

6 7

hängenĹ und dann vergess ich=s mit Sicherheit nich. (-)

Genau. (.) Es geht ja 8 vielleicht auch um- darum dass < ihr MANN dann WENN hier WÄRE- > (--) 9 fünfzehn Uhr is=zwa n bisschen frühĹ aber (-) anders ging=s NICHTĻ Hm? 10 M: < Macht ja nichts> < 11 Macht ja nix-> 2

S:

Die Transkriptionsregeln befinden sich am Ende des Beitrags.

232

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In der Situation wird das Thema Vergesslichkeit und Sicherheit aus der Perspektive der Nutzerin verhandelt (6)3. Die Sozialarbeiterin reicht der Nutzerin einen Zettel mit dem Termin für das nächste Hilfeplangespräch (HPG). Daraufhin erinnert sie die Nutzerin daran, dass sie ihr den Termin schon einmal mitgeteilt habe. Interpretiert man diese Szene, so lässt sich das Aufschreiben eines Termins erstmal als ein Akt deuten, der die Relevanz eines Ereignisses betont. Ereignisse, die man keinesfalls vergessen sollte oder möchte, notiert man sich im Kalender, auf einem Zettel, hängt sie an eine Pinnwand etc. Der Akt des Aufschreibens und Überreichens des Termins betont die Relevanz des Ereignisses, die sich durch das Überreichen des Zettels an die Nutzerin an diese symbolisch ‚überträgt‘ (i.S. „Dieser Termin ist für sie wichtig, bitte vergessen sie ihn nicht!“)4. In dieser Handlung wird etwas über das Verhältnis zwischen den beiden Akteurinnen deutlich. Die Person, die den Termin an die zweite Person weiterleitet, ist befugt Termine mitzuteilen, während die zweite Person lediglich empfängt. Das wiederum deutet auf eine Hierarchie zwischen den Akteurinnen hin, die sich in der Tatsache, dass der Termin nicht gemeinsam ausgehandelt wurde (7-9), sondern andere den Termin bestimmen, erhärtet. Die (Un-)Möglichkeiten für die NutzerInnen, am HPG teilzunehmen, wird an dieser Stelle nicht berücksichtigt (z.B. dass der Ehemann aufgrund der Arbeit zu dem bestimmten Zeitpunkt ohne weiteres nicht am HPG teilnehmen kann, obwohl seitens der Professionellen Wert darauf gelegt wird: 7-8). Weiterhin kann die Handlung dahingehend interpretiert werden, dass die Sozialarbeiterin sicherstellen möchte, dass die Nutzerin am HPG teilnimmt und ein ‚Vergessen‘ des Termins ausgeschlossen werden kann. Zieht man nun Kontextwissen hinzu, so berichtete die Sozialarbeiterin, dass in der Vergangenheit Termine vereinbart wurden, an denen die Familie anschließend zu Hause nicht anzutreffen war. Aus dieser Erfahrung heraus könnte die Handlung als ein Sicherstellen des Zustandekommens des Termins, auf der Basis von Unsicherheitserfahrung, interpretiert werden. Die Reaktion der Nutzerin, der Hinweis darauf, dass ihr der Termin bereits mitgeteilt wurde, enthält eine gewisse Kritik. Die notierte Information wird implizit als nicht notwendig bzw. überflüssig kritisiert, da die Informationsvermittlung bereits mündlich erfolgt war. Dadurch scheint sich das Verhältnis zwischen den Akteurinnen kurzerhand umzudrehen. Das Äußern einer Kritik an einer Person bringt die Kritisierende in eine Situation der ‚Überlegenheit‘. Verstärkt wird die Überlegenheit durch die 3

4

Aufgrund der gebotenen Kürze kann an dieser Stelle keine detaillierte Darstellung der Interpretation gegeben, sondern nur zentrale Interpretationslinien aufgegriffen werden. Als eine weitere Szene aus einer ‚Arbeitsbeziehung‘ könnte man sich die Chefin vorstellen, die ihrem Angestellten, der an einer wichtigen Konferenz teilnehmen soll oder Dritte über die anstehende Konferenz informieren soll, einen Zettel mit den Worten „Bitte vergessen sie den Termin nicht, der ist wichtig!“ überreicht.

Ironie als Ermächtigungstaktik

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Äußerung einer negativen Kritik. Offensichtlich ist es der Nutzerin erst durch die Ironie möglich, das Handeln der Sozialarbeiterin bzw. die Umstände der Hilfeleistung zu kritisieren, ohne dies explizit zu machen. Für die Nutzerin birgt eine offene Kritik gewisse Risiken (insbesondere wenn es um die Herausnahme oder Rückführung des eigenen Kindes aus bzw. in die Familie geht). Die Nutzerin befindet sich in einer Situation, in der sie Kritik nicht offen äußern kann und der Vorteil einer indirekten Kritik durch Ironie die Möglichkeit der Leugnung eröffnet. Somit beginnt die Interaktion einen Subtext zu bekommen, indem es um Machtkämpfe zwischen den Akteurinnen geht. Zieht man weiteres Kontextwissen hinzu, findet der Machtkampf in unterschiedlichen Situationen und Interaktionen weiteren Ausdruck5. Die Sozialarbeiterin reagiert auf den Hinweis, dass sie den Termin bereits mündlich übermittelt habe, mit Nicht-Wissen (1). Betrachtet man die Aussage wird deutlich, dass es sich bei der Sprecherin um eine Person handelt, die auf ihr Handeln aufmerksam gemacht wird und darauf mit Erstaunen und/oder Kritik reagiert. Die Aussage bringt zum einen die Verwunderung über das Vergessen des eigenen Handelns zum Ausdruck, zum anderen kann sie eine implizite Kritik an einer Überarbeitung bekunden, die ebenso implizit um Entlastung ersucht („Ich habe soviel zu tun, dass ich mir nicht alles merken kann was ich tue.“). Eine weitere Lesart der Aussage wäre, dass die Person, die mit ihrer ‚Vergesslichkeit‘ konfrontiert wurde, mit einer witzigen Äußerung über die Tatsache des Vergessens hinweg täuschen möchte, die den Versuch, das Thema möglichst schnell beenden zu wollen, mit sich bringt. Dieser Eindruck verstärkt sich durch zweierlei Dinge: Die Äußerung besitzt einen fazitähnlichen Charakter, der auf die Beendigung bzw. den Abschluss eines behandelten Themas hindeutet. Zusätzlich wird durch die darauffolgende Frage ein Sprecherwechsel intendiert, der i.d.R. das Ende eines Sprechaktes einer Person markiert. Der Einsatz der Frage versetzt die Sprecherin in die Position, dem Gegenüber das Rederecht zu erteilen, was als ein kommunikativer Machtakt betrachtet werden kann. Die Frage markiert jedoch nicht nur die Intention eines Sprecherwechsels, sondern stellt gleichzeitig eine Rückversicherung dar, die auf einem Es-Nicht-GlaubenWollen/Können basiert. Denn die vorangegangene Aussage zeigte, dass der Person etwas berichtet wurde, was sie getan hat, an das sie sich nicht mehr erinnern kann. Das bedeutet, ihr wurde das Verhalten bereits mitgeteilt. Diese wie5

Um an dieser Stelle den doch eher komplizierten SPFH-Fall, in dem auch die Vorenthaltung spezifischer Informationen gegenüber den NutzerInnen zum professionellen Auftrag der Betreuung gehört, darzustellen, ist nicht ausreichend Raum gegeben. Was jedoch in der Beobachtungszeit deutlich wurde war, dass das Verhältnis überwiegend von gegenseitigem Misstrauen und entgegengesetzten Zielvorstellungen geprägt war, was dann auch zur Beendigung des Arbeitsverhältnisses führte.

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derholte Rückfrage kann zum einen Erstaunen und Unglauben über die eigene Vergesslichkeit ausdrücken, zum anderen könnte es eine indirekte Kritik an der Glaubwürdigkeit der berichtenden Person bedeuten. Dies versetzt die berichtende Person in die Position, ihre Glaubwürdigkeit unter Beweis stellen zu müssen, was in dieser Situation, betrachtet man die Machtstrukturen, jedoch müßig wäre. Ein nachdrückliches und stark betontes JA im Sinne eines „Ganz bestimmt!“ bzw. „Ganz sicher!“ zeugt für einen Versuch die Glaubwürdigkeit und den Wahrheitsgehalt des Gesagten verbal zu untermauern. Darauf folgt ein Satz, der dem bisher Gesagten widerspricht. Der vorherige Hinweis an die Sozialarbeiterin, dass sie ihr den Termin bereits mitgeteilt habe und somit indirekt das wiederholte Aufschreiben des Termins als nicht unbedingt notwendig kritisiert wird, wird auf einmal positiv bewertet („schön“) und auch die andere Form der Informationsvermittlung (AUFschreiben) findet betonte Berücksichtigung. Es vollzieht sich ein unerwarteter ‚Positionswechsel‘, der auf eine ironisierende Kommunikation hindeutet. Es erfolgt eine kurze Antwort auf die ironische Äußerung, die wiederum mit einer rückversichernden Frage („ne?“) endet, die einen Sprecherwechsel einleitet. Hier lässt sich nicht eindeutig erkennen, ob die Ironie erkannt wurde oder nicht. Im ersten Fall könnte die Äußerung so interpretiert werden, dass die Sprecherin auf das Spiel mit der Ironie nicht weiter eingeht und kurz und bündig inhaltsbezogen antwortet. Mit der Nachfrage („ne?“) wird ähnlich wie im vorherigen Fall noch einmal nachgefragt, was zuvor, wenn auch in ironisierender Weise, bereits beantwortet wurde („Es ist schön, dass sie es mir noch einmal aufgeschrieben haben.“). Diese Rückversicherung als Ausdruck eines Nicht-Glauben-Wollens/Könnens spricht für das Erkennen der ironischen Äußerung. Im zweiten Fall würde die Sozialarbeiterin lediglich auf der inhaltlichen Ebene antworten (z.B. „Gern geschehen.“, „Ist ja kein Problem.“ oder „Mache ich doch gern.“). Die darauffolgende Aussage der Nutzerin bildet den Höhepunkt des Einsatzes von Ironie. Sie spitzt die vorherige Äußerung zu und nennt das aus ihrer Sicht vermutete Handlungsmotiv der Sozialarbeiterin („dann vergess ich=s mit Sicherheit nich.“). Die Verwendung des überzogenen Bildes, die Information zweimal an die Pinnwand zu hängen, drückt in hohem Maße die aus der Sicht der Nutzerin vertretene Widersinnigkeit des Aufschreibens des HPG Termins aus. Gleichzeitig erfolgt durch die Art der Aussage eine Kritik am unterstellten Handlungsmotiv der Sozialarbeiterin und der damit verbundenen unterstellten ‚Vergesslichkeit‘ der Nutzerin. Durch den Einsatz ironisierender Elemente wird der Nutzerin ein kurzer Moment der Überlegenheit gegeben, der sich auch in der kurzweiligen Sprachlosigkeit der Sozialarbeiterin äußert. Sie antwortet wiederum kurz und knapp auf der inhaltlichen Ebene und vermittelt dabei einen sprachlosen Eindruck. Sie verliert dennoch keinesfalls ihre Machtposition, wie sich im weiteren Gesprächsverlauf herausstellt. Wie bereits erwähnt erfolgte

Ironie als Ermächtigungstaktik

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die Terminplanung ohne die Berücksichtigung des Möglichkeitsraums der Familie, sodass der Termin zu einer Uhrzeit stattfinden soll, an dem der Vater aufgrund seiner Arbeit nicht teilnehmen kann, dies andererseits jedoch eingefordert wird („es geht vielleicht auch darum, dass ihr Mann dann wenn hier wäre.“). Die Nutzerin scheint demgegenüber wiederum machtlos und fügt sich den Umständen („Macht ja nix.“). Was an der obigen Sequenz deutlich wird ist, dass der Einsatz von Ironie ein zeitweiliges Gefühl der Überlegenheit ermöglicht. Diese Form von Ironie kennzeichnet sich durch ihre Anwendung in einer Situation weitgehender Machtlosigkeit und lässt sich radikal als Mikropolitik der Beherrschten beschreiben und in Anlehnung an die theoretischen Überlegungen Michel de Certeaus (1988) als Handlungstaktik, als Mikropolitik alltäglicher Lebensführung definieren. De Certeau unterscheidet in seinen Ausführungen zur Kunst des Handelns zwischen „Strategien“ und „Taktiken“6. Als Strategie bezeichnet er „eine Berechnung von Kräfteverhältnissen, die in dem Augenblick möglich wird, wo ein mit Macht und Willenskraft ausgestattetes Subjekt (ein Eigentümer, ein Unternehmen, eine Stadt, eine wissenschaftliche Institution) von einer ‚Umgebung‘ abgelöst werden kann“ (ebd.: 23). Diese Berechnung von Kräfteverhältnissen, so de Certeau weiter, setze einen Ort voraus, „der als etwas Eigenes bezeichnet werden kann und der somit als Basis für die Organisierung seiner Beziehungen zu einer bestimmten Außenwelt (Konkurrenten, Gegner, ein Klientel, Forschungs-‚Ziel‘ oder ‚Gegenstand‘) dienen kann“ (ebd.; Hervh. i.O.). De Certeau verbindet mit dem Strategie-Begriff hauptsächlich Institutionen, während er Taktiken als ein Kalkül, „das nicht mit etwas Eigenem rechnen kann und somit auch nicht mit einer Grenze, die das Andere als eine sichtbare Totalität abtrennt“ bezeichnet (ebd.). Die Taktik habe nur den Ort des Anderen, d.h. sie werden unter machtvollen Bedingungen hervorgebracht und sind dennoch in der Art und Weise des Umgangs mit diesen machtvollen Strukturen individuell. Taktiken kennzeichnen sich durch die Kunst des Unterwanderns machtvoller Konditionen, die „andauernd mit den Ereignissen spielen, um ‚günstige Gelegenheiten‘ daraus zu machen“ (ebd.). Eine solch günstige Gelegenheit bot sich der jungen Mutter gegenüber der mit prinzipiell mehr Macht (z.B. Deutungs- Handlungs- und Entscheidungsmacht) ausgestatteten Sozialarbeiterin in der obigen Szene. Die dort eingesetzte Ironie birgt eine indirekte Kommentierung („Das war nicht notwendig mir den Termin 6

An dieser Stelle sei angemerkt, dass es sich bei diesen Definitionen um analytische Begriffe handelt, die es ermöglichen, unterschiedliche Formen von Machtausübung zu identifizieren. Sie bezeichnen keine „Handlungstypen“, sondern unterschiedliche Rahmenbedingungen bzw. Kontexte sozialen Handelns, die verschiedene Varianten machtvollen Handelns evozieren.

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nochmals aufzuschreiben.“), die auch als „Metakommentar“ (Aßmann 2008: 114) bezeichnet werden kann, der aber, um verstanden zu werden, erkannt werden muss. Die Bemühung der Ironikerin in Form der Steigerung der ironischen Rede („Dann kann ich=s jetzt ZWEImal an meine Pinnwand hängen und dann vergess ich=s mit Sicherheit nich.“) deutet auf ein intendiertes Verstehen beim Gegenüber hin. Der Vorteil, den eine derart ironisierende Redeweise mit sich bringt, ist, dass der kritische Charakter im Ernstfall geleugnet werden kann. Ironie kann somit ebenfalls als Mittel der „Stellungnahme zum Kontext“ bezeichnet werden, was einen hohen Grad an Reflexivität erfordert (Aßmann 2008: 119)7. Zu den Kontextbedingungen der Sozialpädagogischen Familienhilfe (SPFH) gehört, dass diese in der Regel aktiv in die Lebensführung von Familien eingreift. Im Falle einer drohenden Herausnahme eines Kindes bzw. einer möglichen Rückführung eines Kindes in die Familie, stehen die NutzerInnen in einem besonderen Abhängigkeitsverhältnis zur Institution, in dem sie sich gezwungen sehen, ‚den‘ Vorstellungen einer ‚geeigneten‘ Familie gerecht zu werden8. Das Abhängigkeitsverhältnis findet seinen Ausdruck in einem strukturellen Machtgefälle zwischen NutzerInnen und Professionellen. Die Beziehung ist grundsätzlich von einem asymmetrischen Machtverhältnis geprägt, in dem der Gebrauch von Ironie eine Möglichkeit der Äußerung von Kritik darstellt. Neben der Funktion einer Metakommentierung impliziert die ironische Redeweise eine kritische Stellungnahme zu diesem Kontext – Entmächtigung durch Bevormundung, Ausschließung, Zurechtweisung etc. – seitens der Nutzerin, die zwar nicht explizit erfolgt, aber dennoch auf das Verstehen des Gegenübers angewiesen ist. Das Beispiel verdeutlicht in eingehender Weise, dass der Gebrauch von Ironie von den Machtstrukturen des ‚Hilfe‘-Kontextes und den damit verbundenen, aber auch gestaltbaren Machtbeziehungen bestimmt ist. Ironie ermöglicht die implizite Thematisierung und Kritik eines vorhandenen Machtgefälles, indem durch den Gebrauch von Ironie ein kurzes Moment der Überlegenheit produziert wird. Ironie lässt sich somit als Ermächtigungstaktik im Sinne Certeaus begreifen, die einen Teil der ‚Kunst des Redens‘ innerhalb der Sozialen Arbeit ausmacht.

7

8

Siehe zum Thema professionelle Reflexivität Kessl/ Reutlinger (2007) und dem Kontext-Begriff Günnewig (2010). Weiteres empirisches Datenmaterial aus Beobachtungen und einem Interview mit dem Vater und der Mutter des hier vorliegenden Falles verdeutlicht, dass insbesondere die Mutter immer wieder Aktivitäten, Vorstellungen etc. einer ‚guten Mutter‘ formuliert und auch aktiv einbringt (z.B. Fürsorglichkeit im Umgang mit dem Sohn, der bei dem Interview anwesend war).

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Literatur Aßmann, Alex (2008): Pädagogik und Ironie. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. de Certeau, Michel (1988): Die Kunst des Handelns. Berlin: Merve-Verlag (original: de Certeau, Michel [1980]: Art de faire. Paris: Union Générale d´Editions). Depperman, Arnulf (2008): Gespräche analysieren: Eine Einführung, 4. Auflage. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. Effinger, Herbert (2006): Lachen erlaubt. Witz und Humor in der Sozialen Arbeit. Regensburg: edition buntehunde. Effinger, Herbert [Hrsg.] (2008): „Die Wahrheit zum Lachen bringen“ – Humor als Medium in der Sozialen Arbeit. Weinheim u. München: Juventa Verlag. Fluck, Robert (2005): Die Ironie des Sokrates. In: Keutner/Oeffner/Schmidt(2010). Frittum, Markus (2009): Die Soziale Arbeit und ihr Verhältnis zum Humor. Möglichkeiten humorvoller Intervention im Beratungsgespräch. Wiesbaden: VS Verlag Günnewig, Nadine (2010): Kontext. In: Reutlinger/Fritsch/Lingg (2010, i.E.). Hartung, Martin (2002): Ironie in der Alltagssprache – Eine gesprächsanalytische Untersuchung. Radolfzell: Verlag für Gesprächsforschung [Online: http://www.verlaggespraechsforschung.de]. Keutner, Thomas/Oeffner, Roman/Schmidt, Hajo (Hrsg.) (2005): Wissen und Verantwortung: Philosphie, Band 1. Freiburg u. München: Verlag Karl Alber. Kessl, Fabian/ Reutlinger, Christian (2007): Sozialraum. Eine Einführung. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften Kessl, Fabian (2005): Der Gebrauch der eigenen Kräfte. Eine Gouvernementalität sozialer Arbeit. Weinheim/München: Juventa Verlag Lapp, Edgar (1997): Linguistik der Ironie, 2. Auflage. Tübingen: Gunter Narr Verlag Preukschat, Oliver (2007): Der Akt des Ironisierens und die Form seiner Beschreibung: Zur Überprüfung und Integration linguistischer und philosophischer Ironietheorien auf der Basis von allgemeinen Adäquatheitskriterien der Beschreibung von (Sprech)Handlungen. Tönning: Der Andere Verlag Reutlinger, Christian/ Fritsch, Caroline/ Lingg, Eva (2010): Raumwissenschaftliche Basics. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften (i.E.) Rißland, Birgit (2008): Leichte Kost für schwere Arbeit. Humor als professionelle Bewältigungsstrategie. In: Effinger (2008), S. 177-186. Seelmeyer, Udo (2008): Das Ende der Normalisierung? Soziale Arbeit zwischen Normativität und Normalität. Weinheim/ München: Juventa Verlag Stojanovic, Dragan (1991): Ironie und Bedeutung. Frankfurt a.M./New York/Bern: Verlag Peter Lang Wernet, Andreas (2009): Einführung in die Interpretationstechnik der Objektiven Hermeneutik, 3. Auflage. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften

Nadine Günnewig

238 Transkriptionsregeln9: (.)

Mikropause

(1.0)

eine Sekunde Pause

Ĺ;Ļ

Stimme geht nach oben oder unten

AUFge

stark betont

:: ; ::::

Dehnung, je nach Länge

[]

Überlappung und Simultansprechen

=

schneller, unmittelbarer Anschluss neuer Beiträge oder Einheiten

<> schnell gesprochen <> langsam gesprochen <>

sehr leise

<>

hohes Tonhöhenregister

<>

9

sprachbegleitende, para- und außersprachliche Handlungen und Ereignisse mit Reichweite

Selting u.a. (1998); zit. n. Deppermann (2008)

AdressatInnenbezogene Kategorisierung durch professionelle AkteurInnen der Kinder- und Jugendhilfe – Theoretische Konstituierungen Nina Thieme

Einleitung AdressatInnenbezogene Kategorisierung durch Professionelle der Kinder- und Jugendhilfe stellt für die Profession Sozialer Arbeit eine zentrale, professionstheoretisch zu begründende Praktik1 dar. Trotz der durch alle Ansätze der neueren Professionsdiskussion Sozialer Arbeit konstatierten Relevanz handelt es sich bei adressatInnenbezogener Kategorisierung um ein theoretisch vage bleibendes und empirisch bisher wenig erforschtes Phänomen.2 Den Fragestellungen, wie sich Kategorisierungsprozesse im Sprechen über AdressatInnen gestalten und welche – jeweils spezifische Bedeutungen transportierende – Begrifflichkeiten Professionelle zur Bestimmung von AdressatInnen verwenden, wird in der dargestellten Studie analytisch-theoretisch, aber auch qualitativ-empirisch nachgegangen. Den Schwerpunkt der folgenden Ausführungen stellt jedoch die theoretische Konstituierung des Forschungsinteresses dar.3

1

2

3

Als soziale Praktiken werden „jene tagtäglichen Interaktionen [verstanden], die eine bestimmte vertraute Handlungsnormalität [auch] im [beruflichen, Anm. N.T.] Alltag begründen. Soziale Praktiken umfassen reguläre, geordnete und sich wiederholende Handlungsweisen, mit denen die Gesellschaftsmitglieder ihre Alltagswirklichkeit organisieren und Sinn erzeugen“ (Hörning/Reuter 2008: 113). In der nicht-deutschsprachigen Diskussion ist auf den primär durch skandinavische AutorInnen geführten Diskurs um ‚language practices in Social Work‘ und ‚constructing clienthood‘ zu verweisen, in dem zumeist auf gesprächsanalytische Methoden rekurrierend „categorizing work“ (Mäkitalo 2002) oder categorization/categorisation (vgl. u.a. Hall/Sarangi/Slembrouck 1999) untersucht werden. Eine ausführliche Begründung des methodischen Vorgehens sowie die Diskussion der Ergebnisse finden sich an anderer Stelle (vgl. Thieme i. E., Thieme i. V.).

G. Flößer, Jugendhilfeforschung, DOI 10.1007/978-3-531-93112-8_16, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

240

Nina Thieme

Zum Professionsdiskurs Sozialer Arbeit Die Fragen, ob und inwieweit Soziale Arbeit als Profession legitimiert werden könne und wenn ja, worin das Spezifische einer Profession Sozialer Arbeit bestehe, wurden bereits 1915 durch Abraham Flexners Beitrag „Is social work a profession“? (2001) in den USA aufgeworfen und sind seitdem „in Abhängigkeit jeweils beanspruchter allgemeiner Professionstheorien – immer wieder gestellt und unterschiedlich beantwortet worden“ (Bommes/Scherr 2000: 236). Während bis in die 1980er Jahre hinein standes- und legitimationspolitische Debatten dominierten, deren Diskussionsfokus mit der Losung ‚Soziale Arbeit als Aufstiegsprojekt‘ auf den Punkt gebracht werden kann, fand durch die seit Mitte der 1980er Jahre einsetzende neuere Professionsdiskussion eine Verschiebung des thematischen Schwerpunktes statt. Nicht mehr die „Exklusivität der Zuständigkeit“ (Dewe/Otto 2001: 1400, Hervorheb. im Original) in Abgrenzung zu anderen Professionen einerseits und zu nicht professionalisierten Berufen andererseits stand zur Diskussion, sondern einhergehend mit einer sich ausdifferenzierenden empirischen Professionsforschung rückte zunehmend die „Qualität der Zuständigkeit“ (ebd., Hervorheb. im Original) im Sinn einer Fokussierung von Binnenstrukturen und -logiken professionellen Handelns ins Zentrum der Debatte (vgl. Kraul/ Marotzki/Schweppe 2002a: 7). Insbesondere drei theoretische Zugänge bestimmen diese neuere Professionsdiskussion: Neben dem systemtheoretischen Ansatz, der Profession als (Übergangs-)Phänomen sich funktional ausdifferenzierender Gesellschaften analysiert (vgl. u. a. Stichweh 1992, 1996), sind zum einen in der Tradition des Symbolischen Interaktionismus stehende interaktionistische, „auch die Schattenseiten des professionellen Handelns – seine systematischen Fehlerpotentiale, seine Verschleierungstendenzen gegenüber der Laiensphäre, seine zwangskommunikativen Ansätze (…) in der Interaktion mit Klienten usw.“ (Schütze 1992: 139, vgl. u. a. auch 1996, 2000 sowie Nadai/Sommerfeld 2005, Pfadenhauer 2005) in den Blick nehmende Zugänge hervorzuheben. Zum anderen ist auf strukturtheoretische Ansätze zu verweisen, deren VertreterInnen annehmen, dass Professionen sich durch eine ihnen zugrundeliegende typische Strukturlogik kennzeichnen (vgl. Oevermann 2002: 22, auch 1996 sowie Helsper 2004), die es durch diese Zugänge zu präzisieren gilt. Trotz erheblicher theoretischer Differenzen dieser die neuere Professionsdebatte bestimmenden Ansätze postulieren Kraul, Marotzki und Schweppe grundlegende Gemeinsamkeiten, die von einem Strukturkern professionellen Handelns zu sprechen erlauben (vgl. 2002a: 7). Neben den konstituierenden Gemeinsamkeiten einer makrosozialen Verortung professionellen Handelns, welches als

AdressatInnenbezogene Kategorisierungen durch professionelle AkteurInnen

241

Strukturerfordernis in Modernisierungsprozessen entstehe sowie der Riskanz, Ungewissheit und Fehleranfälligkeit werde durch alle drei Ansätze auf antinomische und paradoxe Spannungen im professionellen Handeln verwiesen (vgl. ebd.: 8-9).

Antinomien und Paradoxien Auch Helsper hebt hervor, dass „insbesondere im systemtheoretischen, im symbolisch-interaktionistischen und im strukturtheoretischen Ansatz (…) professionelle Tätigkeiten zentral durch Paradoxien und Widersprüche bestimmt [würden]“ (2004: 59). Im Rahmen einer Rezeption philosophischer, mathematischer, religionsgeschichtlicher, naturwissenschaftlicher, logischer, sprachwissenschaftlicher, psychologischer und sozialwissenschaftlicher Strömungen des Diskurses 4 zu Paradoxien und Antinomien sieht man sich mit pluralen Bestimmungsversuchen des semantischen Gehalts beider Begrifflichkeiten sowie ihrer wechselseitigen Beziehung konfrontiert (vgl. dazu die ausführliche Darstellung von Geyer/Hagenbüchle 1992). Der notwendigerweise komplexitätsreduzierende Versuch, Gemeinsamkeiten der unterschiedlichen Positionen zu rekonstruieren, führt zu einem Verständnis von Paradoxie als „Figur des Widerstands gegen die Machtergreifung der Logik des Entweder-Oder“ (Geyer 1992: 12), womit auf ein spannungsvolles Zugleich von Gegensätzlichkeiten verwiesen ist, die als nicht auflösbar verstanden werden (vgl. Stojanov 2007: 113-114, Kubitza 2003: 301). Gleiches wird auch für Antinomien postuliert (vgl. u. a. Schlittmaier 1999: 117), die jedoch als eine spezifische Art von Paradoxien bestimmt werden, „deren beide Seiten gleich gute Begründungen haben [zu haben scheinen]. Alle Antinomien sind danach auch Paradoxien; jedoch kann es durchaus Paradoxien geben, die nicht antinomisch sind. In dieser Präzisierung kann sich auch herausstellen, daß so manche vermeintliche Antinomie gar nicht antinomisch, sondern ‚nur‘ paradox ist“ (Vollmer 1992: 161). Analog zum Resultat dieser verschiedene Disziplinen sowie Themenfelder berücksichtigenden Betrachtung lassen sich auch für den professionstheoretischen 4

Der verwendete Diskursbegriff orientiert sich an einem Verständnis von Keller, dem zufolge „[i]n und vermittels von Diskursen (…) von gesellschaftlichen Akteuren im Sprach- bzw. Symbolgebrauch die soziokulturelle Bedeutung und Faktizität physikalischer und sozialer Realitäten konstituiert [werden]“ (2008: 12).

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Diskursstrang unterschiedliche Positionen in Bezug auf Antinomien und Paradoxien professionellen Handelns feststellen. In systemtheoretischen Zugängen wird das Konzept der Paradoxie als durch die grundlegende Operation der Unterscheidung bedingt gesehen, durch die eine Seite bezeichnet und als positiv gesetzt markiert und von einer anderen, die ausgeschlossen wird, abgegrenzt wird. Im Kontext von Beziehungen zwischen einzelnen Funktionssystemen, sogenannten System-zu-System-Beziehungen5 (vgl. Luhmann 2002: 124), wird eine „Rückkehr des Ausgeschlossenen, als Einschluss des Anderen [virulent], das systemintern (…) als Paradoxie erscheint“ (Helsper 2004: 59). Auch Stichweh verweist in seinen Ausführungen zur Professionalisierung auf eine paradoxale Struktur von Professionen, die er darin begründet sieht, dass Professionen einerseits mit Problemen konfrontiert sind, die in der Lebenswelt der AdressatInnen diffus vorliegen, die aber anderseits – damit sie durch die als zuständig zu legitimierende Profession überhaupt bearbeitet werden können – einer auf dem jeweiligen Kern der Wissensbestände der Profession basierenden Reformulierung, also einer funktionssystemimmanenten Reduktion bedürfen (vgl. 1992: 38). Während in systemtheoretischen Zugängen der Darlegung (professions-)systeinterner Paradoxien im Kontext von System-zu-System-Beziehungen eher die Funktion einer Illustrierung der grundlegenden, Paradoxien erzeugenden Operation der Unterscheidung zukommt, wird sowohl in symbolischinteraktionistischen als auch in strukturtheoretischen Ansätzen ein Schwerpunkt auf die Darstellung von „Schwierigkeiten und Dilemmata im Arbeitsablauf, die nicht aufhebbar und nicht umgehbar sind“ (Schütze 1992: 137), gelegt. Schütze zufolge, dessen Ansatz dem interaktionistischen Paradigma zuzuordnen ist, rühren Paradoxien professionellen Handelns „letztlich daher, daß der abgegrenzte höhersymbolische Orientierungsbereich, an dem sich der Berufsexperte ausrichtet, nicht problemlos mit der alltäglichen Existenzwelt seines faktischen Berufshandelns und der Lebensführung des Klienten vermittelbar ist“ (ebd.).

