Развитие речевого творчества учащихся эмоционально-ценностными средствами

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ УДМУРТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

КАЛАНДАРОВА НАТАЛЬЯ НИЛОВНА

РАЗВИТИЕ РЕЧЕВОГО ТВОРЧЕСТВА УЧАЩИХСЯ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЦЕННОСТНЫМИ СРЕДСТВАМИ

13.00.01– Общая педагогика, история педагогики и образования ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель – кандидат педагогических наук, доцент С.Л. Копотев Ижевск - 2004

СОДЕРЖАНИЕ Введение……………………………………………………………………………...4 Глава 1. Теоретические основы развития речевого творчества младших школьников 1.1. Речевое творчество как педагогическая проблема………………… 13 1.2. Сущность понятия эмоционально-ценностные средства…………... 27 Выводы по первой главе……………………………………………...41 Глава 2. Концептуальная модель развития речевого творчества учащихся 2.1. Речевые творческие задания как средство развития учащихся ……..42 2.2. Эмоционально-ценностные средства формирования и развития познавательного интереса у младших школьников…………..……...68 2.3. Интеграция в обучении как условие развития речевого творчества школьников…………………………………………………………......96 Выводы по второй главе…..………………………………………...113 Глава 3. Организация и итоги экспериментально-опытного обучения 3.1. Показатели констатирующего эксперимента………………………. 115 3.2. Методика организации формирующего эксперимента……………..124 3.3. Результаты контрольного эксперимента……………………………..146 Выводы по третьей главе…………………………………………...156 Заключение……………………………………………………………………….159 Библиографический список……………………………………………………165 Приложение 1. Программа: речевое творчество……………………………….179 Приложение 2. Образцы дидактического материала для творческих заданий190 Приложение 3. Образцы детских работ-сочинений……………………………192 Приложение 4. Веселые сочинения……………………………………………..196 Приложение 5. Цвето-рисуночный тест диагностики психических состояний младших школьников……………………………………………………………..197 Приложение 6. Дж. Гилфорд. Изучение гибкости конструирования фраз по начальным буквам слов (изучение творческого мышления)..............................199 Приложение 7. Тетрадь по развитию речи (образцы страниц)………………..200 2

Приложение 8. Анкета для учителей……………………………………………202 Приложение 9. Модели урока речевого творчества, урока – игрысочинения………………………………………………………202

3

ВВЕДЕНИЕ Актуальность проблемы и темы исследования. Развитая речь - основа любого вида творчества. В исследованиях по педагогической теории речевой деятельности обращается внимание на важность умения четко, логично, правильно мыслить и выражать свои мысли.

Важнейшая задача каждого

учителя – речевое развитие школьников, которое

должно обогащаться

учителями в соответствии с особенностями и потребностями каждого предмета. Речевая деятельность - обязательная неотъемлемая сторона учебного процесса. Развитие речи младших школьников немыслимо без воспитания эмоционально-ценностного отношения к родному языку. Проблема

эмоционально-ценностного

образования

решалась

на

протяжении всей истории педагогики. Изучением этой проблемы занимались К.Д.Ушинский, Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн и др. В последние годы эту проблему исследовали Б.И.Додонов, И.Я.Лернер, А.Н.Лутошкин, З.И.Равкин, М.Н.Скаткин, А.Я.Чебыкин, Г.И.Щукина. Вопросы развития позитивного отношения младших школьников к родному языку рассматривались в работах Г.А.Бакулиной, Т.А.Ладыженской, Н.В.Нечаевой, Е.Л.Яковлевой. Процесс формирования положительного отношения учащихся к учению нашел отражение в диссертациях С.И.Маслова, Л.Н.Страховой, М.Г.Яновской. В то же время следует отметить недостаток специальных исследований по проблеме формирования эмоционально-ценностного отношения к учебнопознавательной деятельности на уроках лингвистического цикла. Главная программная идея - дать каждому ребенку младшего школьного возраста тот положительный опыт сотрудничества с русским языком, который позволит у каждого малыша сформировать позитивное отношение к русскому языку, даст ему возможность овладеть основами научных знаний о языке и основами речевой грамотности. Так как начальная школа является первой ступенью в систематическом усвоении научных знаний, она должна учитывать 4

логику познавательной деятельности в этом возрасте, когда первичным является формирование отношения к изучаемому. В первую очередь необходимо заботиться о пробуждении положительного отношения к учебнопознавательной деятельности. Недостаточно исследована проблема

развития речевого творчества,

основы для развития творческих способностей детей. Необходимость введения в школьные программы конкретных разделов, направленных на развитие творческой деятельности учащихся, все отчетливее осознается современными педагогами, методистами, учителями. Особую роль ценностные ориентации и эмоциональная сфера ребенка играют

в

интеллектуальной

деятельности,

обладая

значительной

мотивационной силой и активизируя познавательные процессы. На

сегодняшний

день

нет

специальных

теоретических

и

экспериментальных исследований проблем, связанных с эмоциональными состояниями учащихся в процессе занятий речевым творчеством. Одной из наиболее острых является проблема устойчивой эмоциональной заинтересованности у учащегося в занятиях речевым творчеством или, иными словами, все то, чем определяется эмоциональный фон этих занятий. Не

может

быть

успешным

речевое

развитие

учащихся

вне

эмоционального вживания в речевой материал, а если рассматривать шире - при эмоционально нейтральном или отрицательном отношении к занятиям. Установлена связь положительного эмоционального состояния детей (эмоциональной включенности в творческий процесс) с их креативными проявлениями. Е.Л. Яковлева утверждает, что отрицательные эмоциональные состояния детей творческий

(страх, беспомощность, раздражение и пр.) купируют

процесс,

а

преобразование

отрицательной

эмоции

в

положительную, осуществляемое при помощи учителя, позволяет реализовать детям свои творческие возможности. Эффективная организация речевой деятельности требует учета каждым учителем ее особенностей, знание ее функций в обучении, целенаправленного 5

создания ситуаций для максимального использования всех ее возможностей в целях обогащения речевой деятельности учащихся, их познания и общения. Развитие

речи

учащихся

происходит

на

уроках

естествознания,

математики, музыки, рисования. Без сомнения, основной базой для достижения этой задачи (овладения речью) служат уроки чтения, русского языка, риторики. Здесь дети учатся овладевать разными видами речевой деятельности: учатся читать, писать, слушать, говорить. Проблема воспитания самостоятельности и творчества детей в разных видах деятельности приобретает особое значение в начальных классах. Психические особенности учащегося начальной школы (активное познание мира, непосредственность восприятия, деятельная активность ребенка и др.) создают предпосылки для овладения творческой деятельности. Еще Л.Н.Толстой писал, что “если ученик в школе не научится сам ничего творить, то и в жизни он всегда будет только подражать, копировать, так как мало таких, которые, научившись копировать, умели сделать самостоятельное приложение этих сведений”. В последние годы уделяется особое внимание изучению детского творчества в игре (П.Г.Саморукова) в изобразительной деятельности, в музыкальной деятельности (Е.И. Юдина). Н.И.Непомнящая пишет: “Учитывая, что в игре и творчестве реализуются сущностные потребности и способности человека, мы определяем игру и творчество как форму жизни личности. Переход от игры к учебе должен быть естественным с точки зрения понимания сущности личности, то есть как переход от игровой к творческой форме жизнедеятельности”. Особое значение в младшем школьном возрасте приобретает развитие речевого творчества. Детское речевое творчество необходимо прежде всего самому ребенку для развития его воображения, эмоционально-эстетической сферы, для овладения речью как средством выражения мыслей, чувств, внутреннего мира.

6

Для введения младших школьников в художественное творчество есть все основания. Психологические исследования ученых показали, что дети 6-10 лет наиболее благоприятны для художественно-эстетического развития. Они обладают

ценностным

восприятием

мира,

готовы

к

естественно

интегрированному познанию этого мира при высоком уровне эмоциональной отзывчивости. Процесс освоения речи ребенка характеризуется как творческий, протекающий по законам творческой деятельности (В. А. Левин, З.Н. Новлянская).

Вместе с тем художественное речевое творчество наиболее

сложно для младших школьников, так как оно связано с процессом переработки наглядно-образных представлений и их передачей на языке словесных знаков, который еще находится в этом возрасте на начальной стадии развития (А. А. Алексеев). Недооценка эмоционально-педагогических аспектов обучения русскому языку и нравственного воспитания привела к тому, что в большинстве учебных пособий по обучению и воспитанию, адресованных учителю, нет каких-либо упоминаний побудителей,

об

эмоциональных

активизирующих

и

компонентах,

выполняющих

стимулирующих

речевую

функции

творческую

деятельность младших школьников. Недостаточная педагогическая разработка этой проблемы приводит педагога-практика и к недооценке эмоционального фактора и к отсутствию у него педагогических умений, связанных с эмоциональным “наполнением” содержания, форм, методов, средств обучения и воспитания. Из

вышесказанного следует, что дети младшего школьного возраста

обладают такими возрастными особенностями, которые располагают их к проявлению творчества в разных видах деятельности. Таким образом, актуальность выбранной темы исследования обусловлена необходимостью разрешения противоречия между стоящими перед начальной ступенью школы задачами, включающими в себя усвоение знаний, умений, интеллектуальное

развитие,

развитие

речевого

творчества

и 7

неразработанностью

данной

проблемы

в

педагогике.

Противоречие

заключается в конфликте между стремлением воспитать творческую личность и преобладающими в практике дидактическими средствами, которые не активизируют

чувства учащихся в процессе речевой деятельности и

ориентированы в большинстве на репродуктивный характер обучения. Проблема исследования: каковы эмоционально-ценностные средства, необходимые для успешного

развития речевых творческих способностей

учащихся? Цель исследования заключается в выявлении, систематизации и теоретическом обосновании эмоционально-ценностных средств, включенных в специальную программу развития речевого творчества младших школьников и экспериментальной проверке ее эффективности. Объект исследования: процесс развития речевого творчества учащихся Предмет исследования: эмоционально-ценностные средства развития речевого творчества учащихся Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что уровень развития речевого творчества у младших школьников повысится, если учитель систематически и целенаправленно будет использовать на уроке эмоциональноценностные средства. Частные гипотезы заключаются в следующем: а)

умения, необходимые для овладения самостоятельной творческой

деятельностью, будут более успешно формироваться в процессе обучения детей эстетическому восприятию и созданию речевых образов художественных текстов; б) будут:

основными условиями освоения художественного образов текстов формирование

интереса

к

творческим

заданиям;

ознакомление

школьников с основами творческой деятельности: создание речевых образов: загадок, побасенок, стихов, сказок, мини-сочинений и др.; в)

использование межпредметных связей.

Цель и гипотеза исследования определили постановку следующих задач:

8

1.

На основе междисциплинарного теоретического анализа выявить

основные тенденции развития речевого

творчества и обосновать ключевые

понятия: творчество, речевое творчество, эмоционально-ценностные средства; 2.

Создать педагогическую модель процесса развития речевого

творчества учащихся эмоционально-ценностными средствами; 3.

Обосновать и экспериментально проверить педагогические условия

развития речевого творчества младших школьников. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования: 1.

Теоретические:

изучение

и

анализ

психологической,

педагогической, лингвистической литературы по проблеме. 2.

Эмпирические:

наблюдение,

анкетирование,

педагогический

эксперимент. 3.

Статистические методы обработки эмпирических данных.

Теоретико-методологической основой исследования явились труды по исследованию эмоций (В.К. Вилюнас, А.Н. Леонтьев, А.Н. Лутошкин, Я Рейковский,

П.М.Якобсон и др.), по психологии мотивации и интересов

(Л.И.Божович, А.К. Маркова, Н.Г. Морозова, Г.И.Щукина), по проблеме ценностей (Н.А.Асташова, С.И. Маслов) по творческой деятельности педагога (Б.Г.Ананьев, Н.В.Кузьмина, Л.С.Подымова, В.А.Сластенин и др.); подходы к анализу

творческой

Л.К.Веретенникова,

деятельности

Л.А.Выготский,

учащихся

(Г.М.Андреева,

М.И.Махмутов,

С.Л.Соловейчик,

М.Г.Яновская и др.), о речи как ведущем виде деятельности (Л.А.Выготский), по теории речевой деятельности (Н.И.Жинкин, А.А.Леонтьев), исследования по проблемам речевого творчества (Т.А.Ладыженская, М.Р.Львов, Н.В.Нечаева, И.М. Подгаецкая, В.А.Сухомлинский, Г.А.Ушаков, Е.Л. Яковлева). Новизна исследования: - разработан новый подход к развитию самостоятельной творческой речевой деятельности у младших школьников, который заключается в

9

систематическом

и

целенаправленном

использовании

эмоционально-

ценностных средств; - в опытно-экспериментальной работе обоснованы и определены конкретные этапы

развития речевых творческих способностей у младших

школьников: этап имитации, подражания образцам; этап усвоения основ творчества; этап поиска, преобразования; этап образования “ новых для себя “ структур; - разработаны модели уроков и технология обучения речевому творчеству, содействующие формированию интеллектуально-познавательных, эмоционально-образных, образно-речевых умений; - определены педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования у детей речевых творческих умений. Теоретическая значимость работы: 1. Разработана, обоснована и апробирована педагогическая модель развития речевого творчества младших школьников, системообразующим признаком которой являются эмоционально-ценностные средства. 2. Выявлены, обоснованы, сформулированы специфические принципы (художественно-эстетический;

интеграция

в

обучении

и

воспитании;

сотрудничество и творческое партнерство учителя и учащихся; поощряемость творческих успехов каждого ученика) и условия развития речевого творчества учащихся

(проведение

интегрированных

уроков;

эмоциональное

стимулирование через создание ситуаций успеха, через широкое использование эмоционально-ценностных

средств;

использование

речевых

творческих

заданий, развивающих нравственные и эстетические чувства младших школьников). Практическая значимость исследования: 1. Разработана дополнительная программа речевого развития младших школьников, позволяющая развивать творческий потенциал учащихся в условиях массовой школы.

10

2. Автором предложены речевые творческие задания для разных структурных этапов урока (репродуктивные речевые задания, частичнопоисковые,

поисковые,

творческие:

эмоциональная

речевая

разминка,

сочинение кроссвордов, лингвистических сказок, сочинение-игра, олимпиадные задания и др.), которые могут быть использованы в системе. Достоверность исследования обусловлена непротиворечивостью и обоснованностью

исходных

методологических

позиций;

применением

взаимодополняющих методов, адекватных объекту, предмету, цели, и задачам исследования, качественным и количественным анализом экспериментальных данных. На защиту выносятся следующие положения: 1. Модель включающая

развития

речевого

взаимосвязанные

эмоционально-ценностные

творчества

компоненты:

средства,

младших

цель,

школьников,

условия,

межпредметные

принципы,

связи,

речевое

творчество, результат. 2. Речевое творчество учащихся будет плодотворным при использовании комплекса педагогических условий (проведение интегрированных уроков; эмоциональное стимулирование учащихся через создание ситуаций успеха, через

широкое

использование

использование

эмоционально-ценностных

средств;

речевых творческих заданий, развивающих нравственные и

эстетические чувства младших школьников). 3. Включение в учебный план начальных классов интегрированной учебной

дисциплины

“Речевое

творчество”

позволяет

решить

задачи

нравственного и эстетического воспитания младших школьников, приобщения их к культуре эмоционально-ценностного отношения к речевой деятельности. Исследование проводилось в течение семи лет и прошло в три этапа: Первый этап (1997-1998) – анализ и обобщение научной литературы по проблеме исследования. Изучение педагогических и методических вопросов развития речевого творчества детей.

11

Второй этап (1998-2000) – формулирование и обоснование цели, объекта, предмета, гипотезы. Систематизация накопленной информации. Разработка технологии формирования речевого творчества детей. Разработка авторской программы “Речевое творчество”. Проведение пилотажного эксперимента в школах гг. Ижевска, Глазова, Сарапула, Глазовского, Юкаменского районов. Третий этап (2000-2003) – проведение эксперимента в трех школах г.Глазова № 1, 12, 15. Статистическая обработка результатов констатирующего и контрольного экспериментов. Оформление результатов исследования. Апробация исследования осуществлялась на научных конференциях, семинарах, а также путем публикаций. Основные положения и результаты исследований обсуждались и были одобрены на совещании НИИ Министерства просвещения РСФСР по проблеме “Повышение эффективности и качества уроков обучения грамоте и чтения в 1 классе” (Москва, 1984), аспирантском семинаре Удмуртского государственного университета (Ижевск, 2000, 2001, 2002), Всероссийской научно-практической конференции (Ульяновск, 2003), научно-практических конференциях по Северно-образовательному округу Удмуртской Республики (Глазов, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004), заседаниях кафедры педагогики и природоведения начального образования и кафедры методики начального образования (Глазов, 2002, 2003, 2004) Структура и объем диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложения. Материал изложен на 164 страницах, содержит 19 таблиц, 1 рис. Список литературы включает 193 источника.

12

Глава

1.

Теоретические

основы

развития

речевого

творчества младших школьников 1.1.

Речевое творчество как педагогическая проблема

Творческая деятельность, творческий процесс, творческая личность, речевая деятельность, речевое творчество выступают предметом конкретных психолого-педагогических исследований. Творчество – это процесс человеческой деятельности, создающий качественно новые материальные и духовные ценности [166, с.474]. Творчество-это процесс, в результате которого возникает какой-либо новый, не существовавший ранее продукт. Естественно, что в учебной ситуации в процессе творчества создается продукт лишь субъективно (для учащегося) новый; тем не менее характер процесса от этого не перестает быть творческим. Некоторые

исследователи

предлагают

разделять

субъективные

и

объективные стороны творчества. Г. Гиргинов [28] пишет, что с субъективной точки зрения творчество определяется самим процессом творения, даже если результат не обладает для общества новизной. В психолого-педагогическом плане не только изменение внешнего мира, но и преобразование внутреннего мира отдельной личности, развитие способностей к внутреннему диалогу становится частью субъективного творчества. Нельзя не согласиться с мнением М. Р. Львова [83], что учащиеся решают “субъективно-творческие” задачи в процессе речевой деятельности, то есть такие задачи, решение которых в глобальном смысле не является творческим, но для ученика субъективно, таковым является. На уроке создается ситуация игры и поиска, и учащиеся получают выводы самостоятельно, в результате творческого акта, то есть делают “открытие”, “изобретение”. Творчество следует развивать на различных занятиях, но родной язык всегда был и остается главным предметом в начальной школе, ему принадлежит решающая роль в духовном развитии школьника.

13

В психолого-педагогическом плане не только изменение внешнего, но и преобразование внутреннего мира отдельной личности, развитие способностей к внутреннему диалогу становится частью субъективного творчества. В работах В. Оконя, Г. Олпорта, А. Маслоу, К.Роджерса прослеживается взаимосвязь понятий “личность”, “индивидуальность”, “творчество”. В. Оконь считает, что личность формируется в результате воздействия мира на человека в различных фазах его развития и человека на окружающий его мир. Индивидуальность личности является в определенном смысле результирующей этих двух взаимных воздействий. По мнению В.Оконя, процесс гармонизации этих двух взаимных воздействий происходит в человеке при различном участии его собственной деятельности, а устойчивые следы становятся чертами его индивидуальность [109, c.38]. Г.Олпорт считает главным в личности устремление к будущему, к свободной реализации своих потенций [130], в особенности творческих (А Маслоу) [94], к укреплению веры в себя и возможности достижения “идеального я” (К. Роджерс) [136]. “Креативность” (от лат. сreate – творить) – порождающая способность, характерная черта творческой личности, процесса, продукта – проявляется в изменении универсума культуры, опыта индивида или социальной значимости. Термин “креативность” ввел Дж.Гилфорд [27]. На основе работ отечественных и зарубежных авторов (Л.А.Орбели, Я А. Пономарев, Р. Е. Тафель, В. М. Файн; Д. Гилфорд, Е. Торренс и др.) можно сделать вывод о том, что общим для них оказывается положение, согласно которому креативность выступает как совокупность тех особенностей психики, которые обеспечивают продуктивные преобразования в деятельности личности [111, 126, 156, 27]. В данных работах отмечается, что, развиваясь в процессе деятельности и соединяясь

с

ее

ведущими

мотивами,

креативность

функционально

закрепляется в структуре личности и проявляется в случае успешной реализации как способность к продуктивному изменению и созданию 14

качественно

нового,

определяя

тем

самым

творческий

стиль

самой

деятельности. Однако креативность не всегда воплощается в творческую продуктивность: в продуктивности реализуется не только креативность, но и изменение самой деятельности под воздействием объективных условий. В силу этого вводятся понятия “продуктивность” и “креативность”: первое выступает как результат, а второе как детерминанта творческого процесса. Креативность одно из ведущих свойств личности. Креативная личность обладает высокой эмоциональной возбудимостью. На креативность благоприятно действуют такие факторы, как радость, страстность, прилив положительных эмоций, стремление к доминированию, риску, тяготение к независимости, нарушение порядка, снятие чувства страха. В.А. Сластенин пишет, что в отечественной психологии для разведения понятий “творчество” и “креативность”, пользуются двумя характеристиками: процессуально-результативной (для обозначения творчества) и субъективно-обуславливающей (для обозначения креативности) [147, с.67]. Л. К. Веретенникова, Е. Л. Яковлева исследуют сущность понятия “творческий потенциал личности” [21], [185]. Л. К. Веретенникова, например, рассматривает творческий потенциал личности как часть более широкого понятия” личностный потенциал” и отмечает, что важным условиями формирования творческих возможностей учащихся являются следующие: использование

разнообразных

видов

деятельности,

исследовательская

активность и участие ребенка в экспериментировании и др. [21 ]. Как воспитать творческую личность? Какими качествами должна обладать творческая личность? Как речевая деятельность влияет на творческое развитие учащихся? Данные проблемные вопросы указывают на взаимосвязь педагогики с лингвистикой. Кратко остановимся на вопросе характеристики качеств творческой личности. В отечественной науке существуют различные мнения относительно способностей и личностных качеств, присущих творческой личности [61, 75, 95, 126, 167, 168, 175]. 15

По мнению зарубежных авторов Э. Торренса и Л. Холла, особенностями гениальных личностей являются: “способность творить чудеса”, под чудесами понимаются действия, выходящие за рамки обычных, естественных явлений, но не противоречащие законам природы, высокая степень проникновения в нужды и потребности других людей - эмпатия; ореол исключительности, его носители способны вдохновлять и внушать веру в свои силы всем, кто с ними общается; эта способность связана с умением сопереживать, с интуицией, дружелюбием и оптимизмом [29]. К. Тейлор указывает на такие черты высокоодаренной личности: стремление всегда быть на переднем крае; независимость и самостоятельность; склонность к риску; активность; любознательность; неутомимость в поисках, неудовлетворенность существующими методами, традициями, (что вызывает неудовольствие окружающих); не просто отрицание, а стремление изменить существующее; нестандартность мышления; готовность принимать решения; дар общения; талант предвидения [168]. В практике наиболее широко используется характеристика творчества, основанная на исследовании Дж. Гилфорда. Эта характеристика включает такие параметры, как беглость (легкость), оригинальность, гибкость и точность мышления, а также воображения [41, с.93].Диагностику развития творческого мышления учащихся, разработанную Дж.Гилфордом, можно использовать в начальной школе. И.Я.

Лернер

[75,

с.41]

выделяет

следующие

черты

творческой

деятельности: - самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний и умений в новую, подчас неожиданную ситуацию; - умение самостоятельно видеть элементы рассматриваемого объекта в их взаимосвязи; - видение альтернативных вариантов решения; - комбинирование ранее известных способов в новые.

16

Творчество в речевой деятельности младших школьников в данном исследовании рассматривается как самостоятельный перенос усвоенных знаний и умений в новую ситуацию. Установлено, отмечает А. Матейко, что большое влияние на творчество оказывают способности замечать и формулировать альтернативы, проявлять фантазию, подвергать сомнению на первый взгляд очевидные истины, умение ставить вопросы. Творцов характеризует большая взволнованность, активный интерес к изучаемой проблеме, исключительное упорство…Больше других они любят юмор и действительно обладают большим чувством юмора [95]. Г.В.Галкина, Я.А. Пономарев, В.С.Шубинский и др. также высказывают различные суждения о качествах творческой личности. Г.В.Галкина к самым существенным признакам творческой личности относит и такие, как наличие интеллектуальной, творческой инициативы, своеобразную “открытость опыту”, чувствительность к новому, способность видеть и ставить проблемы, “беглость”, “гибкость”, оригинальность мышления и др.[126]. Среди характерологических особенностей творческой личности Я. А. Пономарев выделяет: уклонение от шаблона, оригинальность, упорство, высокую самоорганизацию, колоссальную работоспособность. Особенности стимуляции деятельности усматривает в том, что гениальная личность находит удовлетворение не столько в достижении продукта творчества, сколько в самом его процессе [127]. По мнению В.С. Шубинского, главная особенность творческой личности – потребность в творчестве, которая становится жизненной необходимостью. В.С. Шубинский определяет качества творческой личности в системе этапов творчества. На первом этапе творчества особенно важно чувство нового, идущее рядом с чуткостью к противоречиям. На этом этапе творческого процесса основными качествами личности являются – склонность к творческому сомнению («сомневаться во всем»),

17

способность использовать внутреннюю борьбу, информационный голод («жажда познания»). Мы согласны с мыслью В.С. Шубинского [175], что следует учитывать благотворное влияние на формирование чувства нового искусства с его непосредственностью восприятия мира, развития эстетических чувств. Многие авторы отмечают, что в художественном творчестве можно видеть модель творческого процесса вообще, так как развиваются общетворческие умения видеть необычное в обычном, по- новому взглянуть на привычное. Удивление, как считал еще Аристотель, начало философствования. Это и начало творческого отношения к миру и к жизни в нем. Другое важное качество творческой личности – интуиция. Это качество необходимо для второго этапа творческого процесса. Оно тесно связано с творческим воображением, творческой фантазией, позволяющее «связать несвязываемое», противоречивое, в чем и состоит суть подлинного творчества. Творчество без активного участия воображения вообще невозможно. Ценность воображения состоит в том, что оно позволяет принять решение при отсутствии требуемой полноты знаний, необходимых для выполнения поставленных задач. Фантазия позволяет «перепрыгнуть» через какие-то этапы мышления и все-таки представить собой конечный результат [133]. Для завершающего этапа творческого процесса существенны такие качества, как самокритичность и упорство в доведении дела до конца, способность пользоваться различными формами доказательств, достаточная широта и глубина знаний, опыта и умений для воплощения нового в духовные и материальные формы. С.Т.Шацкий писал: “Начатки творческой силы существуют почти у всех, у маленьких и у больших людей - надо лишь создать для проявления ее подходящие условия” [161 ]. Благоприятным

условием

для

творчества

является

высокая

эмоциональность детей младшего школьного возраста. Они активно относятся 18

к тому, что вызывает интерес, воздействует на эмоциональную сферу. У младших школьников эмоции становятся разнообразными по содержанию и по форме выражения. В этом возрасте ребенок может дать адекватную оценку герою художественного произведения, выразить свое эмоциональное состояние в продуктивном виде деятельности [32; 110, c. 99]. К творческим способностям относятся такие качества, как зоркость в поисках проблем, способность к “ свертыванию” (то есть к сжатым и точным формулировкам), способность к “сцеплению” (то есть увязыванию новой информации со старой), способность к переносу (применение старых знаний в новой ситуации), готовность памяти выдать нужную информацию гибкость интеллекта, беглость речи, способность к доведению дела до конца и др. [175, с.73] В контексте исследования важна точка зрения В.П. Пархоменко, который указывает на то, что компонентами творческой личности [112, с.35] являются творческая направленность(мотивация, установки), творческий потенциал (знания, умения, способности), индивидуально-психологические черты (воля, эмоции, самооценка) В.С. Шубинский [175] выделил шесть звеньев в творческом процессе: столкновение с новым, творческую неопределенность, звено скрытой работы, звено эврики, звено развития решения, звено критики, подтверждения и воплощения. В начале третьего звена завершается первый этап творческого процесса – этап возникновения творческой ситуации. Звено развития решения (идея, замысел) завершает второй этап творчества – эвристический. Звено критики, подтверждения и воплощения составляет суть третьего этапа творческого процесса. Перечисленные звенья не выступают в чистом виде, грани между ними условны, подвижны. Гармоническая подготовка к творческой деятельности предполагает ориентацию на систему общих для разных видов творчества качеств личности. Л.С.Выготский считает, что “…оба фактора – интеллектуальный и эмоциональный – оказываются в равной мере необходимыми для акта 19

творчества. Чувство, как и мысль, движет творчеством человека”. Автор отмечает, что кроме воспроизводящей деятельности, в поведении человека легко заметить и другой род этой деятельности, именно деятельность комбинирующую или творческую [23, с.17]. Учителю очень важно вовремя заметить зародыши творческих черт у учащихся, сосредоточить внимание на их воспитании, предостеречь их подавление. Е.Л.Мельникова [98; 99] считает, что в творческой учебной деятельности есть следующие этапы: постановка проблемы (возникновение проблемной ситуации, интереса; осознание противоречивости; формулировка проблемы), поиск решения (выдвижение гипотез-предположений, проверка гипотездогадок), выражение решения (выражение нового знания научным языком в принятой форме), реализация продукта (публичное представление продукта). По ее мнению, творческая учебная деятельность-аналог научного творчества: здесь открывается субъективно новое знание. Таким образом, решение проблемы - новое знание. Детское творчество характеризуется педагогической и общественной ценностью. В процессе творчества ребенок проявляет свое понимание мира, отношение к нему, что помогает педагогу раскрыть психологические особенности ребенка, характер его мышления, особенности восприятия, уровень творческих способностей, интересов, уровень владения навыками и умениями данной деятельности [170]. Как считает О.Н.Сомкова [150], “творчество” в детской художественной деятельности характеризуется следующими чертами: − опорой на комбинирующую способность мозга, на воображение, фантазию; − общественной ценностью, так как в ходе творческой деятельности происходит развитие речи ребенка как будущего гражданина; − педагогической ценностью, так как позволяет выявить и изучить психические особенности ребенка, уровень его развития; 20

− новизной результата, так как в процессе решения творческой задачи ребенок открывает новое для себя и о себе, а иногда и новое для всех; − сходностью психологического механизма творческого акта ребенка и взрослого художника. Методологическую основу данного исследования составляет учение Л.А.Выготского о ведущем виде деятельности - речевой деятельности [24; 25]. К.Д.Ушинский определил четыре правила для развития” дара слова”: первое правило - выполнение упражнений, которые по возможности должны быть самостоятельными (начинать с простейших сочинений, непрерывно усложняя их); второе правило - систематичность, то есть постепенное нарастание трудности, разнообразие тематики, типов, преемственность и перспективность; третье правило - упражнения должны быть логические; четвертое правило - устные задания идут впереди письменных [164]. У Л.Н.Толстого можно выделить следующие приемы творческого направления: изучать жизнь, развивать наблюдательность, заинтересовывать творчеством, читать детские сочинения и разбирать их, не повторяться , ничего не пропускать и др. [157]. Л.В.Щерба подчеркивает двойственность природы речи: с одной стороны, любое высказывание является в большей или меньшей степени актом творчества, с другой стороны, этот творческий акт основан на воспроизведении готовых языковых единиц [177, с.361]. Вслед за М. Р. Львовым мы понимаем речевое творчество младших школьников как результат учебной деятельности, в котором проявляется творческое мышление и воображение учащихся, высокая их самостоятельность в выполнении речевых заданий. Это лучшие образцы выразительного чтения; драматизация; иллюстрирование сочинений; использование музыкальных моментов; сочинение рассказов, стихов, историй; создание образов в сочинениях, речевых играх. Рассматривая речевое творчество как вид деятельности, мы вычленяем следующие компоненты: 21

- учебную задачу речевого творчества как ситуацию, содержащую общую познавательную цель; при решении таких задач школьник ставится в условия приобретений знаний, способов действия и отношения к изучаемой проблеме; - мотивационный

компонент,

включающий

мотивы,

побуждающие

ученика к активной познавательной деятельности; формирование мотива творческой деятельности; развитие интереса к сочинительству; - речевые творческие процессы как ситуации, при которых способы решения учебной задачи объединяют группы действий, единых по целиорганизованные и собственно познавательные; - речевое творчество как система знаний

и творческих умений по

определенному учебному предмету; - результативную часть, включающую решение познавательной (речевой) задачи. В умении быстро перестраиваться, учитывать меняющиеся условия общения и заключается творческий характер речевой деятельности. Свободное владение речью предполагает такую черту творческой деятельности, как самостоятельный перенос умений и навыков в новую ситуацию [76, с.11-12]. Сравнивая характеристики речевой деятельности по целенаправленности и структуре с ее предметной основой, психолингвисты доказывают, что они тождественны по построению. Речевая

Предметная

- мотив

- мотив

- цель

- цель

- ориентировка

- ориентировка

- программа

- создание плана

- система операций

- осуществление контроля операций

- контроль результата и процесса

- контроль эффективности

действий - использование психологических

- использование орудий (средств

орудий (знаков языка)

наглядности). 22

Эти сравнительные характеристики доказывают принадлежность речи к феномену деятельности [67, с.21]. Особого

внимания

заслуживают

труды

А.А.Леонтьева.

Речевой

деятельностью он называет процесс использования человеком языка для общения, раскрывая механизм перехода речевой деятельности в речевое действие и наоборот. “Не всякая деятельность, использующая язык, есть речевая деятельность…”, - утверждает А.А.Леонтьев [70]. Педагогическая теория речевой деятельности большое внимание уделяет таким вопросам, как: − речевое развитие школьников [7; 9; 33; 45; 46; 47; 48; 49; 50; 52; 87; 104]; − речевая культура учителя и учащихся [10; 12; 17; 19; 62; 66; 100; 143]; − мастерство устной речи [59; 62; 65; 67]; − речевое общение [65; 82; 84]. Широкие возможности для активизации продуктивных методов в работе по развитию речи учащихся открываются в том случае, если обучение строится на уровне речевой деятельности. А. А. Леонтьев пишет: “Чтобы полноценно общаться, человек должен в принципе располагать целым рядом умений. Он должен, во-первых, уметь правильно спланировать свою речь, правильно выбрать содержание акта общения, в-третьих, найти адекватные средства для передачи этого содержания, в-четвертых, уметь обеспечить обратную связь. Если какое-либо из звеньев акта общения будет нарушено, то говорящему не удастся добиться ожидаемых результатов общения-оно будет неэффективным” [69, с.33]. В

теории

ориентировке.

речевой

Речевая

деятельности

деятельность

большое

начинается

значение с

анализа

придается мотивов

высказывания, с анализа речевой ситуации, то есть тех внеязыковых факторов, которые определяют содержание и языковые средства высказывания. Принятая сейчас в школе система работы над связным высказыванием соотносится со всеми четырьмя фазами структуры речевой деятельности. 23

Однако речевое действие подчинено собственной речевой цели – адекватно передать языковыми средствами содержание высказывания: раскрыть тему и выразить

основную

мысль. Оно

мотивировано

только

содержательно.

