Формирование коммуникативной компетентности студентов педагогического колледжа(Автореферат)

На правах рукописи

Барахович Ирина Ильинична Формирование коммуникативной компетентности студентов педагогического колледжа Специальность 13 00 01 - общая педагогика

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Работа выполнена на кафедре педагогики Красноярского государственного педагогического университета Научный руководитель - член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор М.И Шилова Официальные оппоненты - доктор педагогических наук, профессор Т.А. Стефановская; - кандидат педагогических наук, доцент Н.А. Эверт

Ведущая организация - Барнаульский государственный педагогический университет

Защита состоится 23 октября 2000 г. в 10-00 час. на заседании диссертационного совета К113.23.01 по защите диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук в Красноярском государственном педагогическом университете по адресу: 660049, Красноярск, ул. Лебедевой, 89, КГПУ, аудитория 3-17

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Красноярского государственного педагогического университета. Автореферат разослан 22 сентября 2000 года.

Ученый секретарь диссертационного кандидат педагогических Доцент

совета, наук, Г.С. Саволайнен

Общая характеристика работы Проблема коммуникаций и коммуникативной компетентности личности стоит на стыке социальной психологии и гуманистической педагогики. Коммуникативная компетентность педагога во многом определяет социальнопсихологическую атмосферу в образовании, состояние общественной морали, успех педагогической деятельности. Межличностное коммуникативное взаимодействие обусловлено профессиональным владением лингвистическими, паралингвистическими средствами, механизмами психологического воздействия, многообразием воспитательных средств, приемов, методов и форм работы и осознанием индивидуальных экспрессивных возможностей - речевых, мимических, жестикуляционных, пантомимических. Анализ современных психолого-педагогических исследований свидетельствует о наличии определенных предпосылок решения вопроса формирования коммуникативной компетентности будущего учителя с позиций гуманистической психологии. В работах Н.А. Березовика, В.А. Кан-Калика, Я.Л. Коломинского, А.Н. Леонтьева, А.А. Леонтьева и других ученых проблема коммуникативной компетентности учителя - это новая область знаний. Понимание и смысл термина коммуникативной компетентности рассматривали А.Б. Зверинцев, А.А, Мурашов, Н.Н. Обозов, И.И, Рыданова, И.А. Стернин и др. Ш.А. Амонашвили, Е.И. Ильин, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов, М.А. Щетинин продемонстрировали плодотворность владения культурой педагогического общения. Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, В.Я. Ляудис и др. рассматривали педагогическое общение с позиций социальной психологии. В.А. Кан-Калик в проблеме общения впервые выделил дидактический и коммуникативный аспекты. Смысл коммуникативного взаимодействия он видел в целенаправленном формировании системы педагогически целесообразных межсубъектных отношений. Разработаны теоретические положения межличностного познания (А.А. Бодалев, С.В. Кондратьева, В.А. Лабунская, В.Н. Мясищев, Н.Н. Обозов, Л.А. Петровская, С.Л. Рубинштейн, В.М. Шепель и др.), педагогического взаимодействия (И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан, В.А. Сластенин, Л.И. Соснина, Т.В. Фуряева, И.К. Шалаев, В.А. Якунин и др.), педагогического общения (Ш.А. Амонашвили, Я.Л. Коломинский, А.К. Михальская, А.В. Мудрик, Р.А. Парошина, А.П. Сковородников, Н.И. Формановская и др.), идеи личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, З.И. Васильева, Т.А. Стефановская, В.В. Сериков, М.И. Шилова, И.Д. Фрумин, И.С. Якиманская и др.)

По мнению многих исследователей, в том чипе Н.В. Кузьминой, Л.М. Митиной, И.И. Рыдановой, коммуникативная компетентность является "сердцевиной профессионализма учителя" потому, что общение с детьми составляет сущность педагогической деятельности. Специальных исследований, рассматривающих проблему формирования коммуникативной компетентности будущего учителя в системе среднего педагогического образования, мы не встретили. С учетом непреходящего значения коммуникативной компетентности в деятельности учителя и неразработанности данного вопроса в педагогической теории и была определена тема диссертационного исследования: "Формирование коммуникативной компетентности студентов педагогического колледжа". Объект исследования: образовательный процесс в среднем профессиональном (педагогическом) учебном заведении. Предмет исследования: деятельность педагогического коллектива педагогического колледжа по формированию коммуникативной компетентности студентов. Цель исследования: разработать научно-методические основы подготовки будущего учителя, способного успешно коммуницировать в рамках своей профессиональной деятельности. Гипотеза исследования: формирование коммуникативной компетентности будущих педагогов будет эффективно, если: - предусмотреть в учебном плане изучение студентами предметов коммуникативного цикла, обеспечивающих основы усвоения ими знаний в области коммуникаций; - отработать и использовать технологии групповой и коллективной организации обучения, формирующего коммуникативные умения; - обеспечить возможность участия студентов в работе творческих групп различных направлений для развития их коммуникативной компетентности. С учетом разработанности проблемы в теории и практике педагогического образования, цели, объекта, предмета и гипотезы определены следующие задачи исследования: 1. Изучить состояние проблемы формирования коммуникативной компетентности будущих учителей в социологии, социальной и педагогической психологии, педагогике. 2. Выявить сущность категории "коммуникативная компетентность" и педагогический аспект ее формирования у будущих учителей. 3. Изучить проявления и вычленить содержательные компоненты коммуникативной компетентности будущего учителя. 4. Обосновать, разработать и реализовать содержание предметов коммуникативного цикла.