5

Diese System-zu-System-Beziehungen können aus systemtheoretischer Perspektive als grundlegend behauptet werden, da System und (Systeme der) Umwelt zwei Seiten derselben Form sind in dem Sinn, dass das „System (…) die System/Umwelt-Differenz [sei]“ (Fuchs 1998, zit. in Eugster 2000: 48).

AdressatInnenbezogene Kategorisierungen durch professionelle AkteurInnen

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Resultat seien spannungsreiche, unauflösbare Figurationen, die Schütze in einer vorläufigen Liste empirisch generierter Paradoxien (vgl. 2000: 78-79) festgehalten hat. Auch strukturtheoretische Positionen fokussieren paradoxale Spannungen professionellen Handelns: Während Oevermann von Paradoxa (vgl. 1996: 122) oder von Polaritäten spricht (vgl. ebd.: 127), die in den auf den Fokus von Therapie bezogenen Professionen aus einer doppelten Professionalisierung, d. h. „von Professionalisierung im wissenschaftlichen Diskurs hier und Professionalisierung in der Praxis des Arbeitsbündnisses dort“ (ebd.: 126), resultieren, präferiert Helsper den Begriff der Antinomie, welchen er in Bezug auf die LehrerInnenprofession entfaltet (vgl. u. a. 2000, 2002, 2004). Antinomien seien „ein grundlegender, nicht aufhebbarer Bestandteil der Interaktion und insbesondere des professionellen pädagogischen Handelns“ (2004: 61), wobei Helsper im Gegensatz zu den bisher dargestellten professionstheoretischen Ansätzen einen hierarchisch strukturierten Differenzierungsversuch antinomischer Spannungen von konstitutiven Antinomien bis zu pragmatischen Paradoxien6 des LehrerInnenhandelns als spezifische Ausdrucksgestalt auf direkter, institutioneller Handlungsebene entwickelt hat (vgl. u. a. 2002).

Zum Spannungsverhältnis von Subsumtion und Rekonstruktion Wie dargelegt wurde, repräsentieren paradoxe und antinomische Spannungen eine grundlegende Gemeinsamkeit der die neuere Professionsdebatte dominierenden theoretischen Zugänge. Eine Widersprüchlichkeit, auf die sowohl in systemtheoretischen als auch in strukturtheoretischen und interaktionistischen Ansätzen, jedoch mit unterschiedlich zugeschriebener Relevanz und mit (zumindest partiell) unterschiedlichen Begründungen, verwiesen wird, ist die von Subsumtion und Rekonstruktion, die das Spannungsverhältnis der Einordnung des Falls unter Kategorien bei gleichzeitiger Notwendigkeit, den Einzelfall in seiner spezifischen Logik zu erschließen, bezeichnet. Während die Argumentationen von Luhmann und Stichweh im Kontext von System-zu-System-Beziehungen die Widersprüchlichkeit von Subsumtion und 6

Helsper bestimmt demnach eine Antinomie nicht als eine spezifische Form der Paradoxie, wie es Konsens im Diskurs um Paradoxien und Antinomien zu sein scheint, sondern fasst im Vergleich zu Antinomien – rekurrierend auf kommunikationstheoretische Zugänge – den Begriff der Paradoxie enger (vgl. 2004: 61).

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Rekonstruktion als systeminterne Folge der (professionssystembezogenen) Grenzziehung implizieren, weisen insbesondere Helsper7 der Subsumtionsantinomie8 (vgl. 2004: 72) und Schütze9 der Paradoxie „Allgemeine Typenkategorien und Situierung“ (2000: 78) zentralen Stellenwert zu. Die „ineinander greifenden Momente“ (Stojanov 2007: 113) der für die dargestellte Studie interessierenden Antinomie von Rekonstruktion und Subsumtion im Besonderen als auch von Antinomien und Paradoxien im Allgemeinen werden einer Sowohl-als-auch-Logik folgend als unauflösbar postuliert (vgl. Schütze 2000: 49, Helsper 2004: 67). Daraus folgt, dass es sich bei der Subsumtionsantinomie bzw. der Paradoxie „Allgemeine Typenkategorien und Situierung“ um einen für professionelles Handeln als grundlegend postulierten, unaufhebbaren Widerspruch handelt, der als Spektrum zu denken ist, das sich durch das Phänomen der Kategorisierung konstituiert.10

AdressatInnenbezogene Kategorisierung Entgegen unkritischer Voraussetzung eines vermeintlich eindeutigen Bedeutungsgehalts des Begriffs Kategorisierung, alltagsweltlich verstanden als „vorgang der gruppierung mehrerer entitäten nach bestimmten ihnen gemeinsamen eigenschaften“ (Clément 1993: 2, Kleinschreibung im Original), erfordert eine wissenschaftliche Betrachtung eine Präzisierung der Begriffsbestimmung. Analytisch betrachtet lassen sich rekurrierend auf Edwards zumindest zwei unterschiedliche Formen von Kategorisierung unterscheiden, die als „semantic“ 7

Helsper weist der Subsumtionsantinomie dadurch zentralen Stellenwert zu, dass er sie in seiner hierarchischen Betrachtung von Spannungsfigurationen im professionellen Handeln als eine der konstitutiven Antinomien fasst (vgl. 2004: 72). 8 Erklärungsbedürftig ist, dass sowohl Oevermann (vgl. 1996: 126) als auch Helsper bei der Benennung dieser Antinomie nicht auf die ineinandergreifenden Momente der Subsumtion und Rekonstruktion verweisen (so wie das Schütze tut, der in der Bezeichnung der Paradoxie auf beide Konstitutionsaktivitäten „Allgemeine Typenkategorien und Situierung“ (2000: 78) rekurriert), sondern den Schwerpunkt auf den Begriff der Subsumtion legen und somit einen eindeutigen, bedeutungsvollen Schwerpunkt in der Benennung markieren, dessen Wahl inkonsistent ist mit der Antinomie konstituierenden Bedeutung eines spannungsvollen Zugleichs von Gegensätzlichkeiten (vgl. Kubitza 2003: 301). 9 Schütze verweist in seiner Liste von Paradoxien an erster Stelle auf die Paradoxie „Allgemeine Typenkategorien und Situierung“ (2000: 78). 10 Wenn eine einseitige Auflösung der Paradoxie entweder in Richtung ausschließlicher Situierung oder in Richtung ausschließlicher, kategorisierender Zuordnung professions- und konstitutionstheoretisch begründet ausgeschlossen wird, so ist Kategorisierung notwendig als konstituierendes Phänomen im spannungsvollen Zugleich beider Momente zu denken.

AdressatInnenbezogene Kategorisierungen durch professionelle AkteurInnen

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und „propositional categorization“ (1991: 519) bezeichnet werden. In der vorliegenden Studie wird der Fokus auf propositionale Kategorisierung gerichtet, da dem genuin linguistischen Konzept der semantic categorization zufolge Kategorisierung ein derart grundlegendes Phänomen menschlicher Sprache ist, welches für das Erkenntnisinteresse, wie professionelle AkteurInnen der Kinder- und Jugendhilfe AdressatInnen kategorisieren, als nicht weiterführend, sondern als redundant erachtet worden ist. Das Konzept der propositionalen Kategorisierung, das im weitesten Sinn einem alltagsweltlichen Verständnis von Kategorisierung entspricht, umfasst nach Starr zwei analytische Varianten. Einerseits könne unter Kategorisierung die Zuordnung von Objekten zu einer vorgegebenen, also benannten Kategorie in einem bereits bestimmten Klassifikationssystem gefasst werden. Andererseits könne Kategorisierung verstanden werden als Zusammenfassung von Objekten aufgrund ihrer Beziehung(en) oder Eigenschaften zu Gruppen bzw. Sets (vgl. 1992: 158). Deutlich wird, dass Kategorisierung – unabhängig von der jeweiligen Variante – auf Objekte angewiesen ist, die entweder einer Kategorie zugeordnet oder aufgrund zugeschriebener Eigenschaften zusammengefasst werden. Für ein sozialpädagogisches Forschungsprojekt drängen sich als derartige Objekte, rekurrierend auf die Argumentation von Juhila, Pösö, Hall und Parton, die konstatieren, „[that] [t]he client is at the core of social work (...) [and] is considered if not the only, then at least an essential target of and motive for, social work” (2003a: 11), AdressatInnen geradezu auf.

Zur empirischen Realisierung – Forschungsfragen und methodischmethodologische Implikationen Ausgehend von einem zumindest für den deutschsprachigen Raum zu konstatierenden empirischen Desiderat der Untersuchung, wie sich Kategorisierung durch Professionelle der Kinder- und Jugendhilfe in Bezug auf AdressatInnen gestaltet, ist methodologisch begründet mit einer qualitativen11 Umsetzung der Repertory Grid Interview Technique (vgl. Kelly 1955) eine strukturierende, dennoch Raum zur freien Artikulation lassende Methode gewählt worden, die konträr zu standardisierten, quantitativen Interviewverfahren keine Antwortkategorien vorgibt. Aufgrund der sie konstituierenden, analytisch als Kategorisierung zu dechiffrierenden Art und Weise der Element- und Konstrukterhebung ist die Repertory 11

Zur methodologischen Begründung einer qualitativ-empirischen Durchführung von Repertory Grid Interviews vgl. Thieme i. E.

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Grid Technique, bei der ein vorab bestimmter, empirisch durch die Elemente gefasster Gesprächsgegenstand – in der vorliegenden Studie AdressatInnen – im Fokus des Interviews steht, gewählt worden.12 Die Konstruktivität eigenen Forscherinnen-Handelns im Rahmen der Studie – repräsentiert durch eine begründete Wahl (und den damit verbundenen gleichzeitigen Ausschluss) bestimmter theoretischer Positionierungen, Terminologien sowie Methoden und Methodologien (vgl. Thieme i. E., Thieme i. V.) – forschungsprozessbegleitend reflektierend, wurde anhand des in sechs Interviews mit in den ambulanten Hilfen zur Erziehung sowie der Kinder- und Jugendarbeit tätigen Professionellen erhobenen Materials den Fragestellungen nachgegangen, wie sich Kategorisierung gestaltet und wie in dem durch das methodische Verfahren vorgegebenen Möglichkeitsraum von Kategorisierung AdressatInnen durch professionelle AkteurInnen bestimmt werden. Basierend auf einer methodologisch begründeten sozialwissenschaftlichhermeneutischen Auswertung des Materials ist das Phänomen der adressatInnenbezogenen Kategorisierung durch Professionelle als ein grundlegend auf Partikularisierung angewiesenes Phänomen re-konstruiert worden, durch welches Zuschreibungen entweder in Form des Prozesses des naming oder durch Attribuierung erfolgen, wobei die Studie die These von Hitzler und Messmer stützt, dass in Bezug auf AdressatInnen Sozialer Arbeit primär die Variante der zwar sozial dispräferierten, jedoch in der Sache unumgänglichen Attribuierung in Form einer Negativ-(und nicht Positiv-)kategorisierung dominiert, da erst die Konzeption der AdressatInnen als defizitär professionelle Hilfe durch Soziale Arbeit legitimiere (vgl. 2008: 254). Entgegen der impliziten Unterstellung Schützes in seinen Ausführungen zur Paradoxie „Allgemeine Typenkategorien und Situierung“ (vgl. 1996: 230), denen zufolge Kategorisierung aufgrund ihrer unvermeidlich komplexitätsreduzierenden Wirkung ein einheitlich unangemessenes Handeln darstelle, hat die ReKonstruktion gezeigt, dass Kategorisierung in zwei Modi, in einem nichtreflexiven und einem für professionelles Handeln als angemessener zu begründenden reflexiven Modus, erfolgen kann, jedoch grundlegend unhintergehbar ist, d.h.: Professionelles Handeln ist zwingend angewiesen auf Kategorisierung (vgl. zur ausführlichen Diskussion der Ergebnisse Thieme i. V.).

12

Zum Vorgehen der Erhebung der Repertory Grid Technique vgl. u. a. Fromm 1995a, 1995b.

AdressatInnenbezogene Kategorisierungen durch professionelle AkteurInnen

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Zur performativen Herstellung der AdressatInnen – Konturen einer vergleichenden Jugendhilfeethnographie Peter Cloos

Einleitung Innerhalb der Sozialen Arbeit stellt adressatInnenbezogene Forschung immer noch ein Desiderat dar, auch wenn hier in den letzten Jahren zunehmend Forschungsaktivitäten zu verzeichnen sind (vgl. Oelerich/Schaarschuch 2005; Flösser u. a. 1998; Cloos/Thole 2005; Bitzan/Bolay/Thiersch 2006). Da über Kinder und insbesondere Jugendliche eine Fülle an empirischem Wissen zur Verfügung steht, wird viel über die potentiellen, jedoch wenig über die tatsächlichen NutzerInnen und AdressatInnen Sozialer Arbeit gewusst – mit unterschiedlicher Gewichtung in den einzelnen Handlungsfeldern. Zumindest werden in den Forschungen kaum die Spezifika von TeilnehmerInnenrollen berücksichtigt. Forschungen, die sich auch mit den AdressatInnen befassen, weisen zudem zwei Schwerpunktsetzungen in den jeweiligen Forschungsperspektiven auf: Sie erfassen entweder direkt die Perspektiven der NutzerInnen bzw. AdressatInnen oder rekonstruieren entlang der Erzählungen von Professionellen ihre spezifischen Sichtweisen auf die AdressatInnen, ihr Wissen über diese und ihre Beziehungen zu den Teilnehmenden sozialpädagogischer Maßnahmen. Im Rahmen der hier skizzierten Forschungsperspektiven wird mehr implizit als explizit von einer Dichotomie ausgegangen: auf der einen Seite die Perspektive der Professionellen und auf der anderen Seite die Sichtweise der AdressatInnen. Nur ein geringer Teil der Forschung versucht die Dichotomie dieser Perspektiven zu überwinden, indem sie den Blick auf die Koproduktion, also die gemeinsame Herstellung eines Handlungsfeldes durch Professionelle und Kinder, Jugendliche und Erwachsene, untersucht. Hier soll die Bedeutung der Forschung nicht prinzipiell in Abrede gestellt werden, die sich auf eine Perspektive beschränkt, jedoch auf ein Forschungsdefizit aufmerksam gemacht und eine Forschungsperspektive eingebracht werden, die bislang zu wenig Berücksichtigung fand. Plädiert wird hier für ethnographische Forschungsstrategien, die nicht allein die Einstellungen und Deutungen der G. Flößer, Jugendhilfeforschung, DOI 10.1007/978-3-531-93112-8_17, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

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jeweiligen AkteurInnen zum Ausgangspunkt nimmt, sondern die konkrete Handlungspraxis, wie sie sich in alltäglichen Situationen beobachten lässt. Die Einnahme dieser Forschungsperspektive erscheint unabdingbar, wenn es darum geht, die Binnenlogiken der jeweiligen Handlungsfelder zu rekonstruieren. Eine solche Forschungsperspektive geht dann jedoch über eine dezidierte AdressatInnenforschung hinaus. Ihr liegt die These zu Grunde, dass Kinder- und Jugendhilfeforschung sich gerade dadurch auszeichnet, dass sie die verschiedenen Perspektiven zu verknüpfen sucht, also AdressatInnen, Professionelle und Organisationen gleichermaßen im Blick hat (vgl. Flösser u. a. 1998). Zur Erläuterung dieser Forschungsperspektive werden im ersten Abschnitt Überlegungen aufgezeigt, die es erlauben, die Performativität sozialer Praktiken in den Blick zu nehmen. Im zweiten Abschnitt werden schließlich zwei Szenen am Tisch in zwei Handlungsfeldern vergleichend interpretiert und im letzten Abschnitt Möglichkeiten einer solchen Forschungsperspektive aufgezeigt.

Zur Performativität sozialer Praktiken Die Ethnographie nimmt mittlerweile eine immer bedeutendere Stellung innerhalb sozialwissenschaftlicher und erziehungswissenschaftlicher Forschung ein. Im Folgenden will ich drei Argumente entfalten, die dafür sprechen, dass ethnographische Forschungsstrategien einen wichtigen Beitrag zur Fortentwicklung von AdressatInnenforschung leisten können. Erstens ermöglicht der ethnographische Zugriff nicht nur die subjektiven Deutungen des Handelns, sondern auch das Handeln ebenso wie das Erhandelte selbst in den Blick zu nehmen – dies im Gegensatz zu dem überwiegenden Teil der empirischen Untersuchungen im Feld Sozialer Arbeit (vgl. Cloos/Thole 2005). Ethnographische Forschungsstrategien sind darauf spezialisiert, offene und komplexe soziale Alltagssituationen, in denen Individuen durch kulturelle Praxen gemeinsame Wirklichkeiten erzeugen, zu erfassen. Vorteile sind die Alltagsnähe, die ganzheitliche Erfassung und die große Flexibilität im Feld. Sie eröffnen – so Klaus Amann und Stefan Hirschauer – „gerade nicht vorrangig die Möglichkeit, die Welt der anderen mit ihren Augen zu sehen, sondern diese Weltsichten als ihre gelebte Praxis zu erkennen“ (Amann/Hirschauer 1997: 24). Ethnographische Forschungsstrategien haben zweitens den Vorteil, Interpretationen einer sozialen Praxis durch die TeilnehmerInnen des Feldes nah am Geschehen zu erfassen. Im Gegensatz zu qualitativem Interview und quantitativer Erhebung können hier im Sinne einer talking ethnography entlang der praktischen Erfordernisse, situativen Settings und der routinisierten Praktiken Interpretatio-

Zur performativen Herstellung der AdressatInnen

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nen der Teilnehmenden erhoben werden. Hier können Deutungen zu Praktiken erfasst werden, die ohne ethnographische Fragen nicht thematisch geworden wären. Ethnographie als Forschungsstrategie berücksichtigt zudem drittens die Vor-Reflexivität sozialer Wirklichkeit im Erhebungsverfahren. Durch ethnographische Beobachtungen kann so Stefan Hirschauer (2002: 40) die „schweigende Dimension des Sozialen“ am besten eingefangen werden. Diese Forschungsperspektive erweist sich als fruchtbar, weil hier das Vorsprachliche Bedeutung erlangt oder das Stumme, das sich nicht mitteilen kann, also zum Beispiel der Raum, die Kleidung, die Sitzordnung. Zusammengefasst erlaubt die Ethnographie, mikroskopisch zu untersuchen, wie in sozialen Situationen die TeilnehmerInnenrollen hergestellt, reproduziert und ausgehandelt werden, ohne sich allein auf die Perspektive der Professionellen oder die der AdressatInnen zu beschränken. Als Forschungsstrategie bekommt Ethnographie insbesondere soziale Praktiken und ihre Performativität empirisch in den Blick (vgl. Reckwitz 2003). Zur Verdeutlichung dieser Forschungsperspektive soll im Folgenden auf zwei zentrale Begriffe verwiesen werden – zum einen auf den Begriff der sozialen Praktiken und zum anderen auf den der Performativität. Zunächst kann man Reckwitz folgend sagen: „Eine Praktik besteht aus bestimmten routinisierten Bewegungen und Aktivitäten des Körpers“ (Reckwitz 2003: 290). Praktiken basieren auf einem praktischen Wissen, das nur zum Teil reflexiv zugänglich ist. Sie basieren auf implizitem Durchführungswissen (vgl. Breidenstein 2006: 1620). Sie sind daher im Gegensatz zu Handlungen nicht an Kriterien wie Intentionalität und Rationalität gebunden, sondern werden – so Reckwitz (2003: 290) – von „kompetenten Körpern“ ausgeführt. Pädagogische Prozesse sind aus dieser Perspektive Praktiken, die von PädagogInnen und AdressatInnen gemeinsam hervorgebracht werden. Dieser theoretische Zugriff ermöglicht es, die jugendlichen oder kindlichen Aktivitäten und die pädagogischen Strategien in ihrer gemeinsamen Produktivität zu verstehen, ohne direkt bewerten zu wollen, ob hier eine gelingende oder nicht gelingende Handlungspraxis vorliegt. Die Besonderheit dieser Koproduktion erschließt sich, wenn man ein besonderes Augenmerk auf die Performativität von Praktiken lenkt. Das Performative hat mehrere, für die Entschlüsselung pädagogischer Situationen relevante Seiten. Drei Aspekte sollen hier beispielhaft präzisiert werden: •

Erstens meint Performativität ‚etwas tun, indem man etwas tut‘. Dies beinhaltet, dass der Bedeutungsgehalt einer Aktivität über die Aktivität hinausweist.

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Das Performative stellt sich zweitens durch den praktischen Vollzug selbst her. Es basiert auf Erinnerungen an Erfahrungen in bereits erlebten ähnlichen Situationen. Drittens aktiviert performatives Handeln immer auch Formen der körperlich-szenischen Aufführung. Es schließt den sozialen Ort als Rahmung der jeweiligen Aufführung ein. Schließlich zeigt sich im Performativen der Ritualcharakter von sozialen Praktiken, die als komplexe Bündel symbolische Ordnungen ausdrücken und darstellen (vgl. Audehm 2008; Wulf u. a. 2004).

Die performative Herstellung von AdressatInnen – Szenen am Tisch Im Folgenden werden zwei kurze Szenen aus zwei unterschiedlichen Handlungsfeldern der Kinder- und Jugendhilfe beschrieben. Die Szenen basieren auf ethnographischen Beobachtungen in einer Jugendwerkstatt der Jugendberufshilfe und einem Spieltreff für Kinder im Kontext von Kinder- und Jugendarbeit. Den beiden Szenen liegt ein Tischritual zu Grunde und in beiden Szenen kommt es zu Interventionen durch die MitarbeiterInnen. Die je unterschiedlichen Formen der Ritualisierungen und Interventionen lassen erste Rückschlüsse bezogen auf die Frage zu, wie in den unterschiedlichen Handlungsfeldern auf verschiedene Weise TeilnehmerInnenpositionen performativ hergestellt werden. Hierbei kann insbesondere der Fokus auf die Gestaltung von Übergängen Aufschluss über die Frage geben, welche „soziale Veranstaltung“ (vgl. Goffman 1971) hier im Blick ist. Vorstrukturierte Bündel an sozialen Praktiken (vgl. Reckwitz 2003) bzw. Rituale (vgl. Turner 1989) unterstützen dabei die Gestaltung und Bewältigung von Übergängen. Diese Phasen der ,,Liminalität“ (Wagner-Willi 2001: 229) sind dadurch gekennzeichnet, dass in sie „die Personen und Gruppen nach ritueller Ablösung von ihrem bisherigen sozialen Status (…) eintreten und die sie mit der rituellen Angliederung an eine neue Gruppe, mit der Einnahme einer neuen sozialen Position wieder verlassen“ (ebd.). Es werden im Folgenden solche Szenen betrachtet, in denen die PädagogInnen vordergründig den jeweiligen Interaktionsrahmen maßgeblich gestalten. Gerade hier zeigt sich jedoch unmissverständlich die Koproduktion von TeilnehmerInnenrollen.

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Jugendwerkstatt Goldstraße Die Jugendwerkstatt Goldstraße bietet Berufsvorbereitungskurse für Jugendliche an und war Gegenstand einer ethnographischen Untersuchung zu beruflichhabituellen Profilen von MitarbeiterInnen in der Kinder- und Jugendhilfe (vgl. Cloos 2007). Der Tag in der Jugendwerkstatt beginnt für die Jugendlichen um 7.45 Uhr im Aufenthaltsraum, nachdem sie ihre Straßenkleidung in ihren Spind abgelegt und die Werkstattkleidung angelegt haben. Im Aufenthaltsraum angekommen begrüßen sie die dort anwesenden MitarbeiterInnen kurz und knapp durch ein „Morgen“. Im Aufenthaltsraum sitzt der Werkpädagoge Hannes Klein am MitarbeiterInnentisch, neben ihm ein Kaffee, die Zeitung und die Anwesenheitsliste. Im Protokoll teilnehmender Beobachtungen wird berichtet: Als ich morgens in die Jugendwerkstatt in den Aufenthaltsraum komme, sitzt Hannes Klein an dem größten Tisch des Raumes, eine Aneinanderreihung von vielen Tischen. An den anderen, im Raum verteilten Tischen sitzen ein paar Jugendliche. (…) Mir wird erläutert: „Das ist der Tisch, an dem wir sitzen. Die Jugendlichen sitzen da“.

Zunächst fällt der rituelle Charakter des Tagesbeginns in der Jugendwerkstatt Goldstraße auf. Die Spielregeln des Rituals sind festgelegt, die Personengruppen streng voneinander getrennt. Für MitarbeiterInnen und Jugendliche gilt Unterschiedliches: Während die Jugendlichen in kleinen Gruppen eintreffen und sich auch in Kleingruppen an ihre Tische setzen, um noch mit den anderen Jugendlichen zu reden, treffen die MitarbeiterInnen einzeln ein, um sich in der Gruppe des Teams zusammen zu finden. Der Tag wird in der Jugendwerkstatt Goldstraße zwar räumlich gemeinsam begonnen, jedoch in von einander getrennten Gruppen. In der ersten Viertelstunde des Tages dienen Rituale zur Reproduktion der Interaktionsordnung der Jugendwerkstatt. Ich beobachte, dass die MitarbeiterInnen abwechselnd eine Liste führen. [Der Einrichtungsleiter] Paul Fröhling erklärt mir, dass damit ein Punktesystem verbunden sei. Wenn die Jugendlichen regelmäßig pünktlich kommen, würden sie sechzig Mark extra bekommen.

Die Interaktionsordnung wird in der Jugendwerkstatt auch über das Ritual der Anwesenheitsliste hergestellt. Der richtige Zeitpunkt des Eintreffens der Jugendlichen ist punktgenau festgelegt. Das Eintreffen der Jugendlichen wird hierüber kategorisiert und anhand eines einfachen binären Schemas bewertet: „Pünktlich oder zu spät“. Wer zu spät kommt, verliert den Sonderbonus. Das Aufzeichnungssystem ermöglicht die Kontrolle der Erfolge und Misserfolge der pädagogischen Maßnahmen zur Einübung von Arbeitstugenden. Im Bewertungssystem

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der Einrichtung ist dies ein Punkt unter anderen, der darüber entscheidet, in welchem Maß die Jugendlichen ‚fit‘ für den Arbeitsmarkt sind. An das Ritual der Anwesenheitsliste zur Herstellung von räumlich-zeitlicher Ordnung schließen sich weitere an: Wenn die Jugendlichen an ihren Tischen sitzen und rauchen, sich unterhalten und miteinander scherzen, dürfen sie den Interaktionsmodus des geordneten Umgangs untereinander nicht verlassen und eine gewisse Lautstärke und Bewegungsintensität nicht überschreiten. Das Handeln der Jugendlichen liegt im ständigen Aufmerksamkeitshorizont der MitarbeiterInnen. Die Reaktionen der MitarbeiterInnen auf eine Störung der Interaktionsordnung durch die Jugendlichen ähneln sich zumeist. Dies unterstreicht den rituellen Charakter der Reaktion. Es wird ausschließlich der Name des Jugendlichen kurz und knapp genannt. Das knappe Zeichen erfordert keine Erläuterung. Die Jugendlichen wissen, dass sie die Maßgabe der Ordnung ‚unterlaufen‘ haben. In einer Szene ärgert ein Jugendlicher mit seinem Zollstock einen Anderen und wird von Hannes Klein knapp ermahnt. Der Jugendliche wiederum reagiert wie folgt: „Körperlich bin ich auf jeden Fall reifer als du, Hannes“ (Der Jugendliche zeigt den anderen seine Muskeln). Hannes: „Das habe ich gesehen als du [wie ein] Opa nach dem letzten Dauerlauf hier in die Werkstatt getaumelt bist“. Jugendlicher: „Du hast doch gar nicht gesehen, was ich gemacht hab, oder hast du Augen im Hinterkopf“. Hannes: „Bei dir brauche ich gar nicht mehr hinzuschauen, da weiß ich das schon, bevor du überhaupt den Gedanken hast, den Zollstock zu heben.“

Als Antwort auf die Maßregelung inszeniert der Jugendliche für alle sichtbar seine körperliche Stärke. Der Mitarbeiter reagiert auf diese implizite Drohung, indem er den Jugendlichen vor den anderen bloßstellt und seine eigene Schlagfertigkeit zur Schau stellt. Das Ritual zwischen MitarbeiterInnen und Jugendlichen erfordert, den anderen an Schlagfertigkeit zu überbieten, die ‚Lacher auf seine Seite zu holen‘ und die Ordnung wieder herzustellen. Der Hinweis auf die Augen im Hinterkopf unterstreicht dabei die Differenz zwischen Jugendlichem und Mitarbeiter. Der Mitarbeiter inszeniert sich als Experte, der mehr über den Jugendlichen weiß als der Jugendliche über sich selbst Der Anfang des Tages dient also dazu, den Jugendlichen begreiflich zu machen, dass mit dem Betreten der Einrichtung und dem Wechsel der Kleidung die Regeln und Interaktionsstile der Welt außerhalb der Jugendwerkstatt mehr oder weniger ihre Gültigkeit verlieren und sich die Jugendlichen in das Ordnungssystem der Einrichtung einzugliedern haben. Das Ordnungssystem hierarchischer Differenzen zwischen Jugendlichen und MitarbeiterInnen wird symbolisch durch die Tischordnung repräsentiert und durch unterschiedliche Pünktlichkeitsregeln

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zementiert. Der Wechsel der Interaktionsordnung wird durch ein erwartbares Setting, ein Regelwerk, die ständige Beobachtung und Kontrolle dieser Ordnung und durch Maßnahmen der Absicherung gestaltet. Die Jugendlichen wissen um diese Ordnung und passen sich in ihrem Verhalten weitgehend dieser Ordnung an, auch wenn sie hin und wieder verdeutlichen, dass sie die Ordnung durchbrechen können (vgl. für die Schule: Breidenstein 2006). Somit gehören kleine Regelverletzungen und ihre Sanktionierung zum Ritual der Übergangsgestaltung – zur alltäglichen Rahmungsarbeit. Sie zementieren eher die bestehende Ordnung, als dass sie diese in Frage stellen.