Мотивация же более высокого ранга (зачем мы создаем данное высказывание, для кого оно предназначено и пр.), которая обязательно возникает, если мы рассматриваем

речевое

действие

в

рамках

деятельности

общения

(коммуникации), здесь отсутствует. Иными словами, в системе не предусмотрено умение ориентироваться в ситуации общения: анализировать мотивы речевой деятельности и условия общения. В ней отсутствует то звено из фазы ориентировки, которое связывает речевое действие с коммуникативной деятельностью говорящего, что, несомненно, мешает полностью реализовать в обучении наметившийся в системе деятельностный подход к речи, осуществить обучение языку как средству общения. Речевое действие, не подключенное к деятельности общения, замыкается на

самом

себе,

утрачивает

реальный

жизненный

смысл,

становится

искусственным. Как отмечает Н.И. Жинкин [35; 36] основная трудность развития речи в школе в том и состоит, что “ситуация урока снимает естественную коммуникативность речи. Есть только один способ освободиться от этого недостатка. Надо, чтобы у ученика возникла потребность в коммуникации” [35, с.105] . Процесс коммуникации обязательно предполагает наличие партнера, активного или пассивного, одиночного или массового, и мотива деятельности. Чтобы приблизить условия обучения к естественным условиям общения, надо ввести учащегося в речевую ситуацию и научить его ориентироваться в ней, то есть ясно представлять себе собеседника, условия речи и основную цель общения. Учитель развивает у учащихся умение соотносить содержание и форму своих высказываний с речевой ситуацией. Эти упражнения дисциплинируют мышление, обостряют чувство родного языка, приучают гибко пользоваться им, выбирая из нескольких речевых вариантов один, наиболее подходящий для 24

данных условий речи. Ситуативные упражнения повышают речевую культуру учащихся и через нее - культуру их поведения в целом. В этом состоит их большое воспитательное воздействие. Т.А. Ладыженской выделяются следующие основные этапы речевой деятельности: этап ориентировки и планирования, этап реализации, этап контроля (до - в процессе- после того, как написал). Например, у учащихся формируются коммуникативные умения: продумать, что нужно сделать для письма (на этапе ориентировки), что - в процессе письма (на этапе реализации), что - после письма (на этапе контроля). Речевая ситуация является эффективным

средством

формирования

позитивного

эмоционального

отношения учащихся к учению. Формирование умений у учащихся - одна из задач обучения, которая соответствует содержанию образования в современной школе. Решается эта задача не только в связи с усвоением знаний, но и в связи с приобретением обучающимися опыта творческой деятельности и норм отношения к миру [31]. Целенаправленное

развитие

речевого

творчества

учащихся

осуществляется в процессе эстетического и умственного воспитания. Слово учителя-главное воспитательное

средство на уроке. Условия, при которых

слово учителя, урок в целом могут эстетически воздействовать на учащихся, следующие: а)внимание преподавателя к произведениям, образам, картинам, которые в данное время особенно волнуют учащихся; б) учитель должен учитывать социальные проблемы, которыми живет современное общество; в) значительна роль искренности, взволнованности учителя и его умения учитывать эмоциональную настроенность своих воспитанников. Формирование эстетических суждений учащихся тесно связано с развитием образного мышления. В эстетических суждениях детей обнаруживается понимание специфики

литературы,

прекрасного

и

безобразного,

возвышенного

и

низменного, комического и трагического в действительности и искусстве и выражается

эмоциональное

отношение

к

литературным

и

жизненным

явлениям. Чувства и переживания, возникающие в процессе восприятия 25

художественного произведения, будут развивать эмоциональную отзывчивость у

учащихся

на

явления

действительности,

живость

и

остроту

их

восприимчивости, а следовательно, - и впечатлительность, без которой невозможна литературно-творческая активность [54]. Творческая речевая деятельность учащихся реализуется в процессе написания сочинения. Творческие работы - сильное воспитательное средство. М.Р.Львов

считает,

что

воспитательная

сила

сочинения

зависит

от

заинтересованности школьников, то есть от мотивации сочинения; и от степени самостоятельности ученика; и от позиции автора- ученика, от его замысла. Сочинение помогают детям глубже осознать свои чувства, и побуждения, воспитывает чувство ответственности, развивает наблюдательность, рождает у школьников веру в себя, активизирует личность. Сочинения младших школьников,

как

правило,

эмоциональны,

патриотичны,

проникнуты

гуманностью, уважением к труду, науке, культуре, к подвигу. М.Р.Львов указывает на некоторые пути повышения воспитательной эффективности устных и письменных сочинений: самостоятельность выполнения устных и письменных сочинений; связь сочинений с жизнью детей; подбор тем сочинений, соответствующих воспитательным задачам школы; повышение эмоционального уровня работы над сочинением [84]. Таким образом, работа по рассматривается

в

современной

развитию речевого творчества учащихся педагогической

науке

как

важнейшая

общепедагогическая проблема. Анализ

научно-теоретической

литературы

показал,

что

среди

характерологических особенностей творческой личности ученые выделяют: уклонение от шаблона, оригинальность, упорство, высокую самоорганизацию, колоссальную работоспособность, наличие интеллектуальной и творческой инициативы, “беглость”, “гибкость” мышления, интуицию, потребность в творчестве и др. Речевое творчество младших школьников характеризуется как результат учебной деятельности, в котором проявляется творческое мышление и 26

воображение учащихся, наиболее высокая их самостоятельность в выполнении речевых заданий. Это лучшие образцы выразительного чтения, драматизация, иллюстрирование

сочинений,

использование

музыкальных

моментов,

сочинение рассказов, стихов, историй; создание образов в сочинениях, речевых играх. 1.2.Сущность понятия эмоционально-ценностные средства Эмоции, мотивы, интересы, отношение к учению, творчество, творческое мышление, речевое творчество, эмоционально-ценностные средства – это основные понятия, сущность которых раскрывается в теоретической главе работы.

Все

перечисленные

психолого-педагогические

факторы

взаимодействуют и играют важную роль в развитии речевых творческих способностей и формировании у школьников позитивного эмоционального отношения к учению. Эти факторы взаимодействуют, но имеют свое определение, структуру, выполняют специфические для него функции. Именно эта тенденция прослеживается при изучении психолого-педагогической литературы. Эмоция же пронизывает каждый феномен. Эмоция - производное от потребности, чувств не бывает без эмоций, мотив как внутренний побудитель активности невозможен вне эмоционального отношения., творческая деятельность всегда эмоциональна. Влияние эмоций на результаты воспитания и обучения бесспорно. Исследованию эмоций посвящены труды И.А.Васильева, В.К.Вилюнаса, В.В.Додонова,

К.Е.

Изарда,

А.Н.Леонтьева,

А.Н.Лука,

А.Н.Лутошкина,

В.Н.Мясищева, Я. Рейковского, Л.М.Страховой А.Я.Чебыкина и др. [20; 130; 34; 42; 71; 72; 73; 80; 81; 102; 132; 152; 171; 172]. В

отечественной

научно-теоретической

литературе

предлагается

множество разнообразных определений понятия “эмоция”. Т.К. организма,

Анохин

понимает

имеющие

ярко

эмоции

как

выраженную

физиологические субъективную

состояния окраску

и 27

охватывающие все виды чувствований и переживаний человека – от глубоко травмирующих

страданий

до

высоких

форм

радости

и

социального

жизнеощущения [53]. По мнению А.Г. Ковалева, эмоция – относительно кратковременное, средней силы переживание, связанное с восприятием предметов и социальных событий… она выражает субъективные особенности, интересы и установки, притязания и состояния человека [53, с.26]. Согласно П.В. Симонову, эмоция – это отражение мозгом человека и животных

какой-либо

актуальной

потребности

и

вероятности

ее

удовлетворения [143]. Е.Л. Яковлева характеризует понятие “эмоция” как основную форму осознания человеком своей собственной индивидуальности [184, с.20]. В словаре практического психолога дается следующее определение понятия

“эмоция”:

“Эмоция

–

психическое

отражение

в

форме

непосредственного пристрастного переживания смысла жизненного явления и ситуации,

обусловленного

отношением

их

объективных

свойств

к

потребностям субъекта” [147]. Таким

образом,

в

научно-теоретической

литературе

по-разному

определяется родовая сущность эмоций (сложное целостное образование, форма отражения действительности, отражение в форме переживаний и т. д.). В качестве основного признака человеческих эмоций выделяют отношение субъекта к отраженному объекту, посредством которого осуществляется своеобразная оценка получаемой субъектом информации об окружающей действительности

и

производится

психическая

регуляция

общей

направленности и динамики поведения. Вышеизложенные положения о сущности понятия “эмоция” важны для исследуемой проблемы. Ценность – это многоаспектное явление, определяемое социальными обстоятельствами, которые имеют четко заданный культурный смысл, заключающий позитивную или негативную оценку мира в широком значении . 28

Следовательно, пишет психолог Н. А. Асташова, ценность является не чем иным, как психолого-педагогическим образованием, в котором в сжатом виде присутствует непосредственное или (чаще всего) опосредованное отношение человека к среде и самому себе [8]. Философы и социологи мирового уровня высказывали свое отношение к ценностям в науке, культуре, в общественном сознании. Основы педагогической аксиологии разрабатывались в трудах таких философов, как С.Ф. Анисимов, М.С. Каган, В.П. Тугаринов, Б.А.Чагин; аксиологические аспекты в подготовке будущего учителя изучались А.М. Булыниным, И.Ф. Исаевым, В.А. Сластениным, Е.Н.Шияновым; процесс ценностных ориентаций учащихся рассматривался Е.И. Казаковой, В.А. Караковским, Н.Е. Щурковой [ 8; 179]. Так, например, В.П. Тугаринов убедительно показал актуальность ценностной проблематики в политике, этике и эстетике. Ценности, с его точки зрения, “суть те явления (или стороны, свойства явлений) природы и общества, которые полезны, нужны людям исторически определенного общества или класса в качестве действительности, цели идеала”. В.П.Тугаринов установил связь ценностей с потребностями, интересами, идеалами и целями, определил в качестве главной ценности, дающей начало любой аксиологической системе, ценность человека, его жизнь и здоровье В основу классификации ценностей он положил

основные

области

(производственно-экономическую),

общественной

жизни:

социально-политическую,

материальную духовную

и

бытовую [160]. Б. А. Чагин рассматривал проблему ценностей как отношение субъекта к объективным результатам труда человека. Развивая эту идею, он отмечал, что понятие ценности включает оценку общественных явлений, их объективного значения в определенных исторических условиях [127]. К природе духовных ценностей обращался С.Ф.Анисимов, считая их смыслообразующим моментом жизни людей. Ученый утверждал, что люди рождаются дважды: сначала физически, а потом духовно, когда в процессе 29

обучения

и

воспитания

человечеством, предполагал,

и

усваиваются

формируются

что

понятие

духовные

духовные

ценности

ценности,

качества

отражает

не

созданные

личности. столько

Ученый

сам

факт

возникновения ценностного отношения между потребностью в нем, сколько определенное качество этого отношения, которое фиксируется в сознании в виде суждения об этом качестве - оценки. Классифицируя ценности, С.Ф.Анисимов выделял высшие ценности (человек и человечество) ценности материальной жизни, ценности социальной жизни и ценности духовной жизни и

культуры.

К

последним

относятся

научные

знания,

философские,

нравственные, эстетические и другие представления, идеи, нормы, идеалы, призванные удовлетворять духовные потребности людей [5]. М.С.Каган в определении ценности отмечал важный аспект - ее рефлексивно-эмоциональную

и

регуляторную

функции.

Ценность-это

эмоционально-освоенный субъектом ориентир его деятельности, и потому она воспринимается им как его собственная духовная интенция. М.С. Каган убежден

в

том,

что

воспитание-

это

не

что

иное,

как

процесс

целенаправленного формирования системы ценностей входящего в мир молодого человека [44]. Как следует из работ философов, социологов, понятие “ценность” используется довольно широко, характеризуя значимость объекта, стоимость предмета, свойство явлений и предметов или сам предмет. Однако, как подчеркивает Н. А. Асташова, ценность все-таки чаще выступает в аспекте значимости предмета или явления для человека (социальной группы) [8]. Ценность

не

может

существовать

как

без

объекта

(предмета),

принадлежащего к внешнему миру, так и без субъекта(личности), поскольку именно в оценке последнего явление выступает ценным или неценным. Как правило, ценность обнаруживает себя в процессе деятельности. Ценности во многом определяют поведение человека и являются его регулятором. Ценностное отношение человека к миру соотносится с отношением к самому

30

себе, что выражается в самооценке. Уровень же адекватности зависит от общей культуры личности. Философы и социологи выделяли самые разнообразные варианты ценностных систем: ценности общечеловеческие и национальные, ценности материальные, социальные и духовные, ценности – цели (терминальные ценности)

и

ценности-средства

(инструментальные

ценности),

высшие

ценности (человек) и т.д. Весомый вклад в развитие психологии ценностей внесли Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн и др. Рассматривая специфику ценностных ориентаций, Б.Г.Ананьев отмечает, что в психологии они выступают как центр духовного развития личности, “как целостная совокупность, или система, сознательных отношений личности к обществу, группе, труду, самой себе, установки, нравственные позиции и мотивы поведения формируемой личности” [3]. Вслед за ним С.Л.Рубинштейн также выделяет установку как позицию личности, которая заключается в определенном отношении к стоящим целям или задачам. И выражается в избирательной мобилизованности и готовности к деятельности, направленной на их осуществление [138]. Идея ценности личности также выражена в работах известных педагогов: К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого, В. А. Сухомлинского, А. С. Макаренко. Так, например, в творчестве А.С. Макаренко выделяется гармония ценности личности и коллектива [85] В.А. Сухомлинский выделяет в педагогической деятельности следующие ценности:

политические

(патриотизм,

гражданственность

и

др.),

экзистенциальные (высокая ценность человеческой жизни, смысл жизни, достоинство человека и т. п.), эстетические(красота в многообразных проявлениях, возвышенные чувства, поэтическое начало и др.) [154; 155]. Н.Е. Щуркова пишет, что наблюдая за реальными конкретными отношениями детей и фиксируя их (к маме, семье, товарищам, урокам, предметам, деньгам), педагог вскрывает сущностное ценностное отношение (к 31

человеку, к близким, к коллективу, к познанию, к материальным средствам существования и т.д.). Без обучения, которое обеспечивает знание и умение жить в этом мире, невозможно формирование ценностных отношений. Объект может стать для личности ценностью лишь при условии познания данного объекта. Таким образом, процесс обучения вошел в структуру воспитательного процесса, стал ее частью - непременной, обязательной, чрезвычайно важной, но – частью более широкого педагогического явления, чем сам процесс обучения [179, с.22]. “Под

эмоционально-ценностным компонентом образования, пишет

С.И.Маслов, понимается целенаправленное формирование у учащихся системы значимых для личности и общества ценностных ориентаций и развитие их эмоционально-волевой сферы, отраженных в содержании образования и реализуемых в процессе обучения” [93, с.16-17]. С.И.Маслов выделяет следующие группы базисных ценностей: 1. Нравственные: совесть, добро, свобода, милосердие, мир, долг, верность, честность, благодарность. 2. Интеллектуальные: знание, истина, познавательная деятельность, творчество. 3. Религиозные: вера, святыни, благочестие, обряды, реликвия. 4. Эстетические: красота, чувства, гармония. 5. Социальные: семья, этнос, отечество, человечество, дружба, общение. 6. Материальные: природные ресурсы и явления, жилище, одежда, орудия труда, материалы, техника, деньги, а для младших школьников – школьные вещи и игрушки. 7. Физиологические: жизнь, здоровье, питание, воздух, вода, труд [93]. Все ценности взаимосвязаны между собой и образуют систему ценностных ориентаций общества или личности. На ценности всегда направлены эмоции. В педагогической деятельности наиболее значимыми являются эмоции, которые передает педагог учащимся. С.И.Масловым, предлагается следующая классификация эмоций: 32

1. Интеллектуальные: удивление, интерес. 2. Нравственные: сомнение, стыд, вина, добро, долг, справедливость. 3. Эстетические: очарование, восхищение. 4. Религиозные: вера, благоговение, любование. 5. Социальные: родственные, дружба, патриотизм. Чувства психологами обычно подразделяются на четыре группы: нравственные (эмоциональное отношение к поведению других людей и своему собственному); интеллектуальные (положительное эмоциональное отношение к познанию, чувство нового, любопытство., любознательность, радость познания, страстное увлечение исследовательской работой); эстетические (проявляются в переживаниях радости, восторга, при восприятии прекрасного в природе, обществе,

искусстве

и

литературе);

праксические

(положительное

эмоциональное отношение к деятельности, практической работе, преодоление трудностей). М.Г.Яновская считает, что эмоции и чувства наряду с сознанием и поведением

составляют

в

формировании

нравственных

ценностей

и

ориентаций мотивационный стержень, ибо одновременно в них содержится “ценностный

механизм”

и

личностного

смысла,

и

самого

понятия

“нравственная ценность” [187]. Н.И. Непомнящая рассматривает понятие ценностность как двуединое образование, характеризующееся взаимосвязью ее объективно-содержательной стороны (какая сфера действительности, обобщенное содержание являются наиболее значимыми для человека) и субъективно-личностной (осознание своего Я через отношение к данной сфере). Она пишет, что ценностность – это те отраженные субъектом и наиболее значимые для него и обобщенные области его существования , через которые происходит выделение им самого себя, свой личности,

собственного

“Я”.

Ценностность

-

это

некоторое

единое

синтетическое образование, в котором как бы сплавлено собственно “личностное” и “внешнее”, “объективное” [103, с.53].

33

И.Ф.Исаев фиксируется

выделяет

значение

и

в

отдельную

смысл

группу

способов

и

ценности, средств

в

которых

осуществления

профессионально-педагогической деятельности (ценности-средства). К ним относятся концепции педагогической техники и технологии, педагогического мониторинга и инноватики [8]. Таким образом, в социологии и философии одновременно развивается несколько подходов к определению ценностей, однако преобладает точка зрения, что ценности определяют нормы поведения людей и являются основанием для осмысления поведения. В психологии обоснован подход, отражающий объединение когнитивной, мотивационной и эмоциональной сфер в единую смысловую сферу в рамках ценностных ориентаций. Ценностные ориентации, по мнению психологов, позволяют человеку обрести точку зрения, выработать оценочные суждения. Они мотивируют и направляют деятельность, что является основой для реализации целей и задач. Деятельность

К.Д.Ушинского,

Л.Н.Толстого,

А.С.Макаренко,

В.А.Сухомлинского и др. позволяет утверждать приоритет личности, наличие отчетливо выраженных гуманистических традиций. По их мнению, педагог является источником и гарантом полноценной реализации аксиологических позиций. Организованный процесс обучения реализуется прежде всего через методы и средства обучения, которые приобретают большую эффективность, если педагог умеет удачно выбрать и скомпоновать комплекс педагогических средств, эмоционально обогащающих процесс обучения. Средства

обучения-

все

объекты

и

процессы

(материальные

и

материализованные), которые служат источником учебной информации (собственно средствами) для усвоения содержания учебного материала, развития и воспитания учащихся [124, с.155]. Средство обучения - это материальный или идеальный объект, который использован учителем и учащимися для усвоения новых знаний. Сам по себе 34

этот объект существует независимо от учебного процесса, да и в учебном процессе может участвовать как предмет усвоения либо в какой-нибудь другой функции. По составу объектов средства обучения разделяются на материальные и идеальные. К материальным средствам относятся: учебники и пособия, таблицы, модели, макеты, средства наглядности и др. Идеальные средства обучения - это те усвоенные ранее знания, которые необходимы для усвоения новых знаний [115]. Л.С.Выготский [25] называет такие средства обучения, как речь, письмо, произведения искусства и др. М.Р.Львов выделяет следующие средства обучения русскому языку: а) учебный, дидактический материал, составляющий содержание обучения: языковые понятия и термины, примеры языковых единиц, то есть тексты и др.; б) методы и приемы обучения - как при усвоении языковой теории, так и формировании речевых умений и навыков говорения, чтения, письма, аудирования; в) организация учебно-воспитательной работы по русскому языку, такие ее формы, как уроки и их системы, самостоятельные домашние задания и др. Приняв за основу данное определение, мы выявили эмоционально-ценностные средства, развивающие речевое творчество младших школьников и реализующие эмоционально-ценностный компонент содержания образования. Эмоционально-ценностные средства - это такие средства обучения, которые всегда вызывают у учащихся положительные эмоции, позволяют

формировать

интеллектуальные

нравственно-

(творчество),

эстетические ценности у школьников. В широком смысле слова - это средства с эмоциональной доминантой. Эмоционально-ценностные средства в данном исследовании

можно

рассматривать как целостную систему. К эмоционально-ценностным средствам относятся следующие речевые задания: репродуктивные, частично-поисковые, поисковые,

творческие

(классификация

П.И.Пидкасистого);

творческие

речевые игры: драматизация, чтение по ролям, пантомимика, игра-пословица, игра-считалка,

игра-сочинение;

произведения

литературы

и

искусства: 35

эмоционально-насыщенные тексты (побасенки, потешки, сказки и др.), музыкальные моменты (пение скороговорок, потешек; слушание классической музыки), репродукции художников; словесные и невербальные средства (выразительное чтение учителем, жесты, взгляд, мимика и др.); художественное творчество

детей

миниатюр).

диафильма,

(рисование

иллюстрирование

сочинений-

Классификация текстов основывается на следующих критериях:

источники материала (непосредственный, опосредованный), тематика, стили, жанр, тип речи (текста), степень самостоятельности, место выполнения. Овладение

навыками

и

умениями

выразительного

чтения

-

профессиональная обязанность учителя начальных классов, который постоянно имеет дело с художественными текстами и учит школьников воспринимать литературное произведение как произведение искусства. Для того чтобы эмоционально,

ярко

и

конкретно

передать

главную

мысль,

образы

художественного произведения, учитель должен владеть средствами речевой выразительности. К средствам речевой выразительности относятся: логическое ударение, паузы,

темп,

сила

и

высота

голоса,

передача

своего

отношения

к

описываемому, раскрытие идеи произведения. Задача

учителя

-

привлечь

внимание

детей,

заинтересовать

их

повествованием. Успех чтения, рассказа учителя зависит от умения держаться в аудитории, от его позы, жестов, мимики. Мимика и жесты должны быть следствием психологического состояния чтеца, возникшего у него в связи с осмыслением текста. Мимикой и жестами нельзя злоупотреблять или использовать их надуманно. Это приведет к гримасничанию, кривлянию, формализму. В процессе работы над содержанием творческих речевых заданий у учеников складываются личностные отношения (убеждения, взгляды, оценки). Ценности могут быть показаны в произведениях литературы и искусства, в содержании творческих работ детей прямо или косвенно. Текст обладает

36

дидактическим потенциалом. Опираясь на его содержание, можно реализовать образовательные, воспитательные и развивающие цели. В текстах выделяются: а) непосредственная ценностная ориентация – оценка фактов, событий, поступков отдельных личностей; б) опосредованная ориентация, когда оценивается не отношение к реальным личностям, событиям, явлениям, а отношение к образам как к чемуто общему, типичному, существенному. Кроме этого, тексты должны отвечать еще одному важному условию: быть

эмоционально-насыщенными,

способными

пробуждать

в

детях

переживание разнообразных чувств, связанных с ценностью. В рамках данного исследования предлагаются такие эмоционально-насыщенные учебные тексты, содержание которых может быть использовано для развития у младших школьников нравственных и эстетических чувств. Это прежде всего тексты, способствующие появлению у детей переживания нравственных чувств: добра, любви, милосердия, сострадания, дружелюбия и т. д.; эстетических чувств, среди которых можно выделить следующие: чувство возвышенного или величественного, чувство светлой грусти и задумчивости, душевной мягкости, растроганности и т. д. Помимо этого на уроке используется такой дидактический материал, который может служить основой

развития интеллектуальных чувств.

Олимпиадные речевые задания, задания повышенной трудности вызывают у учащихся целую гамму эмоций: чувство удивления перед сложным и еще непонятным явлением, чувство любознательности по отношению к новому и еще непознанному, чувство сомнения, догадки, близости решения, радость по поводу сделанного открытия и т. д. С точки зрения анализа литературно-языковых средств к эмоциональнонасыщенным текстам можно отнести произведения

малых жанров устного

народного творчества. Пословицы, скороговорки, небылицы, побасенки, считалки, загадки приобретают эмоциогенность за счет образности, лаконизма изложения,

динамичности

повествования,

сюжетной

напряженности, 37

композиционной простоты. Такие тексты отличает обилие олицетворений, эпитетов, сравнений, метафор. Заметим, что не менее важным средством обучения, реализующим эмоционально-ценностный компонент содержания образования, выступают сочинения-миниатюры, иллюстрирование сочинений. В начальных классах (особенно в первом классе) также необходимо проводить занятия по пиктографии на уроках изобразительного искусства и русского языка. Например, возможны такие задания: написать сочинениепиктографию по рассказу или на свободную тему по своей любимой книге, о музыке, о времени года, о своей жизни. Эти занятия очень нужны, когда дети еще не могут излагать свои мысли в письменном виде на вербальном уровне [58; 152]. Подчеркнем, что эти творческие задания для начальных классов имеют немаловажное значение в развитии воображения, фантазии, образного мышления детей. Они способствуют организации продуктивной деятельности школьников на уроке. Драматизация, чтение по ролям, пантомимика стимулируют принятие учащимися какой-то роли. Данные эмоциональноценностные средства направлены на акцентирование чувств учеников, понимание чувств и настроений героев, на определение отношения автора к описываемым событиям. Особое значение

придается развитию эмоционального воображения

учащихся, которое рассматривается нами как способность к переживанию радости, печали, гнева, сострадания в воображаемых обстоятельствах. Такое воображение произведений,

играет

решающую

детских

роль

сочинений,

в

потому

восприятии что

чем

художественных глубже

ученик

эмоционально откликается на мир чувств литературных персонажей, героев рассказов, сочинений учащихся, чем дольше он проживает с ними их жизнь, тем ярче и полноценнее он воспринимает художественное произведение, сочинения и тем сильнее они воспитывают его как человека.

38

Игра - это творческая деятельность, имеющая внутреннюю мотивацию. Игра нравится самому играющему, она – самоцель, и поэтому выбирается учеником свободно. В дидактике до сих пор нет единой научно обоснованной классификации

дидактических

игр.

Исследователи

по-разному

систематизируют дидактические игры: игры-минутки, игры- эпизоды, игрыуроки

(основание-время

грамматические,

включения в учебный

фонетические,

разговорные

процесс); лексические,

(основание

-

отработка

определенного навыка в игре); подготовительные и творческие игры (цель последних - способствовать развитию речевых навыков и умений) и др. Творческие игры проводятся с целью воспитания и обучения учащихся. Творческая игра, как пишет М.Г.Яновская, дает младшим школьникам возможность пережить и перечувствовать в воображаемой обстановке волнующие, яркие события [186, с.9]. Дети чаще всего познают родной язык на основе игры. М.Г. Яновская утверждает, что игра - это не только показ, переживание поступка, это еще и мысль-действие, и мысль-образ. И в этом ее воспитывающая сила [186; 187; 188; 189]. Игры-соревнования, связанные с группировкой языковых явлений на основе какого-либо признака. Примером подобного задания может быть группировка на уроке речевого творчества. В группировке ученик встречается со многими словами, и он должен осознать, по какому признаку следует сгруппировать слова (по лексическому или грамматическому) (Приложение2). Игры-соревнования, в основе которых лежит анализ, обобщение, группировку, сравнение языковых явлений, активизируют восприятие и запоминание.

Учитель

должен

четко

представлять

себе

методический

потенциал каждой отдельной игры. Творческая игра-это эмоционально-ценностное средство обучения, так как она вызывает у учащихся положительные эмоции, развивает речевые умения, воспитывает нравственные и эстетические чувства. Стимулировать процесс обучения можно различными средствами. Это репродуктивные, частично-поисковые, поисковые, творческие речевые задания. 39

П.И.Пидкасистый за основу классификации самостоятельных работ принимает типизацию умственных и практических действий ученика В зависимости

от

характера

репродуктивными

и

деятельности

творческими

ученика

работы

(подразделяются

на

могут

быть

копирующие,

реконструктивные, вариативные и творческие) [115]. Эмоционально-насыщенные

художественные

произведения:

диалог-

эмоция, сказка-эмоция, стихотворение-эмоция, рассказ-эмоция, побасенка – эмоция, потешка-эмоция, которые учитель использует на уроке, можно отнести к репродуктивным видам деятельности; частично-поисковыми заданиями являются драматизация, конкурсы, поисковые речевые задания- коллективное под руководством учителя написание сочинения, организация и проведение игры, творческие задания - сочинение лингвистической сказки, рассказаминиатюры, стиха, сочинение-игра, сказка-игра и др. Каждый учитель должен стремиться использовать такие эмоциональноценностные средства, которые вели бы к успешной деятельности ребенка, т.к. ситуация успеха связана с позитивным формированием эмоциональной сферы ребенка. Уровень способностей и мастерства учителя являются фактором, содействующим преподавателя.

или В

препятствующим

свою

очередь,

уровень

результативной способностей

деятельности и

мастерства

преподавателя оказывает влияние на успешность деятельности учащихся [61, с.11]. Эмоциональность деятельности,

в

аспекте

педагогического

профессиональной

мастерства,

педагогической культуры изучалась

педагогической

педагогического

такта,

М.С.Каган [44], Л.В.Кузьминой [62],

А.К.Марковой [91; 92], Л.М.Страховой [152], В.А.Сухомлинским [154] и др. Мерой

правильного

использования

эмоциональности

является

педагогический такт учителя. В структуре проявления педагогической эмоциональности Л.М.Страховой [152, с.9] выделено два плана: а) общий эмоциональный

тон

педагогической

деятельности,

основывающийся

на 40

личностных, психологических, мировоззренческих, культурных, моральноэтических характеристиках; б) ситуативная эмоциональность, приуроченная к требованиям складывающейся педагогической обстановки. Данное понимание педагогической

эмоциональности

раскрывает

взаимообусловленность

педагогического такта и эмоциональности. Таким образом, из всего вышесказанного можно предположить, что речевые творческие задания, которые систематически и целенаправленно использует

учитель,

являются

эмоционально-ценностными

средствами

развития речевых творческих способностей младших школьников, воспитания их нравственно-эстетических чувств.

Выводы по первой главе - Речевая деятельность – обязательная неотъемлемая сторона учебного процесса. Эффективная организация речевой деятельности требует учета каждым учителем ее особенностей, знания ее функций в обучении, целенаправленного создания речевых ситуаций в целях обогащения речевой деятельности учащихся, их познания и общения. - Эмоционально-ценностное образование происходит на протяжении всего процесса обучения. Но в начальных классах закладываются основы ценностных ориентаций, проявляется особая сензитивность к эмоциональному развитию. Специфика процесса обучения младших школьников связана с преобладанием эмоционального фактора в познавательной и практической деятельности учащихся этого возраста. -

Несмотря на то что большинство педагогов, передовых учителей

высоко оценивает обучающие, воспитательные и развивающие возможности речевых творческих заданий, они не находят пока массового применения в учебной деятельности учащихся начальной школы. - Речевое творчество младших школьников - это результат учебной деятельности, в котором проявляется их творческое мышление и воображение, 41

наиболее высокая их самостоятельность в выполнении речевых заданий. Это лучшие образцы выразительного чтения, драматизация, иллюстрирование сочинений, использование музыкальных моментов, сочинение рассказов, стихов, историй, создание образов в сочинениях, речевых играх. - Анализ разнообразия эмоционально-ценностных средств - речевых творческих заданий, проведенный на основе литературных источников и эмпирического материала, доказывает, что речевые ситуации на уроке могут вызывать у школьников деятельность как воспроизводящего, так и поискового, творческого характера.

Глава

2.

Концептуальная

модель

развития

речевого

творчества учащихся 1.2. Речевые творческие задания как средство развития учащихся Концептуальная модель предполагает использование системы творческих заданий, познавательного интереса на основе интегративного обучения с целью развития речевого творчества учащихся. В результате анализа психологопедагогической и лингвистической литературы, обобщения существующих подходов к развитию речевых творческих способностей младших школьников была создана педагогическая модель процесса развития речевого творчества младших

школьников

эмоционально-ценностными

средствами.

Модель

представлена на рисунке 1.

42

Цель – развитие речевого творчества младших школьников

Художественноэстетический

Русский язык

Речевое творчество

Сотрудничества и творческого партнёрства учителя и учащихся

Поощряемости творческих успехов каждого ученика

Музыка

Эмоциональнообразные средства (сказка – эмоция, потешка – эмоция и др.); произведения искусства; речевые задания; творческая игра, художественное творчество детей

Эмоциональное стимулирование через создание ситуаций успеха, через широкое применение Изобразительэмоциональноное искусство ценностных средств

Условия

Принципы

Интеграции в обучении и воспитании

Проведение интегрированных уроков

Литературное чтение

Использование речевых творческих заданий, развивающих нравственные и эстетические чувства младших школьников

Эмоционально-ценностные средства

Результат: положительное эмоциональное отношение к речевому творчеству; развитие творческих способностей учащихся (творческое мышление, творческие умения)

Рис. 1. Модель процесса развития речевого творчества младших школьников

43

В

данной

включающей

главе

раскрывается

взаимосвязанные

эмоционально-ценностные творчество, творческих

сущность

компоненты:

средства,

разработанной

цель,

принципы,

межпредметные

эмоционально-ценностные

у

младших

средства

школьников;

развития

условия,

связи,

результат; предлагается авторский подход способностей

модели, речевое

формирования описываются

познавательного

интереса;

определяются возможности формирования речевого творчества школьников в интегрированном курсе. Как развивать ребенка, чтобы он не просто получал знания, обучался умениям и навыкам, а действительно развивал творческие способности? Развитие – это необратимое, направленное, закономерное изменение материальных и идеальных объектов [180, с.161]. В результате развития возникает новое качественное состояние объекта, которое выступает как изменение его состава или структуры (то есть возникновение, трансформация или исчезновение его элементов и связей) [180]. Какой должна быть учебная деятельность, чтобы ее можно было расценивать

как

источник

становления

творческой

индивидуальности

(способностей, умений) школьника? Развитие человека – это прежде всего становление его деятельности, сознания и, конечно, всех обслуживающих их психологических процессов (познавательных процессов, эмоций и т.д.) Отсюда следует, что развитие учащихся во многом зависит от той деятельности, которую они выполняют в процессе обучения. Главное условие развития способностей - собственный интерес ребенка к той умственной деятельности, которой он занимается. Ребенку должна нравиться деятельность, которой он занимается. Способности, как отмечает В. Юркевич, - это своего рода общие способы деятельности, на основе которых ребенок приобретает новую информацию, анализирует ее, выделяет в ней суть, присоединяет к прошлому опыту и т. д.

44

Чем эффективнее, совершеннее способы познавательной деятельности, тем выше способности [182, с.64]. Способности - индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условиями успешного выполнения определенной деятельности. Они включают в себя как отдельные знания, умения и навыки, так и готовность к обучению новым способам и приемам деятельности [18]. В содержании образования выделяют четыре элемента социального опыта, которые включены в каждый учебный предмет: это знание о природе, обществе, человеке; умения и навыки, или способы деятельности; опыт творческой деятельности; опыт эмоционально-ценностного отношения к миру, он предполагает знания об этом мире. В этом случае необходима специальная работа в процессе обучения по развитию у школьников ценностных ориентаций [74, с.51-52 ]. В государственном педагогическом стандарте данные компоненты обозначены как информационные (знания), операционно-деятельностные (умения, опыт творческой деятельности), аксиологические (ценностные ориентации). На сегодняшний день существует несколько дидактических систем: традиционная, система развивающего обучения Л.В.Занкова, В.В.ДавыдоваД.Б.Эльконина [37; 30; 180], проблемное обучение (Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, М.И.Махмутов, В.Оконь, М.Н.Скаткин) [61; 76; 96; 109; 145] и др. Цель

традиционного

(объяснительно-репродуктивного)

обучения

–

формирование знаний, умений и навыков; применение знаний в незнакомой и несколько измененной ситуации. В сравнении с традиционным обучением существенно отличается цель развивающего обучения – развитие мышления, творческих способностей, интереса к познанию, активности личности; углубленное изучение материала; применение знаний в новых условиях.

45

И.Я.Лернер, один из наиболее активных исследователей в области проблемного обучения, с полным основанием утверждает, что “проблемное обучение не может и не должно стать ни единственной, ни преобладающей системой обучения… Проблемное обучение строится в зависимости от того, насколько это допускает учебный материал” [74, с.51-52 ]. М.Н.Скаткин выделяет три основных вида проблемного обучения: проблемное изложение знаний, привлечение учащихся к поиску на отдельных этапах изложения знаний, исследовательский метод обучения [145, с.124-140]. Цели проблемного обучения: формировать знания, развивать интеллект и творческие способности, воспитывать активную личность [98, с. 85-93]. Итак, исходя из постановки целей обучения, системы развивающего и проблемного обучения формируют интерес, а следовательно, и положительное отношение учащихся к учебной деятельности в сравнении с традиционной системой обучения, Общее развитие ученика - такова основная цель теории развивающего обучения [37]. Дидактическим стержнем урока является деятельность самих учеников. Учащиеся не просто решают, обсуждают, но и наблюдают, сравнивают, классифицируют, группируют, делают выводы, выясняют закономерности. Важный компонент в характере взаимоотношений - уважение к личности учащихся, предоставление возможностей для их индивидуального развития, особая доверительная атмосфера, создание на уроке творческой обстановки. Суть

концепции

развивающего

обучения,

разработанная

В.В.

Давыдовым, Д Б Элькониным [180], заключается в следующем: у детей младшего школьного возраста формирование умения учиться связано с развитием

психологических

новообразований

и

способностей:

основ

теоретического сознания и мышления, рефлексии, анализа, планирования. Все вышеназванные способности формируются в учебной деятельности. Под учебной деятельностью понимается “система таких условий обучения,

46

которые делают возможным развитие младших школьников, появление у них способности к самосовершенствованию” [30,с.25]. Авторы в числе главных условий данного подхода называют изменение содержания образования, основу которого составляет система научных понятий. Мало дать ученику эту систему, нужно, чтобы она была усвоена им, стала реальным инструментом его учебной деятельности. Только поисковая (творческая), а не воспроизводящая, репродуктивная активность обеспечивает усвоение системы научных знаний. Проблемное обучение - это открытие знаний детьми. Проблемное обучение - тип обучения, обеспечивающий творческое усвоение знаний. Проблемное обучение - такая учебно-воспитательная система(иногда проблемное обучение определяется как метод обучения) , в которой создаются проблемные ситуации, перед учащимися ставятся проблемные вопросы, школьники вовлекаются в процесс решения проблемных задач, в результате чего формируются творческие способности. Проблемные задачи и проблемные вопросы порождают в сознании учащихся проблемные ситуации. Проблемная ситуация- это ситуация, порождающая задачу, необходимость ее решения, то есть побуждающая школьников к мышлению. Проблемный вопрос помогает учащимся определить суть задачи. Задача считается проблемной, если в ее решении школьники должны не только уяснить, что известно, что нужно найти, проверить, но она предполагает и поиск самими учащимися новых способов решения, выбор новых материалов, нужных для решения. Проблемная ситуация - это не просто трудная ситуация, складывающаяся в результате недостаточного знания: она предполагает заинтересованность учащихся, потребность решения, творческий вклад в ее решение [97; 98]. На уроке возможна проблемная ситуация, в которую входят четыре этапа: постановка проблемы, поиск решения, выражение решения, реализация продукта [98]. Признаки создания проблемной ситуации - эмоциональная реакция: удивление, затруднение.