5. Отработать коммуникативные технологии групповой и коллективной деятельности по формированию коммуникативной компетентности будущего учителя. 6. Обеспечить коммуникативную направленность в деятельности творческих коллективов. Методологической основой исследования является системный, личност-ноориентированный и деятельностный подходы, позволяющие исследовать инновационные процессы в современном профессиональном учебном заведении, ориентированные на субъективную позицию участников педагогического процесса, на гуманистическую образовательную парадигму как факторы саморазвития системы профессионального образования. Теоретической основой явились философские, социологические, культурологические, психологические и педагогические концепции, раскрывающие научные категории "коммуникативная компетентность", "педагогическое общение", " межличностные отношения", "межличностное познание"; инновационный педагогический опыт; нормативно-правовые материалы. В соответствии с объектом исследования для решения поставленных задач использовались следующие группы методов исследования: теоретические (анализ философской, психолого-педагогической литературы, ретроспективный анализ); эмпирические (изучение и обобщение педагогического опыта, тематические задания, беседы, проблемные ситуации, включенное наблюдение, тестирование, анкетирование, интервьюирование, опытноэкспериментальная работа по формированию коммуникативной компетентности студентов колледжа). База исследования - Ачинский педагогический колледж. Задействованы 185 человек в учебных группах по специальности "Русский язык и литература", "Социальная работа", "Преподавание в начальных классах". Основные этапы исследования: I этап (1994 - 1997 гг.) - анализ состояния проблемы, её осмысление в научной литературе; проба формирования коммуникативной компетентности в рамках лаборатории лингвоэкологии и речевой культуры КрасГУ, научно-практических конференций по проблемам коммуникативного взаимодействия, педагогического общения, изучение признаков проявления и показателей сформированности коммуникативной компетентности студентов педагогического колледжа. На этом этапе были сформулированы тема и рабочая гипотеза, определены объект, предмет, цель и основные задачи исследования. II этап - 1997-1999 гг. Опытно-экспериментальная работа по формированию коммуникативной компетентности будущего учителя; разработка программ предметов коммуникативного цикла, разработка форм и методов групповой организации обучения; определение содержания и психологопедагогических условий формирования коммуникативной компетентности в среднем педагогическом образовательном учреждении в разнообразной деятельности педагогов и студентов, критериев оценки эффективности опытно-

экспериментальной работы по формированию коммуникативной компетентности. III этап - 1999-2000 гг. Анализ влияния опытно-экспериментальной работы на формирование коммуникативной компетентности будущих учителей. Проведение в экспериментальных и контрольных группах итогового среза. Анализ общих результатов исследования, оформление диссертации. Научная новизна и теоретическое значение исследования. Разработана модель деятельности педагогического коллектива по подготовке учителя, способного успешно коммуницировать в профессиональной деятельности и общении: - определены содержание, формы и способы организации предметов коммуникативного цикла, обеспечивающих основу формирования коммуникативной компетентности; - отработана и раскрыта технология коммуникативного взаимодействия в коллективной и групповой организации обучения; - выявлено влияние деятельности студентов в рамках творческих коллективов, расширения профессиональных связей с учеными, педагогамиисследователями, деятелями культуры и искусства, родителями. При этом обеспечивается развитие коммуникативной компетентности: знание законов межличностного познания, теоретических основ аргументации, риторических приемов, коммуникативных технологий, профессиональнопедагогического (в т.ч. речевого) этикета; умений адекватно воспринимать и понимать своеобразие личности, чувствовать другого, сопереживать, регулировать свое поведение, моделировать собеседника; умения доказывать, опровергать, делать оценки, т.е. продуктивно разрешать конфликтную ситуацию, владеть техникой речи, вести беседу, дискуссию, полемику и другие виды спора. Практическая значимость исследования. Доказывается необходимость включения в новые государственные образовательные стандарты среднего педагогического образования дисциплин коммуникативного цикла, которые направлены на становление будущего учителя как профессионального коммуникатора. Опыт работы педагогического коллектива педагогического колледжа по формированию коммуникативной компетентности специалиста может быть использован в практике педагогических образовательных учреждений, при разработке программ учебных спецкурсов, практикумов, для переподготовки психолого-педагогических работников. Программы спецкурсов, тренинга, ролевые игры, рекомендации по технике речи, критерии правильной речи, правила аргументации могут быть использованы для подготовки и переподготовки, повышения квалификации кадров. Достоверность исследования обеспечивается последовательностью, обоснованностью психолого-педагогических позиций, системным подходом к изучению предмета исследования, проведением его одновременно на тео-

ретическом и практическом уровнях, обеспечением научной методологией и использованием методов исследования адекватных предмету и задачам, опытно-экспериментальной проверкой гипотезы, показавшей результативность ее положений. Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования обсуждались в рамках деятельности Краевой лаборатории коммуникативных технологий, созданной на базе Красноярского государственного университета и Ачинского педагогического колледжа. Материалы исследования апробированы на республиканских конференциях «Новые подходы в преподавании гуманитарных дисциплин» (1994 г.), "Экология языка и культура речевого общения" (1995 г.), "Обучение коммуникативным дисциплинам в школе и вузе" (1997 г.), "Русская речевая культура XX века" (1999 г.), «Современное образование: личностноориентированный подход» (2000 г.), а также путем публикаций. Материалы исследований были представлены на краевых конкурсах, где занимали призовые места, пакет учебно-методических документов по формированию коммуникативных знаний и умений был представлен на Всероссийском совещании директоров средних педагогических учебных заведений в Москве (1995 г.), получил признание руководителей педагогических училищ и колледжей края. Колледжи городов Самары, Гатчины, Черняховска Калининградской области, Серпухова Московской области используют эти материалы в работе. На защиту выносятся следующие положения: 1. Проблема коммуникативной компетентности имеет социологический и психолого-педагогический аспекты. Педагогический аспект состоит в формировании коммуникативной компетентности студентов среднего педагогического образовательного учреждения как условие их будущей успешной профессиональной деятельности. 2. Модель деятельности коллектива педагогического колледжа предполагает разработку и введение за счет вариативной части учебного плана дополнительных предметов коммуникативного цикла (риторику, культуру речи, конфликтологию, логику, педагогическую этику), способствующих накоплению и переработке информации, характеризующей коммуникативную компетентность личности педагога: его профессиональные знания, коммуникативные организаторские умения, способности к эмпатии и самоконтролю, культуру вербального и невербального взаимодействия. 3. Отработка знаний и умений коммуникативной компетентности происходит с помощью использования групповой и коллективной организации обучения, активных форм жизнедеятельности студентов, применения приобретенных коммуникативных знаний и умений в конкретных педагогических ситуациях, их актуализации. 4. Организация деятельности различных творческих коллективов позволяет удовлетворить многообразие потребностей в самовыражении и индиви