Offene Arbeit im Kindertreff Der Spieltreff ist ein offenes Angebot für Kinder zwischen sechs und zwölf Jahren. Die Einrichtung liegt neben einem großen, sehr begehrten Kinderspielplatz. Ein Großteil der NutzerInnen des Spieltreffs wechselt – manchmal stündlich – zwischen dem Angebot des Spieltreffs und dem des Spielplatzes, je nachdem welcher Ort sie gerade mehr interessiert. Jeden Tag um die gleiche Zeit, ungefähr in der Mitte der Öffnungszeit, wird den Kindern ein kleines Essen angeboten. Das Essen wird gewöhnlich mit einem Ritual in Gang gebracht. Die Einrichtungsleitung Carola Lund bittet ein oder zwei Kinder, mit einer Glocke über den Spielplatz zu gehen und die Kinder zum Essen zu rufen. Innerhalb weniger Minuten füllt sich dann der Tisch mit Kindern, einige treffen nachträglich ein und fragen, ob sie mitessen können. Die Kinder saßen bereits an dem langen Tisch. Es hat unheimlich lange gedauert, bis man überhaupt mit dem Essen anfangen konnte. Carola hat dann wie üblich ihr Ritual gemacht und hat sich bei den Kindern bedankt, die bei der Essensvorbereitung geholfen haben: „Wir bedanken uns bei ...“. (…) Am Schluss ihrer Dankesrede sagt sie: „Diesmal war es unheimlich schwer, weil unheimlich viele Kinder mitgemacht haben, die kann ich jetzt alle gar nicht nennen.“

Für den Protokollanten scheint das Agieren der Pädagogin im Zentrum des Protokolls zu stehen: Über die Kinder wird hier nur berichtet, dass sie bereits an dem langen Tisch sitzen. Der Hinweis des Protokollanten, es habe „unheimlich lange gedauert“, antizipiert jedoch die Perspektive der Kinder, die mit dem Essen schneller beginnen möchten. Bevor dies geschehen kann, beginnt Carola Lund jedoch mit einem Ritual. Sie bedankt sich bei den Kindern, die bei der Essenvorbereitung mitgeholfen haben. Auffallend an der Szene ist, dass die Mithilfe der Kinder auf besondere Weise öffentlich hervorgehoben wird: Hier wird eine Bühne geschaffen, auf der einzelne Kinder sichtbar gemacht werden. Das Rituelle

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stellt dabei auf mehreren Ebenen symbolisch Ordnung her: Erstens wird hier rituell via Glocke und Anerkennungsritual ein Wechsel der Interaktionsordnung geschaffen – von der dezentrierten Interaktion auf dem Spielplatz und im Spielhaus zur zentrierten Interaktion am Tisch. Zweitens wird durch die Mitarbeiterin eine spezifische Interaktionsordnung als besonders angemessen präsentiert: Besonders angemessen ist, wenn das Essen nicht nur gemeinsam eingenommen, sondern auch in gemeinsamer Verantwortung vorbereitet wird. Dass eine große Anzahl an Kindern bei der Essensvorbereitung mitgewirkt hat, ist für sie besonders hervorhebenswert. Drittens geht es hier also auch um die Inszenierung von Gemeinschaft (vgl. Hamburger 2003: 69-70), die nicht nur räumlich durch die Tischordnung hergestellt wird, sondern im Anerkennungsritual eine besondere Betonung erfährt („wir danken …“). Hinzu kommt jedoch, dass die Gemeinschaft performativ erst durch Unterscheidungen etabliert werden kann: zwischen den am Tisch Sitzenden und denjenigen, die auf dem Spielplatz geblieben sind, zwischen denen, die bei der Vorbereitung mitgeholfen oder nicht geholfen haben und zwischen anerkennungsfähigem und nicht anerkennungsfähigem Verhalten und schließlich zwischen Carola Lund und den Kindern. Während bei der Essensvorbereitung durch das ‚Mitmachen‘ performativ Unterschiede produziert werden und dabei durchaus die aktive Teilnahme gewünscht ist, haben die Kinder zu Beginn des Essens vorwiegend die Aufgabe, das von Carola Lund zelebrierte Übergangsritual mit zu vollziehen. Dies zeigt sich auch im Rahmen der nachfolgenden Szene deutlich. Carola hat nochmals auf den demnächst stattfindenden Papierflieger-Wettbewerb hingewiesen (…). Sie hat die Kinder mit ihrer typischen Art angesprochen: „Hey! Kinder hört mal zu“ (sehr bewusst betont). Sie hebt dabei die Stimme und fängt immer mit dem „Hey“ oder mit dem „So“ an und singt das immer. Sie reißt dann dabei die Augen auf, zeigt eine ausdrucksstarke Mimik.

Das gemeinsame Sitzen am Tisch wird von der Leiterin als Forum zur Informationsvermittlung genutzt. Auch hier sind die Kinder die RezipientInnen, die das Ritual mit vollziehen. Die ausdrucksstarke Mimik von Carola Lund steht jedoch ganz im Gegensatz zu der non-chalanten Interaktionsordnung der Jugendwerkstatt. Hier wird zum Ausdruck gebracht, dass die Kinder eine besondere Ansprache und Motivation benötigen. So zeigt sich hier ein Interaktionsrahmen, der sich von dem der Jugendwerkstatt erheblich unterscheidet: Carola Lund muss sich hier das Rederecht organisieren. Im Fall des Spieltreffs liegt hier ein Interaktionsrahmen vor, der durch diskontinuierliche Teilnahme geprägt ist, denn JugendarbeiterInnen sind grundsätzlich mit dem Problem konfrontiert, dass ein kontinuierlicher Besuch ihres Jugendhauses nicht garantiert ist, da Kinder und Jugendliche dieses als Freizeitort und Treffpunkt nutzen. Kein Vertrag kann

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geschlossen werden, keine Abmachung kann einen kontinuierlichen Besuch garantieren (vgl. Cloos u. a. 2009). Dies ist auch grundlegend für die Interaktionsordnung am Tisch des Kindertreffs: Wer zum Essen kommen will, kann kommen, wer später kommt, kann hinzukommen. Carola hat dann erklärt, was es zu Essen gibt, und was das für eine Sorte von Kartoffeln ist, was da für Kräuter drauf sind. Ein Kind sagte: „Ja, da sind Kräuter drauf.“ Einige Kinder wollten sich schon etwas von dem Essen nehmen und Carola sagte: „Wir fangen erst an, wenn ein Erwachsener Guten Appetit sagt“. Thomas hatte sich aber schon ein Brot genommen, noch bevor Guten Appetit gesagt wurde, worauf er von einem (…) etwas älteren Mädchen (…) direkt zurechtgewiesen wurde. (…) Dann wurde gegessen.

Carola Lund läuft in ihrer Rolle der Animateurin in dieser Szene jedoch ein wenig ins Leere, weil sie die Kinder zum Essen motiviert, ohne dass sie mit dem Essen beginnen können. So erscheint es nicht verwunderlich, dass die Kinder versuchen, sich vom Essen zu nehmen. Die Mitarbeiterin verfolgt die Rolle als Animateurin, weil sie im eher informellen Setting des gemeinsamen Essens eine ritualisierte Regelhaftigkeit institutionalisieren will. Die Arbeit am Rahmen Kinder- und Jugendarbeit bedeutet hier unter der Bedingung von Diskontinuität gegen die Flüchtigkeit des Moments anzuarbeiten. Auch die Ermahnung, „wir fangen erst an, wenn ein Erwachsener Guten Appetit sagt“, passt in diese Arbeit am Rahmen. Dies ist ein Rahmen, der gemeinschaftsbildend fungieren soll, weil er Gültigkeit für alle beansprucht („wir“) und gleichzeitig die Differenz zwischen Kindern und Erwachsenen betont. Die Gültigkeit der Regel wird von den Kindern weitgehend akzeptiert. Und als ein Junge zur Tat schreitet und zu essen beginnt, erweist sich ein älteres Mädchen als die schärfere Vollstreckerin der Regel. Zusammengefasst besteht die Aufgabe der Kinder hier nicht wie in der Jugendwerkstatt darin, die gewohnte Rolle abzulegen. Vielmehr geht es darum, zum Zwecke der Inszenierung von Gemeinsamkeit eben nur partiell und für kurze Zeit das bisherige Spiel zu unterbrechen. Die Kinder erfüllen die TeilnehmerInnenrolle, wenn sie sich gerade solange informieren, belehren und animieren lassen, wie es ihnen unter den Bedingungen von Diskontinuität möglich erscheint. In dieser Weise stellen sie gemeinsam die Rahmung Kinder- und Jugendarbeit her.

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Schlussfolgerungen Beide Szenen haben gemeinsam, dass hier eine Übergangssituation vorliegt. Anhand von Übergangssituationen kann besonders gut verdeutlicht werden, welcher Rahmen jeweils vorliegt. Zentral geht es in beiden Szenen darum, ritualisiert eine Angleichung der Körper und der Handlungen auf einen gemeinsamen Handlungsbogen herzustellen. Es geht hier – in der Sprache Goffmans (1983) – um die Etablierung eines Working Consensus, einer Arbeitsübereinkunft. Zentraler Gegenstand des Working Consensus ist die Inszenierung von Gemeinsamkeit, wobei dies in der Jugendwerkstatt bei gleichzeitiger Herstellung von Differenz zwischen MitarbeiterInnen und Jugendlichen und dies im Spieltreff nur für einen kurzen Moment möglich ist. Form und Inhalt des Working Consensus sind also in beiden Szenen recht unterschiedlich. In der Jugendwerkstatt Goldstraße liegt ein streng formalisierter Rahmen vor, in dem genau festgelegt ist, was geduldet ist und was sanktioniert wird. Die MitarbeiterInnen übernehmen dabei Aufgaben der Kontrolle und der Belohnung der Jugendlichen und betonen dabei die Differenz zwischen beiden Parteien. Aufgabe der Jugendlichen ist es, sich an das Zeit- und Bewegungsskript der Werkstatt anzupassen. In beiden Szenen liegt zudem eine Krise in der Form vor, dass der Working Consensus durch das Handeln Einzelner in Frage gestellt und die Routine der Situation durchbrochen wird. Ein Blick auf die jeweiligen Krisensituationen ermöglicht, die jeweiligen TeilnehmerInnenrollen genauer zu fassen. In der Jugendwerkstatt wird die Intervention zunächst nicht mit didaktischen Tricks vollzogen. Hier reicht eine knappe Ermahnung. Die hier erwartete TeilnehmerInnenrolle ist, dass der Jugendliche seine jugendkulturellen Gewohnheiten ablegt, sich an das Zeit- und Bewegungsskript der Werkstatt anpasst und sich in Arbeitstugenden übt. Im Rahmen der gegenseitigen Neckerei, wird jedoch deutlich, dass der Jugendliche seine Position durchaus spielerisch einbringen kann (vgl. Cloos/Köngeter 2007:). Seine Neckerei wird durch den Mitarbeiter aufgegriffen und weitergeführt – hier um den Preis, dass der Jugendliche das Spiel des gegenseitigen Neckens verliert. Das gemeinsame Spiel reproduziert dabei noch einmal die unterschiedlichen Teilnehmerrollen: auf der einen Seite der jungendliche Herausforderer und auf der anderen Seite der klügere Konterer und Kontrolleur, der demonstriert, dass er den Jugendlichen besser einzuschätzen weiß, als dieser sich selbst. Hier zeigt sich aber auch, dass der Jugendliche nicht gänzlich seine Teilnehmerrolle als Jugendlicher ablegen muss. Hier wird performativ gegenseitig anerkannt, dass der Jugendliche als Jugendlicher seine männliche Inszenierung einbringen kann – dies aber nur im Rahmen des Spiels und auch nur für

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kurze Zeit. Zusammengefasst kann der stets neu herzustellende und auszuhandelnde Working Consensus zwischen MitarbeiterInnen und Jugendlichen als die gemeinsame Arbeit an der partiellen Werkstattimitation bezeichnet werden. Partiell ist die Imitation dadurch, dass Gewohnheiten der Jugendlichen immer wieder zugelassen und spielerisch bearbeitet werden. Dies ist anders beim offenen Spieltreff. Bei Tisch im offenen Spieltreff liegt ein eher informeller Interaktionsrahmen vor. Die Kinder können jederzeit wieder die gemeinsame Mahlzeit verlassen oder ganz von ihr fern bleiben. Vor diesem Hintergrund übernimmt die Jugendarbeiterin die Aufgabe, die Kinder auf vielfältige Weise zur Teilnahme zu motivieren. Als der Working Consensus hergestellt ist und die Kinder am Tisch sitzen, nutzt sie die Gelegenheit, pädagogisch wirken zu können: Sie animiert, informiert, schafft Bildungsgelegenheiten und verschafft einzelnen Kindern besondere Anerkennung. Sie leistet Arbeit gegen die Flüchtigkeit des Moments. Die gemeinsame Arbeit der Kinder und der Jugendarbeiterin besteht darin, die gemeinsame Zentrierung auf die Themen der Mitarbeiterin zuzulassen und zu akzeptieren, dass dies eben immer nur für eine kurze Zeit möglich ist. Zentral ist, dass die Kinder hier gefordert sind, den Wechsel der TeilnehmerInnenrolle immer wieder neu und diskontinuierlich zu vollziehen: Von der Rolle der individuell Spielenden zu Teilnehmenden an einem pädagogischen Setting. Zusammengefasst könnten die unterschiedlichen Interaktionsrahmen der Jugendwerkstatt und des Kindertreffs wie folgt charakterisiert werden: Während in der Jugendwerkstatt am Morgen im Übergang von draußen nach drinnen mit dem Ziel der Werkstattimitation die TeilnehmerInnenrollen für die Dauer des Tages aufrecht erhalten werden, geht es in der Arbeit mit Kindern im Rahmen von offener Kinder- und Jugendarbeit um die permanente Übergangsgestaltung und Aushandlung von TeilnehmerInnenrollen. Die Rekonstruktionen sollten die Potentiale einer ethnographischen Perspektive aufzeigen, die die gemeinsame Herstellung von TeilnehmerInnenrollen und die differenten Binnenlogiken der Kinder- und Jugendhilfe in den Blick nimmt. Im Rahmen weiterer Studien ließe sich untersuchen, wie jeweils „pädagogische Ordnung (bzw.) Erziehungswirklichkeit durch die soziale Hervorbringung von Normen“ (Hünersdorf 2009: 308) hergestellt wird. Eine vergleichende Perspektive scheint Potentiale zu eröffnen, die Handlungsfelder der Kinder- und Jugendhilfe in ihren Unterschiedlichkeiten und Gemeinsamkeiten konkreter als bisher zu bestimmen.

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Konfliktfelder und Bildungsthematiken von Familien. Ein Beitrag zur sozialpädagogischen AdressatInnenforschung im Kontext von Familienbildung Sylwia Koziel

Einleitung In der aktuellen Debatte um Familienbildung wird zunehmend kritisiert, dass das Angebot stark mittelschicht-, kleinfamilien- und mütterorientiert sei (vgl. Schiersmann u. a. 1998; Lösel 2006). Kooperation und Vernetzung werden als die Strategien betrachtet, mit denen neue Zielgruppen erreicht werden können. Doch wird auch der Einbezug der AdressatInnenperspektive eingefordert, um Aussagen über Unterstützungsbedarfe aus der Sicht der AdressatInnen treffen zu können. In dem folgenden Artikel werden Teilergebnisse eines Dissertationsprojektes vorgestellt, bei dem die bisher nur wenig beleuchtete Perspektive der AdressatInnen von Familienbildung untersucht wurde. Im Fokus steht die größte TeilnehmerInnengruppe von Familienbildung; Familien, die sich beim Übergang zur Elternschaft befinden (werdende Eltern sowie Eltern mit Kleinkindern). Darüber hinaus werden ‚benachteiligte‘ Familien berücksichtigt, die Zielgruppe also, die von Familienbildungsangeboten nicht erreicht wird, jedoch erreicht werden soll.

Familienbildung und Unterstützungsbedarf von Eltern im Fokus politischer Diskussionen und medialer Inszenierung Das steigende Interesse an Familienbildung, welches sich seit einigen Jahren beobachten lässt, ist im Zusammenhang mit gesellschaftlichen Schieflagen zu betrachten, für die die Familienbildung als ein mögliches Mittel zur Entschärfung oder Behebung dieser Schieflagen angesehen wird. So haben die von der Pisa-Studie aufgezeigten Zusammenhänge zwischen sozialer Herkunft von Kindern und ihren Bildungschancen nicht nur eine Diskussion um Veränderungen im Schulsystem und Betreuungseinrichtungen entfacht, G. Flößer, Jugendhilfeforschung, DOI 10.1007/978-3-531-93112-8_18, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

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sie haben auch den Blick auf die Familie gelenkt. Familie müsse als Ort der Bildung anerkannt werden, damit weiterführende Maßnahmen der Bildungsförderung nicht vergebens sein sollen (vgl. Wissenschaftlicher Beirat für Familienfragen 2002). Des Weiteren wird herausgestellt, dass das Interesse am Sozialisationserfolg von Familie und Schule deshalb wichtig sei, weil diese eine Vorraussetzung für eine effiziente Wirtschaft bildet (vgl. Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend 2005). Es ist die Erziehungsverantwortung der Eltern, die in den Fokus der Aufmerksamkeit gerückt ist. Diskutiert wird vor allem, wie die Erziehungsfähigkeit von Eltern gestärkt werden kann und wie Erziehungskompetenzen gefördert werden können (vgl. ebd.). Familienbildung soll hierbei Unterstützung leisten. Warum Eltern in ihren Erziehungskompetenzen gefördert und gebildet werden sollen, wird mit den steigenden Anforderungen der modernen Wissensgesellschaft begründet (vgl. Jugendministerkonferenz 2003). Folgt man Bütows u. a. Positionsbestimmungen Sozialer Arbeit, so wurde „Aktivierung“ im Verlauf der 1990er Jahre zu einem zentralen Leitbild der Transformation der westlichen Wohlfahrtsstaaten (vgl. 2008). Im aktivierenden Wohlfahrtsstaat werden Leistungsbezieher sozialpädagogischer Angebote „nicht mehr als Klient oder Empfänger von Versorgungsaufwendungen wahrgenommen, sondern als Partner und Koproduzenten sozialer Leistungen in einem durch verschiedene Mitbeteiligte erbrachten ‚Wohlfahrtsmix’“ (Dollinger 2006: 7). Bildung wird in diesem Zusammenhang als Vorraussetzung für gesellschaftliche Teilhabe verstanden und die Bereitschaft zu lebenslangem Lernen gilt als individuelle Verpflichtung (vgl. Scherr 2006: 52). Wenn Eltern ihren Kindern „ein Maximum an sozialen Kompetenzen und Bildung“ (Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend 2005: 2) vermitteln sollen – so die Botschaft – würde es unter den Bedingungen erhöhter Belastung und wachsender Orientierungslosigkeit in Erziehung immer wichtiger werden, auf Maßnahmen zurückzugreifen, in denen Eltern einen kompetenten Umgang mit den Herausforderungen erlernen können. Die aktuelle gesellschaftspolitische Programmatik ist nach Scherr dadurch gekennzeichnet, dass Individuen als für ihr gesellschaftliches Schicksal eigenverantwortliche Subjekte eingesetzt werden und damit der Abbau wohlfahrtsstaatlicher Garantien zu legitimieren versucht wird (vgl. Scherr 2006: 52). Ein verstärktes Augenmerk innerhalb der politischen Diskussion liegt auf den so genannten ‚sozial benachteiligten‘ Familien, denen ein besonderer Unterstützungsbedarf in Bezug auf die Erziehungsfähigkeit zugesprochen wird und deren Erreichbarkeit durch Familienbildungsangebote somit umso dringlicher erscheint. In diesem Zusammenhang spielt die mediale Inszenierung der so genannten „neuen Unterschicht“ eine wichtige Rolle. Eltern, die soziale Leistungen

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empfangen, werden als dequalifiziert, verarmt, isoliert, demotiviert, konsumabhängig und als unfähig zur Kindererziehung beschrieben (vgl. dazu Kessl 2005). Es war Paul Nolte (2004), der die „neue Unterschicht“ in Deutschland pejorativ identifizierte und für diese ein Erziehungsprogramm vorsah. In seiner neuen kulturalistischen Klassentheorie wird soziale Ungleichheit selbst nicht als Problem angesehen. Dass Ressourcen und Nutzungsmöglichkeiten zwischen den Gesellschaftsmitgliedern extrem ungleich verteilt sind, wird hier ignoriert. Ziel ist demnach auch nicht die Kontextbedingungen subjektiver Lebensführung zu verändern, vielmehr sei es notwendig die Mitglieder der „neuen Unterschicht“ dazu anzuhalten, ihre „unzivilisierten“ Lebensführungsweisen an die der „bürgerlichen Leitkultur“ anzupassen (vgl. Nolte 2004). Gegenüber dieser Thematisierungsweise wird deutlich, dass die Bestimmung des Bildungs- und Unterstützungsbedarfs von Familien vor dem Hintergrund medial erzeugter Krisenszenarien stattfindet. Zu beobachten ist, dass Schieflagen, die durch gesellschaftliche Strukturen verursacht werden, in den Verantwortungsbereich des Privaten rücken. In der Diskussion um das, was Eltern brauchen und welchen Unterstützungsbedarf sie beim Übergang zur Elternschaft und in Bezug auf Erziehungsaufgaben haben, wird die Perspektive der Eltern selbst ausgeblendet. In der hier skizzierten Debatte um Familienbildung und die Erreichbarkeit ‚sozial benachteiligter‘ Schichten wird der Aspekt der sozialen Ungleichheit in Bezug auf Zugangsmöglichkeiten zu Bildungsangeboten nicht thematisiert. Die Zielgruppe soll deswegen erreicht werden, weil ihr ein besonders hoher Unterstützungsbedarf zugesprochen wird und Gefahren für die kindliche Entwicklung gesehen werden. Weniger diskutiert wird, wie Zugangschancen zu Bildungsangeboten gerechter verteilt werden könnten. Welchen Unterstützungsbedarf Eltern selbst sehen bleibt ebenfalls unberücksichtigt.

Zugänge zur Erforschung der AdressatInnenperspektive Die Erforschung der AdressatInnenperspektive – hier auf Familienbildung – zielt auf die Rekonstruktion der subjektiv wahrgenommenen Lebenssituation sowie der Erfahrungen mit Familienbildungsangeboten. Darüber hinaus wird untersucht, welche Anknüpfungspunkte sich aus der Lebenssituation der Eltern bzw. Erziehungspersonen für die Familienbildung ergeben. Versteht man Familienbildung als ein sozialpädagogisches Bildungsangebot, so sind solche Anknüpfungspunkte von Bedeutung, die auf Bildungsthematiken aus der Sicht der AdressatInnen verweisen.

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Im Folgenden werden zwei theoretische Bezüge vorgestellt, die sich für die Analyse der Lebenssituation von Familie und Konfliktfeldern sowie für die Eruierung von elterlichen Bildungsthematiken anbieten.

Erziehungstheorie von Mollenhauer, Brumlik und Wudtke In der Erziehungstheorie wird Familie als ein komplexes Lernfeld begriffen, das die Struktur des Alltagshandelns besitzt. Die Familie stellt ein Interaktions- und Konfliktfeld dar und Familienerziehung wird als Kommunikation beschrieben. Für Kinder stellen sich alle Probleme innerhalb der Familie als Probleme der Interaktion dar und sie können sich auf die unterschiedlichen Systeme beziehen, die innerhalb der Familie unterschieden werden: das Ehesystem (bzw. Elternsystem), das Eltern-Kind-System und das Kinder-System (vgl. Mollenhauer u. a. 1975). Die Ursachen von Konflikten liegen jedoch nicht nur innerhalb der Familie. Konflikte können auch eine „äußere Natur“ haben, was bedeute, dass z. B. materielle und berufliche Bedingungen auf die familiäre Interaktion einwirken. In Familieninteraktionen werden dem Kind bestimmte Schemata der Erfahrung präsentiert, an denen das Kind lerne und die es in seine Vorstellungen und Handlungen nehme. Mollenhauer zufolge dominieren die Erwachsenen in dem Interaktionsfeld, deshalb ihre Probleme, ihre Interaktionsmuster und Erfahrungsschemata die Schlüsselereignisse der Familienerziehung seinen (vgl.: 87). Die Interaktionsmuster der Erwachsenen haben ihre Basis auch außerhalb der Familie; es sind die gesellschaftlich bestimmten „Verkehrsformen“, die die familiale Interaktion prägen. Mollenhauer, Brumlik und Wudtke (1975) haben den Begriff der „Verkehrformen“ von Marx übernommen, weil er sich dazu eignet, die Umgangsweisen der Menschen in ihrer Anhängigkeit von der Art und Weise der gesellschaftlichen Produktion zu analysieren. Diese Erziehungstheorie geht von der theoretischen Annahme aus, dass familienpädagogische Ereignisse nicht ohne die Berücksichtigung der gesellschaftlichen Ereignisse zu denken sind. Familienerziehung ist somit auch als ein historisches Phänomen zu verstehen. Die Theorie beinhaltet eine Mehrebenenanalyse, die die Überlegungen des symbolischen Interaktionismus als auch das marxistische Paradigma zur Vergesellschaftung des Subjekts mit berücksichtigt.

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Bildungstheoretische Bezüge Welche Bedeutung Bildung im Kontext Sozialer Arbeit einnimmt, wird kontrovers diskutiert. Zum einen wird im fachlichen Diskurs die Rolle der Sozialen Arbeit, vor allem der Kinder- und Jugendhilfe für eine Neugestaltung des Bildungssystems reflektiert (vgl. Münchmeier/Otto/Rabe-Kleberg 2002; Lindner/Thole/Weber 2003; Otto/Rauschenbach 2004). Zum Anderen lassen sich aktuell z. B. im 12. Kinder- und Jugendbericht politische Formulierungen eines Bildungsauftrags an Soziale Arbeit finden, die deren Beitrag im Zusammenhang mit gesellschaftlichem Modernisierungsbedarf beschreiben und die als nicht unproblematisch vor dem Hintergrund der aktuell neoliberal getönten Programmatik des Abbaus sozialstaatlicher Leistungen und Aktivierung zu bewerten sind (vgl. Scherr 2006: 51-52). Diesem, an politischen Interessen ausgerichtetem Bildungsverständnis steht ein nicht-funktional gedachtes Verständnis von Bildung gegenüber, das in der sozialpädagogischen Tradition seit den 1980er Jahren zu finden ist (vgl. Sünker 1984; Winkler 1988; Scherr 1992a). Anschließend an die Bestimmungen des Neuhumanismus und der kritischen Bildungstheorie distanziert sich dieses Bildungsverständnis von jeglichen erzieherischen Einwirkungen auf Individuen, die gesellschaftlichen Zwecken dienen soll sowie von der Vermittlung von Werten und Normen, die an die Anpassungsbereitschaft an gesellschaftliche Zwänge ausgerichtet ist. Im Zentrum des Bildungsprozesses steht vielmehr die selbstreflexive Auseinandersetzung mit eigenen Wahrnehmungen, Empfindungen, Erfahrungen, Bedürfnissen und Interessen. Im Kontext kritischer Bildungstheorien wird „Bildung als eigensinnige und kritische Auseinandersetzung mit Wissensbeständen, Normen, Werten, Ideologien usw. [verstanden, die] dazu befähigt, Distanz zu gesellschaftlichen Zwängen und Normierungen einzunehmen“ (Scherr 2006: 53). Marotzki beschreibt Bildungsprozesse als Transformation des Selbst- und Weltverhältnisses (vgl. 1990: 41). Er konzipiert Bildung als eine Qualität solcher Lernprozesse, die zu einer „Veränderung von Interpunktionsprinzipien von Erfahrungen und damit der Konstruktionsprinzipien der Weltaufordnung“ führen (ebd.). In sozialpädagogischen Theorien wird der Zusammenhang von sozialer Ungleichheit bzw. sozialer Benachteiligung und Bildungsprozessen vom Subjekt thematisiert. Hierbei geht es vor allem darum zu beleuchten, wie gesellschaftliche Bedingungen die Entwicklung von Selbstwertgefühl, Selbstbewusstsein und Selbstbestimmungsfähigkeit ermöglichen und einschränken. Eine sich als Bildungspraxis verstehende Sozialpädagogik hat vor diesem Hintergrund die Aufgabe, im Hinblick auf ihre AdressatInnen zu untersuchen, „in welchen Formen und in welchen Dimensionen Individuen unter den ihnen auferlegten Lebensbe-

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dingungen zu selbstbewusster und selbstbestimmter Lebenspraxis in der Lage sind“ (Scherr 1992a: 160). Als Bezugsproblem sozialpädagogischer Praxis beschreibt Scherr die subjektiv erfahrenen Beschädigungen des Selbstverhältnisses und Begrenzungen selbstbestimmter Lebenspraxis sowie darauf bezogene Entwürfe gelingenderen Lebens (vgl. Scherr 2006: 54).

Anlage der Studie Im Mittelpunkt meines Forschungsprojekts stehen Eltern und Erziehungspersonen, die als AdressatInnen1 von Familienbildung betrachtet werden. Die durchgeführte AdressatInnenforschung2 verfolgt zum einen das Ziel, die Perspektive der AdressatInnen zu rekonstruieren sowie ihre Lebenssituation zu beschreiben, zum anderen werden die sozialen und institutionellen Bezüge der AdressatInnen sowie auch ihre Problemlösungsstrategien analysiert (vgl. Lüders/Rauschenbach 2001: 566). In Anlehnung an die Bestimmung von Oelerich und Schaarschuch, die der „Adressatenforschung (…) ein eher generalisiertes Interesse an der empirischen Verfasstheit der Lebenswelten und Lebenskontexte, den Selbstkonzepten, Deutungen und Wahrnehmungsmustern, den Problemlagen und Ressourcen derjenigen, die zu Adressaten Sozialer Arbeit geworden sind“ (2005: 16)

zuschreiben, untersuche ich in meiner Studie, wie der Übergang zur Elternschaft erlebt wurde und welche Ressourcen3 sich wie auf die Gestaltung des Übergangs 1

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Als AdressatInnen von Familienbildung wurden die Personen definiert, die von Familienbildungsangeboten adressiert werden, also Mütter, Väter und andere Erziehungsberechtigte (vgl. KJHG §16). AdressatInnen sind somit nicht automatisch NutzerInnen eines Angebots und auch nicht unbedingt leibliche Eltern. Im Sample sind hauptsächlich leibliche Eltern vertreten, die die Erziehungsverantwortung für ihr/e Kind/Kinder übernehmen. Jedoch finden sich im Sample auch Fälle, wo Eltern die Erziehungsverantwortung für ihr Kind ablehnen oder Fälle, wo die Erziehungsverantwortung für ein Enkelkind übernommen wird und die Großmütter sozusagen in die Mutterrolle schlüpfen. Die Befragung wurde mit der Erhebungsmethode des problemzentrierten Interviews nach Witzel (1989) durchgeführt. Zudem wurde ein standardisierter Kurzfragebogen zu soziodemografischen Daten eingesetzt. Insgesamt liegen 14 Interviews mit 18 Personen vor (auch Paarinterviews), die nach der Methode und Methodologie der Grounded Theory in Anlehnung an Strauss und Corbin (1996) ausgewertet wurden. Bei der Datenanalyse wurden typenbildende Verfahren angewendet (vgl. Kelle/Kluge 1999). Folgende Ressourcen, die im Zusammenhang mit sozialer Ungleichheit stehen, wurden berücksichtigt: Schulabschluss, Beruf, finanzielle Situation und Migrationshintergrund. Die meisten Befragten haben einen Hauptschulabschluss und keine berufliche Ausbildung. Einige haben keinen Schulabschluss. Die Hälfte der Befragten hat einen Migrationshintergrund. Einige Eltern geben an, dass ihre finanzielle Lage prekär ist.