47

Т.В.Кудрявцев выделяет четыре уровня проблемного обучения. Первый уровень - проблемное изложение, при котором учитель строит свое сообщение в форме воспроизведения логики поиска, выдвижения гипотез, их обоснования и проверки, а также оценки полученных результатов. На втором уровне учитель создает проблемную ситуацию, а проблема формулируется и разрешается учащимися при его помощи. На третьем уровне учитель создает проблемную ситуацию, которая полностью разрешается самим учащимся. На четвертом уровне учащийся сталкивается с необходимостью самостоятельно осознать проблему, поставить ее и разрешить [61, с.68], на этом уровне складываются условия для максимального раскрытия и развития творческих способностей учащихся. Таким образом, только в творческой деятельности, через решение проблемных вопросов, задач, заданий формируются творческие способности учащихся, интерес к учению. Исследователи предлагают разные модели развития речевого творчества учащихся. Г.А.Ушаков рассматривает три этапа развития речевой деятельности учащихся: 1. Языковые упражнения. Они направлены на узнавание, понимание отдельных языковых явлений (осознание звукового состава); 2. Предречевые упражнения. Они ориентированы на конструирование элементов

связного

текста

синонимов,

(нахождение

омонимов,

конструирование словосочетаний и предложений); 3. Речевые упражнения, которые преследуют цель: конструирование связных текстов [162]. С.В.Алабужева

выделяет

педагогические

условия

формирования

словесного творчества детей: - поэтическое

восприятие

природных

явлений

и

окружающей

действительности; - восприятие литературных произведений и развитие поэтического слуха; 48

- целенаправленная работа по развитию связной речи; - использование творческих заданий с детьми [1]. М.Р.Львов создал для младших школьников пособие “Школа творческого мышления”. Автором выделяются следующие разделы: первый раздел подготавливает учеников к творческой речевой деятельности (“элементы творчества в исполнительской деятельности”); второй раздел предполагает посильное исследовательское творчество, моделирование, конструирование, составление алгоритмов; третий раздел- это самораскрытие индивидуальности в игре, искусстве [83]. М.Р. Львов [83] утверждает, что творческое развитие доступно каждому ребенку. Он пишет: «Границы творчества трудно уловимы, ибо оно может проявляться и в малом: в особом, насыщенном чувством звучании голоса; в уместной шутке; в создании юмористической ситуации; в сопереживании литературному герою, в перевоплощении в него; в быстроте соображения при решении задачи; в наблюдательности – способности заметить то, что не замечают другие, сделать неожиданный вывод, обобщение». Для творческого развития необходимо гармоническое сочетание интеллекта и эмоций. Нравственное чувство облагораживает ребенка и наполняет смыслом его творчество. Дети, достигающие высокого уровня творческого развития, обычно

отличаются

повышенной

ранимостью,

обостренным

чувством

справедливости; нередко среди них встречаются застенчивые, даже замкнутые люди, как бы скрывающие в себе нечто ценное, дорогое. Впрочем, как считает М.Р.Львов, открытость и дружелюбие, доброжелательность также свойственны творческой личности [83]. Рассматривая развитие речи как живой процесс в связи с потребностью в общении, речевой средой и т.п., М.Р.Львов пишет, что речь для ученика не должна быть всего лишь учебным упражнением, за которое могут поставить “тройку” или “пятерку”; речь должна стать для него средством самовыражения, предметом радости и гордости [84]. Развитие речевого творчества учащихся - это составная часть учебновоспитательного процесса, поэтому мы рассматриваем его как один из видов 49

учебной деятельности в процессе обучения, выделяя в нем цели, содержание, формы, методы организации и управления творческой деятельностью и ее эмоционально-волевого стимулирования, контроля и оценки результатов обучения. При анализе традиционных программ и учебников по русскому языку нами было выявлено, что М.Р. Львов [82; 84] рассматривает усвоение связной письменной речи, как творческой деятельности, в виде многоступенчатого процесса, начинающегося с изучения слова, потом – предложения, текста. По мнению М.Р. Львова, в структуру письменной речи входят следующие операции (умения в области связной речи): 1) осмысление темы высказывания; 2)

подчинение сочинения основной мысли;

3) отбор материала; 4) систематизация

материала,

расположение

его

в

нужной

последовательности; 5) использование средств языка в соответствии с его нормами и задачами высказывания; 6) составление текста; 7) совершенствование, редактирование сочинения. Г.А.Бакулина разработала комплексную систему интеллектуального развития младших школьников на уроках русского языка. На каждом уроке учащиеся учатся группировать, обобщать, прогнозировать. Большое внимание уделяется словарной работе: анализу слова на фонетическом, лексическом, орфографическом, грамматическом, синтаксическом уровнях. В процессе такого обучения обогащается словарь учащихся, развивается речь [9]. В.А.Синицын для развития речевого творчества детей предлагает разнообразный Использование

материал: такого

методический,

материала

дидактический,

способствует

раскрытию

игровой. творческих

возможностей родного языка. У учащихся развивается интерес к слову.

50

Используются оригинальные приемы: “слово-магнит”, прием, позволяющий “почувствовать вкус слова” [143]. Т.Г.Рамзаева считает, что для развития речевых творческих способностей нужно

систематически

проводить

изложения

прочитанных текстов, наблюдений детей. В

и

сочинения на основе

программе по развитию речи

учащихся в зависимости от целей и задач урока выбираются виды упражнений в связной речи [130]. В настоящее время созданы авторские программы под редакцией Г.Н. Кудиной - З. И. Новлянской, Т. А. Ладыженской, Н.В. Нечаевой [60; 65; 105], в основе которых лежит концепция литературного образования на основе творческой

деятельности.

Данные

программы

отличаются

высокими

требованиями к теоретическому уровню знаний учащихся, и в этом творческая деятельность школьников на разных этапах способствует формированию более отчетливых представлений о жанровых моделях, о стиле и языке произведений. И тем не менее проблема организации творческой деятельности учащихся на практике остается недостаточно изученной и чрезвычайно актуальной, современный

учебный

процесс

направлен

на

развитие

у

учащихся

рационального начала, что приводит к явной недооценке эмоциональнообразного уровня восприятия мира человеком; в начальной школе

есть

системы работы по развитию речевого творчества, в которых преобладают репродуктивные речевые задания, не усилен эмоциональный компонент. Традиционное обучение формирует у учащихся знания, умения и навыки, но не способствует развитию творческих способностей, интересов, вовлечению детей в самостоятельную поисковую деятельность. На наш взгляд, в программах

и

методических

пособиях

по

традиционному

обучению

недостаточное внимание уделяется развитию речевого творчества младших школьников. Действующая сейчас в практике традиционная методика обучения написанию сочинений не только не дает в полной мере проявиться их возможностям

дидактического

характера,

но

не

всегда

приводит

к

положительным результатам и в умении учеников писать сочинение. 51

Не секрет, как пишет Н.В.Нечаева, что учителя вообще стараются обойти этот вид деятельности, отдавая предпочтение диктантам и изложениям нетворческого характера [105]. Анкетирование среди учителей школ (96 учителей гг. Ижевска, Глазова, Сарапула,

Глазовского

и

Юкаменского

районов),

анализ

психолого-

педагогической литературы показали, что подготовка учеников к творческой деятельности не носит массового характера, более того, данной подготовкой эпизодически занимаются лишь некоторые учителя [Приложение № 8]. Творческие диктанты на уроке систематически используют 35% учителей, творческие изложения - 45%, составление устных рассказов - 75%, творческие виды пересказа - 40%, драматизацию - 55%, сочинения - 25%. Творческие

диктанты

и

изложения

являются

подготовительными

упражнениями к написанию сочинения. Существующий подход к сочинениям объясняется учителями, как правило, беспомощностью учащихся начальных классов в письменной речи. Н.В. Нечаевой разработана новая система работы над сочинением. Она рассматривает два вида сочинений: репродуктивные, творческие. Темы репродуктивных сочинений предполагают раскрытие какого-то отдельного факта, явления, связанного с опытом детей или отдельным учебным предметом. Темы творческих сочинений направлены на развитие умения обобщать, устанавливать связи между отдельными разделами учебного предмета [105]. Отличие методики развивающего обучения от традиционной в высшей степени ясно выступает при сопоставлении работы по разделу «Связная речь», в который входит и написание сочинений. В опыте учителей и в методических руководствах,

адресуемых

им,

отношение

к

сочинениям

достаточно

одностороннее: они рассматриваются как объект обучения. Поэтому и методика работы над сочинением превратилась в шаблон. Отсюда – большая коллективная подготовительная работа: составление общего плана, устное составление будущего рассказа, выписывание на доске опорных слов, разбор написания трудных слов. 52

Методисты и исследователи увидели в детском сочинении уникальное дидактическое средство развития, воспитания, обучения школьников, развития личности в целом, увидели в нем диагностические возможности, позволяющие педагогу наблюдать за динамикой этого развития [105; 106; 107; 108; 119; 121; 169; 185]. Л.В.Занков рассматривал детское сочинение как форму самовыражения, самосознания

ребенка,

как

возможность

поделиться

впечатлениями,

переживаниями с учителем, с классом. В сочинении, считал он, проявляется (а значит, и воспитывается) восприятие красоты природы, красоты человека, прекрасное в его труде, поступках. Ценность детского сочинения Л.В.Занков определял по тому, насколько в нем нашли отражение чувства, мысли ребенка, восприятия им каких-либо явлений [105]. Развитие речи имеет свой арсенал методических средств, собственные виды упражнений; наиболее важные из них – это упражнения в связной речи (рассказы, пересказы, сочинения и пр.) Из языка может быть создан только один продукт - речь (текст). Как показывают специальные исследования и педагогическая практика, дети должны знать, что такое текст, иметь понятие о его признаках, определять текст как сообщение в письменной форме, характеризующееся смысловой и структурной

завершенностью

и

определенным

отношением

автора

к

сообщаемому [79, c.4 ]. Текст – это письменное по форме речевое произведение, принадлежащее одному участнику коммуникации, законченное и правильно оформленное [38, с.11]. Текст – один из сложнейших объектов лингвистического исследования. При определении понятия «текст» следует исходить из признаков, присущих всем текстам. К таким признакам можно отнести следующее: 1) текст – это сообщение (то, что сообщается) в письменной форме;

53

2) текст

характеризуется

содержательной

и

структурной

завершенностью; 3) в тексте выражается отношение автора к сообщаемому (авторская установка). Отмечаются две взаимосвязанные и наиболее характерные стороны текста – связность и цельность. Зарубиной Н.Д. предпринята попытка вычленить основные признаки текста, а именно: наличие заголовка, информативность, завершенность, тематическое единство; подчинение каждого компонента текста его общей мысли; наличие определенной логической схемы построения (композиция высказывания); связь между частями текста и между предложениями; стилистическое единство текста и др. [38]. Оценивая высказывание ученика, учитель определяет, какие в нем заключены мысли и как они переданы учеником. Учитель выделяет аспекты анализа и контролирует отбор слов (так как в отборе осуществляется сообщение нового); грамматические конструкции составленных предложений; логическую

связь

отдельных

частей

высказывания

(связь

соседних

предложений). Названные аспекты анализа, как считает Т.А.Ладыженская, должны показать учителю, умеет ли ученик (говорящий или пишущий) стать на точку зрения слушателя (читателя) и соответствует ли высказывание замыслу автора [64]. П.П.Блонский называет следующие условия, при которых ребенок пишет свои произведения успешнее: 1) если ребенок пишет о том, что он хорошо знает, о чем сравнительно много думал и что продумал; 2) если он пишет о том, что очень интересует его, особенно если он в этом разобрался и этим увлекается; 3) если размеры и форма произведения соответствуют возрасту [15]. Сочинение рассказов, стихов, историй положительно влияет на развитие мышления и воображения учащихся 54

В.А. Добромыслов считал необходимым постоянно работать над привитием мышлению и речи детей таких качеств, как образность и эмоциональность. Он писал: “Образное мышление связано с наглядными, конкретными представлениями. Поэтому для развития образности мышления необходимо чаще проверять, насколько наглядными являются представления учащихся” [33]. О том, как важно обращать внимание на формирование образного мышления ребенка, писал и В.А.Сухомлинский: “Природа мозга ребенка требует, чтобы его ум воспитывался у источников мысли - среди наглядных образов, и прежде всего среди природы, чтобы мысль переключалась с наглядного образа на “обработку” информации об этом образе». Общение с природой он рассматривал как важнейшее условие развития образного мышления и яркой, выразительной речи [154]. Еще Л.С. Выготский в своей книге “Воображение и творчество в детском возрасте” утверждал, что “воображение не есть привилегия немногих вы дающихся индивидов, что им наделены все” [23]. C точки зрения Л С Выготского, в самом начале процесса воображения всегда стоят внешние и внутренние восприятия, составляющие основу приобретенного опыта. То, что ребенок видит, слышит, чувствует, является первыми опорными точками для его будущего творчества. Он накапливает материал, из которого впоследствии будет “строить” его фантазия. Далее следует сложный процесс переработки этого материала [140, с.13]. Кряжева Н.Л. пишет, что способность к творчеству проявляется в неизменных стремлениях что-то фантазировать и сочинять, придумывать Позволяя ребенку фантазировать, мы уходим от стандартов в мышлении, поведении, выражении эмоций [58]. В психологии возрастает интерес к проблемам творчества, а через него и к воображению как важнейшему компоненту любой формы творческой деятельности.

55

Отечественные психологи (Л.С. Выготский, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн) [30] различают два вида воображения: воссоздающее и творческое, теснейшим образом связанные между собой. Критерием различия выступают результаты деятельности. Продукты деятельности воссоздающего воображения новые в опыте одного человека (субъективно новые), так как создание образов происходит на основе их словесного описания или визуальной

внешней

опоры

(чертеж,

схема).

Продукты

деятельности

творческого воображения не имеют аналога в объективной действительности, они являются и объективно новыми. С точки зрения Л.С. Выготского, воображение и мышление теснейшим образом переплетаются так, что их бывает трудно разграничить: и тот, и другой процессы участвуют в любом творческом акте. В психологии доказано, что личность обладает творческим мышлением, если она способна выполнять следующие группы логических операций: комбинировать информацию (выделение главного в тексте, сравнение, самостоятельное

составление

текстов

и

др.),

определять

причинно-

следственные связи (доказательство, определение закономерности и др.), планировать и выполнять практическую деятельность (составление плана, прогнозирование и др.). Изучению проблемы взаимосвязи воображения и памяти посвящены работы Л.С. Выготского, П.П. Блонского, З.М. Истоминой, А.А. Люблинской [130]. Психологи

считают,

что

для

воображения

необходимо

наличие

“строительного материала” для его восполнения, роль которого выполняют образы памяти, то есть представления, полученные ребенком в процессе познания окружающего мира и отложившиеся в его личном опыте. Обогащение

чувственного

опыта,

расширение

памяти

ребенка

необходимо для создания достаточно прочных основ его творческой деятельности.

56

П.П.Блонский отмечал, что оперирование образами начинается с простой автоматической репродукции и спонтанного фантазирования и заканчивается сознательной репродукцией и творческим воображением [129]. Одним из существенных путей решения проблемы

развития речи,

образного мышления является написание сочинений. Сочинения – бесценный материал для учителя. Они помогают ему лучше узнать внутренний мир детей. Весь окружающий ребенка мир должен стать предметом его мысли, рассуждений на уроке. Сочинение - один из видов работы по развитию речи в школе и одна из наиболее сложных форм деятельности; сочинение- продукт воссоздающего и творческого воображения школьников. Попытки учащегося точно отразить в речи образ или представить речевой образ способствуют развитию интеллекта учащегося, появлению образного видения мира. Высший уровень самостоятельности мышления – поисковая деятельность учащихся - осуществляется при написании ими сочинений. В.А.Никольский[107] справедливо отмечает, что школьное сочинение есть процесс и результат работы над темой, предложенной преподавателем. В этом определении подчеркивается важная для методики мысль о том, что работа ученика зависит от руководства ею со стороны учителя. В.А. Никольский

выделяет

две

разновидности

сочинений:

сочинения

на

литературные темы и сочинения на нелитературные темы (свободные, творческие). Специальные исследования показали, что учащиеся предпочитают писать сочинения на нелитературные темы(80-98%), поэтому в данном исследовании используется

разнообразная

тематика

сочинений,

преимущественно

нелитературная, с учетом знаний, интересов, жизненного опыта детей. Сочинения, основанные на материале из жизни, помогают детям глубже осознать окружающую их действительность. Благодаря этим сочинениям преподаватель готовит “людей, умеющих дать себе отчет в личных переживаниях и умеющих с любовью работать над словом” [15]. Детские 57

сочинения имеют большие возможности для проявления таких умений, как высказывание в работах своих мнений, личного отношения к кому-либо или чему-либо, отражение своего настроения, оригинальность мышления. Как отмечает Н.И. Жинкин [36, с. 21], при выборе тем учителю следует учитывать их жизненный характер, близость опыту, интересам детей, доступность. Темы должны быть рассчитаны на конкретные наблюдения, впечатления, опираться на личный опыт детей. Учитель, предлагая тему сочинения, всегда должен учитывать интересы учащихся, наличие у них определенных наблюдений, также очень важно предусмотреть при определении последовательности обучения сочинениям постепенное их усложнение в зависимости от тех умений, которых они требуют. Отсутствие интереса к теме может сделать сочинения учащихся серыми и скучными, похожими одно на другое по форме и содержанию. В то же время учитель должен направлять и развивать интересы детей. Для того чтобы учащиеся замечали красоту окружающей их природы, учитель предложит детям темы сочинений, которые помогут обратить их внимание на то прекрасное, что существует вокруг нас; если дети не умеют ценить школу, соответствующие темы сочинений заставят их задуматься над тем, что дает им школа. Но делать все это нужно с тактом, уважая самостоятельность суждений учеников, не навязывая своего мнения, не подавляя детей. По мнению Т.А.Ладыженской, надо считаться с тем, что одни учащиеся очень эмоционально воспринимают события и так же эмоционально реагируют на них, другие сухи и сдержанны, а третьи часто относятся ко всему с юмором. Конечно, индивидуальность учащихся проявится в их сочинениях, если дети приучены быть искренними в своих работах [66; 67]. Таким образом, сочинения, основанные на опыте ученика, на его наблюдениях, помогают ему понять жизнь, развивают его мысль и речь, способность доказывать выдвинутые положения, рассуждать. В школьной практике имеют место недостатки работы над сочинением в школе: наблюдаются случаи, когда преподаватель, опасаясь излишней, по его 58

мнению, опеки, предоставляет детям полную самостоятельность в работе над сочинением, не давая детям никаких, даже самых элементарных, указаний о том, как они должны работать над сочинением; часто используется и такой путь обучения сочинениям, когда с учащимися разрабатывается содержание, построение

и

речевое

оформление

предстоящего

высказывания:

не

учитываются интересы учащихся, наличие у них определенных наблюдений. Для формирования личностных качеств школьника – креативности, готовности к нестандартным решениям, к созиданию в разных сферах – необходима система. Вопрос о типологии упражнений по развитию связной речи относится к числу недостаточно разработанных. Система - сложное целое, отдельные части которого находятся в закономерной связи между собой [63, с.21]. Дидактическая

система

–

комплекс

внутренне

согласованных

утверждений, основанных на единстве целей, содержания и дидактических принципов, касающихся способов и организации работы учителей и учащихся [110, с.38]. Основными составляющими компонентами системы обучения являются: - учителя, их компетентность, методы работы, увлеченность. - учащиеся, их потребности, мотивация и методы работы; - содержание обучения, отбор содержания и систематизация, способы проверки полученных результатов; - среда

обучения,

то

есть

средства

обучения

и

общественно-

материальные условия [109, с.66]. Итак, под системой обучения можно понимать определяемый социально детерминированный

целями

динамично

функционирующий

комплекс

элементов, включающий в себя учителей, учащихся, содержание обучения, социально детерминированную среду, а также взаимосвязи между элементами [109].

59

В методической науке неоднократно предпринимались попытки создать систему обучения связной речи. У истоков разработки проблемы под системой понималась

определенная

последовательность

методических

приемов в

проведении упражнений, обеспечивающих увеличение самостоятельности учащихся при их выполнении [165; 169]. Н.С.Рождественский и В.А.Кустарева в основу системы обучения связной речи положили композиционное усложнение текстов [63]. В разработанной Н.А. Пленкиным системе основой выступают типы речи: повествование, описание, рассуждение [118, c.102-120]. Е.И.

Никитина

основополагающим

моментом

системы

считает

совокупность речеведческих понятий, овладение которыми предусматривается в системе упражнений, охватывающих все виды речевой деятельности: восприятие, воспроизведение и порождение речи [106]. Под руководством Т.А. Ладыженской создана система, в основу которой положен деятельностный подход к речи [67]. Эта система строится на последовательной отработке коммуникативных умений, формируемых на базе элементарной речеведческой теории. Она нашла отражение в программе “Речь и культура общения”, а также в учебниках “Детская риторика”. Проблема создания системы обучения связной речи получила свое развитие в работе В.И Капинос и др. [51]. Пути повышения эффективности работы авторы книги видят в усилении лингвистической основы обучения, в частности работы над стилями речи, ее различными типами и строем и т.д. В

созданных

Т.Г.

Рамзаевой

учебниках

русского

языка

для

четырехлетней начальной школы впервые наряду с системой языкового образования представлена система речевого развития учащихся, реализующая преемственные и перспективные связи [131]. В качестве связующего звена системы выступают постепенно формируемые речевые умения, а также речеведческие сведения и знания по языку. Что же представляет собой связная речь как системный объект, каковы составляющие ее элементы, то есть чему надо учить, имея в виду навыки 60

связной устной и письменной речи учащихся? Надо знать, как пишет Т.А.Ладыженская, каким умениям нужно учить школьника, чтобы он в итоге овладел сложным умением излагать мысли в устной и письменной форме. Таким образом, необходимо вычленить тот минимум умений, который можно положить в основу программы по развитию связной речи учащихся. Учащиеся выполняют разнообразные творческие задания-упражнения по развитию речи. Эти задания-упражнения являются эмоционально-ценностными средствами в обучении школьников и включают: развернутые ответы на вопросы; устные пересказы прочитанного в его различных вариантах; устные

рассказы

учащихся

по

заданной

теме,

по

картине,

по

наблюдениям, по данному началу или концу и т.п.; импровизацию сказок; сочинение стихов, лингвистических сказок, сказок на свободные темы, небольших рассказов; иллюстрирование прочитанных рассказов, воображаемую экранизация прочитанных

произведений

или

собственных

рассказов;

составление

диафильмов. различные виды драматизации; отзывы о прочитанных книгах, о спектаклях, кинофильмах, диафильмах; письменные сочинения разнообразных типов(сочинение-игра по началу, по концовке, по середине, по иллюстрации, по серии иллюстраций и др.); решение изобретательских задач: метод фокальных объектов, прием “морфологического анализа” и др. [2]. Такова система заданий. Упражнения по развитию речевых способностей детей расположены от простого к сложному, от легкого к трудному. Здесь представлена речь устная и письменная. Задания различны по степени самостоятельности, по месту выполнения (классные, домашние), по жанру: от простого повествования о происшедшем, о наблюдаемых событиях до драматизированного рассказа. 61

Необходима

обоснованная

система,

обеспечивающая

развитие

творческого мышления, воображения, навыков самостоятельной работы над сочинением у младших школьников. Некоторые исследователи считают, что в основу разрабатываемой системы должен быть положен принцип разнообразия сочинений, другие на первый план выдвигают требование учить от простого к сложному (повествование, описание, рассуждение). Мы поддерживаем точку зрения Н.Подольского о том, что, говоря о системе следует иметь в виду не порядок работы над одним сочинением, а такую последовательность обучения сочинениям в целом, в которой предусмотрено развитие у учеников определенных умений в связной речи [122]. В основу разработанной Т.А. Ладыженской системы положена также идея развития определенных умений в связной речи у учащихся. Овладение речью

как

воспринимать

средством текст,

общения

предполагает

воспроизводить

его

и

формирование создавать

умений

собственное

высказывание. Эти умения являются обобщенными. Для выявления частных умений важно отметить, что как при восприятии, так и при воспроизведении и создании высказывания объектом деятельности учащихся становится текст, представляющий собой единство трех сторон - содержания, структуры и речевого оформления. В системе развития речевых творческих способностей учащихся в данном исследовании выделяются два блока: а) условия, благоприятствующие реализации педагогики творчества; пути создания таких условий; б) методические пособия для учителей “Уроки речевого творчества” [47; 49; 50], “Тетрадь по развитию речи” (приложение 7) - пособие для учащихся, в котором разработаны конкретные учебные материалы нестандартного типа, рассчитанные на высокую активность школьника и его самостоятельность. Система творческих заданий составляет творческий компонент в деятельности ученика и учителя,

конечным результатом которого является улучшение 62

качества письменной речи. В процессе речевой деятельности в той или иной мере всегда присутствует творческое начало. Эта система также предполагает

основные упражнения каждого из

названных типов: анализ готового материала (наблюдения по специально подготовленным вопросам и заданиям, выделение и характеристику нужных элементов, сравнение сопоставимых явлений языка, анализ текста с точки зрения соотносительности использованных в нем языковых средств и задачи, условий, содержания высказывания); преобразование данного языкового материала (построение различных единиц языка по опорным элементам и предложенным моделям, схемам; распространение исходного материала и сжатие данного построения, редактирование.); создание высказывания (выбор языковых средств или типа речи в соответствии с данной темой и ситуацией высказывания,

конструирование

элементов

высказывания

с

учетом

предложенной речевой ситуацией, подготовку плана и рабочих материалов к сочинению на данную тему в определенном или избранном стиле речи, создание фрагментов сочинения на определенную тему, сочинение на предложенную или самостоятельно сформулированную тему в определенном стиле речи). Анализ процесса работы над сочинениями, изучение психологопедагогической и лингвистической литературы, а также учет недостатков ученических сочинений показывают, что основными из этих умений являются следующие:

умение понять тему, вдуматься в нее, осмыслить ее границы,

умение раскрывать тему сочинения; умение подчинить свое сочинение основной мысли; умение собирать материал для рассказа, сочинения или другого связного текста; умение систематизировать материал; умение использовать средства языка; умение писать сочинение, составлять устный или письменный текст; умение совершенствовать написанное, редактировать собственный текст, умение соотносить содержание и форму своих письменных высказываний с речевой ситуацией.

63

Наблюдения за речью младших школьников показало, что многие дети затрудняются в выражении своих мыслей, не могут их логично развернуть, плохо строят связное высказывание, так как не знают правил его построения, не знают, по каким законам объединяются в тексте самостоятельные предложения. Поэтому “сочинение”, на наш взгляд, является центральным в обучении речи, так как конечная цель работы по развитию речи в школе - научить детей связно выражать свои мысли в устной и письменной форме, то есть научить строить высказывание, создавать текст, писать сочинение, речевое произведение. Итак, среди творческих упражнений мы выделяем текстовые упражнения- сочинения. Опираясь на классификации сочинений М.Р.Львова, Н.В.Нечаевой, мы отбираем их по следующим критериям: по тематике, по типу текста (повествование, описание, рассуждение), по жанру (рассказ, заметка в газету и т.п.), по стилю (художественный, “деловой”), по типу упражнений – (конкурс чтецов, драматизация, сочинение-миниатюра, дружеские письма), по типу деятельности (репродуктивные, творческие). Система сочинений, по нашему мнению, такая последовательная совокупность обучающих сочинений и подготовительных упражнений, которая охватывает начальные классы, опирается на единую принципиальную основу, включает в себя набор видов сочинений в целесообразном соотношении, при постепенном наращивании умений учащихся, усложнения тем, использования языковых средств, композиционного состава письменных работ ( от построения схемы рассказа до создания сюжетного рассказа). Система сочиненийминиатюр

обеспечивает

закрепление

теоретических

знаний

по

языку.

Применение этих знаний должно проявиться в самостоятельной речи учащихся. Система сочинений обеспечивает воспитательные задачи благодаря выбору тем и возможности самовыражения личности школьника, отражения его взглядов, жизненной позиции. Обучая

сочинению,

у

учащихся

развиваются,

таким

образом,

элементарные умения и навыки в области литературного творчества. Этапы предъявления

заданий

учащимся

предполагают

определенную 64

последовательность в развитии умений и навыков учащихся: от простого к сложному, от констатации языковых фактов к умению сознательно ими пользоваться. Итак, упражнения творческого характера развивают мышление и речь учащихся. Ученик, владеющий речью, имеет достаточно развитое мышление, поэтому он легко воспринимает творческие задания. Взаимосвязь речи,

мышления

является

бесспорной.

Когда

учащиеся

приобретут

определенные речевые умения, можно приступать к обучению их видам творческой деятельности. Известно, что тип обучения всегда формирует тип мышления обучаемого [31]. Наиболее практикуемый в настоящее время тип обучения – описательнообъяснительный .Он формирует репродуктивно-вариантный тип мышления. Алгоритмический тип обучения формирует репродуктивное, стандартное мышление. Проблемно-поисковый тип делает мышление продуктивным, самостоятельным, творческим. Вопрос проблемно-поискового обучения в начальных классах стоит остро, но решается недостаточно. Как следствие этого возникает проблема необходимости создания методов, приемов, средств, форм, которые обеспечили бы успешность процессов формирования творческого мышления и творческой деятельности в младшем школьном возрасте. По способу деятельности (по степени самостоятельности) выделяются репродуктивные, частично-поисковые, продуктивные, творческие речевые задания. В разработанной программе по развитию речевого творчества предлагается система творческих заданий (в том числе сочинений-миниатюр), направленных на раскрытие в деятельности ребенка следующих качеств: воспроизводящего и творческого воображения, образности и эмоциональности речи,

интеллектуально-познавательных,

эмоционально-образных,

образно-

речевых умений. В данном исследовании процесс развития речевого творчества включает в определенные

ступени:

это

этап

имитации,

подражания

образцам

(использование репродуктивных речевых заданий) в 1-м полугодии 1 класса; усвоение основ творчества ( использование частично-поисковых речевых 65

заданий) - во 2-м полугодии 1 класса; этап поиска, преобразования (использование поисковых речевых заданий) - во 2 классе; этап восприятия, трансформации впечатлений, образования новых (“новых для себя”) структур (использование творческих речевых заданий) - в 3 классе. Границы этапов условны. Выделяются

интеллектуально-познавательные,

эмоционально-

образные, образно-речевые умения. Интеллектуально-познавательные умения характеризуются наличием у детей системных знаний о тексте (о его построении, о типах текста), его жанровых особенностях. Эмоциональнообразные

умения

эмоциональное

отражают

отношение

способность

к

описываемому.

учащихся

выразить

Образно-речевые

свое умения

характеризуются способностью видеть, находить в художественных текстах образные выражения и использовать их в своих работах. Характеристика 1-2 этапов (1 класс). Цели: развивать фонематический слух и речь в звуковых играх и речевых ситуациях, обогащать и активизировать словарь учащихся. Содержание: орфографические

школьники словари,

учатся

составлять

ориентироваться

в

тематические

содержании

и

образца

(озаглавливают текст, определяют тему, основную мысль и др.), составляют рассказ по опорным словам, по заданному началу, концу, основной части, пишут рассказы по пословице, сочиняют считалки, скороговорки, сказки по опорным словам; на этих этапах используется методика ТРИЗ; Умения: развиваются интеллектуально-познавательные умения, умения отражать свое настроение в письменных работах, чувствовать образность поэтического слова, откликаться на его выразительность. На первом и втором этапах обучения творчеству особенно важно поддержать

творческую

инициативу

ребенка,

развить

интерес

к

самостоятельному написанию сочинений и иллюстрированию, прежде всего на основе собственных наблюдений и впечатлений. Детям должна быть предоставлена полная свобода самовыражения в слове. 66

Характеристика 3 этапа (2 класс). Цели: развивать выразительность чтения и речи, формировать навыки орфоэпически правильного чтения: развитие четкой дикции на основе введения специальных упражнений для разминки и тренировки речевого аппарата; воспитывать

эмоционально-эстетическую

отзывчивость

на

тематику

сочинений, на события, описываемые в сочинениях-миниатюрах. Содержание: произношение скороговорок, чистоговорок, стихотворных строк для отработки отдельных звуков; составление различных словарей (орфографического, антонимов, словарь настроений);написание сочинений по пословице; сочинение небылиц, считалок, потешек, скороговорок. Умения: развиваются интеллектуально-познавательные, эмоциональнообразные, образно-речевые умения. Характеристика 4 этапа(3 класс). Цели: развивать творческое мышление, воображение, речь учащихся. Содержание. Учащиеся сочиняют собственные сказки, стихи, загадки, пишут сочинения с включением образных выражений, создают свои минипроизведения на определенную тему с элементами художественного и научного описания. На этом этапе используется прием “морфологического анализа”, метод фокальных объектов, БИНОМ фантазии Дж.Родари (уместен во всех классах). Умения:

совершенствуются

интеллектуально-познавательные,

эмоционально-образные, образно-речевые умения: умение раскрывать значение и выразительные возможности слов, эмоционально откликаться на прекрасное в жизни и произведениях искусства, образно воспринимать внешний мир, изображать его в рисунках, развивается творческое воображение, образность и эмоциональность речи. Воспитание творческих качеств личности возможно лишь в том случае, если на уроках и воспитательных занятиях преобладают творческие задания, направленные на развитие у учащихся воображения, фантазии, мышления,

67

речи. Увеличение объема творческих заданий не предполагает отказа от репродуктивных заданий. Разработанная

программа

“Речевое

творчество”

характеризуется

систематичностью и комплексностью учебно-воспитательного процесса. В данной системе обучения ставится задача развития личности ребенка, интеграции знаний, представлений, опыта, которые он получит из различных источников: из художественных произведений, произведений искусства, художественного творчества, поэтому и технология обучения должна строиться на интегральной основе. Такой характер обучения определяется особенностью речевого высказывания, продуктивность которого находится в теснейшей связи с комплексом внутренних факторов: мышлением, волей, эмоциями человека, его физическим состоянием, состоянием психо-физиологических функций, широтой представлений об окружающем мире. Только в обучении, которое в своей целостности направлено на достижение оптимального общего развития учащихся, а значит, и названных факторов, можно добиться успехов в развитии речи школьников, ее содержательности, мотивации, обеспечить овладение всеми средствами языка. 2.2. Эмоционально-ценностные средства формирования и развития познавательного интереса у младших школьников Творчество начинается тогда, когда появляется интерес к деятельности. Эмоциональное стимулирование учащихся

через создание ситуаций

успеха, через широкое использование эмоционально-ценностных средств является одним из условий развития мотивации

речевой творческой

деятельности, речевого творчества младших школьников. Ю.К. Бабанский, основываясь на теории деятельности человека, выделяет одну из больших групп методов обучения – стимулирование и мотивацию учебной деятельности учащихся, формирование познавательного интереса, это важнейший метод стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности [113]. 68

Взаимосвязь между умениями и мотивами существует объективно. Не может быть такого обучения, которое не вырабатывало бы у учащихся того или иного отношения к учебным действиям и умениям. Если при формировании умений учитель не обращает внимания на мотивацию, то она формируется нередко не на должном уровне, тормозя процесс обучения школьников [25, с.46]. А.К. Маркова [88; 90] выделяет следующие типы отношения учащихся к учению: отрицательное, безразличное (или нейтральное), положительное (аморфное, нерасчлененное), положительное (познавательное, инициативное, осознанное), положительное (личностное, ответственное, действенное). Для отрицательного отношения школьников к учению характерно следующее:

бедность

и

узость

мотивов;

познавательные

мотивы

исчерпываются интересом к результату; не сформированы умения ставить цели, преодолевать трудности; учебная деятельность не сформирована; отсутствует умение выполнять действие по развернутой инструкции взрослого; отсутствует ориентация на поиск разных способов действия. При

положительном

(аморфном,

нерасчлененном)

отношении

школьников к учению в мотивации наблюдаются неустойчивые переживания новизны, любознательности, непреднамеренного интереса; возникновение предпочтений одних учебных предметов другим; широкие социальные мотивы долга; понимание и первичное осмысление целей, поставленных учителем. Учебная деятельность характеризуется выполнением отдельных учебных действий по образцу и инструкции, а также простых видов самоконтроля и самооценки. При отношении

положительном школьников

(познавательном, к

учению

осознанном, мотивация

инициативном) характеризуется

переопределением и доопределением задач учителя; постановкой новых целей; рождением на этой основе новых мотивов. Возникновение самостоятельно поставленных целей, а также выполнение действий по собственной инициативе. Осознанное стремление к поиску различных способов, овладение умениями 69

планировать и оценивать свою учебную деятельность до ее осуществления, проверять и корректировать себя на каждом этапе работы. При

положительном

(личностном,

ответственном,

действенном)

отношении школьника к учению мотивация характеризуется соподчинением мотивов и их иерархией; устойчивостью и неповторимостью мотивационной сферы; умением ставить перспективные, нестандартные цели и реализовать их; предвидением социальных последствий своей учебной деятельности и поведения. В учебной деятельности наблюдаются поиск нестандартных способов решения учебной задачи, гибкость и мобильность способов действий, освоение учебных действий и умений до уровня навыков и привычек культуры труда, выход учебной деятельности в самообразовательную, переход к творческой деятельности. Психологические

исследования

подтверждают

взаимосвязь

между

отношением школьников к учению и уровнем формирования учебной деятельности. Так, А.К.Маркова пишет, что умение школьников ставить учебную задачу и

наличие интереса только к результату решения

характеризует негативное отношение к учебной работе. При решении задач без поиска школьниками общего способа решения с использованием метода проб и ошибок наблюдается формальное отношение к учению. Если у ученика возникает ориентация на поиск общего способа действия, но еще отсутствует умение реализовать эту ориентацию и если даже после выделения общего способа решения школьник продолжает конкретные задачи решать путем случайных проб, то на этом этапе возникает так называемое двойственное отношение к учению. На следующем этапе учащиеся уже применяют, хотя отчасти и интуитивно, общий способ при решении конкретных задач; возникающее здесь отношение называют интуитивным. На более высоком уровне учащиеся целенаправленно разрабатывают общий способ решения всех подобных задач, что соответственно вызывает и изменение отношения к учению, которое становится теоретическим [89, с.14-16].

70

В практике работы школы мы встречаемся с разными детьми. Одни проявляют активность по отношению к отдельным предметам, сторонам его, читают книги, стараются узнать больше, другие же безразличны ко всему. Эти различия обусловливаются в первую очередь мотивацией учения школьников. Мотивация

–

это

совокупность

самых

различных

побудителей

(потребностей, мотивов, чувств, желаний, интересов и т.д.). Это то, что определяет, стимулирует, побуждает человека к совершению какого-либо действия, включенного в определяемую этой мотивацией деятельность [92, с.99]. Мотивация

выполняет

несколько

функций:

побуждает

поведение

(побуждающая), направляет и организует его (направляющая), придает ему личностный смысл и значимость (роль учения в жизни ребенка). Единство этих трех функций обеспечивает регулирующую роль мотивации в поведении. Функция - роль учения в жизни ребенка - должна быть главным объектом в воспитании.