дуальные интересы к определенным видам творчества и тем самым создает условия для совершенствования коммуникативных знаний и умений. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и 7 приложений на 40 страницах. Текст иллюстрирован таблицами. Основное содержание работы Во введении обосновывается выбор темы исследования, сформулированы цель и задачи, определены объект, предмет и гипотеза, раскрыты методологические и теоретические основы, указана база исследования, выделены этапы опытно-экспериментальной работы, раскрыты методы исследования, отражены научная новизна и практическая значимость, указываются пути апробации и внедрения полученных результатов, изложены положения, выносимые на защиту. В первой главе "Формирование коммуникативной компетентности будущего учителя как психолого-педагогическая проблема" в первом параграфе рассматривается сущность коммуникативной компетентности. Проблему коммуникативной компетентности в деятельности учителя выделяют Н.В. Бордовская, Л.М. Митина, А.К. Михальская, Н.Н. Обозов, А.А. Реан, Л.А. Шипилина, Е.А. Юнина, В.А. Якунин. Эти и другие авторы оперируют при характеристике профессиональной деятельности учителя такими понятиями, как коммуникативное взаимодействие (Л.А. Шипилина), коммуникативные умения (А.Н. Леонтьев, И.П. Раченко, В.А. Якунин), коммуникативность (Н.Н. Обозов, Р.А. Парошина), коммуникативные качества, свойства личности (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик, В.А. Лабунская, А.В. Мудрик, Л.А. Петровская, А.У. Хараш), коммуникативные процессы (Г.М. Дридзе, А.А. Леонтьев, В.А. Якунин). Анализ исследований в области социальной психологии и педагогики показал, что большинство ученых (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, И.А. Богачек, Н.В. Бордовская, М.С. Каган, А.А. Леонтьев, Л.М. Митина, В.Н. Панкратов, В.Н. Панферов, А.А. Реан, Е.А. Юнина, Н.И. Шевандрин, В.М. Шепель) коммуникативную компетентность рассматривают в связи с характеристикой взаимодействия людей; знаниями и умениями; как личностное качество и поведение, проявляющееся в отношении с людьми; в связи со способностями в общении. На основе анализа приведенных исследований получены следующие выводы. Коммуникативная компетентность есть цель и результат процесса профессиональной подготовки, овладения знаниями в определенной области и

способность обмена ими во взаимодействии, обеспечивающие субъекту эффективность общения. Особенность коммуникативной компетентности личности учителя составляют его теоретическая подготовка в области межличностного познания, межличностных отношений; законов логики и аргументации; профессионального, в том числе речевого этикета; коммуникативных технологий. Коммуникативная компетентность учителя - есть совокупность достаточно сформированных профессиональных знаний, коммуникативных и организаторских умений, способностей к самоконтролю, эмпатии, культуры вербального и невербального взаимодействия. Коммуникативная компетентность рассматривается в связи с характеристикой взаимодействия людей; знаниями и умениями в области межличностных отношений и как личностное качество, проявляющиеся в отношении с людьми; и как коммуникативные и организаторские умения (связанные со взаимным обменом информации и познанием людьми друг друга; с формированием межперсональных взаимоотношений; с управлением собственным поведением и поведением других, организацией деятельности). Коммуникативная компетентность учителя выражается также гуманистической направленностью, способностью чувствовать другого, адекватно воспринимать его, быть готовым сотрудничать, взаимодействовать, быть лично заинтересованным в благе других, т.е. в проявлении эмпатии. Коммуникативная компетентность личности раскрывается в отношении к людям, к самому себе, особенностях взаимоотношений между людьми, умении контролировать и регулировать свое поведение, доказывать, грамотно аргументировать свою позицию и проявляется в умении моделировать личность собеседника, добиваться реализации коммуникативной интенции с помощью вербальных и невербальных средств и технологий, т.е. продуктивно выходить из конфликтной ситуации. Процесс коммуникации, передача любой информации, возможна посредством знаковых систем: вербальной и невербальной. Во втором параграфе первой главы рассматривалось состояние проблемы формирования коммуникативной компетентности учителя в теории и практике образования. Анализу развития отдельных коммуникативных способностей (компетентностей), коммуникативных качеств личности педагога, коммуникативных умений посвятили свои работы многие отечественные и зарубежные исследователи. В плане методологической основы для нас представляли интерес научные труды личностно-ориентированной парадигмы образования, исследования в области социальной перцепции, межличностных отношений, концептуальные положения о сущности педагогических коммуникаций и педагогического общения.

Предпосылками решения задач данного исследования явились и оригинальные идеи относительно перестройки процесса подготовки педагога в среднем педагогическом учебном заведении в соответствии с новыми Государственными образовательными стандартами среднего педагогического образования (ГОС СПО), которые несут в себе изменения в содержании и технологических основах моделирования профессионально-образовательного процесса. Анализ научных исследований по проблеме формирования коммуникативной компетентности будущих учителей в теории и практике образования позволил сделать следующие выводы: • учеными разработаны некоторые подходы в подготовке будущего учителя к коммуникативной деятельности в целом, к формированию у него коммуникативных умений; • выявлено влияние знаний предметов коммуникативного цикла обеспечивающих эффективное взаимодействие учителя в рамках многообразия профессиональных коммуникаций; • установлена зависимость между коммуникативной компетентностью учителя и профессиональным владением вербальными и невербальными средствами, механизмами психологического воздействия, гуманистическими отношениями и успешностью коммуникативного взаимодействия; • описаны некоторые организационные формы обучения, в основе которых лежит диалоговое общение, направленно на формирование коммуникативных умений. В то же время проблема формирования коммуникативной компетентности будущего учителя в системе среднего педагогического образования целостно не разработана и не стала предметом специальной самостоятельной разработки в психолого-педагогических исследованиях. В третьем параграфе "Характеристика сформированности коммуникативной компетентности студентов педагогического колледжа - будущих педагогов" рассмотрены как общие черты, обусловленные социальной и возрастной общностью студентов педагогического колледжа, так и специфические, которые необходимо принимать во внимание при формировании коммуникативной компетентности. Основными показателями и признаками коммуникативной компетентности принята степень сформированности ее основных структурных компонентов: теоретические знания в области коммуникативных дисциплин; коммуникативные и организаторские умения; коммуникативный самоконтроль; умение продуктивно выходить из конфликтной ситуации; коммуникативные качества речи; эмпатия. Раскрывается методика определения степени ее сформированности, описаны результаты изучения на начало опытноэкспериментальной работы. В исследовании были задействованы студенты IIII курсов специальностей «Преподавание русского языка и литературы в

