Принципы и процедуры разработки национальной рамки квалификаций: Монография

О.Н. Олейни ова А.А. М равьева М. Ко лз

ПРИНЦИПЫ И ПРОЦЕДУРЫ РАЗРАБОТКИ НАЦИОНАЛЬНОЙ РАМКИ КВАЛИФИКАЦИЙ

Мос ва, 2006

Содержание ББК 202

Предисловие .......................................................................... 5

О53

Глоссарий ............................................................................ 15

Раздел 1. Состояние и динами а разработ и рамо

валифи аций на межд народном и национальном

ровнях ............................................................................ 21

А.А. М равьева, О.Н. Олейни ова, М. Ко лз Принципы и процед ры разработ и национальной рам и валифи аций. - М.: Центр из чения проблем профессионально о образования, 2006. - 160 с.

Рам и валифи аций а инстр мент процесса реформи-

рования ...................................................................... 22

Oпределения ................................................................... 26

Обзор деятельности на межд народном ровне ............. 28

Различные подходы

ISBN 5-91026-003-0

разработ е НРК ........................... 32

Техничес ие аспе ты разработ и НРК ............................ 36

Настоящая брошюра посвящена проблемам разработ и Единой национальной системы валифи аций образования, совместимой с Европейс ой рам ой валифи аций. Эта работа направлена на оптимизацию имеющейся системы валифи аций и др их механизмов, связывающих образование и об чение, рыно тр да и ражданс ое общество. Брошюра предназначена для р оводителей и пра тичес их работни ов сферы образования, работодателей и широ о о р а читателей.

Уровни ............................................................................. 37

Дес рипторы .................................................................... 39

Конте ст ............................................................................ 44

Компетенции ..................................................................... 45

Влияние НРК ..................................................................... 47

Инстит циональные изменения ........................................ 48

Процед ры обеспечения ачества ................................... 49

Зачетные единицы .......................................................... 50

ISBN 5-91026-003-0

Управление рам ой валифи аций ................................ 52

Заинтересованные стороны ............................................ 53

Финансирование .............................................................. 54

НРК а механизм ос ществления широ омасштабных

изменений ................................................................... 55

©

Центр из чения проблем профес-

сионально о образования, 2006

©

А.А. М равьева, О.Н. Олейни о-

ва, М. Ко лз, 2006

Взаимное об чение в области образовательной полити и

и рам и валифи аций ............................................... 60

Преим щества рамочных стр т р валифи аций ........... 62

За лючение ..................................................................... 65

Приложение 1 ...................................................................... 67

3

Национальные рам и валифи аций в различных странах мира (по состоянию на де абрь 2005 .) ......................... 67 Раздел 2. Опыт разработ и национальных систем валифи аций в Испании и Ирландии ............................ 71 Опыт разработ и НРК в Испании ..................................... 71 Разработ а Национальной системы валифи аций в Ирландии .................................................................... 97 Приложение 2 ..................................................................... 114 Дес рипторы дипломов (свидетельств).......................... 114

Приложение 3 .................................................................... 129

Национальная рам а валифи аций Ирландии ............ 129

Раздел 3. Не оторые соображения разработ е

Национальной рам и валифи аций в России ............. 135

За лючение .................................................................... 146

Приложение 4 ..................................................................... 152

Европейс ая рам а валифи аций ............................... 152

Инди ативная таблица ровней .................................... 157

Сравнительная таблица валифи аций высше о

образования ............................................................. 158

Предисловие Настоящая п бли ация посвящена вопросам разработи и внедрения национальных рамо и систем валифи аций и является рез льтатом межд народно о прое та, реализ емоо в России Европейс им фондом образования с 2004 ода, а та же то о интереса этой проблеме, оторый проявляет Центр из чения проблем профессионально о образования же в течение последних пяти лет. Системы валифи аций содержат все аспе ты деятельности на национальном ровне, приводящие признанию об чения. Эти системы в лючают в себя средства разработ и и операционализации национальной и ре иональной полити и в области валифи аций, инстит циональных механизмов, процессов обеспечения ачества, оцен и и прис ждения дипломов/сертифи атов, признания мения и др их механизмов, связывающих образование и об чение, рыно тр да и ражданс ое общество. Национальная рам а валифи аций (НРК) является основой системы валифи аций и инстр ментом для лассифиации валифи аций на базе набора ритериев ровня освоенно о об чения. Этот набор ритериев может быть заложен в дес рипторы (описания) ровней, или сформ лирован отдельно в виде чет о о перечня дес рипторов ровней. Та им образом, НРК – это признанная на национальном и межд народном ровнях целостная система, позволяющая непротиворечиво измерять, сопоставлять и соотносить др с др ом все достижения в области об чения и станавливающая отношения межд всеми дипломами/сертифи атами образования и об чения. Основные ф н ции НРК состоят в том, что она:

4

–

задает чет ие стандарты ачества для всех типов свидетельств и дипломов, понятные а работодателям, та и ражданам;

–

предпола ает новый подход свидетельствам и дипломам об образовании, оторый обеспечивает признание рез льтатов об чения, а не пройденно о рса об чения. 5

Рам а может охватывать все достижения в ходе об чения (объединять валифи ации из всех се торов и се ментов образования и об чения, в лючая начальное и среднее образование, ПОО, об чение взрослых и высшее образование) или же замы аться на он ретном се торе (например, начальном образовании, образовании взрослых или об чении в а ойлибо профессиональной области). Важно отметить, что рам а не толь о объединяет и систематизир ет с ществ ющие дипломы/сертифи аты, но и стим лир ет разработ новых дипломовсвидетельств. Рам и различаются стр т рой и степенью детализации, наличием за онодательной основы или же добровольным хара тером, основанном на до оворенности среди социальных партнеров. При всем отличии НРК др от др а, аждая из них создает основ для повышения ачества, дост па, взаимодействия и признания валифи аций ос дарством или рын ом тр да на национальном и межд народном ровнях. НРК мо т решать разные задачи. В ряде стран рам и направлены на обеспечение преемственности и простоты, в др их – на расширение дост па об чению различных р пп работни ов и об чающихся, в третьих – на порядочение оличества валифи аций или на достижение омбинации различных задач. Ка по азывают исследования, рам и валифи аций ассоциир ются прежде все о с профессиональным образованием и об чением (Испания, Греция, Чешс ая респ бли а и Япония). Одна о же есть примеры стран, де рам а в лючает в себя все валифи ации (Ирландия, Испания). В Вели обритании НРК охватывает все валифи ации, роме валифи аций высше о образования. Достоинства НРК состоят в том, что они позволяют: 1)

2)

6

л чшить связь валифи аций с мениями, знаниями и омпетенциями и, следовательно, с потребностями рын а тр да – а те щими, та и б д щими. построить един ю непротиворечив ю стр т р , содержащ ю различные подсистемы (высшее

образование, об чение взрослых, ш ольное образование, валифи ации профессионально о образования и об чения); 3)

реально содействовать развитию об чения в течение всей жизни (за счет расширения дост па, целевых инвестиций и признания неформальноо и спонтанно о об чения);

4)

задействовать все заинтересованные стороны.

Основными с бъе тами проводимых изменений, связанных с разработ ой НРК, являются, а правило, Министерства образования и тр да. Ка по азывает межд народная пра тиа, разработ а НРК ос ществляется в связи с общей реформой системы профессионально о образования и об чения. В разных странах особ ю а тивность проявляют различные р ппы: в Испании это автономные области и социальные партнеры, в Греции и Чешс ой Респ бли е – социальные партнеры, в Ирландии – ос дарственные стр т ры и Советы по присвоению валифи аций и образованию. В самом общем виде Национальная рам а валифи аций может быть определена а единый свод валифи аций образования, в соответствии с оторым все достижения об чающихся являются измеряемыми и взаимосвязанными посредством системы свидетельств и дипломов. Национальные системы валифи аций (НСК) предназначены для обеспечения признания, оцен и и а редитации профессиональных валифи аций. В ито овом до менте онференции Межд народной ор анизации тр да (2002 .) азывается, что «разработ а НРК сл жит а интересам предприятий, та и работни ов, пос ольсодейств ет развитию об чения в течение всей жизни и позволяет ор анам по тр д и занятости станавливать соответствие межд потребностями в мениях и их предложением, а та же помо ает людям в выборе работы или рода занятий» (Пара раф 17). Основная особенность та ой рам и состоит в ее ориентированности на об чающе ося. Ка азывалось выше, рам а валифи аций основывается на ровнях, что позволяет обеспечить преемственность не толь о межд различными ровнями валифи аций, но и 7

межд формальным (общим и профессиональным) и неформальным образованием и об чением, начальным и непрерывным профессиональным образованием, а та же межд различными профессиональными областями. Каждый ровень основан на он ретных стандартах знаний, мений и омпетенций. Стандарты определяют рез льтаты, оторые должны быть дости н ты для пол чения соответств ющих дипломов и свидетельств на аждом ровне, в том числе, в лючающих в себя свидетельства и дипломы обще о, профессионально о, высше о и дополнительно о образования, об чения на рабочем месте, а та же неформально о образования. Одновременно наличие единой национальной рам и валифи аций позволяет соотносить омпетенции работни ов, приобретенные в процессе тр да (на рабочем месте), с он ретным ровнем валифи ации и в сл чае необходимости определять объем треб емо о дальнейше о об чения для пол чения либо валифи ации след юще о ровня, либо новой валифи ации. Это, в свою очередь, способств ет, с одной стороны повышению мотивации работни ов об чаться на рабочем месте, а с др ой – позволяет оптимизировать расходы на непрерывное профессиональное об чение и привести валифи ации работни ов в соответствие с их реальными мениями и знаниями (в интересах порядочения системы оплаты тр да и стим лирования арьерно о роста). Рам а валифи аций является составной частью национальной системы валифи аций. Наличие системы валифиаций способств ет развитию а верти альной мобильности раждан в пространстве профессионально о образования, та и оризонтальной мобильности с одной профессиональной трае тории на др ю за счет встроенно о в систем механизма официально о признания частичных валифи аций. Этот механизм позволяет ражданам об чаться в соответствии с собственными потребностями и способностями в добное для них время в течение всей жизни. Необходимость создания в России единой системы валифи аций профессионально о образования и встроенной в нее НРК вызвана:

8

–

общеизвестным несовершенством действ ющих лассифи аторов профессий и валифи аций и их фра ментарным хара тером;

–

несоответствием имеющихся валифи аций изменяющейся сит ации на рын е тр да;

–

требованиями страте ии об чения в течение всей жизни.

Основными составляющими системы валифи аций являются: –

построение модели профессии на базе стандартов омпетенций, основанных на потребностях сферы тр да и станавливаемых социальными партнерами, мобильных и соотносящихся с валифи ациями образования;

–

возможность достоверно и обоснованно ос ществлять оцен омпетенций и валифи аций раждан независимо от места и способа их освоения;

–

система сертифи ации мений, оторые являются общими для различных се торов (мобильных омпетенций/ мений). Та им образом, НСК в лючают в себя:

–

национальные рам и валифи аций (НКР), обеспечивающие основание для взаимно о сопоставления валифи аций п тем отнесения их становленным ровням;

–

оцен и и а редитации омпетенций, пол ченных а в системе формально о образования, та и в тр довом опыте.

Вопросами разработ и рамо и систем валифи аций в последние оды а тивно занимаются и отдельные ос дарства, и межд народные ор анизации, та ие а ОЭСР, Межд народная ор анизация тр да. А тивизация интереса данном вопрос об словлена принятием межд народным сообществом страте ии об чения в течение всей жизни, в рам ах оторой ражданам должны быть предоставлены словия для та о о об чения, в целях их личностно о и профессионально о роста. 9

Формирование рамо и систем валифи аций ос ществляется, прежде все о, для реформирования систем профессионально о образования с тем, чтобы оптимизировать имеющиеся валифи ации с целью странить несоответствия и д блирование, создать возможности построения оптимальных трае торий об чения, приводящих пол чению официальной валифи ации. В настоящее время, о да особое значение приобретает постоянное об чение, повышение валифиации и переоб чение, необходимое в связи с быстрым развитием техноло ий и рын ов тр да, важно, чтобы все раждане имели возможность выбрать наиболее подходящий способ оцен и имеющихся них омпетенций и их послед юще о приращения и развития. Помимо это о надо обеспечить оптимизацию рес рсов, потребность в оторых постоянно возрастает. Для выбора необходимой трае тории об чения след ет предоставить ражданам информацию об имеющихся возможностях об чения и валифи ациях на рын е тр да, что становится возможным при наличии национальной рам и валифиаций. И, естественно, НРК позволяет сравнивать и сопоставлять валифи ации, с ществ ющие в разных странах, что способств ет сравнимости про рамм об чения и содейств ет повышению а адемичес ой и тр довой мобильности. Для достижения задач сопоставимости про рамм об чения вводятся та называемые зачетные единицы, оторые оценивают реализ емые про раммы одно о ровня, что та же содейств ет созданию объе тивной основы для их сопоставления. След ет подчер н ть, что создание рам и валифи аций возможно толь о в том сл чае, если система профессионально о образования ориентирована на омпетенции, т.е. на рез льтаты об чения, пос оль при определении ровней рами валифи аций и их описания читываются требования сферы тр да рез льтатам об чения или деятельности ос ществляемой работни ами на рабочем месте. Др ими словами, формирование рам и валифи аций начинается в сфере тр да, оторая форм лир ет собственные требования деятельности работни ов по целом ряд параметров, в лючающих в себя знания, мения и с возные или мобильные омпетенции, ино да называемые та же широ ими омпетенциями. Далее необходимо отслеживать ачественные изменения в аждом 10

их этих параметров и в их сово пности для определения раниц межд ровнями. После это о определяется валифи ация аждо о ровня и соответств ющие ей типы дипломов/свидетельств. Более то о, а по азывает пра ти а, в рам ах дипломов одно о ровня с ществ ет нес оль о типов и ате орий дипломов, позволяющих отражать приращения омпетенций по оризонтали. Та им образом выстраивается чет ая иерархия дипломов и валифи аций. Ка же азывалось, для обеспечения «работы» рам и валифи аций треб ются механизмы обеспечения ачества, а именно, инстр менты для оцен и омпетенций, позволяющие сделать обоснованный вывод об освоении омпетенций, н жных а для пол чения данной валифи ации, та и для определения то о исходно о ровня, с оторо о должно начаться или продолжиться об чения. Пос оль подход, основанный на омпетенциях, по своей стр т ре является мод льным, т.е. состоит из «бло ов» или « ирпичи ов», оторые мо т быть использованы для стр т рирования про рамм в зависимости от задач об чения, оцена «входных» омпетенций дает возможность оптимально (по времени и рес рсам) выстроить про рамм об чения в любой точ е трае тории об чения. В соответствии с вышес азанным НРК должна в лючать в себя: –

перечень профессий (по р ппам профессий) на рын е тр да;

–

перечень/ атало

–

перечень/ атало мод лей об чения.

валифи аций;

НРК помещается в более широ ий онте ст НСК, входит:

да

–

процед ра тверждения стандартов (механизмы и правила);

–

система оцен и, сертифи ации и а редитации омпетенций и валифи аций.

Та овы общие основания и принципы построения национальных систем и рамо валифи аций, оторые в аждой 11

отдельной стране пол чают собственное воплощение в зависимости от э ономичес о о и социально о онте ста, пос ольименно он об славливает хара тер и особенности реформ в сфере профессионально о образования. След ет подчер н ть, что важным фа тором, влияющим на спрос на валифиации, является тенденции поведения рын а тр да, а именно соотношение предложения и спроса на омпетенции. Надо иметь в вид , что разработ а НРК и НСК началась сравнительно недавно, одна о ряд стран же имеет определенный положительный опыт не толь о в их разработ е, но и внедрении. Одновременно в рам ах Копен а енс о о процесса разработана та называемая мета-рам а, позволяющая сравнивать НРК различных стран, т.е. валифи ации и про раммы об чения, в различных странах в интересах повышения мобильности на Европейс ом онтиненте. Необходимо отметить, что разработ а НРК проходит ле че в тех странах, де же ос ществлен переход на мод льное об чение, основанное на омпетенции, пос оль , а азывалось выше, валифи ации должны быть описаны в терминах рез льтатов, значимых для сферы тр да. Без словно, проблема разработ и НРК – очень сложная и треб ющая олле тивных и системных силий, одна о без это о модернизация системы образования не может быть эффе тивной. Важно особо подчер н ть, что для разработ и НРК и НСК н жны нормативно-правовые, ор анизационные и инстит циональные решения и изменения, и толь о в их сово пности можно дости н ть спеха. Разработ а должна носить поэтапный, или линейный хара тер и ос ществляться в тесном взаимодействии сферы образования и сферы тр да. Авторы предла аемо о пособия постарались осветить опираясь на межд народный опыт все важнейшие аспе ты разработ и НРК и НСК с целью создания основы для начала серьезно о обс ждения данно о вопроса в России. Понимая, что мно ое может быть воспринято с определенной долей с ептицизма или даже вызвать неприятие, а это все да бывает при появлении инноваций, авторы, тем не менее беждены, что внимательное из чение представленных материалов приведет формированию основы для продолжения дис ссии и выработ и российс ой позиции относительно НРК. 12

Пос оль даже само понятийное поле является достаточно непривычным и новым, авторы сочли необходимым предложить лоссарий основных понятий, сформированный по рез льтатам анализа мно очисленных межд народных источниов. След ет подчер н ть, что в различных источни ах содержатся собственные определения, оторые мо т по форме отличаться от тех, оторые приведены в лоссарии, одна о по с ти различий межд ними нет. Читатель сможет бедиться в этом при озна омлении с Разделом 1, под отовленным европейс им э спертом М. Ко лзом, одним из разработчи ов Европейс ой рам и валифи аций и р пнейшим исследователем в области национальных систем валифи аций. Не ис лючена возможность, что в последствие может быть выработано собственное российс ое определение НРК и НСК. После перво о раздела, в отором М. Ко лзом представлен анализ и типоло ия НРК в различных странах, а та же соображения относительно общих принципов и процед р разработ и НРК, представлен аналитичес ий обзор разработ и НРК и НСК в дв х странах (Испании и Ирландии), де эта работа, ос ществленная в ре ордно орот ий сро , вобрала в себя все достижения др их стран. После это о авторы предла ают не оторые соображения относительно разработ и НРК в России. След ет особо подчер н ть, что это толь о первые соображения рабочей р ппы по разработ е предложений формированию НРК в РФ, в отор ю входят и авторы данно о материала. По мнению авторов, с ществ ет ряд объе тивных причин, об славливающих необходимость разработ и НРК в России. Во-первых, это о треб ет модернизация системы образования и, он ретно, задачи повышения ее эффе тивности и связи с требованиями сферы тр да. Во-вторых, необходимость единой Национальной рам и валифи аций вызвана общеизвестным несовершенством действ ющих лассифи аторов, их фра ментарным хара тером, несоответствием изменяющейся сит ации на рын е тр да и требованиями страте ии об чения в течение всей жизни. В-третьих, это н жно в связи с инте рационными процессами на европейс ом ровне (Болонс ий и Копен а енс ий процессы), направленные на создание эффе тивных и сопоставимых систем образования в Европе. И, в четвертых, это о треб ет общество и раждане, заинтересованные в развитии об чения в течение всей жизни, о13

торое является основным механизмом становления постинд стриально о общества, основанно о на знаниях и предполаает предоставление всем ражданам реальной возможности пол чать образование или проходить об чение в течение всей жизни в рам ах а формально о, та и неформально о об чения. Ключевые задачи национальной рам и валифи аций за лючаются в обеспечении дост па пол чению образования и об чения всем ражданам независимо от возраста и образовательных валифи аций, а та же возможности продолжать образование или об чение и переходить с одной образовательной трае тории на др ю. Национальная рам а валифи аций обле чает ражданам реализацию свое о потенциала бла одаря расширению возможностей пост пления на об чение, продвижения по образовательной трае тории и ее смены. Целостная национальная система валифи аций обеспечит ачество, сравнимость и прозрачность валифи аций и б дет выст пать средством модернизации системы профессионально о образования за счет перехода с предметно-дисциплинарно о подхода на подход, основанный на омпетенциях.

ГЛОССАРИЙ Об чение в течение всей жизни Любое целенаправленное об чение, ос ществляемое на постоянной основе с целью совершенствования знаний, мений и омпетенций, необходимых для личностно о и социально о развития и/или тр до стройства. Основные направление развития об чения в течение всей жизни: –

освоение всеми ражданами новых базовых/ лючевых мений;

–

возрастание инвестиций в развитие человечесих рес рсов;

–

развитие инноваций в преподавании и об чении (новая роль преподавателя);

–

совершенствование механизмов оцен и рез льтатов об чения,

–

повышение эффе тивности и охвата профориентационных сл ;

–

приближение об чения потребителей.

различным ате ориям

МСКО Межд народная стандартная лассифи ация образования. Принятая ЮНЕСКО рамочная лассифи ация для нифиации описания, представления и сравнения систем образования в терминах статистичес их по азателей/инди аторов, основанных на системе определений и ритериев. МСКО выделяет 6 ровней образования: 0 – доначальное образование; 1 – начальное образование, или первая ст пень основно о образования; 2 – неполное среднее образование, или вторая ст пень основно о образования; 3 – полное среднее образование; 14

15

4 – послесреднее нетретичное образование; 5 – первая ст пень третично о образования;

В Европейс ом Союзе:

Базовой единицей лассифи ации, охватывающей все ровни образования, является образовательная про рамма. Типы образовательных про рамм определяются на основе содержания и представляют собой «набор или последовательность ор анизованных видов образовательной деятельности, направленных на достижение заранее определенной задачи и он ретной р ппы образовательных задач».

Мера соответствия знаний, мений и опыта реальном ровню сложности выполняемых задач и решаемых проблем. Др ими словами, это демонстрир емая челове ом способность применять знания, мения и отношения в повседневных и изменяющихся рабочих сит ациях. Различаются техничес ие омпетенции, относящиеся сфере профессиональной деятельности, и с возные или «мобильные» омпетенции, относящиеся социальным, омм ни ативным, методичес им и иным К., треб емым в рам ах различных профессий и сфер деятельности.

Квалифи ация

Национальная рам а валифи аций

6 – вторая ст пень третично о образования.

В Российс ой Федерации: Сфера тр да – соответственно подтвержденная сово пность индивид альных способностей, профессиональных мений и знаний, необходимых для выполнения задач на он ретном рабочем месте Образование – ровень об ченности, под отовленности омпетентном выполнению определенно о вида деятельности по пол ченной специальности. Ключевая составляющая стандарта профессионально о образования. В Европейс ом Союзе: Формальное признание стандарта или набора стандартов в виде сертифи ата или диплома. Понятие валифи ации может та же означать способность выполнять он ретн ю работ или довлетворять определенным требованиям, предъявляемым на он ретном рабочем месте; роме то о этот термин может обозначать ровень образования/об чения или способность челове а справляться с профессиональными задачами, что та же описывается термином « омпетенция». Компетенция В Российс ой Федерации: Сфера тр да – способность с бъе та, проявляющаяся в знаниях и мениях и возможности их применения в он ретной профессиональной деятельности. 16

ЕС: Единая мно о ровневая система валифи аций, признаваемых на национальном и межд народном ровнях, посредством оторой ос ществляется измерение и взаимосвязь рез льтатов об чения и станавливается соотношение дипломов и свидетельств об образовании. Описание систем валифи ации основывается на след ющих базовых терминах: Стандарт – определяет рез льтат процесса об чения. Стандарт станавливает требования том , что челове должен знать и меть использовать в пра ти е тр довой деятельности. Стандарты отражаются в прис ждаемых свидетельствах, выходных валифи ациях и т.д. и мо т быть ориентированы на оцен деятельности или пра тичес о о опыта. Единица валифи ации – один из элементов (мод лей) в рам ах рса или про раммы об чения, освоение оторо о приводит пол чению сертифи ата твержденно о образца. Единицы являются официально признаваемыми элементами, сертифицир емыми соответств ющими до ментами. Создание НРК опирается на три лючевых понятия: дост п, переход и продвижение. Дост п – это процесс, в ходе оторо о об чающиеся начинают об чение на основе признания имеющихся них знаний, мений и омпетенций. Переход – это процесс, в ходе оторо о об чающиеся мо т переходить из одной про раммы об чения на др ю, пол чив официальное признание имеющихся них знаний, 17

мений и опыта.

Профессиональные стандарты

Продвижение – это процесс, в ходе оторо о об чающиеся мо т переходить из одной про раммы об чения на др ю, более высо о о ровня, по сравнению с предыд щей про раммой об чения. Объем валифи аций Отражает объем требований, соответствие оторым приводит пол чению валифи ации. С ществ ют два основных подхода объем валифи аций. Со ласно первом , валифи ации должны отражать с ществ ющ ю профессиональн ю пра ти . Со ласно втором , валифи ации являются инстр ментом развития инновационной профессиональной пра тии. Уровни валифи аций РФ: Определяют требования омпетенции работни а при выполнении должностных обязанностей с четом их сложности, нестандартности и степени ответственности. ЕС: В странах ЕС использ ются различные ритерии определения ровней: 1.

входные ритерии (или требования пост плению) для про рамм об чения, приводящих присвоению валифи аций или для оцен и валифиаций;

2.

хара теристи и про рамм, приводящих нию валифи ации;

3.

ритерии рез льтата об чения (достижение целей об чения);

пол че-

4.

ритерии с точ и зрения хара теристи тр да;

5.

положение валифи ации в иерархии профессий;

6.

формальные ритерии становления равенства ровня валифи аций.

Профессия Род тр довой деятельности, треб ющий наличия определенных знаний и мений. 18

Задают систем по азателей, позволяющих становить степень соответствия деятельности, выполняемой работни ом, с ществ ющим требованиям, и представляют собой набор хара теристи в виде знаний и мений, соответств ющих том , что челове должен меть делать, а это н жно делать и что для это о н жно знать, описанный он ретным набором типовых профессиональных хара теристи , свойственных той деятельности, отор ю челове ос ществляет в рам ах он ретной профессии. Эти хара теристи и, в свою очередь, разбиваются на омпетенции. Профессиональный стандарт и омпетенция определяются сферой тр да. С щность профессионально о стандарта в том, что е о содержание не привносится извне и не возни ает в рез льтате обс ждения. Оно заложено в самой профессиональной деятельности. Национальные ПС станавливаются для всех работающих в данной он ретной области в рам ах профессионально о се тора. Стандарты профессионально о образования Определяют, чем челове должен на читься для соответствия требованиям профессионально о стандарта. Разрабатываются и описываются системой образования. Стандарт профессионально о образования состоит из федерально о омпонента и национально о ре ионально о омпонента. Федеральный омпонент станавливает общие требования специалист , а чебное заведение само разрабатывает чебные про раммы и имеет право добавлять федеральном стандарт дополнительные предметы в зависимости от он ретной местной сит ации на рын е тр да, традиций чебно о заведения, связей последне о с внешней средой/социальными партнерами. В стандарте та же содержатся названия профессий и специальностей в принятых форм лиров ах. Дополнительные он ретные валифи ации или мения приобретаются в чебном заведении за счет ре ионально о омпонента ( омпонента образовательно о чреждения). Каждый ровень профессионально о образования имеет свой ГОС. В межд народном образовании стандарты профессионально о образования мо т станавливаться ос дарством или социальными партнерами, а та же профессиональными ор анизациями, образовательными чреждениями или ор аниза19

циями работодателей. Основываются на профессиональных стандартах и выражаются в со ласованной модели омпетенций, образовательных про раммах или наборе требований вып с ни или об чаемом . Определяют степень отовности личности начать работ в профессиональной области или продви аться на более высо ий ровень в рам ах этой профессиональной области. Лежат в основе разработ и образовательных про рамм и про рамм об чения. В настоящее время различие межд профессиональными и образовательными стандартами нивелир ется, пос оль разрабатываемые стандарты все в большей степени инте рир ют рез льтаты образования и об чения с требованиями мира тр да. В этой связи оба стандарта мо т считаться валифи ационными стандартами.

РАЗДЕЛ 1 Состояние и динами а разработ и рамо валифи аций на межд народном и национальном ровнях Гос дарственные деятели, отвечающие за политичес ие решения, и их советни и рассматривают рам и валифи аций в ачестве средства прочения политичес их, социальных и э ономичес их достижений. В данном материале приведен обзор отличительных хара теристи , лежащих в основе различных типов рамо валифи аций, а та же предложены реомендации по разработ е та ой рамочной стр т ры, ф н ционирование оторой привело бы достижению желаемых рез льтатов. Важно отметить, что в настоящее время с ществ ет засл живающей доверия литерат ры по данном вопрос недостаточно, что заметно затр дняет проведение сравнительной оцен и ф н ционирования рамо валифи аций в различных странах1 . Поэтом приходится использовать материалы, описывающие принципы построения, ф н ционирования и задачи рамо валифи аций. Это, в свою очередь, та же сложняет работ , пос оль та ие материалы обычно предоставляются ос дарственными ор анами, в большей степени ориентированы на описание идей и намерений, а не он ретных рез льтатов; более то о, часто предоставляемые данные в значительной мере об словлены он ретным онте стом. Настоящий материал начинается с обзора использования рамо валифи аций и механизмов, на оторых они основываются. В связи со сложностью проблемати и даются не оторые разъяснения понятий, относящихся рам е валифиаций. Далее в обзоре рассматриваются межд народные рами валифи аций и анализир ются наиболее общие подходы их разработ е на ровне отдельных стран с соответств ющими примерами. Затем достаточно подробно описываются техничес ие аспе ты процесса разработ и национальной рам и валифи аций (НРК). Пос оль рам и валифи аций а инстр мент полити и не с ществ ют изолированно, представляется полезным обс дить не оторые др ие аспе ты, оторые

20

21

мо т о азывать влияние на рам валифи аций. Помимо техничес их соображений необходимо обратить внимание на требования, связанные с правлением и финансированием внедрения и ф н ционирования НРК. Рам и валифи аций часто рассматриваются а атализатор более масштабных системных преобразований, в связи с чем в настоящей работе приводятся соответств ющие примеры, иллюстрир ющие эти положения. Далее приведены не оторые соображения относительно то о, а разработ а рам и валифи аций в отдельной стране или отрасли может повлиять на развитие сходных процессов в др их странах или отраслях или, наоборот, попасть под их воздействие. В за лючительном разделе работы делается попыт а сопоставить цели создания рамо валифи аций с имеющимися, по а еще немно очисленными, свидетельствами их реально о влияния. В приложении дается рат ая хара теристи а состояния развития рамо валифи аций в разных странах на момент написания данной работы (де абрь, 2005 .).

личных отраслях и сферах профессиональной деятельности или образования, либо, напротив, в лючать в себя все валифи ации, прис ждаемые в стране. Ино да не совсем ясно, с ществ ет в стране рам а валифи аций или нет. Наличие определенной рамочной стр т ры, основанной на общем понимании и традициях, возможно даже при отс тствии твержденной схемы валифи аций или очевидных, определенных на ос дарственном ровне, связей межд валифи ациями, подтверждающими различный ровень образования, или межд валифи ациями, прис ждаемыми разными се торами сферы образования и об чения. Несмотря на с ществ ющее разнообразие типов НРК можно выделить цели, общие для всех национальных рамо валифи аций. 1.

Установление национальных стандартов знаний, мений и широ их омпетенций . Данные процед ры мо т в лючать в себя определение рез льтатов ос дарственной образовательной про раммы; процессы определения и лассифи ации потребностей отраслей и национальной э ономи и в мениях; описание ровней образования и об чения на национальном ровне. Они та же мо т содержать ( а побочный элемент НРК) внедрение профессиональных стандартов, базир ющихся на омпетенциях, и, следовательно, разработ про рамм об чения и валифи аций, в основ оторых положены омпетенции.

2.

Совершенствование ачества образования и об чения. Ре лирование процесса прис ждения валифи аций в соответствие с рам ой позволит определить приемлемые национальные стандарты. Эти стандарты ачества мо т сл жить основанием для принятия решений чреждением, прис ждающим валифи ации; при реализации об чения, оцен е е о рез льтатов и выдаче соответств ющих сертифи атов (свидетельств). В не оторых сл чаях та им « твержденным» валифи ациям отдается предпочтение при выделении ос дарственно о финансирования.