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zur Elternschaft auswirken. Zudem gehe ich der Frage nach, welche Erfahrungen werdende Eltern und Eltern mit Kleinkindern mit Angeboten der Familienbildung gesammelt haben und über welche Erwartungen sie verfügen4. Die Rekonstruktion der Lebenssituation zielt darauf ab, Anknüpfungspunkte für die Familienbildung zu erhalten, die sich aus der Sicht der AdressatInnen eröffnen. Diese Anknüpfungspunkte werden in Form von Lern- und Bildungsthematiken beschrieben.

Analyse sozialer Netzwerke von Eltern und Anknüpfungspunkte für die Familienbildung Soziale Netzwerke (vgl. Nestmann 2001) stellen einen Teilbereich der Lebenssituation von Eltern dar. Die Ergebnisse meiner Studie verdeutlichen, dass es in Abhängigkeit von der Anzahl sozialer Kontakte und dem Grad der erlebten Unterstützung dieser sozialen Kontakte zur Ausbildung unterschiedlicher Netzwerktypen kommt. Vier von den fünf gebildeten Netzwerktypen weisen spezifische Konfliktkonstellationen auf. Die Analyse von Konflikten wurde mit einem heuristischen Modell, das vor dem Hintergrund der Erziehungstheorie von Mollenhauer, Brumlik und Wudtke (vgl. Punkt 3.1) entwickelt wurde, durchgeführt. Konflikte stellen sich hierbei vor allem als Probleme der Interaktion dar und beziehen sich auf unterschiedliche Systeme bzw. Ebenen. Diese lassen sich folgendermaßen klassifizieren: 1. Individuelle Konflikte, 2. Konflikte innerhalb der familialen Interaktion (innerhalb des Paarsystems bzw. Elternsystems), 3. Konflikte in Bezug auf die Interaktion mit anderen Personen (Verwandten, Freunden, Professionellen usw.) sowie 4. strukturelle Konflikte (z. B. materielle und berufliche Bedingungen). Die unterschiedlichen Konfliktebenen können sich gegenseitig bedingen und beeinflussen. Besonders deutlich wird dies im Zusammenhang mit Faktoren sozialer Ungleichheit, wenn gesellschaftlich verursachte Konflikte (strukturelle Ebene) als individuelle Konflikte (individuelle Ebene) erlebt werden. Neben diesen Konfliktebenen werden auch die Inhalte der Konflikte herausgearbeitet und als Konfliktthematiken bezeichnet. Über die Analyse von Konflikten können Bezüge zur Familienbildung hergestellt werden. Angenommen wird hierbei, dass Konflikte einen potenziellen Ausgangspunkt für Lern- und Bildungsprozesse darstellen, weil Lern- und Bidungsprozesse als Prozesse der Problemlösungsversuche betrachtet werden können (vgl. Marotzki 1990: 53). Im Folgenden werden jedoch nicht Lern- und Bil4

Von den insgesamt 18 Befragten haben 13 Personen Familienbildungsangebote genutzt.

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dungsprozesse beschrieben, sondern Lern- und Bildungsthematiken innerhalb unterschiedlicher Netzwerktypen von Eltern formuliert. Die Thematiken werden als Anhaltspunkte angesehen, Lern- und Bildungsprozesse im Rahmen von Familienbildung zu initiieren. Lernthematiken werden in Anlehnung an Marotzki (1990) inhaltlich bestimmt und können über konkrete Wissensinhalte beschrieben werden. Bildungsthematiken hingegen sind an kein konkretes Wissen gebunden, sie stellen vielmehr eine Folie für eine Vielzahl von möglichen Interpunktionsweisen in Bezug auf unterschiedliche Phänomene in der Lebenssituation von Familien dar. Bildungsthematiken haben somit einen offenen Charakter, sie implizieren Anregungen für eine reflexive Auseinandersetzung, die zur Änderung der Interpunktionsweisen führen können.

Konflikt-, Lern- und Bildungsthematiken innerhalb unterschiedlicher Netzwerktypen Die meisten Fälle konnten dem Typ Rückzug aus dem sozialen Netzwerk zugeordnet werden. Hier sind verheiratete Eltern, Alleinerziehende und ein Vater, der die Erziehungsverantwortung für sein Kind nicht übernimmt und keinen Kontakt zum Kind hat vertreten. Die Befragten dieses Netzwerktyps verfügen zwar über zahlreiche Kontakte zur Herkunftsfamilie, FreundInnen und Bekannten, sie distanzieren sich jedoch sowohl emotional als auch in Bezug auf die Kontakthäufigkeit, weil das Netzwerk als nicht unterstützend erlebt wird. Als nicht unterstützend wird zum einen die Großelterngeneration erlebt, weil diese über andere Erziehungsvorstellungen verfügt, sich bei den Eltern einmischt und „alles immer besser weiß“. Es sind Eltern mit Migrationshintergrund, die hier Differenzen zwischen den Generationen erleben und diese mit der Herkunft begründen. Ein anderer Grund, warum die Großelterngeneration nicht als hilfreich erlebt wird ist, dass die Großeltern selbst auf Unterstützung aufgrund von Krankheit angewiesen sind. Freunde werden als „nervig“ beschrieben, weil sie z. B. kein Verständnis für den Zeitmangel der Eltern zeigen. Ein Rückzug aus dem sozialen Netzwerk kann auch aufgrund des Gefühls eines „Sonderlings“ zustande kommen. Dies ist bei einer alleinerziehenden Mutter der Fall sowie bei dem oben erwähnten Vater. Diese Eltern berichten über Schamgefühle sowie Gefühle des Alleinseins und ziehen sich deshalb zurück. Bei diesen Eltern können professionelle HelferInnen eine besondere und wichtige Rolle einnehmen, da diese als neutral und nicht wertend erfahren werden. Innerhalb des Typs ‚Rückzug aus dem sozialen Netzwerk‘ sind Konflikte in der Interaktion mit anderen Personen (hier Verwandten und FreundInnen) domi-

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nant. Als Lernthematiken können sich abgrenzen und Kontakthäufigkeit regulieren genannt werden. Auch werden bei diesem Typ individuelle Konflikte genannt, die sich vor allem in dem Gefühl ausdrücken, ein „Sonderling“ zu sein. Bildungs- und Lernthematiken beziehen sich hier auf die Stärkung des Selbstwertgefühls sowie auf die Möglichkeiten, eine Vertrauensperson zu finden. Bei dem zweiten Typ, dem freundinnenzentrierten Netzwerk, sind Mütter vertreten, für die der Kontakt zu Freundinnen von zentraler Bedeutung für ihr Wohlbefinden ist. Andere Kontakte sind zwar vorhanden, spielen jedoch eine untergeordnete Rolle. Hier sind Mütter vertreten, die „Frust auf die Männer“ haben. Sowohl bei den verheirateten als auch alleinerziehenden Müttern ist der Frust durch mangelnde Anerkennung in der Mutterrolle, aber auch durch die Reduktion auf die Mutterrolle bedingt. Die Frauen fühlen sich nicht verstanden – was auch zur Trennung führen kann – und wenden sich deswegen Freundinnen zu, die sich in gleicher Situation befinden. Beim diesem Typ sind Konflikte auf der Elternebene dominant und bezieht sich vor allem auf die mangelnde Anerkennung der Mutter durch den Vater. Als Bildungsthematiken können die Stärkung des Selbstwertgefühls durch Gleichbetroffene und die Auseinandersetzung mit dem Selbstbild (Mutterrolle, Frauenrolle) genannt werden. Beim großen und vielfältigen Netzwerk, dem dritten Typ, werden Kontakte zur Herkunftsfamilie, FreundInnen, Nachbarn und Professionellen als unterstützend erlebt. Nach der Geburt des Kindes reagiert die Großelterngeneration sowie Freunde verständnisvoll und bieten vielfältige Unterstützungsleistungen in Bezug auf Kinderbetreuung und Tipps zum Elternsein an. Nachbarschaft, Gemeinde und Professionelle werden als Ressourcen erlebt, die Unterstützung und Beratung in Bezug auf elterliche Fragen anbieten. Konflikte wurden bei diesem Typ nicht beschrieben. Das familienzentrierte Netzwerk, der vierte Typ, kann als ein kleines exklusives Netzwerk beschrieben werden. Hier sind verheiratete Eltern vertreten, die eine starke Bindung zueinander haben und schwierige Ereignisse in der Vergangenheit gemeinsam bewältigt haben (z. B. psychische Erkrankung der Mutter). Kontakte zu Freunden und Nachbarn sind stark reduziert bzw. kaum vorhanden. Hier wird zudem berichtet, dass keine Identifikation mit dem sozialen Umfeld möglich ist („sozialer Brennpunkt“) und ‚Prestigekämpfe‘ mit Bekannten stattfinden. Beim diesem Netzwerktyp wurden strukturelle Konflikte beschrieben, die sich auf das sozialen Umfeld beziehen. Auch hier geht es für die Eltern um Strategien der Abgrenzung.

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Der fünfte und letzte Typ kann als „Netzwerke“ von Einzelgängerinnen beschrieben werden. Sowohl Kontakte zur Herkunftsfamilie als auch zum Bekanntenkreis werden als sporadisch beschrieben. Hier sind eine verheiratete Mutter und eine Großmutter, die die Mutterrolle für ihr Enkelkind übernimmt, vertreten. Beide Frauen bezeichnen sich als Einzelgängerinnen und schildern, dass sie Sorgen „in sich hineinfressen“. Gleichzeitig berichten sie darüber, dass wichtige Personen weggefallen sind (z. B. durch Tod). Professioneller Hilfe gegenüber sind sie sehr aufgeschlossen und berichten über positive Erfahrungen. Bei diesem Typ sind Konflikte auf der strukturellen und der individuellen Ebene zu finden. Die Einzelgängerinnen haben einerseits einen Mangel an adäquaten Unterstützungspersonen, andererseits können sie Hilfe nicht immer annehmen und wehren diese sogar ab. Als Lernthematik kann hier gezielte Suche nach Rat und Hilfe bei Bedarf genannt werden.

Diskussion der Ergebnisse Die Förderung sozialer Netzwerke wird sowohl aus der fachlichen als auch der politischen Perspektive als wichtiges Ziel von Familienbildung hervorgehoben. Betont wird die unterstützende Wirkung sozialer Netzwerke und im Kontext politischer und fachlicher Bestimmung des Unterstützungsbedarfs von ‚sozial benachteiligten’ Eltern wird konstatiert, dass gerade diese von Isolation betroffen seinen (vgl. dazu Punkt 2). In der Netzwerkforschung werden die schädigenden und belastenden Anteile sozialer Beziehungen ausgeblendet (vgl. Nestmann 2001: 1687). Die vorgestellten Ergebnisse verdeutlichen, dass soziale Netzwerke nicht immer eine unterstützende Funktion haben, sondern für Eltern und Erziehungspersonen eine Belastung darstellen können. Die unterschiedlichen Netzwerktypen sind durch spezifische Konflikte gekennzeichnet, mit denen AdressatInnen einen Umgang finden müssen. Ein „Rückzug“ aus dem sozialen Netzwerk ist beim Übergang zur Elternschaft nicht selten und kann eine entlastende Funktion haben. Auch bei anderen kleinen und exklusiven Netzwerken wie z. B. bei dem familienzentrierten Netzwerk, ist eine ‚Vergrößerung‘ oder ‚Erweiterung‘ des Netzwerks nicht vom Interesse, wenn Eltern sich mit dem sozialen Umfeld nicht identifizieren können. Bei AdressatInnen, die über sehr kleine oder wenig unterstützende Netzwerke verfügen, hat sich gezeigt, dass gerade diese Professionellen gegenüber sehr aufgeschlossen sind (vgl. dazu auch Sabla 2009: 187). Vor allem die Einzelgän-

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gerinnen suchen aktiv Hilfe bei Professionellen (Jugendamt, Familienbildung) und berichten über positive Erfahrungen. Aus der Perspektive der AdressatInnen macht eine Förderung sozialer Netzwerke nicht immer Sinn. Vielmehr verdeutlichen die Ergebnisse, dass für die Eltern auch Abgrenzungsstrategien, die Regulierung von Kontakthäufigkeit und die Auseinandersetzung mit dem Selbstbild von größerer Bedeutung sein können als soziale Netzwerke aufrechtzuerhalten. In der Bildungsarbeit mit Familien sollte diese AdressatInnensicht Berücksichtigung finden.

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Subtile Anlässe von Scham und Beschämung in (sozial)pädagogischen Situationen Veronika Magyar-Haas

Einleitung Während das Phänomen der Scham im Rahmen moralphilosophischer, anthropologischer, soziologischer, ethnologischer sowie psychoanalytischer Diskurse eine ausdifferenzierte Relevanz erfährt, scheint seine Bedeutung in erziehungswissenschaftlichen Reflexionen eher marginal. Begründen ließe sich dies mit der pädagogischen Konzeption des modernen, rationalen, selbstbestimmten Subjekts, da sich diese Zielvorstellung gerade durch die Phänomene Scham und Schamgefühl als illusorisch erweist (Schäfer/Thompson 2009: 25-32), wenn nicht ad absurdum geführt wird. Im sozialpädagogischen Kontext erfolgte zwar insbesondere im Zuge sozialpolitischer Veränderungen sowie herabwürdigender Etikettierungen der Klientel Sozialer Arbeit in politischen und öffentlichen Debatten als ‚neue Unterschicht‘ (Nolte 2004: 35; kritisch dazu vgl. Kessl 2005, 2007) bzw. ‚underclass‘ eine kritische Auseinandersetzung über ‚blaming‘ (vgl. Abramovitz 1995; Handler/Hasenfeld 2007) und über beschämende Strukturen (Bolay 1998). Doch bilden hier die Phänomene Scham und Beschämung nur vereinzelt explizit den Gegenstand der Reflexionen. Im Anschluss an die Verortung des zugrunde liegenden Verständnisses von Scham, wird auf Basis rekonstruktiver Analyse visueller Daten exemplarisch aufgezeigt, wie in einem professionell arrangierten Kontext einer sozialpädagogischen Mädcheneinrichtung schamgenerierende Situationen entstehen können und welche Relevanz dabei den Aspekten Kollektivität, Norm, Raumformation sowie Materialität zukommt.

G. Flößer, Jugendhilfeforschung, DOI 10.1007/978-3-531-93112-8_19, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

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Scham als auf Intersubjektivität und Normativität verweisendes moralisches Gefühl1 Im Rahmen der erwähnten Disziplinen werden Scham und Schamgefühl unterschiedlich analysiert. Während phänomenologische und philosophischanthropologische Ansätze insbesondere der 1920er Jahre die Bedingungen der Scham aus einer eher universalistischen Perspektive mit der Leiblichkeit bzw. mit bestimmten menschlichen Strukturmerkmalen erklären, verorten ethnologische und kulturanthropologische Zugänge Scham primär als kulturellhistorisches Phänomen. Diese eher dichotomisierende Betrachtung wird nur im Rahmen vereinzelter Studien aufgebrochen. So entwickelt Anja Lietzmann eine Theorie der Scham, indem sie bei „universale[n] Eigenschaften“ der Menschen ansetzt, „die dennoch nicht ahistorisch und unveränderlich sind“ (Lietzmann 2003: 6). Im vorliegenden Aufsatz werden die Konstitutionsbedingungen der Scham aus anthropologischer und bildungsphilosophischer Perspektive gestreift, um im Anschluss den Fokus auf die aus einer sozialpädagogischen Perspektive relevanten situativen Anlässe der Scham zu legen. Der Philosoph Helmuth Plessner (1924/2003: 58-78) erklärt das Phänomen des Sich-Schämen-Könnens anthropologisch, mit der spezifisch menschlichen Existenzweise, welche er als exzentrisch bezeichnet (Plessner 1928/2003: 360365). Mit der Exzentrizität wird bei Plessner ein bestimmtes, doppeldeutiges und daher gebrochenes Selbstverhältnis metaphorisiert, welches daraus resultiert, dass der Mensch zu sich eine Distanz einnehmen und sich aus dieser Distanz, von dem exzentrischen Blickpunkt aus, im Modus des Leib-Seins und KörperHabens erfassen kann. Während im Kontext phänomenologischer Ansätze (Merleau-Ponty 1966/1974: 239-243, Schmitz 1985) über Scham der eigene Leib bzw. die Leiblichkeit des Menschen als zentrale Größe fungiert, setzt der Anthropologe in seinen Untersuchungen im Gegensatz zu phänomenologischen Studien nicht beim Leib, beim Wahrnehmenden an, vielmehr bei dem Wahrgenommenen, „bei der Vergewisserung der Gegenständlichkeit des fernen Gegenstandes, wie er der Wahrnehmung gegenüber gegeben ist“ (Fischer 2000: 271). Indem Plessner (1928/2003: 129-130) nicht nur die Aspekte Innen und Außen, „materielle Substanz“ und unmittelbar wahrnehmbare „Eigenschaften“ fokussiert, vielmehr die Relation dieser zueinander, kommt der Kategorie der Grenze eine zentrale Funktion in seiner Philosophie zu. Die Differenzierung der Lebewesen erfolgt bei Plessner auf Basis der divergierenden Grenzverhältnisse, wel1

Einige Auslegungen dieses Kapitels lehnen sich dem Aufsatz: Magyar-Haas (2009): „Gemeinschaftskritik-Maske-Würde. Die Relevanz Plessners Ethik für die Soziale Arbeit“ an. Zu weiterführenden Gedanken vgl. ebd.

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che sich in der Expressivität äußern. Für den Menschen bedeute die Durchlässigkeit der Grenze eine grundsätzliche Drohung, ein nach Außen dringen können und die Sichtbarmachung all dessen, was im Innen, im Verborgenen, unsichtbar bleiben sollte (Plessner 1924/2003: 71). Mit dem Wissen um seine existentielle Gebrochenheit zwischen Gebundenheit und Freiheit, Sein und Sollen sei „die Direktheit verlorengegangen, [der Mensch] sieht seine Nacktheit, schämt sich seiner Blöße und muß daher auf Umwegen über künstliche Dinge leben“2 (Plessner 1928/2003: 384). Aus einer derartigen Verfasstheit, dem Zugleich von Begrenzung und Entgrenzung, resultieren „die beiden Grundkräfte seelischen Lebens: der Drang nach Offenbarung, die Geltungsbedürftigkeit, und der Drang nach Verhaltung, die Schamhaftigkeit“ (Plessner 1924/2003: 63). Da die Sichtbarkeit und Unsichtbarkeit des Inneren sich der Kontrolle entzieht, braucht der zum Vorschein getretene seelische Gehalt eine Kompensation mittels Masken, Verstellungsmöglichkeiten, des Ziehens von künstlichen Grenzen, um dadurch die eigene Würde und Integrität zu wahren. Plessner expliziert jedoch in seiner Anthropologie nicht nur die räumlich-physischen Grenzen des Körpers als eine Art Projektor des Inneren. Vielmehr sei, wie Micha Brumlik in Anlehnung an Plessner argumentiert, der symbolisch chiffrierte menschliche Leib „selbst eine solche Grenze und in seiner Grenzhaftigkeit Anlass zur Scham“ (Brumlik 2002: 76). Indem Brumlik Scham als „die Reaktion auf die Verletzung jener Grenze, die der menschliche Leib ist oder zieht“ (ebd.), bestimmt, akzentuiert er primär den Antwortcharakter der Scham. Scham, welche mit einer Wehrlosigkeit und einem Ausgeliefertsein einhergeht, wird wiederum bei Norbert Elias (1997: 408) als etwas Präventives, als „Angst vor den Überlegenheitsgesten Anderer“ konzipiert. Auch im Sinne von Meyer-Drawe (2009: 49) fungiert Scham als etwas Verbietendes, das die „Fragilität der eigenen Existenz [beschirmt]“. An diesen Divergenzen ließe sich eine analytische Differenzierung zwischen Scham und Schamgefühl markieren. Fungiert bei Elias und bei Meyer-Drawe Scham als eine Art Schutzschild, als ein grundsätzliches ‚Vermögen‘ zum Schutz der fragilen Grenzen des Selbst, fokussiert Brumlik eher das Schamgefühl, welches als Antwort emergiert, wenn gegen grundsätzliche Normen verstoßen wurde. Beim Auftreten von Scham berücksichtigen Schäfer und Thompson (2009: 78) aus einer bildungsphilosophischen Sicht weniger die Leiblichkeit oder die „menschliche Existenzweise“ (Plessner), vielmehr die Verschränkung dreier Verhältnisse: das Verhältnis des Individuums zu seinem normativ geprägten 2

Plessners Ausführungen erinnern hier stark an den jahwistischen Schöpfungsbericht um 900 v. Z. (vgl. Meyer-Drawe 2009: 41-43), wobei er keinen expliziten Bezug zur Schöpfungsgeschichte nimmt. Zur Bedeutung des aus der Öffnung der Augen resultierten Wissens um Gut und Böse in der Genesis von Scham vgl. Velleman 2001: 28-31.

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Selbstbild, zu den anwesenden Anderen3 sowie der Beteiligten zu geteilten Norm- und Wertvorstellungen4. Konstitutiv für das Schamgefühl ist hier nicht nur die Differenz im Selbstverständnis zwischen Aktualität und Potentialität sowie die unterstellte Gemeinsamkeit der Idealvorstellungen unter den Anwesenden, vielmehr offenbart sich das Schamgefühl als „eine Reaktion auf das scheiternde Verhältnis des Individuums zu seinem idealen Selbstbild“ (Schäfer/Thompson 2009: 9). Auch Demmerling und Landweer (2007: 228-231) akzentuieren den Verstoß gegen selbst anerkannte Normen sowie leibliche, antizipierte oder imaginierte Andere als Strukturmerkmale der Scham, die sowohl in moralischen als auch in nicht-moralischen Kontexten entstehen kann. Aus einer soziologischen Perspektive definiert Neckel (Neckel 2009: 104) Scham als „das Gefühl, in dieser Wirklichkeit die Selbstachtung verloren zu haben“. Da diese Emotion aus der Verflechtung sozialer Beziehungen entsteht, die Differenz von Selbst und Idealbild sowie einen Normverstoß voraussetzt, zeigt er ebenfalls Sozialität, Normativität und Moral als Konstitutionsmerkmale von Scham auf, wobei Neckel Scham als genuin moralisches Gefühl konstruiert. „Scham stellt sich ein, ist nicht verhandelbar“ (ebd.: 106). Als leiblich-affektives Phänomen entzieht sie sich der Kontrolle und der Verfügungsgewalt des Subjekts und zeigt die Grenzen gewisser Machbarkeitsideologien und der „Allmacht des Ich“ (Meyer-Drawe 1990) auf. In ihrer subjektkritischen Analyse legen Schäfer und Thompson (2009) jedoch ausgeprägten Fokus auf das Verhältnis des Subjekts zu seinem Selbstbild. Da hingegen Selbstbilder gerade nicht von dem Subjekt allein generiert werden, vielmehr als provisorische Resultate rationaler, emotionaler Auseinandersetzungen mit und Wahrnehmungen von relevanten Anderen in bestimmten Kontexten betrachtet werden können, zeugen diese von internalisierter Erwartungshaltung, normativen Konzepten und dadurch auch von sozialer Kontrolle. Dementsprechend interessiert aus einer sozialpädagogischer Perspektive, die davon ausgeht, dass die Möglichkeit des Sich-Schämens anthropologisch und universalistisch, die Schamanlässe jedoch kulturell und historisch divergent sind, das gesamte sozialpädagogische Arrangement, dem im Rahmen (sozial)pädagogischer Forschung bislang kaum Aufmerksamkeit geschenkt wird.

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Zu der konstitutiven Relevanz der Anderen für das Selbst vgl. auch die anerkennungstheoretischen Schriften von Levinas (exemplarisch 1999: 209-211). Im Ausdruck des sich Schämens, in der Anerkennung der Gültigkeit von Normen, welche im Konflikt mit dem bisherigen Selbstbild obsiegen, sieht vor allem Jean-Paul Sartre (1991: 471) eine Verinnerlichung von Macht.

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Im Folgenden wird rekonstruiert, welche Relevanz der materiellen Formation, dem Kollektiv, den geteilten Normen sowie den diskutierten Themen bei der Entstehung von Scham zukommt.

Empirische Rekonstruktion beschämender Bedingungen5 Im Folgenden veranschaulicht eine Szene aus einer Mädcheneinrichtung, welche im Kontext der laufenden Dissertation der Autorin videographiert wurde, wie und unter welchen Bedingungen bzw. situativen Anlässen Beschämung und Scham entstehen können. Anschließend werden die Erkenntnisse der Analyse auf Basis der rekonstruierten Kategorien systematisiert. Im Rahmen einer Mädchenparlamentssitzung, an der ca. zwanzig Jugendliche und vier Sozialarbeiterinnen teilnehmen, schildert Anne nach entsprechender Ermutigung durch die Leiterin, dass ein Mädchen „von ihnen“, Nicole, hinter Annes Rücken ihrer Freundin Sara erzählte, sie werde von Anne ausgenutzt. Die Sozialpädagogin fragt die im Kreis sitzenden Mädchen nach ihrer Meinung. Ihre Blicke richten sich auf den Boden, auf die Mitte des Kreises oder auf Nicole oder Anne, ihre Arme sind vor der Brust verschränkt oder liegen auf dem Schoß. Helen meldet sich und meint nach einem hypothesierenden Einstieg mit dem Oberkörper nach vorne beugend und dabei sich zu Anne lehnend und sie angrinsend: „Ne, sagen wir mal, die Sara nutzt die Anne aus, he, und wir wissen es alle –, aber trotzdem haben wir kein Grund […] trotzdem haben wir doch keinen Grund, ne, zu Sara oder zu Anne zu gehen […] und sagen, Sara nutzt dich aus. Da, was macht die denn? Was macht die denn dann? Ja, Ihr wisst ganz genau, wenn die da hingeht, zu Anne und sagt, ja, Sara und so, was passiert da? Ein Stress. Ehm, ein Streit. Darauf wollt die doch hinaus. Ehm, frag schon mal die Nicole, wo/ als du zu Sara gegangen bist und das gesagt hast, worauf wolltest du hinaus? Was wolltest du erreichen?“, fragt Helen Nicole fokussierend. „Ich wollte nichts erreichen“, antwortet Nicole mit dem Stuhl leicht aus dem Kreis nach hinten rückend und Helen anblickend. Während der Rede von Helen schaute Nicole auf den Boden oder auf die Plüschente, die sie in der Hand hält. „Und warum hast du das gesagt?“ fragt Helen. „Weil, ich hab doch gesagt, für mich ist das ein Spaß, aber vielleicht für euch nicht, also dann–“, unterbricht sie und schleudert die Plüschente hin und her. „Ja aber was wolltest du damit erreichen mit diesem Spaß?“ „Ich wollte nichts erreichen“. „Wieso wieso wieso zu denen wieso sagen wir mal wieso bist du dann nicht zu Nora gegangen und hast das gesagt?“ „Weil vielleicht Sara grade neben mir war?“

Die Auswertung des Materials erfolgte mit der von Hubert Knoblauch (2004, 2005 und Knoblauch u. a. 2009) explizierten, an der sequentiellen Vorgehens5

Zu diesem Kapitel vgl. auch Magyar-Haas (i. E.).

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weise der Konversationsanalyse orientierten, doch auf dem Visuellen basierenden Video-Interaktions-Analyse (Schnettler/Knoblauch 2007). Diese Methode ermöglicht die Erfassung des Ineinanderwirkens zentraler Aspekte des Performativen sozialer Wirklichkeit, wie Körperlichkeit, Sprache, Materialität und Raum. Bei Knoblauch (2004: 131) besteht „das Grundprinzip der Interpretation [...] darin, den intrinsischen Zusammenhang der Interaktionen zu verstehen und dieses Verstehen zu rekonstruieren“. Methodologische Prinzipien stellen die Methodizität, also die Konzentration auf das Wie von Handlungen, die Reflexivität, wonach beim Handeln angedeutet wird, wie dieses verstanden werden soll, sowie die Ordnung, welche in den intersubjektiven sozialen Handlungen produziert wird, dar (Knoblauch 2004: 132; 2005: 270-271). Dementsprechend wurde in der Arbeit nicht nach Schamanlässen ‚gesucht‘, vielmehr erwiesen sich durch die rekonstruktive Analyse bestimmte Bezüge als demaskierend und schamgenerierend. Ob die Jugendlichen in den videographierten Kontexten Scham empfinden, lässt sich mit dieser Methode nicht rekonstruieren. Eine solche Fragestellung würde auch einige methodologisch schwer einlösbare Herausforderungen stellen. Einerseits entzieht sich das Schamphänomen des verbalen Zugangs, denn die reflexive Thematisierung ist vielmehr die subjektive Rekonstruktion des Phänomens durch den Sprecher, als das Gefühl selbst. Wird andererseits die mit dem Schamgefühl einhergehende leibliche Expressivität mitberücksichtigt, also zwischen Substanz und Eigenschaft, Gefühl und Ausdruck differenziert, so ließen sich körperliche Reaktionen durch teilnehmende Beobachtung oder durch videographisches Verfahren erfassen. Dabei stellen sich zwei Problematiken: Erstens ist die Rückschließung auf das Schamgefühl angesichts der Vieldeutigkeit und Ähnlichkeit körperlicher Ausdrucksformen bei den Gefühlen Scham, Unwohlsein, Peinlichsein etc. in empirischer Hinsicht kaum zulässig. Zweitens stellt sich die Frage, inwieweit die EthnographInnen bzw. VideographInnen im Bezug auf Scham und Beschämung ihren Forschungsgegenstand selber hervorbringen. Demmerling und Landweer (2007: 22-23) ordnen in Anlehnung an die Differenzierung zwischen äußerlich wahrnehmbarem Körper und gespürtem Leib bei Hermann Schmitz (1985) den beiden analytischen Kategorien die Perspektive der ersten und dritten Person zu. Während der Leib nur aus der ersten Person ganzheitlich erlebbar sei, ließe sich für eine dritte Person (z. B. die Beobachterin) der Körper mit seinem Verhalten, seiner Gestik und Mimik wahrnehmen, weshalb dieser als „der vergegenständlichte, seiner Subjektivität entkleidete Leib“ (Demmerling/Landweer 2007: 22) fungiere. Da Plessner seine Theorie von der Gegenständlichkeit her entwirft, wie Dinge der Wahrnehmung gegenüber gegeben sind, lässt sich mit ihm argumentieren, dass dieses Verhältnis zwischen Substanz und wahrnehmbaren Eigenschaften sich „irgendwie an lebendigen Körpern zeigt“ (Plessner 1928/2003: 123). Auf Basis körperlich-leiblicher Reak-

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tionen lassen sich demnach einige empirische Aussagen über die Situation und die Strukturen sowie über das Verhältnis des Individuums zu dieser Situation treffen, jedoch weniger über das Schamgefühl an sich. Solche Situationen, die mit körperlichen Ausdrucksformen von Scham und Peinlichkeit (Demmerling/Landweer 2007: 232-236; Landweer 1999: 43) einhergehen, wurden demnach hier als potentiell beschämend bezeichnet. Da sich im Rahmen der Analyse Anlässe der Beschämung rekonstruieren ließen, ist der Einfluss der anwesenden Kamera mit pseudo-objektivierendem Charakter ebenfalls zu berücksichtigen. Da erst im Anschluss an einer mehrere Monate umfassenden, täglichen teilnehmenden Beobachtung sehr abwägend videographiert wurde, kann davon ausgegangen werden, dass der Beitrag des Aufnahmegerätes gering ausfiel.