школе» и «Социальная работа» (74 человека), в 1994 году с использованием известных методик (тест-опросник «Коммуникативные и организаторские склонности» (КОС-2) В.В. Синявского и Б.А. Федорина; «Оценка способностей педагога к эмпатии»; «Оценка самоконтроля в общении» М. Снайдера; "Оценка способов реагирования в конфликте» К.Н. Томаса . В избранных методиках коммуникативные и организаторские склонности проявляются в умении четко и быстро устанавливать деловые и товарищеские контакты с людьми, в стремлении расширять контакты, проявлять инициативу, смекалку, находчивость в умении оказывать психологическое воздействие на людей на основе адекватного восприятия и понимания своеобразия личности, активного взаимодействия и совместной деятельности. На начало опытно-экспериментальной работы были получены данные и выделены группы студентов с разным уровнем проявления коммуникативных умений и дана их количественная характеристика. На первом курсе самая большая группа студентов (42,3%) имела низкий уровень развития коммуникативных и организаторских умений. На 2-м курсе таких студентов - 38%, на 3-м - 27,3%. К 3-му курсу основной становится группа учащихся, характеризующаяся средним уровнем - 55,7% (1 к. - 42,7%; 2 к. - 38%). Количество учащихся, имеющих высокий уровень возрастает от 1-го курса ко 2-му, с 15% до 24%, а затем вновь сокращается на 3-м курсе до 17%. Кроме коммуникативных и организаторских умений в числе структурных компонентов коммуникативной компетентности, рассматривался самоконтроль. Полученные данные свидетельствуют о том, что наблюдается некоторая позитивная тенденция формирования самоконтроля: на первом курсе большинство имело низкий уровень - 40%, 30% - средний уровень и 29% - высокий. Ко второму курсу 30% - низкий, 70% - средний уровень. На 3-м курсе большинство студентов по-прежнему имеют средний уровень самоконтроля • 48%, низкий уровень сохранили 15% и высокий уровень имели 37%. Изучение стратегий поведения студента, будущего учителя в конфликтной ситуации осуществлялось с помощью известного теста Томаса. В исследовании выяснилось, что среди студентов преобладает выбор непродуктивных способов реагирования в конфликтных ситуациях. Таким образом, изучение и анализ проявления сформированности выделенных структурных компонентов коммуникативной компетентности в исследуемых группах студентов среднего педагогического учебного заведения на начало опытно-экспериментальной работы показало следующее: • все структурные компоненты коммуникативной компетентности были сформированы недостаточно, находились на низком уровне, особенно коммуникативные и организаторские умения; • тенденция развития коммуникативной компетентности от I к III курсу проявлялась незначительно;

• традиционный процесс обучения в среднем педагогическом учебном заведении не дает эффективных результатов формирования коммуникативной компетентности будущего учителя. Эти предварительные выводы послужили основанием для организации целенаправленного исследования по формированию в опытноэкспериментальной работе коммуникативной компетентности учителя. В сентябре 1997 года было снова организовано изучение проявлений коммуникативной компетентности у 185 студентов колледжа. Были укомплектованы три группы «Н», «Р», «С» (буквы Н, Р и С указывают на начальные буквы в названии специальностей «Преподавание в Начальной школе», Преподавание Русского языка и литературы» и «Социальная работа»). Особенности комплектования состояли в следующем. В группу "Н" вошли студенты специальности «Преподавание в начальных классах», где конкурс при поступлении высокий, в аттестатах у большинства хорошие и отличные оценки. Они обладали устойчивой мотивацией получения именно этой специальности. Группу "Р" составили студенты специальности «Преподавание русского языка и литературы». Эта часть студентов поступила в колледж в основном с невысоким проходным баллом, но с высокой мотивацией к обучению по данной специальности. В основном это выпускники сельских школ. Группа "С" представлена студентами специальности «Социальная работа» с достаточно высоким проходным баллом, с мотивацией на обретение этой новой специальности, в основе которой лежит коммуникативная компетентность. Такой подход к выделению групп был обусловлен тем, что группа "Н" работала по традиционному учебному плану, где в блок специальных дисциплин выделены общая и возрастная психология, педагогика, частные методики, которые направлены на формирование фундаментальных знаний и определенных коммуникативных умений. В учебный план групп "Р" и "С" предполагалось введение дополнительно таких дисциплин как логика, стилистика, культура речи, риторика, конфликтология, этика педагогического общения. Предусматривалась организация исследовательской работы студентов, игровых технологий, групповая организация занятий. Задача состояла в том, чтобы в дальнейшем проследить влияние разрабатываемого процесса целенаправленного формирования коммуникативной компетентности на основе выдвинутой гипотезы. Для изучения коммуникативной компетентности этих групп использовались традиционные эмпирические методы, такие как: наблюдение, беседы со студентами и преподавателями, методы самооценок, незаконченных предложений, анкетирование. Проведение исследования в группах объяснялось необходимостью усвоения будущими педагогами методик изучения коммуникативности учащихся. Таким образом, методика исследования выполнила двойную функцию: исследовательскую и обучающую.