3.

Ор анизация системы оординации и сопоставимости валифи аций п тем становле-

Рам и валифи аций а инстр мент процесса реформирования Само понятие рам и валифи аций, позволяющей становить связь валифи аций др с др ом, нельзя назвать новым. На протяжении столетий во мно их странах отраслевые ор анизации ос ществляли онтроль за правом заниматься той или иной профессиональной деятельностью, а та же за тем, а определять повышение ровня профессионально о мастерства и правлять им. Университеты тоже станавливали единые способы признания продвижения на более высо ие ровни высше о а адемичес о о образования, что, в свою очередь, та же можно рассматривать в ачестве примера рам и валифи аций. На данный момент принципиально новым является интерес ос дарства разработ е омпле сной рамочной стр т ры, инте рир ющей валифи ации, представляющие рез льтаты об чения в ш оле, на рабочем месте и в сфере высше о образования. Та ие омпле сные рамочные стр т ры, или национальные рам и валифи аций (НРК), в определенном смысле демонстрир ют национальный подход валифи ациям и их ровням, принятый в он ретной стране2 . НРК может либо не в лючать в себя валифи ации, прис ждаемые в раз22

23

4.

ния связей межд различными валифи ациями. Создание механизма, позволяюще о соотносить валифи ации с принятым обще ос дарственным (национальным) ровнем валифиации, б дет способствовать повышению доверия потребителей ( раждан, образовательных чреждений, работодателей и др их ор анизаций, предла ающих образовательные сл и) системе валифи аций, действ ющей в стране. С этой целью национальная рам а валифи аций использ ется для приведения в соответствие др их систем валифи аций, оторые ино да д блир ют др др а и он рир ют за чащихся и образовательные ор анизации.

ным образом превращаются в сложняющиеся онфи рации валифи аций и прис ждающих их стр т р и начинают приобретать дополнительные ф н ции. Развитие отдельных частей и элементов системы валифи аций может с течением времени вызвать появление ряда аморфных подсистем, оторые перестают восприниматься а единое целое, а потом не мот быть эффе тивными. В сит ации, о да система валифи аций становится слиш ом сложной для потребителей, в НРК часто видят способ порядочивания мно ообразия подсистем в более понятн ю стр т р . И, следовательно, рассматривают разработ рам и прощенно, представляя ее в виде лассифи атора, основанно о на с ществ ющей инфрастр т ре, что полностью ис лючает задач реформирования действ ющей системы.

Обеспечение и дальнейшее развитие процед р пол чения дост па об чению, смены про раммы об чения с зачетом дости н тых рез льтатов и перехода на след ющий ровень образования. Рам а валифи аций позволяет чет о азать «точ и» пост пления на об чение, в рез льтате оторо о приобретается валифи ация, а та же трае тории перехода на более высо ий ровень образования или др ие про раммы об чения одно о ровня. Та же пред смотрена возможность смены про раммы об чения, приводящей пол чению одной валифи ации, на про рамм , обеспечивающ ю пол чение др ой валифи ации, особенно если с ществ ет механизм признания единиц об чения (зачетных единиц). Ряд НРК в лючает в себя систем зачетных единиц. Бла одаря этом рам а валифи аций обеспечивает возможность об чения в течение всей жизни.

Тем не менее, в большинстве сл чаев задачи рам и валифи аций шире, чем простая лассифи ация. Например, если при оцен е соответствия валифи аций потребностям потребителей мы сделаем след ющий ша и попытаемся переориентировать систем валифи аций на спрос, то разработ а НРК, возможно, станет средством достижения этой цели. Приоритет интересов предприятий и работни ов, а не образовательных чреждений при разработ е и реализации НРК позволит силить ориентацию на спрос. Создание НРК может потребовать от образовательных чреждений чет о о определения ровней об чения, специфи аций типов валифи аций, а от стр т р, полномоченных определять, реализовывать и прис ждать валифи ации – решения ряда др их вопросов. Та им образом, с помощью этих и др их способов НРК сможет естественным образом инте рироваться в механизм ф н ционирования системы валифи аций. В рез льтате это о становится возможным проведение реформ, преслед ющих широ омасштабные цели, например: совершенствование механизма выявления потребностей в мениях/ валифи ациях, изменение роли заинтересованных сторон, повышение стандартов, ачества и ровня частия раждан в об чении, возрастание эффе тивности и изменение поряд а и способов реализации про рамм образования и об чения. Возможный эффе т внедрения НРК является настоль о мощным, что первостепенное значение для достижения желаемых рез льтатов приобретает процесс ор анизации и правления процессом реформирования. Следовательно, внедрение рам и валифи аций, а правило, треб ет создания специальных стр т р и ор анов, оторые должны

Исходя из этих четырех целей, можно сделать вывод о том, что внедрение НРК ведет принципиально новом , инновационном развитию с ществ ющей системы валифи аций. Одна о, а по азывает опыт стран, де же действ ют НРК, причиной их разработ и явилась, с орее, необходимость порядочить систем прис ждения с ществ ющих валифи аций потом , что она, а правило стала чрезмерно сложной для потребителей. Постепенно системы валифи аций естествен24

25

отвечать за правление, онтроль и оцен НРК и обеспечивать развитие процесса дальнейших реформ. На этом этапе, о да речь идет о реформировании системы валифи аций в рез льтате внедрения рам и валифи аций, представляется целесообразным раз раничить эти два понятия.

Oпределения Ниже приводятся определения, сформ лированные по рез льтатам исследования ОЭСР в области систем валифиаций и об чения в течение всей жизни (OECD, 2006). В основе рам и лежат валифи ации, оторые понимаются а собственность людей при словии, что полномоченным ор аном становлено, что освоенные ими знания, мения и широ ие омпетенции соответств ют принятым стандартам. Этот стандарт об чения подтверждается процессом оцен и или спешным завершением рса об чения. Об чение и оцен а в целях пол чения валифи ации мо т проводиться в рам ах чебной про раммы и/или тр дово о опыта на рабочем месте. Квалифи ация означает официальное признание ценности мений, знаний и широ их омпетенций для рын а тр да и дальнейше о об чения. Квалифи ация та же является за онным подтверждением права челове а на ос ществление он ретной профессиональной деятельности. Ка правило, процесс оцен и в целях пол чения валифи ации та же носит мно оплановый хара тер. Оцен а об чения проводится на основе стандартов или ритериев э спертом или р ппой э спертов в соответствии с становленными процед рами. Рез льтаты об чения пол чают официальное признание в сл чае, если оцен а об чения тверждена или подтверждена надлежащими за онодательными и профессиональными ор анами а отвечающая становленным ритериям и проведенная в соответствии с твержденными процед рами проведения оцен и. Квалифи ация является рез льтатом процесса официальной а редитации или официальноо признания. Квалифи ация означает официальное признание ее ценности для рын а тр да и дальнейше о образования или об чения. Сертифи ат – это официальный до мент, в отором азаны валифи ация и официальное признание об чения. 26

Исходя из определенно о выше формата валифи ации очевидно, что система валифи аций представляет собой сложн ю стр т р , оторая может в лючать в себя стандарты, ритерии и порядо оцен и, полномоченные ор аны, инстит циональн ю инфрастр т р , разработ образовательных прорамм и чебных планов, схемы финансирования и еще мноие др ие аспе ты, хара терные для он ретной страны и ее льт рно о онте ста. Столь широ ий диапазон аспе тов, связанных с политичес ими решениями, процед рами и ор анизациями, является частью системы валифи аций. Та им образом, система валифи аций может быть определена а омпле с мероприятий, направленных на признание рез льтатов об чения. В системы валифи аций входят средства разработ и и реализации национальной или ре иональной полити и в области валифи аций, соответств ющие инстит циональные механизмы, процессы обеспечения ачества, оцен и и прис ждения валифи аций, признание мений и др ие механизмы, обеспечивающие связь образования и об чения с рын ом тр да и ражданс им обществом. Системы валифи ации мо т различаться межд собой по степени охвата и со ласованности. Рам а валифи аций представляет собой лишь одн из мно их хара теристи системы валифи аций, хотя зачаст ю именно она является той схемой, в оторой ясно и на лядно отражено взаимодействие систем валифи аций с об чающимися, образовательными чреждениями и ор анизациями, ос ществляющими наем персонала. Рам а валифи аций – это инстр мент развития и лассифи ации валифи аций в соответствии с рядом ритериев, становленных для определения ровней пол ченно о об чения. Этот набор ритериев может быть либо заложен в содержание дес рипторов валифи аций, либо описан отдельно в виде перечня дес рипторов ровней. В рам мо т входить все без ис лючения образовательные достижения и трае тории, или она может быть о раничена а им-то определенным се тором, например, начальным образованием, образованием и об чением взросло о населения или определенной сферой профессиональной деятельности. Опыт по азывает, что рам и валифи аций мо т различаться по набор онстр тивных элементов и степени их взаимодействия, быть оформлены за онодательно либо ф н ционировать на основе онсенс са, дости н то о межд социальными партнерами. Тем не менее, все рам и формир ют основ для повы27

шения ачества, дост пности, взаимосвязи, признания валифи аций в обществе или на рын е тр да – а в пределах страны, та и за р бежом. Рам а валифи аций чаще все о изображается в виде рафичес ой схемы, отор ю и называют рам ой. Эта схема является абстра тным построением, отображающим реально с ществ ющие механизмы и представляющим три основных способа тол ования значения понятия «рам а» в зависимости от роли заинтересованных сторон, оторые понимают ее либо а «схем », либо а « онцепцию», либо а «процесс обеспечения ачества». Та в Вели обритании андидаты на рабочие места и об чающиеся воспринимают рам а схем ; работодатели, преподаватели и онс льтанты по профессиональной ориентации – а онцепцию, а лица и стр т ры, ос ществляющие ре лирование, и ор аны, прис ждающие валифиации, – а процесс обеспечения ачества (Coles, 2000).

Обзор деятельности на межд народном ровне В последнее время наблюдается а тивизация деятельности межд народных ор анизаций в области рамо валифиаций. Например, в настоящее время Ор анизация по э ономичес ом сотр дничеств и развитию (ОЭСР), Межд народная ор анизация тр да (МОТ), Всемирный бан и Европейс ий Союз (ЕС) реализ ют прое ты в этой области. Страны, в оторых имеются рам и валифи аций (та ие а , Вели обритания, Ирландия, Австралия, Новая Зеландия и Южная Афри а), постоянно взаимодейств ют с др ими странами в этой области, тем самым содейств я развитию межд народной тенденции, направленной на разработ рамо валифи аций. При том, что в ряде стран имелся определенный опыт становления сравнительных ровней для валифи аций (например, во Франции), первая значимая попыт а создания межд народной рам и была предпринята лишь в 1985 од (CEDEFOP, 2001). Ввид ожидаемо о роста мобильности рабочей силы CEDEFOP разработал пяти ровнев ю рам валифи аций профессионально о образования и об чения для содействия сопоставимости валифи аций. Эти ровни не о азали а о о-либо значимо о влияния, и страны Европейс о о Союза не предприняли серьезных попыто привести свои системы валифи аций в соответствии с ними. 28

Не та давно Европейс ая Комиссия предложила разработать европейс ю рам валифи аций (ЕРК)1 . Данная инициатива пол чила значительно больший от ли по сравнению с предложением CEDEFOP (см. Приложение 1: состояние развития НРК в разных странах). Ожидается, что европейс ая рам а валифи аций б дет действовать на межд народном ровне в ачестве мета-рам и, при этом ее не б д т автоматичес и опировать члены ЕС. В соответствии с данной инициативой предпола ается, что наиболее действенным способом взаимодействия с ЕРК о ажется использование национальной рам и валифи аций. Та им образом, ЕРК б дет содействовать реор анизации рамо валифи аций во мно их странах Европы. Странам, не имеющим НРК, предла ается рассмотреть возможность ее разработ и. На основании же имеющихся данных можно тверждать, что это предложение было положительно воспринято во мно их странах (например, в Чешс ой Респ бли е, Германии, Греции, Литве, Норве ии, Порт алии и Слова ии). При та ом мета-подходе б дет интересно выяснить, нас оль о онфи рация ЕРК повлияет на создающиеся ровни НРК, например, предложенный в соответствии с ЕРК подход определению ровней валифи аций с помощью дес рипторов, в основе оторых лежат рез льтаты об чения. Если подходы, разработанные в странах и отраслях занятости, не основаны на рез льтатах об чения, то проводить сравнение с ровнями ЕРК б дет сложнее. Это в равной степени относится и параметрам омпетенции (знания, мения и широ ие омпетенции), пос оль дес рипторы описывают именно эти параметры по аждом ровню валифи ации. Можно доп стить, что лассифи ация омпетенций по этим трем параметрам серьезно повлияет на национальные рам и валифи аций. Кроме то о, ЕРК предпола ает восемь ровней и наличие этих восьми ровней возможно явится стим лом для армонизации национальных рамо с предла аемой ЕРК либо п тем разработ и восьми ровневой рам и, либо за счет «растя ивания» меньше о оличества ровней до восьми или, напротив, п тем сжатия больше о числа ровней до это о оличества. Мно ие из разрабатываемых НРК имеют восемь ровней. Начиная с 2001 ода ОЭСР проводит широ омасштабн ю работ (с частием 25 стран) по оптимизации об чения в течение всей жизни в соответствии с различными реформами, в лючающими в себя системы валифи ации. В рез льтате разработано двадцать механизмов реор анизации систем ва29

лифи аций, позволяющих величить охват, распространение и эффе тивность и л чшить ачество об чения в течение всей жизни. К та им механизмам относится и внедрение рам и валифи аций. При действии всех двадцати механизмов в национальной образовательной полити е, направленной на совершенствование об чения в течение всей жизни, возни ает мощный потенциал развития, способств ющий ос ществлению необходимых изменений (в лючая признание рез льтатов неформально о и спонтанно о об чения и внедрение системы зачетных единиц). Это и поб дило ОЭСР выст пить с инициативой продолжить из чение ф н ционирования этих механизмов в разных странах. Использование рамо валифи аций в целях совершенствования процесса об чения в течение всей жизни стало объе том особо о внимания со стороны ряда стран, оторые создали специальн ю тематичес ю р пп вн три ОЭСР для более л бленно о исследования данной проблемати и. В до ладе этой р ппы азано, что внедрение рамо валифиаций реализ ется в целях: –

обеспечения л чше о соответствия валифи аций знаниям, мениям и омпетенциям и потребностям профессиональной сферы деятельности (и рын а тр да в целом);

–

обеспечения со ласованности и преемственности межд подсистемами валифи аций, например, валифи ациями в системе высше о образования, образования взрослых, ш ольно о образования и особенно профессионально о образования и об чения, бла одаря созданию общей рами;

–

содействия развитию об чения в течение всей жизни (за счет расширения дост па, целевых инвестиций, признания неформально о и спонтанно о об чения);

–

содействия привлечению политичес их стр т р и заинтересованных сторон, особенно в сфере профессионально о образования и об чения.

Межд народная ор анизация тр да (МОТ) та же а тивно поддерживает дис ссию о потенциале рамо валифи аций. 30

В «Выводах по рез льтатам общей дис ссии о развитии и об чении человечес их рес рсов», принятых на состоявшейся в 2000 . онференции Межд народной ор анизации тр да отмечается, что «развитие национальных рамо валифи аций важно а для предприятий, та и для работни ов, пос оль они способств ют об чению в течение всей жизни, позволяют предприятиям армонизировать спрос на рабоч ю сил и ее предложение, а та же помо ают ражданам сделать правильный образовательный и профессиональный выбор». МОТ рассматривает разработ национальных рамо валифи аций в ачестве основно о п ти решения проблемы признания мений. Недавно были оп бли ованы два до мента МОТ в этой области. В первой п бли ации (ILO, 2005) очерчена проблемати а вопросов, связанных с реализацией НРК. Второй до мент (ILO, 2006) представляет собой пособие по внедрению НРК и содержит рат ое изложение техничес их аспе тов этоо процесса. Наиболее распространенная на се одняшний день межд народная рам а не сопоставима с подходами, основанными на рез льтатах, оторые использ ются при разработ е рамо валифи аций. Ка известно, в Межд народн ю систем лассифи ации образования 97 (МСКО-97) в лючены определения входных параметров системы образования и об чения; в ней становлено приблизительное соответствие ровней образования, содержания образования и продолжительности образовательных про рамм, реализ ющихся вн три разнообразных образовательных систем, действ ющих в разных странах мира. Несмотря на то, что в основ МСКО-97 заложены хара теристи и систем образования и об чения (а не рез льтаты), эта лассифи ация применяется в ачестве «заменителя» ровней валифи ации, и мно ие страны вполне довлетворяет тот фа т, что ровни валифи аций приблизительно соответств ют последовательности и продолжительности про рамм формально о об чения. МСКО-97 та же определяет широ ие р ппы и области в системе образования, оторые являются лассифи ацией основных областей образования и об чения, например, раздел «сельс ое хозяйство», в лючающий в себя сельс ое, лесное и рыбное хозяйство. С ществ ет еще множество подобных лассифи аций 4 , широ о применяемых для систематизации и анализа рын а 31

тр да, потребностей в мениях и систем образования и об чения, действ ющих в разных странах и отраслях занятости. Эти лассифи ации напрям ю не связаны с ровнями об чения или рез льтатами про рамм об чения, и поэтом их ре оменд ется использовать параллельно с рам ой валифи аций. В то же время не оторые из этих лассифи аций э ономичес ой и профессиональной деятельности соотносятся с ровнями образования и об чения и помо ают понять содержание он ретной деятельности. В не оторых странах лассифи ация на основе профессиональной деятельности (или областей э ономичесой а тивности) рассматривается в тесной связи с системой валифи аций. В та их странах лассифи ации сфер профессиональной деятельности формир ют основ для определения стандартов или омпетенций, оторые неизбежно выстраиваются по иерархичес ом принцип и часто соотносятся с ровнями валифи аций. Типичным примером мо т сл жить системы в Вели обритании и Новой Зеландии: в них по аждой профессии станавливаются на основе ф н ционально о анализа стандарты, сл жащие, помимо проче о, для целостно о определения основных профессиональных валифи аций. Далее, эти профессиональные валифи ации переносятся в национальн ю рам валифи аций. В не оторых странах процесс в лючения той или иной валифи ации в НРК ре лир ется ос дарством. В Вели обритании использование профессиональных стандартов для определения национальной валифи ации является основным словием в лючения мно их валифи аций профессионально о образования в национальн ю рам .

Различные подходы

разработ е НРК

Базовая онфи рация НРК может быть описана с помощью ряда параметров, оторые проиллюстрированы в таблице 1.

32

Таблица 1. Хара теристи и параметров НРК

Основные преим ущества

Диапазон параметров от

Основные

преимущества

до

Преемственнос ть всех квалификаций. Система нос ит национальный характер

В ключает в себя все кв алификации

Включает в себя часть квалиф икаций

Проще для реализации. В озмож ность поэ тапной реализации. В озмож ность апробации.

Возможность сис тем ных реформ. Св язь с дру гими сферами национальной политики.

Р азрабатывается и у правляется из центра

Разрабатыв ается заинтерес ованными сторонами

Способствует гармонизации. Способствует привлечению и мотивации заинтересованных с торон. Позволяет вес ти разработку на региональном уровне

Координация политических решений. Обеспечение качества

Р егламентирующая рамка для обес печения качества

Класс иф икация вс ех квалиф икаций

В заимодействие с заинтересованными с торонам и

Проч ная основа для рамки. Санкции в случае несоблюдения

Норм ативно-правов ая основа

Добровольность

Обеспечение вовлеченности всех у час твующ их сторон. Совместная работа заинтересованных с торон.

Основывается на существующей инфрас труктуре обуч ения

В основу дескрипторов положены входные параметры

В ос нову дес крипторов полож ены результаты обучения

Не зависит от инс титуциональной с труктуры. Связь с внешними с труктурами.

Возможность установить соответствие меж ду всеми с егментами сис тем ы образования и обуч ения. Связь с рамочными стру ктурами, принятым и за рубежом

Уровень определяется дескриптором

Уров ень определяется общ егосу дарственны ми референт ными квалиф икациями

Ос нована на с уществу ющ ей инф раструктуре. Изначально доверие к новой рамочной с труктуре выше

Тесная связь с рынком тру да. Обеспечивает лу чшую связь образования и сферы труда

Кв алификации на основе стандартов компетенций

Квалиф икации на основе единиц обу чения или дос тижений

Продолж ает традиции подхода на основе предложения у мений. Ос новываетс я на с уществу ющ ей инф раструктуре

33

По аждом параметр можно поместить с ществ ющ ю НРК в люб ю точ на отрез е по направлению справа налево. Кроме то о, при разработ е НРК возможно сочетание различных параметров. Расположение точе по аждом параметр в идеале должно быть приведено в соответствие с заявленными страной целями создания НРК. Например, в Ирландии создание НРК было направлено на реор анизацию систем валифи аций, действ ющих в различных се торах системы образования и об чения, в одн инте рированн ю рам с новыми механизмами обеспечения ачества и новой инстит циональной стр т рой правления рам ой. В Ирландии задача состояла в создании НРК в орот ие сро и – в течение 2-3 лет. По аждом параметр НРК совпадает с заявленными целями. Та , НРК в Ирландии изначально должна была в лючать все основные типы валифи аций. Управление процессом реализации и те щий онтроль процесса являются основной ф н цией, оторая за реплена за онодательно. Созданы две ор анизационные стр т ры (одна в сфере профессионально о образования, др ая – в сфере высше о образования), наделенные ре лир ющими ф н циями, в соответствии с оторыми они разрабатывают дипломы (сертифи аты), основанные на дес рипторах, определенных в рам е. В основе рам и лежат рез льтаты об чения, оторые представляют собой стандарты знаний, мений и широ их омпетенций. Не обязательно чтобы валифи ации, в люченные в рам , базировались на омпетенциях, но они должны соответствовать ритериям, разработанным для типов валифи аций определенно о ровня. Очевидно, что выбор той или иной позиции по аждом параметр б дет зависеть от национально о онте ста, причем а ой-то выбор о ажется просто невозможным, в то время а ряд позиций б дет выбираться автоматичес и. Например, в странах с федеративным ос дарственным стройством важно обеспечивать частие ре ионов, та что базовым требованием при разработ е нормативно-правовой базы является пере оворный процесс и онсенс с. Гос дарства, хара териз ющиеся сильной ролью социальных партнеров в разработ е, ор анизации и оцен е валифи аций, б д т в основном ориентироваться на механизмы, в основе оторых лежит принцип добровольности, а не «навязывание» реформ из центра. Др ие фа торы, влияющие на выбор параметров построения НРК, приводятся в таблице 2. 34

Таблица 2. Фа торы, влияющие на выбор параметров рами Фактор

Об основ ание

Масштаб по литик и рефо рми ров ания

Поте нци аль ная об ла сть охва та пр и пров еде нии шир окомасштабных рефо рм позво ляе т встраи ван ие «бл оков» систем ква ли фикаци й ( таких ка к об разов атель ные учре жде ния , п роцессы ан али за по треб ностей , пра ктика про вед ени я о це нки и ба зовая структур а ква ли фи ка ци й) в про гра мму р ефор миро ван ия. Ш иро ко масштабн ое рефо рми рова ние нео бя за те льн о должно про вод иться цен тр ал изова нно по пр инц ипу «све рху-вни з» .

Диа пазон по лити ки рефо рми ров ания

Внед ре ние и ли рефо рмир ова ние НРК мо жет р ассматри ваться в ка честве од ног о и з эле менто в боле е ши рокого н або ра рефо рм. Эти рефо рмы , как п рав ило , те сно связан ы друг с друго м в отноше нии до сти жени я о бщи х це ле й цел остного пр оц есса рефо рм. Со четан ие рефо рм буд ет , по кр айн ей мере , в о пре дел енн ой степе ни, о пределять ко нфиг урац ию и рол ь Н РК.

Фи нан сиро ван ие

Об ъем фи на нсиро ван ия и прод ол жител ьность гара нтир ован ног о выделени я ср едств вли яет на объе м коне чных результатов.

Врем енн ые рамки про це сса рефо рми ров ания

Рефор миро ван ие систем кв али фикац ий тр ебуе т знач итель ного вре мен и, поэтом у упр авлять изме нен иями сл едуе т так , что бы об еспе чить п рава те х гра жда н, чьи компе те нци и н аход ятся в п роц ессе при зн ан ия. Кроме того , измене ни я си сте мы н осят лин ейн ый хара ктер , нап рим ер, пр оц есс р ефор миро ван ия о бр азова те льн ых пр огр амм рефо рма квал ификац ий - ре форм а п оряд ка пр изна ния и, н ако нец испо льзов ани е ква лифи ка ций для про дв ижени я н а след ующи й ур ове нь об разов ани я.

Статус за интер есова нны х сторо н

В стра нах, где соци ал ьные па ртнер ы н есут о тв етств енно сть за упра вле ни е стр уктура ми, свя за нны ми с системо й ква ли фи ка ци й, може т потре бо ваться проц есс ко нсуль та ций и ад аптац ии .

Степе нь разно об разия существую щих кв али фикац ий, котор ые высо ко ценятся в об ществе

Про це сс по иска со гла сия в о бла сти р азработки р амки может быть затрудн ен н али чие м боль шо го ко личе ства п редла гае мых кв али фикац ий и о тсутстви ем со гла сия по кр итери ям ста нд артов. Нал ичи е ква ли фикаци и, ко тора я в ысоко цени тся н а р ынке тр уда и в об ществе, мо же т уме ньшить м асшта б проц есса ре форми ров ани я кв али фикац ий (зач ем ме нять то , что хо рошо раб отае т?).

Статус п роц ессов об еспе чени я каче ств а

В стра нах, где докумен ты о б обр азова нии и об учени и и меют государстве нны й ста тус, а станд ар ты яв ляю тся о бъекто м по ли ти ческих реше ний , выб ор ко нфигур ац ии рамки буд ет в осно вно м об услав ли ваться опре де лен ием пр оце дур о бесп ечен ия ка чества.

Нео бхо димо сть соотве тстви я проц есса м, про исходящим в друг их стран ах

В стра нах, где моби льн ость р абочей си лы внутри стран ы и за ее пре де лами я вляе тся р аспро стран енн ой практикой , в ажно и спользо вать структур ы, сопо стави мые с другими р амками. П риме ром этому может служи ть исп ользо ван ие резуль та то в о бучен ия пр и р азраб отке ко нфиг урац ии кв али фикаци й и д ескри пторов уро вне й.

Спо соб ность цен тр ал ьных орг ано в в ласти упра вл ять про це ссами измен ени й

Рефор мир ован ие систем кв али фикац ий путе м в нед рен ия НРК потре буе т под де ржки со стор оны це нтра льны х ор ган ов в ла сти . В стран ах, где о тв етств енн ые орга ны учре ждаю тся закон од ательн о, реа ли за ци я пр оцесса рефо рмир ова ния може т замед ли ть ся и з-за нео бхо димы х но рма ти вно -пра вовы х пр оце ссов.

Ясно сть по ним ани я р амки в о бще стве

Для ор ган ов, пр ини маю щих по ли ти ческие ре ше ния , на до об язател ьно созда ть по ложи тель ный об раз НРК в о бществе . Об раз должен бы ть ясны м, пон ятным и эффекти вным, п оскольку имен но это свид етельствует о хор ошем упра вле нии пр оце ссами ра зр аб отки НРК .

35

Диапазон выбора онфи рации НРК часто ор аничен фа торами, перечисленными в таблице 2. Представляется целесообразным после рассмотрения принципов построения рамо валифи аций с точ и зрения обще о онте ста остановиться на не оторых техничес их параметрах, являющихся частью любой общей рам и валифи аций.

Техничес ие аспе ты разработ и НРК Все НРК в лючают в себя ровни об чения или валифиации, и в большинстве НРК эти ровни определяются независимо от национальных валифи аций, связанных с этими ровнями. Прежде чем прист пить рассмотрению ровней и дес рипторов ровней, входящих в эти «независимые» рам и, проанализир ем НРК, в оторых эти особенности не представлены в явной форме и оторые основаны на валифи ациях. Хорошим примером может сл жить рам а валифи аций Австралии (РКА). РКА предназначена для становления связи межд валифи ациями, прис ждаемыми во всех штатах страны, что дости ается п тем определения хара теристи для обще о набора валифи аций, прис ждаемых в рам ах ш ольно о образования, профессионально о образования и об чения и высше о образования. Типы валифи аций, признаваемых на национальном ровне на всей территории страны, приведены в таблице 3. Таблица 3. Графичес ая схема рам и валифи аций в Австралии. Школьное образ ование

Профессиональное образ ование и обучение

Высшее образование Степень доктора Степень магистра Диплом об окончании Свидетельство об окончании Степень бакалавра

Диплом повышенного уровня

Диплом повышенног о уровня

Диплом

Диплом

Полное с реднее

Свидетельство IV

Свидетельство об образовании

Свидетельство III Свидетельство II Свидедетельство I

36

Важная черта данной рам и – отс тствие чет о о отнесения ровням и определение «иерархии» валифи аций с помощью самих валифи аций, а не посредством независимых дес рипторов ровней. Та ой тип «вн тренней взаимосвязи» валифи аций обладает мно очисленными преим ществами, в лючая возможность использования хорошо известных валифи аций для определения ровня об чения и резерв иб ости, необходимый для разработ и а о о-то определенно о типа валифи аций независимо от др их. При та ом подходе сохраняются мно ие хара теристи и валифи ационных рамо , имеющих ровни и дес рипторы ровней, в том числе возможность ос ществления оординации (во всех штатах Австралии), обеспечения ачества валифи аций, в люченных в рам , и правления процессом реформирования валифи аций и системы валифи аций. Рам и валифи аций, не имеющие дес рипторов ровней, не ставят задач становления связи межд валифи ациями различных типов, с ществ ющих в разных се торах системы образования и об чения, посредством сопоставления их с едиными ритериями (дес рипторами ровней). Это означает, что образовательные трае тории в аждом се торе пра тичес и не пересе аются, и сохраняются различия в типах валифи аций и об чения, объеме и спросе на об чение. Кроме то о, НРК, в оторых нет дес рипторов ровней, мо т лишь в о раниченном объеме использоваться в ачестве референтно о основания для переноса зачетных единиц при оцен е валифи аций различных типов.

Уровни С ществ ет мнение, что в рам ах валифи аций, подобных австралийс ой, ровни все-та и имеются. Хотя они и не определены официально а ровни, но чет о просматриваются при рафичес ом представлении австралийс ой рам и. При этом а «невидимые», та и «явные» ровни (та ие, а , например, в Шотландс ой рам е зачетных единиц и валифиаций) по с ти являются «стержнем» всех рамо валифи аций. РКА можно назвать «приравнивающей» рам ой, а рам и, в лючающие в себя дес рипторы ровней валифи аций – 37

основанными на дес рипторах. Оба типа базир ются на не выраженных явно «теоретичес их» принципах, определяющих процесс: (а) отнесение валифи аций ровням вн три «приравнивающей» рам и (например: одна валифи ация по своем ровню ниже, чем др ая, пос оль др ая содержит больший объем правленчес их мений) и (б) сопоставления валифи аций с дес рипторами (например: величение степени специализации техничес их мений хара териз ет переход на более высо ие ровни рам и). След ет отметить, что большинство рамо , основанных на дес рипторах, неявно си нализир ют о тех теоретичес их принципах, оторые положены в их основ . Ка правило, теоретичес ая основа та их рамо носит неявный и э ле тичный хара тер, не сводимый а ой-либо одной теории (та ой, например, а системная лассифи ация Бл ма (Bloom, 1956) или тр д Жа а в области иерархий профессий (Jaques, 1973), или работа Дрейф са по вопросам становления э сперта (Dreyfus, 1992)). Разработ а иерархии ровней, в оторой признаются все виды об чения, направленные на пол чение валифи ации, треб ет определенной теоретичес ой или описательной основы, независимой от с ществ ющих форм валифи аций и инфрастр т ры действ ющей системы образования и об чения. Пример становления оличества ровней для та ой «независимой» рам и приведен в до ладе CEDEFOP об определении референтных ровней для профессионально о образования и об чения (Coles & Oates, 2004). Большинство рамо возни ают на базе с ществ ющих механизмов системы валифи аций. Та ой пра матичес ий подход затр дняет теоретичес ое обоснование ровней. Для становления основно о набора ровней обычно использ ются две базовые хара теристи и систем валифи аций. Первая – это иерархия валифи аций, вторая – инфрастр т ра системы образования. Рам а валифи аций Австралии может сл жить типичным примером перво о подхода (см. выше), а использование инфрастр т ры системы образования приводит становлению ровней для:

38

1.