Systematisierung der Erkenntnisse Die Erkenntnisse der Analyse lassen sich unter folgenden Kategorien systematisieren: (1) räumlich-materielles Arrangement, (2) leiblich-kommunikative Gestaltung des Settings sowie (3) behandelte Thematiken.

Räumliches Arrangement/die Konstellation des Raumes Die Mädchenparlamentssitzung hat mit der üblichen räumlichen Anordnung eines Parlaments, in dem ausgesuchte Redner der verschiedenen Fraktionen der Legislative mit Vertretern der Exekutive in hoch formalisierten Abläufen debattieren und Gesetze beschließen, wenig gemein. Die soziale, offizielle Funktion des Mädchenparlaments ist primär die Erziehung zu Demokratie als Lebensform. Neben diesem Aspekt hat hier die Schaffung eines diskursiven Raumes wesentliche Relevanz. Der Anspruch an das Setting bezieht sich auf den Subjektivierungsprozess der Mädchen, sie sollen sich mit ihren Bedürfnissen einbringen können und dies zugleich erprobend lernen. Gleichwohl ist der Ort des Verhandlungsraumes in der Anordnung des Kreises formal strukturiert und ritualisiert. Diese geschlossene, beinahe hermetische Formation wird in unterschiedlichen pädagogischen Kontexten eingesetzt. Durch diese pädagogisch ‚gute‘ Gestalt ist den Teilnehmerinnen die Möglichkeit gegeben, sich anzublicken, einander zugewandt zu sein und gleichzeitig Hierarchisierungen und Gruppenbildungen zu vermeiden. Eine solche Konstruktion öffnet nach Innen, Richtung Mitte und schließt zugleich gegen ein „Außen“ ab. Diese Öffnung nach Innen bringt eine gewisse Intimität im quasi-öffentlichen Raum mit hervor und erlaubt die Mög-

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lichkeit der Inszenierung gemeinschaftlicher Zusammengehörigkeit, eines gemeinsamen „Wir“. Die räumlich arrangierte Gemeinschaftsformation im Kreis vermag die gemeinsame Normkonstruktion dieses Kreises verstärken. Die Anwesenden sind mit ihrem gesamten Körper dem Blick der Anderen, wodurch sich das Ich ertappt und sich mit den Maßstäben des Anderen gemessen fühlt (Sartre 1991: 457), stets ausgesetzt und können sich dieser Potentialität des jederzeit Angeblickt-Werden-Könnens kaum entziehen. Durch den Kreis werden die Möglichkeiten der Distanzierung, des Spielens, des Sich-Versteckens, der Maskierung und Verstellung in der Situation kaum ermöglicht. Dieses Paradoxon der Öffnung nach Innen, zueinander und das gleichzeitige Ausgeliefertsein des Einzelnen für die Gruppe gerade durch dieses Geöffnet-Sein ist Kern des potentiell Beschämenden dieser Situation (Magyar-Haas/Kuhn 2010). Mittels der Einschränkung der Entzugs- bzw. Kompensationsmöglichkeiten spitzt sich die potentielle Beschämung der Situation in der Kreisform besonders zu.

Leiblich-kommunikative Gestaltung des Settings Die zurückhaltenden Körperpositionierungen der Mädchen, wie Verschränkung der Arme, oder das deutliche Abrücken in Richtung Stuhllehne etc., deuten darauf hin, dass in diesem für die Diskussion quasi-öffentlicher Themen geschaffenen Raum etwas Intimes, Privates verhandelt wird und erwecken den Anschein des sich abgrenzen, verstecken, distanzieren Wollens. Außer der Dyade Sprecherin/Adressierte, Helen und Nicole, erfolgt keine verbale Auseinandersetzung oder Diskussion untereinander. Nicole nutzt die engen Möglichkeiten der Distanzierung im räumlichen Arrangement und rückt aus der durch die Professionellen hergerichteten ‚guten Gestalt‘ dieser geometrischen Kreis-Form weg. Durch das Wegrücken entsteht zu den Mädchen auf den Stühlen links und rechts von ihr eine Lücke, Nicole distanziert sich räumlich zu den anderen, und wird von ihnen gleichzeitig auch auf Abstand gehalten.

Im Setting behandelte Thematiken Die Sozialpädagogin eröffnet den Raum zu einer Positionierungsmöglichkeit der Mädchen. Helen ergreift den Raum und aus ihrer Inszenierung wird erkenntlich, dass sie nicht nur die Beteiligten, vielmehr die anderen Anwesenden anspricht, wodurch die am Vorfall beteiligten Mädchen zu Objekten der tribunal-ähnlichen Diskussion werden. Der tribunalhafte Charakter entsteht primär dadurch, dass in

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der Situation, wo mehrere Sozialpädagoginnen anwesend sind, nicht das zur Debatte stehende Verhalten an sich bzw. die damit einhergehenden Problematiken diskutiert und ausgehandelt werden, vielmehr wird das Verhalten personalisiert und individualisiert: das Verhalten von Nicole wird als das Problematische thematisiert, daher soll sie Rede und Antwort stehen. Helen kommt in der Szene eine dominante Position zu, einerseits durch ihre Verbalität, durch die Macht der Sprache, andererseits auch durch ihre Körperpositionierung, durch das Rücken in die Frontstellung. Sie nimmt die Rolle der Advokatin an. Mittels Lachen und Hinbeugen zu Anne inszeniert Helen Vertrautheit und Privatheit. In dieser Geste zeigt sich ihre Solidarisierung nicht nur mit Anne, sondern auch mit dem an geteilten Normen orientierten, kollektiven „Wir“, welches durch Anne symbolisiert wird. Durch das Plädoyer von Helen, wonach Handlungen intentional, daher begründbar und notwendigerweise verantwortbar sind, wird das Subjekt anhand der sich stetig steigernden, bohrenden, Handlungsintentionalität unterstellenden Fragen wie „Warum hast du’s getan?“ herausgefordert und eine Art ‚ErwachsenSein‘ angerufen, in welchem ‚Spaß‘ nicht mehr akzeptiert wird. Diese derartige Konstruktion des ‚Erwachsen-Seins‘ wird durch das Plüschtier als kindliches Attribut negativ unterstrichen und noch stärker kontrastiert. Es wird ein Rechtfertigungszwang bei Nicole erzeugt, die kaum Raum zum Agieren bekommt. Als eine Ausdrucksmöglichkeit erweist sich das Herumschleudern des Plüschtiers als Kanalisierung des Nicht-Gesagten. An der Stelle zeigt sich eine markante Paradoxie, denn durch die derartige Herausforderung eines verantwortungsvollen Subjekts auf der quasi-öffentliche Bühne könnte Scham generiert werden, in welchem Gefühl das Subjekt-Sein gerade nicht eingelöst werden kann bzw. sich auflöst. In der Szene wird die Frage verhandelt, ob das Mädchen mit dem Plüschtier in der Hand zum „Wir“ gehört oder nicht. Denn, durch die Nichteinhaltung bzw. durch die ihr unterstellte bewusste Verletzung latenter, kollektiver Normen, riskiert sie als Sanktionierung ihre wie auch immer geartete Exklusion. Dieses „Wir“ wird in der Rede der Sprecherin performativ erzeugt: „wir wissen es alle, aber trotzdem haben wir keinen Grund, trotzdem haben wir doch keinen Grund“. Nicole greift diese Differenzierung auf, indem sie die Anklägerin nicht als Einzelperson, sondern als Sprecherin des Kollektivs oder Vertreterin der kollektiven Normorientierung wahrnimmt und adressiert: „für mich ist das ein Spaß, aber vielleicht für Euch nicht“. Durch die extrem starke Fixierung auf Nicole, sowohl durch die Anklage von Helen, als auch durch das als geschlossene Einheit konstruierte quasi-öffentliche Parlament, wird der so markierten Angeklagten kaum Möglichkeit geboten, sich von der Situation distanzieren zu können und durch das Ziehen artifizieller Grenzen ihr Gesicht sowie ihre Würde zu wahren, denn „losing honour means losing face“ (Heller 1985: 4). Die Möglichkeiten der Ab-

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grenzung und Entziehung scheinen durch die Situation eingeschränkt, begrenzt, fast unmöglich gemacht. Nicole wird durch die Dekonstruktion ihres PersonSeins, durch das Abreißen ihrer Maske, durch die Nichtzulassung ihrer Handlungsmotive oder Handlungsbegründungen wie Spaß, Zufälligkeit, etc., öffentlich bloßgestellt. Die gesamte Situation scheint auf Generierung von Scham bei Nicole ausgelegt zu sein. Darin würde sich zeigen, dass die Gruppennormen für die Subjekte, auch für Nicole, Gültigkeit besitzen. In der Hinsicht wäre dann Scham als legitime leiblich-affektive Antwort von Nicole auf diese Situation, welche sie gerade nicht isolieren (Neckel 2009: 104), vielmehr als Gruppenmitglied der offenen Einrichtung bestätigen würde. Mittels Schuldzuweisung und subtiler Beschämung ließ sich entlang der Ebenen Ich und Wir bzw. Privates/Intimes und Öffentliches ein machtvoller Gruppenkonstruktionsprozess aufzeigen.

Fazit In den meisten pädagogischen Situationen bilden Aufführung, Vorführung und Moralisierung ein Mittel des Integrationsprozesses in das vorherrschende Normensystem. Soziale Arbeit hat da vom Auftrag her eine ganz explizit normierende Rolle. Gleichzeitig ist in den unterschiedlichen sozialpädagogischen Kontexten zu reflektieren, was situativ mittransportiert und vermittelt wird. Die beschämende Situation wird in der analysierten Szene aus einem Konglomerat aus Raum, Setting und Thematik erzeugt. Auf Basis latenter, schuldzuweisender Beschämung wird die Gruppe konstituiert und die Legitimität der vorherrschenden Normen hergestellt und reproduziert. Die potentielle Ohnmächtigkeit des Einzelnen in der Situation resultiert auch daraus, dass in dem beschämenden Kontext nach dem Gesichtsverlust kaum Kompensationsmöglichkeiten aufgezeigt werden. Die Erkennung und Minimierung „schamgenerierende[r] und beschämungsträchtige[r] Strukturen“ beschrieb Bolay (1998: 29) als wesentliches Qualitätsmerkmal helfender Beziehungen. Damit würde die unerlässliche Relevanz von Takt einhergehen, welcher sich insofern als komplementär zu Scham auffassen lässt, als er „das Empfinden des anderen schont“ (Meyer-Drawe 2009: 49), während Scham „die Fragilität der eigenen menschlichen Existenz [beschirmt]“ (ebd.). Auch Plessner (1924/2003: 107) bestimmt Takt als „der ewig wache Respekt vor der anderen Seele“ sowie „die Bereitschaft, auf die feinsten Vibrationen der Umwelt anzusprechen“. In dieser Hinsicht könnte Takt als spielerisches

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Mittel der Grenzziehung verstanden und gerade in offenen sozialpädagogischen Settings erprobt werden, ohne die Grenzen der Anderen zu verletzen.

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Die Individualisierung von Armut am Beispiel von Jugendwohnungslosigkeit – Eine historische Annäherung Frank Mücher

Einleitung Der folgende Beitrag befasst sich mit wohnungslosen Jugendlichen als AdressatInnen Sozialer Arbeit und nimmt seinen Ausgangspunkt in den frühen Schriften der Jugendfürsorge des ausgehenden 19. Jahrhunderts, indem er die historische Debatte über den sozialpädagogischen Umgang mit wohnungslosen Jugendlichen rekonstruiert. Dabei wird eingangs die gesellschaftliche Funktion des Helfens – in Anlehnung an Georg Simmels Modell der modernen Armenfürsorge – als eine Form sozialer Unterstützung beschrieben, die ihren AdressatInnen auf Grund der bloßen Tatsache ihrer Staatsbürgerschaft Hilfe in Form organisierter Sozialdienstleistungen gewährt. Diese ‚klassische‘ Form von sozialstaatlicher Unterstützung, die auf eine Integration ihrer AdressatInnen zielt und die für die Theorie und Praxis Sozialer Arbeit lange Zeit maßgebend war, wird gegenwärtig – so die These dieses Artikels – durch ein verändertes Modell sozialstaatlicher Regulation in Frage gestellt. An die Stelle des historischen Musters einer auf Integration durch Erziehung bzw. Strafe zielenden Sozialen Arbeit tritt dabei zunehmend ein auf gesellschaftlichen Ausschluss zielendes Exklusionsmanagement, das sozialpädagogische Unterstützung nur noch denjenigen seiner AdressatInnen gewährt, von denen eine (zukünftige) Integrationsfähigkeit bzw. Willigkeit zu erwarten ist.

Die gesellschaftliche Funktion der Armenfürsorge Vergegenwärtigt man sich zunächst die gesellschaftliche Funktion der Sozialen Arbeit zu Beginn der Industrialisierung, so hat sich diese in Deutschland aus einer christlich-karitativen Armenfürsorge heraus zu einer sozialstaatlich organisierten Wohlfahrtspflege hin entwickelt, deren vordringlichstes Ziel in einer Bearbeitung bzw. in dem Abfedern der sozialen Folgewirkungen der kapitalistiG. Flößer, Jugendhilfeforschung, DOI 10.1007/978-3-531-93112-8_20, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

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schen Produktionsverhältnisse zu sehen ist (vgl. Hammerschmidt/Tennstedt 2002). Die durch die Industrialisierung hervorgerufenen sozialen Probleme, wie etwa die weit reichende Verarmung großer Teile der Lohnarbeiterschaft oder auch das Problem konjunkturell bedingter Massenarbeitslosigkeit und die damit aufkeimende Soziale Frage, haben in Deutschland seit den 1870er Jahren zu einer sozialstaatlich organisierten Bearbeitung sozialer Risiken geführt, bei der der Staat auf der Grundlage eines Sozialversicherungssystems weitestgehend für die Gewährung sozialer Fürsorgeleistungen gegenüber seinen Mitgliedern verantwortlich war. Bereits Georg Simmel hat zu Anfang des 20. Jahrhunderts in seiner Soziologie die Rolle des Sozialstaates als Interventionsstaat beschrieben und dabei die gesellschaftliche Funktion des Helfens bestimmt. Simmels soziologische Analyse der Armut ist für die folgenden Ausführungen von Interesse, da es ihm gelingt zu zeigen, dass derjenige, der soziale Hilfen für sich in Anspruch nimmt, diese nicht (nur) um seiner selbst willen erhält. Sondern darüber hinaus weisen diese Hilfen immer auch gleichzeitig einen normalisierenden bzw. disziplinierenden Aspekt auf, indem sie darauf gerichtet sind, ihren AdressatInnen einen für sie bestimmten Platz innerhalb der Gesellschaft zuzuweisen. Ausgehend von dieser doppelten Funktionsweise von Hilfe fasst Simmel in seiner Analyse des Armen die Existenz von Armut in der modernen Gesellschaft als eine extreme Folgeerscheinung sozialer Differenzierung auf, die durch ein Herausfallen des Armen aus der Teilhabe an ‚sozialen Kreisen‘ gekennzeichnet ist (vgl. Simmel 1983). Indem der hier gezeichnete ‚soziale Typus‘ des modernen Armen, so Simmels Argumentation, wegen seiner Armut von den Teilhabemöglichkeiten am gesellschaftlichen Geschehen weitgehend ausgeschlossen ist und darüber hinaus auch dessen eigene Mittel zur Bewältigung seines Lebens nicht ausreichen, ist der Staat für das Aufkommen des Armen und die Bearbeitung von Armut verantwortlich – und zwar auf Grund der Tatsache, dass der Arme trotz seiner Armut in seinem verbleibenden sozialen Status immer noch ein Staatsbürger ist (vgl. ebd.: 352). Aus diesem Grund erfährt der Arme in Form von Fürsorgeleistungen in seiner materiellen Not Unterstützung. Jedoch liegt dabei für Simmel der „Endzweck der Armenpflege“ (ebd.: 349) nicht in der individuellen Unterstützung derer, die Hilfe bedürfen, sondern vielmehr darüber hinaus in der sozialpolitischen Aufgabe, „gewisse extreme Erscheinungen der sozialen Differenzierung so weit abzumildern, daß jene Struktur [die bestehende gesellschaftliche Differenzierung zwischen arm und reich] weiter auf dieser ruhen kann“ (ebd.). Die staatlich organisierte Unterstützung, die der Arme erfährt, ist gewissermaßen paradox: Einerseits soll seine materielle Not gelindert werden, anderseits dient diese Hilfe dem übergeordneten Zweck, die auf sozialer Ungleichheit beruhende Gesellschaftsstruktur in ihrer sozialen Hierarchie zu zementieren. Anders ausge-

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drückt, dem Armen soll nur insoweit geholfen werden, als dass er in seiner sozialen Position (als Armer) gefestigt wird. Diese bereits bei Simmel anzutreffende Janusköpfigkeit von Hilfe in Form sozialstaatlicher Leistungen ist ein immer wiederkehrendes Motiv, das sich – wie der folgende historische Abriss zeigen wird – in Diskursen über wohnungslose Jugendliche wiederfindet.1

Jugend als Problem – das Problem der Jugendfürsorge Zwischen der Gründung des deutschen Reiches und der Weimarer Republik hat sich in Deutschland ein organisiertes System der Wohlfahrtspflege herausgebildet, in dem, einer Einschätzung Christoph Sachßes und Florian Tennstedts folgend, die „Prävention von Armut und Bedürftigkeit als eigentliche Aufgabe der Fürsorge“ (Sachße/Tennstedt 1988: 12) gesehen werden kann. „Fürsorge wurde daher zunehmend verstanden als Erziehung zu methodisch rationaler Lebensführung, als Anpassung des Alltages der Unterschichten an die Erfordernisse wissenschaftlicher Rationalität“ (ebd.). Vor allem die Sorge um die geistigmoralische Entwicklung von Kindern und Jugendlichen stand zu Beginn des 20. Jahrhunderts im Mittelpunkt des sozialpädagogischen Diskurses. Zwar wurde Jugend seit der Mitte des 19. Jahrhunderts als eine eigenständige Lebensphase mit altersspezifischen Bedürfnissen gesehen, jedoch wurden diese Bedürfnisse bzw. das damit verbundene (Auf-)Begehren der Jugend als gleichzeitig gefährlich eingestuft (vgl. Anhorn 2002). Wurden dabei noch die institutionalisierten Ausbruchversuche bürgerlicher Jugendlicher in Form bündischer Vereinigungen, wie etwa die Wandervogelbewegung, weitgehend toleriert, so richteten sich erzieherische Ambitionen vornehmlich gegen Jugendliche proletarischer Herkunft, die alleine oder in den so genannten Wilden Cliquen den Vorstellungen und Anforderungen eines geordneten bürgerlichen Lebens widersprachen (vgl. Farin 2001). Die Figur einer herumziehenden, gefährlichen Jugend, die auf Grund ihres unkonformen Verhaltens zu einem gesellschaftlichen Problem erhoben wurde, das einer pädagogischen bzw. kriminologischen Korrektur bedarf, findet sich bereits in den Schriften der Jugendfürsorge des ausgehenden 19. Jahrhunderts. Auch 1

Hierbei spielt für den Bereich der Sozialen Arbeit insbesondere das bereits angesprochene doppelte Mandat von Hilfe und Kontrolle eine zentrale Rolle. So kann dieses – so jedenfalls Böhnisch und Lösch - „als ein zentrales Strukturmerkmal seiner spezifischen sozialen Dienstleistungsfunktion verstanden werden. In dieser ist der Sozialarbeiter angehalten, ein stets gefährdetes Gleichgewicht zwischen den Rechtsansprüchen des Individuums, Bedürfnissen und Interessen des Klienten einerseits und den jeweils verfolgten sozialen Kontrollinteressen seitens öffentlicher Steuerungsagenturen andererseits aufrecht zu halten“ (Böhnisch/Lösch 1973: 28).

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wenn an dieser Stelle in unterschiedlichen Terminologien sowohl von ‚Halbstarken‘ als auch von ‚Verwahrlosten‘ oder ‚jugendlichen Bettlern, Landstreichern und Wanderern‘ gesprochen wird, verweisen diese Thematisierungsversuche auf ein Bild von Jugend, die auf Grund ihrer bloßen Anwesenheit im öffentlichen Raum als zugleich gefährdet und gefährlich empfunden wird. Das hier umrissene Bild des ‚gefährlichen Jugendlichen‘, in dem die Lebensphase Jugend als ein soziales Problem gesehen wurde, spiegelt sich insbesondere in den Schriften des Hamburger Pastors Clemens Schultz wieder. Schultz, der zu Beginn des 20. Jahrhunderts im Hamburger Stadtteil St. Pauli als Jugendpfleger tätig war, richtete seine Arbeit vor allem an den im Stadtbezirk anzutreffenden Jugendlichen aus dem Arbeitermilieu aus, die er von der Straße holen und im Rahmen eines Lehrlingshortvereins einer anderen Form von Geselligkeit zuführen wollte (vgl. Uhlendorff 2003: 236). In seiner Schrift ‚Die Halbstarken‘ charakterisiert er den proletarischen Jugendlichen als den ‚Halbstarken‘, der das geordnete System einer bürgerlichen Gesellschaft durch seine Lebensweise in Frage stellt und auf Grund sozialer Desorientierung seinen Alltag auf der Straße verbringt: „Der ‚Halbstarke‘ soll der junge Mann im Alter von 15-22 Jahren sein, der zur verkommenen Großstadtjugend gehört (...). Verkommen heißt falsch kommen; der Verkommene ist falsch in das Leben hineingekommen; er ist auf den falschen Weg geraten, und wohin ihn dieser Weg auch führt, er bringt ihn immer an ein falsches Ziel; so ist der Halbstarke auch fähig, sei es mit Bewußtsein oder unbewußt, das Falsche, das Unrechte zu tun, wenn er überhaupt was tut. Er steht am liebsten müßig am Markte, und – ich nehme dieses allgemeine Charakteristikum vorweg – (...) er ist der geschworene Feind der Ordnung, er hat eine leidenschaftliche Abneigung gegen die Ordnung; darum haßt er die Regelmäßigkeit, ebenso alles Schöne und ganz besonders die Arbeit, zumal die geordnete, regelmäßige Pflichterfüllung“ (Schultz 1912: 7).

Zur Zeit Schultzes ist das Aufkommen eines neuen Deutungsmusters zu beobachten, in dem die Übergangsphase zwischen Jugend und dem Eintritt in das Berufsleben als ein für Großstadtjugendliche besonders riskanter Lebensabschnitt erachtet wird, da gerade hier ein Abgleiten dieser Jugendlichen in Devianz und Jugendbanden befürchtet wird (vgl. Sachße/Tennstedt 1988: 35). Schultz, ein für seine Zeit durchaus fortschrittlich gesinnter Pädagoge, erachtet den von ihm geschilderten Typus des ‚Halbstarken‘ als Vertreter einer sozialen Gruppierung, die auf Grund ihrer materiellen Notlage im Elternhaus oder infolge eigener Arbeitslosigkeit am Ende einer Kette von Fehlentwicklungen angekommen ist und durch ihren ‚falschen‘ Lebensstil in Kriminalität und Verwahrlosung endet. Während Schultz davon ausging, diese Jugendlichen durch Jugendver-

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bandsarbeit zu erreichen und durch ein Stärken des Gemeinschaftsgefühls von einem Leben auf der Straße abbringen zu können, entwickelte sich in semantischer Anlehnung an Schultz ein Diskurs, der demgegenüber darauf zielte, diese Jugendlichen zu kriminalisieren und mittels juristischer Maßnahmen zu ‚erziehen‘. Diese neue, so entstandene Konfiguration zeichnet sich durch ein Zusammenwirken juristischer und pädagogischer Maßnahmen aus, wie sie etwa durch die Verabschiedung der Hamburger Zwangserziehungsgesetze von 1887 zum Ausdruck kam, in der die Erziehung von ‚verwahrlosten‘ Kindern und Jugendlichen staatlichen Erziehungsanstalten übertragen wurde. „Der Problemtyp war hier der Jugendliche, der ohne elterliche Aufsicht den Großstadteinflüssen ausgesetzt war. Neben einem polizeilichen Motiv, der Kontrolle bestimmter städtischer Milieus, zielte das Gesetz auf die Ertüchtigung der Jugend für gesellschaftlich produktive Zwecke ab“ (Uhlendorff 2003: 265).

Gegen eine strafrechtliche Behandlung ‚gefährlicher‘ Jugendlicher wandten sich die Vertreter der Jugendgerichtsbewegung. So findet sich etwa die Forderung nach einem differenzierten System erzieherischer Hilfen bei dem späteren Vorsitzenden des Deutschen Vereins für öffentliche und private Fürsorge, Wilhelm Polligkeit. Bereits in seinem 1910 veröffentlichten Aufsatz über „Die Behandlung jugendlicher Bettler und Landstreicher“ kritisiert Polligkeit den einseitig strafrechtlichen Umgang mit umherziehenden Jugendlichen und fordert „neben einer Verbesserung des Strafverfahrens die Förderung der Erziehung des jugendlichen Straftäters (...) im Hinblick auf das Ziel, die Bekämpfung der Verwahrlosung und des Verbrechertums, die Erziehung (...) [als den] wichtigere[n] Bestandteil unserer Jugendgerichtsarbeit“ (Polligkeit 1910: 531) anzusehen.

Unter dem Motto ‚Erziehung statt Strafe‘ plädiert Polligkeit dabei für den Ausbau und die Vernetzung von geeigneten Erziehungseinrichtungen, die sich speziell an den besonderen Bedürfnissen ‚jugendlicher Landstreicher‘ orientieren und wendet sich damit gegen die aus seiner Sicht fehlgeleitete strafrechtliche Behandlung von jugendlichen Bettlern und Landstreichern. Eine ähnliche Argumentationslinie wie Polligkeit verfolgt auch Gustav Lesemann, der in seiner Schrift „Obdachlose jugendliche Wanderer in der Großstadt“ auf die Notwendigkeit der Einrichtung flächendeckender Wohnheime für ‚wandernde Jugendliche‘ verweist (vgl. Lesemann 1930). Vor dem Hintergrund praktischer Erfahrungen als Heimleiter einer solchen Einrichtung stellt er an eine neu zu implementierende Jugendwohlfahrtspflege die Forderung nach einer sowohl ‚nachgehendsichernden‘ als auch nach einer ‚vorbeugend-verhütenden Fürsorge‘, durch die er sich einen Rückgang jugendlicher Wanderer erhofft:

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„Wenn daher jetzt ein Ausbau der Meldestellen, der Bahnhofsmissionen, der Jugendämter und der Wohlfahrtsbehörden einsetzen würde, wenn gemeinsam zwischen privaten Organisationen und amtlichen Stellen eine enge Zusammenarbeit eingeleitet würde, die vor allem auch eine strengere Überwachung der Spelunken und Schankstätten durchführte, wenn daneben endlich einmal ernst gemacht würde mit der wirklichen Bekämpfung von Schmutz und Schund, dann würde das alles auch zugleich sein eine Mithilfe zur vorbeugend-verhütenden Fürsorge für jugendliche Wanderer“ (ebd.: 69-70).

Wie die vorhergegangenen Ausführungen zeigen, findet sich bereits zu Beginn des 20. Jahrhunderts eine ausgeprägte Debatte über den erzieherischen Umgang mit wohnungslosen Jugendlichen. Im Rahmen der Ausdifferenzierung eines organisierten Hilfesystems erschienen dabei wohnungslose Jugendliche als eine unter verschiedenen Vorzeichen definierte AdressatInnenengruppe erzieherischer Fürsorge. Vor dem Hintergrund des ambivalenten Diskurses von Hilfe und Kontrolle werden diese dabei zunächst als ein die öffentliche Ordnung gefährdender Problemtyp wahrgenommen, der unter strafrechtlichen Bestimmungen staatlichen Zwangserziehungsheimen übermittelt werden muss (siehe: Uhlendorff 2003). Erst im Rahmen der liberal gesinnten Jugendgerichtsbewegung zeichnet sich ein Diskurs ab, der zunehmend die pädagogische Bearbeitung sozialer Probleme hervorhebt, nach umfassenden Reformen des Erziehungswesens verlangt und dabei eine Bekämpfung der als schädlich erachteten gesellschaftlichen Missstände wie etwa der ‚Spelunken und Schankstätten‘ fordert (siehe: Lesemann 1930). Die Straße als Lebens- und Aufenthaltsort für Jugendliche erscheint dabei als die ‚Schreckensvision einer antipädagogischen Welt‘, welche die Grundfeste der bürgerlichen Gesellschaft zu erschüttern droht und gegen deren Einfluss möglichst frühzeitig präventiv gearbeitet werden muss (vgl. Zinnecker 1997: 9597). Fernab von terminologischen Unterschieden kann die Gemeinsamkeit in den hier verwendeten Begrifflichkeiten, neben dem von Simmel beschriebenen AdressatInnenstatus, in der moralisierenden Haltung gesehen werden, die die Autoren zu Beginn des vergangenen Jahrhunderts gegenüber dem als abweichend empfundenen Verhalten wohnungsloser Jugendlicher eingenommen haben. Zwar werden die Ursachen weitgehend auf soziale Faktoren, wie etwa den Einfluss der Familie oder die Auswirkung von Armut zurückgeführt, jedoch werden dabei auch immer wieder belastende Persönlichkeitsfaktoren angeführt, durch die ein Mangel an Integrität in das Individuum hinein verlegt wird, der dieses als zumindest moralisch fragwürdig erscheinen lässt (siehe: Schultz 1912).