Названные

функции

мотивации

реализуются

многими

побуждениями: идеалами и ценностными ориентациями, потребностями и мотивами, целями и интересами и др. [91]. К. Изард в своей теории дифференциальных эмоций выдвигает положение о том, что эмоции образуют мотивационную систему человека. Он рассматривает эмоции и как личностные процессы, которые придают смысл и знание человеческому существованию [42, с.5]. В зависимости от основательности и продолжительности существования эмоции могут проявляться как реакция, как состояние и как черта личности. Эмоции

как

реакции

вызываются

случайными

обстоятельствами,

эпизодическими внешними воздействиями. Они определяются недлительным внутренним состоянием организма, не достигают большой силы и глубины, поэтому быстро проходят и не имеют большого значения в жизни человека. Появление эмоциональных состояний, например, настроение связано с важными для жизненных целей человека обстоятельствами. Это более длительный по времени отклик на конкретные жизненные факты, чем 71

эпизодическая эмоция. Он не направлен специально и избирательно на какойлибо объект, а представляет собой относительно долгое пребывание человека в том или ином настроении. Эмоциональные состояния могут превратиться со временем даже в эмоциональную черту личности (пугливость, жадность), т.е. характерную устойчивую особенность реагирования человека на воздействия окружающей среды [9, с.107]. Эмоциональное состояние всегда связано с переживанием душевного волнения, которое выражается в отклике, сочувствии, радости, гневе, удивлении. Из того, что человеческие эмоции отражают потребности, становятся мотивами и указывают на степень или возможность удовлетворения потребностей, логически следует, что они являются для человека носителями смысла [184]. Именно в речевой деятельности особенно остро встает проблема мотива – прохождение ее через речевую интенцию (“чувствование речевой задачи”), через внутреннюю программу ее реализации в речевом действии, через планирование высказывания и его конкретную форму. Говорение ради говорения - это процесс психологически неоправданный. Речевая деятельность своей мотивационной и целевой сторонами чаще всего включена в какую-либо другую деятельность: игровую, трудовую, познание. Но без мотива невозможно представить себе формирование речевой деятельности [69]. Учителю при работе по формированию связной речи учащихся, как считает Н.И.Политова, следует уделять внимание не только развитию письменной речи с опорой на устное высказывание, но и специальным занятиям уст ной речи, успешность подобных занятий непосредственно связана с учетом мотивации речи. Речь возникает из потребности высказаться, а высказывание человека порождается

определенными

побуждениями.

Эту

сторону

речевой

деятельности психологи называют мотивацией речи [124, с.7-8]. 72

Л.В.Занков, Н.В.Кузнецова утверждают, что наличие мотивации речи означает, что у школьника возникают не только мысли и чувства, которые могут быть выражены им, но и рождается стремление поделиться своими мыслями, то есть у него имеется внутреннее побуждение к тому, чтобы высказать свои мысли и чувства[37, c.13]. Мотив речи (“ради чего я говорю”. - Л.С.Выготский) возникает у детей при наличии эмоций, связанных с яркими впечатлениями, интересом к той работе, которую предлагает учитель [123, с. 7-8]. В основе высказывания ребенка должен лежать непосредственный речевой мотив, то есть желание сообщить другим о своих впечатлениях , о виденном и пережитом. Именно такой речевой мотив порождается ситуацией живого общения с детьми. В процессе живого общения высказывания детей должны быть свободными по форме, это могут быть слово, фраза, развернутое сообщение. В процессе занятий многократно меняется учебная ситуация и мотивы речи. Учащиеся то высказываются свободно, то выполняют “жесткое задание” (Л.В.Занков), которое дисциплинирует мысль и направляет в строгое русло их речевую деятельность. В работе по развитию речи необходимо сочетать и то и другое. В

ситуации,

когда

каждое

высказывание

мотивируется

только

подчинением авторитету учителя, когда место связной речи занимают лишь “полные ответы” на бесчисленные вопросы, желание высказаться (мотив речи) угасает или ослабевает настолько, что уже не может служить двигателем высказывания детей [123]. Важное значение имеет целевая установка каждого самостоятельного высказывания детей: нужно требовать от ученика рассказывать так, чтобы слушатели поняли его мысль, представили себе описываемую картину, почувствовали бы его отношение к высказанному [123, с.9].

73

Мотивация может носить положительный и отрицательный характер; в этих случаях принято говорить о положительной и отрицательной мотивации. Существует

такая

разновидность

мотивации

как

дальняя

(дистантная,

отсроченная) и близкая (актуальная). Опишем некоторые виды мотивации (классификация Г.В.Роговой.) применительно к урокам речевого творчества. Широкая

социальная

мотивация

связана

«с

достаточно

остро

переживаемым чувством гражданского долга перед страной, перед дорогими, близкими людьми, связана с представлением об учении как дороге к освоению больших ценностей культуры, как средству, позволяющему в более разумной сфере сделать людям доброе и полезное» [183, с.228]. Узколичная мотивация определяет отношение к овладению навыка устной и письменной речи как способу самоутверждения, а иногда как путь к личному благополучию. Например: «Хочу стать писателем», «Хочу стать учителем литературы», «Хочу стать учителем русского языка», «Буду учить детей». Здесь может присутствовать и отрицательная мотивация. «Мне не нравится урок русского языка, но мама считает, что он мне пригодится», «Я не люблю сочинять, но у меня получается иногда лучше, чем у одноклассников». Рассмотрим

виды

внутренней

мотивации:

коммуникативную,

лингвопознавательную и инструментальную [135]. Коммуникативная разновидность мотивации. Неформальные беседы с учащимися, анкетирование показали, что учащиеся формулируют свои потребности как чисто коммуникативные, а именно: уметь красиво говорить, писать, сочинять для удовольствия, составлять словари для расширения кругозора, писать для удовольствия рассказы, сборники стихов, книги. Этот тип мотивации труднее всего сохранить. Так как знаний у учащихся в области сочинительства недостаточно, а коммуникация сближает ее со сценической коммуникацией, то обращение к воображению

учащихся,

к

фантазии,

к

игре

является

органичным

74

эмоциональным компонентом эффективного обучения на уроке речевого творчества. Считаем

необходимым

проанализировать

эмоционально-ценностные

средства стимулирования коммуникативной мотивации на всех этапах обучения в связи со всеми видами речевой деятельности. Остановимся на главных моментах приложения усилий учителя для вызова коммуникативной мотивации, положительных эмоций, для развития речевого творчества, т.е. на речевых задачах урока, на его содержании, на организации занятий. Следует построить занятия речевым творчеством так, чтобы учащиеся отчетливо представляли себе цель этих занятий. Очень важно, как сообщаются речевые задачи. Учитель должен встать на точку зрения учащихся данного класса, «перевести» формулировку речевой задачи с методического языка на язык учащихся. Например: Таблица 1 Формулирование речевой задачи Формулировка речевых задач урока из книг для учителя

Задачи, которые ставит учитель перед учащимися, занимающимися речевым творчеством

1. Формирование умения

Многие творческие работы требуют доработки. Они

дополнять написанное.

получатся хорошими, если исправить некоторые слова и предложения. Будем учиться писать красиво и правильно.

2. Формирование умения

Будем учиться описывать свое любимое животное,

строить речевые описания. использовать средства выразительности, передавать свои чувства, настроение, отношение к животному. 3. Формирование умения

Сегодня будем учиться правильно писать и

находить и исправлять

употреблять слова, строить предложения, учиться

недочеты в тексте.

передавать свое отношение к описываемому.

Решение

речевых

задач

обязательно

предполагает

овладение

соответствующим языковым материалом, в частности речевым. 75

Например, на одном из уроков речевого творчества работе над сочинением-описанием будет отведено специальное место, но ставить во главу урока усвоение определенного языкового материала не следует: такая задача вряд ли будет «принята» учащимися, т.к. она не соотносится непосредственно с коммуникативными потребностями. Сама формулировка задач урока должна импонировать учащимся, открывать перед ними ясную речевую перспективу. Формулировка зависит от уровня подготовленности, от возрастных и психологических особенностей учащихся. Большой резерв коммуникативной мотивации имеется в материале познавательного характера научной, социально-политической и культурной областей. Учителю следует соблюдать равновесие между новой и известной информацией. Этого можно достигнуть, во-первых, путем сообщения нового об известном, во-вторых, путем актуализации межпредметных связей. В этом случае факты и события, усвоенные на другом уроке, предстают перед учащимися как бы по-новому. Например, используя материалы справочной литературы, энциклопедий, познавательный материал, который широко обсуждается в печати, по радио, в школе и дома, учащиеся составляют тексты разных стилей (научно-познавательный, художественный) и жанров (заметка в газету, поздравительная открытка, письмо и др.). Это способствует более успешному восприятию и усвоению нового. Весь

ход

урока

должен

представлять

собой

последовательное

восхождение к решению речевой задачи, являющейся кульминацией урока, его коммуникативной вершиной. Обычно на уроке речевого творчества два кульминационных момента. На литературоведческом этапе, во время которого учащиеся, как правило, показывают свои интегрированные творческие работы: демонстрируют иллюстрации к сочинениям (первый момент) и читают свои сочинения (второй момент). Учащиеся сочиняют стихи, загадки, скороговорки, сказки, пишут отзывы о книгах и фильмах. Кульминация всегда ощутима для учащихся, так как на уроке создается особая атмосфера, о которой А. Эйнштейн 76

говорил: «Детское творчество неисчерпаемо. Его питательная среда – порыв к добру и красоте, а еще чувство тайны, которую очень хочется разгадать» (“тайна возбуждает творчество”). Главный стимул творчества – огромная радость, которую оно дает и ученику, и учителю» [83, с.9]. Еще

один

момент

организации,

способствующий

сохранению

коммуникативной мотивации, – это адекватное использование разнообразных форм организации обучения. По количеству учащихся и особенностям взаимодействия с ними учителя, выделяют фронтальные, групповые, парные, индивидуальные формы обучения [173, с.7]. Фронтальная (общеклассная) форма организации обучения предполагает одновременное выполнение общих заданий всеми учениками класса (работают над сочинением одного жанра, над одной темой, т.е. решают единую речевую задачу). Групповая работа – это такая форма организации обучения, при которой учащиеся, объединившись в группу, выполняют общее для группы задание. При этом создаются определенные условия для коллективной групповой деятельности. Группа обсуждает задачу, намечает пути ее решения, определяет роль каждого ученика. Например, на уроке речевого творчества учащиеся работают в группах на этапе драматизации художественных произведений. При парном обучении идет обмен ответами, происходит взаимоконтроль, школьники помогают друг другу разобраться в ошибках (работа со словарями, орфографические

и

орфоэпические

диктанты, выбор темы

сочинения,

обсуждение и написание сочинения-миниатюры, иллюстрирование диафильма). Индивидуальное обучение предполагает выполнение учеником заданий самостоятельно (ученик выбирает тему сочинения из предполагаемого перечня, готовит сообщение об авторе, осуществляет подготовку к выступлению в роли сказочного героя и др.). Итак, предпосылки для возникновения коммуникативной мотивации могут быть созданы при постановке речевых задач урока, соответствующем содержании и соответствующих организационных формах урока. Все это 77

опосредуется учителем и полностью зависит от его стиля работы. Уже эмоциональная

«речевая

зарядка»,

начало

урока

–

это

фактически

коммуникативный пролог урока. Речевая зарядка всегда должна быть мотивирована и связана с темой урока. От ее характера зависит наличие или отсутствие соответствующей атмосферы на всех дальнейших этапах работы. Учитель должен поддерживать атмосферу общения, все глубже вовлекая в нее учащихся. На уроке дети должны чувствовать себя комфортно. Следующая разновидность мотивации - лингвопознавательная, которая заключается в положительном отношении учащихся к самой языковой материи, к изучению основных свойств языковых знаков. Учащиеся должны ощущать необходимость в языковом материале для расширения и углубления своих речевых возможностей, должны видеть речевую перспективу языкового материала. «Сегодня мы будем сочинять побасенку. Нужно вспомнить все, что мы знаем о данном жанре. Прослушаем известные побасенки... Учитель сообщает новые знания о данном жанре. Мотивация

учащихся при этом

возрастает благодаря тому, что данное художественное произведение несет в себе определенный эмоциональный заряд, который создается за счет устаревшей лексики, интересного и необычного содержания. На этапе творчества учащиеся с большим интересом сочиняют побасенки, потешки, небылицы, скороговорки. Итак, одним из эффективных средств создания лингвопознавательной мотивации является эмоционально-насыщенный текст, в частности, произведения малых жанров фольклора. Для того, чтобы вызвать лингвопознавательную мотивацию также следует сконцентрировать внимание детей на самом языке, на этимологии, орфографии, стилистике, на накоплении языкового материала, на красоте, “настроении”, “чувствах” слова. Для этого рекомендуется применять различные языковые игры, органично включая их в урок. На каждом уроке проводится словарная работа. При анализе детских сочинений-миниатюр, проведении драматизации

обращается

внимание

учащихся

на

эпитеты,

метафоры,

эмоционально- образные выражения. 78

Важным мотивация,

видом

мотивации

вытекающая

из

является

также

положительного

инструментальная

отношения

учащихся

к

определенным видам работы. Итак,

мотивы

лингвопознавательные,

(коммуникативные,

инструментальные) - это именно та группа мотивов, которая характеризуется положительным потребности,

эмоциональным получают

тоном.

Учащиеся,

положительные

эмоции,

удовлетворяя что

свои

способствует

формированию интереса к учению, развитию творческих способностей школьников. Таким образом, положительная мотивация процесса развития речи у младших школьников обеспечивается включением письменной речи в деятельность словесного творчества - сочинения собственных оригинальных текстов (лингвистических и литературных сказок, произведений “малых” жанров литературного творчества). Среди всех мотивов учебной деятельности самым действенным, как считает П.П. Блонский, является познавательный интерес, возникающий в процессе учения. Он не только активизирует умственную деятельность в данный момент, но и направляет ее к последующему решению различных задач [15, c.583]. К.

Изард

справедливо

утверждал,

что

интерес-это

единственная

мотивация, которая может поддерживать повседневную работу нормальным образом; он необходим для творчества [42, с.18]. А.Н.Леонтьев считает, что познавательный интерес, в котором слиты воедино все психические процессы, является в то же время важнейшим мотивом деятельности, который повышает значимость ее для человека, благодаря

которому

познавательная

деятельность

приобретает

особый

“личностный смысл” [178, с.16]. Если потребности являются реакциями организма (и личности) на различные нужды, то интерес в психологическом смысле слова представляет собою побуждение к познанию предметов и явлений действительности. В 79

основе интереса ребенка лежит потребность узнать предмет или лицо, привлекшее его внимание теми или иными своими свойствами. Иначе говоря, интерес можно рассматривать как осознанную потребность [151, с.37]. Прогрессивные русские педагоги, писатели, публицисты (К.Д.Ушинский, А.И.Герцен, Н.Г. Чернышевский, Н.А. Добролюбов) всегда отмечали огромное влияние интереса на качество учения, а плохое усвоение знаний прямо связывали с отсутствием интереса к учению и неумением педагогов его пробудить [104]. В настоящее время многие ученые, педагоги, психологи по-разному раскрывают сущность понятия “интерес”. Интерес - активная познавательная направленность человека на тот или иной

предмет

или

явление

действительности,

связанная

обычно

с

положительным эмоционально-окрашенным отношением к познанию объекта или к овладению той или иной деятельностью [114, с.257-258]. Интерес рассматривается как проявление умственной и эмоциональной активности человека; как направленность личности, заключающаяся в сосредоточенности ее помыслов (внимания, мыслей) на определенном предмете[126];как специфическое отношение личности к объекту, вызванное сознанием его жизненного значения и эмоциональной привлекательностью [55, с.141-142] ; как особая психологическая потребность личности в определенных предметах и видах деятельности, рассматриваемых субъектом в качестве желанных

целей

[29,

с.154];

как

фактор

внутренней

стимуляции

работоспособности, прилежания [3, с.218]; как активное познавательное и эмоциональное отношение человека к окружающему миру [147, с.18]; как форма проявления и выражения мотивов [88, с.51]. Мнения различных авторов сводятся в основном к двум определениям. Интерес-это направленность сознания, психических процессов на предметы и явления окружающего мира. Этой точки зрения придерживаются А.Н.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.А.Смирнов и др. Интерес-это отношение личности к предмету, объектам, видам деятельности, вызванное сознанием его жизненной 80

важности

и

эмоциональной

привлекательности.

Этой

точки

зрения

придерживаются А.П.Архипов, В.Г.Иванов, А.Г. Ковалев, В.Г. Максимов, В.Н.Мясищев, Г.И.Щукина. Интерес может характеризоваться со стороны содержания, широты, устойчивости, силы и действенности. Содержание интереса - объект, на который он направлен. По содержанию интерес оценивается с точки зрения его общественной значимости. Устойчивые интересы, особенностями

личности;

неустойчивые

закрепляясь, становятся

интересы

носят

характер

кратковременного, часто меняющегося явления. Степень настойчивости человека в познании определенной области, преодолении трудностей говорят о различной силе интересов. Действенными, в отличие от пассивных, называются интересы, оказывающие глубокое влияние на жизнь и деятельность человека, побуждающие его к систематическим и целеустремленным действиям в определенном направлении, активным и инициативным поискам источников удовлетворения. Оценка широты или узости интереса в конечном счете определяется его содержательностью и значимостью для личности [138, с.373]. По справедливому замечанию С. Л. Рубинштейна, интересы являются и предпосылкой, и результатом этого процесса. Поэтому, с одной стороны, интересы служат средством, которое использует педагог, чтобы сделать обучение

более

эффективным,

с

другой

стороны,

формирование

познавательного интереса является частью и целью педагогической работы [139, с.52]. Всякий интерес познавателен, в нем непременно присутствует радость познавания

и

познания.

Интерес,

как

утверждает

Н.Г.

Морозова,

характеризуется тремя обязательными моментами: 1) положительной эмоцией по отношению к деятельности; 2) наличием познавательной стороны этой эмоции;

3)

наличием

непосредственного

мотива,

идущего

от

самой

деятельности, т.е. деятельность сама по себе привлекает и побуждает ею заниматься, независимо от других мотивов (побуждений).

81

Ученые называют интерес то переживанием, то отношением, то средством, то направленностью личности. Г.И.Щукина понимает познавательный интерес как сложное отношение человека к предметам и явлениям окружающей действительности, в котором выражено его стремление к всестороннему, глубокому изучению, познанию их существенных

свойств

с.10].Она

[177,

выделила

стадии

развития

познавательного интереса: любопытство, любознательность, познавательный интерес, теоретический интерес [177, с.79]. Любопытство – начальная стадия проявления интереса, избирательное отношение, которое обусловлено чисто внешним раздражением, часто неожиданными

обстоятельствами,

привлекающими

внимание

человека.

Оно связано c новизной ситуации, с занимательностью того или иного предмета, ситуации. Интерес может исчезнуть, если исчезнет внешний раздражитель. Любознательность проявляется в стремлении человека проникать за пределы увиденного. Она связана со стремлением знать больше того, что обычно дается на уроке. Ученик выясняет вопросы, возникающие при изучении объекта. Познавательный

интерес

на

характеризуется

познавательной

направленностью

ученика

на

пути

своего

активностью,

конкретные

развития

яркой

учебные

обычно

избирательной

предметы,

ценной

мотивацией, в которой главное место занимают познавательные мотивы. Н.Г.Морозова выделяет три этапа в формировании познавательного интереса: на первом этапе у ребенка еще нет настоящего интереса, эмоционально-познавательное, непосредственно - мотивированное отношение к предмету или деятельности возникает вначале как эпизодическое переживание. Первый этап - необходимая предпосылка интереса. На втором этапе переживание

обобщается,

становится

эмоционально-познавательным

отношением к предмету. Это результат многократных уроков. Интерес

82

закрепляется, становится устойчивым. На третьем этапа интерес-отношение может стать направленностью личности. Психологами доказано, что знания, усвоенные без интереса, не окрашенные

собственным

положительным

отношением,

эмоциями

не

становятся полезными. Ученик на уроке пишет, читает, отвечает на вопросы, но эта работа не затрагивает его мыслей, не вызывает интереса. Он пассивен. Пассивное восприятие и усвоение не могут быть опорой прочных знаний. Дети запоминают материал слабо, так как учеба не захватывает их. Для

организации

эффективной

учебно-воспитательной

работы

по

формированию и развитию познавательных интересов учащихся учителю очень важно представлять себе общие тенденции возрастного развития детей, прежде всего - психофизиологические особенности младших школьников. Дети этого возраста эмоциональны и легко возбудимы, непоседливы и чрезмерно подвижны, любознательны и податливы, общительны и внушаемы. Им свойственна острота и свежесть восприятия, яркость воображения, широта интересов. Но при этом для детей данного возраста характерна повышенная утомляемость, общая недостаточность воли, неустойчивость внимания. Все это необходимо учитывать при организации учебно-воспитательного процесса. Младший школьный возраст-это период первичного вхождения в учебную деятельность. К концу дошкольного детства у ребенка появляется желание учиться в школе, занять новое положение (положение школьника). Наряду с этим, существует и объективная готовность к школе - уровень определенных знаний. Новая обстановка, новые люди, новый вид деятельности, новое положение в коллективе – все это вызывает интерес у младших школьников. Первоначально интерес возникает ко всем видам учебной работы. В дальнейшем он начинает дифференцироваться. Одновременно (уже в младшем школьном возрасте) интерес к процессу деятельности начинает заменяться интересом к содержанию деятельности, интерес к фактам – интересом к 83

первоначальным обобщениям, причинам, закономерностям (от описания к объяснению). Повышается интерес к творческой стороне работы. Чем больше возможностей

учебная

деятельность

предоставляет

для

активности

и

самостоятельности учащихся, тем больший интерес она вызывает. Меняется зависимость интереса от успеха в том или ином виде деятельности: если младший школьник обычно проявляет интерес к той деятельности, которую он осуществляет успешно, которая ему легка, то в дальнейшем интересы направляются и на преодоление трудностей [158, с.10]. В младших классах авторитет учителя имеет наибольшую значимость. Младшему школьнику очень важно, что говорит о нем учитель. Ребенку приятно, когда его хвалят, выделяют среди других. Он начинает осознавать, что его положение среди товарищей и взрослых зависит от учителя. Отсюда и стремление к высокой отметке как к средству получения одобрения учителя и родителей, но в этом может таиться опасность, так как психология восприятия ребенком оценки его деятельности, в конечном счете, является для него оценкой его личности. Важным мотивом в учении младших школьников является чувство радости, удовлетворения от умственной деятельности, от преодоления трудностей при выполнении заданий, успеха в учении. Он порождает чувство уверенности, интерес и стремление к активной деятельности. Неудача же может быть причиной возникновения отрицательного отношения к учению. При анализе научной литературы выяснилось, что при формировании познавательных интересов младших школьников необходимо учитывать следующие факторы: - интерес учащихся к окружающей жизни; - любознательность как форму проявления умственной активности; - разнообразие познавательных интересов; - непосредственность, открытость, доверчивость, вера в учителя и готовность выполнить любое его задание;

84

- положительное отношение к школе, присутствующее у большинства учащихся; - стремление к игровой деятельности. Все это вместе взятое и является благоприятными условиями для понимания необходимости учиться. С другой стороны, интересы младших школьников недостаточно действенны, так как сами по себе долго не поддерживают учебную деятельность; неустойчивы, так как быстро удовлетворяются и без поддержки учителя могут угаснуть и не возобновляться; интересы содержат в себе ориентировку школьника чаще на результат, а не на способы учебной деятельности: порой до конца начальной школы не складывается интерес к преодолению

трудностей

в

учебной

работе,

что

нередко

косвенно

стимулируется самими учителями, так как в отметке оценивается прежде всего результат, а не стремление к преодолению трудностей, которое чревато неуспехами. Все эти особенности обусловливают поверхностный, а в ряде случаев и недостаточный интерес к учению. Для того чтобы учащийся по-настоящему включился в процесс учения, нужно, чтобы задачи, которые перед ним ставятся в ходе учебной деятельности, были бы не только поняты, но и внутренне приняты, важно, чтобы они приобрели значимость для учащегося и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживаниях [139]. В решении основных языковых задач, стоящих перед уроками русского языка, важную роль

играет развитие у учащихся интереса к предмету,

творческим заданиям. Опираясь на интерес, проявляемый детьми к урокам русского языка, учитель успешно решает вопросы воспитания учащихся, а также добивается лучших результатов в развитии речи за более короткое время. Под интересом в данной работе понимается такое эмоциональное отношение учащихся к русскому языку, к речевым творческим видам работ, которое вызывает у детей желание познать изучаемое и стимулирует увлечение 85

предметом “Русский язык”, речевым видом деятельности. Внешне это отношение выражается в пытливости, в любознательности учащихся, в их внимании и активности на уроках литературного чтения и русского языка. В педагогике часто применяют словосочетание “стимулы” и “мотивы”. Они взаимосвязаны: эмоциональные стимулы побуждают (стимулируют) мотив интереса [187]. У многих младших школьников нет устойчивого отношения к учению (в ходе исследования мы убедились в этом), и для них большое значение имеют внешние воздействия, среди которых особую роль играют специальные стимулы. Они вызывают у младших школьников сильный эмоциональный отклик, который всегда является реакцией личности в целом. Однако, эффективность воздействия стимула зависит от соблюдения определенных условий,

общей

культуры

общения

учителя,

учета

индивидуальных

особенностей учащихся, прежде всего их прошлого эмоционального опыта с учетом дальнейшего развития личности. Различные стороны стимулирования нашли отражения в работах З.И.Равкина, Б.Д.Леухина, Т.Е.Кирпиченок, А.П.Тряпициной, И.С.Марьенко, Г.И.Щукиной, Л.Ю.Гордина, П.М.Якобсона, М.Г.Яновской и др. Исследование ученого-педагога Т.Е.Кирпиченок посвящено изучению стимулирования учебной деятельности младших подростков и ограничено рассмотрением так называемых специальных стимулов, основу которых составляет оценка в различных ее формах. Ученым доказано, что введение стимулирования на уроке изменило характер деятельности учащихся [53]. В современной дидактике утверждается, что существует единственный путь

формирования

у

школьников

опыта

творческой

деятельности-

самостоятельное решение творческих задач. Важно подчеркнуть, что это утверждение справедливо по отношению как к предметным творческим задачам, так и личностным. По мнению А.П.Тряпициной, не всегда стимулируется постоянный анализ учащимися своей деятельности по решению

86

задач и выделению в них общих подходов и методов решения, их теоретического осмысления и обоснования [159]. Нельзя не согласиться с утверждением М.Г. Яновской, что важнейшим компонентом организации коллективной деятельности школьников является эмоциональное стимулирование, т.е. преднамеренное создание ситуаций, вызывающих у них положительный отклик, сопереживание. Она пишет о том, что стимул – это всегда внешнее побуждение к деятельности, а мотиввнутренний ответный шаг, побудитель личностного, субъективного характера; поэтому стимулы могут быть фронтальными, групповыми, индивидуальными [188, с.16]. Наиболее оптимальной будет такая методика обучения и воспитания, с помощью которой у всех школьников педагогический стимул вызовет положительный мотив деятельности, готовность, желание, творчество. К эмоциональным стимулам относится все то, что в наибольшей мере способствует

привнесению

в

коллективную

деятельность

школьников

творческого начала: элементы игры, соревнования, средства искусства, создание проблемно-поисковых ситуаций. М.Г.Яновская утверждает, что эмоциональные стимулы выполняют в процессе

воспитания

деятельностные,

разнообразные

творческие

функции,

позитивные,

конструктивно-

вызывая

воспитанников

у

положительные (а не отрицательные) эмоции. Ключевой педагогической функцией

эмоционального

стимулирования,

как

считает

М.Г.Яновская,

является актуализация чувств, оптимизация и повышение эффективности организационно-методического инструментария воспитательного процесса: они эмоционально обогащают содержание, формы и методы нравственного воспитания [189]. В процессе изучения родного языка следует использовать метод эмоционального стимулирования. Различают следующие приемы данного метода: создание ситуаций эмоционально-нравственных переживаний при анализе детских сочинений, при изучении произведений малых жанров фольклора; анализ жизненных ситуаций; создание ситуации успеха (не ставятся 87

отрицательные оценки, поощряется деятельность каждого ученика на уроке), такая ситуация особенно важна для учащихся, которые испытывают определенные затруднения в учебе; речевые игры и игровые формы; занимательное содержание заданий; сочинение историй, рассказов, сказок; словесное и графическое иллюстрирование; художественность, яркость, эмоциональность речи учителя; удивление. Создать ситуации эмоционально-нравственных переживаний при анализе детских сочинений можно с помощью следующих вопросов: “Сумел ли выразить автор сочинения мудрую мысль в своей работе?” (сказке, побасенке); “Чем похожи и отличаются последние два рассказа?”; “Герой какого рассказа тебе более симпатичен?”; “Удалось ли автору показать остроумие героя или плохие черты характера ?” и др. Вопросы в данном примере выполняют роль эмоциональных стимулов. Эмоциональные стимулы – это такие стимулы, которые в наибольшей мере воздействуют на эмоциональную сферу школьников, вызывая у них ответные чувства: эмоциональный отклик, сопереживание, и как наивысший результат, формирование общественно ценного и личностно значимого мотива поведения [188, с.18]. Вопрос

учителя

–

важнейшее

средство

побуждения

активности

школьников. Вопросы на сравнение и различение, на установление причинной зависимости, на вскрытие существенных сторон данного явления, на обобщение, вопросы “почему” – все это бесспорные средства развития мышления ребенка и побуждения его умственной активности. Вопрос, поставленный перед ребенком, должен привлекать учеников, возбуждать их эмоции, будить мысль, сами вопросы должны быть интересными; например: “Что такое доброта?”, “Что такое красота?”, “Есть ли настроение у слов?”, “Есть ли у тебя любимые слова?” и т.д. Стимулирование вопросов учащихся – один из общепризнанных приемов пробуждения активности учеников. По характеру вопроса учитель может

88

судить об уровне знаний ученика, о его отношении к предмету, о степени его развития, и, конечно, о наличии познавательного интереса. Ценным

приемом

побуждения

школьников

к

интеллектуальной

активности является подведение итогов урока, темы, выяснение того, о чем новом они узнали, чему научились, как далеко продвинулись вперед в своих познаниях (“что я нового узнал?”, “что знал до урока?”, “я умею”, “у меня получается”) [6]. В “набор эмоциональных стимулов входят игра, соревнование, средства литературы, искусства; диспуты дискуссии, любые обсуждения нравственных, политических,

эстетических

проблем

–

это

процесс

не

только

интеллектуальный, но и эмоциональный” [187, с.18]. Побудительные силы познавательного интереса - это стимулы. Если на первых порах детей интересует занимательная сторона урока, то в дальнейшем они познают на собственном опыте практическую пользу данного предмета. М.Т.Баранов справедливо вычленяет следующие этапы в развитии интереса учащихся: 1) занимательно, потому и интересно; 2) вера в слово учителя о значимости предмета; 3) осознание практической потребности в знаниях по предмету (отдельных его тем и системы языка в целом) [10; 119]. Разумеется, развитие интереса учащихся не проходит прямолинейно. Вычленив эти этапы, М.Т.Баранов имел в виду то ведущее, что определяет характер интереса в период его становления. Несомненно, что учитель, воспитывая у детей интерес к своему предмету, будет опираться вначале не только на занимательность, но и на силу своего убеждения и покажет практическое значение знаний по русскому языку. Однако если он в центре своего внимания поставит последнее, то учащиеся младшего школьного возраста его не поймут, так как у них еще мал запас знаний по предмету и невелик жизненный опыт, чтобы могла развиться потребность в знаниях. На каждом этапе развития интереса учитель опирается на мотивы учения, так

как

между

ними

имеется

связь.

Мотивы

учения

определяются 89

потребностями как сегодняшнего дня, так и будущего. Но не всякий мотив учения способен развивать и, главное, поддерживать интерес детей к предмету. Так, если учащимся говорят, что учиться надо, чтобы не получать двоек, то этим можно убить желание заниматься. Этот мотив действует слишком кратковременно. (К сожалению, многие учителя опираются преимущественно на указанный мотив учения). Деятельность полимотивированна (А.Н.Леонтьев). У каждого из этапов развития интереса есть свои положительные и отрицательные стороны. Это следует иметь в виду учителю. Занимательность оказывает

сильное

эмоциональное

воздействие

на

детей

(красочное

оформление урока, интересные примеры, уголок русского языка, речевые игры: кроссворды,

ребусы,

лингвистические

сказки,

своеобразная

постановка

вопросов и т. п.). Однако все это действует кратковременно и только при том условии, если формы занимательности постоянно меняются и органически связаны с изучаемым в данный момент материалом. Практически же они в короткое время исчерпываются. Слово учителя, если при этом авторитет учителя высок и между ним и детьми имеется контакт, действует глубже и значительно дольше (рассказ, беседа, выразительное чтение). Большое значение для развития интереса у школьников имеет создание контакта между учителем и детьми. Учитель, конечно, должен знать свой предмет и его трудности, индивидуальные особенности детей и умело их использовать. Доброжелательное отношение к учащимся − одно из важнейших условий, способствующих формированию у школьников увлечения русским языком. Поддержанию и развитию интереса способствует создание элемента новизны на уроке как в области содержания материала, так и в методах (на каждом уроке новая интересная тема сочинения). Не меньшее значение в создании условий для развития интереса у школьников имеет такая организация занятий, при которой учащимся приходится преодолевать ряд трудностей; использовать свои жизненные наблюдения. 90

Как предпосылка формирования интереса у школьников важное значение имеет самостоятельная работа учащихся. Однако эту роль она может сыграть при условии, если школьники проявят в процессе работы максимум самостоятельности мысли и действия. В развитии интереса существенное значение приобретает обеспечение преемственности и перспективности в работе. Привлечение усвоенных знаний при овладении новыми вызывает интерес у детей к знаниям. Понимая, что имеющиеся у них знания, умения и навыки нужны на каждом следующем этапе учения, школьники с увлечением знакомятся и с элементами новых языковых явлений, которые они будут изучать значительно позднее. Такая организация занятий создает у детей уверенность в необходимости пополнения своих знаний. В конечном счете, предмету. Положительное

это создает условия для развития интереса к воздействие на учащихся оказывает техническая

оснащенность урока. Магнитофоны, фильмоскопы и видеоаппаратура – все это чрезвычайно

повышает

заинтересованность

детей,

увлекает

их.

Любознательное отношение школьников к урокам русского языка может быть вызвано

отдельными

темами,

используемым

языковым

дидактическим

материалом, некоторыми видами работ [120; 149]. Увлекают детей, например, рассказы о происхождении слов, о словарном запасе языка, о возникновении языка, письменности, о происхождении алфавита,

орфографии,

об

изменениях

в

языке

(фонетических,

морфологических, синтаксических и особенно лексических). Исторические справки, которыми учитель время от времени оживляет урок, несомненно, способствуют формированию интереса у школьников. Развивают детскую любознательность и сравнение языков в строю (хотя бы по отношению к изучаемому иностранному языку), разъяснение смысла новых слов, раскрытие зависимости друг от друга разных явлений языка. Увлекает учащихся работа, направленная

на

выяснение

структуры

слова

(в

частности,

подбор

однокоренных слов) и на раскрытие стилистических возможностей языка (особенно в развитии связной устной и письменной речи). С одними из этих 91

тем учащиеся сталкиваются эпизодически (например, с происхождением алфавита, орфографии), с другими – повседневно. От учителя требуется такая организация работы, при которой эмоциональный заряд, возникающий в момент знакомства с темами, поддерживался постоянно. Хорошим средством для этого служит разумное чередование видов работ, создающих для учащихся элемент новизны. Содержание дидактического материала относится к числу наиболее действенных предпосылок развития интереса у школьников. На это обратили внимание еще Ф.И. Буслаев и К. Д. Ушинский [164]. От характера подбора слов,

предложений,

связных

текстов

зависит

не

только

воспитание

нравственных качеств учащихся, но и развитие их интереса к предмету. Материал, который составлен по преимуществу из отдельных разрозненных предложений, из слов, подобранных вне всякой системы, создает у детей скуку. Передовые учителя понимают это и стремятся преодолеть указанный недостаток. Они подбирают такой языковой материал, который служит одновременно целям усвоения грамматики, воспитания личности ребенка и развивает у него интерес к предмету. Не меньшее значение для развития интереса у школьников имеет выбор видов работ. Известно, что дети одни упражнения выполняют охотно, другие – с трудом. Так, учащиеся с большим интересом конструируют собственные примеры,

пишут

сочинения

по

жизненным

наблюдениям,

сочиняют

произведения малых жанров фольклора. Конечно, одни эти виды работ не могут заменить всего многообразия упражнений. Их нужно разумно чередовать с менее интересными, но необходимыми видами работы Умелое и своевременное привлечение интересных видов упражнений, когда замечается эмоциональный спад у детей, зависит целиком от условий работы в каждом классе [126].