начально о образования;

2.

первой ст пени средне о или обязательно о образования;

3.

второй ст пени средне о образования;

4.

специалиста ПОО, имеюще о стат с валифицированно о рабоче о;

5.

специалиста ПОО, имеюще о стат с э сперта;

6.

высше о образования: первая степень;

7.

высше о образования: степень ма истра;

8.

высше о образования: степень до тора.

Не оторые аспе ты системы образования непросто встроить в данн ю иерархию, например, рат осрочные прораммы ПОО и про раммы непрерывно о профессионально о об чения, оторые, а правило, разрабатываются сферой тр да. В Европе любая рам а, состоящая из ровней, должна читывать ровни или ци лы, разработанные в рам ах Болонс о о процесса по армонизации высше о образования на территории 41 страны Европы, подписавшей Болонс ое со лашение. В соответствии с со лашением, выделяются три ци ла, оторые соответств ют: первой степени (степени ба алавра), степени ма истра и степени до тора на . Для этих трех ци лов разработаны соответств ющие дес рипторы (Berg, 2005), сформ лированные а рез льтаты об чения. В большинстве с ществ ющих рамо валифи аций, в лючая европейс ю рам валифи аций, эти ровни соответств ют трем высшим ровням образования.

Дес рипторы В «приравнивающих» рам ах валифи аций вед щим принципом является отношение межд данным типом валифи ации и др ими типами валифи аций. При этом не пред сматривается соотнесение их с независимыми дес рипторами. Квалифи ации, не имеющие пра тичес и ниче о обще о др ом с др ом в части задач, приоритетов, масштаба и содержания, мо т быть, тем не менее, отнесены одном ровню. И, наоборот, в системе, основанной на дес рипторах, валифи ации можно причислить одном ровню, толь о если они соответств ют определенным ритериям, содержащимся в дес рипторе. Различают два основных вида дес рипторов – в основе 39

первых лежат входные параметры (продолжительность, место и формы об чения), то да а вторые основаны на рез льтатах об чения1 (то, что знает и меет об чающийся по завершении рса об чения). Рез льтаты об чения обозначают достижения об чающе ося, а не намерения преподавателя (выраженные в форме целей и задач про раммы об чения). Часто рез льтаты п тают с целями и задачами про рамм об чения, а не оторые даже не видят разницы межд рез льтатами и задачами об чения и потребляют эти термины в ачестве синонимов. Основное различие межд задачами об чения и рез льтатами об чения выявляется при оцен е достижений об чающе ося. Оцен а достижения задач об чения может принимать различные формы, в том числе форм оцен и освоения содержания про раммы об чения, в отор ю б дет входить оцена всех задач или их части, в зависимости от инстр мента оценивания. С др ой стороны, оцен а рез льтатов об чения б дет в лючать в себя все рез льтаты и б дет основываться на ритериях оцен и по аждом рез льтат об чения. Если в ачестве дес рипторов сл жат входные параметры, рам а неизбежно о азывается привязанной с ществ ющей стр т ре национальных валифи аций, что может быть а преим ществом (в том, что асается реализации), та и недостат ом (из-за отс тствия независимых референтных точе ). Мно ие считают рез льтаты об чения оптимальным средством определения валифи аций и валифи ационных ровней. Рез льтаты об чения использ ются же довольно давно, что, тем не менее, не привело выработ е едино о понимания это о термина. Уровни в Европейс ой рам е валифи аций описаны в терминах рез льтатов об чения, пос оль при всей сложности систем образования и об чения в странах Европы рез льтаты об чения являются единственным пра тичес им общим знаменателем для всех валифи аций и их ровней. Помимо предоставления возможности сопоставления различных и зачаст ю очень разных рамо валифи аций использование рез льтатов об чения обеспечивает прозрачность за счет выхода за пределы инстит циональных параметров, что, в онечном ито е, содейств ет мобильности и перенос зачетных единиц. Ка же отмечалось, рез льтаты об чения позволяют определить ровни независимо от с ществ ющих хара теристи валифи ационных систем, а это позволяет провести рефор40

мы. Та , например, дес рипторы мо т быть разработаны, чтобы продемонстрировать а одна область об чения связана с др ой (или дополняет ее), тем самым содейств я повышению прозрачности системы образования и об чения и развитию взаимодействия межд образовательными чреждениями. Кроме то о, рез льтаты об чения способств ют разработ е и др их аспе тов образования и об чения, например образовательных про рамм, или повышению эффе тивности о азания сл по об чению. Форм лиров а рез льтатов об чения связана с он ретным ровнем рам и. Помимо содействия в определении ровней, положение рез льтата об чения в рам е относительно др их рез льтатов помо ает точнить спрос на этот рез льтат об чения. Например, та ой рез льтат об чения, а « меть творчес и ос ществлять поис решений чет о обозначенных проблем», может относиться а простой и стр т рированной сит ации, связанной с общим образованием, та и сложной сит ации, а та же сит ации, треб ющей высо о о ровня правленчес их или техничес их мений. Следовательно, на интерпретацию б дет влиять ровень, отором принадлежит рез льтат об чения. Если данный дес риптор помещен на высо ий ровень НРК, то понятно, а е о след ет интерпретировать. Интересный выбор определения дес рипторов ровней представлен та называемой дв х ровневой системой. На верхнем ровне дес рипторы охватывают все се торы образования и занятости и носят общий хара тер. Под этим ровнем аждый се тор разрабатывает свои собственные дес рипторы ровней, отвечающие задачам он ретно о се тора. Та ие десрипторы ле о соотнести с дес рипторами, имеющими общий хара тер. Преим щество данно о подхода состоит в том, что он обеспечивает высо ю степень релевантности/значимости дес рипторов для потребителя. При этом все заинтересованные стороны видят свою роль в разработ е НРК, что повышает их мотивацию. Единственный недостато та о о подхода состоит в возможности различной интерпретации дес рипторов обще о хара тера в разных се торах, что может повлечь за собой ис ажение смысла дес рипторов верхне о ровня. Разработ а рез льтатов об чения треб ет вд мчиво о подхода. Уровень детализации рез льтата об чения может меняться в зависимости от валифи ации и ее ровня, а рез ль41

таты об чения, в свою очередь, подразделяться на нес оль о ате орий рез льтатов. Та ое разделение свойственно техничес им омпетенциям и рез льтатам об чения, имеющим общий хара тер, оторые относятся о всем дисциплинам и в лючают в себя, например, решение проблем, информационные техноло ии и мение работать в оманде. Еще одной проблемой при определении рез льтатов об чения является их зависимость от онте ста, особенно, то о, в отором происходит об чение и проводится оцен а, о чем мы по оворим нес ольо позже. Чрезмерное прощение может стать проблемой при определении дес рипторов, основанных на рез льтатах об чения. С ществ ют не оторые общие правила разработ и дес рипторов для различных ровней. Необходимо, чтобы дес рипторы: –

–

–

там, де это треб ется для азания на возможность перехода на более высо ий ровень, чет о соотносились с ровнями, находящимися выше и ниже. Во всех остальных сл чаях дес риптор аждо о ровня должен быть независимым от др их дес рипторов; были сформ лированы в твердительной форме – след ет избе ать азаний на то, что является неприемлемым в рам ах валифи ации на данном ровне; были он ретными и ясными – ре оменд ется не потреблять та ие слова, а « з ий» или «хороший», а та же пере рестные ссыл и и сравнения, та ие а , например, «более з ий», «более широ ий» или «приемлемый»;

–

не содержали профессиональных жар онизмов и были понятными для непрофессионала;

–

форм лировались предельно орот о, чтобы обеспечить ясное понимание с ти данно о ровня.

Использование рез льтатов об чения может о азать влияние и на др ие аспе ты системы образования и об чения. Выделяются четыре отдельных области, оторые мо т с щественно различаться. Во-первых, совершенно ясно, что про42

раммы об чения ориентир ются все в большей мере на об чающихся, а не на преподавателей. Во-вторых, пос оль рез льтаты об чения, демонстрир емые (или нет) об чающимися, подлежат оцен е, инстр менты этой оцен и становятся более связанными с определенными ритериями по сравнению с подходами, основанными на входных параметрах. В-третьих, не оторые об чающиеся ранее же продемонстрировали определенные рез льтаты об чения и имеют свидетельства официально о их признания. Это означает, что про рамма об чения б дет зависеть от рез льтатов предыд ще о об чения и темпа об чения об чающе ося, а не от фа торов, связанных с преподаванием. И, на онец, о да об чающийся пол чит официальное подтверждение рез льтатов об чения, оно б дет доазанным свидетельством е о омпетенции относительно данно о рез льтата. В системах, основанных на входных по азателях, общая положительная оцен а освоения об чающимся про раммы об чения не означает, что об чающийся является омпетентным в аждой области, входящей в про рамм . Та а овы же преим щества использования рез льтатов об чения? При описании про раммы об чения рез льтаты об чения мо т помочь в: –

форм лиров е исчерпывающе о набора тверждений относительно то о, что дости нет об чающийся по спешном о ончании об чения;

–

повышении прозрачности и сравнимости стандартов а вн три, та и межд валифи ациями;

–

обеспечении едино о формата для различных форм об чения (например, дистанционное об чение, об чение на рабочем месте, неформальное об чение и об чение на опыте) и становлении взаимосвязи межд профессиональным образованием и об чением и высшим образованием;

–

разработ е чебных про рамм посредством выявления областей д блирования в различных чебных мод лях, про раммах и валифи ациях;

–

точном определении лючевых задач про раммы об чения;

–

обеспечении взаимодействия межд преподаванием, об чением и оцен ой; 43

–

дальнейшей разработ е вопросов, связанных с оцен ой, и разработ е ритериев оцен и, а та же повышении ее эффе тивности и вариативности;

–

обеспечении независимых референтных точе / системы оординат для разработ и и оцен и стандартов, что необходимо а на национальном, та и межд народном ровнях;

–

обеспечении чет их форм лирово достижений и ачеств, относящихся валифи ациям, что сл жит интересам работодателей, чебным заведениям высше о образования и ражданс о о общества;

–

развитии процесса официально о признания валифи аций раждан и в повышении прозрачности валифи аций, что б дет содействовать перенос зачетных единиц и на межд народном ровне – развитию мобильности об чающихся.

Конте ст Различные принципы лассифи ации рез льтатов (т.е. знаний, автономии и ответственности) мо т быть сформ лированы достаточно просто, что способств ет выработ е обще о понимания треб емых достижений об чения. Одна о достижение рез льтата об чения б дет зависеть от степени сложности онте ста, в отором пол чен рез льтат и в отором он оценивается. Та , например, при отовить обед из 3 блюд для небольшой семьи дома – не то же самое, что при отовить обед из 3 блюд на свадьб . Во втором сл чае н жно читывать переменные фа торы в рам ах онте ста: оличество переменных, ровень их взаимосвязи и степень предс аз емости их поведения при различных словиях (KWB, 2005). Вопрос онте ста нельзя и норировать, и, по мнению ряда э спертов в области валифи аций, именно он является центральным при определении требований сферы тр да/рез льтатов об чения по мере продвижения на более высо ие ровни. Др ими словами, способность правлять об чением в более сложных сит ациях – лючевое различием межд валифи ациями разных ровней.

44

Компетенции В литерат ре, посвященной вопросам валифи аций, а правило, все то, что подлежит из чению для пол чения валифи ации, называют знаниями, мениями и омпетенциями, подраз мевая под омпетенциями нечто, отличное от знаний и мений. Проделана большая работа по точнению значения термина « омпетенция», прежде все о в тех сл чаях, о да это слово потребляется в связи с тр довой деятельностью. В исследовании DeSeCo, под отовленном для ОЭСР (Rychen & Salganik, 2003), выполнен обзор понятия « омпетенция» и разработаны ате ории диапазона омпетенций. Приведенное ниже определение основано на рез льтатах данно о исследования, а та же на ряде работ, оп бли ованных во Франции, Вели обритании и Соединенных Штатах Амери и. Компетенция – это способность, выходящая за рам и владения знаниями и мениями. Компетенция в лючает в себя: 1) познавательн ю омпетенцию, в отор ю входит использование теории и понятий, а та же неформальных знаний, приобретенных опытным п тем; 2) ф н циональн ю омпетенцию ( мения и но -ха ), то есть то, что люди должны меть выполнять в он ретной сфере деятельности; 3) личностн ю омпетенцию, подраз мевающ ю знание то о, а вести себя в определенной сит ации; и 4) этичес ю омпетенцию, содержащ ю определенные личностные и профессиональные ценности. Если омпетенция в лючает в себя знания, мения и онретные широ ие омпетенции, и все это может быть описано а рез льтат об чения, то в чем то да за лючается разница межд рез льтатом об чения и омпетенцией? С ществ ет мнение, что нет почти ни а ой разницы. Рез льтат об чения описывает небольш ю часть омпетенции, а при предъявлении нес оль их рез льтатов об чения происходит демонстрация более объемной области омпетенции. В соответствии с др им мнением, «атомистичес ая» тра тов а омпетенций, представляющая омпетенции а с мм рез льтатов об чения, является прощенной, пос оль демонстрация омпетенции – это нечто большее, чем просто механичес ая с мма «мини- омпетенций». Ниже мы б дем обс ждать этот вопрос подробнее. За лючено ли в рез льтате об чения то об чение, оторое составляет минимальное требование для соответствия он ретном ровню? Та ая «поро овая» интерпретация роли 45

рез льтатов об чения прис тств ет во мно их рам ах, особенно в связанных со сферой тр да. Др ая интерпретация требований рез льтатам об чения хара терна для НРК, оторые не описаны в терминах омпле сно о набора рез льтатов. Работа по определению омпетенции и использованию ее элементов для определения профессий, тр довых ролей, об чения и валифи аций приобрела особое развитие в онце восьмидесятых одов прошло о ве а. Системная природа процесса определения достижений в форме омпетенций и сформированные на этой основе национальные стандарты смо ли бедить мно их э спертов в том, что в сфере профессионально о образования и об чения и в области разработ и валифи аций дости н т новый, более высо ий ровень понимания. Выход за рам и способа пол чения об чения позволил обратить целенаправленное внимание на то, что имело принципиальное значение, а именно – на рез льтаты об чения. Была создана новая платформа для анализа сферы тр да и об чения, позволяющая рассматривать ПОО через призм омпетенций. При этом в последние оды формир ется новый онсенс с относительно то о, что в рам ах подхода, основанно о на омпетенциях, след ет делять больше внимания стр т рированию и обеспечению об чения. Др ими словами, произошло не оторое переосмысление места омпетенций – они сдвин лись в сторон связи с процессом об чения (Oates, 2004). Иллюстрацией та о о подхода в сфере профессионально о образования и об чения являются процессы Formation во Франции и Beruf в Германии. В ан лийс ом язые нет слова, оторое бы передавало весь объем данно о значения: обычно это форм лир ется а то важное, что приобретается в процессе про раммы об чения и явно делает об чающе ося более омпетентным при выполнении тр довых задач. Ка правило, этот пробел в описании процесса формирования омпетенции за рам ами набора рез льтатов об чения, опирается на теорию сит ативно о познания, оторая читывает различные формы взаимодействия челове – тр довая деятельность/об чение. Та ое изменение понимания не мо ло не с азаться на НРК, пос оль описания ровней должны охватить и отразить этот более широ ий элемент процесса образования и об чения, возможно п тем более «ч т их» определений ате орий значимых омпетенций, а та же признать, что они являются 46

частью рез льтатов про рамм об чения. После рат о о изложения общих и техничес их аспе тов разработ и НРК рассмотрим не оторые онстр ты, не б д чи составной частью НРК, часто с ней тесно связаны.

Влияние НРК Рам и валифи аций сл жат для повышения прозрачности валифи аций, особенно – в целях демонстрации взаимосвязей межд различными (видами) валифи ациями. Вместе с тем, а же оворилось выше, внедрение рамо валифи аций может иметь более широ ие последствия, например, изменить ор анизационн ю стр т р и ф н ционирование чебных заведений, роме то о, НРК мо т повлиять на механизмы обеспечения ачества и содействовать перенос зачетных единиц. Для понимания и эффе тивно о применения этих фа торов треб ется выработ а системно о подхода. Необходимо понять взаимосвязь межд различными частями системы валифи аций. Можно тверждать с большой долей вероятности, что линейный подход (изменить а ю-ниб дь хара теристи для то о, чтобы она изменилась) здесь не одится по причине е о чрезмерной прощенности. Важнейшим последствием введения НРК является становление связей межд различными частями системы образования и об чения: ш ольным образованием, профессиональным образованием (в лючая об чение на рабочем месте) и высшим образованием. Об этом же поминалось при рассмотрении последствий использования общих дес рипторов ровней, основанных на рез льтатах об чения. Разработ а для аждо о ровня дес рипторов, значимых для аждой части системы образования и об чения, с послед ющим отнесением прорамм и валифи аций соответств ющем ровню рам и помо ают всем заинтересованным сторонам (разработчи ам, преподавателям, об чающимся, потребителям валифи аций, т.е. предприятиям) прояснить взаимоотношения межд разными частями системы образования, при этом различия межд этими частями становятся менее отчетливыми. Вместе с тем след ет подчер н ть, что общие дес рипторы, основанные на рез льтатах об чения, не столь важны для это о процесса. Хотя они и содейств ют диало межд вали47

фи ациями, относящимися различным се торами системы образования и об чения, вполне возможно определить взаимосвязь межд различными типами сертифи атов/дипломов и без них, а это видно из опыта Ирландии и Австралии.

Инстит циональные изменения Образовательные чреждения (ш олы, олледжи и ниверситеты) мо т определять рам валифи аций, и одновременно эта рам а может станавливать место образовательноо чреждения. Чет ое определение задач, стр т ры и содержания валифи аций п тем соотнесения их с рез льтатами об чения позволяет видеть возможности то о, чтобы образовательное чреждение одно о вида мо ло внести в лад в области, традиционно являющиеся преро ативой др их чебных заведений – например, общеобразовательные ш олы мо т и рать более а тивн ю роль в начальном профессиональном образовании и об чении; про рамм повышения валифи ации более высо о о ровня (дополнительное об чение) можно реализовывать в высшем чебном заведении, а не в олледже. Все это отмечается не в ачестве рити и традиционных видов про рамм, вед щих пол чению валифи аций, просто от рываются новые возможности для создания более динамичных связей межд различными се торами системы образования, что способно простить процесс принятия решений об чающимися и повысить эффе тивность всей системы. С дальнейшим прони новением информационных и омм ниационных техноло ий в систем образования (дистанционное об чение, правление знаниями) та о о рода меж-инстит циональные связи б д т силиваться. НРК может о азать влияние и на инстит ты, роль оторых в системе валифи аций о раничивается правленчес ими ф н циями. К этим инстит там относятся министерства (образования и тр да), ор аны, прис ждающие валифи ации, ор аны по обеспечению ачества и финансир ющие ор аны. Важн ю роль часто и рают та же социальные партнеры. То, а проходят процессы со ласования вопросов в области разработ и и правления рам ой, может та или иначе отразиться на степени влияния различных заинтересованных сторон в системе образования и об чения. В этом онте сте след ет рассмотреть два наиболее очевидных примера, описывающих 48

сит ации, оторые пол чают все большее распространение в странах, де в настоящий момент разрабатываются рам и валифи аций. Первый пример асается тех стран, в оторых происходит силение ос дарственно о онтроля над системой валифи аций с целью содействия ее внедрению в процессе реформирования, ос ществляемом правительством. В этих странах рам а может быть использована для введения новых трае торий пол чения валифи аций, обеспечивающих дост п валифи ациям социальным р ппам, оторые, а правило, не вовлечены в об чение для пол чения валифи аций. Второй пример относится сит ации перехода от подхода, базир юще ося на предложении образовательных сл , подход , основанном на спросе на омпетенции. В этих словиях работодатели, работни и и их представительные ор аны б д т и рать более значительн ю роль в правлении системой, то да а влияние чебных заведений начнет ослабевать.

Процед ры обеспечения ачества Рам а валифи аций не все да является инстр ментом обеспечения ачества. Одна о если в НРК в лючены ритерии или процессы отнесения валифи аций ровню рам и, то рам а приобретет определенн ю ф н цию поддержания ачества. В новозеландс ой рам е ф н ция обеспечения ачества выражена отчетливо – в лючение валифи ации в рам ос ществляется на основе централизованно разработанных стандартов ачества. Шотландс ая рам а валифи аций и зачетных единиц была разработана на основе онсенс са, дости н то о межд основными ор анами по валифи ациям. Хотя механизм в лючения валифи ации в рам не столь чет о прописан, а в новозеландс ом сл чае, дес рипторы ровней о азывают определенное влияние на необходимые процессы обеспечения ачества, необходимые для соотнесения валифи ации с он ретным ровнем. Не оторые рам и чет о связаны с процед рами обеспечения ачества. Например, в НРК в Ан лии, Уэльсе и Северной Ирландии на национальном ровне со ласованы ритерии ачества а для деятельности стр т р, присваивающих валифи ации, та и для типов валифи аций. При разработ е европейс ой рам и валифи аций предла ается использовать Принципы ачества, разработанные для ПОО в рам ах Копен49

а енс о о процесса, и чет о соотнести их с новыми референтными ровнями. Если рам а основана на рез льтатах об чения, описание и реализация про рамм, а та же их оцен а становятся более понятными, и, роме то о, отрытыми для ритичес о о рассмотрения, что создает возможность появления дополнительных способов поддержания ачества, предла аемых заинтересованными сторонами.

Зачетные единицы Рам и валифи аций демонстрир ют взаимосвязь межд валифи ациями; они та же обеспечивают возможность становить ценность единицы валифи ации (небольшой и чето определенной части валифи ации) для определенно о ровня. Не оторые рам и были специально разработаны с целью обеспечения возможности «привяз и» единиц об чения требованиям об чению в др их валифи ациях. Четвертой общей задачей НРК является поддерж а и развитие процед р, направленных на предоставление дост па об чению, перенос рез льтатов об чения и переход на след ющий ровень системы образования. Это представляет собой лючев ю цель развития об чения в течение всей жизни, и НРК должна обеспечить об чающимся беспрепятственный дост п об чению и предоставить им возможность использовать рез льтаты предыд ще о об чения в дальнейшей работе и чебе. Ино да об чающем ся может быть тр дно сраз пол чить валифи ацию в полном объеме. Кроме то о, валифи ация может представлять собой слиш ом больш ю область об чения, чтобы перенести ее в др ю валифи ацию, если чащийся примет решение сменить образовательн ю трае торию. На самом деле, если чащийся принимает та ое решение, завершив половин а ой-либо про раммы об чения, изменить трае торию об чения б дет довольно сложно. Для повышения иб ости мно ие чебные про раммы построены по мод льном принцип , предпола ающем при построении про раммы выбор отдельных «бло ов» об чения. Та ие небольшие мод ли об чения делают иб ими образовательные про раммы и дают чащимся возможность выбора. Одна о важнейший аспе т пол чения полной валифи ации – оцен а этих «бло ов» 50

об чения и на опление соответств ющих зачетных единиц (баллов). Та им образом, с точ и зрения освоения валифи аций, «строительными бло ами», из оторых формир ется валифиация, являются единицы оцен и (единицы, подлежащие оцене), а не мод ли об чения. Эти единицы, подлежащие оцен е, мо т с ладываться в полн ю валифи ацию (на опление зачетных единиц) или использоваться в ачестве зачетных единиц при освоении др ой валифи ации (перенос зачетных единиц). Единица об чения, пол ченная в одном онте сте, может засчитываться в др ом. Например, зачетная единица по под отов е теста при выпеч е хлеба может засчитываться для пол чения валифиации ондитера. Та ой перенос зачетных единиц треб ет «привяз и» этих единиц определенном ровню НРК, оторый вместе с подлежащими оцен е рез льтатами об чения сл жит хара теристи ой он ретной единицы и позволяет ос ществить ее перенос и репить доверие ценности данной единицы. Пос оль единицы привязаны ровням НРК, рам а может превратиться в рам валифи аций и зачетных единиц. Примером может сл жить шотландс ая система зачетных единиц и валифи аций. Важнейшим ша ом в разработ е таой рам и зачетных единиц является процесс определения ниверсально о ритерия измерения объема об чения для одной единицы об чения. Обычно это делается след ющим образом: опытные специалисты решают, с оль о времени обычно треб ется об чающем ся, чтобы быть отовым демонстрации рез льтатов об чения по одной единице. Количественное описание объема завершается присвоением единице об чения определенно о оличества зачетных единиц. В большинстве сл чаев 10 часов об чения приравниваются одной зачетной единице. Та им образом, единиц об чения по под отов е теста можно представить след ющим образом: –

название: При отовление теста;

–

рез льтаты об чения (техничес ие действия, таие а «отмерить н жное оличество ин редиентов, обеспечить н жн ю температ р для расстойи теста»);

– –

ровень: 3; зачетные единицы: 5 зачетных единиц (50 часов об чения).

51

Данной информации достаточно, чтобы пользователь мо принять решение о присвоении единице об чения зачетной «стоимости». Если пользователя просто интерес ет прохождение об чающимся об чения по про рамме, завершающейся прис ждением валифи ации третье о ровня, он может прис дить общие зачетные баллы в счет зачета по новой валифи ации, например, 5 зачетных единиц в счет общей с ммы в 100 баллов, необходимых для полной валифи ации. Если же пользователя заботит при отовление теста, т.е. содержание, он может прис дить 5 специальных зачетных единиц в области под отов и теста. Польза подразделения зачетных единиц на общие и специальные за лючается в том, что оно позволяет пользователю валифи ации решить, являются ли достижения об чающе ося достаточно значимыми для пол чения стат са специальной зачетной единицы. Это репляет ровень доверия, необходимый для переноса зачетных единиц межд валифи ациями. Единицы, подлежащие оцен е, оторые просто на апливаются до объема полной валифи ации, мо т иметь различный спрос, т.е. относиться разным ровням НРК. Та , например, валифи ация третье о ровня в рам е может состоять из единиц, принадлежащих ровням 2, 3 и 4. Та им образом, разработ а стр т ры зачетных единиц позволяет внести ясность в разнообразие спроса в области об чения. В не оторых странах система на опления и переноса зачетных единиц строится на основе же действ ющих рамо ровней. Ино да внедрение системы на опления и переноса зачетных единиц рассматривается в ачестве процесса второо этапа дол осрочной реформы систем валифи аций, ос ществляемой п тем разработ и рам и (Шотландия), а в не оторых сл чаях – внедрение НРК и системы переноса зачетных единиц считается наил чшим способом достижения иб ости (Фландрия).

Управление рам ой валифи аций Создание НРК предпола ает рассмотрение вопросов, связанных с правлением рам ой и мониторин ом ее эффе тивности в плане дол осрочной перспе тивы.

52

Заинтересованные стороны Необходимо делять большое внимание оординации деятельности основных ос дарственных ор анов – ним в подавляющем большинстве сл чаев относятся министерства образования и тр да – и определению роли, отор ю б д т и рать основные заинтересованные стороны. Во мно их странах, де действ ет НРК, был создан центральный ор ан, решающий техничес ие вопросы, связанные с НРК, и онс льтир ющий правительство по важнейшим аспе там полити и в этой области (например, Новая Зеландия). Та им образом, стр т ра, занимающаяся вопросами НРК, выполняет ф н ции, лавным образом, техничес о о хара тера, отличные от ф н ций министерств, сохраняющих свою страте ичес ю роль. Сфера полномочий та ой стр т ры зависит от типа НРК, например, она может быть предназначена для НРК, оторая: –

толь о частично охватывает валифи ации (необходим особый состав заинтересованных сторон);

–

и рает важн ю роль в реформе системы образования и об чения (н жен особый правовой стат с);

–

выполняет ре лир ющ ю ф н цию в полном объеме (треб ются полномочия в области обеспечения ачества);

–

имеет дес рипторы, основанные на омпетенциях (может понадобиться специальная стр т ра в сфере занятости);

–

выполняет ф н цию переноса зачетных единиц об чения (треб ется система определения зачетных единиц).

Вместе с тем с ществ ют и не оторые общие ф н ции, та ие а : –

а редитация в соответствии с ровнями НРК;

–

частие и взаимодействие с заинтересованными сторонами;

–

обновление НРК, поряд а и процед р ее ф н ционирования; 53

–

мониторин воздействия НРК на об чение в течение всей жизни;

–

онс льтирование министерств по рез льтатам мониторин а.

Разнообразие НРК и инфрастр т р в рам ах национальных систем образования и об чения столь вели о, что невозможно оворить о а ой-либо единственной оптимальной модели правления новыми НРК.

Финансирование Разработ а рамочных стр т р может потребовать значительных финансовых средств. Очевидно, что масштаб НРК и ее заявленные цели непосредственно влияют на стоимость внедрения и объем затрат на те щее ф н ционирование. Необходимо делать чет ое различие межд затратами на внедрение рамочной стр т ры и затратами на ее те щее обсл живание. Хотя обычно НРК создаются с целью обеспечить оординацию с ществ ющих стр т р и валифи аций, формирование основы для достижения со лашения по НРК треб ет проведения анализа полити и в этой области, из чения опыта др их стран, разработ и нес оль их вариантов, моделирования выбранно о(ых) варианта(ов), вовлечения лидеров заинтересованных сторон, э спертных р пп, взаимодействия и онс льтаций с важнейшими инстит тами и широ ой общественностью. Стадия внедрения предпола ает та же апробацию техничес их процед р и полномасштабн ю э спериментальн ю провер . Ка же азывалось выше, часто для правления внедрением и ф н ционированием создается специальный национальный ор ан. По этой причине при расчете затрат необходимо читывать полномасштабные системные перемены, оторые охватывают а вышеперечисленные элементы, та и мно ие др ие. Затраты центральных ор анов власти, связанные с НРК, мо т быть относительно небольшими. Даже в тех странах, де за НРК отвечают р пные стр т ры, эти затраты, связанные с НРК ( лавным образом, на персонал), остаются невысо ими. Одна о в сл чаях, о да речь идет о та их вещах, а процед ры обеспечения ачества, мониторин образовательных про54

рамм и системы оцен и, обновление стандартов занятости и проведение сравнение с др ими национальными и межд народными рам ами, расходы мо т с щественно возрасти. НРК может заменить неформальные стр т ры и оординировать с ществ ющее об чение. Вероятно, это позволит сэономить средства (хотя сложно подсчитать точно, нас оль о). Возможно та же, что в с оординированной системе валифиаций б дет происходить совместное финансирование отдельных процед р, та их, например, а разработ а стандартов сферы тр да. Не оторые НРК являются механизмами обеспечения ачества, в рам ах оторых «национальная валифи ация» обозначает валифи ации, а редитованные в НРК. Эти валифиации проходят мно осторонний онтроль ачества с целью обеспечения ма симально о доверия ним со стороны потребителя. В тех сл чаях, о да система образования и об чения финансир ется ос дарством, возможно пол чение дохода с инвестиций в обеспечение ачества национальных валифиаций, пос оль именно эти валифи ации б д т финансироваться ос дарством в приоритетном поряд е.