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Zum veränderten Funktionsverständnis Sozialer Arbeit Wie der folgende Abschnitt zeigen wird, setzt sich die Moralisierung abweichenden Verhaltens und die damit einhergehende Zuschreibung stigmatisierender charakterlicher Eigenschaften in der gegenwärtigen Debatte über gesellschaftliche Exklusion fort, die im Zusammenhang mit dem Aufkommen einer Neuen Unterschicht steht. In Wiederaufnahme der Diskussion um die Krise der Arbeitsgesellschaft, in der zu Beginn der 1980er Jahre im Rahmen des 21. Deutschen Soziologenkongresses die Auflösung der gesellschaftlichen Integrationsfähigkeit durch Erwerbsarbeit thematisiert wurde (vgl. Offe 1984), zielt die Debatte über die so genannte Neue Unterschicht auf die Existenz eines von der Mehrheitsgesellschaft abgespaltenen und eines vom ersten Arbeitsmarkt ausgeschlossenen Prekariats (vgl. Nolte 2004). Hans-Uwe Otto und Holger Ziegler verweisen im Hinblick auf die gegenwärtige Diskussion um soziale Ausschließung auf das Aufkommen einer an Prozessen gesellschaftlicher Teilhabe weitgehend sozial deklassierten Unterschicht (vgl. Otto/Ziegler 2005). Wie bereits vor ihnen Simmel, so sehen auch Otto/Ziegler in der „Bearbeitung von Problemen sozialer, kultureller, ökonomischer sowie moralischer Zugehörigkeit ein kennzeichnendes politisches Anliegen moderner Gesellschaften“ (ebd.: 116). Indem Soziale Arbeit in ihrem gesellschaftspolitischen Auftrag im Wesentlichen auf eine gelungene soziale Integration ihrer AdressatInnen an gesellschaftlicher Teilhabe ausgerichtet ist, verweisen sie dem entgegenlaufend auf eine Entwicklung, nach der sich „unterhalb einer großen Gruppe in ‚prekärem Wohlstand‘ (...) gesellschaftliche Gruppen heraus[bilden], die zumindest Gefahr laufen, den gesellschaftlichen Anschluss zu verlieren und sozial deklassiert zu werden“ (ebd.). Das Problem, vor das sich Soziale Arbeit dabei gestellt sieht, ist die (Re-)Integration abgehängter sozialer Randgruppen in ein an gesellschaftlichen Normalitäten orientiertes Bezugssystem, welches jedoch für viele von ihnen nicht mehr erreichbar ist (vgl. Böhnisch 1985). So weisen an dieser Stelle Otto/Ziegler auf den Bedeutungsverlust des Bezugssystems Lohnarbeit hin. Vor allem angesichts der gesellschaftlichen Erosion des Normalarbeitsverhältnisses ist Soziale Arbeit immer weniger dazu in der Lage, ihre AdressatInnen dauerhaft in Erwerbsarbeit integrieren zu können und ihnen so gesellschaftliche Teilhabechancen zukommen zu lassen. Folgt man Otto/Ziegler, so zeichnet sich eine veränderte Aufgabenzuweisung in Bezug auf die Zielsetzungen Sozialer Arbeit ab: Anstelle sozialer Integration tritt ein „Exklusionsmanagement bzw. eine Verwaltung gesellschaftlicher Spaltung“ (ebd.: 118). Zygmunt Bauman sieht die gegenwärtige Logik sozialer Ausschließung in der spezifischen Organisationsstruktur moderner Gesellschaften begründet, die in

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ihrer ‚Ordnung‘ auf einer Differenzierung zwischen denjenigen beruhen, die für den gesellschaftlichen (Re-)Produktionsprozess von Nutzen sind und so (mittels Arbeit und Konsum) an Gesellschaft partizipieren und denen, die für die Reproduktion der Gesellschaft nutzlos sind und dies (aller Voraussicht nach) auch bleiben werden (vgl. ebd. 2005a: 20-23.). Bauman verweist auf die soziale Exklusion derjenigen, die für den gesellschaftlichen (Re-)Produktionsprozess nicht mehr gebraucht werden. Diese werden von ihm als wasted lifes, als die überflüssigen Menschen, oder – so der deutsche Untertitel seines Buches – ‚die Ausgegrenzten der Moderne‘ charakterisiert, deren Existenz einen Funktionswandel sozialstaatlicher Regulation zur Folge hat. „Der Staat“, so argumentiert er in einem Interview mit der Wochenzeitung Die Zeit, „begegnet diesen Überflüssigen (...) indem er sich vom Sozialstaat zum Sicherheitsstaat wandelt. Er kann seinen Bürgern zwar nicht mehr Sicherheit im umfassenden Sinne von Gewissheit, Versorgtheit und Unversehrtheit geben. Er kann keine kollektive Absicherung gegen persönliches Missgeschick bieten. Weil er diese Macht eingebüßt hat, konzentriert er sich auf Sicherheit im Sinne der Bekämpfung von kriminellen Übergriffen, der Gewährleistung von individueller Gesundheit und des Verbraucherschutzes“ (Bauman 2005b: 3). Indem hier die Funktion des Staates als Sicherung derjenigen beschrieben wird, die durch ihren gesellschaftlichen ‚Nutzen‘ Staatsbürgerrechte erwerben, richtet sich der von Bauman beschriebene Sicherheitsstaat gegen diejenigen, die über diese Rechte nicht verfügen – oder denen diese abgesprochen werden – und die die Rechte der Staatsbürger durch ihre abweichende Existenz bedrohen. Wie der von Schultz charakterisierte gefährliche Jugendliche, der durch sein Verhalten ein ‚geschworener Feind‘ der gesellschaftlichen Ordnung ist, so erscheint im Diskurs der ‚Neuen Unterschicht‘ der Ausgeschlossene als die Bedrohung derjenigen, die (noch) über soziale Ressourcen und über ihr Anrecht auf soziale Sicherungen verfügen. Letztlich spiegeln sich darin Prinzipien des 19. Jahrhunderts wider, indem abweichendes Verhalten sanktioniert wird, da es tendenziell das System destabilisieren könnte.

Der aktivierende Sozialstaat und die Regulierung des Sozialen Der mit diesem Vorgehen verbundene sozialstaatliche Wandel entspricht dem Bild und den Prämissen des aktivierenden- bzw. des Sozialinvestigationsstaates, der in Deutschland seit den 1990er Jahren zunehmend an die Stelle des fördernden Wohlfahrtsstaates getreten ist und in dessen Folge staatliche Unterstützung nur noch denjenigen gewährt wird, die zur Erbringung von Gegenleistungen bereit sind.

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„Der aktivierende Staat knüpft damit soziale Inklusion an konformes Verhalten (...). In Aktivierungsprogrammen steht die Erhebung und Beurteilung individueller Interessens- und Bedürfnislagen an erster Stelle; es ist nicht länger Angelegenheit der Leistungsempfänger, darüber zu befinden, ob und inwieweit sie ihre Lebensführung an soziale und gesellschaftliche Anforderungen anpassen wollen oder nicht“ (Dahme/Wohlfahrt 2003: 94).

Die ethnographische Untersuchung von Christoph Maeder und Ulrike Nadei über die Organisation der Schweizer Sozialdienste weist in ähnlicher Weise darauf hin, dass bei der Vergabe von Hilfen zwischen ‚würdigen’ und ‚unwürdigen‘ Klienten unterschieden wird. „Die moralische Dimension der Unterstützungswürdigkeit färbt den Umgang der Sozialverwaltung mit dem Klienten. Das Resultat solcher Abklärungen zur Arbeitsfähigkeit fließt in die Dokumentationen der Klienten und Klientinnen ein. Ob jemand als legitim bedürftig gilt, oder ob man zu den schrägen Brüdern und Schwestern gezählt wird (...) macht den Unterschied zwischen kontrollierendherablassender, bloßer vorschriftsmäßiger oder unterstützend-engagierter Behandlung im Sozialamt aus“ (Maeder/Nadei 2004: 72).

Wie die AutorInnen in ihrer Analyse darlegen, existiert bei der Vergabe von personenbezogenen Sozialdienstleistungen neben der ‚rechtlich-administrativen‘ Seite, die im Einzelfall darüber entscheidet, ob eine ‚Unterstützungsbedürftigkeit‘ vorliegt, eine zweite, ‚sozial-moralische‘ Seite, die über die ‚Unterstützungswürdigkeit‘ der Hilfesuchenden befindet (vgl. ebd.: 66-72). Durch das Anforderungsprofil der Aktivierungsprogrammatik sind insbesondere wohnungslose Jugendliche betroffen, die durch die Art ihrer Lebensführung dem Bild des konformen Staatbürgers kaum entsprechen. Indem sowohl Jugendals auch Sozialämter die Bewilligung bzw. Nichtbewilligung von Hilfeleistungen von dem Mitwirken ihrer AdressatInnen abhängig machen und so die Anpassungsfähigkeit der AdressatInnen an die Werte und Normen ihrer Aktivierungsprogrammatik (Unterstützungswürdigkeit) als eine wesentliche Bedingung für Hilfe voraussetzen, werden vor allem wohnungslose Jugendliche vom Bezug von Unterstützungsleistungen zunehmend ausgeschlossen, indem ihnen der Zugang zu öffentlichen Sozialleistungen, wie etwa der Bewilligung von Arbeitslosengeld II, nur unter der Bedingung zugebilligt wird, im Gegenzug an Aktivierungsmaßnahmen, wie etwa Praktika, Fortbildungen oder auch Antidrogenprogrammen, teilzunehmen. Indem unter moralischen Gesichtspunkten von der Norm abweichende Klienten der Hilfe als ‚unwürdig‘ erachtet werden, findet sich hier ein Muster sozialer Ausschließung wieder, das sich nicht etwa aus den subjektiven Idiosynkrasien

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der Sozialdienstleistenden herleiten lässt, sondern vielmehr auf ein Diskursmuster zurückgreift, das in zweierlei Hinsicht den Hilfesuchenden die Verantwortung für ihre prekäre Situation zuweist. Hierbei werden zum einen strukturelle Probleme, wie etwa der Mangel an Arbeit, der Verlust von Wohnraum etc. individualisiert, das heißt auf das Individuum zurückgeworfen und als persönliche Verfehlungen reinterpretiert. Neben der Personalisierung struktureller Probleme werden den Betroffenen dabei häufig negative charakterliche Eigenschaften zugeschrieben, wie etwa mangelnde Motivationsbereitschaft oder fehlende Interessen, die für eine als ‚Unterschicht‘ homogen identifizierbare Randgruppe als typisch erachtet werden. „Was diese Menschen wirklich hemmt“, so der neoliberale Wirtschaftsethiker Nicholas Capaldi, „ist kein Mangel an Gelegenheit, kein Mangel an politischen Rechten, kein Mangel an Geldmitteln, sondern ein Charakterfehler, eine moralische Inadäquatheit“ (Capaldi 1998: 105), bei der, denkt man die Aussage Capaldis weiter, diese Menschen in einer (selbst gewählten) Armutskultur verharren. Zudem wird ihre Lebensweise dabei durch eine (falsche) Verteilung wohlfahrtsstaatlicher Transferleistungen gefördert und verstärkt (vgl. Young 2005: 8). Aus diesem Grund resultiert aus dem Diskurs der ‚Neuen Unterschicht‘ die Notwendigkeit von Reformen, die darauf abzielen, die gesellschaftliche Verteilung von Fürsorge im Sinne eines aktivierenden Sozialstaates mit seinen Diensten neu zu organisieren, um darüber aktiv auf die Lebensführung abgehängter gesellschaftlicher (Rand-)Gruppen einwirken zu können. Die Folge dieses Handelns ist, wie Thomas Olk dargelegt hat, eine selektive Praxis, in der vor allem Kinder und Jugendliche in den Blickwinkel sozialstaatlicher Aktivierungsprogrammatiken rücken, indem in ihnen ‚Arbeitsbürger der Zukunft‘ gesehen werden und „wonach in diejenigen Gruppen von Kindern, die aufgrund ihrer Voraussetzungen und Prognosen positive soziale Prognosen rechtfertigen, mehr investiert würde als in ohnehin schon benachteiligte Kinder, die aller Wahrscheinlichkeit nach auch in Zukunft im Arbeitsprozess weniger produktiv sein werden“ (Olk 2007: 56). Ein Anrecht auf die Inanspruchnahme sozialer Dienstleistungen stünde demnach nur noch denjenigen Kindern und Jugendlichen zu, die über eine günstige Sozialprognose verfügen und die darüber hinaus dazu bereit sind, ihre Lebensführung an den leitkulturellen Vorstellungen einer an Normalität ausgerichteten Mehrheitsgesellschaft auszurichten und sich durch ihren Willen zur Beschäftigungsfähigkeit als eine für den Staat lohnende Investition erweisen. Entsprechend dieser Vorstellung zeichnet sich, in Bezug auf wohnungslose Jugendliche, eine klare Trennlinie ab zwischen denjenigen, die bereit sind, ihre Reintegrationschance in Form von Aktivierungsprogrammen zu nutzen bzw. erfolgreich absolvierte Jugendhilfemaßnahmen vorweisen können, und solchen, die durch den Abbruch solcher Maßnahmen ihren Unwillen und ihre fehlende Eigenverantwortlichkeit bereits unter Beweis gestellt haben.

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Fazit: Der Ausschluss sozialer Problemgruppen aus dem Hilfeprozess Die hier gezeigte Debatte um die ‚Neue Unterschicht‘ ist Ausdruck eines umfassenden gesellschaftlichen Wandels, mit dem ein verändertes Verständnis von Staatlichkeit – und damit verbunden von staatlicher Sicherung – einhergeht. Wurde die gesellschaftliche Funktion der Hilfe noch bei Simmel als ein staatlicher Akt der Fürsorge begriffen, der allen Mitgliedern einer Staatengemeinschaft aufgrund ihrer Staatsbürgerschaft zustehe, so kann soziale Unterstützung unter den Bedingungen eines aktivierenden Sozialstaates als der Versuch verstanden werden, Hilfe nur noch denjenigen zukommen zu lassen, die sich ihrer als ‚würdig‘ erweisen, indem sie sich in ihrem Verhalten den (leitkulturellen) Normen und Forderungen der Mehrheitsgesellschaft anpassen. Für viele AdressatInnengruppen Sozialer Arbeit, also auch für die Gruppe wohnungsloser Jugendlicher, bedeutet diese staatlich forcierte Investigationslogik jedoch einen faktischen Ausschluss aus dem Hilfesystem, da diese in Normalarbeitsverhältnisse nicht mehr vermittelbar sind. Indem hierdurch strukturelle Probleme, wie etwa Wohnungs- oder Arbeitslosigkeit, weitgehend individualisiert und in den (Eigen)Verantwortungsbereich der Betroffenen verschoben werden, entwickelt sich auf Seiten der Sozialen Arbeit zunehmend ein ‚Exklusionsmanagement‘ für diejenigen, die nicht mehr in das gesellschaftliche (Erwerbs-)System integriert werden können. Daher zielen aktivierende Maßnahmen, im Gegensatz zur Integrationslogik wohlfahrtsstaatlicher Hilfen, wie sie von Simmel beschrieben wurden, auf einen Ausschluss derer, die sich nach deren Logik nicht integrieren lassen wollen.

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‚Small Talk‘ und ‚Troubles-Telling‘ – Gesprächspraktiken in der Jugendhilfe Martina Richter

Einleitung Gesprächspraktiken von Professionellen und NutzerInnen im Alltag der Jugendhilfe sind bislang vergleichsweise wenig zum Gegenstand von Forschung erhoben worden. Zwar liegen empirische Untersuchungen unter Verwendung gesprächsanalytischer Verfahren in verschiedenen Bereichen der institutionellen Kommunikation seit nunmehr 25 Jahren vor (vgl. Messmer 2008), allerdings finden sie bis auf wenige Ausnahmen (Jungblut 1983; Wolff 1983; international: Baldock/Prior 1981, Pithouse/Atkinson 1988) vor allem erst seit den 1990er Jahren vermehrt Eingang in die sozialpädagogische Forschung und dies unter nicht unwesentlichem Einfluss angelsächsischer und skandinavischer Studien (vgl. van Nijnatten/Hoogsteder/Suurmond 2001; Hall/Juhila/Parton/Pösö 2003; Hall/Slembrouck/Sarangi 2006; vgl. zum Forschungsstand auch Hitzler/Messmer, 2008). Die hier vertretene Forschungsrichtung der Gesprächsanalyse gründet sich auf Befunden der ethnomethodologischen Konversationsanalyse (vgl. Bergmann 1981, 1987/1988; Garfinkel/Sacks 1986; Eberle 1997; ten Have 1999; Wooffitt 2005). Die Konversationsanalyse ist als Forschungsperspektive zu verstehen, die eine Gruppe amerikanischer SoziologInnen um Harvey Sacks in den 1960er Jahren etablierte, mit der Absicht, die Ethnomethodologie nach Harold Garfinkel (1967) zu konkretisieren und zur Anwendung zu bringen. Kurz gefasst beschäftigt sich die Konversationsanalyse mit den Prinzipien der Herstellung von sozialer Ordnung in Gesprächen (vgl. Vetter 2006). Der Name „Konversationsanalyse“ ist dabei etwas irreführend, denn es geht nicht lediglich um die Benennung eines Gegenstands (Konversationen), sondern um einen bestimmten Forschungsansatz mit spezifischen methodologischen Prämissen und methodischen Verfahrensweisen. Weiterhin richtet sich das Forschungsinteresse nicht ausschließlich auf Konversationen, d. h. auf zwanglose Unterhaltungen, sondern es werden auch formelle Gespräche in institutionellen Settings analysiert (vgl. Eberle 1997). Für die Bezeichnung des Gegenstands der Konversationsanalyse hat sich

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‚talk-in-action‘ etabliert (vgl. Schegloff 1987), womit sich ein breites Spektrum zu untersuchender Themen eröffnet (vgl. Eberle 1997). Für die Debatte im deutschsprachigen Raum ist an dieser Stelle anzumerken, dass sich Ansätze der Gesprächs- oder Diskursanalyse mit dem der Konversationsanalyse überschneiden können bzw. mitunter synonym verwendet werden, ohne aber dem ethnomethodologischen Paradigma prinzipiell verhaftet zu sein (vgl. Vetter 2006). Einige ForscherInnen argumentieren in diesem Zusammenhang auch dafür, konversations-, gesprächs- bzw. diskursanalytische Vorgehensweisen methodisch gegenseitig zu ergänzen und stärker aufeinander zu beziehen (zur Debatte um konversationsanalytische (mikroanalytische) und diskursanalytische Verfahren vgl. Miller 1998; Levinson 2000; Wooffitt 2005; Kessl 2010). Bevorzugt wird im Folgenden der allgemeinere Terminus „Gesprächsanalyse“, da über das in der ethnomethodologischen Konversationsanalyse gängige Forschungsinteresse hinausgehend auch „inhaltlichere“ Fragestellungen in den Blick genommen und reflektiert werden (vgl. Deppermann 2001). Der vorliegende Beitrag sieht zunächst vor, sich mit institutionellen Gesprächen als Aushandlungspraxis über soziale Wirklichkeit zu befassen, in der sich Subjekte als Professionelle und als NutzerInnen konstituieren und sich damit ein Jugendhilfesetting kommunikativ realisiert. Im Anschluss daran werden mit ‚Small Talk‘ und ‚Troubles-Telling‘ zwei Gesprächspraktiken entfaltet, die als relevant für die Jugendhilfe markiert werden können und die zugleich auch die Nähe von alltäglichen und institutionellen Gesprächspraktiken in sozialpädagogischen Settings andeuten. Aus den Überlegungen ergeben sich abschließend Forschungsdesiderata, mit denen sich die sozialpädagogische Forschung zukünftig zu beschäftigen hat.

‚Identities in Talk‘ Ethnomethodologisch inspirierte Gesprächsanalysen nehmen Kommunikation als interaktive Konstruktion und Aushandlung von sozialer Wirklichkeit empirisch in den Blick. Gespräche sind damit als „Vollzugswirklichkeiten“ zu verstehen, d. h. als eine fortwährende Hervorbringung sozialer Wirklichkeit durch die Akteure selbst (Garfinkel 1967; Bergmann 1987/1988). In diesem Zusammenhang stellt sich für GesprächsanalytikerInnen die Frage, mit welchen sprachlichen und anderen kommunikativen Ressourcen SprecherInnen ihren Austausch gestalten und dabei soziale Wirklichkeit entwerfen, denn es zeigt sich, dass die Konstitution der Gesprächswirklichkeit unter Verwendung geordneter, lokal koordinierter und oftmals routinisierter Praktiken und Manöver stattfindet (vgl. Deppermann

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2001). GesprächsteilnehmerInnen zeigen sich dabei gegenseitig an, welcher Handlungskontext für sie die aktuelle Gültigkeit besitzt, welchen Sinn und welche Bedeutung sie ihren Äußerungen wechselseitig zuschreiben (vgl. Auer 1999). „Die Beteiligten tragen gemeinsam zu einer umfassenden Bestimmung der Situation bei, die weniger auf echter Übereinstimmung über die Realität beruht als auf echter Übereinstimmung darüber, wessen Ansprüche in welchen Fragen vorläufig anerkannt werden“ (Goffman 1969: 13).

Es kann eine Einigkeit hergestellt werden bei gleichzeitig verbleibenden „Uneinigkeitsreserven” unter den GesprächsteilnehmerInnen (Wolff/Maier 1995: 64). Für Gespräche im institutionellen Kontext der Jugendhilfe gilt insofern, dass ein sozialpädagogisches Hilfesetting nicht schon einfach ohne ein Zutun der Beteiligten besteht, sondern vielmehr von einer interaktiven Verfasstheit professioneller Aktivitäten auszugehen ist (vgl. Messmer 2008). Bereits Stephan Wolffs „Die Produktion von Fürsorglichkeit” (1983), aber auch neuere gesprächsanalytische Studien (vgl. Petko 2004; Hall/Slembrouck/Sarangi 2006; Messmer/Hitzler 2007) zeigen in diesem Zusammenhang, „dass sie (die ForscherInnen, d. V.) die Beziehung zwischen Klienten und Professionellen nicht als ein Verhältnis vorgängig fixer Identitäten begreifen, sondern die institutionelle Situation wie auch die damit verbundenen Rollen als interaktiv konstitutiert verstehen“ (Messmer/Hitzler 2007: 43). Die Frage nach der Herstellung von ‚Identities in Talk‘ (vgl. Antaki/ Widdicombe 1998), also der Konstitution von Identitäten als Professionelle und als NutzerIn in der Hilfeerbringung, erfährt insofern ein zunehmendes Interesse in gesprächsanalytischen Verfahren. Vor allem rückt die/der NutzerIn als Fall der Jugendhilfe in den Blickpunkt, der unter Beteiligung von Professionellen kommunikativ konstituiert wird (vgl. Wolff 1983; Juhila/Pösö/Hall/Parton 2003; Messmer/Hitzler 2007): „We are rejecting an abstract and universal concept of the client and instead asking from an interactive angle how the client is constructed in the various encounters within social work“ (Juhila/Pösö/Hall/ Parton 2003: 14). Akzentuiert wird vor diesem Hintergrund also die Bedeutung und auch die empirische Notwenigkeit, die soziale Produktion der NutzerInnen gesprächsanalytisch zu untersuchen und die Mechanismen dieses Konstitutionsprozesses systematisch zu analysieren: „An abstract client does not exist, but the process or event of becoming a client is determined in social, cultural and economic terms. For this reason, attention must primarily be paid to the mechanisms and processes which create clienthoods“ (ebd.: 13).

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In dem nachfolgenden Abschnitt zu ‚Small Talk‘ und ‚Troubles-Telling‘ wird an die Frage nach der Konstituiertheit von institutionellen und auch alltäglichen Gesprächspraktiken angeknüpft und weiterführend für die Jugendhilfe diskutiert (vgl. Petko 2004, 2006).

‚Small Talk‘ und ‚Troubles-Telling‘ Die Untersuchung von Problemgesprächen – hier in Anlehnung an Gail Jefferson und John R.E. Lee (1981) als ‚Troubles-Telling‘ gefasst – stellt in der ethnomethodologisch inspirierten Gesprächsanalyse ein mittlerweile breit bearbeitetes Forschungsfeld dar (vgl. Petko 2004). So untersuchte Harvey Sacks zuallererst Aufnahmen von Telefongesprächen in der Beratung von suizidgefährdeten Personen sowie von Therapiegesprächen (vgl. Sacks/Jefferson/Schegloff 1992). Richtete sich der Blick dabei zunächst auf allgemeine Merkmale sprachlicher Interaktion, wurden in der Folge Beratungs-, Therapie- und Problemgespräche zunehmend als eigenständige Gesprächsformate in den Blick genommen und zu einem zentralen Forschungsgegenstand. Der niederländische Konversationsanalytiker Paul ten Have (1989) hob bspw. in seinen Studien auf die Kernelemente von institutionellen Beratungsgesprächen ab und generierte zwei Beratungsformate. Demnach besteht Beratungshandeln hauptsächlich aus einem „Interviewformat“ und einem „Informationsformat“, die jedoch nicht lediglich als fixe Ablaufschemata durch die Professionellen realisiert und sanktioniert werden, sondern diese Kommunikationsformate („Communication Formats“) werden durch die Sprechenden beiderseitig flexibel zur Anwendung gebracht und es entsteht eine Interaktion, die zu einem Beratungsgespräch wird. Diese Kommunikationsformate sind als interaktive Ressource für die Beteiligten zu verstehen, innerhalb derer auch die NutzerInnen auf das Gespräch – zumindest prinzipiell – einwirken können (vgl. ebd.). Die professionskritische Annahme, dass Gespräche im Kontext der Sozialen Arbeit stark einseitig professionell dominiert werden (können), wurde empirisch bereits vor einiger Zeit in dieser Schlichtheit und Eindimensionalität entkräftet (vgl. Kroner/Wolff 1989). Zugleich ist mit Blick auf den Bereich der Jugendhilfe an dieser Stelle zu reflektieren, dass hier kommunikative Aushandlungsprozesse durch die konstitutive Gleichzeitigkeit aus Hilfe und Kontrolle strukturiert sind (zur Debatte um Hilfe und Kontrolle in der Jugendhilfe vgl. Urban 2004), die sich in Gesprächen kommunikativ aktualisiert, beobachtbar wird und den Professionellen eine wirkmächtige Positionierung gibt. Der Kontrollkontext in der Jugendhilfe, aber auch in weiteren Handlungsfeldern der Sozialen Arbeit, stellt Professionelle

‚Small Talk‘ und ‚Troubles-Telling‘ – Gesprächspraktiken in der Jugendhilfe

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oftmals vor die Herausforderung, NutzerInnen zunächst einmal für eine Zusammenarbeit zu gewinnen, was nicht selten sprachlich implizit bleibt. In „Veiled morality: notes on discretion in psychiatry“ zeichnet z. B. der Soziologe und Konversationsanalytiker Jörg Bergmann (1992) soziale Gesprächspraktiken einer verschleierten Moralität für das Handlungsfeld der Psychiatrie nach. Es werden Praktiken wie das „Fishing“ herausgearbeitet, bei der die „psychiatrists encourage patients to talk about their troubles but play down any criticism in order to gain cooperation“ (Hall/Slemborouck/Sarangi 2006: 17). Für die schweizerische sozialpädagogische Familienhilfe (SPF) hat Dominik Petko (2004) typische Gesprächsverläufe rekonstruiert und dabei die Funktion und Bedeutung von ‚Smalltalk‘ herausgearbeitet, verstanden als Gesprächsphase, in denen in erster Linie „Allerweltsthemen“ und „Alltagsprobleme“ lose verhandelt werden, ohne den Anspruch zu verfolgen, Lösungen entwickeln und Klärung herbeiführen zu wollen. Diese zunächst oberflächlich anmutende Gesprächspraktik ist zumeist einer „professionellen Problembesprechung“ voranund auch nachgestellt und es spricht empirisch einiges dafür, dass „diese Art von Gespräch (…) eine grundlegende Nähe stiftet“ (Petko 2006: 163), da beiderseitig Themen angesprochen werden (können), die in keinem unmittelbaren Bezug zu der zu bearbeitenden Hilfeproblematik angelegt sind. Gegenüber dieser „alltagsnahen“ Praktik des ‚Small Talk‘ wird beim ‚Troubles-Telling‘, d. h. hier in „professionellen Problemgesprächen“, ebenfalls Nähe zwischen den GesprächsteilnehmerInnen kommunikativ hergestellt, indem Familien zumeist auf individuelle Nöte und Schwächen zu sprechen kommen. Zugleich zeigen sich sprachlich im Kontext von „professionellen Problemgesprächen“ Praktiken der Sozialpädagoginnen und -pädagogen, die als Distanz schaffend zu identifizieren sind und dies offensichtlich, um Veränderungsimpulse in der sozialpädagogischen Erbringungssituation initiieren zu können. Durch die Schaffung einer gewissen Distanz der Professionellen zu den NutzernInnen und ihrer Situation sowie einer gleichzeitigen Distanz der NutzerInnen zu ihren eigenen Problemen scheinen sich Veränderungsimpulse herzustellen (ebd.). Petko (2004, 2006) kommt auf der Grundlage seiner Gesprächsanalysen zu dem Befund, dass sich in der SPF die Etablierung von Themen zwischen Nähe stiftender Alltäglichkeit im Gespräch und Distanz schaffender Praktik im „professionellen Problemgespräch“ ein Hinund Herpendeln stattfindet. Die Konstruktion einer anscheinend produktiven Herstellung von Distanz im Gespräch wird abgelöst von Nähe stiftenden Formaten eines ‚Small Talk‘, die sich zugleich nicht festschreiben lassen, sondern in bestimmten Redezügen von den SprecherInnen zum Ausdruck gebracht werden (Petko 2004, 2006). Jefferson und Lee (1981) sprechen in diesem Zusammenhang auch von so genannten „Aktivitätsvermischungen“ („Activity Contamination“), die – wie oben angedeutet – unterschiedlich geartete, mitunter asymmetri-

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sche Beziehungskonstruktionen zwischen den GesprächsteilnehmerInnen etablieren und in denen sich Inszenierungen von „partikularer Hilfsbedürftigkeit“ bis „ausreichender Selbsthilfefähigkeit“ bei NutzerInnen der Jugendhilfe kommunikativ realisieren und durch gesprächsanalytische Verfahren sichtbar gemacht werden können (Petko 2004: 125). Insgesamt zeigt sich mit Blick auf die gegenwärtigen Studien, dass im Vergleich zu allgemeinen Beratungs- und Konsultationskontexten bisher nur wenige gesprächsanalytische Forschungen in der Sozialen Arbeit vorliegen, obgleich damit „die theoretisch als selbstverständlich vorausgesetzten Sachverhalte professioneller Praxis hinterfragt“ (Messmer 2008: 181) und Fragen einer reflexiven Gesprächspraxis in der Sozialen Arbeit begegnet werden können.

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Lernumwelt Kindergarten: ErzieherIn-KindInteraktion im Fokus – Ergebnisse einer Videostudie Anke König

Einleitung Die Qualität der frühkindlichen Lernumwelt wird durch die Interaktion zwischen ErzieherIn und Kind(ern) wesentlich beeinflusst. Mit der hier vorgelegten Studie wird an diese Erkenntnis angeknüpft. Die Untersuchung wurde als Videostudie im Kindergartenalltag durchgeführt (N=61 ErzieherInnen). Mit Hilfe der Methode der Mikroanalyse wurden komplexe Interaktionsprozesse (n=149 langandauernde Interaktionen) iterativ analysiert. Bei der Analyse kamen verschiedene Beobachtungsinstrumente (u. a. Arnett 1989; Passmore 1962) zum Einsatz. Die Ergebnisse zeigen, dass die Interaktionsqualität im Kindergarten durch eine gute sozial-emotionale Atmosphäre bestimmt wird und die ErzieherInnen über unterstützende Handlungsstrategien verfügen, die als Grundprinzipien einer guten Lernumwelt zählen. Die Befunde weisen jedoch auch darauf hin, dass ErzieherInnen derzeit die Interaktion noch nicht gezielt dazu nutzen, Lernprozesse bei Kindern bewusst anzuregen bzw. mit den Kindern mittels der Ko-Konstruktion in einen Dialog zu treten.