92

Мотивационные задания необходимо применять не на отдельных, а на всех этапах урока. Только в этом случае развитие интереса учащихся к творческой познавательной деятельности будет непрерывным и системным. Известно, что ведущим видом деятельности для младших школьников является учение, которое может носить разный характер: подражательный, репродуктивный, поисковый, творческий [165]. Органическое единство языка и мышления позволяет утверждать, что усваивая слова, словосочетания, предложения, текст, овладевая письменной речью, учащиеся одновременно учатся мыслить. Познавательный

интерес

у

младших

школьников

при

обучении

сочинению развивается разными средствами - эмоциональными стимулами. Вопервых, это содержание языкового материала, совокупность лингвистических и литературоведческих понятий (однокоренные слова, корень, приставка, жанр, побасенка, потешка и др.), разнообразная тематика сочинений. Во-вторых, это богатый по содержанию языковой дидактический материал, оказывающий влияние на все стороны личности обучающегося. Эмоциональные стимулы относятся к категории моральных, ибо направлены на формирование ценностных нравственных образований, они входят в группу педагогических, так как выполняют педагогические функции, обеспечивая “наполнение” процесса нравственного воспитания [190, c.125]. Сказка-эмоция,

считалка-эмоция,

загадка-эмоция,

потешка-эмоция,

побасенка-эмоция, скороговорка-эмоция, небылица-эмоция - жанры народного творчества, являются “эмоционально-образными стимулами” (средствами) [190], так как на уроке вызывают у учащихся положительные эмоции, эмоционально познавательного

обогащают

содержание,

процесса.

К.И.Чуковского и др.) -

Задача

формы сказки

и

методы

(сказки

учебно-

А.С.Пушкина,

привлечь внимание детей к образам, картинам,

созданным автором, народом, к мелодике и выразительным средствам языка; задача считалки - помочь учащимся весело распределить роли в игре; задача потешки - весело учить

малыша жестам, навыкам; задача скороговорки – 93

весело учить чистоте произношения; задача загадки – весело учить угадывать задуманное, сравнивать признаки далеких предметов; задача побасенки высмеять плохие черты характера или показать остроумие героя; задача небылицы – весело учить различать действительность и фантазию, развивать воображение. Г.Н. Кудина, З.Н. Новлянская в качестве образца предлагают использовать на уроке следующий дидактический материал [60]: Считалка: Мы собрались поиграть, Скороговорка: Добр бобр до бобрят. Ну, кому же начинать? Раз, два, три,

Небылица:

Начинаешь ты.

Из-за леса, из-за гор Едет дедушка Егор. Сам на лошадке, Жена на коровке,

. Побасенка: - Ты пирог съел? - Нет! Не я!

Дети на телятках, Внуки на собачках.

- А вкусный был? - Очень… Назначение данных эмоционально-ценностных средств состоит в том, чтобы помочь ученику “проникнуть” во внутреннее эмоциональное состояние, мотивацию персонажа – литературного, театрального, сказочного. Главной задачей уроков русского языка является развитие речи учащихся, что невозможно без развития мышления; другими словами, речевая активность протекает обязательно при мыслительной активности В исследовании Б.П. Есипова специально рассматривался вопрос побуждения школьников к умственной активности. К этой же проблеме устремлены и работы ряда психологов (Д.Н. Богоявленский, Л.В. Занков, Н.А. Менчинская) [9]. Побуждение детей к интеллектуальной активности в процессе обучения прежде всего связано с умением учителя поставить перед детьми задачу и научить школьников решать ее с максимальным эффектом. Очень важно, чтобы эта задача стала желаемой и необходимой для самого ученика. Нужно 94

возбудить у него стремление к решению задачи, “…важно не просто выдвинуть задачи, а поставить их так, чтобы они стали субъективными задачами школьника” [63]. Различают

активность

воспроизводящую

и

творческую.

Воспроизводящая активность представляет начальную ступень творческой активности. Воспроизводящая активность основана главным образом на подражательной деятельности. Умственная работа ребенка в этом случае воспроизводит систему, логику, приемы работы учителя. Творческая активность связана с изобретательностью, с нахождением своеобразных, оригинальных способов решения задачи, с поисками особых путей. В речевой деятельности познавательная активность проявляется

как

речевая активность. Одним из главных стимулов развития интеллектуальной активности, познавательного интереса, как свидетельствуют статьи из журнала “Начальная школа”,

являются

разнообразные

творческие

работы

учащихся,

преимущественно сочинения, которые вводятся уже в первом классе [9; 13; 82; 174]. Таким

образом,

эмоциональными

стимулами

развития

речевого

творчества у младших школьников являются следующие эмоциональноценностные средства: ситуации

элементы новизны на уроке, создание учителем

эмоционально-нравственных

переживаний,

речевая

задача,

историческая справка о языке, чтение произведений малых жанров фольклора, создание учениками собственных оригинальных текстов, контакт между учителем

и

учениками.

Данные

эмоционально-ценностные

средства

пробуждают интерес к учению, повышают настроение у младших школьников и создают мотив интереса, что влияет на развитие их речевого творчества.

95

2.3. Интеграция в обучении как условие развития речевого творчества школьников Результаты

анализа,

проведенного

в

предыдущих

разделах,

свидетельствуют об актуальности проводимого исследования и показывают, что отечественная педагогическая наука имеет определенные успехи по решению проблемы творческого речевого развития личности ребенка. Проблема интеграции обучения и воспитания в начальной школе важна и современна как для теории, так и для практики. Ее актуальность продиктована новыми

социальными

требованиями,

предъявляемыми

к

школе.

Она

обусловлена изменениями в сфере науки и производства[191; 192; 193]. Современная

программа

начальной

формирование качеств творческой личности,

школы

предусматривает

но фактически творческий

компонент в ней не отражен. Целенаправленное объединение смежных предметов для целостного изучения явлений, процессов

способствует решению проблемы развития

учащихся. Проблемам межпредметных и внутрипредметных связей, интеграции в обучении

посвящены

Я.А.Коменского, К.Д.Ушинского, П.Н.Новикова,

Е.Е.Минченкова, Л.И.Кирюшкина, Н.Н.Светловской и др. Важно умелое привлечение на урок межпредметных связей для создания условия

для

самоутверждения

личности

в

учении.

Ученик

получает

возможность на тех уроках, где не имел успеха, проявить свои знания и умения в наиболее интересующей его области, раскрыть свои способности. Это меняет его позицию в коллективе, повышая активность и интерес к познанию. Интерес к одному учебному предмету становится источником интересного учения. Решая новую для себя проблему, ученик должен быть готов использовать ранее усвоенные знания и умения для поиска решения задачи, часто лежащей в смежной с данной областью знаний. Понятие “межпредметные связи” в научной литературе характеризуется по-разному. В “Педагогическом словаре” оно определяется как взаимная 96

согласованность учебных программ по различным предметам. Межпредметные связи взаимно учитывают общее между предметами как в содержании, так и в учебно-воспитательном

процессе.

При

их

систематическом

и

целенаправленном осуществлении перестраивается весь процесс обучения, то есть они выступают как современный дидактический принцип, который ведет к интеграции. В классической педагогике идея межпредметных связей родилась в ходе поиска путей отражения целостности природы в содержании учебного материала. “Все, что находится во взаимной связи”, - подчеркивал Я.А. Коменский, - должно преподаваться в такой же связи”. Он подошел к идее всестороннего обобщения знаний, к их взаимосвязи, ибо без этого невозможно познание причинно-следственных связей и отношений явлений и предметов объективного мира [56]. Я.А.Коменский

понимал,

как

важно

устанавливать

связи

между

учебными предметами для формирования системы знаний у учащихся и обеспечения целостности процесса обучения. В классической педагогике наиболее

полное

психолого-педагогическое

обоснование

значимости

межпредметных связей дал К.Д.Ушинский. В книге “Человек как предмет воспитания” он выводит их из различных ассоциативных связей, отражающих объективные взаимосвязи предметов и явлений. Особо ценны и теперь суждения

великого

русского

педагога

о

мировоззренческой

роли

межпредметных связей, способствующих формированию ясных, полных и целостных представлений об окружающем нас реальном мире. В теории К. Д, Ушинского идея межпредметных связей выступает как часть более общей проблемы систематичности обучения. К.Д.Ушинский [163] оказал огромное влияние и на методическую разработку теории межпредметных связей. Среди методических рекомендаций наиболее актуальные такие: опора на знание по другим предметам и при объяснении нового материала, и при повторении; преемственность в содержании отдельных дисциплин; сближение родственных предметов;

развитие

общих

для

ряда

предметов

научных

идей

и 97

познавательных умений. Таким образом, в истории педагогики накопилось ценное наследие по теории и практике межпредметных связей, а именно: - обосновалась (с позиции психологии, педагогики и методики обучения) объективная необходимость отражать в учебном познании реальные взаимосвязи объектов и явлений природы и общества; - подчеркивались

мировоззренческая

и

развивающая

функции

межпредметных связей, их положительное влияние на формирование истинной системы научных знаний и общее умственное развитие ученика; - разрабатывалась методика скоординированного обучения различным учебным предметам [190]. Межпредметные связи реализуются на основе плодотворного сочетания интеграции и координации знаний, которые дополняют друг друга. С общедидактических они рассматриваются позиций как одно из средств комплексного подхода к обучению и воспитанию. Дидактическое исследование проблемы межпредметных связей возможно на основе идеи целостности процесса

обучения,

раскрытия

внутренних

связей

и

зависимостей,

применительно к каждому его уровню, с учетом прежде всего образовательной, воспитательной и развивающей функций обучения [190]. Я.А. Коменский утверждал, что “установленные связи между процессами, изучаемыми даже в разных учебных предметах, являются важным условием формирования у учащихся системы знаний и, наоборот, изолированное изучение

взаимосвязанных

явлений

является

важнейшей

причиной

бессистемных и непрочных знаний”. Именно поэтому особенно значимыми являются технологии интегрированного обучения. Интегрированные технологии - это технологии проведения занятий, на которых межпредметные связи раскрываются не просто как образцы применения, например, русского языка и литературного чтения, русского языка и изобразительного искусства, а как занятия, представляющие собой синтез знаний по двум или более предметам. По своим дидактическим целям интегрированные технологии могут использоваться на различных занятиях: 98

уроках, факультативах, внеклассных занятиях и при выполнении домашних заданий. Психолого-педагогическое обоснование необходимости осуществления межпредметных связей наиболее полно в дореволюционный период было разработано К.Д. Ушинским. В работе “Человек как предмет воспитания” в главе

“Ассоциация

необходимость

представлений”

К.Д.

Ушинский

осуществления межпредметных

связей

обосновывает

с точки зрения

психологии. Он говорит о семи видах различных ассоциативных взаимосвязей: о припоминании по противоположности, по сходству, по порядку времени, места; о рассудочной связи, связи по сердечному чувству и о связи развития или разумной. По Ушинскому, межпредметные связи в голове ребенка есть цепь ассоциаций, связанных между собой общими звеньями [163, с.352]. В 30-е годы Н.К. Крупской выдвигается требование осуществлять всесторонние связи учебных предметов между собой и связи учебного материала с жизнью, то есть в решении проблемы межпредметных связей Н.К.Крупская, в сущности, высказывала мысль о комплексном подходе к изучению

учебного

материала

в

условиях

предметного

построения

преподавания. Однако она не разработала конкретных форм, путей и средств реализации высказанной ею идеи комплексного подхода к изучению учебного материала на всесторонней межпредметной основе. В

современной

педагогической

литературе

П.Н.Новиков

и

Е.Е.

Минченков выделяют три подхода к овладению содержанием учебного предмета на межпредметной основе: 1) межпредметные связи кладутся в основу определения содержания и последовательности

изучения

учебного

материала

(В.Н.Федорова,

Л.И.Кирюшкин, Ф.П.Соколова, Л.В.Загрекова); 2) содержание

учебного

предмета

делается

производным

от

межпредметных связей (А.С.Тупас);

99

3) межпредметные учебных

предметов

связи

являются

производными

Е.Е.Минченков

(П.Н.Новиков,

от и

содержания ряд

других

исследователей) Наиболее перспективным является третий подход. Д.С.Лихачев считает, что литература, живопись – вообще все искусства учат жизненному опыту… Гуманитарные искусства и развитие в себе хоть бы начатков творческих способностей в художественной области не только способствует

нравственной

стабилизации

личности,

ее

общей

интеллигентности, но и развитию интуиции, столь необходимой во всех областях человеческой деятельности [79]. В ходе поиска эффективных путей повышения идейно-воспитательного уровня процесса обучения в школе все чаще привлекает внимание педагогов, ученых и практиков обращается

к проблеме межпредметных связей.

Максимова В.Н. пишет, что в исследованиях (И.Д.Зверева, В.Н. Коротова, Э.И.Моносзона, М.Н.Скаткина и других) межпредметные связи выступают как условие единства обучения и воспитания, средство комплексного подхода к предметной системе обучения, прочно утвердившейся в советской школе [86, с.3]. Проблема межпредметных связей носит комплексный характер. В ее решении необходимо объединение усилий ученых и учителей, творчески развивающих практические основы обучения. Чтобы овладеть методикой реализации межпредметных связей, учителю важно не только понимать их значение в обучении, но и прежде всего необходимо изучить содержание смежных предметов, научиться различать отдельные виды знаний и виды межпредметных связей [86, с.17]. Современные методы обучения должны способствовать разностороннему использованию межпредметных связей, отраженных в содержании образования. Средства реализации интегрального подхода в процессе обучения могут быть разнообразными: вопросы, задания, задачи, наглядные пособия, тексты, проблемные ситуации, познавательные задачи. 100

Межпредметные связи, осуществляясь в различных формах организации обучения и во внеклассной работе, призваны не разрушать, а укреплять предметную систему обучения. Использование связей между предметами в их различных видах показывает, как можно гибко варьировать содержание и методы предметного обучения, сохраняя при этом специфику отдельных учебных предметов [86, с.99]. Итак, мы видим, что по мере упрочения в науке интегративных тенденций в педагогике проблема межпредметных связей также постепенно развивается как “вширь”, так и “вглубь”. Как показало анкетирование учителей начальных классов, нечасто устанавливаются связи между гуманитарными и художественно-эстетическими дисциплинами. Такое положение объясняется тем, что в школе не созданы обязательные условия их реализации: содержательная сторона межпредметных связей не сформулирована в программе, не разработана специальная методика использования учителем межпредметного материала на уроках русского языка. Интеграционные связи между предметами начальной школы также мало разработаны, изложены противоречиво; много разногласий среди ученых в понимании сущности этих связей. Интеграция – объединение в целое каких либо частей; состояние связанности отдельных дифференцированных элементов в целом, о также процесс, ведущий к такому состоянию[189]. Н.Н.Светловская понимает под интеграцией “создание нового целого на основе выявленных однотипных элементов и частей в нескольких прежде разных единицах(учебных предметах, видах деятельности и т. д.), а затем приспособление

этих

элементов

и

частей

и

их

объединение

в

не

существовавший ранее монолит особого качества” [141, с.59]. В

исследованиях

О.Д.Листунова

анализируются

подходы

К.Ю

Колесиной,

Р.З.Мустафиной

к характеристике понятия “интегрированное

обучение”.

К.Ю.Колесина определяет построение процесса обучения на

интегративной основе как путь повышения его результативности и надежности. 101

В исследованиях К.Ю.Колесиной интегративные процессы, сопровождающие обновление содержания, возводятся в дидактический принцип (принцип интеграции в обучении). В работе Р.З.Мустафиной понятие “интегрированное обучение” и “интегрированный подход” выступают в определенной логической связи. Показателем качества интегрированного обучения она рассматривает

уровень

сформированности

интегративного

подхода

к

обучению. В исследованиях Р.З.Мустафиной четких разграничений между понятиями “интегрированное обучение” и “интегративный подход” не рассматривается [77]. По мнению Л.Н.Бахаревой, “интеграция – процесс сближения и связи наук, происходящий наряду с процессами дифференциации. Он представляет собой высокую форму воплощения межпредметных связей на качественно новой ступени обучения, способствующей созданию нового целого “монолита знаний”. Интеграция между учебными предметами не отрицает предметной системы. Она является возможным путем ее совершенствования, преодоления недостатков и направлена на углубление взаимосвязей и взаимозависимостей между предметами [11]. Понятие межпредметная интеграция мы понимаем как процесс объединения учебных предметов относительно решения творческих задач. Задача

педагогической

науки

-

помочь

учителям

осуществлять

интегрирование, направленное на восстановление и объединение отдельных элементов и частей разных предметов в единое целое при однотипности целей и функций обучения. Проведенный анализ состояния проблемы позволил сформулировать суть концепции интегративного подхода в обучении: для целенаправленного развития речевого творчества, нравственно-эстетических свойств личности школьника проектирование содержания занятий должно производиться на основе интегративного подхода, предполагающего отбор содержания групп учебных дисциплин гуманитарного цикла (в рамках нашего исследования),

102

обладающих общностью объекта, предмета и целей преподавания, сходством понятийно-терминологического аппарата. В

ходе

исследовательской

работы

мы

выявили

факторы,

способствующие творческой речевой деятельности школьников в процессе интегрирования учебных предметов в курсе “Речевое творчество”: приемлемое сочетание предметов для интеграции, деятельность учителя и учащихся, методы,

приемы

и

средства,

способствующие

осуществлению

сочетание

предметов,

интегрального подхода. Можно

выделить

возможное

таких

как

литературное чтение-русский язык, литературное чтение- музыка, литературное чтение - ИЗО, литературное чтение- окружающий мир(природоведение), учитывая близость содержания ведущих тем этих предметов и их логическую взаимосвязь. По результатам анкетирования (96 учителей) 70% учителей школ гг. Ижевска, Глазова, Глазовского и Юкаменского районов в педагогической практике используют интегрированные уроки чтения, совмещая их с уроками природоведения, изобразительного искусства, считают, что применение элементов интегрирования на уроке повышает познавательную активность учащихся, развивают творческое отношение к заданиям, 30% учителей не проводят интегрированные уроки,

в связи с отсутствием методических

разработок. Интегрированный литературное

чтение,

курс ИЗО,

речевого музыка)

творчества

способствует

(русский развитию

язык,

речевого

творчества, в то же время развивает интерес к родному языку, литературе, музыке, художественному творчеству; углубляет знания о языке, повышает качества знаний о языке. Речевое творчество - это вид деятельности. Интегрирование на межпредметной основе в курсе речевого творчества предполагает адекватность действий учителя (обучающая деятельность) и действия

учащихся

(учебно-познавательная

деятельность).

Обе

деятельности имеют общую структуру: цели, мотивы, содержание, средства, 103

результаты, контроль. Однако содержание деятельности учителя и учащихся имеет различия: 1. На целевом этапе учитель ставит общепредметную цель. Определяется учебная задача речевого творчества как ситуация. Учащиеся под руководством учителя должны осознать межпредметную сущность, осуществить отбор необходимых знаний из различных предметов, направив внимание, мысль не только на усвоение обобщенных знаний, но и на развитие умений переноса и синтеза, качеств личности, способностей и интересов. 2. На мотивационном этапе учитель стимулирует учащихся к обобщению знаний, к активной творческой речевой деятельности. Учащиеся мобилизуют волевые усилия, направляя их на познавательный интерес к обобщенным знаниям. 3. На этапе содержательной стороны деятельности учитель вводит новый учебный материал, одновременно привлекая опорные знания из других предметов на уровне интеграционных фактов, понятий. Учащиеся усваивают общепредметные понятия на уровне обобщенных знаний. 4. На этапе выбора средств учитель использует творческие задания, речевые игры. Учащиеся, решая интеграционные задачи, синтезируют, обобщают знания, умения. 5. На результативном этапе учитель подводит итоги реализации целей образования, нравственно-эстетического воспитания и речевого развития учащихся. Младшие школьники применяют знания на практике, решают речевые задачи 6. На

этапе

контроля

учитель

осуществляет

взаимооценку,

взаимоконтроль подготовленности школьников по связываемым друг с другом предметам, оценивает качество выполнения творческих заданий. Учащиеся проявляют самооценку знаний и самоконтроль по различным предметам, а также умения их синтезировать. Как показало исследование, к числу методов, приемов, средств, способствующих

осуществлению

интегрального

подхода,

относятся: 104

эвристические

и

обобщающие

беседы,

речевые

творческие

задания,

драматизация, конкурсы чтецов, словесное, графическое и музыкальное рисование и др. [22; 47; 49; 50; 68; 181]. Синтез знаний учащихся из разных учебных предметов опирается на следующие

виды

теоретические,

межпредметных

философские.

И

связей: только

фактические, совокупность

понятийные, всех

видов

межпредметных связей в содержании естественно-научного образования способна обеспечить целостное восприятие мира, единство познавательного и ценностного отношения учащихся к нему [86, с.42] Ценны высказывания В.Г.Белинского и Н.Г.Чернышевского о специфике искусства и некоторых особенностях эстетического воздействия его на человека. Это имеет большое значение для определения путей эстетического воспитания средствами литературы, которые ведут к развитию литературнотворческой активности [122, с.89-107]. Силу эмоционального воздействия искусства

В.Г.Белинский

видел

в

способности

заставить

читателя

перевоплотиться в героев произведений. В

современной

педагогической

литературе

есть

ряд

работ

об

эстетическом воспитании в процессе преподавания литературы и исследований о детском литературном творчестве (А.С. Макаренко, Н.К. Крупская, Г.Н.Кудина, З.Н. Новлянская и др.). Однако еще недостаточное внимание уделено таким важным проблемам, как изучение стимулов литературно-художественной творческой активности младших школьников, определение уровней и динамики его развития; выявление наиболее эффективных путей развития нравственно-эстетических чувств, суждений, наблюдательности, воображения, образного мышления, играющих особо важную роль в формировании литературно-творческой активности учащихся. Недостаточное внимание уделяется в педагогической теории и школьной практике развитию творческого характера учебного труда. В преподавании русского языка и литературного чтения это подчас проявляется, например, в 105

однообразном плане изучения творчества писателей, в однообразии тематики устных и письменных заданий. Назовем некоторые средства нравственно- эстетического воспитания, ведущие к развитию литературно-творческой активности учащихся. Выделяются три основных этапа урока с элементами интегрирования, на которых развивается речевое творчество детей: 1. Подготовка

эмоционального

восприятия

художественного

произведения писателя: эмоциональный рассказ учителя об авторе, показ портрета, прогнозирование по автору, названию, иллюстрации. 2. Организация

эстетического

восприятия

художественного

произведения: ознакомительное чтение c соблюдением правильной интонации, чтение с комментированием, беседа эмоционально-оценочного характера: уяснение учителем эмоциональной реакции детей на произведение и их понимания общего смысла произведения; рассматривание иллюстраций, использование репродукций художников, музыки. 3. Развитие образного (творческого) мышления: написание сочинений, составление диафильмов, драматизация; активизация в устной и письменной речи детей слов, обозначающих эмоциональные и моральные качества. С

развитием

образного

мышления

тесно

связано

формирование

эстетических суждений. Формы развития эстетических суждений могут быть различными: оценка в устной и письменной форме явлений, изображенных в художественных произведениях и замеченных в жизни, мотивировка своего эмоционального отношения к художественному произведению и др. Побуждая сопоставлять литературные образы с действительностью, личным опытом школьников, учитель развивает творческое эстетическое восприятие художественного произведения и обостряет внимание к отдельным сторонам жизни. К литературному творчеству учитель стимулирует с помощью серии сочинений и работ, которые развивают внимание к прекрасному в жизни, учат 106

осмысливать

разнообразные

явления.

Часть

этих

работ

представляет

упражнения и рассчитана на то, чтобы дети поработали над выразительностью, изобразительностью своей речи, научились использовать отдельные способы яркого отражения действительности. Использование на уроке при чтении эмоционально-ценностных средств: художественного произведения, музыкальных моментов (слушание музыки, пение,

сочинение

становлению

у

музыки

детьми),

школьников

картин

навыков

художников

полноценного

способствует

художественного

восприятия. С помощью педагога дети учатся воспринимать настроение картины, чувствовать настроение музыки (радостное, тревожное, грустное), понимать отношение автора и композитора к изображаемому(восхищение, любование, сочувствие, негодование). Достигается это через развитие чуткости к языку картины и музыкального произведения. Развитию

эстетических

и

нравственных

чувств

у

школьников

способствует использование учителем на уроке репродукций известных художников: В.М.Васнецова, О.К.Саврасова, И.И.Шишкина, И.И.Левитана, В.Д.Поленова и др. Искусство

помогает

учащимся

построить

целостную

картину

окружающего мира, облегчает принятие правильного решения в разных жизненных ситуациях. Большое воспитательное значение имеют музыкальные произведения, которые прослушиваются детьми на этапе подготовки к выполнению творческого задания и в качестве эмоционального музыкального фона при написании сочинения, иллюстрировании сочинения. Дети знакомятся с творчеством П.И Чайковского, Э.Грига, Н.А.Римского-Корсакова и других композиторов. В процессе выполнения речевых творческих заданий у младших школьников вырабатываются такие ценные человеческие качества, как усидчивость,

настойчивость,

любознательность,

целеустремленность, 107

инициативность, самостоятельность, умение определять, как лучше выполнить речевую задачу, способность доводить дело до конца, то есть качества, без которых невозможно творчество. Учитель должен найти возможность эффективно использовать принцип интеграции в обучении, формируя знания и умения, необходимые для осмысленного и продуктивного выполнения всех работ, включенных в программу уроков творчества. Развитию творческих способностей, бесспорно, содействует и стиль проведения самих уроков: творческий, доброжелательный микроклимат, обстановка уважения и сотрудничества учителя и учеников, внимание к каждому ребенку, поощрение даже малейшего успеха. Учиться на таких уроках интересно и радостно, а это тоже немаловажное условие результативности обучения. Знания грамматико-орфографических тем, литературоведческие знания дают возможность учащимся самостоятельно выполнять различные виды творческих заданий. В приведенной ниже таблице отражены элементы интегрирования урока речевого

творчества.

Данные

занятия

интегрируются

по

тематике

и

содержанию. На уроке идет воздействие на ученика с помощью красок и звуков. Таким образом, работают все органы чувств, что помогает лучшему усвоению материала и развитию познавательных процессов. Учащиеся выполняют интегрированные творческие работы. Развивается эмоциональное воображение: умение переживать радость, грусть и др.

108

Таблица 2 Интеграция учебных занятий на основе развития речи Элементы интегрирования Тема урока Сочинениеминиатюра с использованием фразеологизмов на тему “В цирке” Зимнее настроение. Сочинениеминиатюра на тему” Снег”

Речевая задача Отразить свое отношение к артистам цирка, к описываемым событиям Используя речевые средства (эпитеты, сравнения) эмоционально описать свои наблюдения

Показать в сказке добро и зло. Выразительно пересказать сказку по иллюстрации. Донести до слушателей поэтичность сказки Настроение Заинтересовать слушателей цветов. выразительным Рисование, составление чтением сочинения, словарика на вызвать у слушателей чувство симтему патии и бережного “Растения” отношения к цветам Показать отношеОтзывсочинение по ние к тексту и понимание замысла любимым автора, отразить стихам, свои чувства и рассказам новое понимание знакомого текста Иллюстрирование, пересказ знакомой сказки

Художественное Изобразительное творчество Музыка искусство детей Иллюстриров С. Никитин И.И. Шишкин “Утро в сосновом “Резиновый ежик”, ание в соотбору”, иллюстра- “Огромный ветствии с ции художников- собачий секрет”, содержанием Э. Григ “Птичка” творческих анималистов: Е. Чарушина, заданий Н. Чарушина П.И. Чайковский, А.А.Пластов ”Январь. У “Первый снег”, камелька” О.К. Саврасов “Весна”, В.Д. Поленов “Ранний снег”, К.Ф. Юон “Русская зима” Н.А. РимскийМ.Врубель “Царевна-Лебедь”, Корсаков, отрывок из оперы “Сказка о В.М.Васнецов царе Салтане”, “Аленушка”, “Ковер-самолет”, “Полет шмеля”, ”Иван-царевич на ”Снегурочка” сером волке”, “Богатыри” М. Врубель “Роза”, П.И. Чайковский, П. Кончаловский вальс цветов из балета “Щелкун“Сирень” чик”; из муз. цикла: “Апрель”, “Подснежник” И.Е. Репин “Портрет Л.Н. Толстого”, О.А.Кипренский, В.А.Тропинин “Портрет А.С. Пушкина”

П.И. Чайковский, цикл “Времена года”

109

Таким образом, в основе интегрированной системы обучения лежит интенсивное использование межпредметных связей по конечным целям, по тематике, по содержанию, по ключевым словам. Интегрированное обучение является одновременно целью, средством и условием обучения. Как цель обучения, интеграция помогает школьникам целостно воспринимать мир, познавать красоту окружающей действительности во всем ее разнообразии. Интеграция, как средство обучения учащихся, способствует приобретению новых знаний, представлений на стыке традиционных предметных знаний, является высшей формой воплощения межпредметных связей и на качественно новой ступени. Интеграция

содержания

изучаемых

предметов

-

необходимое

педагогическое условие реализации интегративного подхода. На основе разработанной педагогической

модели развития речевого

творчества младших школьников создана интегрированная программа “Речевое творчество”. Концептуальные основы программы опираются на идеи, принципы и подходы гуманистической педагогики и психологии: - личностный развивающегося

подход

человека

в

высшей

воспитании:

признание

личности

социальной

ценностью,

осознание

уникальности и своеобразия каждого ребенка; - гуманизация межличностных отношений: уважительное отношение между педагогами и детьми, терпимость к мнению детей, создание ситуации успеха; - деятельностный

подход

в

учебно-познавательном

процессе:

планирование деятельности с учетом интересов и потребностей учащихся. К специфическим принципам, на которые опирается содержание и программа “Речевое творчество”, можно отнести принципы: - художественно-эстетический; - интеграции в обучении и воспитании; - сотрудничества, творческого партнерства учителя и учащихся; 110

- поощряемости творческих успехов каждого ученика. Остановимся на характеристике указанных принципов. Художественно-эстетический принцип определяет стратегию отбора произведений для чтения (эмоциональная речевая разминка, чтение текстов и нахождение в них образных выражений), и поэтому в круг чтения младших школьников вошли преимущественно художественные тексты. Внимание детей привлекается к произведениям словесного искусства, которые раскрывают перед читателем богатство окружающего мира и человеческих отношений, рождают чувство гармонии и красоты, учат понимать прекрасное в жизни, формируют в ребенке собственное отношение к действительности. Чтение художественных произведений подготавливает учащихся к выполнению творческих заданий- выразительному чтению, драматизации, написанию сочинений Основной идеей реализации художественно-эстетического принципа в речевом

развитии

детей

младшего

школьного

возраста

является

самореализация и самовыражение ребенка в речевом творчестве. Этот принцип предполагает активное установление межпредметных связей между гуманитарными и художественно-эстетическими дисциплинами. Урок речевого творчества - это интегрированный урок, включающий элементы

русского

языка

и

литературного

чтения,

произведений

изобразительного и музыкального искусства, художественной деятельности учащихся.

Учащиеся

находятся

в

роли

“музыкантов”,

“художников”,

“писателей”. На уроке используется художественное творчество детей. С помощью эмоционально-ценностных средств у учащихся развивается речевое творчество, интерес к родному языку. Важным педагогическим условием для развития речевого творчества является использование принципа интеграции в обучении и воспитании учащихся. Совершенно очевидно, что успешное решение задач эстетического и нравственного воспитания школьников возможно только при комплексном

111

использовании содержания уроков русского языка, литературного чтения, изобразительного искусства, музыки. Разнообразные

и

доступные

детям

этого

возраста

виды

работ,

включенных в содержание уроков, способствуют развитию воображения, наблюдательности - качеств, сопутствующих творчеству; расширяют кругозор, позволяют младшим школьникам осуществлять первые пробы в разных видах речевых творческих заданий. Принцип сотрудничества, творческого партнерства учителя и учащихся проявляется в следующем: учитель на уроке речевого творчества выполняет роль помощника-консультанта, участвует совместно с детьми в конкурсах чтецов, сочиняет вместе с ними, читает образцы своих работ. На уроках речевого творчества дети не только получают необходимый круг знаний и умений, но и более успешное развитие. Это дает импульс и для проявления творческих способностей. Успеху обучения благоприятствует постоянное поощрение учителем нестандартного, оригинального решения, целесообразного отступления от образца, тренировка в умении видеть общее в различном и различия в общих явлениях, многократное упражнение

анализе,

синтезе и обобщении, переносе приобретенных знаний и умений в новую ситуацию. Достоинство таких уроков - высокий уровень познавательного процесса, интереса, вызываемого ими. А интерес, как известно, является связующим звеном между обучением, умственным развитием и воспитанием личности. Наш опыт показывает, что нестандартные уроки повышают интерес к учебе. С помощью игровых ситуаций

повышается активность даже у пассивных

учащихся. Таким образом, развитие речевого творчества младших школьников, заложенное

в

модели,

представляет

собою

педагогическую

систему

взаимосвязанных компонентов, совокупность которых приводит к ожидаемому результату. В основе педагогического целеполагания лежит речевое творчество

112

младших школьников. Системообразующим признаком модели являются эмоционально-ценностные средства.

Выводы по второй главе - Анализ

психолого-педагогической

литературы

показал,

что

существует взаимосвязь отношения школьников к учению с их эмоциями, мотивами и речевой творческой деятельностью. - Недостаточное использование эмоционально – ценностных средств развития

речевого

творчества

объясняется

отсутствием

специальных

методических разработок по формированию речевых творческих способностей у младших школьников. - Для формирования речевых умений необходимо использовать систему речевых творческих заданий. - Творческие задания повышают внутреннюю мотивацию и улучшают эмоциональное состояние учащихся. - Детское

словесное

творчество

является

наиболее

подходящим

контекстом для развития письменной речи младших школьников. - Творческие задания повышают у школьников познавательный интерес к русскому языку, их сознательность и активность, в свою очередь, познавательный интерес способствует развитию речевого творчества учащихся. - Текст-сочинение обладает дидактическим потенциалом и является основой для формирования позитивного эмоционального отношения учащихся к учению. - Такие критерии отбора текстуального материала, как тема, жанр, стиль, содержание составляют педагогическую и дидактическую ценность. - Отбор

тематики

творческих

заданий

должен

быть

личностно

значимым для учащихся. - Художественное творчество учащихся - важный стимул в процессе обучения.

113

На развитие речевого творчества и формирование положительного отношения учащихся к учению в процессе интегративного обучения могут быть

направлены

следующие

аспекты

профессиональной

деятельности

конкретного учителя: 1) Развитие у младшего школьника потребности создания речевого образа и положительной мотивации: а) понимание роли изучаемого; б) воспитание доброжелательного настроя в коллективе, похвала и поддержка со стороны учителя и общественная поддержка каждого. 2) Формирование познавательного интереса – важного мотива речевой деятельности. 3) Отбор продуктивных методов, активных приемов работы учителя и учащихся,

разнообразных

форм,

стимулирующих

речевую

активность

учащихся. 4) Система контроля и оценки умений и навыков учащихся в процессе развития речи: а) отказ от выставления отрицательных оценок; б) использование различных форм оценок (отметка, поощрение, слово учителя); в) оценивание успеха учащихся только в самостоятельной работе; г) использование разнообразных форм контроля (взаимопроверки в парах, в группах, самоконтроль). - Творческие задания создают у детей положительные впечатления и переживания, связанные с выполнением интересной речевой задачи. Выделяя в качестве предмета исследования влияние эмоциональноценностных

средств

на

развитие

творческих

речевых

способностей

школьников, мы определили следующие направления экспериментальной работы. Главным условием для развития творческих речевых способностей, активизации

познавательной

деятельности

школьника

посредством 114

эмоционально-ценностных средств является целенаправленное включение в учебный

процесс

последовательно

усложняющихся

речевых

заданий,

основывающихся на программных требованиях общеобразовательной школы. Материалы двух глав явились необходимой теоретической предпосылкой выявления факторов развития творческих способностей у учащихся, позволили отразить в третьей главе данного исследования характеристику процесса формирования

речевого

творчества

у

школьников,

эмоционального

положительного отношения к изучаемому предмету и творческому виду деятельности.

Глава 3. Организация и итоги экспериментально-опытного обучения 3.1. Показатели констатирующего эксперимента В данной главе выбраны и описаны методики исследования, рассмотрены организация и ход педагогического эксперимента, исследовано влияние эмоционально-ценностных средств на формирование познавательного интереса учащихся,

на

процесс

формирования

положительного

эмоционального

отношения к творческим видам работ, на развитие речевых творческих способностей младших школьников. Анализируются результаты формирующего эксперимента. Цель

педагогического

эксперимента:

практическая

проверка

эффективности разработанной программы, направленной на развитие речевого творчества младших школьников. В исследовании использованы три вида эксперимента: констатирующий, формирующий, контрольный. В ходе экспериментального исследования применялись следующие методики: - Цвето-рисуночный тест диагностики психических состояний младших школьников. Разработан А. О. Прохоровым и Г. Н. Генинг. Тест имеет высокие

115

корреляты с референтными методиками диагностики психических состояний: тестом Люшера, методикой Лутошкина [Приложение 5]; - Методика определения у учащихся мотивов учения, разработанная М.Г.Гинзбургом; - Методика - рисуночный тест на определение эмоционального отношения учащихся к учению (к школе, к учебному предмету, к виду деятельности) разработанная Н.П.Щербо / В кн. “Развитие творческой активности школьников” / Под ред.А.М.Матюшкина; - Изучение гибкости конструирования фраз по начальным буквам. Методика изучения творческого мышления Дж.Гилфорда; - Сочинение, методика Н.В Нечаевой с целью выявления у учащихся уровня речевых умений (метод корреляции Стьюдента); - Анкета для учащихся с целью выявления качества использования изобразительного творчества детей в речевой деятельности; - Анкета для учителей начальных классов с целью выявления уровня их подготовленности

к

развитию

речевого

творчества

в

процессе

интегрированного обучения. При планировании опытно-экспериментальной части исследования нами были определены следующие задачи: - оценка исходного уровня у младших школьников эмоционального отношения

к

учебному

предмету,

к

виду

деятельности;

развития

познавательного интереса к учению; - выявление динамики развития у младших школьников речевых творческих способностей; - изучение возможностей традиционных дисциплин учебного плана начальной школы по формированию у младших школьников позитивного эмоционального отношения к родному языку. В поисковом эксперименте участвовало 275 учащихся школ гг. Глазова, Ижевска, Глазовского и Юкаменского районов.