НРК а механизм ос ществления широ омасштабных изменений По своей с ти НРК является лассифи атором валифиаций, одна о внедрение НРК либо рестр т ризация с ществ ющей НРК или связанных с ней механизмов может стать двиателем масштабных перемен во всей системе образования и об чения. Ниже приводятся примеры, иллюстрир ющие взаимосвязь межд онфи рацией НРК и системными изменениями. Преодолением раздробленности системы образования и об чения занимались во мно их странах. В онце 1980-х одов в Новой Зеландии в ряде независимых до ладов появились си налы о необходимости ради альной перестрой и системы валифи аций ввид то о, что действ ющая система валифи аций стала сдерживающим фа тором для дост па об чению, достижения треб емых рез льтатов и он рентоспособности страны. После ряда преобразований в отдельных се ментах системы образования и об чения была создана НРК и 55

система официально о признания валифи аций на основе стандартов единиц об чения (рез льтатов об чения). Та же была сформирована национальная стр т ра по признанию валифи аций (Ведомство по валифи ациям Новой Зеландии), оторая стала требовать проведения оцен и соответствия про рамм об чения стандартам и выполнения ряда процед р обеспечения ачества, в лючая а редитацию об чающих стр т р. НРК выполняла двоя ю ф н цию: с одной стороны, она была рез льтатом широ омасштабно о реформирования, а с др ой – инстр ментом, поддерживающим ф н ционирование реформированной системы. Ре ламентир ющие требования НРК представляют собой средство оординации деятельности различных се ментов системы образования и об чения, при этом их целостность и роль а лючевых ор анов сохраняется. Та им образом, для ор анов сферы занятости, чебных заведений, общественных ор анизаций, частных поставщи ов образовательных сл и высших чебных заведений с ществ ют собственные процед ры разработ и стандартов единиц об чения и обеспечения ачества, отвечающие требованиям НРК. Университеты не являются частью это о процесса, роме то о, там с ществ ют валифи ации, оторые в недостаточной мере основаны на стандартах единиц об чения и поэтом не мо т быть в лючены в НРК. Составлен полный реестр, содержащий все валифи ации, при этом валифи ации, входящие в НРК, образ ют один из разделов это о реестра. Развитие Шотландс ой рам и зачетных единиц и валифи аций та же шло по п ти странения различий вн три системы образования и об чения. При этом здесь была поставлена задача ос ществления системно о переноса зачетных единиц на ровне единиц валифи аций. Шотландс ая рам а сформировалась в рез льтате реализации ряда инноваций в системе образования и об чения, затрон вших ш ольное образование, ПОО и высшее образование. Каждая инновация силивала роль рам и в обеспечении со ласованности и единства системы валифи аций. В то же время, в процессе этих преобразований происходил обмен опытом и на опленными знаниями, что та же содействовало дальнейшем развитию. Перенос зачетных единиц об чения рассматривался в ачестве средства повышения иб ости валифи аций, и шотландс ая рама, по мнению заинтересованных сторон, имела потенциал для охвата всех общих принципов, необходимых для переноса зачетных единиц. Одной из ф н ций шотландс ой рам и явля56

ется ранжирование единиц валифи аций по «стоимости» зачетных единиц. Основные принципы ф н ционирования системы мо т со ласовываться централизованно, но, чтобы система переноса зачетных единиц заработала по-настоящем , единицы, подлежащие оцен е в про раммах об чения, должны быть ранжированы по объем об чения. Определение объема об чения треб ет тщательно о из чения образовательных про рамм и чета педа о ичес их и материально-техничес их фа торов. Та им образом, поставщи и образовательных сл , наиболее тесно связанные с про раммами, пол чают возможность частвовать в этом процессе, а влияние рам и прони ает в сам процесс об чения. Рам а валифи аций ЮАР явилась частью общенациональной про раммы социальных реформ, в ее основании лежала философс ая до трина, что отличает данн ю рам от др их. Использование рам и валифи аций в ЮАР в ачестве средства обеспечения равно о дост па об чению всем населению страны являлось важнейшим фа тором, определившим о ончательный формат рам и. Например, одной из поставленных задач было с орейшее странение последствий дис риминации в предоставлении возможностей пол чения образования, об чения и работы. Это важно, пос оль в прошлом определенные чебные заведения имели привиле ированное положение по сравнению с остальными из-за проводимой полити и неравномерно о распределения средств межд чебными заведениями по расовом призна . Это неизбежно приводило том , что формировалось представление о превосходстве одних чебных заведений над др ими и о пол чении их вып с ни ами преим ществ в части дост па продолжению образования и тр до стройства. Та им образом, чебное заведение, реализовывавшее образовательн ю про рамм , основанн ю на валифи ациях, становилось более важным, чем сама валифи ация. Ко да стат с одних чебных заведений повышается за счет др их, неизбежно расслоение общества, и разработчи и южноафри анс ой модели должны были решить эт проблем . Бла одаря приверженности идеи об чения, основанно о на рез льтатах, в Южной Афри е далось провести системные преобразования, затрон вшие сам с ть системы образования и об чения. Эти системные преобразования направлены на изменение хара тера ф н ционирования системы образования и об чения, ее ор анизацию и целепола ание, оторое разделяется и движет всеми частни ами, аж57

дый из оторых выполняет свою он ретн ю роль и ф н ции в этой системе. Определение рез льтатов об чения в известной степени отвле ает от вопроса реализации об чения. Кроме то о, остается от рытым вопрос странения дис риминации, оторая о раничила дост п на рыно тр да и привела снижению ровня жизни не оторых ате орий раждан. Южноафри анс ая стр т ра опирается на лючевые рез льтаты об чения, что позволяет подвести основ под решение техничес их вопросов, связанных с про раммами об чения, приводящими пол чению валифи аций. Задача в этом сл чае состоит в изменении мышления полити ов, разработчи ов образовательных про рамм, ор анизаторов об чения, а та же самих об чающихся. Разработчи и валифи аций должны были в обязательном поряд е использовать хотя бы часть лючевых рез льтатов, при этом необходимо, чтобы все в люченные в валифи ацию лючевые рез льтаты соответствовали ровню валифи ации, частью оторо о они являются. Та им образом, в варианте с лючевыми рез льтатами мы видим НРК, обладающ ю чертами, хотя и выходящими за обычные рам и НРК, но вместе с тем отвечающ ю задачам НРК в целом. В Вели обритании и Ирландии в течение мно их лет отмечался высо ий ровень взаимной мобильности рабочей силы и ст дентов. За последние оды обе эти страны создали национальные рам и валифи аций (Ан лия, Уэльс и Северная Ирландия имеют одн общ ю НРК, при этом в Уэльсе разрабатывается более широ ая рам а переноса зачетных единиц). Эти НРК делались с четом потребностей аждой из стран, оторые нес оль о отличаются др от др а, что на лядно выразилось в различиях в НРК, в частности, в оличестве ровней валифи аций. Это стало препятствовать мобильности рабочей силы и ст дентов, пос оль различия в ровнях затр дняют сопоставление валифи аций и становление их э вивалентности, что не толь о сбивало с тол раждан, но и создавало помехи при найме на работ и зачислении на об чение, а та же при о азании профориентационных сл . Для решения данной проблемы ор аны, отвечающие за валифиации в этих странах, разработали та называем ю «рам рамо », с помощью оторой можно ясно представить все соответствия. Рез льтат построения та ой общей рафичес ой схемы направлен на развитие мобильности, е о невозможно было 58

достичь отдельно в рам ах аждой НРК. Уровни валифи ации во Франции отражают попыт достижения э ономичес их преим ществ посредством системы лассифи ации. В 1960-х одах была сформирована система лассифи ации ровней об чения, оторая стала частью системы планирования. Цель состояла в приведении предложения сл по образованию и об чению в соответствие с пронозир емым спросом на мения, при этом читывался ровень валифи аций и треб емые профессии. В рез льтате появился инстр мент разработ и действенной образовательной полити и ос дарства, направленной на стандартизацию профессионально о об чения и под отов и в интересах э ономичесо о развития страны (Bouder, 2004). Разработанная система лассифи ации привела созданию ор ана по валифи ациям (Техничес ой омиссии по сертифи ации – Commission Technique d’Homologation), оторый занимается стр т рированием дипломов и обновлением лассифи ации в соответствии с тенденциями развития рын а тр да. Особенностью лассифи ации является ее орененность в социальных иерархиях, что выводит ее за рам и простой лассифи ации дипломов и про рамм об чения. Внедрение в 1994 од новой системы лассифи ации явилось попыт ой лассифицировать люб ю про рамм об чения – независимо от ее ровня, формы об чения, области применения или общественной пользы, в лючая про раммы личностно о развития и дос а. Ка и др ие рам и, эта система лассифи ации нацелена на странение раздробленности системы образования и становление связи межд ш ольным образованием, профессиональным образованием и высшим образованием. Не оторые НРК (например, в Вели обритании) пытаются простить процед р признания валифи аций чтобы расширить возможности дост па официальным валифи ациям. Это дости ается за счет введения дополнительных «низ их» под ровней, та называемых ровней дост па. Особенность этих под ровней состоит в том, что они связаны с личностным развитием об чающе ося и не базир ются на внешних ритериях, лежащих в основе ровня 1НРК и выше. Отс тствие номера та их под ровней, (пос оль они ниже ровня 1), свидетельств ет о том, что НРК сл жат для расширения раниц официально о признания, чтобы помочь ражданам «вст пить» на п ть пол чения официальных валифи аций и идти по этом 59

п ти вверх, продви аясь а по сл жебной, та и образовательной трае тории. Эти низ ие ровни достижений та же выст пают в ачестве средства влияния на реализацию про рамм об чения ( оличество, ачество и стат с). Последним примером рамочной стр т ры, использ емой для н жд, выходящих за рам и системы образования и об чения, является европейс ая рам а валифи аций, лавная задача оторой непосредственно связана с провоз лашенными в Лиссабоне целями построения ачественных рабочих мест для всех раждан Европы и создания в Европе самой он рентоспособной э ономи и, основанной на знаниях. В Маастрихтс ом оммюни е (Европейс ая Комиссия, 2004) подчер ивается, что европейс ая рам а валифи аций «позволит л чшить взаимопрони новение систем образования и об чения; обеспечит основ для официально о признания омпетенций, пол ченных в процессе неформально о об чении; обеспечит лад ое и эффе тивное ф н ционирование общеевропейс оо, национальных и отраслевых рын ов тр да… и б дет способствовать развитию на добровольной основе на общеевропейс ом ровне механизмов об чения и образования, основанных на омпетенциях, что позволит се торам эффе тивно реа ировать на новые вызовы, связанные с образованием и об чением, вызванные лобализацией тор овли и технолоий». Достижению этой цели б дет помо ать онфи рация ЕРК, основанная на рез льтатах об чения и определенном оличестве ровней, соответств ющих стр т ре рабочих мест, сложившейся на рын е тр да. Европейс ая рам а валифи аций та же направлена на поддерж и изменение национальных систем валифи аций. Это является бедительным по азателем то о, что реформирование национальных рамочных стр т р валифи аций б дет силено за счет наличия единой стр т ры более высо о о стат са, признаваемой партнерами.

Взаимное об чение в области образовательной полити и и рам и валифи аций В настоящее время общепризнанно, что об чение в области образовательной полити и с большей вероятностью приведет стойчивым и действенным рез льтатам процесса реформирования, чем простое заимствование тех или иных моделей. В отличие от на чно о э сперимента, онте ст альные 60

различия межд странами не поддаются онтролю. Ка явств ет из все о вышес азанно о, НРК является частью национальной идентичности аждой страны. Даже в странах, не имеющих НРК, национальные референтные валифи ации в ш олах, отраслях занятости и высшем образовании та же способств ют сохранению национальной идентичности страны. Исходя из это о след ет сделать вывод о том, что попыт а «встроить» в собственн ю идентичность рам , разработанн ю на основе ло и и и онте ста др ой страны, может быть чревата серьезной опасностью. Целью настояще о материала было рассмотрение различных хара теристи и параметров НРК, в лючая анализ механизмов их состы ов и с с ществ ющими в аждой он ретной стране социально-э ономичес ими реалиями, а та же мотивации и рес рсов, необходимых для проведения реформ. Та им образом, данный материал след ет рассматривать не а подробное пособие по разработ е НРК, а а основ для об чения в области формирования образовательной полити и в отношении НРК, оторое не может начинаться с чисто о листа. Ка же отмечалось выше, ор анам, принимающим политичесие решения, необходимо хорошо представлять себе дол осрочные и рат осрочные цели внедрения НРК. Эти цели можно обс ждать, проводить по ним онс льтации или изменять их, а толь о появятся первые наброс и онфи рации возможной рам и. П бли ации и зар бежные образцы л чшей пра тии и опыта мо т во время процесса разработ и онцепции помочь в л блении понимания онфи рации НРК, механизмов ее внедрения и обеспечения ф н ционирования. В ходе это о процесса основные заинтересованные стороны должны иметь дост п различным моделям и рассматривать их сильные и слабые стороны, а та же должны иметь возможность обс ждать все проблемы и вопросы с э спертами, оторые помо т интерпретировать данные и под отовить информацию для лиц, принимающих политичес ие решения. При этом след ет читывать особенности национальных инфрастр т р и остере аться принимать сложные решения или выбирать быстрые п ти поставленной цели. Взаимодействие с менеджерами и принимающими политичес ие решения лицами, из др их сфер позволит оптимизировать рез льтативность данно о этапа. След ет та же прод мать модели реализации НРК, например, сценарии внедрения НРК в зависимости от временных рамо . Третий этап в лючает в себя адаптацию хара теристи и пара61

метров др их моделей НРК национальным словиям. На этой стадии след ет проводить онс льтации с заинтересованными сторонами для формирования них ч вства сопричастности и ответственности за разрабатываем ю модель НРК, а та же для определения основных препятствий на п ти ее внедрения. И, на онец, об чение в области образовательной полити и предпола ает проведение оцен и выбранной модели посредством ее сравнения с межд народными моделями. Та им образом, об чение в области образовательной полити и и рает важн ю роль при разработ е НРК, обеспечивая дост п сети внешних референтных точе , позволяющих принять обоснованные решения о разработ е и внедрении НРК. Для стран Европы инициатива в области европейс ой рам и валифи аций является атализатором всесторонне о обмена мнениями о мерах, способств ющих формированию НРК, и их ритичес о о анализа. ЕРК выст пает средством развития сотр дничества и оординации процессов разработ и НРК и процессов на рын е тр да. Она направлена на создание язы а ( ровни и дес рипторы омпетенций) для определения соответствий и может сл жить для сравнения с НРК и национальными валифи ациями. Та ое сравнение дает боат ю пищ для об чения в области образовательной политии и является с щественным этапом оптимизации систем валифи аций и их роли в повышения мобильности и развитии системы переноса зачетных единиц. Соседние страны смо т воспользоваться формир емыми НРК для придания официально о стат са (хотя бы в а ой-то мере) процесс признания валифи аций и омпетенций, оторый ино да о азывается слиш ом дол им, излишне сложным и неэффе тивным.

Преим щества рамочных стр

т р валифи аций

Представляется целесообразным, рассмотрев рам и валифи аций и проблем их приемлемости с точ и зрения достижения поставленной цели, в за лючение обобщить преим щества НРК.

62

Таблица 4. Преим щества НРК Преимущества НРК

Кратк ое обоснование

НР К позволяют упростить с ложную с ис тему квалификаций

На первый взгляд НР К выглядят как простые сх емы, позволяющие ув елич ить прозрачность системы квалификаций . В с транах, где сделаны попытки реформ иров ания НР К для предотвращ ения дублирования квалификаций , цель была час тично достигнута. Некоторые НРК взяли на себя широкие дополнительные фу нкции , в резу льтате чег о для рядов ых потребителей сис тема может показатьс я более слож ной.

Рамки противодействуют услож ненности , возникающей на стыке сис тем кв алификаций , носящих локальный характер (например , региональ ные и отраслевые системы квалификаций )

Есть св идетельс тва э того в рамках федеральных систем.

НР К помогают правительству с равнивать квалификации и устанавливать надеж ные стандарты

Сущ ес твуют ог раниченные свидетельства п редпринятых попыток. Дополнительные свидетельств а могу т быть получены благодаря ЕРК .

НР К позволяют обеспечить мобильнос ть (возможность переноса) квалификаций.

От мобильности (возможность переноса ) зависят многочисленные ф акторы ; свидетельства влияния НРК ог раничены .

НР К могу т содействовать развитию с отрудничества и понимания , а такж е международной мобильнос ти рабочей с илы и обу чающихся

Свидетельс тва отсутств уют.

НР К обеспеч ив ают яснос ть в отнош ении компетенций , умений и кв алификаций , востребованных с ферой труда .

Имеются многочисленные свидетельства в странах, в которых дейс твуют систем ы , ос нованные на компетенциях, и государс твенные професс иональные стандарты .

НР К позволяет решать проблемы предложения умений на рынке тру да , связанные с демографичес кой с итуацией , за счет расширения досту па к квалификациям пу тем инф орм ирования об им еющ ихс я квалификациях и траекториях обуч ения для получения квалификации.

Доказательств нет.

НР К, включающ ие в с ебя системы зачетных единиц , позволяют с ократить врем я повторного прохождения учебного материала для достиж ения результатов , которые были получены в иных контекстах

Колич еств о систем, в которых поль зуются зачетными единицами , весьм а ог раничено, с ледов ательно, трудно говорить о каких-либо убедительных доказательс твах.

Рамки квалиф икаций спос обств уют с озданию механизмов обеспечения качества . Например , в случае их использования для целей аккредитации.

Сущ ес твуют мног оч исленные свидетельства этого факта . В то же врем я некоторые механизмы обес печения качес тва могут функционировать и без НР К .

63

Преимущества НРК

Краткое обоснование

При наличии НР К легче разрабатывать и распространять материалы, с вязанные с проф есс иональной ориентацией, пос кольку они основаны на х орошо извес тной структуре, представленной рамкой.

Существуют многочисленные свидетельства э того факта.

НР К спос обствует эф фективности отраслевых структур, поскольку является у ниверс альной сис темой «координат» , позволяющей определить местоположение професс иональных с тандартов или компетенций, а также инструментом разработки международных с тандартов квалификаций и обучения.

В странах, где приняты профессиональные с тандарты, ест ьряд свидетельств этого.

НР К позволяют обеспечить эф фективну ю работу обучающ их структур путем предоставления единых, понятных вс ем критериев опис ания квалификаций и механизмов обеспеч ения качества.

Достаточный объем с видетельств в странах с регулирующ ими рамками.

НР К помогает работодателям посредством предоставления единых, понятных вс ем критериев опис ания квалификаций и механизмов обес печения качества и спос оба определения отличия национальных квалификаций от квалификаций, не имеющ их этого с тату са.

Трудно точно определить, от чего зависит это воздействие – от рамочной структуры или от квалиф икации, которая выс око ценится на рынке труда.

НР К помогают граж данам в описании широкого уровня их компетенции при найме на работу.

Пока нет убедительных доказательств.

За лючение В настоящем материале приведен обзор различных типов рамо валифи аций, а та же выс азаны предположения относительно то о, а может быть стр т рирована НРК, чтобы ее ф н ционирование привело желаемым рез льтатам. С полной веренностью оворить о последствиях выбора параметров для онфи рации рам и вряд ли возможно, пос оль: –

параметры, или хара теристи и, онфи рации взаимосвязаны;

–

словия и особенности страны являются мощным фа тором воздействия на онечные рез льтаты;

–

вопрос эффе тивности тех или иных параметров онфи рации из чен еще недостаточно.

НРК предназначена для величения прозрачности системы валифи аций п тем демонстрации отношений межд различными типами валифи аций. При этом НРК можно рассматривать та же а способ оординации др их реформ системы валифи аций, та их а : –

сближение различных се торов образования;

–

планирование предложения омпетенций для рын а тр да;

–

оптимизация инстит циональной инфрастр т ры;

–

формирование основы для переноса зачетных единиц;

–

обеспечение равно о дост па

–

формирование основы для процесса обеспечения ачества.

валифи ациям;

Разработ НРК след ет тра товать а непрерывный процесс. Внедрение НРК треб ет создания системы правления для нее. НРК постоянно развивается и приобретает новые хара теристи и. Это свидетельств ет о возможности поэтапноо внедрения треб емых параметров НРК. Процесс разработ и НРК должен в лючать в себя об чение в области разработ и образовательной полити и, предпола ающее анализ опыта др их стран, пос оль оно обеспе64

65

чит оптимизацию само о это о процесса, а та же ф н ционирования и оцен и НРК. И, на онец, НРК часто понимается а способ «наведения поряд а» в системе валифи аций п тем стр т рирования имеющихся валифи аций и обеспечения их взаимной омм ни ации. Правильнее было бы рассматривать НРК а средство оординации мно ообразия валифи аций, а не их рационализации для странения мно ообразия.

Приложение 1 Национальные рам и валифи аций в различных странах мира (по состоянию на де абрь 2005 .) Страна

Рамка

Примечание

Австрия

Начало разработки .

Бельг ия (Фландрия)

Р азработан первый вариант.

Ос нована на 5 уровнях и результатах обучения

Чешская Республика

Р азработка комплекс ной НРК .

На базе ирландской модели

Дания

О бсу ждение ЕРК .

Бельг ия (Валлония ) Болгария

Эстония Финляндия Франция

Несколько РК , предложение объединить их.

Германия

Р азработка целостной НРК , в настоящее время – несколько с истем квалиф икаций .

Греция

Намерение разработать целостную НР К.

Венгрия

Несколько РК .

Самая старая рамка (6 уровней)

Исландия Ирландия

Р азработана целостная НРК .

10 уровней, ос нованных на с тандартах обу чения

Планируется комплексная НР К.

8 уровней

Италия Латвия Лихтенш тейн Литва Люксембург Мальта

О бсу ждение разработки НР К.

Нидерланды

4 РК.

Норвегия

О бсу ждение разработки НР К.

5 уровней в ПОО и 3 в высшем образовании (ВО)

Польша

66

67

Страна

Рамка

Португалия

Намерен ие разработать целостную НРК.

Румыния

Активная деятельность по разработке НРК на основе ЕРК .

Словакия

Разработка целостной НРК.

Словения

Разработка частичной НРК .

Сочетание подходов, основанных на входных показателях и на результатах ; разработаны 4 уровня для квалификаций ПОО

Испания

Целостная НРК для квалификаций ПОО.

5 ур овней, основанных на результатах обучения.

Швеция

Примечание

8 уровней

Выявлены проблемы в объединении различных подсистем системы образования и поставлен вопрос об их решении; однако еще нет предло жения по разработке НРК.

Швейцарская Конфедерация

Вопрос рассматривается.

Великобр итания и Северная Ирландия

Комплексная НРК.

8 уровней (+ уровень доступа) и результаты обучен ия.

Шотландия (Великобритания)

Комплексная НРК и рамка зачетных единиц.

Основана на 9 уровнях (+ 3 уровня доступа), результатах обуче ния и зачетных единица х.

Уэльс (Великобритания)

Комплексная НРК и рамка зачетных единиц

Основана на 8 уровнях (+ уровень доступа) и зачетных един ицах .

Турция

Опре делен ная деятельность по разработке НРК

Возможно 8 уровней.

Албания

Опре делен ная деятельность по разработке НРК.

Хорват ия Кипр

Андорра Российская Федера ция

68

Обсуждение вопроса о разработке НРК , охватывающей ПО и ВО.

Страна

Рамка

Примечание

Босния-Герцегов ина Сербия-Черногория Македония Украина

Обсуждение вопроса о разработке НРК .

Армения Азербайджан Грузия Молдова Австралия

Комплексная НРК, основанная на референтных квалификация х.

11 уровней.

Канада

Первые обсуждения проблем, связанных с НРК.

Гонконг

Разработка НРК .

7 уровней.

Индия

Нет подробных дан ных .

9 уровней.

Малайзия

Разработка НРК .

5 уровней (8 – с подгруппам и).

Маврикий

С 2002 г. разработка комплексной НРК .

Мексика

НРК для ПОО

Монголия

Заинтересованность в концепции НРК .

Мозамбик

Обсуждение вопроса о НРК.

Намибия

Разработка НРК .

В 1996 г. учреждено Агентство квалификаций Нам ибии , однако рамка еще не разработана

Новая Зеландия

Комплексная НРК для ПОО.

10 уровней .

Филиппины

Разработка НРК для профессиональных и технических квалификаций .

9 уровней.

Пакистан

Интерес к концепции НРК .

5 уровней, 12 профессиональных областей.

69

Страна

Рамка

Примечание

Сау довская А равия

Р амка квалификаций и зачетных единиц для В О.

6 уровней + уровень доступ .

Сингапу р

О бсу ждение вопроса о НРК .

3 уровня профессиональной компетенции.

Южная А фрика

Комплексная НР К.

8 уровней, основанных на результатах.

Южная Корея

О бсу ждение вопроса о НРК для квалификаций ПОО.

Шри-Л анка

О бсу ждение вопроса о НРК для В О.

6 уровней.

Таиланд

Предлож ена комплексная с истема НРК .

10 уровней.

Тринидад и Тобаго

Р азработана НРК для квалификаций ПОО (2001 г.).

5 уровней.

Вьетнам

Интерес к концепции НРК

РАЗДЕЛ 2 Опыт разработ и национальных систем валифи аций в Испании и Ирландии Опыт разработ и НРК в Испании Введение Необходимость разработ и НРК в Испании была вызвана рядом причин. Во-первых, тем, что в отличие от др их европейс их стран в Испании наблюдается низ ий ровень охвата населения валифи ациями профессионально о образования и об чения по сравнению с валифи ациями обще о образования. Во-вторых, наличием трех подсистем профессионально о об чения (именно та оно называется в Испании), о оторых б дет с азано ниже, и, следовательно, трех видов основных дипломов и свидетельств об образовании и об чении, оторые не были взаимосвязаны др с др ом, и часть из них признавалась толь о на ровне отрасли или отдельных предприятий. В этой связи для обеспечения оординации и возможности чета об чения, пол ченно о в аждой из трех подсистем, а та же для повышения роли и престижа профессионально о об чения в целом, стало необходимым инте рировать дипломы и свидетельства в един ю рам . Эта рам а обеспечивает их сопоставимость и дает возможность ражданам чето представлять себе возможности пол чения и на опления единиц валифи ации, а та же их ценность на рын е тр да, а работодателям – понимание то о, что меет андидат на рабочее место и а формировать содержание рсов повышения валифи ации, ор аниз емых и реализ емых предприятиями. Крат ий обзор системы профессионально о об чения Ниже приводится рат ое описание системы профессионально о об чения в Испании, оторое поможет понять с азанное во Введении. Ка же отмечалось выше, система профессионально о об чения в Испании охватывает три се мента, или подсистемы.

70

71

Та называемое ре лир емое профессиональное об чение , оторое ранее находилось полностью в ведении центрально о Министерства образования, льт ры и на и, а в настоящее время пра тичес и перешло (в рам ах процессов децентрализации полномочий) под юрисди цию ре иональных ор анов правления образованием. Целевая р ппа – молодежь, а та же взрослые, желающие пол чить сертифи аты об о ончании чебно о заведения.

–

знание базовых нормативно-правовых до ментов, прав и обязанностей работни а;

–

способность ос ществлять тр довые ф н ции с соблюдением мер техни и безопасности;

–

формирование мировоззрения, позволяюще о продолжать об чение и адаптироваться потребностям в новых мениях на рын е тр да.

Ре лир емое профессиональное образование имеет два ровня – средний и повышенный. Дост п среднем ПО возможен после обязательно о средне о образования. По о ончании про раммы об чения возможен переход на общеобразовательн ю трае торию либо продолжение об чения в системе ПО повышенно о ровня с обязательным периодом тр дово о опыта и сдачей специально о э замена.

После спешно о завершения ПО средне о ровня вып с ни и пол чают валифи ацию техни а по соответств ющей профессии. Эта валифи ация дает им право пост пать на про раммы Bachillerato, при этом засчитываются ранее освоенные рсы. Та же они мо т пост пать на др ие специализированные или дополнительные рсы об чения (например, на рсы по ис сств или из чению иностранных язы ов и т.д.) то о же ровня.

Дост п ПО повышенно о ровня возможен толь о после спешно о завершения про раммы bachillerato (ба алавриата) или, а азывалось выше, про раммы средне о ровня и послед юще о тр дово о опыта и сдачи специально о э замена.

Об чение для рын а тр да, оторое находится в ведении Министерства тр да и социальных вопросов. Предназначено для об чения безработных. Завершается выдачей сертифи ата профессиональной омпетенции.

Эта система была введена в 2002/2003 чебном од . После про рамм повышенно о ровня возможно продолжение об чения в се торе высше о образования. В среднем, та ю трае торию выбирают о оло 38% вып с ни ов данно о ровня. Ре лир емое профессиональное об чение реализ ется на базе чебных заведений системы образования. ПО средне о ровня предназначено для детей старше 16 лет. Продолжительность зависит от ци ла об чения (от 1300 до 2000 часов/1-1,5 ода). В рам ах данных про рамм об чения пред смотрена производственная пра ти а на предприятии в объеме от 300 до700 часов. Задачи образовательной про раммы ПО средне о ровня предпола ают: –

72

освоение необходимых профессиональных мений и понимания, треб емых для валифи аций данно о ровня и э ономичес о о се тора, а та же п тей инте рации в рыно тр да;

Констит цией Испании пред смотрена разработ а и реализация Национальных планов развития профессионально о об чения для рын а тр да. Национальные планы содержат перечень рсов пра ти о-ориентированно о об чения в мастерс их, в центрах об чения и на предприятиях. Про раммы об чения для рын а тр да ор анизованы по межотраслевом и отраслевом принцип . В ре ионах разрабатываются Генеральные планы в области занятости. Об чение – бесплатное, помимо это о об чающимся оплачивается страхование несчастных сл чаев и дорожные / омандировочные расходы мест чебы. Непрерывное профессиональное об чение, оторое находится в ведении работодателей и профсоюзов, предназначено для повышения валифи ации и перепод отов и действ ющих работни ов и реализ ется в рам ах со лашений по непрерывном профессиональном об чению межд ор анизациями работодателей, профсоюзами и правительством. Первые со лашения за лючены в 1993 . Непрерывным профессиональным об чением охвачено в среднем 20-22% занятых раждан, что достаточно низ ий 73

по азатель. Вследствие значимости данно о се мента ПО для э ономи и на не о еже одно выделяется свыше 1 млрд. 200 тыс. евро. Предложения по про раммам НО оформляются в форме онтра та-про раммы. Контра т за лючается с Инстит том занятости, оторый тверждает про рамм и выделяет треб емые средства. Предпосыл и создания НРК Ка след ет из вышеизложенно о, ответственность за профессиональное об чение в Испании возложена на ор аны правления образования и ор аны по тр д . В настоящее время происходит передача части полномочий от центральных министерств 17 автономным ре ионам1 . Ниже б дет по азано, что разделение властных полномочий с азалось и на ре лировании НРК. В 2002 . было принято решение об объединении трех подсе торов ПОО (в рам ах За она «О валифи ациях и профессиональном образовании»). В 2006 . планир ется ос ществить инте рацию се ментов об чения для рын а тр да и непрерывно о профессионально о об чения. Та ое объединение та же отвечает задачам НРК, пос оль направлено на систематизацию выдаваемых свидетельств и трае торий об чения с точ и зрения зачета ранее пол ченно о об чения, перехода на новые про раммы об чения и продвижения на прораммы более высо о о ровня. След ет отметить, что в целом разработ а НРК в Испании была в определенной степени обле чена переходом в начале 90-х одов на мод льное об чение, основанное на омпетенциях, оторое лежит в основе сопоставимости дипломов/свидетельств и валифи аций. Для разработ и системы и рам и валифи аций были приняты политичес ие и за онодательные решения, важнейшие из оторых - Королевс ий де рет 375/999 от 5 января 1999 ., чредивший Национальный Инстит т Квалифи аций. Важно подчер н ть, что за он пред сматривал чет ое взаимодействие в решении поставленных задач межд правительством и социальными партнерами. Та , в статье 2.1.h За она азывается, что Инстит т взаимодейств ет с Генеральным Советом по Профессиональном об чению 2 . В своей работе Национальный инстит т опирается на ряд стр т р, занимающихся отслеживанием изменений на рын е 74

тр да и в отраслях. Во-первых, Национальный инстит т валифи аций имеет филиал, называемый Обсерваторией, и сеть информационных центров. Обсерватория представляет собой сеть сетей взаимодействия, в рам ах оторой происходит на опление информации и данных о требованиях мениям и профессиональном об чению во всех подсистемах и ре ионах. Одна из задач Обсерватории состоит в определении требований валифи ациям посредством анализа основных областей валифи ации и э ономичес ой деятельности, оторой они соответств ют. Для этоо сначала выделяются с бъе ты и переменные производственно о процесса, наиболее подверженные изменениям и затем проводится сбор информации о тенденциях и б д щем развитии этих с бъе тов. Национальная сеть информационных центров занимается формированием и обновлением про рамм об чения, специализир ющихся на различных областях производства, задача оторых состоит в развитии инноваций и э спериментировании в сфере профессионально о об чения. Далее, 20 июня 2002 . был принят За он «О валифи ациях и профессиональном об чении», содержащий основные принципы и процед ры, ре лир ющие разработ национальной системы валифи аций, а та же механизмы правления тремя подсистемами профессионально о об чения. В За оне, роме то о, поставлена задача их инте рации и обеспечение прозрачности сертифи ации. Со ласно этом за он , профессиональное об чение в лючает в себя все мероприятия в области об чения, от рывающие дост п тр до стройств и а тивном частию в социальной, льт рной и э ономичес ой жизни и позволяющие работни ам выполнять тр довые ф н ции, использ я необходимые мения. Эта инте рация охватывает след ющие области: –

профессиональные валифи ации, что позволяет соотносить сертифи аты мений, пол ченные в различных типах про рамм;

–

различные способы освоения профессиональных мений;

–

предложение сл

по профессиональном об че-

нию. 75

След ет особо отметить, что за он несл чайно носит название «О валифи ациях и профессиональном об чении», пос оль эти области неразрывно связаны и взаимозависимы и НРК является не самоцелью, но средством оптимизации системы профессионально о об чения в интересах различных р пп населения, ор анизаций и омпаний. В деталях это б дет рассмотрено нес оль о позже в связи с дипломами/свидетельствами, прис ждаемыми в различных подсистемах ПО. Остановимся более подробно на содержании это о Заона. Прежде все о, За он опирается на Констит цию Испании. Статья 27 Констит ции Испании ласит, что «право на образование принадлежит всем ражданам и направлено на полное развитие личности на демо ратичес их принципах мирно о сос ществования и ф ндаментальных правах и свободах. Профессиональное об чение является одной из сторон развития челове а и ражданина». Статья 40 содержит требования ор анам власти «развивать и стим лировать ПО и профессиональн ю ре-адаптацию а средство ос ществления права на тр д, свободный выбор профессии или рода занятий и профессиональный рост. Профессиональная валифи ация способств ет а рост лично о бла осостояния, та и созданию социально о и э ономичес о о единства общества и развитию занятости». Одновременно За он читывает хара теристи и современных процессов развития, та ие а формирование общества, основанно о на знаниях и развитие информационных техноло ий, а та же на общеевропейс их страте ий занятости. В За оне азано, что для соответствия современным вызовам система профессионально о об чения и ее инстит ты н ждаются в обновлении, роме то о, необходимо обновление за онодательства в области ПО. За он пред сматривает создание системы планирования, ор анизации и правления системой национальных валифиаций для содействия инте рации различных форм сертифиации и а редитации профессиональных мений и валифиаций. Основные принципы развития системы профессионально о об чения в лючают в себя:

76

– – –

равенство дост па

ПО;

частие социальных партнеров; развитие об чения в течение всей жизни.