Полученные данные свидетельствовали о том, что изначально группу "Н" характеризовали высокие показатели развития коммуникативных организаторских умений в целом и на фоне групп "Р", "С". По тесту М. Снайдера, студенты группы "Н" также продемонстрировали высокий уровень самоконтроля (72,4 %). Для групп "Р" и "С" характерен средний уровень коммуникативного контроля (68,7 %), имеет место низкий уровень (7,3 %). Тест К. Томаса свидетельствует о том, что студенты всех групп не умеют решать конфликтные ситуации продуктивными способами, используя в основном в конфликтной ситуации «приспособление» и «избегание». Непродуктивное решение конфликтной ситуации становится основанием для утраты способности понимать чувства и переживания другого, т.е. способности к эмпатии. Результаты изучения свидетельствуют о том, что в группе "Н" низкий уровень эмпатии демонстрирует - 16,4 %, в группе "Р" - 10,3 %, в группе "С" • 6,1 % студентов. Тест подтверждает средний уровень проявления эмпатии: Кроме того, были просмотрены возможные варианты корреляционной зависимости между ними: • коммуникативные и организаторские умения и уровень самоконтроля; • тип реакции на конфликтные ситуации и уровень самоконтроля; • коммуникативные и организаторские умения - эмпатия; При выявлении корреляционной зависимости был использован метод ранговой корреляции. Для определения коэффициента ранговой корреляции использовалась следующая формула:

Rs - коэффициент ранговой корреляции по Спирмену; dj - разница между рангами показателей одних и тех же испытуемых в упорядоченных рядах; п - число испытуемых или цифровых данных (рангов) в коррелируемых рядах . Используя данный метод ранговой корреляции, были получены следующие данные: из всех вариантов корреляционной зависимости значимыми являются - уровень самоконтроля - коммуникативные и организаторские умения (коэффициент корреляции 0,46), данная корреляция статистически значима при критическом значении корреляции 0,3809. Все остальные варианты корреляционной зависимости статистически незначимы. В определенной мере уже представлены, хотя и не на высоком уровне, такие структурные компоненты коммуникативной компетентности, как: коммуникативные и организаторские умения, способность чувствовать и понимать другого, регулировать свое поведение во взаимодействии (самоконтроль), продуктивно выходить из конфликтной ситуации.

Изучение проявления содержательных компонентов коммуникативной компетентности будущего учителя на начало опытно-экспериментальной работы показало следующее: • идет, хотя и медленный, процесс формирования коммуникативной компетентности; • наибольшую корреляционную зависимость в структуре коммуникативной компетентности показывают коммуникативный самоконтроль и коммуникативные и организаторские умения; • наблюдается неравномерное развитие содержательных компонентов коммуникативной компетентности: лучше представлен самоконтроль, менее продуктивные способы выхода из конфликтной ситуации. Отодвинутое во времени изучение тенденций проявления коммуникативной компетентности студентов-первокурсников педколледжа (данные 1994 года сравниваются с данными 1997 года) свидетельствует о том, что в системе традиционного среднего профессионального педагогического образования они фактически не меняются. Полученные в данном параграфе выводы легли в основу дальнейшей разработки гипотезы и программы формирующего этапа исследования. В итоге анализа проблемы формирования коммуникативной компетентности будущего учителя как психолого-педагогической проблемы сформулированы основные концептуальные положения. В государственных образовательных стандартах среднего педагогического образования и в психолого-педагогической науке имеются теоретические и методические предпосылки формирования коммуникативной компетентности у студентов колледжа, будущих учителей. Коммуникативная компетентность учителя - есть цель и результат профессиональной подготовки, овладение знаниями в определенной области и коммуникативными умениями. Полученные в итоге теоретического анализа и эмпирического исследования выводы поставили задачу о внесении изменения в содержание среднего профессионального педагогического образования и проверки в опытноэкспериментальной работе его влияния на становление коммуникативной компетентности будущего учителя. Во второй главе "Процесс формирования коммуникативной компетентности студентов педагогического колледжа" в соответствии с исходными положениями исследования и данными сформированности коммуникативной компетентности студентов первого курса в опытно-экспериментальной работе нами была реализована модель образовательного процесса, предполагающая: • введение преподавания коммуникативных дисциплин и разработка их содержания и методов на основе последних достижений этих наук и современной мировоззренческой позиции в педобразовании;

- использование идей и технологий этих наук в практике преподавания других дисциплин, а также в управлении колледжем; - вовлечение студентов и преподавателей в исследовательский процесс в рамках деятельности краевой лаборатории коммуникативных технологий на базе педагогического колледжа; - расширение творческих связей с научными учреждениями различных уровней, отдельными учеными и учителями практиками, совместные исследования, публикации, обмен опытом по избранной проблеме. Одним из условий реализации поставленных задач явилось изменение структуры управления колледжем и создание на его базе таких образований как лаборатория коммуникативных технологий, лаборатория информационных технологий, лингвистический и историко-литературный музейлаборатория, межкафедральный методологический семинар гуманитарного направления и др. На этом своеобразном культурном фоне высвечивалась проблематика коммуникативной культуры, коммуникативной компетентности. Второе условие - это выбор активных форм деятельности в процессе обучения и воспитания профессиональных умений, обеспечение атмосферы доброжелательности, непринужденности; гуманистической направленности процесса обучения, - создание у каждого участника коммуникативного процесса установки на открытость, доверие, правильное восприятие другого и др. Третье условие выполнения поставленных задач - овладение студентами колледжа современными информационными технологиями и аппаратными средствами, чтобы расширить профессиональные контакты, обеспечить поиск новейшей информации. В первом параграфе "Психолого-педагогические и речеведческие дисциплины как основа формирования коммуникативной компетентности будущего педагога" дается обоснование влияния психолого-педагогических и речеведческих дисциплин на формирование коммуникативной компетентности. В целях решения задач исследования в педагогическом колледже была разработана опытно-экспериментальная программа, основу которой составили интеграции таких коммуникативных дисциплин как Риторика, Культура речи, Этика, Логика, Конфликтология и практическое применение коммуникативных знаний на педагогической практике, в рамках творческих объединений студентов. В курсе "Возрастная психология" были разработаны специальные программы изучения и наблюдения особенностей проявления психических процессов у школьников, что явилось базой формирования коммуникативных умений, главное из которых, — умение разбираться в психическом, внутреннем состоянии детей.