116

В педагогическом эксперименте принимали участие три начальных класса школ г.Глазова, работающие по разным программам. Эксперимент проводился в течение трех лет (2000-2002, участвовали два гимназических класса - один класс экспериментальный (школа № 15), другой - контрольный (школа № 12); класс (школа № 1), занимающийся по традиционной системе – экспериментальный). Было создано шесть экспериментальных ситуаций, в которых одни и те же испытуемые излагали заданное им содержание. Нами были получены письменные высказывания, рисунки каждого из учеников во всех шести ситуациях. Констатирующий эксперимент был проведен в декабре 2000 года. Цель данного эксперимента: выявить исходный уровень знаний, творческих речевых умений, творческого мышления и эмоционального отношения к учению задействованных в исследовании младших школьников. К моменту начала обучающего эксперимента в наблюдаемых группах уровень развития речевых умений, творческого мышления, эмоциональное отношение к учебной деятельности у учащихся были приблизительно одинаковыми. В качестве метода получения информации о динамике сформированности эмоционального положительного отношения к учебной деятельности нами применялось тестирование- это первая экспериментальная ситуация. Данные, представленные в таблицах 3, 4, 5, 6, показывают, что у большинства

первоклассников

деятельности

(репродуктивный,

проявилось

разное

частично-поисковый,

отношение

к

виду

творческий

виды

деятельности). Уровень сформированности у учащихся позитивного эмоционального отношения к учебному предмету, как показал констатирующий срез, в контрольном классе выше, чем в экспериментальных классах: в сравнении с ЭГ-1- на 6%, с ЭГ-2- на 11% (таблица 6).

117

Характер эмоционального отношения учащихся на исходном этапе эксперимента (данные в процентах) Таблица 3 Характер эмоционального отношения учащихся (репродуктивный уровень заданий ) Я списываю текст (выполняю упражнения) Характер эмоционально-

ЭГ-1

ЭГ-2

КГ

оценочного отношения

n=28

n=22

n=25

Положительное

84

80

82

Отрицательное

4

-

-

Нейтральное

12

20

18 Таблица 4

Характер эмоционального отношения учащихся (частично-поисковый уровень заданий) Я пишу диктант Характер эмоционально-

ЭГ-1

ЭГ-2

КГ

оценочного отношения

n=28

n=22

n=25

Положительное

57

41

48

Отрицательное

25

27

20

Нейтральное

18

32

32 Таблица 5

Характер эмоционального отношения учащихся (творческий уровень заданий ) Я пишу сочинение ЭГ-1

ЭГ-2

КГ

n=28

n=22

n=25

Положительное

51

41

32

Отрицательное

31

9

24

Нейтральное

18

50

44

Характер эмоционально-оценочного отношения

118

Таблица 6 Характер эмоционального отношения учащихся к учебному предмету Я на уроке русского языка. Характер эмоционально-

ЭГ-1

ЭГ-2

КГ

оценочного отношения

n=28

n=22

n=25

Положительное

46

41

52

Отрицательное

11

14

20

Нейтральное

43

45

28

Вторая экспериментальная ситуация-использование цвето-рисуночного теста диагностики психических состояний младших школьников. Исследование показало, что большинство первоклассников находится в состоянии интереса, активности, радости. При обработке результатов мы учитывали в работах учащихся особенности изображения: цвет, размеры и контуры рисунка, штриховку и т.д. В рисунках и цвете дети выражали то, что им трудно сказать словами в силу недостаточного развития самосознания, рефлексии и способности к идентификации. Результаты данного теста отражены в таблице 7. Таблица 7 Динамика эмоционального состояния младших школьников ЭГ-1

ЭГ-2

КГ

n=28

n=22

n=25

Активность (активизация)

50

27

40

Радость

80

34

56

Бодрость

27

35

52

Утомление (усталость)

4

15

4

Состояние ученика

Третья экспериментальная ситуация – определение мотивов учения у первоклассников. 119

Как известно, для первоклассников наиболее характерными являются следующие учебные мотивы: собственно учебно-познавательный мотив, восходящий к познавательной потребности (учебный), широкие социальные мотивы, основанные на понимание общественной необходимости учения (социальный), “позиционный” мотив, связанный со стремлением занять новое положение в отношениях с окружающими, “внешние” по отношению к самой учебе мотивы, например, подчинение требованиям взрослых и т. п. ,игровой мотив, неадекватно перенесенный в новую – учебную сферу, мотив получения высокой отметки. В основу методики положен принцип “персонификации” мотивов. Детям предлагается небольшой рассказ, в котором каждый из исследуемых мотивов выступает в качестве личностной позиции одного из персонажей. Мотивированную

готовность

к

школьному

обучению

проявили

обследуемые (таблица 8). Таблица 8 Диагностика мотивов учения младших школьников ЭГ-1

ЭГ-2

КГ

n=28

n=22

n=25

Внутренняя мотивировка

21

9

15

Внешняя мотивировка

79

91

85

Мотивация учения

Для детей данных классов наиболее характерными оказались следующие мотивы: социальный, высокой отметки, игровой (80%). Выяснилось, что у некоторых учащихся позиционная мотивация. Это отрицательная мотивация: ребенок не хочет учиться, его заставляют. Понимание

необходимости

учения,

потребности

в

учении

проявило

большинство учащихся. Таким образом, внутренняя мотивация, познавательный интерес у первоклассников еще не сформированы, у школьников преобладает интерес к 120

самому факту пребывания в школе, интерес к первым результатам труда - к первым отметкам учителя. Наблюдается отсутствие устойчивого интереса к процессу и содержанию учения. Мотивированную готовность к школьному обучению проявили учащиеся всех трех классов. Четвертая экспериментальная ситуация-выявление уровня развития гибкости мышления у младших школьников(творческого мышления). Для

выявления

уровня

развития

гибкости

мышления

учащимся

предлагалось написать как можно больше предложений из четырех слов, в которых каждое слово начинается с указанной буквы. Время выполнения – 5 минут. Оценка результатов задания отражена в таблице 9. Таблица 9 Диагностика развития гибкости мышления младших школьников (изучение творческого мышления) . Уровни развития гибкости

ЭГ-1

ЭГ-2

КГ

мышления (кол-во предложений)

n=28

n=22

n=25

Высокий

-

-

-

Средний

50

55

56

Низкий

50

45

44

Учащиеся показали средний и низкий уровни развития гибкости мышления. В работах детей с низким уровнем допущены следующие ошибки: нарушен смысл предложений; слова в предложении не согласуются по родам, числам, падежам; написаны отдельные слова или словосочетания; предложения не составлены. Два и более предложений (высокий уровень) не составил никто из первоклассников. Пятая экспериментальная ситуация- выполнение учащимися творческой работы

в

письменной

форме.

Цель

исследования:

выявить

уровень

сформированности творческих умений у первоклассников. Учащиеся писали 121

сочинение-миниатюру на тему “Что такое хорошо, что такое плохо?” Использовалась методика Н.В.Нечаевой. Сочинения оценивались по 5-балльной системе. Критерии качества оценки творческой работы: 0 баллов

- не выполнено задание;

1 балл

- набор слов, написано одно целое предложение.

2 балла

- написано 2-3 предложения, не связанных по смыслу;

3 балла

- написано 2 и больше предложений, связанных по смыслу,

есть речевые ошибки; 4 балла

- написан краткий рассказ, тема раскрыта.

5 баллов

- написан развернутый рассказ, тема раскрыта, предложения

построены правильно, используются образные выражения(эпитеты, сравнение), ярко выражена индивидуальность: наличие новых мыслей, не высказанных в классе,

эмоциональный

отклик.

При

анализе

сочинений

учитывались

следующие параметры письменной речи: количество слов, количество предложений, использование образных выражений таких, как эпитеты, сравнение, метафора, раскрытие темы, эмоциональный отклик. На данном этапе исследования выделены три уровня развития речевых умений: высокий уровень – 3,5–5 баллов, интеллектуально-познавательные, эмоционально-образные, образно-речевые умения сформированы; средний уровень – 2,5–3,5 баллов, интеллектуально-познавательные, эмоциональнообразные, образно-речевые умения сформированы частично; низкий уровень – 0–2,5

баллов,

интеллектуально-познавательные,

эмоционально-образные,

образно- речевые умения не сформированы (требования к умениям определены в программе: приложение № 1). Результаты среза по выявлению уровня развития речевого творчества учащихся экспериментальных групп и контрольной представлены в таблице 10

122

Таблица 10 Уровень развития творческих речевых умений учащихся на исходном этапе исследования Уровень развития творческих ЭГ-1 ЭГ-2 КГ речевых умений

n=28

n=22

n=25

Высокий

-

-

-

Средний

64

55

48

Низкий

36

45

52

Сочинения-миниатюры помогают закреплять изученное по грамматике в органическом единстве с развитием связной речи, они учат школьников связно высказывать свои мысли, и в этом смысле этот тип упражнений- более высокая ступень в развитии творческой познавательной деятельности учащихся, самостоятельности, чем выполнение других упражнений, например, таких, как списывание, диктант. Анализ

детских

сочинений

показал,

что

работы

можно

было

распределить на три группы: сочинения, в которых одна картина-микротема, сочинения, в которых 2-3 микротемы, сочинения, в которых 3 и более микротем, с некоторыми выводами авторов работ. В детских работах следует отметить существенные недочеты: неумение определять тему и основную мысль, правильно составлять предложения, не умеют выражать свое отношение к описываемому. Шестая экспериментальная ситуация - анкетирование учащихся. Вопросы анкеты: 1. Понравилось ли вам рисовать рисунки к сочинениям? 2. Всегда ли вы смотрели на свои рисунки на уроках, когда писали сочинение? 3. Хотелось ли бы вам, чтобы к каждому сочинению задавали рисовать рисунок? Результаты представлены в таблице 11

123

Таблица 11 Результаты анкетирования учащихся №1

№ вопроса

№2

№3

ЭГ-1

ЭГ-2

КГ

ЭГ-1

ЭГ-2

КГ

ЭГ-1

ЭГ-2

КГ

n=28

n=22

n=25

n=28

n=22

n=25

n=28

n=22

n=25

Да

98

94

90

86

78

76

90

82

78

Нет

2

6

10

14

22

24

10

18

22

Ответы

Рисовать рисунки к сочинениям понравилось почти всем учащимся ЭГ-1 – 98%, ЭГ-2 – 94%, КГ – 90%.Учащиеся, которые не любят рисовать, не успевают оформить иллюстрацию за определенный отрезок времени: ЭГ-1 – 10%, ЭГ-2 – 18%, КГ – 22%. Многие учащиеся часто пользовались своими рисунками при написании сочинений: ЭГ-1 – 86%, ЭГ-2 – 78%, КГ – 76%. Рисунки помогли учащимся точнее и детальнее описать предметы, события. 78%-90% учащихся желают, чтобы к каждому сочинению задавали рисовать рисунок. Итоги констатирующего

эксперимента указали на необходимость

целенаправленного развития творческого мышления, воображения, речи школьников. 3.2. Методика организации формирующего эксперимента Целью формирующего эксперимента: внедрение авторской программы, направленной на формирование у учащихся знаний и умений нового качества. Экспериментальные действия проводились в условиях естественного педагогического процесса (2000-2002 гг.). Анализ результатов констатирующего эксперимента позволил наметить пути работы для успешного формирования речевых творческих способностей, положительного эмоционального отношения учащихся к учебной деятельности.

124

На этапе формирующего эксперимента работа проходила в течение трех лет над речевым творчеством детей в процессе специально организованных занятий по авторской программе “Речевое творчество”. На данном этапе исследования использовалась

система эмоционально-ценностных средств,

направленных на развитие творческого мышления, творческих умений учащихся. Программа интегрированного учебного курса “Речевое творчество” стала содержанием второго и основного этапа формирующего эксперимента. В своем исследовании мы исходили из того, что процесс развития творческих возможностей учащихся будет эффективным, если: -

осуществляется

системный

подход

в

развитии

творческого

потенциала школьников; -

организуется творческий подход педагога к процессу обучения (будут

использованы эмоционально-ценностные средства); -

созданы ситуации успеха для каждого учащегося;

-

создан психологически благоприятный для творчества климат в

педагогическом процессе; - будут усилены межпредметные связи. Организуя обучение творчеству, мы исходили из следующих положений: 1. Младший школьник не может создать оригинальный конкретный продукт, не имея необходимых для этого знаний, умений, навыков. Следовательно, практические задания в учебном процессе ему надо давать такие, которые опирались бы на уже имеющиеся у него знания, но так, чтобы использовать их при этом как можно полнее. 2. Работы должны быть выполнены грамотно, то есть с соблюдением норм орфографии и стилистики. Первоклассник самостоятельно не может сразу грамотно выполнить творческую работу. Поэтому творчеству в начальной школе нужно учить постепенно, то есть сначала целесообразно выполнять работу с элементами творчества. 3. Творческую

деятельность

школьника

мы

рассматриваем

в

совокупности с самостоятельной и не проводим резкой грани между ними, так 125

как они тесно взаимосвязаны и одно способствует развитию другого. Самостоятельность ученика у нас проявляется в том, что он сам определяет содержание задания, объем работы. Творчество в работе проявляется в том, что при единой для всех теме ученик создает оригинальное произведение с соблюдением изученных правил. Так, тема и правила исполнения работы едины для всех, а вариант работы ученик делает свой. Творческие - это оригинальные работы, которые не являются копиями и могут быть выполнены по любому разделу науки, техники и искусства (игрушки, рисунки, литературные и музыкальные произведения). Полутворческие – это работы, которые, являясь копиями каких-то образцов, содержат оригинальные элементы. Сделанные в основном по готовым образцам, текстам, они копируют их не полностью, а содержат внесенные по инициативе ученика нововведения (собственные мысли в сочинениях, образность мышления в рисунках). Например, ученик написал сказку объемом в 30-40 строк. Отношение к работе активное, так как он сам выбрал тему, работал над ней самостоятельно и систематически, то есть учащийся устойчив в достижении цели. Характер деятельности творческий, так как создано оригинальное произведение. Работа сложная (превышает требования школьной программы), большая по объему затраченного труда. Мы считаем, что разбудить в учащихся интерес к изучению русского языка, создать положительную эмоциональную атмосферу в классе помогут уроки речевого творчества (за период исследования нами проведено семьдесят пять уроков речевого творчества), так как, во-первых, они могут отличаться высокой эмоциональностью, во-вторых, совершенствуя речь учащихся, мы помогаем ученику в учебной работе по другим предметам, в-третьих, организуя ситуацию успеха на уроке, мы можем более эффективно использовать богатство содержания и методическое разнообразие данных занятий.

126

Что нужно сделать учителю для того, чтобы учащимся захотелось сочинять, играть? Как создать мотивацию интереса? Учитель создает условия, выбирает эмоционально-ценностные средства в зависимости от основной цели занятия, задает учащимся роль и чувства. Насколько глубоко дети поймут речевое задание, настолько четко и правильно его выполнят. Реализуя ситуацию успеха на уроке речевого творчества, мы стремимся сделать уроки эмоционально-привлекательными для учащихся, заинтересовать их самим процессом работы над словом, словосочетанием, предложением, текстом, чтобы достижение одного урока становилось стимулом для работы над следующим занятием. Одним из приемов, придающим эмоциональную привлекательность урока речевого творчества, стало необычное начало каждого занятия. Урок начинается с эмоциональной речевой разминки. Младшие школьники читают скороговорки, побасенки, веселые диалоги. Декламируя, ученик может показать с помощью жестов и мимики свое эмоциональное состояние. Данные упражнения вызывают у учащихся улыбки и смех. Эти задания используются с целью научить учащихся четко и ясно произносить звуки, интонационно правильно оформлять предложения, настраивают учащихся на соответствующую тему. Ученики на занятии творчеством стараются выразить свою творческую индивидуальность, эстетические чувства через красоту слова и построение предложений в сочинениях [Приложение3]. На уроках речевого творчества дети пробуют свои силы не только в прозе, но и в стихах [Приложение3]. Конечно,

далеко

не

все

стихотворные

попытки

можно

назвать

настоящими стихами. Однако очень важно, что у учащихся возникло желание выразить себя в поэтической, стихотворной форме. В итоге урок речевого творчества создает для младших школьников еще один канал для достижения успеха, поскольку многие из них открывают в себе способности, о которых ранее не подозревали. 127

Эмоции радости, уверенности в себе необходимы ученику. Эти чувства возникали у учащихся и тогда, когда на уроке речевого творчества зачитывались красивые образные выражения, части текста из тетради “Речевые находки”. Учитель продумывает формы организации работы. Широко использовалась коллективная и индивидуальная работа во взаимосвязи

и

взаимодействии,

работа

в

“двойках”,

“четверках”…

Применялись и дидактические средства обучения русскому языку: словари, карточки, звукозаписи, аппаратура ТСО для воспроизведения звучащей речи . Вслух на уроке зачитываются только положительные работы: тексты, части текста, предложения. Учитель обязательно хвалит учащихся. Все замечания, касающиеся логики, формы, содержания, он записывает в тетрадь ученика. После коллективной работы над редактированием текстом и над типичными ошибками

учащиеся

анализируют

и

корректируют

собственные,

индивидуальные нетипичные ошибки. Очень важно, чтобы учитель способствовал формированию у учащихся внимания к своей речи. Учащийся, выполняя задание по самоанализу текста, оценивает содержание и форму своего высказывания. Самоконтроль - это обязательное звено в речевой деятельности. К анализу детских работ привлекаются все учащиеся. Сначала анализируется содержание и логическая последовательность изложенного, затем указываются положительные и отрицательные стороны в его языковом оформлении, при этом отмечается также интонационная выразительность речи. Для того чтобы самопроверка была успешной, ученик должен знать цель и содержание проверки, последовательность тех операций, которые следует выполнить, способы внесения исправлений. Поэтому редактирование текста проходит сначала в коллективной форме, а затем - в индивидуальной. В процессе устного анализа текста дети усваивают требования, которые предъявляются к письменной творческой работе, учатся самокритично относиться к своей речи. 128

Умение контролировать свою речь и вносить в нее коррективы положительно влияет в целом на речевую деятельность учащегося. Оценка есть определение качества достигнутых школьником результатов обучения. Оптимальным считается выход на общий способ получения результата (создание текста, решение речевой задачи). На современном этапе развития начальной школы, когда приоритетной целью обучения является развитие личности школьника, определяются следующие параметры оценочной деятельности учителя: - качество усвоения предметных знаний - умений - навыков, их соответствие

требованиям

государственного

стандарта

начального

образования; - уровень развития познавательной активности, интересов и отношения к учебной деятельности; степень прилежания и старания и др. Характер принятия школьниками оценки учителя зависит от степени сформированности у них самооценки. Реализация этого требования имеет особое значение в развитии учебно-познавательной мотивации ребенка и его отношения к учению. Учитель формирует у учащихся умения оценивать свои результаты, сравнивать с эталонными, видеть ошибки, соблюдать требования к работам разного жанра и стиля. Ребенок, включенный в творческий процесс (с развитым воображением), характеризуется, по нашему мнению, следующими моментами: 1. Ученик

подробно

и

четко

формулирует

свои

(новые)

идеи,

развивающие сюжет. 2. Ведет активный диалог с взрослым, задает вопросы уточняющего характера. 3. Дает подробное описание содержания и объектов сказки, рассказа, стихотворения, побасенки, потешки и др. 4. Вводит новых героев. 5. Меняет направление развития сюжета. 129

6. Демонстрирует хорошую память. 7. Использует жесты и мимику. 8. Проявляет высокий уровень речевой выразительности. Воображение

характеризуется

активностью,

действенностью.

Опережающее отражение действительности происходит в воображении в виде ярких представлений, образов. Воображение может быть воссоздающим (создание образа предмета по его описанию) и творческим (создание новых образов, требующих отбора материалов, в соответствии с замыслом) Создание образов воображения у младших школьников осуществлялось при написании сочинений на темы: “Фантастическое животное”, ”Я хочу быть”, “Моя мечта”. Творческая деятельность развивает личность ребенка, помогает ему усваивать моральные и нравственные нормы - различать добро и зло, сострадание и ненависть, смелость и трусость и т.д. Создавая произведения творчества, ребенок отражает в них свое понимание жизненных ценностей, свои личностные свойства, по-новому осмысливает их, проникается их значимостью и глубиной. Творческая деятельность развивает эстетическое чувство

ребенка.

Через

эту

деятельность

формируется

эстетическая

восприимчивость ребенка к миру, оценка прекрасного. Во время коллективных обсуждений первых проб – сочинений учащимися отмечались удачи и недостатки в содержании и в форме сочинения, указывались метко схваченные явления, выразительные детали. Программа по речевому творчеству включает проведение занятий, в процессе которых педагог должен решать ряд важных задач: раскрыть сущность нравственных понятий и эмоций (хорошо - плохо, друг- враг, доброзло, смеяться-плакать, успех- неудача и др.),знакомить детей с характеристикой эмоциональных состояний , присущих человеку, учить видеть эмоциональное состояние другого и собственный эмоциональный образ, соотнося его с конкретной ситуацией, развивать образное мышление и умение выражать свое эмоциональное состояние в сочинении, рисунке, музыке. В содержание занятий 130

включались

игры, упражнения, разработки, имеющиеся в отечественной и

зарубежной литературе, а также авторские находки. В качестве основных методов и приемов использовались имитационные игры ,тренинг эмоций, метод ассоциаций, чтение и обсуждение сочинений, примеры выражения своего эмоционального состояния в рисунке, музыке. Формирование

необходимых

нравственно-поведенческих

навыков

осуществляется через активное участие каждого ребенка в тренинговых упражнениях, под которыми мы понимаем систему методов, приемов, форм, позволяющих осуществить развивающее воздействие на детей (речевые разминки: ситуации обыгрываются разными детьми). Поведенческие навыки отрабатываются с помощью разнообразных приемов, указанных ранее (проблемные ситуации, использование тетради “Речевые находки”). Каждый ребенок имеет право высказать свое мнение, отношение к той или иной ситуации, поэтому отрицательные оценки детского мнения взрослым на занятии не допускаются. Каждое занятие строится на уважении, доверии, взаимопонимании, взаимопомощи. Для

самовыражения

ребенка

каждое

занятие

предусматривает

использование рисуночных методик, в основе которых лежит моделирование ситуации успеха и ощущения удовольствия. Решению этой задачи способствует использование доступных каждому ребенку приемов: например, рисование схемы-настроения в начале каждого урока, рисование пиктограмм, рисование по контуру, иллюстрирование диафильмов и т.д. Каждое занятие рекомендуется начинать или заканчивать прослушиванием приятной музыки, исполнением веселых детских песен, что, в свою очередь, способствует фиксации положительных эмоций и поддержанию интереса к занятиям. Критерием эффективности творчески развивающей работы с детьми могут служить качественно выполненное творческое задание, преобладание положительных эмоций, изменение характера детских рисунков (преобладание ярких, светлых красок, уверенный контур рисунка, выражение положительных эмоций через рисунок). 131

В качестве примеров приведем фрагменты занятий. Занятие 1 Цель: раскрыть сущность понятий “добро”, “зло”, показать, каким эмоциональным состояниям они соответствуют: учить детей дифференцировать эмоциональный мир человека по мимике, жестам, пантомимике. Тренинг эмоций. Детям предлагается показать шаловливых мышат, сердитых мышат, веселых мышат. По окончании тренинга взрослый подводит детей к выводу: каким лучше быть: добрым или злым? При изучении фразеологизмов дети в парах изображают содержание фразеологизмов: “спустя рукава”, “засучив рукава”, “клевать носом”, “крутить носом”, “ нос к носу” и др. Занятие 2 Цель: познакомить детей с понятием “настроение” и его проявлением у людей, животных и растений. Упражнение “Расскажи о своем настроении” (на что похоже твое настроение? Какого цвета твое настроение, настроение сказочных героев?) Занятие 3 (“Поговорим о доброте”). Цель: обобщить представления детей о доброте и эмоциональных состояниях, которые соответствуют этому понятию, вызвать стремление совершать добрые поступки, учить передавать эмоциональное состояние человека с помощью мимики, речи , рисунка, формировать позитивный образ своего “Я”. Упражнение “Рисуем музыку”. Игра “Закончи предложение” -

Я обижаюсь, когда…..

-

Я сержусь, когда….

-

Я радуюсь , когда…

-

Я грущу, когда…

-

Я хотел бы узнать… 132

-

Я надеюсь, что когда-нибудь…

-

Я верю….

-

Если бы я был Фруктом, то я бы…

-

Если бы я был Самолетом, то я бы….

-

Если бы я был Бабочкой, то я бы…..

На уроке речевого творчества дети учатся замечать красоту в природе, находить красивые словосочетания и предложения, мысли в работах одноклассников, учатся прекрасным отношениям между людьми, например, на этапе обсуждения и критики сочинений. Приведем примеры тем: раскрыть выразительные возможности слов “весело – грустно”, “хорошо – плохо”, “смеяться-плакать”; как ты понимаешь слово “доброта”, “красота”, “Моя семья” , “Какой я?”, “Мой друг (подруга)”. Такие сочинения показывают личность автора, его взгляды на жизнь, индивидуальные особенности в характере отношения к определенным сторонам действительности, людям и к самому себе. Мы подобрали тематику сочинений - миниатюр, основанную на личном опыте и наблюдениях учащихся. Такие сочинения, на наш взгляд, способствуют воспитанию нравственных и эстетических чувств детей. Авторы вышеназванных работ добрые, ответственные, любят природу, умеют дружить (Мне все очень нравится. Я дружу, я хочу дружить). Задачи творческих работ детей в нашей педагогической деятельности были достаточно широки: научить детей активно пользоваться той или иной грамматической

формой,

обогатить

словарь

детей,

развивать

их

наблюдательность, творческое воображение, умение выражать свои чувства и мысли. Первые работы-сочинения были очень похожи друг на друга (сочинение загадок, побасенок и пр.), имели и общие черты и своеобразие. Эти задания вызвали большой интерес у учащихся. Всех увлекла речевая задача, все ее выполнили с большим желанием и старанием. Последующая работа на уроке способствовала укреплению интереса к подобным творческим заданиям. Многие загадки учащиеся читали вслух, рассматривали работы друг друга. Познавательный интерес был подкреплен 133

успехом. С интересом и желанием выполняли учащиеся творческое задание по подбору пословиц и поговорок на определенные темы: труда, школы. В этой деятельности также подкреплялся познавательный интерес детей. В сочинениях учащиеся демонстрировали умения наблюдать, анализировать и обобщать виденное,

прочитанное.

Особенно

хорошо

раскрылись

своеобразные

творческие возможности третьеклассников в сочинении на свободную тему (в стихах, в прозе). Мы показали последовательное усложнение творческих работ детей, которое требовало от них соответственно и больших усилий, показали те творческие возможности учащихся, выявляя и развивая которые, учитель может формировать стойкие познавательные интересы. В классе проводилось обсуждение сочинений: читались лучшие и хорошие работы, вносились коллективные исправления. Такие занятия речевым творчеством дети очень ценили, они сравнивали свои успехи с успехами товарищей, у них неуклонно росло уважение к своей познавательной деятельности, желание сделать работу лучше. На уроке широко использовались дидактические игры и упражнения, которые строились на коммуникативной и игровой мотивации, имели элементы занимательности, включали пластические упражнения (интеллектуальные физкультминутки, эмоциональная речевая зарядка) Благодатный детский возраст открыт и восприимчив к чудесам познания, к умению удивляться, к богатству и красоте окружающего мира. Для осуществления развивающих целей обучения необходимо активизировать познавательную деятельность, создать ситуацию заинтересованности. С этой целью

использовались

эмоционально-ценностные

средства:

творческие

задания. На одном из таких заданий было предложено нарисовать эмблему января или декабря. Итогом занятия стала выставка рисунков – эмблем.

134

Ученикам было предложено такое задание рассказать, нравится ли им зима (весна, лето, осень), как они относятся к этому времени года? (на доске подсказки) -

Я доволен.

-

Я благодарен.

-

Я восхищаюсь.

-

Мне приятно.

-

Меня удивляет.

-

Я согласен.

-

Мне нравится.

Речевые игры и упражнения с грамматическим содержанием являются важным средством стимулирования языковых игр детей, их поисковой активности в сфере грамматики. Но такие игры с узко дидактическим содержанием не могут выполнять роль основной формы обучения с целью развития грамматического строя языка младшего школьника. Ведущее значение имеют совместные сюжетно-ролевые игры, музыкальные игры, игрыдраматизации, инсценировки, кукольный театр, сочинение-игра, элементы игры и драматизации при рассматривании картин, при рисовании, лепке, аппликации - такие виды игровой активности, которые имеют широкий обще развивающий эффект, возбуждают в детях положительные эмоции, стимулируют игровую и речевую активность и тем самым создают естественные условия для спонтанного возникновения языковых игр, заимствования из произведений фольклора и художественной литературы, из речи педагога форм и структур языка. Опираясь на полученный практический результат на уроках творчества в начальных классах, мы пришли к выводу, что эффективность обучения можно повысить, если четко определять и формализовать конечную цель и конечный результат обучения: выявить и максимально реализовать в содержании и в процессе обучения внутри - и межпредметные связи; обеспечить условия для интенсивного развития самостоятельного творчества школьников путем 135

создания

ими

конкретных

продуктов:

литературных,

художественных

произведений и др. На уроках речевого творчества учащиеся, сочиняя скороговорки, частушки, чистоговорки, показывают свое эмоциональное отношение к данным жанрам через их пение. Уроки чтения могут быть взаимосвязаны с уроками русского языка (лингвистические сказки) Умелое использование учителем межпредметных связей позволяет решать вопросы нравственного и эстетического воспитания детей на уроках чтения, русского языка, изобразительного искусства, музыки. При

таком

подходе

развитие

речи

органически

связывается

с

нравственным воспитанием личности ученика, с формированием у ребенка нравственного отношения к действительности. Отношение к действительности становится одним из мотивов его познавательной деятельности посредством речи, и, наоборот, речевая деятельность мотивирует нравственное развитие. Задача учителя - направить мысли и чувства ребенка на осознании сущности создавшейся ситуации, научить ученика давать ей правильную нравственную оценку. В процессе практических занятий проводятся беседы на основе показа образцов живописи, скульптуры. При этом часто в урок включается чтение отрывков из тех или иных произведений литературы, прослушивание музыкальных произведений. Так, на уроке по теме “Последний осенний листок. Сочинение, иллюстрирование” во время беседы, которая должна быть непринужденной и эмоциональной, учитель читает стихи русских и советских поэтов об осени. Огромное влияние на развитие творческого воображения ребенка оказывает прослушивание музыкальных произведений при выполнении учащимися творческой работы. Так, например, выполняя работу на тему: “ Мое любимое животное”,

дети прослушивают соответствующие музыкальные

произведения: музыкальные пьесы Э.Грига “ Птичка” и П.И.Чайковского “ Песня жаворонка”; музыкальную пьесу “ Новая кукла” при написании 136

сочинения на тему “Моя любимая игрушка”, прослушиваются произведения П.И.Чайковского из цикла фортепианных пьес “Времена года” при работе над сочинениями на темы: “Моя сненжинка”, “ Снег”, “Осенний листок”. Большие возможности для воспитания гуманизма, привычки к добрым делам и поступкам, уважения к людям, милосердия имеют,

прежде всего,

уроки чтения, русского языка и изобразительного искусства, музыки. В этой связи важную функцию выполняют сочинения на нравственные темы. Все сочинения сгруппированы в зависимости от тематики и содержания: 1 цикл – Я и мои друзья. 2 цикл - Мир вокруг меня. 3 цикл - Мир слов. Сочинения 1 цикла воспитывают любовь и уважение к семье, матери; воспитывают дружеские отношения. Темы сочинений: “Моя мама”, “Моя бабушка”, “Мой друг” и др. Сочинения 2 цикла воспитывают чувство бережного отношения к природе. Описание предметов, красочное описание картин природы развивают у школьников наблюдательность, творческое воображение, эстетический вкус, обогащают

словарь.

Темы

сочинений:

“Моя

снежинка”,

“Ландыш

и

подснежник” и др. Сочинения 3 цикла воспитывают любовь к родному слову. Учащиеся стараются передать чувство красоты и звучности слова, проникнуть в его внутренний мир. Темы сочинений: “Какие слова меня больше всего обижают и радуют?”, “Раскрыть значение и выразительные возможности слов “смеяться”, “плакать” и др. В работе над сочинением независимо от его вида мы выделяли три этапа: - накопление материала (наблюдения, экскурсии, походы, прогулки, рассматривание картин, чтение художественных произведений); - отбор и расположение материала (обсуждение, выделение важного, составление плана);

137

- словесное, речевое оформление, то есть составление самого текста, его запись, совершенствование, самопроверка. В нашем исследовании мы пытаемся доказать, что возможна такая организация работы, которая будет способствовать развитию речи и нравственному воспитанию учащихся. Другая задача - изменение отношения к такой форме работы как сочинение. На наш взгляд, наиболее важным эмоционально-ценностным средством в развитии речевых творческих способностей у школьников является творческая игра. Творческие игры проводятся с целью воспитания и обучения учащихся. Младшие интересных

школьники

охотно

рассказов

и

разыгрывают

диалогов,

сюжеты

побасенок,

авторских

пословиц,

сказок,

собственных

сочинений (например, лингвистические сказки: “Сказка про букву Я”, “В гостях у Суффиксов”, “Царица Морфология”, “Приключения малышки Запятой”). На каждом уроке используются творческие приемы: выразительное чтение, пантомимика. Творческая игра может занимать целый урок (интегрированный): уроксочинение-путешествие

по

станциям:

“Город

Кроссвордия”,

“Остров

Грамотеев”, “Загадайкино”, “Выдумляндия” и др.; урок-сочинение-мозаика состоит из отдельных этапов, на каждом из которых учащиеся проявляют речевое творчество: сочинение чистоговорок, предложений, рассказов по нетрадиционному заданию (методика ТРИЗ, морфологический анализ, метод фокальных объектов, игра “Редактор”).Творческая игра может стать и отдельным эпизодом урока. Например, игры-драматизации: “разыграть” побасенки, потешки, скороговорки, пословицы, фразеологизмы. Нами разработано игры-сочинения-эмоции, которые были использованы в экспериментальной работе. Например,

при проведении урока - игры-

сочинения учащимся предлагалось выполнить следующие интегрированные речевые задания (подготовка к написанию рассказа о грибах): 1. Репродуктивные: 138

-

вспомни загадку о грибах.

2. Частично-поисковые: -

сгруппируй названия грибов (съедобные, несъедобные);

-

объясни

происхождение

названий

грибов:

подберезовик,

подосиновик, масленок, лисички. 3. Поисковые: -

составь словарик грибника;

-

нарисуй гриб.

4. Творческие: -

драматизация (показ “грибов”);

-

сочинение-миниатюра о грибах.

Нами разработаны тетради с печатной основой по развитию речи и творческих способностей младших школьников. В качестве образца приведены страницы данной тетради (приложение 7). В работе над развитием связной речи очень важно соблюдать системный подход. Систематичность в развитии речи обеспечивается четырьмя условиями: последовательностью упражнений, их перспективностью, разнообразием, пониманием конкретной цели каждого типа упражнений и умением подчинить разнообразные виды упражнений общей цели. Репродуктивные и частично-поисковые задания выполнялись детьми в ходе игровой деятельности: “загадай загадку, а другие отгадывают, рисуют и защищают свой рисунок”; игра “ Магазин” – чтобы приобрести игрушку, детям надо рассказать о ней подробно и интересно, нарисуй свою любимую игрушку и расскажи о ней по рисунку, вспомни или придумай стихотворение или загадку о своей любимой игрушке; игра” Угадай, кто я?” - дети представляют себя в роли какого-нибудь сказочного героя и описывают его, остальные должны догадаться, в кого “ превратился” их одноклассник; заранее подготавливаются формы- силуэты любимых игрушек детей, учащиеся их раскрашивают и, глядя на них, рассказывают о своей любимой игрушке.