В За оне подчер ивается, что НРК не означает отмены все о с ществовавше о ранее и валифи аций, прис жденных до момента тверждения НРК. Со ласно За он , Национальный инстит т валифи аций является техничес ой ор анизацией при Генеральном совете по профессиональном об чению. В За оне азано, что профессиональная валифи ация понимается а набор мений, имеющих смысл для сферы тр да и пол ченных в рам ах формально о, неформально о и спонтанно о об чения, оторые прошли твержденн ю процед р оцен и и а редитации. Гос дарственный за аз на ПО формир ется в зависимости от потребностей рын а тр да и треб емых валифи аций, причем, в соответствии с требованиями современной сит ации, при планировании профессионально о об чения особо а центир ется об чение в области ИКТ, язы ов стран Европейс о о Союза и предотвращения производственных рис ов. За он станавливает создание Катало а национальных валифи аций а средства систематизации дипломов и сертифи атов. Национальный атало призван ор анизовать профессиональные валифи ации, определенные в системе производства, по мениям, оторые мо т быть а редитованы и использованы в тр довой деятельности. Кроме то о, в Каталое азывается содержание об чения для аждой валифи ации в виде мод лей, а та же процед ры признания, оцен и, а редитации и до ментирования профессиональных валифи аций. Стр т ра Национально о атало а профессиональных валифи аций тверждается правительством. Катало подлежит обновлению по мере развития сферы тр да. За он пред сматривает ( станавливает) возможность постепенно о освоения валифи ации (на опление единиц валифи ации). Дипломы и сертифи аты, соответств ющие твержденным валифи ациям, тверждаются ос дарством. 77

Ответственность за оординацию предложения сл по об чению и оптимизацию рес рсов возла ается на ос дарство. За он та же предписывает формирование инте рированных центров об чения, специализир ющихся на создании профильных отраслевых центров в рам ах со лашений межд ос дарством и автономными областями. Центры по об чению должны соответствовать требованиям, становленным ос дарством после онс льтаций с Генсоветом. Эти центры имеют право реализовывать все типы про рамм об чения в рам ах Катало а. Особое внимание в За оне деляется обеспечению возможностей для об чения язвимых р пп населения. В области профориентации специально подчер н то значение информирования населения о возможностях тр до стройства и об чения. В целом, оцен а спешности системы ПО основана на довлетворении потребностей рын а тр да. В За оне станавливается, что оплаченное ос дарством об чение в рам ах НРК необходимо с оординировать с полити ой в области занятости и развития мобильности рабочей силы. В За оне та же азывается, что ПО должно быть направлено на личностное и социальное развитие. Принципы развития ПО в лючают в себя:

78

–

личностное развитие и реализация право на тр д;

–

равенство дост па профессиональном об чению для всех ате орий раждан;

–

социальное партнерство и сотр дничество межд ос дарством, социальными партнерами, ниверситетами, тор овыми палатами и стр т рами, реализ ющими про раммы об чения;

–

приведение ПО в соответствие с ритериями ЕС для создания едино о рын а и обеспечения свободно о передвижения рабочей силы;

–

сотр дничество ор анов власти всех ровней;

–

э ономичес ое развитие и чет ре иональных потребностей.

Исходя из этих принципов в За оне поставлены след ющие задачи для системы профессионально о об чения: –

повышение ачества об чения;

–

введение про рамм, обеспечивающих развитие предпринимательс их мений, мений в области самозанятости;

–

оптимизация рес рсов.

Та же особое внимание в За оне делено информационной поддерж е создания НРК, разработ е процед р ре лирования взаимодействия всех заинтересованных сторон и сотр дничества межд отраслями, ор анами по тр д и властями, а та же проведению исследований развития рын ов тр да и изменения содержания профессии. Ответственность за исследования возла ается на информационные центры в автономных областях в рам ах до оворов с ор анами ос дарственной власти. В части содержания и ор анизации об чения За он вводит обязательное об чение на рабочем месте. Контроль ачества об чения возла ается на ос дарство. След ет отметить, что задача разработ и НРК была поставлена в Испании еще в 1993 ., одна о реально система была сформирована позже, пос оль требовалось создание необходимых механизмов, та их а механизм признания об чения для рын а тр да, пос оль свидетельства об чения для рын а тр да дол ое время не имели официально о национально о стат са. Это еще раз подтверждает, что для начала разработ и НРК необходимо построить определенный ф ндамент, толь о то да она может быть спешной и эффе тивной. Часть это о ф ндамента была заложена в 1998 . в новой Национальной про рамме по профессиональном об чению, в оторой центральное место занимала задача срочно о формирования единой НРК, позволяющей оценивать и признавать различные способы освоения профессиональных мений. Было признано необходимым разработать для это о единый план об чения для всех се ментов системы профессионально о об чения, обеспечивающий возможность с оординировать про раммы об чения в соответствии со спросом на мения, потребностями в адрах на рын е тр да и предложениями сл по об чению. 79

В этой же про рамме были чет о сформ лированы задачи НРК след ющим образом: –

аде ватно отражать требования тр да на национальном ровне;

–

быть референтной рам ой для постоянно о обновления всех типов профессионально о об чения;

–

быть основой для а редитации об чения и ства;

–

применяться для профессиональной ориентации;

–

предоставлять системн ю информацию, оторая треб ется при формировании олле тивных до оворов;

–

величить прозрачность рын ов тр да, та чтобы мения, подтвержденные различными официальными валифи ациями, были понятны а работни ам, та и работодателям;

–

мениям сферы

аче-

использоваться при формировании трае торий

об чения, состоящих из профессиональных мод -

лей, приводящих освоению определенных ом-

петенций и валифи аций и свидетельств об

об чении.

Та им образом, НРК должна стать референтной рам ой для разработ и про рамм об чения для всех подсистем профессионально о об чения. В продолжение темы «ф ндамента», оторый необходим для начала разработ и НРК, след ет особо остановиться еще на одной важнейшей особенности обще о онте ста развития и реформирования профессионально о об чения в Испании, а именно – на тесном взаимодействии Министерства тр да и Министерства образования, что, без словно, сы рало решающ ю роль в деле обеспечения спешности разработ и Национальной системы валифи ации. Оба министерства польз ются общими методи ами и работают в одном режиме: например, все отраслевые исследования выполняются аждым из них раз в три ода. Все исследования в области ПО проводятся с четом территориальных 80

и отраслевых потребностей. В первом сл чае предпринимаются силия для адаптации содержания про рамм об чения местным потребностям и оптимизации реализ емых про рамм исходя из спроса, выявленно о в он ретном ре ионе. Во втором – про раммы адаптир ются требованиям мениям в аждом се торе на основе информации, пост пающей из всех 28 се торов э ономи и относительно сит ации в сфере занятости и об чения и потребности в омпетенциях. Из чением этой информации занимается подразделение Национально о инстит та занятости (INEM), созданно о в 1978 . при Министерстве тр да. В правлении INEM частв ют представители профсоюзов и ор анизаций работодателей1 . Подытоживая вышес азанные предпосыл и для создания НРК, отвечающей потребностям рын а тр да и общества в целом, след ет особо выделить след ющие их них: –

нормативно-правов ю баз (за оны, национальные про раммы);

–

создание механизмов признания об чения, пол ченно о в различных се ментах системы ПО;

–

трехстороннее взаимодействие и оординацию межд ор анами правления образованием, ор анами по тр д и социальными партнерами, выраженн ю в чет ом инфрастр т рном и инстит циональном взаимодействии,

–

централизованн ю систем мониторин а, направленн ю на обеспечение информационных потоов относительно потребности в работни ах, прошедших об чение в а их-то профессиональных областях по он ретным профилям профессий, в оторой задействованы автономные области и социальные партнеры, и потенциально о наличия та их работни ов

Основные этапы и рез льтаты работы по созданию НРК Общие этапы и рез льтаты: 1.

Разработан и твержден (Министерством образования, льт ры и на и) Национальный атало профессиональных валифи аций - основа НРК. 81

2.

Определено оличество ровней рам и.

3.

Установлены дипломы и сертифи аты для аждоо ровня,

4.

Сформ лированы требования для пост пления на про раммы об чения и словия дост па об чению по про раммам различно о ровня.

5.

Упразднены не оторые ранее действ ющие сертифи аты.

Кроме то о, для валифи аций аждо о ровня были определены требования омпетенциям/ мениям. Та , было становлено, что валифи ации средне о ровня профессионально о об чения свидетельств ют о наличии мений, оторые треб ются омпетентном техни в любой профессиональной области в определенном наборе тр довых сит аций и в различных онте стах и предпола ают независимый мониторин рез льтатов в части использования средств, методов и способов поведения. Этот ровень валифи ации отвечает ровню валифицированно о рабоче о или ровню средне о образования и подтверждается соответств ющим сертифи атом. С точ и зрения ЕСК данный ровень соответств ет ровню II. Др ими словами станавливается взаимное положение свидетельств о профессиональном об чении и среднем образовании с точ и зрения ровня валифи ации, а та же с Европейс ой рам ой валифи аций. Повышенный ровень валифи ации профессионально о об чения свидетельств ет о наличии мений, необходимых для техни а повышенно о ровня в соответств ющей профессиональной области в определенном наборе тр довых сит аций и в различных онте стах. Обычно предпола ает способность самостоятельно сочетать техничес ие, ор анизационные и ф н циональные переменные с целью выбора процессов и рес рсов и часто предпола ает р оводство работой др их техни ов. Этот ровень валифи ации соответств ет техни средне о ровня и не ниверситетс ом высшем образованию и подтверждается соответств ющим сертифи атом. Соответств ет ровню 3 ЕРК. 82

В Испании та же с ществ ют про раммы, предназначенные для специальных целевых р пп, та их а молодежь, о азавшаяся не спешной в системе обязательно о образования (выбыла из обязательно о образования или не пол чила свидетельства об о ончании обязательно о образования), или безработные моложе 25 лет. Эти про раммы называются прораммами социальной арантии, по их завершении выдается сертифи ат, в отором перечислены области базово о образования, мод ли об чения, а та же продолжительность об чения в часах, валифи ация и освоенные мения по ш але от 1 до 10. Данная неполная валифи ация б дет читываться при вст пительных э заменах на про раммы средне о ровня профессионально о об чения (зачет ранее пол ченно о об чения). Министерство тр да, отвечающее за профессиональное об чение безработных раждан, разрабатывает перечень профессиональных сертифи атов, в оторых азаны специализированные области, миним м содержания и трае тория об чения. Эти сертифи аты признаются на национальном ровне и сл жат для подтверждения знаний и мений, приобретенных в том числе и в процессе тр да. Пред смотрены три ровня валифи аций для это о об чения: –

базовая валифи ация не предпола ает наличие знаний в профессиональной области и означает способность выполнять простейшие быстро осваиваемые тр довые операции;

–

валифи ация средне о ровня присваивается после прохождения специальных рсов, на оторых мо т об чаться те, то же пол чил об чение, соответств ющее базовом ровню. Умения, осваиваемые на этом ровне, позволяют выполнять определенн ю деятельность и использовать определенные инстр менты и методы, ино да самостоятельно, в рам ах применяемой техноло ии;

–

валифи ация повышенно о ровня, присваивается после освоения рсов об чения, направленных на повышение и обновление ровня мений в одной или нес оль их техничес их областях, теми, то же пол чили об чение на сред83

нем ровне. Данные валифи ации относятся техничес им профессиям и предпола ают степень ответственности за планирование и оординацию. На этом ровне реализ ются профессиональные и техничес ие рсы, оторые соотносятся со средним и повышенным ровнем ниверситетс ой валифи ации в профессиях, треб ющих ответственности за самостоятельн ю разработ , р оводство или правление, что, а правило, предпола ает освоение на чной базы соответств ющей профессии. Та им образом, в данной подсистеме с ществ ет собственная иерархия валифи аций, оторые в рам ах системы мо т быть соотнесены с валифи ациями ре лир емо о профессионально о об чения и высше о образования. След ющий важный вопрос асается оцен и, лежащей в основе признания и прис ждения валифи ации или ее части, а та же в основе определения исходных омпетенций для формирования про раммы и трае тории об чения. Ка азывалось в предыд щих разделах, система обеспечения ачества, да входит и система оцен и, является наряд с НРК частью национальной системы валифи аций. По За он «О системе образования» Испании оцен а ровня знаний, приобретенных об чающимися, базир ется не толь о на их знаниях, но и на пра тичес их мениях. Др ими словами, при оцен е мений читывается профессиональная омпетенция, соответств ющая он ретном ровню валифиации, оторый сл жит в ачестве ориентира для определения задач рса об чения и входящих в не о мод лей. Оцен а ос ществляется постоянно в процессе освоения про раммы об чения, и оцен е подлежит аждый мод ль. Успешное освоение рса об чения означает положительн ю оцен аждо о мод ля. В процед ре оцен и частв ют а валифицированные мастера производственно о об чения, та и представители предприятий и профсоюзов. Важно подчер н ть, что при оцен е об чающихся по про раммам «социальная арантия», читывается та же степень зрелости и сознательно о отношения достижению задач об чения. Об чающиеся по всем типам про рамм мо т на апливать единицы профессиональной омпетенции, ассоциирован84

ные с мод лями. Оцен а в лючает в себя теоретичес ие и пра тичес ие тесты, выполнение оторых выявляет миним м мений, треб емых для пол чения сертифи ата мастерства в соответств ющей области. Др ими словами, после спешно о завершения аждо о мод ля выдается соответств ющий сертифи ат, а после на опления необходимо о набора сертифи атов возможно пол чение полной валифи ации. Эти сертифиаты та же читываются при продолжении об чении. Выше отмечалось, что в рам ах формирования НРК для решения задачи разработ и единой системы ре лирования сертифи атами/дипломами создан а это пред смотрено в За оне 2002 ., Национальный атало валифи аций, опирающийся на р ппы профессий, определенных в Национальном атало е р пп профессий (широ их профессиональных областей). Частью Национально о атало а валифи аций является Катало мод лей профессионально о об чения, содержащий описания требований вып с ни и про раммам об чения в терминах омпетенций. Катало мод лей формир ет основание для становление э вивалентности межд различными ровнями и про раммами. Та им образом, НСК состоит из: –

Национально о атало а

–

Национально о атало а профессиональных валифи аций;

–

Национально о атало а мод лей об чения.

Основ понятия:

р пп профессий;

понятийной базы НРК составляют след ющие

Профессиональные валифи ации – набор профессиональных, значимых для работодателя омпетенций, оторые мо т освоены в процессе об чения или тр дово о опыта. Единица омпетенции – минимальная часть профессиональных омпетенций, оторая может быть официально признана и а редитована. Профессиональная омпетенция – набор знаний и способностей, позволяющих ос ществлять профессиональн ю деятельность в сфере тр да. Бла одаря своем омпле сном хара тер НСК выст пает одновременно и ориентиром, и рам ой для всех мероп85

риятий в области ПО и для всех стр т р и ор анов правления профессиональным об чением и социальных партнеров и направлена на армонизацию задач и интересов всех частниов, а именно на признание сертифи атов, выдаваемых в сфере об чения для рын а тр да, обеспечение прозрачности мений и их ле итимации. След ет заметить, что разработ а механизмов «э вивалентности» сертифи атов и дипломов треб ет не толь о обеспечения их юридичес о о и фа тичес о о признания на рыне тр да. Главный вызов состоит в том, чтобы создать эффе тивн ю систем признания мений, оторая должна лежать в основе этих механизмов. Это проблема не толь о Испании, но и др их стран, разрабатывающих НРК. В данной сит ации можно рассматривать нес оль о п тей. Во-первых, естественно на национальном ровне взять за основ признания и сравнимости дипломы/ сертифи аты подсистемы ре лир емо о ПО. И, наоборот, на местном ровне и на ровне омпаний – выбрать механизмы признания и ле итимации омпетенций и валифи аций, обеспечивающие соответствие рын тр да. С др ой стороны, с точ и зрения страте ичес их целей развития необходимо создать механизмы, работоспособные на национальном и межд народном ровне, признаваемые омпаниями и работни ами и обеспечивающими одновременн ю ориентацию на систем образования и рыно тр да. При этом возни ает еще один вопрос: на а ие требования рын а должна быть ориентирована система, на лобальный или национальный рыно ? В этой связи и с четом важной роли, отор ю в современном мире и рает ос дарство в становлении правил и ры в области правления мениями на рын ах тр да, признано целесообразным инте рировать оба подхода, лобальный и ре иональный, в рам ах национальных механизмов. То есть, в соответствии с объе тивной реальностью, потребности в мениях и в об чении работни ов для предприятий в области ми роэле трони и в рам ах одной омпании б д т различными в разных странах. Та им образом, лавнейшая задача НРК – разработ а систем признания мений и их сертифи ации, способных отражать местн ю специфи и быть признанными омпаниями. 86

Поэтом центральным элементом рам и, обеспечивающим ее эффе тивность, является сочетание лобально о и ло альноо. Та им образом реально НРК в Испании обеспечивает: –

возможность сопоставить национальные валифи ации с Европейс ой рам ой валифи аций в части ровней;

–

признание и оцен профессиональных валифиаций бла одаря использованию общеевропейсих принципов признания неформально о и спонтанно о об чения;

–

сопоставимость про рамм об чения посредством системы чета и признания зачетных единиц, содержащихся в Катало е мод лей профессионально о об чения, являюще ося частью Национально о атало а профессиональных валифиаций;

–

эффе тивность систем профориентации и формирования трае торий об чения на европейс ом пространстве за счет прозрачности валифи аций и омпетенций.

Несмотря на то, что разработ а НРК в Испании начата сравнительно недавно, же составлен, хотя и не за ончен, Национальный атало валифи аций. Сфрмирован Национальный атало р пп профессий, в отором выделено 26 основных р пп профессий (профессиональных ластеров). Установлено 5 ровней валифи аций, тверждено 162 валифи ации, еще 75 под отовлено, 130 проходят внешнюю оцен, 16 находится в процессе разработ и. Построено142 ци ла об чения. Основные ровни валифи аций: 1.

профессиональная под отов а;

2.

техни ;

3.

старший техни (техни повышенно о ровня);

4.

инженер-техни ;

5.

инженер- лицензиат 87

Отнесение валифи аций ровням основано на чет ом описании ритериев ровней (де с рипторов). Критерии описания инте рир ют та ие параметры, а : –

специфи а тр да;

–

онте сты и отношения;

–

мения.

Более он ретно в эти параметры входят:

–

объем профессиональной области и описание деятельности;

–

в лад в тр дов ю деятельность;

–

процессы, процед ры и переменные тр довой деятельности;

–

природа и хара тер принимаемых решений, степень самостоятельности;

–

тр довые отношения;

–

рез льтаты тр да;

–

творчество и инновации;

–

ответственность за р оводство и ор анизацию.

Катало отрасли:

транспорт и техобсл живание транспортных средств;

–

добывающие отрасли;

–

строительство;

–

сте ло и ерами а;

–

администрирование и менеджмент;

– – –

оммерция и мар етин ; социо льт рные и общественные сл и; остиничное дело и т ризм;

–

физичес ая

–

ремесла;

–

деревообработ а и мебельное производство;

–

те стиль, ож алантерея;

–

рафичес ие ис сства;

– –

льт ра и спорт;

изображение и зв ; омпьютеры и теле омм ни ации.

Уровни НРК соотносятся с Европейс ой рам ой валифи аций след ющим образом: Таблица 6. Соответствие НРК и ЕСК

–

сельс ое хозяйство;

Наци ональ ная рамка кв алифи каци й

Евр опейск ая рам ка квал ифик аций

–

рыболовство и морс ое дело;

Ур ов ень 5

Уровень 7

–

пищевая отрасль;

Ур ов ень 4

Уровень 6

Ур ов ень 3

Уровень 5

–

химия;

Ур ов ень 2

Уровень 3/4

–

имидж-мей ин ;

Ур ов ень 1

Уровень 2

–

здравоохранение;

–

безопасность и о р жающая среда;

–

механичес ое производство;

–

88

р пп профессий в лючает в себя след ющие

–

станов а и техничес ое обсл живание;

–

эле тричество и эле трони а;

–

энер ия и водные рес рсы;

Стр т р валифи ации в НРК можно представить та :профессиональная валифи ация – единицы омпетенции – мод ли об чения. Каждая валифи ация представлена до ментом, в отором азаны: 1.

Дата тверждения. 89

Название. Гр ппа профессий, ация. 2.

Общие этапы разработ и НРК в Испании в лючают в себя: оторой относится валифи-

1.

Под отов информации и формирование рабочих р пп на национальном ровне с представительством специалистов в области статисти и, исследователей и социальных партнеров.

2.

Разработ /определение омпетенций в рам ах валифи ации на отраслевом ровне отраслевыми э спертами.

Уровень валифи ации.

Код.

3.

Общая омпетенция

4.

Единицы омпетенции, образ ющие валифи ацию.

3.

Профессиональная среда (профессиональная область, се торы э ономи и, смежные профессии и рабочие места).

Определение необходимо о об чения в зависимости от рез льтатов об чения специально подотовленными э спертами.

4.

Э спертиз валифи аций – на национальном, ре иональном и отраслевом ровнях соответств ющими специалистами из числа заинтересованных сторон.

5.

Утверждение валифи аций Генеральным советом по профессиональном об чению и затем правительством Испании.

5.

6.

Необходимое об чение (мод ли об чения).

Единица омпетенции описывается след ющим образом: –

название профессиональной омпетенции ( од и ровень валифи ации);

–

формы деятельности ( ритерии деятельности);

–

профессиональный онте ст (средства тр да, рез льтаты тр да, процессы, методы и процед ры, использование или создание информации).

Каждый мод ль об чения содержит: –

–

общее описание (название и номер единицы омпетенции, ровень, минимальное время для освоения); ритерии оцен и;

–

содержание;

–

требования онте ст об чения (помещение, преподаватели, требования пост плению).

Ка же азывалось выше, Катало мод лей основан на Национальном атало е валифи аций, оторый действ ет во всех ре ионах и разрабатывается национальными и ре иональными э спертами из числа социальных партнеров, ор анами правления образования и тр да и др ими заинтересованными сторонами. 90

Ожидается, что разработ а Национально о атало а валифи аций завершится в 2006 . Уже начата работа по формированию механизмов признания, оцен и и валидации неформально о и спонтанно о об чения. В ходе этой работы выстроились прочные сети взаимодействия межд инстит тами и ор анизациями в области ПО на национальном и межд народном ровне. В рам ах процессов децентрализации ряд полномочий в области профессионально о об чения передан на ровень автономных областей. Ниже б дет по азано а это происходит в одной из 17 автономных областей, а именно в Каталонии. В Каталонии создан Инстит т профессиональных валифи аций – Каталония, оторый является подразделением Министерства образования Каталонии (Департамента ПОО и об чения в течение всей жизни) и ведет разарбот и по трем направлениям: – –

валифи ации; про раммы об чения; 91

–

процед ры а редитации и а редитация прорамм и валифи аций.

Разработ а валифи аций базир ется на: –

исследованиях в области развития отраслей,

–

определении омпетенций ( мений) и профессиональных валифи аций по отраслям.

–

В своей деятельности Инстит т основывается на след ющей за онодательной базе: 1. национальной:

Под разработ ой валифи аций понимается «довод а» валифи аций в плане их соответствия особенностям развития отраслей и рын а тр да в автономной области, а та же становление валифи аций для тех профессий, оторых нет в Национальном атало е. Кроме то о, Инстит т занимается отслеживанием и обновлением мений, омпетенций и валифи аций в зависимости от развития отраслей. Инстит т занимается валифи ациями первых трех ров-

ней из пяти и не затра ивает высшее образование. создание и обновление Катало а об чения в разрезе профессиональных валифи аций, адап-

тированных н ждам автономной области, т.е.

использование Национально о Катало а в аче-

стве отправной точ и и адаптация валифи аций

местном рын тр да, п тем разработ и новых валифи аций, хара терных толь о для Каталонии. Примером может сл жить валифи ация «ор анизатора дос а для детей», пос оль Ката-

лония – область развито о т ризма, и на рортах треб ются ор анизаторы детс о о дос а, а в Национальном Катало е та ой профессии нет.

–

разработ специфи аций оцен и омпетенций ( мений) и способностей;

–

анализ и выработ предложений по признанию валифи аций, пол ченных в различных подсистемах ПО и в процессе тр дово о опыта.

В области а редитации Инстит т занимается: – 92

определением и разработ ой процед р а редитации и методи а редитации омпетенций;

–

Королевс ий аз (за он) об Испанс ом инстит те валифи аций (1999 .);

–

За он 2002 . «Квалифи ации и инте рированная система ПО»;

–

Королевс ий аз (за он) «Катало профессиональных валифи аций Испании»;

–

Королевс ие азы (за оны) «Ре лирование профессиональных валифи аций», 2004 и 2005 .;

2. за онах автономной области Каталония:

В области про рамм деятельность Инстит та охватывает: –

а редитацией (авторизацией) центров, оторые б д т частвовать в оцен е омпетенций.

–

Постановление 1999 . о Совете профессионально о об чения Каталонии,

–

Областной У аз о создании Инстит та профессиональных валифи аций Каталонии.

Остановимся более подробно на разработ е Катало а национальных валифи аций Каталонии. Та же, а и Национальный атало , Катало стр т рирован верти ально по ровням валифи ации и оризонтально – по профессиональным областям в рам ах се торов. Уровни адаптации Национально о атало а в лючает в

себя:

Уровень 1 – адаптацию Национально о атало а раслевым/местным особенностям;

от-

Уровень 2 – адаптацию Ре ионально о атало а атало ам предприятий и ор анизаций области. Адаптация основана на хара теристи ах омпетенций, определенных по рез льтатам анализа местно о рын а тр да и особенностей рабочих мест. Обновление Катало а базир ется на техноло ичес их и ор анизационных изменениях, связанных с рабочими места93

ми и соответств ющими ф н циями, а та же с последствиями этих изменений в плане омпетенций (среднесрочная перспе тива). Квалифи ации, адаптированные по р ппам профессий, определенных Национальным Инстит том совместно с Национальным инстит том занятости (INEM), проходят внешнюю оцен, после че о они в лючаются в Катало Каталонии, оторый затем тверждается. В оцен е принимают частие Министерство образования, Департамент тр да и промышленности, социальные партнеры, предприятия, стр т ры профориентации. Далее разрабатывается процед ра а редитации омпетенций и начинается внедрение инте рированной системы валифиаций. Параллельно отслеживается а т ализация валифи аций и разрабатываются новые валифи ации (по предложению отраслевых ассоциаций). Катало Каталонии содержит 21 р пп профессий и 141 образовательный ци л. Та им образом, инте рированная система валифи аций и профессионально о об чения представляет собой набор правил, процед р и методов, оторые станавливают и ре лир ют профессиональные омпетенции, необходимые для ос ществления профессиональной деятельности в Каталонии.

Таблица 6. Описание валифи ации Профессиональная квалификация Код Уро вен ь

Название группы пр офессии

Общая ко мпе тенция Един ицы компетенции и кв алифика ци и Трудовая среда (секторы, п рофес сиональные и трудов ые задачи, основные п рофес сии и рабочие мес та ) Необходимое обучен ие ( модули : название и продолжите льн ость в часах)

Действие – уп равлять страхованием тов аров

Результат – гарантировать отве тств енность

Компетенция – в ыбирать лучшие услов ия контракта

«Подкомпетенции»/умения – оп ределя ть потенциа льн ые риски, оцен ив ать возмож ные п оследств ия

Действие

Компетенция

Задача и содержание обучения

Трудовая фун кция

Един ица компетенции

Един ица обуче ния

Профессия

Квалификация

Мо дульн ое обуч ение

Модель профессиональной омпетенции направлена на: – –

повышение он рентоспособности предприятий; довлетворение потребностей рын а тр да.

Ниже приведен пример модели омпетенции. Базовые понятия:

Описание единицы омпетенции в лючает в себя:

–

действие;

–

название;

–

рез льтат;

–

выполняемые действия и ритерии их выполнения;

–

профессиональный онте тст (средства производства, прод ция и рез льтаты, использование или создание информации).

–

омпетенция.

В обобщенном виде это может быть представлено след ющим образом: Ниже представлена таблица, использ емая для описания валифи ации в Катало е Квалифи аций Каталонии: 94

95

Мод ли об чения подразделяются на единицы об чения, описание аждой из оторых содержит: –

название мод ля об чения;

–

название единицы омпетенции;

– – – –

ровень валифи ации; перечень способностей и ритерии их оцен и; онте сты; требования ор анизации об чения (помещение, преподаватели).

Процесс а редитации омпетенций происходит по след ющей схеме: Профориентация

Оценка

Сертификация

Информация (профиль сертификации, руководство для

кандидата)

Документация ( интервь ю, досье)

Выдача

Консуль тирование (интервь ю, дос ье кандидата)

Демонстрация, наблюдение

Занесение в базу

данных

Сертификатор,

аудитор, оценщик

Разработ а Национальной системы валифи аций в Ирландии Крат ий обзор системы образования Ирландии Система образования в Ирландии охватывает след ющие ровни: –

Образование перво о ровня – начальные ш олы, де об чение начинается с 4-5 лет и продолжается до 12 лет.