В курсе "Педагогическая психология" студентам предлагался авторский семинар-практикум «Психологический анализ поступков детей», направленный на понимание и преодоление конфликтов, их мотивацию, умение разрешать их. В программу формирования коммуникативной компетентности будущих педагогов был включен спецкурс "Психология общения". Его содержание, формы и методы проведения были направлены на формирование у студентов умений психологически верно и ситуативно обусловленно вступать в общение, удерживать инициативу в коммуникации, умение прогнозировать возможные пути коммуникативной ситуации, в рамках которой разворачивается общение, эмоционально настраиваться на коммуникативную ситуацию, преодолевать психические барьеры. В курсе педагогических дисциплин программа предусматривала формирование коммуникативной компетентности в плане научения реальному взаимодействию будущего учителя с учениками, развитие эмпатии, организаторских умений. На педагогической практике в анализе урока определялся общий уровень коммуникативного обеспечения урока, стиля коммуникативной деятельности будущего учителя на уроке и конкретных коммуникативных приемов. В результате около 70 % студентов демонстрируют высокий уровень теоретических знаний по психологии и педагогике. В основу коммуникативного курса "Педагогическая конфликтология" был положен лабораторный практикум по этике педагогического общения. Основным методом работы на занятиях по конфликтологии принят деятельностный и средовый подходы: педагогические задачи решались в связи с реальными ситуациями педагогического общения. Конфликтные педагогические ситуации определялись как совокупность взаимосвязанных фактов и явлений, характеризующих конкретный коммуникативный акт и требующих выбора оптимального речевого поведения. Перед студентами ставилась задача, приводились исходные данные и уточнялись методические положения по решению задачи; определялись возможные направления ответов на поставленные вопросы; выявлялось наиболее корректное речевое поведение в ходе выполнения задачи и направление творческого использования полученных результатов. В ряде случаев применялось разыгрывание ситуаций в ролях. Практический курс "Конфликтологии" в своем содержании предусматривал формирование эталонного речевого поведения будущего учителя в конфликте. В программу формирования коммуникативной компетентности будущего педагога был введен учебный предмет "Логика". Знания, полученные на занятиях по логике, были направлены на развитие культуры мышления, последовательности и доказательности рассуждения, убедительности речи, правильное употребление понятийно-категориального аппарата. В диссертации приводятся фактические данные, что в процессе изучения логики повышает-

ся культура мышления, формируется навык последовательного и доказательного рассуждения, убедительной речи, что является показателем коммуникативной компетентности будущего учителя. Цель и задачи курса "Риторики" - формирование направленной и направляющей речи, определенных реакций на нее со стороны слушателей, обучение и усвоение студентами аргументированного доказательства собственной точки зрения; умения стать на позицию собеседника; осуществлять словесное и невербальное воздействие, логически и эстетически оправданное; риторическим приемам; умениям создавать ситуации информационной и коммуникационной комфортности, способствовать культуре диалога; яркой и эмоциональной речи, регулировке речевого поведения в соответствии с коммуникационными потребностями и психологическими особенностями собеседника. На практических занятиях студенты учились осознавать цель своей речи, организовывать себя в процессе произнесения речи, быть естественными, обаятельными, артистичными, проявлять требовательность к себе, искренность, содержательность, ясность, эмоциональность, интенцию соучастия, увлеченность. При этом широко использовалась аудиовизуальная техника, кабинет со специализированным оборудованием (зеркало, трибуна, подиум, микрофоны, кинокамеры и т.д.), самостоятельная работа, привлечение профессионально значимых коммуникативных ситуаций и соответствующего риторического материала. В рамках опытно-экспериментальной программы в учебный план подготовки педагога был внесен предмет "Культура речи". Задачами данного курса явились воспитание лингвистического вкуса, совершенствование языковой и коммуникативной компетентности студентов, осуществление самоконтроля с помощью культуры речевого поведения, речи. В содержании курса рассматривалось три рода взаимосвязанных компонентов и средств: экстралингвистические, паралингвистические, лингвистические. Программа этого курса освещает теоретические основы культуры речи как научной дисциплины, показывает связь ее со многими лингвистическими и другими дисциплинами, дает углубленное системное представление о литературно-языковой норме русского языка и коммуникативных качествах, рассматривает проблемы повышения качества и эффективности речевого общения. Курс носит практический характер, основная его часть отводится на формирование умений составлять тексты выступлений, выступать перед любой аудиторией. Часть практических занятий направлена на формирование техники речи: упражнения с артикуляционным аппаратом, предполагающие развитие дыхания, дикции, владение голосом, а также средств устной выразительности; вырабатывается умение непринужденно держаться во время об-

щения (жесты, мимика, позы); речевая активность, быстрота реакции в диалоге и т.д. Данные контрольных срезов в начале изучения и по окончании курса показывают устойчивую положительную динамику коммуникативных качеств речи будущих педагогов. Анализ изучения влияния коммуникативных дисциплин показал следующее: • изучение и усвоение данных предметов составило основу формирования коммуникативной компетентности будущего педагога, поскольку они обеспечивают знания и умения в области межличностных отношений, обуславливающих развитие основных содержательных коммуникативных компонентов: коммуникативных и организаторских умений, способности к эмпатии, продуктивному выходу из конфликтной ситуации, к самоконтролю; • условием эффективного влияния разработанных и реализованных коммуникативных курсов является их взаимовлияние и интеграция; • изучение влияния коммуникативных дисциплин показало проявление веера разнообразных признаков, характеризующих коммуникативную компетентность будущего педагога (умение доказывать, опровергать, критиковать, давать оценки, понимать, признавать свои ошибки, убеждать, внушать, владеть коммуникативными качествами речи, регулировать свое поведение, моделировать личность собеседника и т.д.) Во втором параграфе "Отработка коммуникативных умений будущего педагога в групповой и коллективной организации обучения" показано, что в групповой и коллективной организации создаются условия для наиболее полного проявления и развития коммуникативных организаторских умений, самоконтроля и продуктивного выхода из конфликтных ситуаций, путем включения студентов - будущих педагогов в различные формы взаимодействия и общения, предполагающих сотрудничество и диалог обучаемых. Опытно-экспериментальная организация групповой деятельности колледжа выстраивалась на основании следующих позиций: эффективность коммуникации в группе непосредственно зависит от количественного состава в зависимости от вида деятельности и способов организации деятельности; групповая работа должна сочетаться с другими формами организации учебного процесса; в основе взаимодействия педагога и учащихся должны лежать субъект-субъектные отношения. Групповые взаимоотношения были направлены на формирование таких коммуникативных умений, как: умение организовывать общение; умение пользоваться речевым этикетом; использовать различные методы организации общения (беседы, делового разговора, полемики, дискуссии, диалога, дебатов, диспутов, «круглых столов», коммуникативной игры и т.д.); умение пользоваться законами логики и практикой аргументации и т.д.