139

При проведении сочинения-игры на тему “Моя зима” детям предлагается музыкальная

эмоциональная

физминутка:

звучит

вальс

из

балета

П.И.Чайковского “Спящая красавица”, снежинки-учащиеся весело кружатся в воздухе, постепенно опускаются на землю (движения замедленные), сначала опустились снежинки побольше (мальчики), затем - хрупкие, маленькие (девочки). Все снежинки оказались на земле, их танец закончен, тихо все кругом, наступила звездная ночь (минутка тишины). Но с восходом зимнего солнца снежинки начали просыпаться, они обрадовались морозному утру, улыбнулись солнышку, сказали друг другу: “Доброе утро” (дети говорят слова утреннего приветствия учителю и друг другу). При проведении музыкальной эмоциональной физминутки на уроке по теме “Мой любимый цветок” можно использовать “Вальс цветов” из балета П.И.Чайковского “Щелкунчик”. Основная учебная задача занятий речевым творчеством - настраивать школьников на проявление творческой активности. Как показало исследование, при решении учебных задач немаловажную роль играет умение школьников перевоплощаться, создавая необходимые образы (инсценирование, чтение по ролям, сочинение-игра и др.). Школьники, доказавшие, что их творческая активность

вызвана

эмоционально-ценностными

средствами

(речевыми

творческими заданиями), в нашем исследовании составили 86% из числа учащихся, принимавших участие в эксперименте. Особенностью творческого вида речевого задания является то, что для решения поставленной задачи недостаточно ориентироваться в учебном материале, необходимо еще уметь устанавливать связи и зависимости. Ввод творческих заданий может осуществляться на разных этапах урока: при побуждении школьников к активной познавательной деятельности (эмоциональная речевая разминка), при учете знаний и повторении (речевые игры, мини-сочинения т.д.). Школьникам предлагается обдумать, какие творческие задания, аналогичные тем, которые уже использовались на уроке,

140

они смогут составить сами, какой материал туда включить (лингвистические сказки, кроссворды, сочинения, речевые игры). Взаимодействие учителя и ученика в ходе решения учебных задач речевого творчества приобретает принципиально иной характер. Повышается степень самостоятельности учащихся. Сложность решаемых задач, эмоциональность и необычность процессуальной стороны деятельности вызывает высокую активность школьников, показателями которой является большое количество вопросов самого различного характера со стороны школьников, их интересует содержание учебного материала, который можно включить в творческое задание, процессуальная сторона работы. По нашему мнению, наметить систему творческих заданий в связной речи - это значит установить, какие виды заданий практиковать, в какой последовательности давать их с тем, чтобы каждое задание поднимало ученика на более высокую ступень и находилось в связи с предыдущими заданиями. В

создании

системы

речевых

творческих

заданий

мы

видим

определенный внутренний смысл. Учитель, использующий творческие задания, должен знать, что существуют простые и более сложные виды деятельности учащихся в речевом развитии. Данная система свидетельствует о том, что от вида к виду усложняется деятельность школьников. В процессе деятельности, основывающейся на решении более сложной познавательной речевой задачи, школьники вынуждены привлекать большую источниковедческую базу. Усложняется

структура

познания,

изменяются

организационная

и

процессуальная стороны деятельности школьников. При разработке системы речевых заданий нами учитывались: - содержание изучаемого программного материала; - учебные задачи, содержание которых усложнялось от одного вида речевого задания к другому; - репродуктивные речевые задания предусматривали воспроизведение знаний школьников с целью превращения их в умения и навыки;

141

- при подборе и создании поисковых (частично-поисковых) речевых заданий мы полагали, что в ходе решения познавательных задач школьники смогут включиться в поиск, содержащий элементы исследования и творчества; - виды творческих речевых заданий подбирались и строились так, чтобы процесс решения учебных задач в максимальной степени приближал учащихся к творчеству различного характера; - уроки-олимпиады, завершающие данную систему, планировались и организовывались с учетом возможностей и интересов школьников. Данные уроки

должны

были

способствовать

переосмыслению

потребности

в

познавательной деятельности и росту самосознания школьников. Использование системы призвано было обогатить дидактические основы организации процесса познания и руководства им, помочь осуществить общие сдвиги в мыслительной деятельности школьников, обогащении мотивационной сферы, должно было изменить отношение учащихся к познанию. Разработанная нами система включила следующие виды речевых заданий: репродуктивные, частично-поисковые, поисковые, творческие. Репродуктивные речевые здания предполагали наличие образца в решении речевой задачи. Познавательная деятельность при этом направлена на обогащение знаний с целью выработки необходимых умений. Процесс решения учебных

задач

репродуктивных

речевых

заданий

направляется

и

контролируется учителем. В качестве примера репродуктивного задания приведем следующее: повествование.

Учебная задача: Развитие умений составлять текст-

Закрепление знаний учащихся

о тексте. Репродуктивный

характер не предполагает сложного планирования и организации деятельности. Воспроизводящая деятельность, носящая исполнительский характер, не предусматривает проявления большой самостоятельности школьников, но вызывает интерес к процессуальной стороне деятельности. Учебные задачи конструировались

таким

образом,

чтобы

деятельность

школьника

способствовала воспроизведению знаний с целью превращения их в умения и

142

навыки. Школьники вспоминали и находили в учебном материале образец текста-повествования, его элементы. Были использованы традиционные источники: предметные и сюжетные картинки, демонстрационные картины, образец чтения учителем, записи на доске и в тетради по инициативе учителя. Организационная и процессуальная стороны деятельности не отличались сложностью. Учащиеся выполняли задания коллективно и под руководством учителя после краткого объяснения задания. После выполнения речевых заданий подводились итоги. Цели, которые ставит учитель, включая в учебный процесс частичнопоисковые и поисковые речевые задания, - стабилизировать интерес к учению и дать возможность школьникам различного уровня подготовки поверить в свои силы. Характерной особенностью данного вида деятельности является установка учителя на включение школьников в нетрадиционные действия, элементы поиска. Учебные задачи поискового речевого задания вынуждают школьников переносить имеющиеся знания на решение другой познавательной задачи. Речевое

задание

данного

характера

включает

школьников

в

микроисследование, предоставляет возможность определить ход работы, разработать план решения. Дидактические задачи направлены на выявление школьником причинно-следственных связей. У учащихся формируется умение применять найденные связи в новых условиях. Задачи поисковых речевых заданий могут быть различной сложности: деятельность школьников может основываться на программном материале и выходить за рамки школьной программы. Например, при изучении темы “Рисование и составление рассказа на тему “Я люблю…”ставится учебная задача: вызвать интерес к теме урока и способствовать

лучшему

усвоению

материала.

Используя

элементы

пиктографии (некоторые слова заменяются рисунками). Процессуальная сторона речевой деятельности усложняется, в ряде случаев

подготовка

и

выполнение

речевых

заданий

протекает

без

непосредственного руководства учителя, или это руководство исчезает 143

полностью. Учитель посредством сотрудничества и взаимопомощи помогает более глубоко проникнуть в суть проблемы, за решение которой принялись школьники. Цель этих речевых заданий - подготовка учащихся к творческой деятельности. В понимание творческого характера деятельности при выполнении речевых заданий мы вкладываем решение познавательной задачи как на уроке, так и дома. Учебная задача усложняет содержание добываемых знаний, этому соответствует и усложнение источников познавательной деятельности. Задачи речевых творческих заданий основываются на

требованиях

школьных программ, могут решаться на разном материале, исходя из интереса и

направленности

личности.

Решение

данных

задач

осуществляется

школьниками индивидуально и в группах. Например, при проведении урока – игры-сочинения на тему “ Моя любимая игрушка” ставится учебная задача: развитие творческих способностей путем составления словарика на тему “Игрушки”, сочинения кроссворда, драматизации стихов А.Барто, сочинение и иллюстрирование текста. В связи с этим меняется и роль учителя в процессе деятельности. Учитель перестает быть непосредственным организатором работы по созданию школьниками речевых игр, сочинений и т. д., но его консультации – один из ведущих источников деятельности учеников. Их взаимоотношения интересует

не

теперь только

содержат

элементы

содержательная,

но

сотрудничества. и

процессуальная

Ученика сторона

деятельности. Получив удовлетворение в речевом творчестве, он начинает выстраивать обоснованную организацию своей деятельности, в процессе которой имеет возможность обратиться к учителю за консультацией, но это побуждение, как правило, продиктовано его личной инициативой. Кроме того, опыт решения учебных задач речевых заданий, приобретенный школьниками, формирует комплекс организационных и познавательных умений. Эти умения используются ими при создании речевых игр, написании сочинений и т. д.

144

Следовательно, при подготовке новых речевых игр, при написании сочинений

и

иллюстрировании

текстов

функция

непосредственного

руководства познанием переходит от учителя к ученику. В ходе нашего исследования учащимися, принимавшими участие в экспериментальной работе, были составлены лингвистические и литературные кроссворды, придумано 28 лингвистических сказок, написано и эстетично оформлено в альбомах каждым школьником 40-50 сочинений-миниатюр. Детские речевые творческие работы выносились на коллективное обсуждение, помещались на рабочем стенде кабинета с указанием фамилии составителя. Учитель, таким образом,

имел возможность использовать

примеры деятельности отдельных школьников для повышения

активности

других, тем самым, увеличивая социальную значимость учебной и творческой деятельности. Процесс целеполагания осуществляется учителем. Учитель выдвигает общую цель, а каждый ученик эту цель конкретизирует, вкладывая в решение познавательной задачи свое отношение. Учащиеся выполняют все творческие задания примерно в одинаковые отрезки времени. Свободное обсуждение на уроке способствует выработке оценочных суждений, повышает интерес к учению. В

качестве

связующего

звена

системы

выступают

постепенно

формируемые творческие умения (интеллектуально-познавательные, образноречевые, эмоционально-образные), речеведческие сведения и знания по языку, усвоение

интеллектуальных,

Соответственно

речевым

нравственных,

задачам

эстетических

используются

ценностей.

репродуктивные

и

продуктивные задания. Итак,

некоторые

воспроизводящего

виды

характера,

речевых другие

заданий речевые

вызывают задания,

деятельность

основанные

на

воспроизводящей деятельности, предполагают элементы поиска, третьи выдвигают перед учащимися более сложные задачи, включая школьников в творческую

деятельность.

Учитывая

характер

деятельности,

степень 145

самостоятельности школьников в познании, мы тем самым определяем корни активности ученика в речевой ситуации. Это и послужило для нас основой классификации речевых творческих заданий. 3.3. Результаты контрольного эксперимента Цель контрольного эксперимента: определение степени эффективности системы работы по авторской программе. Сравнительный анализ данных эмоционального отношения учащихся ЭГ-1, ЭГ-2, КГ до и после эксперимента показал, что у учащихся экспериментальных

групп

при

формировании

речевых

творческих

способностей произошли существенные позитивные изменения. Результаты отражены в таблицах 12-15. Таблица 12 Характер эмоционального отношения учащихся ( репродуктивный уровень заданий ) Я списываю текст (выполняю упражнение)

t-критерий Стьюдента

Характер

ЭГ-1

ЭГ-2

КГ

эмоционально-

n=28

n=22

n=25

оценочного

ЭГ-1

ЭГ-2

КГ

n=28

n=22

n=25

до

после

до

после

до

после

Положительное

80

40

82

50

84

44

2,98

2,45

3,07

Отрицательное

-

-

-

-

4

-

-

-

1,42

Нейтральное

20

60

18

50

12

56

2,99

2,46

3,48

отношения

146

Таблица 13 Характер эмоционального отношения учащихся (частично-поисковый уровень заданий ) Я пишу диктант

t-критерий Стьюдента

Характер

ЭГ-1

ЭГ-2

КГ

эмоционально-

n=28

n=22

n=25

оценочного

ЭГ-1

ЭГ-2

КГ

n=28

n=22

n=25

до

после

до

после

до

после

Положительное

57

70

41

55

48

52

1,01

0,93

0,28

Отрицательное

25

-

27

-

20

4

3,92

3,63

1,85

Нейтральное

18

30

32

45

32

44

1,06

0,89

0,88

отношения

Таблица 14 Характер эмоционального отношения учащихся ( творческий уровень заданий ) Я пишу сочинение

t-критерий Стьюдента

Характер

ЭГ-1

ЭГ-2

КГ

эмоционально-

n=28

n=22

n=25

оценочного

ЭГ-1

ЭГ-2

КГ

n=28

n=22

n=25

до

после

до

после

до

после

Положительное

51

86

41

70

32

44

2,93

1,96

0,88

Отрицательное

31

-

9

-

24

8

4,42

2,02

1,6

Нейтральное

18

14

50

30

44

48

0,41

1,37

0,28

отношения

Таблица 15 Характер эмоционального отношения учащихся к учебному предмету Я на уроке русского языка

t-критерий Стьюдента

Характер

ЭГ-1

ЭГ-2

КГ

эмоционально-

n=28

n=22

n=25

оценочного

ЭГ-1

ЭГ-2

КГ

n=28

n=22

n=25

до

после

до

после

до

после

Положительное

46

75

41

77

52

48

2,26

2,50

0,07

Отрицательное

11

-

14

-

20

8

2,53

2,54

1,25

Нейтральное

43

25

45

23

28

44

1,43

1,56

1,19

отношения

147

Для сравнения показателей качественной изменчивости мы использовали формулу Стьюдента ( t = ϕ 1 − ϕ 2 0,5n при n1 = n 2 = n ), ( t - значения критерия Стьюдента; ϕ 1 -значение для величины, соответствующей большей процентной доле; ϕ 2 – значение для величины, соответствующей меньшей процентной доле; n - количество наблюдений в группе). По отношению к творческому виду деятельности различия статистически значимы только в экспериментальных группах. Количество учащихся с положительным эмоциональным отношением в ЭГ-1 возросло на 35% , в ЭГ-2 – на 29%, в КГ значимых различий нет. По отношению к репродуктивному виду деятельности как в экспериментальных группах, так и в контрольной значимых различий нет. Отношение учащихся к виду деятельности показано в таблицах 12-14. По отношению к учебному предмету различия столь же значимы в экспериментальных группах. С положительным эмоциональным отношением в ЭГ-1 количество учащихся возросло на 29%, в ЭГ-2 – на 36%, в контрольной группе значимых различий нет. Результаты приведены в таблице 15. При исследовании мотивации учения младших школьников к концу обучения в начальной школе возрастает количество учащихся с внутренней мотивацией, то есть у учащихся повышается интерес к самому содержанию учения, к способам добывания знаний, В ЭГ-1 количество детей с внутренней мотивацией увеличилось на 68%, в ЭГ-2- увеличилось на 45%., в контрольной группе

значимых

различий

нет.

Педагог,

используя

эмоциональное

стимулирование, способствовал развитию мотива интереса у детей не только к речевой деятельности, но и к учению в целом. Положительные изменения в мотивации младших школьников экспериментальных групп показаны в таблице 16.

148

Таблица 16 Диагностика мотивов учения младших школьников Мотивация учения. Внутренняя мотивировка Внешняя мотивировка

ЭГ-1

ЭГ-2

КГ

n=28

n=22

n=25

t-критерий Стьюдента ЭГ-1

ЭГ-2

КГ

n=28

n=22

n=25

30

5,66

3,46

1,29

70

5,66

3,46

1,29

до

после

до

после

до

после

21

89

9

54

15

79

11

91

46

85

Исследуя динамику эмоционального состояния младших школьников, используя цвето-рисуночный тест, мы пришли к следующим выводам. Состояние учащихся в учебно-познавательной деятельности в ЭГ-1, ЭГ-2 активное, радостное, бодрое. Различия значимы. В КГ есть положительные изменения,

но

незначительные.

Утомление,

усталость

наблюдаются

у

отдельных учащихся в экспериментальных и контрольной группах. На конец эксперимента детей с показателем “утомление, усталость” не выявлено. Данные эмоционального состояния учащихся отражены в таблице 17. Сравнительный анализ исследования гибкости мышления у младших школьников на основе составления разнообразных предложений по начальным буквам (В…. у….в….м…..) показал, что уровни сформированности данного качества в экспериментальных классах по сравнению с контрольным возросли. Приведем в качестве примеров составленные детьми предложения: “В ульях вкусный мед”; “Вот укроп, вот морковь”; “Вертолет улетает в Можгу”; “Ветер унес Васину машинку”; “Вова ушел в магазин”.

Результаты отражены в

таблице 18.

149

Таблица 17 Динамика эмоционального состояния младших школьников Состояние ученика

ЭГ-1

ЭГ-2

КГ

n=28

n=22

n=25

t-критерий Стьюдента ЭГ-1

ЭГ-2

КГ

n=28

n=22

n=25

52

2,60

2,53

0,86

56

70

1,77

2,82

1,03

69

52

54

3,33

2,31

0,14

0

4

-

1,51

2,64

1,42

до

после

до

после

до

после

50

82

27

64

40

Радость

80

95

34

75

Бодрость

27

70

35

4

-

15

Активность (активизация)

Утомление (усталость)

Таблица 18 Динамика развития гибкости мышления младших школьников (изучение творческого мышления) Уровни развития

ЭГ-1

ЭГ-2

КГ

t-критерий

гибкости мышления

n=28

n=22

n=25

Стьюдента

(кол-во

ЭГ-1

ЭГ-2

n=28

n=22 n=25

28

6,18

4,88

3,94

56

52

0,30

0

0,28

44

20

5,88

4,88

1,85

до

после

до

после

до

после

Высокий

-

54

-

45

-

Средний

50

46

55

55

Низкий

50

-

45

-

предложений)

КГ

На начальном и итоговом этапах экспериментального исследования мы проводили срез по выявлению уровня развития речевого творчества учащихся экспериментальных

и

контрольной

групп.

В

качестве

контрольных

использовались задания, разработанные и апробированные в практике преподавания русского языка, при их составлении учитывались программные требования для начальной школы. Учащиеся писали сочинение-миниатюру на тему “Что такое доброта?” Использовалась методика Н.В.Нечаевой. Данные среза представлены в таблице 19. 150

Таблица 19 Сравнительные показатели уровня развития творческих речевых умений учащихся на исходном и итоговом этапах исследования Уровень

ЭГ-1

ЭГ-2

КГ

творческих

n=28

n=22

n=25

речевых

t-критерий Стьюдента ЭГ-1

ЭГ-2

КГ

n=28

n=22

n=25

12

5,12

2,73

2,50

48

84

0,31

2,15

2,79

52

4

4,82

4,88

4,27

до

после

до

после

до

после

Высокий

-

40

-

16

-

Средний

64

60

55

84

Низкий

36

-

45

-

умений

Анализ сочинений-миниатюр имеет значение не только для выводов о развитии речи, но и об общем развитии детей. Помимо таких критериев, как последовательность, логическая связь мыслей, стилистически грамотное изложение, не менее

важными

считаются

такие показатели, как их

эмоциональная окрашенность и самостоятельность суждений. Мы обнаружили в сочинениях учащихся не только позитивные изменения в развитии их ума (наблюдательности,

мышления),

но

и

в

формировании

чувств,

что

свидетельствует о продвижении учащихся в общем развитии. Рассмотрим сочинения на темы: “Моя осень”, “Вот и осень пришла”, “Осенний листок”, “Что такое хорошо, что такое плохо?”, “Что такое доброта?” и др. Мы выбрали для анализа сочинения учащихся разных групп по успеваемости. Катя А. (слабая ученица) 1класс Моя осень. “Мы летом ходили в лес за грибами. Мы нашли красноголовики.” Дорофеев В. (слабый ученик) 1 класс Про грибы. “Я знаю такие грибы: белый гриб, лисичка, масленок, подберезовик, рыжик”. Виталий Ш. (средний ученик) 1 класс 151

Вот и осень пришла. “Наступил сентябрь. Подул ветер, заморосил частый дождик. Не слышно птичьего пения, попрятались насекомые. На деревьях желтеют листья. Вот и осень пришла!” Лена М. (сильная ученица) 1 класс Грибники. “Однажды мы с тетей ходили в лес. Погода стояла хорошая. Под елкой я заметила грибок. Я нагнулась, а там целая семейка маслят. Потом мы пошли дальше. У осинки в траве мне улыбался подосиновик. Полезай и ты в мою корзину!” Нина Б. (средняя ученица) 1 класс Что такое хорошо, что такое плохо? “Хорошо, когда ярко светит солнце, есть мама и папа,

учишься на

пятерки. Плохо, когда идет война, ученики не выполняют уроки, люди злые”. Аня Ч. (средняя ученица) 2 класс Осенний листок. “Наступила осень. Листики падают с деревьев. Мы с дедушкой пошли гулять, и я решила собрать осенние листья. Я выбрала самые красивые золотые листочки, и мне захотелось сделать листопад. Я поделилась своей идеей с дедушкой. И бросила листья высоко-высоко. Было так красиво! На дедушку упал мой любимый листочек. Осенний листок! А потом мы пошли дальше…” Алена М. (слабая ученица) 2 класс Осенний березняк. “Однажды я с мамой и папой поехала за рыжиками. В лесу было много грибов. Я нашла рыжики и случайно зашла в березовый лес. Березы были желтые и золотые. Мне очень понравилось смотреть на красивые березы и не хотелось уезжать. Когда мы приехали домой, я подумала: “Какая красивая осень!”. Даша К. (слабая ученица) 2 класс Вот и осень пришла. 152

“Вот-вот и наступит новый осенний день. Листья опять будут наряжаться яркими красками. А когда поедешь в огород, то увидишь там, как овощи поспевают. Потом пойдешь в парк, а там такая красота! Мне нравится осень!” Катя А. (слабая ученица)3 класс Вот и осень пришла. “Наступила осень. Листья на деревьях пожелтели и покраснели. Погода стала холодной, часто идут дожди. Но бывают и солнечные дни. В один из таких солнечных дней мы пошли гулять с мамой и папой. Когда мы вышли во двор, я увидела прекрасную картину. Деревья были одеты в разноцветные сарафаны, под ногами шуршали листья, солнце светило так ярко, что казалось, оно передает деревьям свой свет и красоту. Я люблю осень, это самое красивое время года”. Лена Е. (сильная ученица) 3 класс Вот и осень пришла. “Вот пришла осень. Листья на деревьях начали желтеть и опадать. Они переливаются разными цветами, и получается очень красивый листопад. Каждое дерево одето в свой наряд. Береза - в желтое платьице, клен - в красный сарафан, дуб – в рубашку с желто-зелеными рыбками. Как же становится хорошо на душе, когда видишь такую красоту. Мне очень нравится осень.” Полина В. (средняя ученица) 3 класс Разная осень. “Сначала осень бывает ранняя, потом золотая и поздняя. Ранняя осень очень красивая, теплая. Ранней осенью листья начинают желтеть, и мне нравится наблюдать, как листочки становятся золотыми.. Золотой осенью листья разноцветные: алые, золотистые. Когда гуляешь, то под ногами шуршат листья. Поздней осенью льют дожди, бывает очень холодно, и деревья стоят голые, без листочков. Мне нравится разная осень”. Нина Б. (средняя ученица) 3 класс 153

Что такое доброта? “Когда я слышу слово доброта, то я представляю своих родителей, бабушек и дедушку. У нас во дворе жила бездомная собака. Хотя ее подкармливали, ее глаза все равно были грустными. Когда было холодно, она жила в подъезде. Кто-то построил ей домик. Теперь у собаки хорошее настроение, она живет в будке. Эту будку построил добрый человек”. Как видно из сочинений, работы отличаются конкретными наблюдениями детей за природой. Ребята рисуют образы природы, с увлечением пишут о своих

прогулках,

о

добрых

поступках.

Сочинения-миниатюры

дали

возможность проследить рост учащихся (на примере сочинений Кати А., Нины Б.).

Одни

шли

от

тщательного

фиксирования

явлений

с

помощью

употребительных слов и выражений к поискам выразительных языковых средств, создающих образ. У других постепенно обогащалось содержание зарисовок, формировалось умение передавать свое настроение. В работах учащихся используются разнообразные по построению предложения - это говорит об успехах школьников. Материал сочинений свидетельствует о развитии эмоциональной сферы учащихся. Явления, с которыми дети сталкиваются в жизни, не оставляют их равнодушными. Соответствие теме, последовательность

изложения,

достаточно

правильное

построение

предложений характеризует мыслительную деятельность. Таким образом, сочинения указывают на результаты по всем трем показателям общего развития: наблюдательность, мышление, чувства. Детские работы показали, что у учащихся сформировались интеллектуально-познавательные, эмоциональнообразные, образно-речевые умения; умственная и эмоциональная активность учащихся, ярче отразилась в сочинениях по жизненным впечатлениям и наблюдениям. Эмоциональный отклик был свойственен учащимся всех трех классов.

154

Развитие творческой активности обогатило, активизировало личности учащихся. Об этом свидетельствовали наши наблюдения, беседы с учащимися, учителями, родителями. Сравнительный анализ работ учащихся и данные таблиц показывают, что литературно-творческая

активность

развивается

у

учащихся

экспериментальных классов быстрее, чем у учащихся контрольных классов, в особенности это касается образного отражения действительности. На итоговом этапе исследования учащиеся должны были указать один из наиболее интересных видов речевых заданий. Соотношение несколько изменилось. Предпочтение репродуктивным речевым заданиям отдали 40% учащихся, частично-поисковым заданиям - 70 % , творческим речевым заданиям - 86% (данные экспериментального класса). Это говорит о том, что эмоциональноценностные средства, используемые учителем на уроке, дали возможность учащимся принять активное участие в выполнении творческих заданий. Результаты среза качества знаний учащихся экспериментальных групп и анализ данных показывает, что статистические достоверные различия на исходном и итоговом этапах экспериментального исследования существуют и в экспериментальных, и в контрольной группах. ЭГ-2, работающая по традиционной системе, и КГ (гимназический класс), выполняя творческое задание, показали почти идентичные знания, умения. В ЭГ-1 качественно улучшились знания по предмету. В экспериментальных классах сочинение стало формой самовыражения и самоанализа. В сочинениях проявлялось восприятие красоты природы, красоты человека, прекрасное в его труде и поступках. В сочинении нашли отражение чувства, мысли ребенка, свежесть восприятия им явлений. Таким

образом,

педагогический

эксперимент

свидетельствует

о

возможности влияния на развитие речевых творческих способностей учащихся через адекватный выбор системы эмоционально-ценностных средств в учебновоспитательном процессе. Эффективность

системы

творческих заданий

155

доказана через достоверное изменение у учащихся характера эмоционального отношения к учебной деятельности.

Выводы по третьей главе Об

эффективности

эмоционально-ценностных

средств

говорят

результаты школьных городских олимпиад. Так, учащиеся третьих классов, занимающихся по программе, развивающей речевое творчество, заняли большинство призовых мест. Учителя – литераторы старших классов отмечают, что у школьников данных классов при выполнении творческих заданий отсутствует чувство страха, неуверенности в себе; в работах ярко проявляется индивидуальность мышления, настроение. Опытно- экспериментальная работа показала, что процесс формирования творческих

способностей

школьников

становится

эффективным,

если

выполняются следующие условия: опора на актуальные потребности и интересы

ученика;

обеспечение

эмоциональной

насыщенности

жизни

школьников; создание в классе атмосферы эмоционально-волевого напряжения и совместного переживания; обеспечение радостного мажорного стиля жизни детского коллектива. Подводя итоги исследовательской работы, мы можем сказать, что предложенная

нами

система

речевых

творческих

заданий

является

эффективным средством активизации познавательной деятельности. В качестве показателей эффективности творческих заданий мы взяли возрастание интереса к продуктивным видам деятельности; возрастание интереса к предмету; повышение качества знаний. Об активности школьников свидетельствуют творческие работы: минисочинения, речевые игры, рисунки (см. приложение 5). Решение

учебных

задач,

репродуктивных,

частично-поисковых

в

процессе обучения рассматривались нами как работа, подготавливающая школьников к поисковой и творческой деятельности.

156

Активная и целенаправленная работа ученика в процессе решения учебных задач речевых заданий являлась одной из важнейших характеристик данной деятельности. В ходе решения указанных задач ученик становился в условия добровольной деятельности, включающей элементы исследования и творчества, чем создавались естественные возможности для активизации познания. Таким

образом,

в

классификации

по

характеру

познавательной

деятельности школьников мы выделяем репродуктивные, частично-поисковые, поисковые и творческие речевые задания. Решение различных по сложности учебных задач речевых заданий опирается

на

определенную

мотивацию

и

способствует

проявлению

самостоятельности учащихся. Для речевых заданий, воспроизводящих знания детей, характерен недостаточно стойкий и высокий уровень познания. Целенаправленной и осознанной деятельности, организованной самим учеником, еще нет. Имеется лишь организованное учителем приобщение школьников к программному материалу с целью его воспроизведения, содействующему лучшему усвоению. Но в результате такой деятельности происходит углубление интересов школьника и переосмысление им значимости познания, что превращает эпизодический интерес к предмету и учению в более устойчивый. Содержание поисковых речевых заданий глубже, разнообразнее по формам и организации деятельности. Данные речевые задания требуют включения младших школьников в деятельность, обеспечивающую одно или несколько звеньев поиска. В отдельных случаях процесс решения учебных задач речевых заданий превращается в творческий процесс, что содействует интеллектуальному развитию детей. Проведенное нами исследование возможностей системы речевых заданий как фактора развития творческой активности (способностей) младших школьников позволяет сделать вывод о том, что реализация данных

157

организационно-педагогических условий оказывает позитивное влияние на динамику творческой активности школьников В ходе обучения была разработана программа экспериментального обучения, которая представляет собой интегрированный курс. Реализация данной программы в начальной школе в гимназических и в традиционных классах помогла учащимся сформировать собственное отношение к речи, развить творческие способности. В ходе исследования мы доказали, что эффективным условием для развития речевых умений, творческих способностей является использование изобразительного творчества детей. Применение рисунков в работе над сочинением - эффективный прием формирования познавательного интереса. Учащиеся экспериментальных групп демонстрировали (по сравнению с контрольной группой) более высокое качество знаний при проведении письменной

работы,

допускали

небольшое

количество

речевых

и

орфографических ошибок. Экспериментальная работа показала, что процесс развития творческих способностей учащихся эмоционально-ценностными средствами дает более высокие результаты, если применять систему речевых заданий поэтапного формирования творческих умений. Итак, в связи с достигнутыми положительными результатами, можно уверенно

говорить

об

эффективности

использования

эмоционально-

ценностных средств развития творческих способностей младших школьников.

158

ЗАКЛЮЧЕНИЕ В заключение следует отметить, что проведенное исследование показало возможность

эффективного

формирования

позитивного

эмоционального

отношения учащихся к учению через речевое творчество. Создана педагогическая модель процесса развития речевого творчества учащихся. Доказано, что у младших школьников можно сформировать умения, необходимые

для

освоения

ценностными

средствами.

творческой Формируются

деятельности эти

эмоционально-

умения

в

процессе

интегрированного обучения. Сочинение является доступным для детей и эффективным материалом для развития творческих способностей. Анализ содержания ныне существующей методики обучения детей сочинению и экспериментальные данные констатирующего эксперимента позволили сделать некоторые выводы: Анализ литературы и результаты констатирующего эксперимента позволили увидеть недостатки существующей методики работы с сочинениями и наметить пути реализации возможностей сочинения развивать детское речевое творчество. В диссертации разработаны содержание и методика обучения детей речевому творчеству. Обучение включает поэтапное формирование знаний и соответствующих умений эмоционально-ценностными средствами. 1 этап. Подражание образцам. На этом этапе шло формирование у учащихся мотива творческой деятельности на материале репродуктивных речевых заданий: дети должны были получить знания о жанрах, об особенностях сочинений-миниатюр; учащиеся копировали работы мастеров слова, анализировались типичные и индивидуальные ошибки в творческих работах.

На

уроке

создавалась

творческая

атмосфера,

вызывались

положительные эмоции. 2 этап. Усвоение основ творчества. У учащихся формировались знания о речевых заданиях (о способах создания сочинения, об изобразительных средствах языка ); использовались частично-поисковые речевые задания. 159

3 этап. Этап поиска, преобразования (игровые формы). Основная задачапоиск самостоятельных речевых решений темы. Применялись несложные творческие задания. Использовались поисковые речевые задания. 4 этап. Индивидуализация восприятия, трансформация впечатлений, образование новых (“ новых для себя “) структур. Формирование умений творческой

деятельности

-

придумывания

рассказов,

сказок,

стихов,

произведений малых жанров фольклора (загадок, скороговорок, небылиц, побасенок, считалок) с использованием изобразительных средств языка: сравнений, эпитетов, метафор, синонимов, антонимов, фразеологических оборотов. На 4 этапе использовались эмоционально - ценностные средства творческие речевые задания. В

исследовании

раскрыта

роль

каждого

этапа

в

обучении

и

экспериментально доказано его влияние на формирование речевых умений детей. В процессе формирования мотива творческой деятельности

дети

накопили некоторый опыт восприятия произведений, научились отличать их жанровые особенности. На данном этапе закладываются основы для развития интеллектуально-познавательных умений школьников. Было показано значение творческих заданий на примере сочинений по наблюдениям, сочинения-игры и др.

для

проверки

сообразительности,

фантазии.

В

результате

подготовительного этапа обучения мотивом деятельности стал интерес детей к сочинительству. При этом было положено начало формированию образноречевых и эмоционально-образных умений. На следующем этапе обучения произошло развитие таких операций мышления, как анализ, синтез, сравнение, обобщение. В процессе освоения знаний о сочинении шло формирование и развитие умений сочинять. Последовательность в обучении на этом этапе определялась постепенным усложнением знаний о сочинении.

160

В результате этой работы дети научились сочинять, использовать изобразительные

средства

языка:

олицетворение,

метафору,

образные

сравнения. Разработанные в ходе исследования и описанные формы и приемы обучения, дидактические игры могут быть включены в педагогический процесс начальных классов. Результаты исследования показывают, что у детей сформированы все группы творческих умений (интеллектуально-познавательные, эмоциональнообразные, образно-речевые), которые к концу обучения достигли высоких уровней развития. В

процессе

формирования

интеллектуально-познавательными

системных умениями,

знаний которые

дети

овладели

позволили

им

самостоятельно анализировать предметы и явления окружающего мира, тем самым пополняя запас знаний, необходимых для самостоятельной творческой деятельности. Формируя системные знания и интеллектуально-познавательные умения у учащихся, происходило развитие наблюдательности, внимания и интереса к предметам, явлениям и их особенностям. Следствием этого явилось развитие эмоционально-образного умения, что проявилось в желании детей выразить в сочинениях свое эмоциональное отношение к объекту. Развитие внимания и интереса детей к предметам и явлениям способствовало формированию образно-речевых умений. Показателем развития образно-речевого

умения

является

возрастание

количества

и

качества

сочиненных детьми стихов, рассказов, историй. Появился познавательный интерес к родному языку, к творческим заданиям, получило развитие образное и логическое мышление учащихся. Это нашло отражение в развитии наблюдательности, в более внимательном и дифференцированном восприятии действительности, что сказалось на уроках речевого творчества, в речевой и изобразительной деятельности, в играх детей.

161

Овладение образно-речевыми умениями оказало существенное влияние на эстетическое и речевое развитие младших школьников. Начало развития образного художественного мышления нашло свое выражение в эстетическом восприятии

художественных

образов

литературных

произведений,

изобразительного искусства, в умении передать в образной речи свои впечатления. Появление у детей интереса к опыту народа, выраженному в загадках, побасенках, скороговорках, небылицах, сказках свидетельствует о решении одной из задач нравственного воспитания. В процессе написания сочинений учащиеся систематически осмысливали свои поступки, поступки своих друзей, героев литературных произведений, телевизионных передач. Таким образом, результаты исследования показали, что обучение речевому творчеству эмоционально-ценностными средствами повлияло на умственное,

речевое,

эстетическое

и

нравственное

развитие

младших

школьников. Результаты экспериментального исследования привели нас к выводу о необходимости создания четкой системы речевых творческих заданий последовательно нарастающей сложности. Динамика усложнения деятельности при решении учебных задач различных речевых заданий теснейшим образом связывается с углублением познавательных интересов школьников к виду деятельности, к учебному предмету. Решение различных по сложности учебных задач творческих, речевых заданий опирается на определенную мотивацию (на мотивацию интереса) и способствует проявлению самостоятельности школьников. Полученные

результаты

подтверждают

гипотезу

исследования

и

позволяют сформулировать основные выводы: 1. Проведенное исследование позволило изучить специфику развития речевого

творчества

младших

школьников

эмоционально-ценностными

средствами. 162

2. Познавательный

интерес,

который

является

фундаментом

для

становления речевой культуры, формировался при использовании системы творческих заданий, включающих репродуктивные, частично-поисковые, поисковые, творческие речевые задания. 3. Результаты интегрированного обучения проявляются: 1) в повышении уровня развития творческого мышления и речевых творческих умений, который отражается в глубине усваиваемых понятий, закономерностей за счет их многогранной интерпретации с использованием сведений интегрируемых наук; 2) в эмоциональном развитии учащихся, основанном на привлечении музыки, живописи, литературы; 3) в росте познавательного интереса школьников, проявляемого в желании активной и самостоятельной работы на уроке; во включении учащихся в творческую деятельность, результатом которой могут быть их собственные сочинения, рисунки, являющиеся отражением личностного отношения к тем или иным явлениям и процессам. 4. В ходе исследования выяснилось, что подавляющее большинство учителей не владеет эмоционально-ценностными средствами с целью развития у младших школьников речевых творческих способностей. Дальнейшего исследования требуют индивидуальные особенности детей в проявлении речевых творческих способностей. Система развития речи, охватывающая все предметы школьного курса, пока не разработана. В нашем исследовании были выявлены

некоторые индивидуальные

особенности в быстроте освоения творческих умений, в быстром нахождении образных сравнений, в создании метафор. Этот вопрос требует специального исследования. Должен получить дальнейшее изучение вопрос о возможности развития творческой деятельности на материале произведений малых жанров фольклора у детей старших классов.

163

Особое

значение

в

плане

деятельности,

развития

речи

формирования

младших

мотивации

школьников

должны

творческой занимать

компьютерные программы, которые на сегодняшний день не разработаны.

164

Библиографический список 1.

Алабужева С.В. Педагогические условия формирования словесного творчества детей: Дис….канд. пед. наук. - Ижевск, 2003.-165с.

2.

Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука. - М.: Cоветское радио, 1979,184с.

3.

Ананьев

Б.Г. Психология

педагогической

оценки

// Избранные

психологические труды: в 2-х т. – М.: Педагогика, 1980.-Т.2.-С.128-267. 4.

Андреева Г.М. и др. Современная социальная психология на западе. М.: Просвещение,1978.-270с.

5.

Анисимов С.Ф.: Духовные ценности: производство и потребление. - М.: 1988.-178с.

6.

Аристова Л.П. Активность учения школьника. - М.,1968.- 52 с.

7.

Асташев Н. А. Текстовая иллюстрация как средство формирования у младших школьников типа правильной читательской деятельности // Начальная школа. - 1991, №7. – С. 14.

8.

Асташова Н.А. Учитель: проблема выбора и формирование ценностей. – М.:

Московский

психолого-социальный

институт;

Воронеж:

Издательство НПО “МОДЕК”, 2000 – 272 с. 9.

Бакулина Г.А. Субъективизация процесса обучения русскому языку в начальной школе. - Киров: Изд-во ВГПУ, 2000.-224с.

10.

Баранов М.Т. Русское слово. - М.: Просвещение, 1978,-144с.

11.

Бахарева Л.Н. Интеграция учебных занятий в начальной школе на краеведческой основе // Начальная школа.-1991.-№ 8 .-С.48..

12.

Бахмутова Е.А. Культура речи - Казань: Изд-во Казан. Ун-та,1964.-118с.