–

Образование второ о ровня – средняя ш ола (6 лет). Средние ш олы подразделяются на обычные средние ш олы, профессиональные ш олы, единые ш олы (comprehensive schools) и ш олы местно о сообщества (community schools).

Образование второ о ровня состоит из дв х ци лов, или ст пеней: первый ци л (первая ст пень средней ш олы) – 3 ода, второй ци л (старшая ст пень средней ш олы) – 2-3 ода. После перво о ци ла чащиеся сдают э замен на пол чение сертифи ата первой ст пени средней ш олы. В рам ах старшей ст пени пред смотрена фа льтативная про рамма продолжительностью в один од, оторая называется «про рамма переходно о ода», в оторой особое внимание деляется междисциплинарном подход и развитию межличностных мений, а та же об чению на опыте деятельности (experiential learning) После завершения второй ст пени средней ш олы на основании э заменов вып с ни и пол чают один из трех сертифи атов. Сертифи ат об о ончании ш олы (Leaving Certificate) дает право пост пления в высшие чебные заведения. Э замены на данный сертифи ат состоят миним м из пяти предметов, из оторых обязательными являются: ан лийс ий язы , математи а и ирландс ий язы . Одна о большинство ст дентов сдают 7 э заменов по след ющим областям: язы и, естественные на и, бизнес-дисциплины, при ладные на и и социальные на и. Сертифи ат об о ончании (профессиональная про рамма) (Leaving Certificate Vocational) прис ждается после прохож-

96

97

дения профессионально-ориентированно о рса второй ст пени средней ш олы. Э замены в лючают в себя пять предметов, совпадающих с предметами, подлежащими сдаче для пол чения Сертифи ата об о ончании ш олы (два предмета из спис а профессиональных дисциплин, один из европейсих язы ов и три обязательных мод ля, оторые называются «связ ющими мод лями»). Сертифи ат об о ончании, при ладной (Leaving Certificate Applied), оторый прис ждается после прохождения дв х одичной про раммы, основанной на межпро раммном подходе и предназначенной для ст дентов, планир ющих начать тр дов ю жизнь. Эта про рамма состоит из трех бло ов: общеобразовательно о (30% мин.), профессионально о образовательно о (30% мин.) и профессиональной под отов и (25% мин.). Несмотря на то, что данный сертифи ат не дает права прямо о пост пления в высшие чебные заведения, после е о пол чения те вып с ни и, оторые впоследствии захотят об чаться в высших чебных заведениях, смо т сделать это, пройдя рс, о анчивающийся прис ждением сертифи ата о завершении дополнительно о рса об чения (Post-Leaving Certificate). Лица, не планир ющие продолжение образования по о ончании первой ст пени средне о образования, сдают э замены на пол чение Сертифи ата первой ст пени обычно о и повышенно о ровня. Эти э замены в лючают в себя ан лийс ий и ирландс ий язы и и математи , причем аждый из этих предметов подразделяется на три ровня: базовый, обычный и повышенный. Этапы разработ и НРК До 2001 . в Ирландии действовал целый ряд стр т р, имеющих право прис ждать валифи ации и выдавать дипломы профессионально о образования, в лючая и образование взрослых. При этом не было единых ос дарственных стандартов, единых процед р, станавливающих единые правила «дост па, перехода и продвижения», др ими словами – процед р, станавливающих возможности а оризонтальной, та и верти альной мобильности об чающихся, единой национальной системы валифи аций и ритериев для а редитации и официально о признания про рамм. 98

За он «О валифи ациях (Образование и об чение)» 1999 . чредил р оводящий ор ан по разработ е, признанию и прис ждению валифи аций в области образования и об чения – А ентство по национальным валифи ациям при Министерстве образования и на и, состоящий из дв х подразделений – Совета по прис ждению валифи аций продолженно о образования и об чения и Совета по прис ждению валифи аций высше о образования. Задачами А ентства по национальным валифи ациям являются: –

становление и поддержание общей «рам и» валифи аций;

–

обеспечение соблюдения стандартов;

–

предоставление и расширение дост па образованию и об чению, мобильности и возможности продвижения по образовательной верти али.

Совет по прис ждению валифи аций продолженно о образования и об чения, созданный в июне 2001 ., объединил ф н ции разрозненных стр т р, оторые до это о времени имели полномочия в области лицензирования про рамм об чения и выдачи свидетельств об об чении ( ним относились, например, Комитеты по профессиональном образованию, Ор анизации по об чению и занятости, стр т ры, реализ ющие про раммы об чения в местном сообществе и т.д.). Р оводство А ентства ос ществляется Правлением, в оторое входят сотр дни и Совета по прис ждению валифиаций продолженно о образования и об чения, Совета по прис ждению валифи аций высше о образования, представители Министерства образования и на и, Ор анизации по об чению и занятости, Комитетов по профессиональном образованию, об чающихся, чебных стр т р, отраслевых ор анизаций по об чению и др. В марте 2003 . А ентством по национальным валифиациям был под отовлен и оп бли ован до лад, содержащий проработ основных принципов, ценностей и направлений деятельности в рам ах заявленной миссии и обозначенных ф н ций. Реализация ново о инте рированно о подхода оцене, лицензированию и сертифи ации, предпола ает принятие 99

цело о ряда мер, направленных на то, чтобы новые подходы были аде ватно поняты и приняты а чебными стр т рами, та и об чающимися. В этой связи, и особенно в свете введения системы на опления, чета и признания баллов (зачетных единиц), меняются требования пост плению на об чение – они становятся более иб ими и позволяют оптимизировать образовательн ю трае торию. В свете диверсифицированно о подхода сертифи атам, пред сматривающе о наличие различных типов сертифиатов одно о ровня в рам ах одной области об чения (или специальности), возни ла необходимость совершенствования информационной полити и, а та же деятельности в области профориентации и онс льтирования, направленной на расширение дост па андидатов на об чение информации о новых возможностях. Новые требования предпола ают необходимые изменения в нормативно-правовой базе, ор анизационные и стр т рные изменения в системе продолженно о образования и профессионально о об чения. Миссия Совета по прис ждению валифи аций продолженно о образования и об чения а стр т рно о подразделения А ентства по национальным валифи ациям за лючается в прис ждении ачественных сертифи атов (до ментов об образовании и об чении), оторые: –

соответств ют национальным стандартам в части единой системы национальных валифи аций;

–

предоставляют возможности признания достижений об чающихся в системе продолженно о образования;

–

обеспечивают системные трае тории для продвижения на более высо ий ровень образования.

Исходя из миссии Совета по прис ждению валифи аций продолженно о образования и об чения е о ф н циям относятся:

100

–

разработ а системы дипломов и свидетельств об образовании;

–

создание национальных стандартов, лежащих в основе дипломов и валифи аций;

–

поддержание ачества деятельности чебных стр т р;

–

лицензирование про рамм об чения;

–

мониторин и оцен а ачества про рамм об чения;

–

обеспечение объе тивности оцен и об чающихся со стороны стр т р, реализ ющих про раммы об чения.

Др ими словами, Совет отвечает за то, чтобы процед ры дост па, мобильности и продвижения реализовывались на национальном и местном ровнях и способствовали расширению возможностей для всех р пп населения частвовать в продолженном и непрерывном образовании в любом возрасте. Помимо это о в задачи Совета по прис ждению валифи аций продолженно о образования и об чения входит обеспечение прозрачности и признания до ментов продолженно о образования и об чения на европейс ом онтиненте. Задачи расширения дост па, повышения мобильности и предоставления чет о обозначенных трае торий продвижения по образовательной верти али неизбежно повле ли за собой необходимость разработ и механизмов признания ранее пол ченно о образования или об чения и системы «на опления» зачетных единиц (баллов), позволяющих пост пательно оценивать и официально подтверждать освоение а ой-либо валифи ации. Учет ранее пол ченно о образования и об чения является неотъемлемой частью об чения в течение всей жизни. Система на опления зачетных единиц (баллов), предпола ающая чет ие ритерии оцен и имеющихся мений и омпетенций, та же способств ет развитию а адемичес ой мобильности, особенно при смене про раммы об чения в рам ах одно о ровня и при приеме на об чение. В настоящее время в Ирландии создаются образовательные стандарты. Эта работа проходит при а тивном частии социальных партнеров и всех заинтересованных сторон. Одновременно проводится лицензирование образовательных прорамм, для че о про раммы направляются в Совет по прис ждению валифи аций продолженно о образования и об чения, де их рассматривают и в сл чае соответствия этих про101

рамм твержденным требованиям вып с ни и пол чают право пол чения сертифи ата (до мента) ос дарственно о образца. Большое значение придается «встраиванию» ранее пол ченных валифи аций (дипломов и свидетельств) в нов ю систем , с тем чтобы раждане, пол чившие валифи ации ранее, мо ли подтвердить их в рам ах новой системы со ласно принятым в ней ровням. Для это о проводится сопоставление свидетельств, оторые ранее требовались для прис ждения он ретных дипломов/сертифи атов определенной валифи ации, с новыми требованиями. Совет по прис ждению валифи аций продолженно о образования и об чения прис ждает валифи ации и лицензир ет про раммы всех рсов, приводящих пол чению национальных базовых сертифи атов всех ровней, прис ждаемых по завершении об чения – в олледжах продолженно о образования, центрах Комитетов по профессиональном образованию, центрах про рамм «Возможность профессионально о об чения» и «Вовлечение молодежи», центрах рамотности; центрах по об чению лиц со специальными потребностями, центрах взросло о образования и образования в сообществе и на рабочем месте. В ведении Совета по прис ждению валифи аций продолженно о образования и об чения находятся та же валифи ации в рам ах про рамм, приводящих пол чению Вводно о сертифи ата профессиональных мений, Национально о сертифи ата мений, Сертифи ата специальных мений, Сертифи ата ремесленных мений, реализ емых а в различных центрах об чения, та и через Интернет. Национальная рам а валифи аций Ка азывалось выше, в настоящее время в Ирландии создана единая омпле сная система валифи аций для всех ровней и форм образования и об чения. Разработаны 10 ровней валифи аций, основанных на стандартах знаний, мений и омпетенций. Основной целью данной системы является обеспечение: – 102

преемственности и сравнимости валифи аций;

–

реализации принципов дост па, перехода и продвижения по образовательной трае тории;

–

предоставления дополнительных возможностей пол чения валифи аций;

–

признания ранее пол ченно о образования.

Главная задача разработ и системы валифи аций состоит в создании ачественной системы, позволяющей присваивать валифи ации:

Стр

–

признающие достижения об чающихся;

–

пред смотренные Национальной системой валифи аций;

–

расширяющие возможности для об чающихся;

–

позволяющие приобретать новые валифи ации более высо о о ровня.

т ра системы валифи аций

Мы же отметили выше, что система валифи аций строится на ровнях, аждый из оторых имеет он ретный индиатор ровня. На любом ровне системы пред смотрены от одно о и более типов дипломов (свидетельств). Каждый тип диплома (свидетельства) имеет определенное описание (та называемый «дес риптор»). Инди аторы ровней и дес рипторы разрабатываются А ентством по национальным валифи ациям. Для аждо о типа дипломов (свидетельств) составляется перечень он ретных дипломов или свидетельств об образовании. Эта задача является преро ативой ор анов, прис ждающих дипломы (свидетельства). Уровни и типы дипломов и свидетельств обеспечивают преемственность вн три системы образования и обле чают переход с одной про раммы на др ю в рам ах одно о ровня, а та же на про рамм более высо о о ровня. Инди атор ровня представляет собой рез льтаты об чения, описанные в терминах знаний, мений и омпетенций. Установлены восемь под р пп, на основе оторых форм лир ются инди аторы ровней. Инди аторы ровня представляют собой подробное описание рез льтатов об чения по аждом ровню. Сформирована 10- ровневая «решет а», в оторой 103

рез льтаты аждой из восьми под р пп соотносятся с 10 ровнями (см. описание «решет и» в Приложении 1). Дес риптор типов дипломов (свидетельств) – это описание ласса дипломов, объединенных общими хара теристиами и ровнем. Та ое построение системы валифи аций означает, что об чающийся, пол чающий он ретный диплом (свидетельство), может в дальнейшем пол чить др ой диплом (свидетельство) на след ющем ровне, де имеется диплом в данной профессиональной области, и продолжать продвижение по выбранной трае тории об чения. Одновременно, если на след ющем ровне не пред смотрен диплом (свидетельство) в данной профессиональной области, об чающиеся, пол чившие диплом (свидетельство), мо т перейти на об чение по др ой про рамме данно о ровня, приводящей пол чению второ о диплома (свидетельства) это о ровня. Национальная система валифи аций содержит чет ие азания на то, а соотносятся дипломы (свидетельства). Это позволяет об чающем ся ясно представлять себе: –

а и в а ое время он может пост пить на об чение по про рамме, приводящей пол чению он ретно о диплома (свидетельства);

–

а ие с ществ ют возможности перехода на др ю про рамм , и а при переходе б дет реализовываться признание пол ченных ими ранее знаний, мений и омпетенций;

–

а ие с ществ ют возможности продвижения на более высо ий ровень об чения с четом имеющихся не о дипломов (свидетельств).

положения и исследования. При та ом рассмотрении новое знание не просто прибавляется старом , но об славливается самой с щностью, объемом и стр т рой предыд ще о знания и сл жит для е о изменения и рестр т рирования. Умения и но -ха тра т ются след ющим образом. Умение – это целенаправленное выполнение а о о-либо задания при взаимодействии со средой. Но -ха предпола ает знание процед р, необходимых для выполнения задания. Но -ха может быть измерено непосредственно или определяться в процессе работы над заданием. Умения мо т быть оценены толь о в процессе выполнения задания. Основной хара теристи ой омпетенции является эффе тивная и творчес ая демонстрация использования знания и мений в различных сит ациях, в лючая социальные и тр довые сит ации. Компетенция предпола ает та же определенн ю степень осознания о раниченности собственных знаний и мений и планирование мер по преодолению этой о раниченности. При описании омпетенции азывается диапазон онте стов, в оторых об чающийся может продемонстрировать свою омпетенцию. Основные р ппы рез льтатов об чения подразделяются на под р ппы: знания – по широте и тип ; но -ха и мения – по диапазон и отбор , а омпетенция – по онте ст , роли, мению читься и л бине. Та ое подразделение необходимо для то о, что ответить на след ющие вопросы: 1.

Нас оль о разносторонни знания об чающе ося?

2.

Ка ова природа и ачество знаний, освоенных об чающимися?

Каждом ровню системы валифи аций соответств ют становленные стандарты мений, знаний и омпетенций, в оторых выражаются рез льтаты об чения.

3.

Нас оль о разносторонними являются физичесие, интелле т альные, социальные и др ие мения, демонстрир емые об чающимися?

Знания понимаются а о нитивное представление идей, событий или фа тов, пол ченное эмпиричес и, а та же в рез льтате формально о об чения или из чения. Знания, понимаемые та им образом, имеют смысл вне любо о он ретно о онте ста использования. Они в лючают в себя описания, запоминание, понимание, анализ, синтез, дис ссионные

4.

Нас оль о сложны проблемы, с оторыми может справиться об чающийся, использ я освоенные мения, и а он их решает?

5.

В а их онте стах об чающийся может применть свои знания и мения?

104

105

6.

Ка ов ровень ответственности, отор ю об чающийся может взять на себя (лично или в рам ах р ппы) в соответствии со своими знаниями и мениями?

7.

В а ой степени об чающийся может определить пробелы в собственных знаниях и принять меры по их странению?

8.

В а ой степени об чающийся инте рировал интелле т альные, эмоциональные, физичес ие и моральные аспе ты свое о об чения в собственн ю идентичность и взаимодействие с др ими людьми?

Поясним не оторые из потребляемых понятий. Диапазон: при использовании, или демонстрации мений применяются различные инстр менты. Под инстр ментами понимаются любые стройства, приспособления или процессы, оторые помо ают челове о азать воздействие на физичес ю, информационн ю или социальн ю сред . Эти инстр менты мо т быть общеизвестными или же инновационными (новейшими). Та им образом, мения дифференцир ются по разнообразию и полноте. Отбор: выполнение заданий зависит от понимания об чающимся среды, в оторой выполняется задание, и понимания об чающимся собственных способностей и о раничений. Если диапазон но -ха и мений охватывает то, что может делать об чающийся, то отбор относится с ждениям и решениям, оторые сопровождают выполнение а их-либо действий, то есть речь идет об отборе но -ха и мений для выполнения действий в соответствии с собственным пониманием требований задания. Конте ст: сит ации (профессиональные, тр довые, социальные), в оторых реализ ются знания. Эти сит ации различаются по сложности и тем требованиям, оторые они предъявляют об чающем ся/челове . Чет о стр т рированные сит ации о раничивают поведение челове а, в та их сит ациях не н жен высо ий ровень об чения. Использование мений и знаний та же зависит от предс аз емости онте ста. Для эффе тивно о автономно о поведения в сложных, неопределенных и непредс аз емых сит ациях или онте стах необходим высо ий ровень об чения. 106

Роль: эффе тивность применения знаний и мений во мно ом зависит от то о, а челове взаимодейств ет с др ими людьми и а ие ф н ции он может выполнять в р ппе, использ я социальные мения и понимание собственной роли в р ппе. Для исполнения множественных ролей, а та же ролей, предпола ающих лидерство, инициатив и автономию, треб ются омпетенции более высо о о ровня. Учиться том , а читься : этот ритерий относится степени понимания и осознания индивидом о раниченности собственных знаний, мений и омпетенций и намерений по их совершенствованию. Учиться том , а читься означает способность наблюдать, частвовать в новом опыте и извле ать их не о новое знание и понимание. Др ими словами – это отношение межд об чающимся и процессом об чения, создающее основ для обобщений и выводов. Гл бина: подраз мевает способность вовле аться в сложняющиеся процессы понимания и самосознания, основанные на рефле сии пол ченно о опыта. Предпола ает инте рацию с др ими р ппами знаний, мений и омпетенций, а та же с отношением, мотивацией, ценностями, беждениями, стилем познания и личностными особенностями челове а. Эта инте рация реализ ется в форме взаимодействия челове а с социо- льт рными аспе тами общества. Ниже приведено рат ое описание рез льтатов для аждо о ровня. Уровень 1: рез льтаты об чения охватывают выполнение базовых задач в онтролир емой среде под наблюдением, владение базовыми мениями, способность запоминать информацию, а та же определять последовательность задач по об чению. Уровень 2 : базовая рамотность и счет. Способность осваивать новые мения и знания в правляемой среде и выполнять стандартные задания под наблюдением. Рез льтаты об чения на данном ровне являются с орее развивающими и не направлены на освоение а ой-либо специальности. Уровень 3 : рез льтаты об чения на данном ровне предпола ают небольшой объем пра тичес их способностей или знания теории. Они относятся выполнению сравнительно простой работы, мо т быть освоены достаточно быстро, и на 107

данном ровне обеспечивают минимальн ю возможность тр до стройства для специальностей низ ой валифи ации; в лючают в себя ф н циональн ю рамотность и счет. Уровень 4: основной хара теристи ой данно о ровня является самостоятельность. Рез льтаты об чения на данном ровне соответств ют раст щем осознанию ответственности за частие в общественной жизни и в формировании собственной жизни и мо т быть ассоциированы с выходом в тр дов ю жизнь в широ ом диапазоне отраслей. Уровень 5: рез льтаты предпола ают широ ий диапазон мений, треб ющих определенно о понимания теории, мо т обеспечивать начало работы в специализированной области, треб ющей способности использовать соответств ющие инстр менты и техни и. Возможна самостоятельная работа под общим онтролем. Уровень 6: рез льтаты об чения на данном ровне в лючают в себя широ ий набор мений – либо профессиональных, либо общеобразовательных, позволяющих ос ществлять онтролир ющие ф н ции (наблюдение) и треб ют понимания теории. Предпола ается та же наличие мений читься и возможность самостоятельной работы в целом, в рам ах оторой ос ществляется планирование и/или правление и выполнение административных обязанностей. Уровень 7: рез льтаты об чения на этом ровне обеспечивают знания и ритичес ое понимание общепринятых принципов в области об чения и их применение в разных онте стах. Данный ровень в лючает в себя знания методов исследования и способность ритичес и оценивать соответствие различных подходов выбранном способ решению проблем, а та же понимание пределов знания и их влияния на анализ и интерпретацию в он ретных тр довых онте стах. Рез льтаты мо т соответствовать высшем ровню в большинстве техничес их профессий и соотносятся с должностями техни ов повышенно о ровня и младших менеджеров. Уровень 8: основной хара теристи ой рез льтатов данно о ровня является инновационность и самый современный ровень знаний и понимания. Рез льтаты предпола ают осознание раниц об чения в данной области и отовность расширению этих раниц посредством продолжения об чения, а та же адаптивность, иб ость, способность адаптироваться 108

изменениям, способность проявлять инициатив и решать проблемы применительно области из чения. В ряде при ладных областей рез льтаты связаны с работой самостоятельно о, знающе о профессионала, в др их областях – соотносятся с деятельностью « енералистов», т.е. правленцев (менеджеров). Уровень 9 : рез льтаты это о ровня позволяют демонстрировать знания и понимание передовых достижений в данной области, примененять знания, понимать и решать проблемы в новых или незна омых онте стах, отвечающих области об чения. Рез льтаты связаны со способностью инте рировать знания, справляться со сложными сит ациями и формировать с ждения. Соответств ют деятельности старше о менеджера (специалиста), отвечающе о за рез льтаты работы оманды. Уровень 10: рез льтаты об чения данно о ровня предпола ают способность делать от рытия и создавать новые знания, мения и представления и применять их. Продвин тые рез льтаты данно о ровня обеспечивают специальные мения и мобильные мения, оторые треб ются для правления, та ие а способность выносить ритичес ие с ждения, развивать ор анизационные стр т ры и инициировать изменения. Центральное место в Национальной рам е валифи ации занимают типы дипломов (свидетельств). Тип дипломов представляет собой ласс дипломов (свидетельств), хара териз ющихся общностью особенностей и ровня. На любом ровне Рам и имеется миним м один тип диплома (свидетельства). Каждый тип дипломов обладает собственным дес риптором. Пос оль достижения об чения на одном и том же ровне мот различаться, пред смотрены 4 ласса типов дипломов (для аждо о ровня): –

основные дипломы. Охватывают рез льтаты различных под р пп знаний, мений и омпетенций, соответств ющих данном ровню. Дипломы данно о типа предоставляют широ ие возможности продвижения по образовательной трае тории для пол чения дипломов более высо о о ровня, а та же для перехода на про раммы то о же ровня. Эти дипломы от рывают выход на рыно тр да;

–

неполные дипломы. Обеспечивают признание достижений об чающихся, оторые не освоили 109

рез льтаты об чения, треб емые для основно о диплома. Дипломы данно о типа в сочетании с др ими рез льтатами об чения мо т приводить пол чению основно о диплома или специально о диплома; –

специальные дипломы. Являются официальным признанием рез льтатов з онаправленно о рса об чения. Они, роме то о мо т быть частью основных дипломов. Например, строители должны иметь сертифицированн ю омпетенцию в области охраны здоровья и безопасности. Эта сертифи ация может составлять часть более широ о о диплома в а ой-то области строительства и одновременно сертифицирована отдельно в форме специально о диплома;

–

дополнительные дипломы. Признают об чение, дополняющее ранее пол ченное об чение; охватывают про раммы повышения валифи ации, непрерывно о образования и об чения то о же ровня, что и ранее пол ченное об чение.

В настоящее время становлена типоло ия основных дипломов для всех 10 ровней: 10 – до торс ая степень; 9 – ма истерс ая степень, диплом послев зовс о о образования; 8 – степень ба алавра с отличием и диплом повышенно о ровня; 7 – обычная степень ба алавра; 6 – сертифи ат (свидетельства) повышенно о ровня (свидетельство продолженно о образования и об чения и диплом высше о образования); 5 – сертифи ат ровня 5; 4/5 – сертифи ат о ончания средне о образования; 4 – сертифи ат ровня 4; 3 – сертифи ат ровня 3 и сертифи ат младше о ровня; 110

2 – сертифи ат ровня 2; 1 – сертифи ат ровня 1. Та им образом, система содержит 15 основных типов дипломов (свидетельств) различных ровней. Что асается раз раничения продолженно о и высше о образования, то дипломы (свидетельства) продолженно о образования и об чения находятся в ведении Совета по продолженном образованию и об чению для ровней 1-6, дипломы (свидетельства) высше о образования – в ведении Совета по высшем образованию и об чению ( ровни 6-10). На ровне 6 различные дипломы (сертифи аты) находятся в ведении дв х разных советов. Различия асаются стандартов знаний, мений и омпетенций и фи сир ются в дес рипторах типов дипломов (свидетельств). Основным раз раничительным фа тором выст пают он ретные рез льтаты об чения. Свидетельства о ш ольном образовании ( ровень 4/5 и сертифи ат младше о ровня) находятся в ведении Департамента образования и на и. Университеты (их в Ирландии – 7) и Д блинс ий технолоичес ий инстит т сами разрабатывают собственные дипломы и присваивают их. Одновременно с системой валифи аций разрабатывается система зачетных единиц. Межд народный опыт по азывает, что любая ачественная и дееспособная система образования должна пред сматривать возможность последовательно о на опления зачетных единиц, обеспечивающих возможность продолжения об чения. При том, что система зачетных единиц и единая система дипломов (свидетельств) и про рамм об чения не связаны напрям ю,система зачетных единиц, а по азывает опыт, более эффе тивно реализ ется в сл чае наличия единой системы про рамм об чения. Национальная система зачетных единиц позволяет обеспечить официальное признание любых, даже незначительных достижений в процессе об чения, что расширяет возможности и дост п об чению, особенно для тех ате орий об чающихся, оторые иначе не имели бы шансов на спех. Возможность на опления зачетных единиц необходима для официально о признания неформально о об чения, постепенно о освоения валифи ации и об чения на рабочем месте. 111

ченно о об чения, на основании оторой об чающийся либо освобождается от из чения определенных мод лей, либо ем /ей сраз же прис ждается соответств ющий диплом (свидетельство);

Подход разработ е системы зачетных единиц предпола ает, что эта система является: –

дополнением

–

простой, прозрачной и рентабельной;

–

Национальной системе;

омпле сной.

Принципы, лежащие в основе разработ и системы, в лючают в себя: –

поддерж в пол чении дипломов (свидетельств) и признание достижений в рам ах более мел их единиц об чения ( аждая зачетная единица – «ша » пол чению валифи ации);

–

поддержание ачества стандартов дипломов (свидетельств), входящих в Национальн ю систем валифи аций;

–

содействие развитию системы образования;

–

содействие эффе тивном ф н ционированию всех стр т р системы образования и об чения;

–

обеспечение эффе тивной разработ и и обновления единиц об чения и дипломов (свидетельств).

–

определение трае тории дальнейше о об чении для пол чения диплома (свидетельства).

Ка по азывает межд народный опыт, эффе тивной реализации национальной системы валифи аций и системы зачетных единиц в большей степени способств ет использование мод льных подходов. Они предпола ают ор анизацию об чения в форме мод лей, оторые, с одной стороны, являются целостными единицами об чения, а с др ой – мо т омпоноваться в зависимости от целей и задач об чения. Мод льный подход обеспечивает иб ость об чения и достижения е о целей и задач, поэтом национальная система валифи аций предпола ает дальнейшее е о развитие в об чении.

Процесс создания и внедрения национальной системы зачетных единиц и связанные с ней преобразования в системе образования –сложный и дол ий процесс, в отором принимают частие все заинтересованные стороны. В этой связи в Ирландии сформирована Техничес ая онс льтативная р ппа по вопросам зачетных единиц. Особ ю роль в этом процессе и рают Советы по прис ждению дипломов (свидетельств), оторые содейств ют распространению мод льно о подхода составлению про рамм об чения и разрабатывают процед ры признания ранее пол ченно о об чения в рам ах прис ждаемых дипломов и свидетельств. Не менее важная роль отведена и об чающим стр т рам (провайдерам), разрабатывающим он ретные процед ры признания ранее пол ченно о об чения по реализ емым ими про раммам, в лючая:

112

–

пост пление на об чение;

–

оцен

в терминах зачетных единиц ранее пол 113

Приложение 2 Дес рипторы дипломов (свидетельств) Дес риптор типа диплома (свидетельства) «А».

Название

Сертификат уровня 1

Класс типа диплома (свидетельства)

Основной

Цель

Многоцелевой тип диплома. Подлежащие освоению знания, умения и компетенции охватывают личностное развитие, участие в жизни общества и местного сообщества, занятость и доступ к дополнительному образованию и обучению.

Уровень

1

Знания – широта

Элементарные знания

Знания – тип

Демонстрируются при воспроизведении и узнавании.

Ноу-хау и умения – диапазон

Демонстрируются базовые практические умения и выполнение деятельности под наблюдением, с использованием простейших инструментов

Ноу-хау и умения – отбор

Выполняются повторяющиеся и предсказуемые процессы.

Компетенция – контекст

Действовать в четко определенных и структурированных контекстах.

Компетенция - роль

Действовать в ограниченном диапазоне ролей.

Компетенция – обучение тому, как учиться

Учиться выстраивать последовательность задач по обучению, получать доступ к различным обучающим ресурсам и использовать их.

Компетенция – глубина

Начать демонстрировать осознание собственной независимой роли

Продвижение и переход

Продвижение на программы, приводящие к получению Сертификата уровня 2 или более высокого уровня

114

Дес риптор типа диплома (свидетельства) «B»

Название

Сертификат уровня 2

Класс типа диплома (свидетельства)

Основной

Цель

Подлежащие освоению знания, умения и компетенции относятся к личностному развитию, участию в жизни общества и местного сообщества, занятости и предполагают доступ к дополнительному образованию и обучению.

Уровень

2

Знания – широта

Узкий диапазон знаний.

Знания – тип

Конкретные и базовые с точки зрения понимания.

Ноу-хау и умения – диапазон

Демонстрация ограниченного диапазона базовых практических умений, включая использование соответствующих инструментов.

Ноу-хау и умения – отбор

Выполнение последовательности стандартных заданий под наблюдением.

Компетенция – контекст

Действовать в рамках ограниченного диапазона предсказуемых и структурированных контекстов.

Компетенция – роль

Действовать в диапазоне ролей под контролем.

Компетенция – обучение тому, как учиться

Учиться дисциплине обучения в структурированном и контролируемом контексте.

Компетенция – глубина

Демонстрировать осознание собственной независимой роли.

Продвижение и переход

Продвижение на программы, приводящие к получению Сертификата уровня 3 или более высокого уровня.

115

Дес риптор типа диплома (свидетельства) «С»

Название

Сертификат уровня 3

Класс типа диплома (свидетельства)

Основной

Цель

Многоцелевой тип диплома. Подлежащие освоению знания, умения и компетенции относятся к личностному развитию, участию в жизни общества и местного сообщества, занятости и доступу к дополнительному образованию и обучению.

Уровень

3

Знания – широта

Относительно широкий диапазон знаний.

Знания – тип

В основном конкретные знания с определенным осознанием отношений между элементами знания.

Ноу-хау и умения – диапазон

Демонстрация ограниченного диапазона практических и когнитивных умений и инструментария.

Ноу-хау и умения – отбор

Выбор из ограниченного набора различных процедур и применение известных решений к ограниченному диапазону предсказуемых проблем.

Компетенция – контекст

Действовать в рамках ограниченного диапазона контекстов.

Компетенция - роль

Действовать с ограниченной автономией под наблюдением; функционировать в знакомых однотипных ситуациях.

Компетенция – обучение тому, как учиться

Учиться обучаться в управляемой среде.

Компетенция – глубина

Брать на себя ограниченную ответственность за последовательное само-осознание и поведение.

Продвижение и переход

Продвижение на программы, приводящие к получению Сертификата уровня 4 или более высокого уровня.