Hintergrund der Studie Die Studie „Interaktionsprozesse zwischen ErzieherInnen und Kindern“ wurde unter einer sozialkonstruktivistischen Perspektive durchgeführt. Die soziale Interaktion wird dabei als zentraler Motor gesehen, um Lern- und Bildungsprozesse der Individuen anzuregen und zu unterstützen. In diesem Zusammenhang kommt der Gestaltung der Interaktion zwischen ErzieherIn und Kind(-ern) eine tragende Rolle zu, um dem/den Kind (-ern) eine anregungsreiche Lernumwelt zu bieten. Ausgangspunkt der Studie sind die Ergebnisse verschiedener internationaler Studien über den pädagogischen Ablauf im Kindergarten, die belegen, dass die G. Flößer, Jugendhilfeforschung, DOI 10.1007/978-3-531-93112-8_22, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

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Anke König

Qualität der Einrichtungen maßgeblich von der Art und Weise beeinflusst wird, wie den Kindern Bildungs- und Lernangebote ermöglicht werden (vgl. Barnett u. a. 1998; Howes u. a. 2000). Welche Interaktionsformate die Lernprozesse von Kindern gut unterstützen, kann vor allem aus der frühen Eltern-Kind-Interaktion abgeleitet werden; aber auch aus der Peerforschung liegen Forschungsbefunde vor, die darauf verweisen, wie Kinder mittels gemeinsamer Austauschprozesse ihr Wissen rekonstruieren (vgl. Youniss 1994). In der englischen Längsschnittuntersuchung EPPE (vgl. Sylva u. a. 2003) konnte ein Interaktionsformat zwischen ErzieherIn und Kind(-ern) herausgelöst werden, durch welches die Lernprozesse des/r Kindes/er besonders effektiv begleitet werden können. Hierbei handelt es sich um das sogenannte Interaktionsformat „sustained shared thinking“ (SST). Mit der hier vorgestellten Studie wird der Interaktionsraum Kindergarten differenziert untersucht. Dadurch wird es möglich, konkret in Erfahrung zu bringen, welchen Stellenwert die PädagogInnen der Interaktion im pädagogischen Alltag zuschreiben bzw. ob die Lernumwelt im Kindergarten maßgeblich durch die Interaktionsprozesse zwischen ErzieherInnen und Kindern bestimmt wird. Die Studie versteht sich als Anknüpfungspunkt, um eine methodischdidaktische Orientierung in der Elementarpädagogik voranzutreiben.

Zentrale Forschungsbefunde Die ErzieherIn-Kind-Interaktion ist konstitutiv für die Qualität der Betreuung. Auf diesen Zusammenhang weisen internationale Studien hin (vgl. Fthenakis 2003b; Kontos/Dunn 1993; Kontos/Wilcox-Herzog 2002). Im Folgenden werden Kriterien für eine gute Interaktion herausgestellt, die in der vorliegenden Studie als Grundlage zur Interpretation des Interaktionsprozesses zwischen ErzieherIn und Kind genutzt wurden. In der frühen Eltern-KindInteraktion gelten die beiden Kriterien „Sensitivität“ (vgl. Lohaus u. a. 2004; Oerter/Montada 2002; Holmes 2002; Brazelton u. a. 1974) und „responsives Verhalten“ (Lohaus u. a. 2004; Schmücker/Buchheim 2002; Simó 2000; Papousek/Papousek 1978) als Kernvariablen für den Aufbau einer gemeinsamen Beziehung. In der ErzieherIn-Kind-Interaktion wird derzeit insbesondere auf das „Involvement der ErzieherIn“ in die Interaktion mit den Kindern (WilcoxHerzog/Ward 2004; Howes/Smith 1995) sowie dem Hinführen zu „ProblemLösungsprozessen“ bzw. das „Veranschaulichen von Denkprozessen“ (Mauritzson/Säljö 2001; Hughes/Donaldson 1979; Pramling 1990; 1996) verwiesen. Des Weiteren gelten „spezifische Frageformen“ (Kontos/Dunn 1993; McCartney 1984; Aalsvoort 2003; Renninger 1998; Wood 1992; Wilcox-Herzog/Ward

Lernumwelt Kindergarten: ErzieherIn – Kind – Interaktion im Fokus

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2004) und das „Prinzip der Aushandlungsprozesse“ zwischen ErzieherIn und Kind (Rogoff 1990; Sylva u. a. 2003; Makin 2004) als Kriterien für den Aufbau einer guten Interaktion. Aushandlungsprozessen kommt für den Aufbau von intensiven Interaktionsphasen eine zentrale Rolle zu. Die Aushandlungsprozesse zwischen ErzieherIn und Kind bergen das Potential, die kognitive Entwicklung des Kindes maßgeblich zu unterstützen (vgl. Rogoff 1990). Wesentlich ist dabei, dass die wechselseitigen Aushandlungen zu einem Prozess des „shared thinkings“ zwischen den InteraktionsagentInnen führen. „Shared thinking“ wird von Rogoff als Möglichkeit zur Unterstützung („scaffolding“) des Kindes bei Lernprozessen („guided participation“) bezeichnet. Die hier aufgezählten spezifischen Interaktionsformen nehmen Einfluss auf die Instruktionsqualität des Interaktionsprozesses (vgl. LoCasale-Crouch u. a. 2007) und eröffnen Gelegenheitsstrukturen für die Kinder, mit ihren eigenen Erfahrungen an diesen anzuschließen. Das Interaktionsformat „sustained shared thinking“ (SST) (Siraj-Blatchford u .a. 2002) wird von Siraj-Blatchford wie folgt beschrieben: „Sustained shared thinking: An episode in which two or more individuals „work together“ in an intellectual way to solve a problem, clarify a concept, evaluate activities, extend a narrative etc. Both parties must contribute to the thinking and it must develop and extend“ (Siraj-Blatchford u. a. 2002: 8).

Mit dem Interaktionsformat werden unterschiedliche Interaktionsmerkmale zu einem Format vereint, wie „Involvement“, „Shared thinking“, „Ko-Konstruktion“ und „Instruktion“. Die Beschreibung des Interaktionsformats verdeutlicht insbesondere, dass für Lern- und Bildungsprozesse sowohl konstruktive als auch instruktive Momente maßgeblich sind. Eine unter diesen Kriterien aufgebaute Interaktion ermöglicht dem Individuum einen hohen Grad an Selbstwirksamkeit, Autonomie und sozialer Eingebundenheit in die Lerngemeinschaft. Damit werden wesentliche psychische Grundbedürfnisse erfüllt, die zu einer hohen Motivation führen und damit gute Ausgangsbedingungen für intensive Interaktionsphasen bzw. Bildungs- und Lernprozesse bilden (vgl. Deci/Ryan 1993).

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316 Empirischer Teil

Der OECD-Bericht „Starting Strong II“ (2004) stellt als Zieldimension für die Weiterentwicklung der Qualität in vorschulischen Institutionen u. a. heraus, dass es in Zukunft darum gehen muss, ein größeres Verständnis für die Entwicklungsprozesse und Lernstrategien der Kinder zu entwickeln. Mit der vorliegenden Studie soll der Interaktionsraum der vorschulischen Einrichtungen daraufhin untersucht werden, inwiefern Kinder durch die Interaktion mit den Erwachsenen eine sensible Unterstützung erfahren. Der derzeitige Forschungsstand verweist auf die Möglichkeiten, durch einen sensiblen Interaktionsaufbau die Lernumwelt der Kinder in vorschulischen Einrichtungen bewusst zu verbessern. Dies kann insbesondere dann gelingen, wenn die Interaktion auch als instruktives Moment genutzt wird, welches zur Erweiterung von Denkprozessen über eine „dialogisch-entwickelnde“ Interaktion führt (vgl. König 2009). Gemäß der Untersuchung von Tietze u. a. (1998) verbringen Kinder in deutschen Kindergärten den größten Zeitanteil in Freispielsituationen. An diese Befunde angeschlossen, wurde die vorliegende Studie mit einem Feldforschungsdesign mit geringer Standardisierung während des Kindergartenalltags durchgeführt. Jede Erzieherin wurde während der Kernzeit im Kindergarten 60 Minuten gefilmt.

Forschungsfragen Der Interaktionsraum der vorschulischen Einrichtungen soll anhand der in der Theoriediskussion herausgestellten Kriterien differenziert analysiert werden. Der hier vorgestellte dritte Auswertungsteil der komplexen Studie fokussiert auf folgende zentrale Fragen: • •

Welche Interaktionsformen werden in der Interaktion zwischen ErzieherIn und Kind häufig genutzt? Lassen sich die in den Einrichtungen vorgefunden Formen der Interaktion als interaktionistisch-konstruktivistische Lernumwelt verstehen?

Lernumwelt Kindergarten: ErzieherIn – Kind – Interaktion im Fokus

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Stichprobe Für die Untersuchung wurde Datenmaterial von N=61 ErzieherInnen in n=17 Einrichtungen erhoben. Alle Pädagoginnen waren feminin, n=27 Pädagoginnen wurden in Kindergärten in Baden-Württemberg und n=34 Pädagoginnen wurden in Nordrhein-Westfalen gefilmt. Bundesländer Erzieherinnen Einrichtungen Alter/Mittelwert

B-W 27 10 35.0

NRW 34 7 34.59

gesamt 61 17 34.77

Tabelle 1 Stichprobe

Auswertung Das Datenmaterial wurde mittels Videographie erhoben und über den Prozess der Mikroanalyse in vier Teilschritten ausgewertet. Dabei konnte schrittweise eine Komplexitätsreduzierung vorgenommen werden. Die Analyseraster folgten dabei dem Prinzip „vom Groben zum Feinen“. Um den dritten Analyseschritt besser nachvollziehen zu können, werden hier die Ergebnisse der ersten beiden Analyseschritte kurz skizziert. In der ersten Analyse wurde die sozial-emotionale Lernumwelt mittels des Analyseraster von Arnett (1989; CIS) erfasst. Dabei zeigte sich, dass die Lernumwelt durch eine positive sozial-emotionale Atmosphäre geprägt ist (vgl. König 2009). Im zweiten Analyseschritt wurden die „lang andauernden Interaktionen“ (> 3min) von kurzfristigen sozialen Kontakten mittels eines Time-/EventSamplings (Ein-Minuten-Intervall) getrennt. Dabei war der Gedanke leitend, dass intensive Interaktionsphasen eine gewisse zeitliche Rahmung beanspruchen, um in eine „dialogisch-entwickelnde“ Interaktion zu münden (vgl. König 2009). Im Folgenden wird insbesondere der dritte Analyseschritt näher betrachtet, da dadurch die zentralen Befunde der Studie herausgestellt werden können. Im dritten Analyseschritt wurden die „lang andauernden Interaktionen“ (> 3min) im Hinblick auf spezielle Interaktionsformen untersucht. In die Auswertung sind n=149 Interaktionen eingeflossen. Zur Analyse wurde ein eigens entwickeltes Interaktionsraster genutzt. Das Raster wurde theoriegeleitet entwickelt und am Datenmaterial operationalisiert (vgl. Bos/Tanari 1999).

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Das Raster setzt sich aus den Kategorien „Handeln“ (non–verbal), „Initiieren/Nachspüren“, „Motivieren“, „Abwarten/Zuhören“, „Reagieren“, „Erweitern/Differenzieren“, „Delegieren/Kompetenzen der Kinder herausfordern“ und „Dialogisch–entwickelnde Interaktion“ zusammen. Jede der Kategorien wurde mit mehreren Subkategorien operationalisiert. Die Ergebnisse (siehe Abb. 1) zeigen, dass die beobachteten Erzieherinnen in Bezug auf den Interaktionsaufbau sehr differenziert und feinfühlig („Initiieren/Nachspüren“, „Abwarten/Zuhören“, „Reagieren“) vorgehen. Ganz anders sieht es dagegen mit der Kategorie „Erweitern/ Differenzieren“ aus. Diese Kategorie wurde im Verhältnis zu den oben genannten Kategorien nur gelegentlich im Kindergartenalltag beobachtet. Auch die Kategorie „Delegieren“ bzw. „Kompetenz der Kinder herausfordern“ wurde sehr selten ermittelt. Diese Beobachtungen weichen von den subjektiven Einschätzungen der Erzieherinnen ab, die mit einem Begleitfragebogen erhoben wurden. Hier stimmen die Erzieherinnen überwiegend (78.7%) der Aussage zu, „das Kind sei AkteurIn“. A B C D E F G H

„Handeln“ (non-verbal) „Initiieren/ Nachspüren“ „Motivieren“ „Abwarten/ Zuhören“ „Reagieren“ „Erweitern/ Differenzieren“ „Delegieren“ „Dialogischentwickelnd“

Abbildung 1 Mittelwert Kategorien dritter Analyseprozess

Für die dritte Analyse wurden alle „lang andauernden Interaktionen“ transkribiert. Die n=149 Interaktionen, die in die Analyse eingeflossen sind, haben einen Umfang von ∑=67607 Wörtern. Die n=149 Settings wurden auch bestimmten Handlungsformen zugeordnet. Dabei zeigt sich, dass es vor allem bei „künstlerischen“ Beschäftigungen zu „lang andauernden Interaktionen“ zwischen Erzieherin und Kind(ern) kommt (siehe Tabelle 2).

Lernumwelt Kindergarten: ErzieherIn – Kind – Interaktion im Fokus

Häufigkeit Fiktionsspiel/Rollenspiel 13 Konstruieren – technisch 13 Gestalten – künstlerisch 27 HW-Essen/Kochen 13 Regelspiel 23 Körper und Bewegung 9 (Bilder-) Buchbetrachtung 6 Computer 4 Gespräch ohne Spiel oder 22 Beschäftigungsgegenstand Pflegerische Tätigkeit 8 sonstiges 11 Gesamt 149

319

Prozent 8,7 8,7 18,1 8,7 15,4 6,0 4,0 2,7 14,8 5,4 7,4 100,0

Tabelle 2 Handlungsformen

Dieser Datensatz wurde mit dem Datenanalyseprogramm MAXqda ausgewertet. Die parallel durchgeführte Frequenzanalyse gibt einen Einblick in den bevorzugten Wortgebrauch der Erzieherinnen. Wort du jetzt wir hier hast kannst ... musst

Häufigkeit 2457 1137 996 599 447 340

% 7.38 3.41 2.99 1.8 1.34 1.02

Ranking 1 2 3 4 5 6

201

0.6

15

Tabelle 3 Worthäufigkeit

Durch die Frequenzanalyse wird deutlich, dass die Erzieherinnen mit der häufigen Nutzung des Wörtchens „du“ einen direkten Interaktionsbezug zum Kind im Kindergarten bevorzugen. Auch die einzelnen Subkategorien wurden bei der Analyse einem Ranking unterzogen. Folgende Befunde lassen sich hier herausstellen:

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320

1

2

3 4

Kategorie E – Reagieren

Subkategorie E 16 Die Erzieherin gibt Feedback/ kommentiert. D – Abwarten/ E 13 Zuhören Die Erzieherin hört zu und hält den Blickkontakt zum Kind. E – Reagieren E 18 Die Erzieherin gibt Handlungsanweisungen. F – Erweitern/ E 20 Differenzieren Die Erzieherin erklärt, wie oder warum etwas so ist wie es ist.

% 12.41

9.92

9.51 8.31

Tabelle 4 Ranking/Subkategorien

Mit einem nächsten, vierten Analyseschritt soll im Folgenden die Subkategorie „Die Erzieherin erklärt, wie oder warum etwas so ist wie es ist“ differenziert betrachtet werden. Eine Annahme der vorliegenden Studie ist, dass in dieser Subkategorie das Anregungspotential steckt, welches Kinder zur Erweiterung von Kompetenzen führt. Unter dem Gesichtspunkt Lern- und Bildungsprozesse zu unterstützen, kommt dieser Kategorie eine tragende Rolle zu. Im vierten Analyseschritt wurde die Subkategorie „Erklärungen“ näher differenziert. Dazu diente das Raster „Spielarten der Erklärungen“ von Passmore (1962). Die Kategorien wurden am Datenmaterial operationalisiert, die Tabelle zeigt die hohe Adaptivität des Rasters an die Subkategorie „Erklärungen“ aus dem Kindergartenalltag.

Lernumwelt Kindergarten: ErzieherIn – Kind – Interaktion im Fokus

„Spielarten der Erklärungen“ Kausale Erklärung von Vorgängen oder Tatsachen Erklärung der Bedeutung eines Wortes/Interpretation eines Textes/Definition

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Beispiele1

„zwei Augen damit er gut sehen kann (64/1)“ „ich mach uns mal Licht an - ist arg dunkel da hinten (50/3)“ „Eisenbahn oder Lokomotive – die Eisenbahn ist der ganze Zug (64/3)“ „das ist die Straße und das sind die Schienen. Das Auto kann hier auf der Straße fahren und der Zug fährt auf der Schiene (47/1)“ Andersartige Deutung „Das gehört niemand. Wir können doch alle oder Klassifikation der damit spielen (51/1)“ Sachlage/ „Bei Rose hätte ich gesagt R-o-s-e. Jetzt hab ich korrigierende Uminterpre- D gesagt – also Dose (27/1)“ tation Begründung oder Recht- „habt ihr das gehört, wir müssen wieder in den fertigung einer bestimm- Zoo gehen, da gibt es ein Giraffenbaby (54/2)“ ten Handlung oder eines „Ich bin auch froh, wenn ich diesen Kürbis jetzt Verhaltens endlich mal los bin. Der ist nämlich recht störrisch (58/1)“ Tabelle 5 „Spielarten der Erklärung“ (Passmore 1962)

In der folgenden Tabelle werden die Befunde dargestellt, die mittels des Rasters nach Passmore (1962) gewonnen werden konnten. „Rechtfertigungen und Begründungen“ machen demnach den größten Anteil in der Subkategorie „Erklärungen“ aus. Im Verhältnis dazu haben „Konstruktive Hinweise“, „Definitionen“, „Kausale Begründungszusammenhänge“ sowie „Komplexe Erklärungen“ und „Umdeutungen“ eine stark untergeordnete Funktion im Kindergartenalltag.

1

Um die hohe Adaptivität des Kategoriensystems von Passmore (1962) zu unterstreichen, werden hier Originalzitate angeführt. Die Zahlen in den Klammern bezeichnen jeweils die ID der Erzieherin und die dazugehörige „lang andauernde Interaktion“.

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E 20 – Erklärungen BegrünDefinition E 27 dung/RechtKonstruktive Hinweise fertigung Σ=404

Σ=157

Σ=135

Kausal

Komplex

Umdeutung

Σ=122

Σ=66

Σ=51

Tabelle 6 Häufigkeit „Spielarten der Erklärungen"

Zusammenfassung der Befunde und Ausblick Die vorliegende Studie stellt die Bedeutung der sozialen Interaktion zwischen ErzieherIn und Kind im Kindergartenalltag heraus. Die mittels der Mikroanalyse gewonnenen Befunde verweisen darauf, welche Interaktionsformen derzeit häufig im Kindergartenalltag genutzt werden. Insbesondere die Kategorien „Initiieren/Nachspüren“ und „Abwarten/Zuhören“, aber auch „Reagieren“ werden von den Erzieherinnen sehr ausgeprägt genutzt. Im Hinblick auf ein interaktionistisch-konstruktivistisches Bildungs- und Lernverständnis erstaunt es aber, dass sowohl dem „Motivieren“ als auch dem „Erweitern und Differenzieren“ sehr wenig Raum eingeräumt wird. Damit liegt die Frage nahe, ob die in den Einrichtungen vorgefunden Formen der Interaktion eine interaktionistisch-konstruktivistische Lernumwelt unterstützen? Nach den Befunden dieser Videostudie kann die Lernumwelt in deutschen Kindergärten derzeit noch nicht als interaktionistisch-konstruktivistisch eingeschätzt werden. Gleichwohl bietet der Kindergarten bereits gute Ausgangsbedingungen, um diesen Ansprüchen in Zukunft gerecht werden zu können. Da bisher aber in deutschen Kindergärten weniger die direkte Interaktion als Möglichkeit zur Unterstützung und Erweiterung von Lernprozessen Anwendung fand, gilt es insbesondere daran zu arbeiten, wie eine Handlungsdidaktik im Kindergarten aussehen kann. Dies ist auch deshalb von großer Bedeutung, da derzeit in Bezug auf den domänenspezifischen Kompetenzaufbau von Kindern hohe Erwartungen an die ErzieherInnen herangetragen werden. Neben dem fachwissenschaftlichen Wissen kommt der Interaktion als didaktischem Prinzip unter einem sozialkonstruktivistischen Bildungs- und Lernverständnis eine zentrale Rolle zu. Mit dem vorliegenden Artikel wurde ein Einblick in die Ergebnisse der Studie „Interaktionsprozesse zwischen ErzieherInnen und Kindern“ gegeben. Der erste Teil der Studie mit differenzierten Befunden zum ErzieherInnenhandeln ist be-

Lernumwelt Kindergarten: ErzieherIn – Kind – Interaktion im Fokus

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reits abgeschlossen und findet sich in König (2009). An die Studie schließen sich weitere Analysen an, die spezielle Domänen (Sprache, Mathematik, Naturwissenschaften) sowie den konkreten Aufbau des Interaktionsprozesses in der Wechselseitigkeit (ErzieherIn-Kind) diskutieren.

Literatur: Aalsvoort, Geerdina Maria van der (2003): Kognitive Kompetenzverbesserung bei Vorschulkindern mit Schulerfolgsrisiko. Psychologie in Erziehung und Unterricht, 50: 199-209. Ahnert, Lieselotte (Hrsg.) (2004): Frühe Bindung. Entstehung und Entwicklung. München: Reinhardt. Arnett, Jeffrey (1989): Caregivers in Day-Care Centers: Does Training Matter? Journal of Applied Developmental Psychology, 10/4: 541-552. Barnett, W. Steven/Boocock, Sarane Spence (Eds.) (1998): Early care and education for children in poverty: Promises, programs and, longterm results. Albany/ New York: SUNY Press. Barnett, W. Steven a. o. (1998): How preschool education influences long-term cognitive development and school success. A causal model. In: Barnett/Boocock (1998): 167184. Bos, Wilfried/Tarnai, Christian (1999): Content Analysis in Empirical Social Research. International Journal of Educational Research, 31. 659-671. Brazelton, T. Berry a. o. (1974.): The Origins of Reciprocity. In: Lewis/Rosenblum (1974): 49-76. Deci, Edward L./Ryan, Richard M. (1993): Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation und ihre Bedeutung für die Pädagogik. Zeitschrift für Pädagogik, 39/2. 223-237. Fthenakis, Wassilios E. (Hrsg.) (2003a): Elementarpädagogik nach Pisa. Wie aus Kindertagesstätten Bildungseinrichtungen werden können. Freiburg: Herder Verlag. Fthenakis, Wassilios E. (2003b): Pädagogische Qualität in Tageseinrichtungen für Kinder. In: Fthenakis (2003a): 208-242. Holmes, Jeremy (2002): John Bowlby und die Bindungstheorie. München: Reinhardt. Howes, Carollee/Smith, Ellen W. (1995): Relations Among Child Care Quality, Teacher Behavior, Children’s Play Activities, Emotional Security and Cognitive Activity in Child Care. Early Childhood Research Quarterly, 10/4. 381-404. Howes, Carollee a. o. (2000): The consistency of perceived teacher-child relationships between preschool and kindergarten. Journal of School Psychology, 38/2. 113-132. Hughes, Martin/Donaldson, Margaret (1979): Use of hiding games for studying the coordination of viewpoints. Educational Review, 31. 133-140. König, Anke (2009): Interaktionsprozesse zwischen ErzieherInnen und Kindern. Eine Videostudie aus dem Kindergartenalltag. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

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Anke König

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Lernumwelt Kindergarten: ErzieherIn – Kind – Interaktion im Fokus

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KollegiatInnen und AutorInnen

Das Graduiertenkolleg „Jugendhilfe im Wandel“: Neun Jahre sozialpädagogische Nachwuchsförderung – eine vorläufige Bestandsaufnahme Wassilios Baros, Karin Bock, Thomas Coelen, Catrin Heite, Chantal Munsch, Nina Oelkers & Nicole Rosenbauer

Am Anfang war die Idee… Am 01. Oktober 1999 startete das von der Deutschen Forschungsgemeinschaft (DFG) geförderte Graduiertenkolleg „Jugendhilfe im Wandel“ an den Universitäten Bielefeld und Dortmund. Eine über zweijährige Antragsphase ging dem Beginn des Graduiertenkollegs voraus; die feierliche Eröffnung des Kollegs fand am 4. November 1999 an der Universität Bielefeld statt.1 Damals war es das bundesweit erste Graduiertenkolleg mit einer sozialpädagogischen Themenstellung und somit nicht nur ein Novum im Kontext der Nachwuchsförderung in der Sozialen Arbeit, sondern auch so etwas wie ein wissenschaftliches Abenteuer: Allein schon das Bewerbungsprozedere für sieben DFG-Stipendien und ein Post-doc-Stipendium stellte die BewerberInnen wie AntragstellerInnen vor neue Herausforderungen. Das erklärte Ziel des Graduiertenkollegs „Jugendhilfe im Wandel“ war es, herausragenden NachwuchswissenschaftlerInnen aus erziehungs- und sozialwissenschaftlichen Studiengängen ein forschungsorientiertes Studienprogramm anzubieten. Es ging darum, die geplanten Promotionsvorhaben in einer theoretisch und empirisch fundierten Weise weiterentwickeln und begleiten zu können, sowie sie in einen konzeptionellsystematischen Gesamtzusammenhang zu stellen. Neben der strukturierten Unterstützung der Dissertationsvorhaben wollte sich das Graduiertenkolleg zudem als ein Zentrum sozialpädagogischer Forschung und Theoriediskussion etablieren. Hierfür sollte im Rahmen des Kollegs einmal jährlich eine Tagung zur anwendungsbezogenen Grundlagenforschung in der Sozialen Arbeit stattfinden. Zudem waren weitere Verbundveranstaltungen mit anderen Förderungseinrichtungen aus der Wissenschaft und aus der Politik geplant. 1

Dieser Text wurde in Teilen schon 2000 von Hans-Uwe Otto, Thomas Rauschenbach und Karin Bock unter dem Titel „Das DFG-Graduiertenkolleg Jugendhilfe im Wandel Bielefeld-Dortmund“ im Mitteilungsblatt der DGfE "Erziehungswissenschaft" (Heft 21) veröffentlicht.

G. Flößer, Jugendhilfeforschung, DOI 10.1007/978-3-531-93112-8_23, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

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Doch es kam noch ganz anders, als in der ersten Förderphase erahnt: Das Graduiertenkolleg wurde zwei Mal erfolgreich verlängert und konnte so drei Generationen junger WissenschaftlerInnen hervorbringen, die sich inzwischen aussichtsreich in Disziplin und Profession Sozialer Arbeit etablieren konnten bzw. gerade dabei sind, sich zu etablieren. Jene Generationen des Graduiertenkollegs und die Akteure der Förderphasen vorzustellen, ist Ziel dieses abschließenden Beitrags.

…dann kamen die Förderphasen

Die erste Förderphase (1999 bis 2002) Prof. Dr. Hans-Uwe Otto (Universität Bielefeld) und Prof. Dr. Thomas Rauschenbach (damals Universität Dortmund) waren die Sprecher in der ersten Förderphase des Kollegs. An der wissenschaftlichen Beratung und Begleitung2 waren zudem beteiligt: •

•

•

•

Von der Universität Bielefeld: Prof. Dr. Günter Albrecht (Soziologie sozialer Probleme und abweichendes Verhalten), Prof. Dr. Detlev Frehsee (Familienrecht und Kriminologie) und Prof. Dr. Norbert Meder (Pädagogische Informatik und Forschungsmethoden). Von der Universität Dortmund: Prof. Dr. Dieter Höltershinken (Jugendhilfe und Pädagogik der Frühen Kindheit), Prof. Dr. Peter Vogel (Erziehungswissenschaft und Formen pädagogischen Wissens), Prof. Dr. Hans-Günter Rolff (Bildungssoziologie und Bildungsplanung). als weitere Kooperationspartner: Prof. Dr. Werner Thole, Universität Kassel (Sozial- und Kulturpädagogik des Kindes- und Jugendalter) und Prof. Dr. Heinz Sünker, Universität Wuppertal (Erziehungswissenschaft und Kindheitsforschung). aus der Gruppe des wissenschaftlichen Mittelbaus: Gaby Flösser und Matthias Schmidt (damals Universität Bielefeld), Michael Galuske und Ivo Züchner (damals Universität Dortmund).

Im ersten Förderabschnitt von Oktober 1999 bis September 2002 wurden sieben DoktorandInnen und eine Postdoktorandin durch ein Stipendium gefördert. Au2

In Klammern jeweils die im Kolleg vertretenen Fachrichtungen und Arbeitsgebiete.

Das Graduiertenkolleg „Jugendhilfe im Wandel“ – Eine Bestandsaufnahme

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ßerdem nahmen weitere sieben DoktorandInnen an dem Graduiertenkolleg teil, die von anderen Begabtenförderwerken finanziell unterstützt wurden. Die zum großen Teil empirisch orientierten Forschungsvorhaben der KollegiatInnen bewegten sich im Spektrum organisationsbezogener, professions- und personalbezogener Fragestellungen und orientierten sich damit genau am Forschungsprogramm des Graduiertenkollegs: • • • • • • • • • • • • •

Georg Cleppien arbeitete an einer systemtheoretischen Reformulierung von Theorien der Kinder- und Jugendhilfe, Peter Cloos beschäftigte sich mit der Ethnographie in sozialpädagogischen Organisationskulturen, Nicole Knuth (geb. Janze) verglich die stationären Jugendhilfesysteme in Deutschland und England anhand der Fremdplatzierungspolitiken beider Länder, Fabian Kessl erarbeitete einen systematischen Entwurf einer Gouvernementalität Sozialer Arbeit, Nadia Kutscher erforschte die moralischen Begründungsstrukturen professionellen Handelns in der Sozialen Arbeit, Melanie Oechler beleuchtete die Argumentationsfiguren in der Dienstleistungsdebatte Sozialer Arbeit, Jens Pothmann beurteilte Möglichkeiten und Grenzen von Kennzahlen in der Kinder- und Jugendhilfe, André Richter erforschte den Einfluss von Religion auf die Arbeitsfelder der Jugendhilfe im us-amerikanisch-deutschen Vergleich, Mark Schrödter bestimmte das professionell-pädagogische Handeln unter den Bedingungen von Migration im deutsch-englischen Vergleich, Ulrike Voigtsberger arbeitete zu neuen Ziel- und Wirkungsperspektiven in der Jugendberufshilfe, Julia von der Gathen-Huy rekonstruierte zentrale Indikatoren für ein gelingendes Ehrenamt aus der Perspektive beteiligter Akteure, Holger Ziegler forschte zur Fragestellung von Jugendhilfe als Prävention und Ivo Züchner beschäftigte sich mit Expansion und aktueller Lage der Jugendhilfe im Wohlfahrtsstaat.

Das Postdoktorandenstipendium mit einer Förderzeit von zwei Jahren wurde im ersten Förderzeitraum von 1999 bis 2001 an Karin Bock vergeben, die zu den „Generationsbeziehungen im Kontext der Kinder- und Jugendhilfe“ arbeitete.