Изучение различных форм и методов организации взаимодействия в группе, описанных в психолого-педагогической литературе, позволило выделить и успешно использовать в образовательной практике в колледже следующие группы методов: методы, которые фокусируют внимание на одном студенте и малой группe; методы, рассчитанные на обучение большой группы студентов; методы аффективного обучения. Использование вышеназванных методов начиналось с разработки методики их применения в рамках методических советов в колледже. Каждое заседание проводилось по той или иной групповой или коллективной методике, что позволило освоить самим преподавателям активные формы взаимодействия, убедиться в их целесообразности и, применяя индивидуальное творчество, использовать в практике преподавания конкретного предмета. Особое внимание было уделено работе в малых группах, в которых создавалась свободная, неформальная атмосфера, налаживалось взаимодействие обучаемых, применялось сочетание разных коммуникативных технологий. В диссертации приводятся методические материалы по проведению групповых и коллективных занятий по логике, конфликтологии, культуре речи. Формированию коммуникативной компетентности студентов способствовал курс тренинга профессионального взаимодействия. Ставилась задача совершенствования профессионально - значимых качеств педагога: эмпатии, перцептивных способностей, эмоционального самоконтроля и др. На занятиях использовались методы ролевых игр, направленных дискуссий, психогимнастических упражнений. Работу тренинговой группы подчинили таким специфическим принципам, как принцип активности, принцип исследовательской творческой позиции, принцип партнерского общения. Реализация поставленных целей во многом зависела от того, насколько удавалось сконструировать и организовать такие ситуации, которые реально встречаются в практике. Поэтому сами студенты, проходившие педагогическую практику, часто предоставляли материал для дискуссий и ролевых игр. В содержании были выделены психогимнастические упражнения, направленные на развитие умений в установлении контакта с учеником, коллегой, родителями; направленные на развитие наблюдательской сензитивности, активного слушания, эмоционального самоконтроля в общении. Данные, приведенные в диссертации по итогам тренинга, показывают позитивные изменения в формировании у будущих педагогов умений адекватно воспринимать, понимать, принимать, оценивать как себя, так и личность своего ученика. Таким образом, исследование влияния групповой и коллективной организации обучения показало позитивное влияние такой организации учебных занятий, которые выступают как "тренажерный зал", где создаются условия и отрабатываются ситуации, содержащие информацию, и обеспечивающие коммуникативное взаимодействие студентов в решении данной ситуации с использованием различных коммуникативных знаний и умений.

В процессе внутригрупповой деятельности студентами отрабатывались такие коммуникативные умения как умение адекватно воспринимать и понимать другого человека, "моделировать собеседника", управлять общением, прогнозировать успешную реализацию коммуникативной интенции, использовать вербальные и невербальные способы и механизмы психологического воздействия (заражение, убеждение, внушение, идентификацию, и т.д.), продуктивно разрешать конфликтные педагогические ситуации. В третьем параграфе "Деятельность студентов в рамках творческих коллективов как условие развития их коммуникативной компетентности" отражена опытно-экспериментальная работа со студентами группы "Р" и "С", которые занимались в краевой научной лаборатории коммуникативных технологий, лаборатории информационных технологий на базе колледжа, в драматической студии, редакциях теле- радиовещания (городских и в колледже), городских газетах и газеты «ПУХ» (Педучилищная хроника), хоровых студиях, филармоническом обществе, литературной и музыкальной гостиных, клубе молодых поэтов, музее лингвистического и историко-литературного краеведения, молодежной организации «За здоровый образ жизни» и др. Участие в работе лаборатории коммуникативных технологий должно было обеспечить приобретение студентами опыта научного анализа сущности коммуникативных технологий и практики коммуникативного взаимодействия. Студенты имели практику личного взаимодействия с профессионалами в области теории и практики коммуникативных взаимоотношений, возможность слышать и воспринимать блестящих ораторов, специалистов, являющих собой достойные примеры эталона коммуникаций. При этом будущие педагоги приобретали понимание коммуникативных процессов, осваивали новые понятия в области коммуникаций, открывали для себя пути и средства формирования умений делового педагогического общения, знакомились с современными языковыми нормами. По оценкам преподавателей, студенты, которые занимались исследовательской деятельностью, глубже разбираются в причинах тех или иных трудностей в педагогической деятельности, продуктивнее решают конфликтную ситуацию, обладают высоким уровнем самоконтроля в общении. В развитии коммуникативной компетентности мы придавали большое значение «музейной педагогике», которая исследует специфические формы коммуникации (интроспекция, самоотчет, включенное наблюдение, эмпатическое слушание, идентификация, беседа как диалог, биографический метод, интуиция, герменевтика). С целью развития коммуникативной техники в колледже были созданы драматическая студия и хоровые коллективы. В них велась работа с голосовым аппаратом над звучностью, тембром, темпом, артикуляцией, т.е. над теми компонентами устной речи, которые определяют её интонационное богатство и своеобразие.