116

Дес риптор типа диплома (свидетельства) «D»

Название

Сертификат младшего уровня

Класс типа диплома (свидетельства)

Основной

Цель

Многоцелевой тип диплома. Подлежащие освоению знания, умения и компетенции относятся к личностному развитию, участию в жизни общества и местного сообщества, занятости и доступу к дополнительному образованию и обучению.

Уровень

3

Знания – широта

Относительно широкий диапазон знаний.

Знания – тип

В основном конкретные знания. Определенное осознание отношений между элементами знания.

Ноу-хау и умения – диапазон

Демонстрация ограниченного диапазона умений в различных сферах деятельности – художественной, интеллектуальной, научной, физической и практической.

Ноу-хау и умения – отбор

Выбор из ограниченного набора различных процедур. Применение известных решений к ограниченному диапазону предсказуемых проблем.

Компетенция – контекст

Действовать в рамках ограниченного диапазона контекстов

Компетенция – роль

Действовать с ограниченной автономией под наблюдением; функционировать в рамках знакомых однородных групп.

Компетенция – обучение тому, как учиться

Учиться обучаться в управляемой среде.

Компетенция – глубина

Брать на себя ограниченную ответственность за последовательное самоосознание и поведение.

Продвижение и переход

Продвижение на программы, приводящие к получению Сертификата о завершении среднего образования. Продвижение на программы, приводящие к получению Сертификата уровня 4 или более высокого уровня.

117

Дес риптор типа диплома (свидетельства) «E»

Название

Сертификат уровня 4

Класс типа диплома (свидетельства)

Основной

Цель

Многоцелевой тип диплома. Подлежащие освоению знания, умения и компетенции относятся к личностному развитию, участию в жизни общества и местного сообщества, занятости и доступу к дополнительному образованию и обучению.

Уровень

4

Знания – широта

Широкий диапазон знаний.

Знания – тип

В основном конкретные знания с определенными элементами абстракции или теории.

Ноу-хау и умения – диапазон

Демонстрация умеренного диапазона практических и когнитивных умений и инструментария.

Ноу-хау и умения – отбор

Выбор из набора различных процедур и применение известных решений к диапазону предсказуемых проблем.

Компетенция – контекст

Действовать в знакомых и незнакомых контекстах.

Компетенция – роль

Действовать с определенной степенью автономии и ответственности.

Компетенция – обучение тому, как учиться

Учиться брать на себя ответственность за собственное обучение в управляемой среде.

Компетенция – глубина

Брать на себя частичную ответственность за последовательное само-осознание и поведение.

Продвижение и переход

Продвижение на программы, приводящие к получению Сертификата уровня 5 или более высокого уровня.

118

Дес риптор типа диплома (свидетельства) «F»

Название

Сертификат о завершении общего образования

Класс типа диплома (свидетельства)

Основной

Цель

Многоцелевой тип диплома. Подлежащие освоению знания, умения и компетенции относятся к личностному развитию, участию в жизни общества и местного сообщества, занятости и доступу к дополнительному образованию и обучению.

Уровень

4/5

Знания – широта

Широкий диапазон знаний.

Знания – тип

Некоторые теоретические понятия и абстрактное мышление, весьма глубокое в ряде областей. Определенные теоретические знания

Ноу-хау и умения – диапазон

Демонстрация широкого диапазона практических и когнитивных умений и инструментария.

Ноу-хау и умения – отбор

Выбор из набора различных процедур и применение известных решений к диапазону предсказуемых проблем. Оценка и использование информации для планирования и разработки исследовательских стратегий.

Компетенция – контекст

Определять и применять знания и умения в умеренно широком диапазоне контекстов.

Компетенция - роль

Проявлять определенную инициативу и независимость при выполнении заданных действий. Функционировать в рамках знакомых однородных групп.

Компетенция – обучение тому, как учиться

Учиться брать на себя ответственность за собственное обучение в управляемой среде.

Компетенция – глубина

Брать на себя ответственность за последовательное самоосознание и поведение.

Продвижение и переход

Продвижение на программы продолженного образования и обучения, приводящие к получению Сертификата уровня 5 или более высокого уровня. Продвижение на программы высшего образования и обучения уровня 6 или выше.

119

Дес риптор типа диплома (свидетельства) «G»

Название

Сертификат уровня 5

Класс типа диплома (свидетельства)

Основной

Цель

Многоцелевой тип диплома. Подлежащие освоению знания, умения и компетенции относятся к личностному развитию, участию в жизни общества и местного сообщества, занятости и доступу к дополнительному образованию и обучению.

Уровень

5

Знания – широта

Широкий диапазон знаний

Знания – тип

Некоторые теоретические понятия и абстрактное мышление, глубокое в ряде областей.

Ноу-хау и умения – диапазон

Демонстрация широкого диапазона специализированных умений и инструментария.

Ноу-хау и умения – отбор

Оценка и использование информации для планирования и разработки исследовательских стратегий и для определения решений незнакомых проблем.

Компетенция – контекст

Действовать в рамках диапазона различных конкретных контекстов, беря на себя ответственность за качество результатов; определять и применять умения и знания в широком диапазоне различных контекстов.

Компетенция – роль

Осуществлять определенную инициативу и независимость при выполнении определенных действий. Функционировать в рамках различных, сложных и разнородных групп.

Компетенция – обучение тому, как учиться

Учиться брать на себя ответственность за собственное обучение в управляемой среде.

Компетенция – глубина

Брать на себя всю ответственность за последовательное само-осознание и поведение.

Продвижение и переход

Продвижение на программы обучения, приводящие к получению Сертификата повышенного уровня или более высокого уровня (6, 7 и 8)

120

Дес риптор типа диплома (свидетельства) «H»

Название

Сертификат повышенного уровня

Класс типа диплома (свидетельства)

Основной

Цель

Многоцелевой тип диплома. Подлежащие освоению знания, умения и компетенции относятся к личностному развитию, участию в жизни общества и местного сообщества, занятости и доступу к дополнительному образованию и обучению.

Уровень

6

Знания – широта

Специализированные знания в широкой области.

Знания – тип

Некоторые теоретические понятия и абстрактное мышление, глубокое в ряде областей.

Ноу-хау и умения – диапазон

Демонстрировать широкий диапазон специализированных умений и инструментария.

Ноу-хау и умения – отбор

Предлагать решения четко сформулированных абстрактных проблем.

Компетенция – контекст

Использовать диагностические и творческие умения при выполнении различных функций в рамках диапазона различных контекстов.

Компетенция – роль

Проявлять самостоятельность и часто брать на себя ответственность за работу других и/или за распределение ресурсов и функционировать в рамках множественных сложных и разнородных групп.

Компетенция – обучение тому, как учиться

Учиться брать на себя ответственность за собственное обучение в управляемой среде

Компетенция – глубина

Выражать собственное личное мировоззрение, отражающее взаимодействие с другими

Продвижение и переход

Переход на программы обучения, приводящие к получению Сертификата высшего уровня (тип диплома). Продвижение на программы, приводящие к получению обычной степени бакалавра или степени бакалавра с отличием

121

Дес риптор типа диплома (свидетельства) «I»

Название

Сертификат высшего уровня

Класс типа диплома (свидетельства)

Основной

Цель

Многоцелевой тип диплома. Подлежащие освоению знания, умения и компетенции относятся к личностному развитию, участию в жизни общества и местного сообщества, занятости и доступу к дополнительному образованию и обучению.

Уровень

6

Знания – широта

Специализированные знания в широкой области.

Знания – тип

Некоторые теоретические понятия и абстрактное мышление, глубокое в ряде областей.

Ноу-хау и умения – диапазон

Демонстрировать широкий диапазон специализированных умений и инструментарий.

Ноу-хау и умения – отбор

Находить решения для четко сформулированных абстрактных проблем.

Компетенция – контекст

Действовать в рамках ряда разнообразных и конкретных контекстов, беря на себя ответственность за качество результатов; определять и использовать умения и знания в широком диапазоне контекстов

Компетенция – роль

Проявлять самостоятельность и часто брать на себя ответственность за работу других и/или за распределение ресурсов, и функционировать в рамках множественных сложных и разнородных групп.

Компетенция – обучение тому, как учиться

Брать на себя инициативу, определять и реализовывать потребности в обучении; эффективно взаимодействовать в рамках обучающейся группы.

Компетенция – глубина

Выражать собственное личное мировоззрение, отражающее взаимодействие с другими.

Продвижение и переход

Переход на программы повышенного уровня. Продвижение на программы, приводящие к получению обычной степени бакалавра или степени бакалавра с отличием.

122

Дес риптор типа диплома (свидетельства) «J»

Название

Степень обычного бакалавра

Класс типа диплома (свидетельства)

Основной

Цель

Многоцелевой тип диплома. Подлежащие освоению знания, умения и компетенции относятся к личностному развитию, участию в жизни общества и местного сообщества, занятости и доступу к дополнительному образованию и обучению.

Уровень

7

Знания – широта

Специализированные знания в широкой области.

Знания – тип

Признание ограниченности существующих знаний и знакомство с источниками нового знания; интеграция понятий в рамках целостной области.

Ноу-хау и умения – диапазон

Демонстрировать специализированные технические, творческие или понятийные умения и инструментарий в рамках всей области изучения.

Ноу-хау и умения – отбор

Принимать правильные решения при планировании, разработке, выполнении технических и контролирующих функций, связанных с продукцией, услугами или процессами.

Компетенция – контекст

Использовать диагностические или творческие умения в определенном диапазоне функций, выполняемых в широком разнообразии контекстов.

Компетенция - роль

Принимать ответственность за определение и достижение личных/групповых результатов; брать на себя значительную или контролирующую ответственность за работу других в определенных областях трудовой деятельности.

Компетенция – обучение тому, как учиться

Брать на себя инициативу, определять и реализовывать потребности в обучении; эффективно взаимодействовать в рамках обучающейся группы.

Компетенция – глубина

Выражать собственное личное мировоззрение, проявляя солидарность с другими.

Продвижение и переход

Переход на программы, приводящие к получению степени бакалавра с отличием или дипломам высшего уровня.

123

Дес риптор типа диплома (свидетельства) «K»

Название

Степень бакалавра с отличием

Класс типа диплома (свидетельства)

Основной

Цель

Многоцелевой тип диплома. Подлежащие освоению знания, умения и компетенции относятся к личностному развитию, участию в жизни общества и местного сообщества, занятости и доступу к дополнительному образованию и обучению.

Уровень

8

Знания – широта

Понимание теории, понятий и методов в области (областях) обучения.

Знания – тип

Подробное знание и понимание в рамках одной или более специализированных областях, в том числе находящиеся на границе данных областей.

Ноу-хау и умения – диапазон

Демонстрировать мастерство в области сложных и специализированных областей знаний и умений; использовать и изменять умения и инструментарий повышенного уровня для проведения управляемого исследования; профессиональная или продвинутая техническая деятельность.

Ноу-хау и умения – отбор

Принимать правильные решения в ситуации сложного планирования, разработки и выполнения технических и контролирующих функций, связанных с продукцией, услугами или процессами.

Компетенция – контекст

Использовать умения повышенного уровня для проведения исследований в ходе технической или профессиональной деятельности, принимая ответственность за все принятые решения; переносить и использовать диагностические и творческие умения в рамках диапазона контекстов.

Компетенция – роль

Эффективно функционировать под руководством, в условиях взаимодействия с квалифицированными практиками; руководить множественными, сложными и неоднородными группами.

Компетенция – обучение тому, как учиться

Учиться действовать в разнообразных и независимых ситуациях обучения; учиться самостоятельно, профессионально и этично управлять задачами обучения.

Компетенция – глубина

Выражать собственное личное мировоззрение, проявляя солидарность с другими.

Продвижение и переход

Переход на программы, приводящие к получению диплома высшего уровня; продвижение на магистерские программы и программы, завершающиеся присвоением послевузовских дипломов (свидетельств) или, в ряде случаев, на программы, позволяющие получить докторскую степень.

124

Дес риптор типа диплома (свидетельства) «L»

Название

Диплом высшего уровня

Класс типа диплома (свидетельства)

Основной

Цель

Многоцелевой тип диплома. Подлежащие освоению знания, умения и компетенции относятся к личностному развитию, участию в жизни общества и местного сообщества, занятости и доступу к дополнительному образованию и обучению.

Уровень

8

Знания – широта

Понимание теории, понятий и методов в области (областях) обучения.

Знания – тип

Подробное знание и понимание в рамках одной или более специализированных областях, часть из которых находится на границе существующих областей.

Ноу-хау и умения – диапазон

Демонстрировать мастерство в области сложных и специализированных областей знаний и умений; использовать и изменять умения и инструментарий повышенного уровня для проведения управляемого исследования для профессиональной или продвинутой технической деятельности.

Ноу-хау и умения – отбор

Принимать правильные решения в ситуации сложного планирования, разработки и выполнения технических и контролирующих функций, связанных с продукцией, услугами или процессами.

Компетенция – контекст

Пользоваться умениями повышенного уровня для проведения исследований или осуществления в технической либо профессиональной деятельности, беря на себя ответственность за все принятые решения; переносить и применять диагностические и творческие умения в рамках определенного диапазона контекстов.

Компетенция – роль

Эффективно функционировать под руководством в условиях взаимодействия с квалифицированными практиками; руководить множественными, сложными и неоднородными группами.

Компетенция – обучение тому, как учиться

Учиться действовать в разнообразных и незнакомых ситуациях обучения; учиться самостоятельно, профессионально и этично управлять задачами обучения.

Компетенция – глубина

Выражать собственное личное мировоззрение, проявляя солидарность с другими.

Продвижение и переход

Переход на программы, приводящие к получению степени магистра, или на программы, заканчивающиеся присуждением постдипломных свидетельств.

125

Дес риптор типа диплома (свидетельства) «M»

Название

Магистерская степень

Класс типа диплома (свидетельства)

Основной

Цель

Многоцелевой тип диплома. Подлежащие освоению знания, умения и компетенции относятся к личностному развитию, участию в жизни общества и местного сообщества, занятости и доступу к дополнительному образованию и обучению.

Уровень

9

Знания – широта

Системное понимание новейших знаний в области обучения.

Знания – тип

Критическое понимание текущих проблем и/или новейших подходов в области обучения.

Ноу-хау и умения – диапазон

Демонстрировать ряд стандартных и специализированных методов исследования или их эквивалентов.

Ноу-хау и умения – отбор

Выбирать из диапазона сложных и продвинутых умений в области обучения; формировать новые умения высокого уровня, включая инновационные и новейшие технологии.

Компетенция – контекст

Действовать в рамках непредсказуемого диапазона уровней профессиональной деятельности в неопределенных контекстах.

Компетенция – роль

Брать на себя значительную ответственность за работу отдельных лиц и групп; возглавлять и инициировать деятельность.

Компетенция – обучение тому, как учиться

Учиться оценивать себя и принимать ответственность за собственный профессиональный рост.

Компетенция – глубина

Критически изучать социальные нормы и отношения и содействовать их изменению.

Продвижение и переход

Переход на программы, приводящие к получению докторской степени или еще одной степени магистра, или на программы, заканчивающиеся присвоением послевузовских дипломов (свидетельств).

126

Дес риптор типа диплома (свидетельства) «N»

Название

Послевузовский диплом (свидетельство)

Класс типа диплома (свидетельства)

Основной

Цель

Многоцелевой тип диплома. Подлежащие освоению знания, умения и компетенции относятся к личностному развитию, участию в жизни общества и местного сообщества, занятости и доступу к дополнительному образованию и обучению.

Уровень

9

Знания – широта

Системное понимание новейшего знания в области обучения.

Знания – тип

Критическое осознание текущих проблем и/или новейших подходов в области обучения.

Ноу-хау и умения – диапазон

Демонстрировать ряд стандартных и специализированных методов исследования или их эквивалентов.

Ноу-хау и умения – отбор

Выбирать из диапазона сложных и продвинутых умений в области обучения; формировать новые умения высокого уровня, включая инновационные и новейшие технологии.

Компетенция – контекст

Действовать в рамках часто непредсказуемого диапазона уровней профессиональной деятельности в неопределенных контекстах.

Компетенция - роль

Брать на себя значительную ответственность за работу отдельных лиц и групп; возглавлять и инициировать деятельность.

Компетенция – обучение тому, как учиться

Учиться оценивать себя и принимать ответственность за собственный профессиональный рост.

Компетенция – глубина

Критически изучать социальные нормы и отношения и содействовать их изменению.

Продвижение и переход

Возможно освобождение от прохождения части программы, приводящей к получению степени магистра.

127

Дес риптор типа диплома (свидетельства) «O»

Название

Докторская степень

Класс типа диплома (свидетельства)

Основной

Цель

Многоцелевой тип диплома. Подлежащие освоению знания, умения и компетенции относятся к личностному развитию, участию в жизни общества и местного сообщества, занятости и доступу к дополнительному образованию и обучению.

Уровень

10

Знания – широта

Системное освоение и понимание значительного корпуса самых передовых и новейших знаний в области обучения

Знания – тип

Создание и интерпретация нового знания в ходе проведения научных исследований, чье высокое качество признается коллегами.

Ноу-хау и умения – диапазон

Демонстрировать значительный диапазон важнейших умений, техник, инструментов, практики и/или материалов, которые связаны с областью обучения; разрабатывать новые умения, техники, инструменты, практики и/или материалы.

Ноу-хау и умения – отбор

Решать абстрактные проблемы для расширения и переосмысления существующего знания.

Компетенция – контекст

Нести личную ответственность и проявлять в значительной мере самостоятельную инициативу в сложных и непредсказуемых ситуациях профессионального контекста.

Компетенция - роль

Доводить результаты исследования и инновации до сведения коллег; вести критический диалог; возглавлять и инициировать сложные социальные процессы.

Компетенция – обучение тому, как учиться

Учиться критически оценивать широкие последствия применения знания к конкретным контекстам.

Компетенция – глубина

Критически изучать социальные нормы и отношения и содействовать их изменению.

Продвижение и переход

128

Приложение 3 Национальная рам а валифи аций Ирландии Уровень

Описание Знания – широта

1

Элементарные

2

Узкого диапазона

3

Среднего уровня диапазона

4

Широкого диапазона

5

Широкого диапазона

6

Специализированные знания в широкой области

7

Специализированные знания в ряде областей

8

Понимание теории, понятий и методов в определенной области обучения

9

Системное понимание передовых знаний в области обучения

10

Системное освоение и понимание значительного объема передовых знаний в определенной области

1

Демонстрируется узнаванием или воспроизведением

2

Конкретные, базовые с точки зрения понимания

3

В основном конкретные, с определенным пониманием связи между отдельными элементами знаний

4

В основном конкретные, с элементами абстрактных знаний и теории

5

Некоторые теоретические понятия, абстрактное мышление, значительная глубина в ряде областей

6

Некоторые теоретические понятия и абстрактное мышление со значительным объемом соответствующей теории

7

Признание ограниченности имеющихся знаний и знакомство с источниками нового знания, интеграция понятий из разных областей

8

Подробные знания и понимание в одной или нескольких специальных областях, некоторые их которых находятся на «переднем крае» областей

9

Критическое осознание современных проблем и/или новых подходов, обычно на основе использования последних достижений в области обучения

10

Создание и интерпретация нового знания в процессе проведения исследований или других форм обучения с соблюдением качества, подтверждаемого коллегами

Знания - тип

129

Ноу-хау и умения - диапазон 1

Демонстрировать базовые практические умения и осуществлять деятельность под наблюдением, используя простые инструменты

2

Демонстрировать ограниченный диапазон базовых практических умений, включая использование необходимых инструментов

3

Демонстрировать ограниченный диапазон практических и когнитивных умений и инструментов

4

Демонстрировать ограниченный диапазон практических и когнитивных умений и инструментов

5

Демонстрировать широкий диапазон специализированных умений и инструментов

6

Демонстрировать широкий диапазон специализированных умений и инструментов

7

Демонстрировать специализированные технические, творческие или концептуальные умения и инструменты в рамках области обучения

8

Демонстрировать владение комплексной и специализированной областью умений и инструментарием; использовать и изменять продвинутые умения для проведения исследований, осуществления профессиональной или технической деятельности под строгим контролем

9

Демонстрировать диапазон стандартных и специализированных инструментов исследования или эквивалентного инструментария и техник

10

Демонстрировать значительный диапазон важнейших умений, техник, инструментов, практических методов и/или материалов, связанных с областью обучения; формировать новые умения, техники, инструменты, практики и /или материалы

130

Ноу-хау и умения - отбор 1

Осуществлять повторяемые и предсказуемые процессы

2

Осуществлять последовательность обычных действий, имея четкие инструкции

3

Выбирать из ограниченного диапазона различных процедур и использовать известные решения для ограниченного диапазона предсказуемых проблем

4

Выбирать из ограниченного диапазона различных процедур и применять известные решения для ограниченного диапазона предсказуемых проблем

5

Оценивать и использовать информацию для планирования и исследования стратегий и определения решений для различных незнакомых проблем

6

Формулировать ответы на определенные абстрактные проблемы

7

Обоснованно планировать, проектировать технические и/или руководящие функции в отношении продукции, услуг, операций или процессов

8

Демонстрировать принятие решений в сложных ситуациях, связанных с планированием, разработкой, выполнением технических и/или управленческих функций, связанных с продукцией, услугами, операциями или процессами, включая обеспечение ресурсами

9

Выбирать из набора сложных и продвинутых умений в области обучения; развивать новые умения высокого уровня, включая инновационные техники

10

Решать абстрактные проблемы, расширяющие границы и переосмысляющие существующее знание

131

Компетенция - контекст 1

Действовать в четко определенных и структурированных контекстах

2

Действовать в ограниченном диапазоне предсказуемых и структурированных контекстов

3

Действовать в рамках ограниченного диапазона контекстов

4

Действовать в знакомых и незнакомых контекстах

5

Действовать в диапазоне разнообразных и конкретных контекстов, беря на себя ответственность за качество результатов; определять и использовать умения и знания в широком диапазоне контекстов

6

Действовать в диапазоне разнообразных и конкретных контекстов, включая творческие и нестандартные ситуации, переносить и применять теоретические понятия и/или технические и творческие умения в различных контекста

7

Брать ответственность за определение и достижения личных и/или групповых результатов; брать на себя значительную или руководящую ответственность за работу других в определенных областях трудовой деятельности

8

Использовать продвинутые умения или передовые технологии в профессиональной деятельности, принимая ответственность за принятие решений, перенос и применение диагностических или творческих умений в диапазоне контекстов

9

Действовать в широком и часто непредсказуемом диапазоне профессиональных контекстов

10

Проявлять личную ответственность и автономную инициативу в сложных и непредсказуемых ситуациях, в профессиональных или эквивалентных контекстах

132

Компетенция - роль 1

Действовать в рамках ограниченного диапазона ролей

2

Выполнять ряд ролей под внешним руководством

3

Действовать с ограниченной автономией под внешним руководством, функционировать в рамках знакомых, однородных групп

4

Действовать со значительной степенью ответственности и автономии

5

Проявлять некоторую инициативу и самостоятельность при выполнении определенных действий, действовать во множественных, сложных и неоднородных контекстах

6

Проявлять значительную личную автономию и часто брать ответственность за работу других и/или за распределение ресурсов, форму и функции в рамках множественных, сложных и разнородных контекстов

7

Использовать диагностические и творческие умения в рамках диапазона функций в широкой области контекстов

8

Эффективно действовать под руководством при взаимодействии с квалифицированными специалистами; быль лидером в различных, сложных и разнородных группах

9

Брать на себя значительную ответственность за работу индивидуумов и групп; возглавлять и инициировать деятельность

10

Сообщать о результатах исследований и инновациях коллегам, вести критический диалог, инициировать и возглавлять сложные социальные процессы

133

Компетенция – обучение тому, как учиться 1

Учиться определять последовательность задач по обучению, определять ресурсы для обучения и использовать их

2

Учиться обучаться, проявляя дисциплину, в структурированной и управляемой среде

3

Учиться обучаться в рамках управляемой среды

4

Учиться брать на себя ответственность за собственное обучение в управляемой среде

5

Учиться брать ответственность за собственное обучение в рамках управляемой среды

6

Учиться оценивать собственное обучение и определять потребности в рамках структурированной среды обучения, помогать другим в определении потребностей в обучении других людей

7

Брать на себя ответственность за определение и удовлетворение потребностей в обучении и эффективно взаимодействовать в рамках обучающейся группы

8

Учиться действовать в изменчивых и незнакомых контекстах обучения; учиться самостоятельно, этично и профессионально управлять обучением

9

Учиться оценивать себя и брать на себя ответственность за профессиональный рост

10

Учиться критически относиться к широкому кругу последствий применения знаний в конкретных контекстах

134

РАЗДЕЛ 3 Не оторые соображения разработ е Национальной рам и валифи аций в России На основе исследований, проведенных в рам ах межд народно о прое та, инициированно о Европейс им фондом образования, в ачестве первоначальных предложений по разработ е НРК рабочая р ппа прое та представляет след ющее. Исходная предпосыл а: ровни валифи аций след ет соотносить с ровнями образования. Последовательность ша ов: 1.

Сформировать перечень/ атало профессий (по р ппам профессий) на рын е тр да.

2.

Ос ществить переход системы профессиональноо образования всех ровней на омпетенции.

3.

Сформировать систем дес рипторов ровней валифи аций, базир ющихся на ритериях знаний, мений и широ их омпетенций. Это позволит «привязать» валифи ации образовательным про раммам, имеющим мод льный хара тер и основанным на омпетенциях, а та же в дальнейшем оценивать приращение омпетенций, освоенных в процессе а об чения, та и тр дово о опыта, что обеспечит верти альн ю и оризонтальн ю мобильность, п тем «перенесения» из про раммы в про рамм мобильных и с возных омпетенции.

4.

Сформировать требования сферы тр да профессиональной деятельности в он ретной профессиональной области и затем определить точ и ачественно о изменения этих требований в терминах дес рипторов валифи аций (знаний, мений и широ их омпетенций) для становления ровней рам и валифи аций. В соответствии с необходимостью создания словий для иб о о и эффе тивно о поведения и тр до стройства 135

раждан на рын е тр да объем валифи аций должен быть раз мно широ им, чтобы работни мо найти свое место в отрасли в целом, а не толь о на он ретном предприятии. Для это о след ет привлечь формированию обобщенных омпетенций работни ов ма симально большо о р а работодателей и их ор анизаций. 5.

6.

7.

136

Сформировать атало валифи аций по ровням. Отнесение валифи аций ровням должно быть основано на различиях в профессиональной омпетенции с точ и зрения выполняемых задач, тр дности и сложности работы, т.е. в рам е надо описывать хара теристи и тр довой деятельности в терминах рез льтатов об чения. Установить э вивалентность межд валифи ациями и прис ждаемыми свидетельствами об образовании. Это обеспечит ниверсальность системы, пос оль позволит охватить все типы дипломов. Привести свидетельства/дипломы в соответствие с хара теристи ами той профессиональной деятельности, оторой они отовят. В рам ах та о о формата определяются требования продолжительности об чения для он ретно о ровня валифи ации и словия пост пления на об чение по соответств ющим про раммам. Разработать дополнительные типы дипломов/свидетельств для одно о ровня валифи аций. Основным понятием б дет тип основно о диплома, соответств ющий он ретном ровню. Каждый тип основно о диплома предла ается подразделить на виды дипломов, соответств ющие различным областям профессиональной деятельности (профилям профессий). Например, тип диплома «ба алавр», вид - Диплом ба алавра в области менеджмента. Кроме то о, в рам ах ровней 4-9 имеются виды дополнительных дипломов, оторые выдаются по прохождении рса повышения валифи ации в рам ах непрерывно о ПО. Мо т быть та же пред смотрены вспомо ательные дипломы/свидетельства, подтверждающие значимые омпетенции, необходимые для работы в

а ой-то определенной области («доп с » работе с не оторыми опасными веществами, либо в особых словиях производства). Та им образом, лючевыми понятиями для НРК б д т: рез льтаты об чения (знания, мения, омпетенции), ровни, типы и виды дипломов. Чтобы не «ломать» с ществ ющ ю систем образования, может по азаться целесообразным предложить след ющие ровни и соответств ющие им типы дипломов/свидетельств: Уровень 1 – свидетельство о начальном образовании. Уровень 2 – свидетельство о среднем общее образование, диплом НПО (без аттестата о полном среднем образовании). Уровень 3 – аттестат о полном среднем образовании. Уровень 4 – диплом НПО с аттестатом о полном среднем образовании. Уровень 5 – диплом СПО. Уровень 6 – диплом ба алавра. Уровень 7 – диплом специалиста с высшим образованием, диплом ма истра. Уровень 8 – диплом андидата на Уровень 9 – диплом до тора на

.

.

Уровни 5 – 9 являются ровнями третично о образования. Одна о при более л бо ом рассмотрении возможно потреб ется введение еще одно о ровня в НПО и проведение «рестр т ризации» имеющихся свидетельств и дипломов НПО из-за наличия разрядности в рам ах НПО. И в этой связи может возни н ть необходимость вывести на ровень 2 валифи ацию НПО разряда 2, а само о низ оо разряда, треб юще ося для выхода на рыно тр да (что-то подобное « валифи ации доп с а» в НРК Вели обритании и Шотландии) и чредить дополнительный диплом/свидетельство для это о ровня. При этом след ет спросить работодателей, н жен ли им второй разряд, и самих потенциальных ра137

ботни ов, есть ли среди них спрос на та ой ровень валифиации. Одновременно возни ают сложности и с разрядом 5, оторый не вписывается в НПО по с ществ ющим требованиям вып с ни .

При этом знания мо т быть базовыми, теоретичес ими, пра ти о-ориентированными, специализированными, новыми, инновационными и т.д. У знаний может быть разный объем, их можно использовать и создавать.

Др ими словами, если идти от свидетельств ровням, то выстроить рам валифи аций в та ом виде, в а ом она отвечала бы своем предназначению, невозможно. Следовательно, просто о п ти быть не может. Н жно начинать с само о начала и определять требования/спрос со стороны сферы тр да и описывать их в терминах знаний, мений и широ их омпетенций. Параллельно придется переориентировать про раммы об чения на рез льтат, пос оль толь о та они б д т соотносимы с дес рипторами ровней валифи аций. И далее было бы целесообразно прист пить формированию атало а мод лей об чения и параллельно с ним разрабатывать механизмы оцен и омпетенций.

Умения тоже мо т быть разными по ачеств – базовыми, стандартными, специализированными, мобильными (общими для разных областей деятельности), простыми и сложными, инте рированными, исполнительс ими и исследовательс ими и т.д. И объем их б дет разным для разных ровней.

Отдельная проблема – а ие ритерии использовать при описании ритериев ровней, т.е. дес рипторов ровней. В самом общем виде эти ритерии должны охватывать знания, мения и широ ие омпетенции. Одна о, а по азывает анализ НРК ряда стран и Европейс ой рам и валифи аций, в эти опорные понятия след ет в лючать ритерии, оторые позволят определить ачественный переход от одно о ровня др ом и обеспечат «свобод маневра» в рам ах одно о ровня валифи ации для дополнительных и вспомо ательных дипломов/ свидетельств. Очевидно, наиболее сложными являются широ ие омпетенции, в лючающие в себя социальные, омм ни ативные и иные мения, оторые ле че описать, чем измерить. Одна о понятия знаний и мений та же мно оплановы и объемны, их целесообразно подразделять на под р ппы, основанные на определенном параметре, или определенной хара теристи е. Если оворить об мениях, знаниях и широ их омпетенциях, то, раз меется, н жно читывать та ие параметры, а автономия в выполнении тр довых задач и задач в области об чения, хара тер знаний и их использование, хара тер выполнения тр довых задач, о нитивные мения, мение работать в оманде, пользоваться ИКТ, омм ни ативные мения, ответственность, мение читься и т.д. 138

Исходя из это о необходимо выделить принципы подразделения знаний и мений на ате ории/ р ппы на основе наиболее стойчивых и объе тивных ритериальных по азателей и затем положить их в основ дес рипторов ровней. В ачестве при лашения обс ждению предла ается самый первый «набросо » распределения мений, знаний и омпетенций по ате ориям/ р ппам. Он, без словно, несовершенен и, возможно, противоречив и непоследователен. И поэтом авторы предла ают рассматривать данный «набросо » а стим л мыследеятельности и дис ссии. Ита , в знаниях предла ается выделить р ппы на основании та их хара теристи , а объем/широта (одна область/ нес оль о областей – обще о хара тера/специализированные), простота/сложность/инте рированность. В рам ах первой под р ппы можно проследить постепенное изменение диапазона и ачества знаний при переходе от одно о ровня на др ой ( а рабочая версия взяты ровни, соотнесенные с с ществ ющими ровнями образования): Уровень 1 – базовые, элементарные; Уровень 2 - в з ом диапазоне областей; Уровень 3 - в расширенном диапазоне областей; Уровень 4 – в широ ом диапазоне областей; Уровень 5 – в широ ом диапазоне областей, а та же специализированные знания в рам ах профессиональной области; Уровень 6 – в широ ом диапазон областей, а та же широ ие и л бленные специализированные знания, в рам ах профессиональной области; 139

Уровень 7 – системные инте рированные знания в рамах широ ой области, в лючающие в себя теорию и общие онцепт альные подходы и методоло ию в этой области. Уровень 8 – системные новые инте рированные л бленные знания в специализированной области, основанные на современной методоло ии.