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Die zweite Förderphase (2002 bis 2005) In der zweiten Förderphase übernahm Prof’in Dr. Gaby Flösser nach dem Wechsel von Prof. Dr. Thomas Rauschenbach zum Deutschen Jugendinstitut die Sprecherinnenfunktion an der Universität Dortmund. In dieser Phase waren an der wissenschaftlichen Beratung und Begleitung des Kollegs beteiligt: •

•

•

•

Von der Universität Bielefeld: PD Dr. Axel Groenemeyer (Soziologie sozialer Probleme und abweichenden Verhaltens), Prof. Dr. Uwe Sander (Jugendforschung und Medienpädagogik) und Prof. Dr. Dieter Timmermann Von der Universität Dortmund: Prof.'in Dr. Lilian Fried, Prof. Dr. Ronald Hitzler (Soziologie der Kindheit und Jugend), Prof. Dr. Peter Vogel (Erziehungswissenschaft und Formen pädagogischen Wissens) und Prof. Dr. Thomas Rauschenbach DJI e.V./ Universität Dortmund (Sozialpädagogik und Jugendhilfe) als weitere Kooperationspartner: Prof.'in Dr. Karin Böllert, Universität Münster (Soziologie der Kindheit und Jugend), PD'in Dr. Dorothea Rzepka JWG-Universität Frankfurt (Kriminologie und Jugendhilfe), Prof. Dr. Norbert Meder Universität Duisburg-Essen (Allgemeine Pädagogik und Forschungsmethoden) aus der Gruppe des wissenschaftlichen Mittelbaus: Dr. Matthias Schmidt-Flösser (Institutionalisierungsforschung in der Jugendhilfe, Universität Bielefeld) und Dr. Georg Cleppien (Jugendhilfeforschung, damals Universität Dortmund).

Die KollegiatInnen und Themen der zweiten Förderphase (2002-2005) erweiterten und vertieften die Forschung im Graduiertenkolleg mit folgenden Forschungsfragen: • • • • •

Andreas Belle forschte über Bildungsprozesse in der Jugendsozialarbeit, Haike Benski rekonstruierte die Bildungsprozesse im Kindergarten aus Sicht von Kindern, Sandra Fendrich beleuchtete Adoptionen im Kontext der Hilfen zur Erziehung, Jörg Fischer analysierte die Reorganisation der Jugendhilfe und ihre kommunalpolitische Steuerung im aktivierenden Staat, Yvonne Kaiser entwickelte eine bildungstheoretische Konzeption der Jugendhilfe,

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• • • • • • • • •

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Anke König forschte zu Interaktionsprozessen zwischen ErzieherInnen und Kindern im Kindergartenalltag, Jens Lange rekonstruierte funktionale Bestimmungen der Beteiligung in der Jugendhilfeplanung, Andreas Polutta analysierte die Einschätzungen von Fachkräften in der Jugendberufshilfe über ‚Dienstleistungen‘, Nicole Rosenbauer nahm eine mikropolitische Perspektive auf Flexibilisierungsprozesse in der Jugendhilfe ein, Martina Richter analysierte Gesprächspraktiken in der Sozialpädagogischen Familienhilfe, Wibke Riekmann fragte, inwieweit Ehrenamt ein Bildungsziel in der Jugendarbeit sein könnte, Udo Seelmeyer überprüfte die These der Normalisierung von Jugendhilfe, Georg Weber forschte über Bewegungserziehung in Sportkindergärten und Matthias Witte betrachtete intensive sozialpädagogische Einzelbetreuungen im In- und Ausland aus der AdressatInnenperspektive

Aufgrund der Bewilligung von zwei internationalen Promotionsstipendien konnten in der zweiten Förderphase zudem zwei ausländische Stipendiatinnen gefördert werden: Tatiana Kuznetsova aus St. Petersburg (Russland) mit dem Promotionsthema „Public Image in der Heimerziehung“ und Yafang Wang aus Peking (China), die zu „MigrantInnen in soziokulturellen Netzwerken im Virtuellen Raum“ arbeitete. Das Postdoktorandenstipendium wurde im zweiten Förderzeitraum 2002 bis Oktober 2004 an Thomas Coelen vergeben, der über „Ganztagsbildung im internationalen Vergleich“ forschte, danach an Wassilios Baros (2004-2005), der zu Migrationsthematiken und Interkultureller Bildung arbeitete.

Die dritte und letzte Förderphase (2005 bis 2008) Mit dem Ziel, Struktur und Profil einer modernen Jugendhilfe forschungssystematisch stärker zu konturieren, sollte das Graduiertenkolleg im dritten Antragszeitraum in den vier bisherigen Schwerpunkten (disziplinär-theroriebezogene, organisationsbezogene, professions- und personalbezogene sowie adressatenbezogene Kinder- und Jugendhilfeforschung) durch zwei übergreifende und syste-

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matisierende Perspektiven ergänzt werden: Internationalität und Interdisziplinarität. Neben den SprecherInnen Prof. Dr. Hans-Uwe Otto (Universität Bielefeld) und Prof.'in. Dr. Gaby Flösser (Universität Dortmund) waren in der dritten Förderphase von 2005 bis 2008 des Kollegs zudem beteiligt: •

•

•

Von der Universität Bielefeld: Prof.'in. Dr. Sabine Andresen (Allgemeine Erziehungswissenschaft und Sozialisationstheorie), Prof. Dr. Axel Groenemeyer (Soziologie sozialer Probleme und abweichenden Verhaltens, damals Universität Bielefeld) und Prof. Dr. Uwe Sander (Jugendforschung und Medienpädagogik). Von der Universität Dortmund: Prof. Dr. Peter Vogel (Erziehungswissenschaft und Formen pädagogischen Wissens),. Prof. Dr. Ronald Hitzler (Soziologie und Jugendforschung) und Prof. Dr. Uwe Uhlendorf (Didaktik der Sozialpädagoik und historische Institutionenforschung). als weitere Kooperationspartner: Prof. Dr. Norbert Meder, Universität Duisburg-Essen (Pädagogische Informatik und Forschungsmethoden), Prof.'in Dr. Karin Böllert, Universität Münster (Jugendhilfe und Sozialberichterstattung), Prof. Dr. Thomas Rauschenbach, DJI e.V./Universität Dortmund (Sozialpädagogik und Jugendhilfe) und Prof.'in Dr. Dorothea Rzepka, Universität Frankfurt (Kriminologie und Jugendhilfe) sowie weiterhin Dr. Matthias Schmidt-Flösser und Dr. Georg Cleppien als Vertreter des wissenschaftlichen Mittelbaus.

Im dritten Förderabschnitt von Oktober 2005 bis September 2008 wurden zehn DoktorandInnen und jeweils zwei Postdoktorandinnen durch ein Stipendium gefördert. Außerdem nahmen weitere vier DoktorandInnen am Graduiertenkolleg teil. KollegiatInnen in dieser Förderphase waren: • • • • •

Diana Düring, die zur kooperativen Steuerung in der Jugendhilfe arbeitete, Stefan Eberitzsch, der justizielle Zuweisungen in der Jugendhilfe untersuchte, Sylwia Koziel, die den Unterstützungsbedarf sozial benachteiligter Familien beim Übergang zur Elternschaft erhob, Melanie Lambertz, die nach Elternbildern und deren Bedeutung für Gestaltungsprozesse in Organisationen der Jugendhilfe fragte, Nadine Günnewig (geb. Lauer), die „Hilfskonstruktionen“ bzw. „Doing-Hilfe“ in den Mittelpunkt ihrer Analyse stellte,

Das Graduiertenkolleg „Jugendhilfe im Wandel“ – Eine Bestandsaufnahme

• • • • • • • • •

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Thomas Ley, der zur Informatisierung der Sozialen Arbeit arbeitete, Veronika Magyar-Haas, die die Grenzen des Körpers und den Bezug der Jugendhilfe zur Leiblichkeit betrachtete, Frank Mücher, der nach der Inanspruchnahme von Straßensozialarbeit bei wohnungslosen Jugendlichen fragte, Kim-Patrick Sabla, der Familienväter und deren Partizipationsmöglichkeiten in der Jugendhilfe untersuchte, Katja Wohlgemuth (geb. Spindelndreier), die den Präventionsbegriff im Kontext erzieherischer Hilfen analysierte, Angele Tamuleviciute (aus Litauen), die zum “impact of Lithuanian and German youth policy models on the development of youth policy of the European Union” arbeitete, Nina Thieme, die „Adressatenbilder“ professioneller Akteure in der Jugendhilfe erforschte, Julia Rohde, die an der konzeptuellen Verknüpfung von Gender Mainstreaming und Qualitätsentwicklung in der Kinder- und Jugendhilfe arbeitete, Sabrina Langenohl, die sich mit Sozialintegrationsprozessen junger Menschen in den Hilfen zur Erziehung befasste.

Die zwei Postdoktorandenstipendien wurde im dritten Förderzeitraum an vier Kollegiatinnen vergeben: An der Universität Bielefeld beschäftigte sich Nina Oelkers (2005-2007) mit dem innovativen Potential des Capability-Ansatzes für die Jugendhilfeforschung und Catrin Heite (2007-2008) mit Fragen der Vergeschlechtlichung Sozialer Arbeit. An der Universität Dortmund forschten Nicole Rosenbauer (2006-2007) zum Organisationsaspekt Sozialer Arbeit und Chantal Munsch (2007-2008) über soziales und politisches Engagement im Kontext von Diversity.

Das Ende ist der Anfang? Die gewählten Forschungsthemen haben die meisten KollegiatInnen in ihrer weiteren Tätigkeit in Wissenschaft und Praxis der Sozialen Arbeit weiter entwickelt und vertieft. Die Mitglieder des Graduiertenkollegs stehen damit für eine empirische Neuorientierung der Kinder- und Jugendhilfeforschung. Das Thema des Kollegs „Jugendhilfe im Wandel“ ist zu so etwas wie einem ‚Label‘ im Kontext sozialpädagogischer Theorie und Empirie avanciert. Das anschließende AutorInnenverzeichnis mag einen abschließenden Überblick darüber bieten, wie

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weit sich die Ideen des Graduiertenkollegs verbreitet und an vielen Standorten etabliert haben.

AutorInnenverzeichnis Baros, Wassilios: Prof. Dr., Professur für Interkulturelle Bildung und Erziehung an der Democritus University of Thrace (Alexandroupoli); Kooperationspartner des Bielefeld Center for Education and Capability Research; Lehrbeauftragter am Lehrstuhl für interkulturelle Bildungsforschung, Universität zu Köln. Arbeitsschwerpunkte: Interkulturelle Bildung, Interkulturelle Kommunikation und Konfliktforschung, qualitative Sozialforschung, Migration und Capabilities-Forschung. Bock, Karin: Prof.’in Dr., Professorin für Erziehungswissenschaft mit Schwerpunkt Sozialpädagogik an der Westfälischen Wilhelms-Universität Münster. Aktuelle Arbeitsschwerpunkte: Familien- und Generationenforschung, Theorien zu Lern- und Bildungsprozessen über die Lebenszeit, Theorien Sozialer Arbeit Cleppien, Georg: Dr., Vertretung der Professur für Sozialpädagogik an der Universität Rostock. Arbeitsschwerpunkte: Theorie der Sozialpädagogik, Bildungstheorie, exzessive Mediennutzung. Dissertation (2004): Jugendhilfeforschung und Jugendhilfe - eine systemtheoretische Reformulierung einer Theorie der Sozialpädagogik am Beispiel der Jugendhilfe der Gesellschaft. Universität Dortmund (Hrsg.). Online: https://eldorado.tu-dortmund.de/bitstream/2003/2909/1/Cleppienunt.pdf. Cloos, Peter: Prof. Dr., Professur für die Pädagogik der frühen Kindheit, Stiftung Universität Hildesheim. Arbeitsschwerpunkte: Qualitative Forschungsmethoden der Pädagogik der Kindheit; Erziehung und Bildung in Kindertageseinrichtungen, Institutionelle und situative Übergänge im Lebenslauf und Alltag von Kindern, Professionelles Handeln in Arbeitsfeldern der Pädagogik der frühen Kindheit. Dissertation (2008): Die Inszenierung von Gemeinsamkeit. Eine vergleichende Studie zu Biographie, Organisationskultur und beruflichem Habitus von Teams in der Kinder- und Jugendhilfe. Weinheim und München: Juventa. Coelen, Thomas: Prof. Dr.; Professur für Erziehungswissenschaft mit den Schwerpunkten Sozialisation, Jugendbildung und Lebenslaufforschung an der Universität Siegen, Fachbereich Erziehungswissenschaft-Psychologie; Siegener Zentrum für Sozialisations-, Biographie- und Lebenslaufforschung (SiZe); Arbeitsschwerpunkte: Jugendhilfe und Schule (im internationalen Vergleich), Ganztagsbildung, Bildungslandschaften, Sozialraumforschung. Düring, Diana: Internationale Gesellschaft für Erzieherische Hilfen (IGfH). Arbeitsschwerpunkte: Kinder- und Jugendhilfe; qualitative Forschung; Professions- und Organisationstheorie. Fendrich, Sandra: Wissenschaftliche Mitarbeiterin im Forschungsverbund DJI/TU Dortmund, Arbeitsstelle Kinder- und Jugendhilfestatistik. Arbeitsschwerpunkte: Kinderund Jugendhilfe, Hilfen zur Erziehung, Frühe Hilfen, Adoptionen, Demografische Entwicklung. Fischer, Jörg: Dr., Vertretungsprofessor für Sozialpädagogik und außerschulische Bildung am Institut für Erziehungswissenschaft der Friedrich-Schiller-Universität Jena, Lehrbeauftragter an der Fachhochschule Jena. Arbeitsschwerpunkte: Kinder- und Jugendhilfe, Kinderschutz und Kinderarmut, Schule und Jugendhilfe, Bildungskooperation, Politische Steuerung in der Sozialen Arbeit, Kommunale Sozial- und BilG. Flößer, Jugendhilfeforschung, DOI 10.1007/978-3-531-93112-8, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

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AutorInnenverzeichnis

dungspolitik, Sozialmanagement. Dissertation (2005): Die Modernisierung der Jugendhilfe im Wandel des Sozialstaates. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. Flößer, Gaby: Prof.’in Dr., Professorin für Sozialpädagogik unter Berücksichtigung ihrer Handlungsfelder und Institutionen an der TU Dortmund. Günnewig, Nadine (geb. Lauer): Wissenschaftliche Mitarbeiterin am Institut für Soziale Arbeit und Sozialpolitik, Fachbereich Bildungswissenschaften der Universität Duisburg Essen, Arbeitsschwerpunkte: Qualitative Forschung und empirisch begründete Theoriebildung in der Sozialen Arbeit (Grounded Theory), Kinder- und Jugendhilfeforschung, Empirie der Lebensführung, Interaktionstheorien und Machtanalyse in den Hilfen zur Erziehung Heite, Catrin: Dr., Westfälische Wilhelms-Universität Münster, Institut für Erziehungswissenschaft, Abt. II: Sozialpädagogik. Arbeitsschwerpunkte: Theorie Sozialer Arbeit, Professionalität, soziale Ungleichheit. Kessl, Fabian: Prof. Dr., Professur für Theorie und Methoden der Sozialen Arbeit an der Universität Duisburg-Essen, Fakultät für Bildungswissenschaften, Institut für Soziale Arbeit und Sozialpolitik. Arbeitsschwerpunkte: Sozialpädagogische Transformationsforschung, Empirie der Lebensführung, Raum(re)produktionen Sozialer Arbeit (Sozialraumforschung), Machtanalytische und hegemonietheoretische Fragen. Dissertation (2005): Der Gebrauch der eigenen Kräfte. Eine Gouvernementalität Sozialer Arbeit. Weinheim und München: Juventa. König, Anke: Prof.’in Dr., Juniorprofessur für Frühpädagogik. Universität Vechta. Vorstandsmitglied der Kommission „Pädagogik der frühen Kindheit“ der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (DGfE). Arbeitsschwerpunkte: Professionsund Interaktionsforschung im Feld der Früh- und Elementarpädagogik, international vergleichende Studien; forschungsmethodischer Schwerpunkt auf videounterstützten Verfahren (Interaktionsanalysen). Dissertation (2007): Dialogisch-entwickelnde Interaktionsprozesse zwischen ErzieherInnen und Kind(-ern). Eine Videostudie aus dem Alltag im Kindergarten. https://eldorado.uni-dortmund.de/bitstream/2003/24563/1/Diss_veroeff.pdf. Koziel, Sylwia:. Lehrbeauftragte am Institut für Soziale Arbeit an der Universität Stockholm. Befindet sich im Promotionsverfahren an der TU Dortmund. Arbeitsschwerpunkte: Familienbildung, sozialpädagogische AdressatInnenforschung, Soziale Arbeit mit Familien in Schweden. Kutscher, Nadia: Prof.’in Dr., Professur für Soziale Arbeit mit dem Schwerpunkt Bildung im Kindesalter an der Katholische Hochschule Nordrhein-Westfalen Standort Köln. Arbeitsschwerpunkte: Kinder, Jugend und Internet/Digital Inequality, Bildung im Kindesalter, Soziale Ungleichheit und Bildung, Prävention in der Kinder- und Jugendhilfe. Dissertation (2002): Moralische Begründungsstrukturen professionellen Handelns in der Sozialen Arbeit: eine empirische Untersuchung zu normativen Deutungs- und Orientierungsmustern in der Jugendhilfe. Bielefeld: Online Publikation http://bieson.ub.uni-bielefeld.de/volltexte/2003/406/. Lange, Jens: Wissenscahftlicher Mitarbeiter im Forschungsverbund DJI/TU Dortmund. Arbeitsschwerpunkte: Kinder- und Jugendhilfe, Kindertagesbetreuung, Bildungsund Sozialberichterstattung.

AutorInnenverzeichnis

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Ley, Thomas: Wissenschaftlicher Mitarbeiter an der Fakultät für Erziehungswissenschaft (AG Soziale Arbeit) der Universität Bielefeld. Befindet sich im Promotionsverfahren. Arbeitsschwerpunkte: Jugendhilfeforschung, Methoden qualitativer Sozialforschung, Informationstechnologien in der Sozialen Arbeit. Magyar-Haas, Veronika: wissenschaftliche Assistentin am Institut für Erziehungswissenschaft der Universität Zürich, Lehrstuhl Allgemeine Pädagogik. Befindet sich im Promotionsverfahren. Arbeitsschwerpunkte: Erziehungs- und Bildungsphilosophie, anthropologische Ansätze in der Erziehungswissenschaft, philosophische Anthropologie, Theorien zu Körperlichkeit/Leiblichkeit, körpersoziologische Ansätze, Methoden qualitativer Sozialforschung, insbesondere Videoanalyse. Mücher, Frank: Dr., wissenschaftlicher Mitarbeiter an der TU Dortmund. Lehrstuhl für Allgemeine Soziologie. Arbeitsschwerpunkte: Jugendhilfeforschung, Reha- und Pflegeforschung, ethnographische Adressaten- und Organisationsforschung. Dissertation (2010): Prekäre Hilfen? Soziale Arbeit aus der Sicht wohnungsloser Jugendlicher. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. Munsch, Chantal: Prof.’in Dr., Professorin an der Universität Siegen. Arbeitsschwerpunkte: Diversity und Partizipation, Kinder- und Jugendhilfe, sozialpädagogische Ethnografie. Oechler, Melanie: Dr., TU Dortmund, Institut für Sozialpädagogik, Erwachsenenbildung und Pädagogik der frühen Kindheit. Arbeitsschwerpunkte: Soziale Dienste, Hilfen zur Erziehung, Qualität Sozialer Arbeit. Dissertation (2009): Dienstleistungsqualität in der Sozialen Arbeit. Eine rhetorische Modernisierung. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschften. Oelkers, Nina: Prof.’in Dr., Universität Vechta, Institut für Soziale Arbeit, Bildungs- und Sportwissenschaften (ISBS), Professorin für Soziale Arbeit. Arbeitsschwerpunkte: Devianz, personenbezogene Wohlfahrtsproduktion, Befähigung und Wohlergehen. Kooperationspartnerin des Bielefeld Center for Education and Capability Research. Otto, Hans-Uwe: Prof. Dr. Dr. h.c. mult., Universität Bielefeld, Direktor der Research School “Education and Cabapilities” und Sprecher des “Bielefeld Center for Education and Capability Research”. Polutta, Andreas: Wissenschaftlicher Mitarbeiter der Universität Duisburg-Essen, Fachbereich Bildungswissenschaften, Institut für Soziale Arbeit und Sozialpolitik. Befindet sich im Promotionsverfahren. Arbeitsschwerpunkte: Sozial- und arbeitsmarkpolitische Kontexte Sozialer Arbeit, Jugendsozialarbeit, Hilfen zur Erziehung, professionsbezogene Wirkungsforschung, Evidence-based Practice. Pothmann, Jens: Dr., Wissenschaftlicher Mitarbeiter im Forschungsverbund DJI/TU Dortmund, Arbeitsstelle Kinder- und Jugendhilfestatistik. Arbeitsschwerpunkte: Kinder- und Jugendhilfe, Jugendamt, Berichtswesen und Sozialberichterstattung, Kennzahlen und Indikatoren, Sozialstatistiken. Dissertation (2003): Kennzahlen in der Kinder- und Jugendhilfe. Zur Bedeutung und Verwendung eines Messinstrumentes für Soziale Dienste. Dortmund: Universität Dortmund (Hrsg.). Online: https//eldorado.tu-dortmund.de/handle/2003/2910. Rauschenbach, Thomas: Prof. Dr., Vorstand und Direktor des Deutschen Jugendinstituts e. V. Arbeitsschwerpunkte: Bildung im Kindes- und Jugendalter; Soziale Berufe (Ausbildung und Arbeitsmarkt); Ehrenamt, Freiwilligendienste, Zivildienst; Theorie

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AutorInnenverzeichnis

der Sozialen Arbeit; Verbändeforschung, Dritter Sektor; Wohlfahrts- und Jugendverbände, Jugendarbeit; Sozialpädagogische Forschung; Kinder- und Jugendhilfestatistik. Richter, Martina: Wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Universität Vechta, Institut für Soziale Arbeit, Bildungs- und Sportwissenschaften (ISBS), Arbeitsbereich Soziale Arbeit. Befindet sich im Promotionsverfahren an der Universität Bielefeld. Arbeitsschwerpunkte: Theorien Sozialer Arbeit, Jugendhilfe- und Familienforschung, Gesprächspraktiken in der Sozialpädagogischen Familienhilfe, Familien und ganztägige Bildungssettings. Riekmann, Wibke: Dr., wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Universität Hamburg, Fakultät für Erziehungswissenschaft, Psychologie und Bewegungswissenschaft. Arbeitsschwerpunkte: Literalitätsforschung, Jugendarbeit und Jugendverbandsarbeit, Partizipation von Kindern und Jugendlichen, demokratische Bildung, Ehrenamt und freiwilliges Engagement. Dissertation (i. V.): Demokratie und Verein. Potenziale demokratischer Bildung in der Jugendarbeit. Rosenbauer, Nicole: Dr., TU Dortmund. Arbeitsschwerpunkte: Modernisierungstheorie, Organisationen Sozialer Arbeit, Kinder- und Jugendhilfeforschung, Hilfen zur Erziehung. Dissertation (2008): Gewollte Unsicherheit? Flexibilität und Entgrenzung in Einrichtungen der Jugendhilfe. Weinheim und München: Juventa. Sabla, Kim-Patrick: Prof. Dr., Juniorprofessor an der Universität Vechta. Arbeitsschwerpunkte: Geschlechterverhältnisse in der Sozialen Arbeit, sozialpädagogische Familienforschung und AdressatInnen im Kontext der Hilfen zur Erziehung. Dissertation (2009): Vaterschaft und Erziehungshilfen. Lebensweltliche Perspektiven und Aspekte einer gelingenden Kooperation. Weinheim und München: Juventa. Seelmeyer, Udo: Dr., Kompetenzzentrum Soziale Dienste an der Universität Bielefeld und Institut für Sozialinformatik Bielefeld. Arbeitsschwerpunkte: Jugendhilfe, Theorie Sozialer Arbeit, Informationstechnologien in der Sozialen Arbeit. Dissertation (2008): Das Ende der Normalisierung? Soziale Arbeit zwischen Normativität und Normalität. Weinheim und München: Juventa. Thieme, Nina: Wissenschaftliche Mitarbeiterin am Institut für Erziehungswissenschaft (Bereich Bildungsforschung) der Philosophischen Fakultät der Leibniz Universität Hannover. Befindet sich im Promotionsverfahren. Arbeitsschwerpunkte: Kinderund Jugendhilfe(-forschung), Profession/Professionalität/Professionalisierung und qualitative Methoden empirischer Sozialforschung. Wang, Yafang: Dr., Sociology Department, Shanghai University. Arbeitsschwerpunkte: Bildung, informelle Bildung, Bildung und Jugendhilfe, Internet-Nutzung von Jugendlichen, Sozialkapital Online, Soziale Ungleichheit und Bildung, digitale Ungleichheit. Dissertation (2009): Neue Bildungschancen für Benachteiligte durch Rekonstruktion des Online-Sozialkapitals : eine empirische Untersuchung zur informellen Bildung von jugendlichen MigrantInnen in soziokulturellen Netzwerken im virtuellen Raum. Online Publikation: http://bieson.ub.uni-bielefeld.de/volltexte/2009/1542/. Witte, Matthias D.: Prof. Dr., Professor für Pädagogik des Abenteuers und für Jugendforschung am Institut für Sportwissenschaft und Motologie des Fachbereichs Erziehungswissenschaften der Philipps-Universität Marburg. Arbeitsschwerpunkte:

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Abenteuer- und Erlebnispädagogik, Jugend-, Bildungs- und Jugendhilfeforschung. Dissertation (2009): Jugendliche in intensivpädagogischen Auslandsprojekten. Eine explorative Studie aus biografischer und sozialökologischer Perspektive. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. Wohlgemuth, Katja (geb. Spindelndreier): Dr., wissenschaftliche Mitarbeiterin am Institut für Sozialpädagogik, Erwachsenenbildung und Pädagogik der frühen Kindheit der Universität Dortmund. Arbeitsschwerpunkte: Professionsforschung, Kinderschutz und wohlfahrtsstaatliche Transformationsprozesse. Dissertation (2009): Prävention in der Kinder- und Jugendhilfe. Annäherung an eine Zauberformel. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Jugendhilfeforschung: Kontroversen - Transformationen - Adressierungen

Transformationen des Kapitalismus

Ökologische Transformationen und literarische Repräsentationen

Angewandte Mathematik mit Mathcad. Reihen, Transformationen, DGL

Antike Mythen: Medien, Transformationen und Konstruktionen

Arbeitsmarkt und Sozialpolitik: Kontroversen um Effizienz und soziale Sicherheit

Genozid: Völkermord im 20. Jahrhundert: Geschichte, Theorien, Kontroversen

Literatur und Theologie im 18. Jahrhundert: Konfrontationen - Kontroversen - Konkurrenzen

Medien und Sprachen humanistischer Geschichtsschreibung (Transformationen der Antike - Band 11)

Vom Selbst-Verständnis in Antike und Neuzeit (Transformationen Der Antike)

Gruppen Von Linearen Transformationen - Ergebnisse Der Mathematik Und Ihrer Grenzegebiete

Kritische Vernunft für demokratische Transformationen: Festschrift für Christine Kulke

Kritische Vernunft für demokratische Transformationen. Festschrift für Christine Kulke

Übersetzung antiker Literatur: Funktionen und Konzeptionen im 19. und 20. Jahrhundert (Transformationen der Antike - Band 7)

Theurgisches Denken: Zur Kirchlichen Hierarchie des Dionysius Areopagita (Transformationen der Antike - Band 4)

Dokumente zur Theorie der Übersetzung antiker Literatur in Deutschland seit 1800 (Transformationen der Antike - Band 10)

Vom Selbst-Verständnis in Antike und Neuzeit (Transformationen der Antike - Band 8)

Angewandte Mathematik mit Mathcad, Lehr- und Arbeitsbuch: Band 4: Reihen, Transformationen, Differential- und Differenzengleichungen German

Angewandte Mathematik mit Mathcad. Lehr- und Arbeitsbuch: Band 4: Reihen, Transformationen, Differential- und Differenzengleichungen, 3. Auflage

Gouvernementalität und Kindheit: Transformationen generationaler Ordnung in Diskursen und in der Praxis

Angewandte Mathematik mit Mathcad, Lehr- und Arbeitsbuch: Band 4: Reihen, Transformationen, Differential- und Differenzengleichungen

Transparency and Dissimulation: Configurations of Neoplatonism in Early Modern English Literature (Transformationen Der Antike, 16)

Dokumente zur Theorie der Übersetzung antiker Literatur in Deutschland seit 1800 (Transformationen Der Antike) (German Edition)

Vom Selbst-Verstandnis in Antike und Neuzeit Notions of the Self in Antiquity and Beyond (Transformationen der Antike)

Manfred Fuhrmann als Vermittler der Antike: Ein Beitrag zu Theorie und Praxis des Ubersetzens (Transformationen der Antike - Band 5)

Jugendhilfeforschung: Kontroversen - Transformationen - Adressierungen

Transformationen des Kapitalismus

Ökologische Transformationen und literarische Repräsentationen

Angewandte Mathematik mit Mathcad. Reihen, Transformationen, DGL

Antike Mythen: Medien, Transformationen und Konstruktionen

Arbeitsmarkt und Sozialpolitik: Kontroversen um Effizienz und soziale Sicherheit

Genozid: Völkermord im 20. Jahrhundert: Geschichte, Theorien, Kontroversen

Literatur und Theologie im 18. Jahrhundert: Konfrontationen - Kontroversen - Konkurrenzen

Medien und Sprachen humanistischer Geschichtsschreibung (Transformationen der Antike - Band 11)

Vom Selbst-Verständnis in Antike und Neuzeit (Transformationen Der Antike)

Gruppen Von Linearen Transformationen - Ergebnisse Der Mathematik Und Ihrer Grenzegebiete

Kritische Vernunft für demokratische Transformationen: Festschrift für Christine Kulke

Kritische Vernunft für demokratische Transformationen. Festschrift für Christine Kulke

Übersetzung antiker Literatur: Funktionen und Konzeptionen im 19. und 20. Jahrhundert (Transformationen der Antike - Band 7)

Theurgisches Denken: Zur Kirchlichen Hierarchie des Dionysius Areopagita (Transformationen der Antike - Band 4)

Dokumente zur Theorie der Übersetzung antiker Literatur in Deutschland seit 1800 (Transformationen der Antike - Band 10)

Vom Selbst-Verständnis in Antike und Neuzeit (Transformationen der Antike - Band 8)

Angewandte Mathematik mit Mathcad, Lehr- und Arbeitsbuch: Band 4: Reihen, Transformationen, Differential- und Differenzengleichungen German

Angewandte Mathematik mit Mathcad. Lehr- und Arbeitsbuch: Band 4: Reihen, Transformationen, Differential- und Differenzengleichungen, 3. Auflage

Gouvernementalität und Kindheit: Transformationen generationaler Ordnung in Diskursen und in der Praxis

Angewandte Mathematik mit Mathcad, Lehr- und Arbeitsbuch: Band 4: Reihen, Transformationen, Differential- und Differenzengleichungen

Transparency and Dissimulation: Configurations of Neoplatonism in Early Modern English Literature (Transformationen Der Antike, 16)

Dokumente zur Theorie der Übersetzung antiker Literatur in Deutschland seit 1800 (Transformationen Der Antike) (German Edition)

Vom Selbst-Verstandnis in Antike und Neuzeit Notions of the Self in Antiquity and Beyond (Transformationen der Antike)

Manfred Fuhrmann als Vermittler der Antike: Ein Beitrag zu Theorie und Praxis des Ubersetzens (Transformationen der Antike - Band 5)

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