Важную роль в совершенствовании речевого поведения играют кинетические средства, использование которых формируется на репитиционных занятиях драматической студии и хоровых коллективов. Включение в образовательный процесс игровой журналистики было направлено на имитацию профессиональной журналистской деятельности, формирование разнообразных умений, одинаково значимых в профессии журналиста и учителя. Наблюдая за деятельностью выпускников колледжа (с 1994 года), прошедших «журналистскую практику», мы можем сделать вывод об их умениях успешно адаптироваться в любой жизненной ситуации, разбираться в людях, воспринимать своеобразие личности, выстраивать успешное коммуникативное взаимодействие. Таким образом, реализация программы опытно-экспериментальной работы по формированию коммуникативной компетентности будущего педагога доказала следующее: • посредством изучения коммуникативных дисциплин закладывала её зна-ниевые основы; • организация групповой и коллективной работы обеспечила отработку основных коммуникативных умений, характеризующих содержательные компоненты коммуникативной компетентности; • создание условий для работы творческих коллективов студентов обеспечила возможность для закрепления и развития основных структурных компонентов их коммуникативной компетентности. Доказательством результативности опытно-экспериментальной работы по целенаправленному формированию коммуникативной компетентности будущих педагогов - студентов педагогического колледжа - явились данные заключительного среза уровней сформированности отдельных компонентов коммуникативной компетентности проведенного по тем же методикам, которые использовались в начале опытно-экспериментальной работы. Данные доказывают, что по итогам специально организованной деятельности педагогического коллектива колледжа в группах "Р" и "С" значительно выросла сформированность коммуникативных и организаторских умений (табл. 1), самоконтроля (табл. 2), преобладает средний и высокий уровень, наблюдается динамический рост высоких показателей эмпатии (табл. 3).

Таблица 1 Сравнительные данные уровней сформированности коммуникативных и организаторских умений групп Н, Р и С (на начало и конец исследования, в %) Уровень сформированности Низкий Средний Высокий Сроки

испытаний

Начало Конец

Н

Р,С Н

Р,С Н

Р,С

20,7 65,5 6,9 12,1 72,4 22,5 35,5 30,4 17,7 32,5 47,1 35,7 Таблица 2

Сравнительные данные уровней сформированности самоконтроля студентов групп Н, Р и С (на начало и конец исследования, в %) Уровень сформированности Низкий Средний Высокий Сроки

испытаний

Начало Конец

Н Р,С Н

Р,С Н

Р,С

- 7,3 27,5 68,7 72,4 23,8 18 7,6 39,7 54 42,3 39,4

Таблица 3 Сравнительные данные уровней сформированности эмпатии у студентов групп Н, Р и С на начало и конец исследования (в %) Количество студентов В% Уровни эмпатии

Группа Н

Группа Р

Группа С

низкий

3,6

0

3,2

3,9

0

3,3

средний

80

73,3

93,6

84,6

94,6

79,3

высокий

16,4

26,7

3,2

11,5

5,4

17,4

начало окончание начало окончание начало окончание

Кроме этих данных на конец исследования было организовано изучение способов реагирования студентов на конфликтную ситуацию. Оно показало, что по-прежнему преобладают непродуктивные способы выхода из конфликтной ситуации (приспособление, избегание, компромисс), что характерно для всех групп ("Н", "Р", "С"). Таким образом, по итогам опытно-экспериментальной работы можно сделать вывод о том, что смоделированный процесс целенаправленного формирования коммуникативной компетентности позволил получить позитивные результаты. Это доказывает правомерность ранее высказанного на основе теоретического предположения о том, что традиционную систему профессиональной подготовки студентов педколледжа необходимо дополнить дисциплинами коммуникативного цикла и рекомендовать их включение в Государственные образовательные стандарты среднего педагогического образования. В заключении можно отметить, что в исследовании получены новые теоретические и научно-методические знания, которые в определенной мере восполняют недостающую в педагогике и педагогической психологии характеристику процесса формирования коммуникативной компетентности будущего педагога-студента среднего профессионального педагогического учебного заведения; уточнено понятие коммуникативной компетентности и дано рабочее определение коммуникативной компетентности педагога. Вычленены основные содержательные компоненты коммуникативной компетентности педагога: коммуникативные организаторские умения, способность к самоконтролю, эмпатии, коммуникативные качества речи, умение продуктивно выходить из конфликтной ситуации. Полученные выводы подтверждают достоверность основных положений выдвинутой гипотезы. Сконструированная модель процесса формирования коммуникативной компетентности будущих учителей, предусматривающая дополнительное изучение предметов коммуникативного цикла, внедрение идей и технологий коммуникативных дисциплин в групповую и коллективную организацию обучения студентов, реализация формирующейся коммуникативной компетентности в период педагогической практики и деятельности творческих коллективов различных направлений способствует формированию учителя профессионального коммуникатора. Таким образом, основные задачи исследования можно считать решенными. Однако, проведенные исследования требуют продолжения в плане изучения взаимосвязей формирования коммуникативной компетентности будущего педагога с другими его профессиональными качествами.

Основное содержание диссертации отражено в следующих опубликованных работах: 1. Обновление образовательно-воспитательного процесса в педагогическом училище. Проблемы обновления образовательно-воспитательного процесса в учебных заведениях разного типа: Тезисы конференции. Красноярск: КГПУ, 1995. - 120с. 2. Колледж коммуникативной культуры. Теоретические и прикладные аспекты речевого общения // Под ред. АЛ. Сковородникова: Краснояр. гос. ун-т; Вып. 6. - 1998.116с. 3. Управление образовательным процессом на основе идей коммуникативности. // Специалист.-Москва, 1998 № 7. - с. 6-7. 4. О практике реализации ГОС СПО по педагогическим специальностям. // Среднее профессиональное образование.- Москва, 1999. - Специальный выпуск. С. 53. 5. Формирование коммуникативной компетентности будущих учителей как психолого-педагогическая проблема. // Под ред. АЛ. Сковородникова: Краснояр. гос. ун-т; Вып. 2 (10), - Красноярск, 2000.-142с.