Уровень 9 – новейшее знание, созданное в процессе проведения исследований в широ ой области на основе инновационной методоло ии, признаваемое в на чном сообществе. Умения мо т быть подразделены на под р ппы на основе инте рированных параметров:

Уровень 10 – системные новейшие знания в широ ой области, основанные на новой методоло ии.

1.

пра тичес ие/ о нитивные/интелле т альные, объем, сложность;

Во второй под р ппе предла ается использовать след ющие инте рированные хара теристи и знания (пра тичес ие – теоретичес ие, он ретные – абстра тные, объем и диапазон);

2.

стандартность, предс аз емость.

Уровень 1 – он ретные; Уровень 2 – он ретные в ряде областей с определенным пониманием связи межд отдельными единицами/элементами знаний; Уровень 3 – он ретные в ряде областей с элементами абстра тных знаний и теории; Уровень 4 – он ретные в ряде областей с элементами абстра тных знаний и теории, а та же пра тичес ие в определенной профессиональной области; Уровень 5 – он ретные в ряде областей с элементами абстра тных знаний и теории, теоретичес ие/ л бленные в о раниченном оличестве областей, осмысление оторых треб ет определенно о абстра тно о мышления, а та же пра тичес ие в определенной области; Уровень 6 – широ ий диапазон теоретичес их знаний, инте рир ющих различные предметные и понятийные области, осмысление оторых треб ет абстра тно о мышления; Уровень 7 – л бо ие ритичес и осмысленные теоретичес ие и пра тичес ие знания в специализированной области, в том числе треб ющие абстра тно о мышления, основанные на использовании современных методоло ий; Уровень 8 – новое знание, созданное в процессе проведения исследований в специализированной области с применением новых подходов и признаваемое в на чном сообществе; 140

Первая под р ппа то да может вы лядеть след ющим образом: Уровень 1 – базовые пра тичес ие мения ос ществлять деятельность под р оводством/ онтролем и с использованием простейших инстр ментов; Уровень 2 – о раниченный набор базовых пра тичесих мений, в лючая мение выбирать и применять необходимые средства/инстр менты; Уровень 3 – о раниченный набор пра тичес их и о нитивных мений, основанных на выборе необходимых средств/ инстр ментов и способов деятельности; Уровень 4 – широ ий набор пра тичес их и о нитивных мений, основанных на выборе необходимых средств/инстр ментов и способов деятельности, в определенной профессиональной области; Уровень 5 – широ ий диапазон специализированных мений и мений пользоваться необходимыми средствами/ инстр ментами и сложными способами деятельности; Уровень 6 – омпле сные специализированные техничес ие, творчес ие или онцепт альные мения, мения применять н жные средства/инстр менты и сложные способы деятельности; Уровень 7 – мения проводить исследования с использованием стандартных и новых специализированных инстр ментов, методи и способов деятельности; Уровень 8 – омпле сный диапазон мений применения средств/инстр ментов, техни и пра тичес их методи исследования в специализированной области; 141

Уровень 9 – широ ий диапазон мений высо о о ровня, в лючая привлечение новейших исследовательс их техни и методи . Вторая под р ппа:

Уровень 1 – в чет о определенных стр т рированных и зна омых онте стах; Уровень 2 – в о раниченном диапазоне предс аз емых, стр т рированных и зна омых онте стов;

Уровень 1 – мения ос ществлять повторяемые и предс аз емые действия;

Уровень 3 – в более широ ом диапазоне зна омых онте стов;

Уровень 2 – мения выполнять последовательность стандартных действий на основе чет их инстр ций;

Уровень 4 – в зна омых и незна омых онте стах;

Уровень 3 – мения выбирать из о раниченно о диапазона различных процед р и использовать известные решения для о раниченно о диапазона предс аз емых проблем; Уровень 4 – мения выбирать из расширенно о диапазона различных процед р и применять стандартные решения для решения расширенно о диапазона предс аз емых проблем; Уровень 5 – мения оценивать информацию и пользоваться ею для планирования и исследования страте ий и поис а решений различных незна омых проблем; Уровень 6 – мение обоснованно планировать и прое тировать техничес ие и/или р оводящие ф н ции в отношении прод ции, сл , операций или процессов; Уровень 7 – мение принимать решения в сложных сит ациях, связанных с планированием, разработ ой, прое тированием и выполнением техничес их и/или правленчес их ф н ций, связанных с производством прод ции, сл , в лючая обеспечение рес рсами; Уровень 8 – формировать/разрабатывать новые мения высо о о ровня, в лючая инновационные подходы и техноло ии; Уровень 9 - решать абстра тные проблемы, расширяющие раницы знания и переосмысляющие с ществ ющие знания в широ ой области. След ющий параметр – омпетенция. Компетенция может быть описана в терминах инте рированно о онте ста а т ализации, пред сматривающе о та ие параметры, а знаомые/незна омые сит ации и степень ответственности. Ос ществлять действия: 142

Уровень 5 – в широ ом наборе разнообразных и он ретных онте стов, беря на себя ответственность за ачество рез льтатов; Уровень 6 – в широ ом диапазоне разнообразных и он ретных онте стов, в лючая творчес ие и нестандартные сит ации, переносить и применять теоретичес ие понятия и/ или техничес ие и творчес ие мения в различных онте стах; Уровень 7 – использовать мения высо о о ровня и передовые техноло ии в широ ом диапазоне непредс аз емых профессиональных онте стов, брать на себя ответственность за постанов задач и достижение личных и р пповых рез льтатов, а та же за работ др их в он ретных областях тр довой деятельности; Уровень 8 – действовать в широ ом диапазоне непредсаз емых профессиональных онте стов, принимая ответственность за принятие решений, перенос и применение диа ностичес их или творчес их мений в ряде онте стов; Уровень 9 – принимать личн ю ответственность и проявлять автономн ю инициатив в сложных и непредс аз емых сит ациях профессиональной деятельности. След ющая хара теристи а – степень автономности/ лидерство и роль: Уровень 1 – действие в о раниченном диапазоне ролей, Уровень 2 – действие в расширенном диапазоне ролей, выполняемых под р оводством; Уровень 3 – действие в рам ах о раниченной автономии под р оводством в рам ах однородных р пп; Уровень 4 – значительная степень инициативы, автономности и ответственности; 143

Уровень 5 – определенная инициатива и самостоятельность при выполнении он ретной деятельности, деятельность в рам ах множественных сложных и неоднородных сит аций;

Уровень 9 – ритичес и из чать социальные нормы и отношения и быть лидером по их изменению.

Уровень 6 – диа ностичес ие и творчес ие мения в рам ах не оторо о диапазона ф н ций в широ ой области онте стов; лидерство в сложных и разнородных р ппах, эффе тивное взаимодействие со специалистами свое о ровня; Уровень 7 – лидерство в различных и неоднородных р ппах; значительная ответственность за работ индивид мов и р пп, инициирование деятельности и р оводство ею; Уровень 8 – мение вести ритичес ий диало и инициировать инновационные процессы в определенной области; Уровень 9 – инициирование и воз лавлять сложных социальных инновационных процессов и способность р оводить ими. И последняя хара теристи а, оторая выделена в связи с ее значимостью в онте сте развития общества, основанноо на знаниях, и об чения в течение всей жизни – мение читься: Уровень 1 – станавливать последовательность простых задач по об чению, определять рес рсы для об чения и использовать их; Уровень 2 – читься том , а об чаться в стр т рированной и правляемой среде; Уровень 3 – читься об чаться в правляемой среде; Уровень 4/5 – читься брать на себя ответственность за собственное об чение в правляемой среде; Уровень 6 – читься оценивать собственное об чение, определять потребности в об чении в рам ах стр т рированной среды об чения, а та же помо ать др им определять потребности в об чении; эффе тивно взаимодействовать в рамах об чающейся р ппы; Уровень 7 – читься действовать в изменчивых и незнаомых онте стах об чения, об чаться самостоятельно, правлять собственным об чением; Уровень 8 – ритичес и из чать социальные нормы и отношения и действовать с целью их изменения; 144

145

За лючение Ка след ет из вышеизложенно о, необходимость создания единой национальной системы и рам и валифи аций вызвана общими задачами развития систем образования, ориентированных на повышение своей: –

эффе тивности в интересах ства и раждан;

ос дарства, обще-

–

роли в социальной инте рации общества и в развитии об чения в течение всей жизни.

Требование сформировать НСК и НРК об словлена та же задачами Болонс о о и Копен а енс о о процессов, направленных на построение эффе тивных и сопоставимых систем образования в Европе. Ключевыми задачами национальной валифи ационной рам и является обеспечение дост па пол чению образования и об чения всем ражданам независимо от возраста и образовательных валифи аций, а та же возможности продолжать образование или об чение и переходить с одной образовательной трае тории на др ю. НРК способств ет ражданам в деле реализации свое о потенциала за счет расширения возможностей пост пления на об чение, продвижения по образовательной трае тории и ее смены. Основная особенность НРК состоит в ее ориентированности на об чающе ося. Рам а инте рир ет все образовательные валифи ации и свидетельства и дипломы в един ю систем в интересах аждо о ражданина, станавливает чет ие стандарты ачества для всех типов свидетельств и дипломов, понятные а работодателям, та и ражданам. НРК предпола ает новый подход свидетельствам и дипломам об образовании и об чении, оторый ориентирован на признание рез льтатов об чения, а не пройденно о рса об чения. НРК способств ет обеспечению ачества, сравнимости и прозрачности валифи аций и является средством модернизации системы профессионально о образования за счет перехода с предметно-дисциплинарно о подхода на подход, основанный на омпетенциях. 146

Уровни НРК (Уровни валифи аций) выст пают не им эталоном (референтной точ ой) для измерения образовательных достижений. Одновременно они должны соответствовать и сит ации на рын е тр да или в профессиях. НРК позволяют обеспечить преемственность не толь о межд различными ровнями валифи аций, но и межд формальным (общим и профессиональным) и неформальным образованием и об чением, начальным и непрерывным профессиональным образованием, а та же межд различными профессиональными областями. Каждый ровень основан на онретных стандартах знаний, мений и омпетенций. Стандарты определяют рез льтаты, оторые должны быть дости н ты для пол чения на аждом ровне соответств ющих дипломов и свидетельств, в том числе свидетельств и дипломов обще о, профессионально о, высше о и дополнительно о образования, об чения на рабочем месте, а та же неформально о образования. Стр т рно НРК предпола ает наличие перечня профессий (по р ппам профессий), атало а валифи аций и атало а мод лей об чений. НРК является ядром национальной системы валифи аций (НСК), да роме нее входит система обеспечения ачества, а именно – механизмы и процед ры оцен и омпетенций и постепенно о на опления валифи аций и их а редитацию. Важн ю роль для эффе тивной разработ и НРК и рает наличие за онодательства и чет ое распределение ответственности за различные аспе ты системы валифи аций. В ряде стран системы валифи аций инте рированы со страте ией занятости и со лашениями в области социально о партнерства. В общем виде преим щества реализации рамо фи аций состоят в том, что они:

вали-

–

позволяют создать целостные, прозрачные системы валифи аций;

–

повышают дост п пол чению валифи аций, в том числе и язвимым р ппам населения;

–

определяют возможные трае тории для продвижения в плане образования и об чения;

–

обеспечивают иб ость про рамм об чения; 147

–

содейств ют признанию всех валифи аций, в лючая и валифи ации неформально о об чения;

–

содейств ют развитию ПОО и об чения взрослых;

–

приближают валифи ации тр да и общества;

–

содейств ют инвестициям и частию в развитии мений на рабочем месте.

потребностям рын а

ства, рын а тр да, омпаний и раждан и потребностей; развитию систем обеспечения ачества, развитию стандартов, систем на опления и переноса зачетных единиц, повышению сравнимости и сопоставимости валифи аций; –

содейств ют развитию арьеры, систем профессиональной ориентации, занятости и информационной поддерж и, а та же мобильности, т.е. спроса (за счет адаптации с оряющимся изменениям потребностей об чающихся, провайдеров и предприятий в рам ах стойчивой сети; социально о признания НРК и ее признания а рын ом тр да, та и рын ом образовательных сл ), а та же армонизации предложения и спроса в мениях в соответствии с потребностями рын а тр да;

–

развитию межд народно о пространства, взаимной прозрачности и сотр дничества (развитию мобильности, сотр дничества, меж льт рно о понимания и взаимно о признания; развитию взаимно о доверия среди провайдеров из различных стран и ре ионов; признанию об чения, пол ченно о за р бежом, прозрачности переноса зачетных единиц на межд народном ровне; развитию обще о дис рса в области валифи аций);

–

совершенствованию ре лирования, нормативноправовой базы и инстит ционально о развития, а та же разделению полномочий различных заинтересованных сторон (формированию взаимно о доверия, повышению ачества и стойчивости систем об чения; децентрализации правления и расширению автономии провайдеров).

В межд народном аспе те рам и содейств ют взаимном признанию и прозрачности валифи аций. Для спешности НРК необходимо соблюдение ряда словий. 1.

Наличие нормативно-правовой базы. Одновременно след ет помнить, что одним за онодательством проблема не решается, треб ется широ ое частие социальных партнеров и заинтересованных сторон.

2.

Объединение силий системы образования и мира тр да и их стр т р и инстит тов, в лючая ре иональные правительства, отраслевые ассоциации, тор овые палаты.

3.

Поп ляризация НСК среди населения, пос оль она предназначена именно для не о.

4.

Поэтапное внедрение НСК и НРК при оординации силий на политичес ом и пра тичес ом ровнях и в словиях серьезных стр т рных и льт рных изменений в сфере об чения.

Ка по азывает опыт разработ и в внедрения НСК/НРК, они содейств ют: –

148

развитию и порядочению предложений сл по образованию и об чению (обеспечению прозрачности и инте рации в словиях раст щей ре ионализации, децентрализации и индивид ализации об чения; расширению дост па и продвижению валифи ациям след юще о ровня; эффе тивном определению трае торий об чения, постанов и задач с четом потребностей обще-

В свете роли НРК а дви ателя модернизации системы образования представляется необходимым а тивизировать работ по формированию походов разработ е НРК в России, в лючая а онцепцию разработ и РНК, та и необходим ю нормативно-правов ю и инстит циональн ю баз . Российс ая НРК, сопоставимая с европейс ой позволит обеспечить:

149

–

–

–

сравнимость и сопоставимость валифи аций образования в России с валифи ациями европейс их стран, взаимное признание до ментов об образовании, что б дет способствовать повышению а адемичес ой и тр довой мобильности раждан и привлечению валифицированных работни ов в Российс ю Федерацию, соотнесение омпетенции работни ов, пол ченные в процессе тр да на рабочем месте, с он ретным ровнем валифи ации и, в сл чае необходимости, определение объема необходимо о дальнейше о об чения для пол чения либо валифи ации след юще о ровня, либо новой валифи ации. А это, в свою очередь, б дет способствовать повышению мотивации работни ов об чаться на рабочем месте, с одной стороны, а с др ой – позволит оптимизировать расходы на непрерывное профессиональное об чение и привести валифи ации работни ов в соответствие с их реальными мениями и знаниями (в интересах порядочения системы оплаты тр да и стим лирования арьерно о роста).

–

что та ое «рам а валифи аций»?

–

а н жно реформировать с ществ ющие валифи ации?

–

б дет ли рам а валифи аций пред сматривать реформирование системы валифи аций?

–

что даст создание рам и?

–

что необходимо сделать для ос ществления необходимых изменений?

Наличие НРК б дет та же стим лировать развитие вертиальной мобильности раждан в пространстве профессионально о образования и оризонтальной мобильности с одной профессиональной трае тории на др ю за счет встроенно о в систем механизма официально о признания частичных валифи аций. Этот механизм позволит ражданам об чаться в соответствие с собственными потребностями и способностями, в добное для них время в течение всей жизни. Ка азывалось выше, вопросы национальной рам и валифи аций профессионально о образования неразрывно связаны с проблемами обеспечения ачества и правления ачеством, то есть национальной системой валифи аций, следовательно НРК необходимо разрабатывать в омпле се с механизмами оцен и, признания и а редитации омпетенций и валифи аций. При формировании подходов разработ е НРК надо ис ать ответы на след ющие вопросы: 150

151

152

Приложение 4 Европейс ая рам а валифи аций Личностные и профессиональные компетенции Уровень

Знания

Умения

1

По памяти воспроизводить знания общеобразователь ного характера

Использовать базовые умения для выполнения простых задач

2

Воспроизводить и понимать базовые знания в какой-то области, диапазон знаний ограничен фактами и базовыми идеями

Использовать умения и ключевые компетенции для выполнения задач, когда действия регламентированн ых четкими правилами. Выбирать и использовать базовые методы, инструменты и материалы

Самостоятельность и ответственность

Брать на себя ограниченную ответственность за совершенствование деятельности (трудовой или учебной) в простых и стабильных контекстах и в рамках привычных и однородных групп

Умение учиться

Коммуникативная и социальная компетенция

Профессиональная компетенция

Выполнять задания под непосредственным контролем/руковод ством и демонстрировать эффективность в простых и стабильных контекстах

Принимать руководство при обучении (принимать, что тебя обучают)

Демонстрировать понимание процедур решения проблем

Искать руководство при обучении

Реагировать на простые, но подробные письменные и устные сообщения

Решать проблемы, используя предоставленную информацию

Личностные и профессиональные компетенции Уровень

Коммуникативная и социальная компетенция

Знания

Умения

3

Применять знания в какой-то области, что включает в себя процессы, техники, материалы, инструменты, оборудование, технологии и некоторые теоретические понятия.

Использовать диапазон умений в конкретной области для выполнения задач и демонстрировать личную интерпретацию посредством отбора и адаптации методов, инструментов и материалов.

Брать на себя ответственность за выполнение задач и демонстрировать самостоятельность в трудовой деятельности и обучении в рамках стабильных при наличии некоторых изменяющиеся факторы.

Брать на себя ответственность за собственное обучение.

Реагировать на подробные письменные и устные сообщения. Брать ответственность за собственное понимание и поведение.

Решать проблемы, используя хорошо известные источники информации, принимая во внимание социальные аспекты.

4

Использовать широкий диапазон практических и теоретических знаний в какой-либо области.

Разрабатывать стратегические подходы к задачам, возникающим в ходе трудовой или учебной деятельности, применяя специальные знания и информационные ресурсов. Оценивать результаты в терминах используемого стратегического подхода.

Управлять своей деятельностью (под руководством) в ходе предсказуемого трудового или учебного процесса, при наличии множества факторов, которые могут привести к изменениям. Улучшать результатыи. Контролировать трудовую деятельность и брать ответственность за обучение других.

Демонстрировать самоуправляемое обучение.

Отвечать на подробные письменные и устные сообщения. Брать на себя ответственность за собственное понимание и поведение.

Решать проблемы, интегрируя информацию из экспертных источников с учетом значимых социальных и этических аспектов.

Самостоятельность и ответственность

Умение учиться

Профессиональная компетенция

153

154

Личностные и профессиональные компетенции Уровень

5

Знания

Умения

Использовать широкий диапазон теоретических и практических знаний, которые, как правила, являются специальной областью в рамках какой-либо большей области, и демонстрировать понимание ограниченности базы знаний.

Разрабатывать и стратегические и творческие подходы при исследовании решений четко определенных конкретных и абстрактных проблем. Демонстрировать перенос теоретических и практических знаний при выработке решений проблем.

Самостоятельность и ответственность Самостоятельно управлять проектами, требующими решения проблем, где существует множество факторов, часть из которых взаимосвязаны и приводят к непредсказуемым изменениям. Демонстрировать творчество при разработке проектов. Управлять людьми и оценивать собственную деятельность и деятельность других. Обучать других и развивать деятельность команды.

Умение учиться Оценивать собственное обучение и определять потребности в обучении, необходимы для продолжения обучения.

Коммуникативная и социальная компетенция Сообщать идеи сотрудникам равным по статусу, руководителям и клиентам хорошо структурированным способом, используя количественную и качественную информацию.

Профессиональная компетенция Формулировать ответы на абстрактные и конкретные проблемы. Демонстрировать опыт взаимодействия в рамках данной области. Выносить суждения с учетом социальных и этических факторов.

Личностные и профессиональные компетенции Уровень

6

Знания

Умения

Использовать глубокие теоретические и практические знания в конкретной области. Часть этих знаний находится на передовом рубеже данной области и требует критического осмысления теорий и принципов

Демонстрировать владение методами и инструментами в сложной и специализированно й области и демонстрировать инновации в использовании методов. Разрабатывать и обосновывать аргументы для решения проблем

Самостоятельность и ответственность Демонстрировать способности в области управления (менеджмента) разработками, ресурсами и командами в трудовых и учебных контекстах, являющихся непредсказуемыми и требующими решения комплексных проблем, с множественными взаимосвязанными факторами. Демонстрировать творчество при разработке проектов и инициативу в процессах управления, включающих в себя обучение других в целях совершенствования работы в команде.

Умение учиться Последовательно оценивать собственное обучение и определять потребности в обучении

Коммуникативная и социальная компетенция Сообщать идеи, проблемы и решения как специалистам, так и неспециалистам, используя диапазон качественной и количественной информации. Выражать комплексное внутреннее личностное понимание мира, демонстрируя солидарность с другими.

Профессиональная компетенция Осуществлять сбор и интерпретировать значимые данные в конкретной области для решения проблем. Демонстрировать опыт взаимодействия в сложном окружении. Выносить суждения, с учетом социальных и этических аспектов.

155

156

Личностные и профессиональные компетенции Уровень

Коммуникативная и социальная компетенция

Знания

Умения

7

Использовать передовые специальные теоретические и практические знания. Демонстрировать понимание вопросов, связанных со знанием в данной области и на стыке разных областей.

Диагностировать и решать проблемы, основанные на исследованиях, путем интеграции знаний из новых или междисциплинарны х областей и уметь выносить суждения на основе неполной или ограниченной информации

Демонстрировать лидерство в незнакомой и сложной трудовой и учебной деятельности, которая может быть непредсказуемой и требовать решения проблем, связанных с множественными факторами. Оценивать стратегическую деятельность команд.

Демонстрировать автономию в управлении обучением и высокую степень понимания процессов обучения

Сообщать результаты, методы и их обоснование специалистам и неспециалистам, используя соответствующие техники.

Решать проблемы с использованием комплексных источников знания, иногда неполных, в новых и незнакомых контекстах. Управлять изменениями в сложном окружении. Реагировать на социальные, научные и этические вопросы, которые встречаются в трудовой и учебной деятельности.

8

Использовать специальные знания для анализа, оценки и синтеза новых передовых идей, в данной области. Расширять или переосмыслять существующее знание и/или профессиональную практику в рамках конкретной области или на стыке областей.

Исследовать, разрабатывать, реализовывать и адаптировать проекты, ведущие к получению нового знания и новых решений.

Демонстрировать лидерские качества, и самостоятельность в трудовой и учебной деятельности в новых контекстах, требующих решения проблем, связанных со множеством взаимосвязанных факторов.

Демонстрировать устойчивый интерес к разработке новых идей или процессов и высокий уровень понимания процессов обучения.

Авторитетно общаться в рамках критического диалога с равными по статусу специалистами.

Анализировать, оценивать и синтезировать новые и сложные идеи и принимать стратегические решения. Демонстрировать опыт взаимодействия со способностью принятия стратегических решений в сложном окружении.

Самостоятельность и ответственность

Умение учиться

Изучать и размышлять о социальных нормах и взаимоотношениях и быть лидером в их изменении.

Профессиональная компетенция

Инди ативная таблица ровней

157

Уровень

Краткая характеристика уровня

1

Базовые знания и умения и способность выполнять простые задачи под непосредственным руководством в структурированном окружении. Формирование умений учиться требует структурированной поддержки. Квалификации не ориентированы на трудовую деятельность.

2

Ограниченный объем знаний, умений и широких компетенций, преимущественно конкретных и общеобразовательных. Умения применяются под руководством в контролируемой среде. Обучающиеся берут ограниченную ответственность за собственное обучение. Ряд таких квалификаций относится к профессиям, однако основные готовят к работе и дальнейшей учебе.

3

Широкие общеобразовательные знания, практические и базовые теоретические знания в конкретной области, способность выполнять задачи под руководством. Обучающиеся берут ответственность за собственное обучение и имеют ограниченный практический опыт в конкретной области трудовой или учебной деятельности.

4

Значительные практические и теоретические знания и умения в конкретной области. Способность применять специализированные знания, умения и компетенции для самостоятельного решения проблем и руководства другими людьми. Обучающиеся осуществляют самоуправляемое обучение и имеют опыт практической работы в области обучения в обычных и исключительных ситуациях.

5

Широкие теоретические и практические знания, включая знания в конкретной области обучения и профессии. Способность применять знания и умения для разработки стратегических решений четко определенных абстрактных и конкретных проблем. Умение учиться создает основу для автономного обучения. Квалификации основаны на опыте взаимодействия в учебных и трудовых ситуациях, включая управление людьми и ресурсами.

6

Глубокие теоретические и практические знания, умения и компетенции, относящиеся к конкретной области обучения и трудовой деятельности, часть из которых находится на передовом рубеже данной области. Применение знаний для разработки и обоснования аргументов при решении проблем и вынесения суждений, которые учитывают социальные и этические факторы. Включают результаты, соответствующие профессиональному подходу к деятельности в сложной среде

7

Самоуправляемое изучение теории и практики, часть из которых находится на передовом рубеже данной специальной области, что закладывает фундамент для оригинальности при разработке и/или применении идей, часто в контексте исследований. Способность интегрировать знания и формулировать суждения с учетом социальных и этических факторов и ответственности и осмысливать опыт при управлении изменениями в сложной среде.

8

Системное освоение высоко специализированной области знаний и способность к критическому анализу, оценке и синтезу новых и сложных идей. Способность разрабатывать, реализовывать и адаптировать важные исследовательские процессы. Опыт лидерства в разработке новых и творческих подходов, которые расширяют или переосмысливают существующее знание или профессиональную практику.

158

Сравнительная таблица валифи аций высше о образования

Уровень 5

Уровень 6

Уровень 7

Уровень 8

Использовать широкие теоретические и практические знания в рамках специализированной части какойлибо области и демонстрировать понимание ограниченности базы знаний

Использовать глубокие теоретические и практические знания в конкретной области. Часть знаний находится на передовом рубеже области и требует критического понимания теории и принципов

Использовать высоко специализированные теоретические и практические знания, часть из которых находится на передовом рубеже знаний в данной области. Эти знания составляют основу для оригинальности при разработке и/или применении идей

Критически анализировать, оценивать и синтезировать новые и сложные идеи, которые находятся на самом передовом рубеже и являются в высокой степени специализированными. Расширять или переосмысливать существующее знание и/или профессиональную практику в рамках области или на стыке областей.

Критическое понимание вопросов, связанных со знанием в данной области Формулировать стратегические и творческие ответы при исследовании решений четко определенных конкретных и абстрактных проблем

Демонстрировать освоение методов и инструментов в сложной и специализированной области.

Интегрировать знания из новых или междисциплинарных областей для исследовательского диагностирования проблем.

Разрабатывать и обосновывать аргументы для решения проблем

Выносить суждения на основе неполной или ограниченной информации

Демонстрировать перенос теоретических и практических знаний при выработке решений проблем

Демонстрировать инновации с точки зрения методов, используемых для решения проблем

Формировать новые умения в ответ на новые знания или техники

Исследовать, разрабатывать, реализовывать и адаптировать проекты, ведущие к новым знаниям и новым процедурным решениям.

Демонстрировать критический анализ, оценку и синтез новых сложных идей

Уровень 5

Уровень 6

Уровень 7

Уровень 8

Самостоятельно управлять проектами в трудовой и учебной деятельности, требующими решения проблем, при наличии множественных факторов, часть из которых взаимодействуют и ведут к непредсказуемым изменениям контекста

Управлять разработкой, ресурсами и командами в контекстах работы или обучения, которые нестабильны и требуют решения сложных проблем. Наличие множественных взаимодействующих факторов, которые означают непредсказуемые изменения в контексте

Демонстрировать лидерство и инновации в незнакомых контекстах трудовой деятельности и обучении, требующих решения проблем, и включающих множественные факторы, часть из которых изменяет контексты, делая их сложными и непредсказуемыми

Демонстрировать значительное лидерство, инновации и автономию в работе и обучении, где контексты сложные, непредсказуемые и новые и требуют решения проблем, включающих в себя множественные взаимодействующие факторы, часть из которых изменяются и которые нельзя предвидеть

Управлять другими людьми и оценивать свою деятельность и деятельность других. Быть наставником для сотрудников/обучающихся и развивать работу в команде.

Демонстрировать творчество при разработке проектов и инициативу в процессе управления.

Оценивать стратегическую деятельность команды

Демонстрировать значительное лидерство, инновации и автономию в работе и обучении, где контексты сложные, непредсказуемые и новые и требуют решения проблем, включающих в себя множественные взаимодействующие факторы, часть из которых изменяются и которые нельзя предвидеть

Обучать других работников/обучающихся и развивать работу в команде

Демонстрировать творчество в разработке проектов

Демонстрировать самоуправляемое обучение и понимание, включая диагностику потребностей в обучении

Последовательно оценивать собственное обучение и определять потребности в обучении для продолжения обучения

Демонстрировать самостоятельность в управлении обучением

Демонстрировать способность к устойчивому интересу к разработке новых идей и понимание высокого уровня процессов обучения

Сообщать идеи в хорошо структурированном виде и логично равным по статусу, руководителям и клиентам, используя качественную и количественную информацию

Сообщать количественную и качественную информацию, идей, проблемы и решения специалистам и неспециалистам, используя набор техник.

Сообщать результаты проектов, методы и их обоснование специалистам и неспециалистам, используя набор техник

Авторитетно общаться с равными по статусу в рамках профессионального сообщества

159

160

Уровень 5

Уровень 6

Уровень 7

Уровень 8

Выражать комплексное внутреннее собственное миропонимание, отражающее взаимодействие с другими людьми

Собирать и интерпретировать значимые данные в области для решения проблем

Изучать и размышлять над социальными нормами и отношениями и действовать для их изменения

Изучать и размышлять над социальными нормами и отношениями и действовать для их изменения

Опыт взаимодействия в рамках области

Опыт взаимодействия в рамках сложной среды

Опыт взаимодействия при управлении изменениями в рамках сложной среды

Опыт взаимодействия с принятием стратегических решений в рамках архисложной среды

Формулировать ответы на абстрактные и конкретные проблемы

Делать умозаключения с учетом знания социальных и этических вопросов, возникающих в процессе обучения и работы

Решать проблемы путем интеграции источников сложного знания, которые иногда бывают неполными и в новых и незнакомых контекстах

Критический анализ, оценка и синтез новых или сложных идей и принятие стратегических решений на их основе

Делать умозаключения на основе знания соответствующих социальных и этических вопросов

Реагировать на социальные, научные и этические проблемы, которые встречаются в процессе работы или обучения

Содействие социальному и этическому развитию посредством деятельности