13.

Беленко Н. Н. Детские рисунки на уроках чтения // Начальная школа. – 1978, №10. – С. 44.

14.

Бибко М. С. О роли сказки // Начальная школа. – 1987, №10. – С. 31.

165

15.

Блонский П.П. Избранные педагогические сочинения. - М.: изд. АПН РСФСР ,1961.-С.583.

16.

Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. - М.: Знание,1981.-С.22.

17.

Богоявленский

Д.Н.

Психология

усвоения

орфографии.

-

М.:

Акад.пед.наук РСФСР, 1957.-416с. 18.

Большая Российская энциклопедия, М.,2003, с.274.

19.

Брахин К.Б. Культура слова. - М.: Учпедгиз,1930.-С.96.

20.

Васильев

И.А.

Роль

интеллектуальных

эмоций

в

регуляции

мыслительной деятельности // Психологический журнал, 1988.-№4.С.49-58. 21.

Веретенникова Л.К. Подготовка будущего учителя к формированию творческого потенциала школьников. – Ижевск: Изд-во УдГУ, 1996.133с.

22.

Воспитание интереса к урокам русского языка у учащихся 5-8 классов / Под ред.М.Т.Баранова-М.:Просвещение,1965.-167с.

23.

Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском творчестве. – М.: Просвещение, 196…- 92с.

24.

Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. - М.,1956.С.50-51.

25.

Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.: Педагогика, 1991.476с.

26.

Гамезо

М.В.,

Домашенко

И.А.

Атлас

по

психологии.

-

М.:

Просвещение.-271с. 27.

Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления.М.1965.-С.256-280.

28.

Гиргинов Г. Наука и творчество. - М.: Прогресс, 1979.-С.60.

29.

Гончаренко Н.В. Гений в искусстве и науке. – М.: Искусство, 1991.-432с.

30.

Давыдов В.В Проблемы развивающего обучения. - М., 1988, с.25.

166

31.

Дидактика

средней

школы.

Некоторые

проблемы

современной

дидактики/ Под ред. М.А. Данилова и М.Н. Скаткина. - М,1975.-С.46. 32.

Денисова З.В. Механизмы эмоционального поведения ребенка. - Л.: Просвещение ,1973.-142с.

33.

Добромыслов В.А. Изложения и сочинения в семилетней школе. -М.: Учпедгиз, 1946.-С.127,128.

34.

Додонов Б.И. Эмоции как ценность. - М.: Политиздат,1978.-С.154.

35.

Жинкин Н.И. Коммуникативная система человека и развитие речи в школе. - В сб.: Проблемы совершенствования содержания и методов обучения русскому языку в 4-8 классах. - М.: Просвещение,1969.-С.105.

36.

Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи. В кн.: В защиту живого слова / Сост. В.Я. Коровина. - М.: Просвещение,1966.-С.21.

37.

Занков Л.В., Кузнецова В. Опыт обучения русскому языку в 1 классе. М.: Просвещение,1961.-С.13.

38.

Зарубина Н.Д. Текст: лингвистический и методические аспекты. - М.: Рус. Язык, 1981.-С11.

39.

Зейгарник Б.В., Рубинштейн С.Л., Логинова С.В. О положении в одной из областей практического применения психологической науки // Вопросы психологии.-1974, №3.-С.184-187.

40.

Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. - М.: Просвещение, 1991.- С.102.

41.

Зорин С.С., Веретенникова Л.К. Формирование визуальной культуры. Глазов, 2002.-464с.

42.

Изард К. Эмоции человека. М.: Изд-во МГУ,1980.-С53.

43.

Изучение мотивации поведения детей и подростков./Под ред. Л.И. Божович и Л.В. Благонадежиной. - М.: Педагогика,1972.-350с.

44.

Каган

М.С.

Философия

теории

ценностей.

-

СПб:

ТОО

ТК

“Петрополис”, 1997.-205с.

167

45.

Каландарова

Н.Н.

Роль

речевых

разминок

в

формировании

эмоционально-положительного отношения к урокам русского языка и литературного образования:

чтения. Тезисы

Проблемы докл.

3-ей

школьного регион.

и

дошкольного

науч.-практ.

конф..

-

Глазов,2000.-С.29 46.

Каландарова Н.Н. Урок речевого творчества. Вестник педагогического опыта. Серия: Начальное образование. Выпуск 9.-Глазов, 1999.- С.10.

47.

Каландарова Н.Н. Уроки речевого творчества в1 классе: Методическое пособие / Глазов.гос. пед.ин-т.-Глазов,2001.-44с.

48.

Каландарова Н.Н. Роль лингвистической сказки в формировании орфографической зоркости и творческих способностей у младших школьников.

Вестник

педагогического

опыта.

Серия:

Начальное

образование. Выпуск 11.-Глазов,2002.-С.10. 49.

Каландарова Н.Н. Уроки речевого творчества во 2 классе: Методическое пособие / Глазов.гос. пед. ин-т. -Глазов, 2002.-64 с.

50.

Каландарова Н.Н. Уроки речевого творчества в 3 классе: Методическое пособие / Глазов.гос. пед. ин-т. -Глазов, 2003.- 59с.

51.

Канакина В. П. Сказка как одно из средств активизации деятельности учащихся в обучении родному языку // Начальная школа. - 1971, №7. – с. 49.

52.

Капинос В.И., Сергеева Н.Н., Соловейчик М.С. Развитие речи: теория и практика обучения. - М.:Линка-Пресс,1994.-190с.

53.

Кирпиченок Т.Е. Проблема стимулирования учебной деятельности младших подростков: Дис. …канд. пед. наук.-Л.,1972.-243с.

54.

Ковалев А.Т. Воспитание чувств. М.: Педагогика , 1971.-26с.

55.

Ковалев А.Т. Психология личности. -М.: Педагогика, 1963.-264с.

56.

Коменский Я.А. Избр. пед. соч.: Учпедгиз, М., 1955

57.

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года// Начальная школа, №4,2002.-С.6.

168

58.

Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. – Ярославль Академия развития,1996.-208с.

59.

Ксенофонтова А.Н. Совершенствование речевой деятельности учителя и учащихся в учебном процессе: Дис. ….канд. пед. наук. - Л.,1983.-201с.

60.

Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. Литература как предмет эстетического цикла. – М.: ИЦ Гарант. 1992.-159с.

61.

Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы.М.:Знание,1991.-80 с. (Новое в жизни, науке, технике. Сер. “Педагогика и психология”. № 4).

62.

Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. - ЛенинградЗнание,1985.-С.11.

63.

Кустарева В.А., Рождественский Н.С. Система письменных упражнений в связной речи. - М.: изд-во АПН РСФСР ,1963.-С.21.

64.

Ладыженская Т.А. Об изучении связной речи детей, поступающих в школу. – В кн.: Характеристика связной речи детей 6-7 лет. М.: Педагогика, 1979.-С.10-23.

65.

Ладыженская Т.А. Речь. Речь. Речь. - М.: Педагогика, 1990. -336с.

66.

Ладыженская Т.А. Система творческих заданий по развитию связной устной речи. - М.: Педагогика,1975.-85с.

67.

Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. М.: Педагогика.-1974.- 256с.

68.

Левин В.А. Воспитание творчества. – М.: Знание,1977.-96с.

69.

Леонтьев А.А. Теория речевой деятельности. М.: Просвещение, 1968.272с.

70.

Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969.-212с.

71.

Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы, эмоции. – М.: Педагогика, 1984. –

72.

Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Политиздат, 1975.-304с.

169

73.

Леонтьев А.Н. Эмоции // Философская энциклопедия. - М.: Политиздат, 1970. - Т.5. - С.87.

74.

Лернер

И.Я.

Вопросы

проблемного

обучения

на

Всесоюзных

педагогических чтениях // Советская педагогика. 1968. № 7. – С. 51-52. 75.

Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. - М.: Педагогика, 1981.- С.41.

76.

Лернер И.Я. Проблемное обучение. - М.: Педагогика,1974. - С.11-12.

77.

Листунов О.Д. Междисциплинарная интеграция в подготовке будущих учителей к профессионально-педагогической деятельности. Дис… канд. пед. наук. – Бирск, 2003.-171с.

78.

Лихачев Д.С. Книга беспокойств (статьи, беседы, воспоминания). - М.: Педагогика, 1981.-С.41

79.

Лосева Л.М. Как строится текст. М.: Просвещение, 1980.-С.4.

80.

Лук А.Н. Эмоции и личность. - М.: Знание, 1982.-С.33.

81.

Лутошкин А.Н. Эмоциональная жизнь детского коллектива. – М.: Педагогика, 1979. – С.23.

82.

Львов М.Р.70 лет советской методике начального обучения родному языку // Начальная школа. 1987. № 11. – С.42-47.

83.

Львов М.Р. Школа творческого мышления. - М.: Дидакт, 1993.- 183 с.

84.

Львов М.Р. и др. Методика обучения русскому языку в начальных классах: Учебн.пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2121 “Педагогика и методика нач. обучения” / М.Р.Львов, Т.Г.Рамзаева, Н.Н.Светловская. - 2-е изд., перераб. -М.: Просвещение, 1987.-415с.

85.

Макаренко А.П. Собр.соч. в 4 т. -М.: Изд-во “Правда”,1987.-336с.

86.

Максимова В.Н. Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения: Кн.для учителя. -М.: Просвещение,1984.-143с.

87.

Мамушин Е.Е. Психолого-педагогические основы развития связной речи учащихся. – Иваново: Изд-во Ивановского унив-та, 1976.-140с.

170

88.

Маркова А.К. Пути исследования мотивации учебной деятельности // Вопросы психологии. 1990. № 5.-С.51.

89.

Маркова А.К. Формирование интереса к учению у школьников. - М.: Педагогика, 1986.-С.14.

90.

Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте.: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1983.-96с.

91.

Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. - М.: Педагогика, 1983.- 64с.

92.

Маркова и др. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя / А.К.Маркова, Т.А.Матис, А.Б.Орлов. - М.: Просвещение, 1990.- 192с.

93.

Маслов

С.И.

Дидактические

основы

реализации

эмоционально

ценностного компонента в начальном образовании. Автореф. …д-ра пед. наук. - М, 2000.-С16-17. 94.

Маслоу А. Самоактуализация: Пер. с англ. // Психология личности: Тексты. - М.,1982.-234с.

95.

Матейко А. Условия человеческого труда: Пер. с польск. Д.И. Иорданского / Под ред. Я.А.Пономарева. - М.: Мир, 1970.-284с.

96.

Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. – М., 1972. - С.32.

97.

Машарова Т.В. Педагогические теории, системы и технологии обучения. – Киров: Изд-во ВГПУ, 1997.-120с.

98.

Мельникова Е. Л. Технология проблемного обучения // Школа 2100. Образовательная программа и пути ее реализации. Выпуск 3. М.: Баллас,1999. - С.85-93.

99.

Мельникова Е.Л. Технология проблемного обучения // Школа 2100. Образовательная программа и пути ее реализации. Выпуск 3. - М.: Балла, 1999.-С.85-93.

171

100. Методика развития речи на уроках русского языка: Кн. для учителя / Н.Е. Богуславская, В.И. Капинос, А.Ю. Купалова и др.; Под ред. Т.А. Ладыженской. - М.: Просвещение, 1991.-240с. 101. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе. - М.: Знание. № 2,1979.-48с. 102. Мясищев В.Н. Проблемы потребности в системе психологии, Уч. Зан. ЛГУ, серия Фил. наук, выпуск 11, № 244.-Л., 1957.-С.16. 103. Непомнящая Н.И. Ценностность как личностное основание: Типы, Диагностика. Формирование.- М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО “МОДЭК”, 2000.-176с. 104. Неусыпова Н.М. Развитие речи младших школьников в условиях сельской

малокомплектной

школы:

Книга

для

учителя.

-

М.:

Просвещение, 1990.-95с. 105. Нечаева Н.В. Обучение грамоте. Организация литературного творчества // Пособие для учителя. - М.: МП “Новая школа”, 1998.- 83с. 106. Никитина Е.И. Русская речь: Учебное пособие по развитию связной речи для 5-7 классов общеобразовательных учебных заведений. – М.: Просвещение, 1993.-190с. 107. Никольский В.А. Сочинения в средней школе. - М., 1950.-С.41. 108. Новлянская З.Н. Исследование элементарных проявлений компонентов литературно-творческих способностей в младшем школьном возрасте. М.: Знание,1971.-19с. 109. Оконь В. Введение в общую дидактику М.: Просвещение, 1988.-С.38-67. 110. Ольшанникова А.Е., Рабинович Л.А Опыт исследования некоторых индивидуальных

характеристик

эмоциональности

//

Вопросы

психологии. 1974. № 3.-С.67. 111. Орбели Л.А. Избранные труды. М.-Л., 1964.-358с.

172

112. Пархоменко

В.П.

образовательных

Воспитание систем.

творческой

личности

(Историко-методологический

как

цель

аспект.):

Автореф. … д-ра пед. наук. – Минск, 1994.-С. 35. 113. Педагогика:

учебник

для

студентов

педагогических

вузов

и

педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. - М.: Педагогическое общество России, 2002.-608с. 114. Педагогическая энциклопедия. - М.: Советская энциклопедия, 1965.Т.2.-С.257-258. 115. Пидкасистый П.И., Портнов М.Л. Искусство преподавания. Первая книга учителя. – М.: Изд-во “Российское педагогическое агенство”, 1998.-184с. 116. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. М.: Педагогика, 1972.-С.45. 117. Пинчук В.А. К индивидуально-психологической специфике различных типов эмоциональности // Вопросы психологии.-1981, № 4.-С.70. 118. Пленкин Н.А. Система работы по развитию связной речи учащихся // Преемственность и перспективность в обучении русскому языку. - М.: Просвещение, 1982.-С.102-120. 119. Повышение эффективности уроков русского языка / Под ред. М.Т. Баранова.-М.:1962.-62с. 120. Подгаецкая И.М. Воспитание у учащихся интереса к изучению русского языка: Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1985.-208 с. 121. Подольский Н. Система обучения творческим письменным работам в 5 классе. – Минск, 1954.-С.32. 122. Познанский Н.Ф. В.Г.Белинский о воспитании. М.: Учпедгиз,1944.-С.89 123. Политова Н.И. Развитие речи учащихся начальных классов. - М.: Просвещение, 1984.-С.7-8. 124. Полонский

В.Л.

Научно-педагогическая

информация.

Словарь-

справочник.- М.: Новая школа,1995.-С.155.

173

125. Полякова А.В. Творческие учебные задания по русскому языку для учащихся 1-4 классов. - М., 1996.- 158с. 126. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976.-280с. 127. Проблема ценности в философии. М.-Л.: Наука,1966.-262с. 128. Психологический

справочник

учителя

/

Сост.

Л.М.

Фридман,

И.Ю.Кулагина, 1990.-С.230. 129. Психология и педагогика: Учебное пособие / Николаенко ВМ., Залесов Г.М., Андрюшина Т.В. и др. Отв. ред. канд. филос. наук, доцент В.М. Николаенко. – М.:ИНФРА. - Новосибирск: НГАЭиУ, 1998.-175с. 130. Психология эмоций. Тексты / Под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984.-288с. 131. Рамзаева Т.Г. Система обучения русскому языку в 3-м (1-3) и 4-м (1-4) классах начальной школы. – СПб.: ЭОС ,1994.-208c. 132. Рейковский

Я.

Экспериментальная

психология

эмоций.

-

М.:

Просвещение, 1979.-С.127. 133. Речицкая Е.Г., Сошина Е.А. Развитие творческого воображения младших школьников в условиях нормального и нарушенного слуха: Учеб. пособие для студ. пед. вузов. - М.: Гуманит. изд. Центр Владос, 2000.-128c. 134. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - Кн.1: Система работы психолога с детьми разного возраста.-384с. 135. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранному языку в средней школе. - М.: Просвещение, 1991.-С.5-10. 136. Роджерс К. Эмпатия: Пер. с англ. // Психология эмоций: Тексты. М. 1984.-134с. 137. Российская педагогическая энциклопедия. - М.: Большая российская энциклопедия, 1993.-Т.1.-С.27.

174

138. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. / АПНСССР. – М.: Педагогика, 1989.-485с. 139. Рубинштейн С.Л., Леонтьев А.Л., Зейгарник Б.В., Логинова С.В. О положении

в

одной

из

областей

практического

применения

психологической науки // Вопросы психологии, 1988. № 3.-С.41. 140. Саморукова П.Г. Игры детей: Учебное пособие. - Л.,1973.-90с. 141. Светловская Н.Н. Об интеграции как методическом явлении и ее возможностях в начальном обучении // Начальная школа. № 5. 1990.С.59. 142. Симанов П.В. Потребностно-информационная теория эмоций // Вопросы психологии, 1982. № 6.-С.45. 143. Симановский А. Е. Развитие речи детей. Ярославль: Гринго, 1996. 144. Синицын В.А. Путь к слову // Пособие по развитию речи для преподавателей русского языка, учителей начальных классов и их учеников. - М.: АО Столетие.1996.-352с. 145. Скаткин М.Н. Совершенствование учебного процесса в школе. -М.: Просвещение, 1972.-С.124-140. 146. Сластенин

В.А.,

Подымова

Л.С.

Педагогика:

инновационная

деятельность. М: ИЧП “Издательство Магистр”, 1997.-224с. 147. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. - Минск: Харвест, 1998.- 800 с. 148. Соловейчик С.Л. От интересов к способностям. - М.: Дет. лит.,1988.С.18. 149. Соловейчик С.Л. Учение с увлечением: Роман. - М.: Дет. лит., 1979.176с. 150. Сомкова О.Н. Формирование творческих умений у детей 5-6 лет в процессе освоения художественных речевых образов….диссер.. канд. пед. наук. Санкт-Петербург.

175

151. Способности ваших детей / Cост. Н.П. Линькова, Е.А. Шумилин. – М.:Просвещение,1969.-С.37. 152. Страхова

Л.М.

Формирование

эмоциональности

педагогической

деятельности будущих учителей. Автореф. … канд. пед. наук. Саратов.2000.-С.9. 153. Субботина Л.Ю. Развитие воображения детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. - Ярославль: Академия развития, 1996.-240с. 154. Сухомлинский В.А. О воспитании / Сост. С.Соловейчик. М.: Политиздат, 1973.-272с. 155. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа.- Обобщение опыта учебно-воспитательной работы в сельской средней школе.- М.: Просвещение, 1969.-400с. 156. Тафель Р.Е., Файн В.М. К исследованию диагностических методик для идентификации творческих личностей // Вопросы психологии.-1974.№ 6. С.121-126. 157. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения.- М.: Педагогика, 1989.-542с. 158. Толстой Л.Н., ПСС, Т.8. М., 1967.-С.118-119 159. Тряпицына

А.П.

Педагогические

основы

творческой

учебно-

познавательной деятельности школьников: Дис. … д-ра пед.наук. -Л., 1991.-396с. 160. Тугаринов В.П. О ценностях жизни и культуры.- Л.:ЛГУ,1960.-156с. 161. Умом и сердцем. Мысли о воспитании / Н.И.Монахов. - М.: Политиздат, 1987.- С.15. 162. Ушаков

Г.А.

Текст:

Закономерности

его

построения.

Ижевск:

издательство ИУУ УР, 1996.-40с. 163. Ушинский К.Д. Полн. собр. соч. М., - Л., Изд. АПН РСФСР, 1947-50 гг., тт. 2, 3, 5, 7, 8. 164. Ушинский К.Д. Руководство к преподаванию по “Родному слову” // Собр. соч. – М.: изд-во АПН РСФСР, 1949.-Т.7.-С.320-337.

176

165. Федоренко

Л.П.

Принципы

обучения

русскому

языку.-

М.:

Просвещение, 1973.-С.3. 166. Философский

словарь, М.: изд-во политической литературы, 1987.-

С.474. 167. Халас Л. Особенности личности и креативность // Психология личности в социалистическом обществе: личность и ее жизненный путь. Отв.ред Б.Ф.Ломов, К.А. Альбуханова-Славская.-М.:Наука,1990,130с. 168. Хеллер К.А., Перлет К., Сиервальд В. Лонгитюдное исследование одаренности // Вопросы психологии,1991, №2.-С.120 –127. 169. Хрестоматия по методике русского языка: Организация учеб. процесса по рус. яз. в шк.: Пособие для учителя / Авт.-сост. Б.Т.Панов, Л.Б.Яковлева.- М.: Просвещение, 1991.-С.243. 170. Художественное творчество и ребенок: Монография / Под ред. Н.А. Ветлугиной. - М.: Педагогика, 1972.-287с. 171. Чебыкин А.Я. Диагностика и регуляция эмоциональных состояний.М.,1989 172. Чебыкин

А.Я.

Об

эмоциях,

детерминирующих

познавательную

активность // Психологический журнал, 1989, № 4.-С.135-141. 173. Чередов И.И. Система форм обучения в советской общеобразовательной школе. - М.: Просвещение,1987.-C.7. 174. Шевченко Н.Д. Развитие познавательного интереса, мышления и речи на уроках чтения, русского языка, риторики // Начальная школа. -№4,1998.С.73. 175. Шубинский В.С. Педагогика творчества учащихся. - М.: Знание, 1988, №8.-С.80. 176. Щерба Л.В. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании.: В кн.: Звегинцев В.А. История языкознания 19-20 веков в очерках и извлечениях. - М, 1965, ч. 2 .-С. 361.

177

177. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Кн. Для учителя. – М.: Просвещение, 1985.-142с. 178. Щукина Г.И. Формирование познавательных интересов в процессе обучении: Учпедгиз,1962.-С.16. 179. Щуркова Н.Е. Ценностные отношения // Воспитание школьника. №3, 1999.-С.22 180. Эльконин Д.Б. Детская психология. – М.: Учпедгиз, 1960.-328с. 181. Юдина Е.И. Мой первый учебник по музыке и творчеству // Азбука музыкально-творческого саморазвития. - М.,1997. 182. Юркевич В.Условия раннего развития умственных способностей // Учитель, № 1, 2003, с.64. 183. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации человека. – М.: Просвещение.,1969.-С. 228. 184. Яковлева Е.Л. Потребностно-информационная Вопросы психологии, 1997.-№4.-С.20.

теория

эмоций

//

185. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. М: Изд-во “Флинта”, 1997. 186. Яновская М.Г. Творческая игра в воспитании младшего школьника. М.: Просвещение,1974.-128с. 187. Яновская М.Г. Эмоционально-ценностные технологии нравственного воспитания. - Киров: ВГПУ, 1998.-93с. 188. Яновская М.Г. Эмоциональные аспекты нравственного воспитания: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1986.-155с. 189. Яновская М.Г. Теория и методика эмоционального стимулирования в нравственном воспитании подростков (во внеуч. деят.). Дис. …д-ра пед. наук.- Киров.1991.-363с. 190. Янцен В.Н. Межпредметные связи на опыте преподавания физики во взаимосвязи с химией в средней школе. Автореферат…. канд. пед наук.М.,1969. 191. Crosby A.S. Creativity and Performance in Industrial Organization Tavistok, L., 1968. 192. Ellul F. Technological Society.-New York, 1988.-256 p. 193. Rosman Iosef The psychology of the invent, 1931.-214 p.

178

ПРИЛОЖЕНИЕ 1 ПРОГРАММА: РЕЧЕВОЕ ТВОРЧЕСТВО Пояснительная записка Важнейшая роль в реализации целей и задач, стоящих перед начальной школой, принадлежит изучению родного языка. Основу

данного

курса

составляет

развитие

речи

и

творческих

способностей у младших школьников. Развитие, совершенствование и обогащение речи – главная задача уроков речевого творчества. Программа «Речевое творчество» составлена с учетом имеющихся в методиках русского языка и литературного чтения подходов по развитию речи младших школьников. Специфические принципы, на которые опирается содержание и структура программы “Речевое творчество”. - художественно-эстетический принцип; - принцип интеграции; - принцип сотрудничества, творческого партнерства учителя и учащихся; - принцип поощряемости творческих успехов каждого ученика. Своеобразие предлагаемой программы заключается в том, что в ней сделана попытка интеграции уроков русского языка и литературного чтения. Урок речевого творчества состоит из двух частей: лингвистической и литературоведческой. В первой части урока большое внимание уделяется мыслительной деятельности учащихся: выполняются задания повышенной трудности (сравнение, анализ, группировка, обобщение). Во второй части урока ученики занимаются речевым творчеством: сочиняют сказки, побасенки, стихи, считалки, потешки, скороговорки. Почти на каждом уроке учащиеся пишут сочинения-миниатюры, которые иллюстрируются до написания или после написания текста. 179

Урок речевого творчества проводится как занятие по интересам. Важнейшая задача учителя – создание условий для появления у учащихся положительных эмоций по отношению к учебной деятельности. Все уроки речевого творчества входят как составная часть в изучение грамматико-орфографических тем. Формирование речевых умений в каждом классе строится по этапам. Содержание этапов определяется целью и задачами обучения, направленными на формирование творческих речевых умений, исходя из которых выбираются виды упражнений в связной речи. В качестве ведущих в комплексе речевых умений выступают умения раскрывать тему, главную мысль текста, отражать свое отношение к тексту и настроение; критерий новизны, уровень оригинальности. Критериями могут стать выставки детских работ, создание самодельной книги, конкурсы и др. При передаче содержания и при создании своего высказывания действия учащихся направлены на текст, на такие его стороны, как содержание, построение и речевое оформление. Комплекс творческих умений, формируемый у учащихся при обучении связной речи: Интеллектуально-познавательные творческие умения: 1. Информационно-содержательные, включающие умение получить информацию для высказывания, интересно раскрыть тему и главную мысль в сочинении. 2. Структурно-композиционные, предполагающие умения правильно строить

текст:

умение

выделять

части

в

тексте,

умение

связно

и

последовательно излагать материал умение формулировать вводную и заключительные части. 3. Умения редактировать текст с целью совершенствования его содержания, структуры и речевого оформления. Образно-речевые творческие умения Умения,

связанные

с

использованием

языковых

средств,

соответствующим целям высказывания, его типу и стилю. 180

Эмоционально-образные творческие умения Умения отразить чувства, настроение, эмоциональное отношение к описываемому. Результаты контрольных работ (олимпиады), проводимых в конце учебного года, позволяют оценить эффективность обучения. ПРОГРАММА (конкретная часть) 1 класс Развитие речевых умений и навыков (устная форма) Развитие фонематического слуха в звуковых играх

и в речевых

ситуациях. Упражнения (хоровые и индивидуальные) в произношении отдельных звуков в словах и предложений в определенном темпе с различной интонацией. Составление словосочетаний, предложений, текстов с помощью учителя. Обогащение и активизация словаря. Составление тематических и орфографических словарей. Развитие речевых умений и навыков (письменная форма). Написание

предложений

и

небольших

текстов,

сочинений-миниатюр.

Сочинения по пословице, сочинение считалок, скороговорки, сказки по опорным словам. Развитие умения отражать свое настроение в письменных работах, чувствовать образность поэтического слова, откликаться на его выразительность. 2 класс Развитие речевых умений и навыков (устная форма). Развитие выразительности чтения и речи, формирование навыков «орфоэпически» правильного чтения: развитие четкой дикции на основе введения специальных упражнений для разминки и тренировки речевого аппарата. Произношение скороговорок, чистоговорок, стихотворных строк для отработки отдельных звуков. Составление орфографического словаря, словаря антонимов, настроений. Развитие речевых умений и навыков (письменная форма).

181

Сочинения по пословице;

сочинение небылицы, считалки, потешки,

скороговорки. Составление текстов поздравительной открытки, письма. Иллюстрирование текстов, пересказ. Сочинения-миниатюры на заданные темы. Воспитание эмоционально-эстетической отзывчивости на тематику сочинений, на события, описываемые в сочинениях-миниатюрах. 3 класс Развитие речевых умений и навыков (устная форма). Значение и выразительные возможности слов. Обучение правильному (орфоэпическому) произношению слов при чтении. Убыстрение и замедление темпа речи и чтения, увеличение и уменьшение силы голоса (от громкой речи и наоборот) в зависимости от речевой ситуации и коммуникативной задачи высказывания. Упражнения в решении речевых задач (выразить удивление, восхищение, сомнение) при чтении текста. Развитие речевых умений и навыков (письменная форма). Сочинение собственных стихов, сказок, загадок. Отзыв о любимых стихах. Знакомство

с терминами, как сравнение, эпитеты, метафора,

олицетворение. Сочинения с включением образных выражений, сочинение в рисунках, сочинения-миниатюры по заданным темам. Изменение позиции учащегося:

роль

автора,

слушателя-критика.

произведений на определенную

Создание

своих

мини-

тему с элементами художественного и

научного описания. Умение эмоционально откликаться на прекрасное в жизни и произведениях искусства. Умение образно воспринимать внешний мир, изображать его в рисунках. Все темы сочинений можно разделить на три блока: 1. Я и моя семья. Мои друзья; 2. Мир вокруг меня; 3. Мир слов. Во всех классах используется творческая игра: методика ТРИЗ (теория решения

изобретательских

задач),

метод

фокальных

объектов,

прием

морфологического анализа, БИНОМ фантазии Дж. Родари, игра-сочинение, игра “Редактор”. После написания сочинения-миниатюры систематически проводятся уроки редактирования. 182

ПЛАНИРОВАНИЕ УРОКОВ Этап системы

№ уро

Тема урока

Формируемые знания и умения

ка 1 класс

I. Этап

1

Что такое творчество

Умение составлять

имитации,

2

Я и мое настроение

предложения, используя

подражания

3

Автопортрет

идеографическое письмо

образцам.

4

Моя дружная семья

Подготови-

5

Положительные и

Умение соотносить содержание

отрицательные эмоции

устного рассказа с темой и

Слово. Чувство. Образ.

отражать чувства, настроение

тельные упражнения

6

Эмоции и творчество.

к написанию сочинений –

7

Моя любимая игрушка

Умение составлять рассказ по плану

миниатюр

8

Игры со словом

Умение

сочинять

стихи

по

заданной рифме 2. Этап

9

усвоения основ творчества

Родное слово в

Умение составлять рассказ по

пословицах и

пословице и иллюстрировать

поговорках. Слово-

пословицу

друг. Иллюстрирование знакомых пословиц 10

Задачи. Загадки. Шутки

Умение сочинять загадки

11

Сочинение считалки

Умение сочинять считалки

12

Сочинение

Умение сочинять скороговорки

скороговорки 13

Рисование

и Умение рисовать и сочинять

составление рассказа на рассказ, используя тему: «Я люблю…» 14

Эмоции. Жесты

идеографическое письмо

Мимика. Умение правильно произносить слова,

сочинять

стихи

по 183

заданной рифме 15

знакомой Умение

Пересказ

использовать

сказки.

фразеологизмы в устной речи.

Иллюстрирование

Умение связно пересказывать сказку

Обучение

16

Сочинение сказки по Умение сочинять по опорным опорным словам

написанию

словам

сочинения.

17

Настроение животных

Отработка

18

Сочинение

на

тему Умение описывать животное,

любимое отражать

его

характер,

писать

сочинение-

творческих

«Мое

умений,

животное»

настроение

связанных с 19

Фантастическое

Умение

решением

животное.

речевой

рисование

задачи.

20

Рассказ

и миниатюру. озаглавливать текст

Настроение

цветов. Умение составлять письменный

Составление словарика рассказ на тему «Растения» 21

Сочинение

Умение

на

на

заданную

тему.

Рисование в соответствии с тему темой

«Что такое хорошо, что такое плохо?» 22

Сочинение

на

тему

«Мой любимый цветок» 23

Сочинение

на

тему

«Моя парта», «Глазами моей парты» 24

«Мой

друг».

«Моя

подруга». Сочинение и рисование. 25

Олимпиада.

184

2 класс

3. Этап поиска,

1

Слово

и

образ

или Умение

составлять

преобразова

поговорим о словарях. связно излагать текст

ния.

Составление словарей Сочинение

по

составлению

пословице

«Сентябрь

словарей:

холоден, да сыт»

Обучение

словаря

2

3

Настроение

и

его

настроений,

оттенки. Хвастливое и

орфографи-

ворчливое настроение

ческого и

4

тематичес-

словари,

Капризное настроение. Капризная девочка

Умение

Рисование диафильма.

тексте, пересказывать сказки,

словарей.

Пересказ сказки по

рисовать диафильмы

Отработка

диафильму

ких

творческих

5

6

по сказке К.И.

связанных с

Чуковского «Федорино

построением

горе». Пересказ сказки 7

части

в

Рисование диафильма

умений,

текста.

выделять

Сочинение по пословице «Поспешишь – людей насмешишь»

8

Рисование диафильма по сказке «Про снежинку». Пересказ сказки

9

Зимнее настроение.

Умение

составлять

словарь

Сочинение-миниатюра

настроений, словарь антонимов

на тему «Моя 185

снежинка» 10

11

Зимнее

настроение. Умение

находить

слова,

Сочинение-миниатюра

составлять

на тему «Снег»

передающие отношение автора

предложения,

Слова-друзья и враги. к описываемому Работа

со

словарем

настроений 12

Составление словарика антонимов

13

Какие

слова

меня

больше всего обижают и радуют. Сочинение 14

15

Типы текста: описание, Умение различать типы текста. повествование,

Умение

рассуждение

описание, текст-повествование,

строить

текст-

Тема текста, основная текст-рассуждение мысль, опорные слова

16

Письмо-текст. Поздравительное письмо к Новому году

17

Составление орфографического словарика

18

Структура

жанра

«небылица». Сочинение Умение сочинять небылицу небылицы 19

Сочинение считалки

Умение сочинять считалку

20

Знакомство с жанром Умение сочинять потешку «потешка»

21

Сочинение

Умение сочинять скороговорку 186

скороговорки 22

Знакомство с жанром Умение сочинять побасенку «побасенка»

23

Сочинение «Я превратился в рыбку, в птичку, тигра» Сочинение и рисование

24

на тему «Моя мама». Текст. Поздравление к празднику 8 Марта

25

Олимпиада 3 класс.

4.

Этап 1

Осенний

листок. Умение использовать речевые

образования

Сочинение-миниатюра.

“новых для 2

Сочинение в рисунках описания наблюдения

себя”

(пиктография)

структур.

3

Сочинение

средства для эмоционального

сказки.

Повторение

Цветная сказка. Черная Умение сочинять сказки

признаков

сказка. Желтая сказка.

текста.

Белая сказка. Зеленая

Отработка

сказка

умений,

4

Раскрыть

значение

рассматривать

связанных с

выразительные

решением

возможности

творческих

«смеяться», «плакать»

речевых

5

задач.

и Умение наблюдать за словом, его

значение,

слов оттенки смысла, вслушиваться в его звучание

Как я понимаю красоту. Сочинение

6

Сочинение стихов по заданной рифме

187

7

Сочинение

на

тему

«Моя мечта» 8

Сочинение

загадки

наоборот 9

Что

я

чувствую

представляю,

10

и Умение

когда отражение

слышу слово «доброта»

историям,

Сочинение-миниатюра

тексте

с

отражать к

свое

событиям,

описываемым

в

использованием

фразеологизмов на тему «В цирке» 11

Сочинение по

диафильма

стихотворению,

сказке, рассказу 12

Сочинение

на

Умение

решать

тему задачу,

творческую

раскрывать

тему,

«Мой любимый певец», отражать свое отношение и «Моя любимая группа», настроение «Моя любимая музыка» 13

Моя

любимая

игра. Умение

главную

мысль в тексте

Сочинение-миниатюра 14

раскрывать

Сочинение-описание на тему

«Таинственный Умение строить текст-описание

лес». 15

16

Сочинение на тему «Я Умение

раскрывать

тему

хочу быть…»

главную мысль в тексте

Сравнительное

Умение

описание

«Кошка

и сравнения

собака»,

«Ландыш

и сочинения

применять при

и

прием

написании

подснежник», «Сорока и ворона» 188

17

Сочинение-миниатюра «Моя любимая одежда»

Обучение

18

совершен-

Редактирование

Умение исправлять ошибки в

сочинения

содержании текста и в его речевом оформлении

ствованию текста.

19

Что

я

чувствую

представляю,

и

когда

звучат слова «волна», «камень» 20

Моя

любимая Умение рассматривать фотогра-

фотография 21

фию и передавать ее содержание

Сочинение- миниатюра Умение делить текст на части, на

тему

«Этот выделять абзацы, раскрывать

замечательный день» 22

Отзыв-сочинение любимым

тему текста по Умение показать отношение к

стихам, тексту и понимание замысла

рассказу

автора отразить свои чувства и новое

понимание

знакомого

текста 23

Оформление

классной

газеты.

Реклама.

Заметка в газету 24

Сочинение

по Умение сочинять по пословице

пословице «На вкус и цвет товарищей нет». «О вкусах не спорят» 25

Олимпиада

189

ПРИЛОЖЕНИЕ 2 Образцы творческих заданий Приложение 2.1. Создание проблемной ситуации. Использование эмоционально-ценностного средства - проблемного вопроса, творческого задания (самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию). - «Какое слово лишнее?»: Закричать, заметить, заметит, замечательный. Правильный ответ – «замечательный» - это имя прилагательное. - Сгруппировать имена существительные в три столбика: деревня, морковь, урожай, ворона, ученик, город, воробей, ручей, молоток, ... Учащиеся должны сгруппировать имена существительные по трем склонениям. Приложение 2.2. Сказка-эмоция. Использование эмоционально-ценностного средства с целью развития интереса у школьников к составлению диафильма. «В одном лесу жил был грибок. Он был маленький – премаленький, но очень красивый, грибок крепко стоял на толстой ножке. И вот однажды он услышал чей-то плач. Пригляделся, а это плакала зеленая веточка. - Почему ты плачешь веточка? - Я не веточка, - раздался голос, - я гусеница! А плачу потому, что я некрасивая. - Не плачь, - сказал грибок. - Посмотри, какая у тебя зеленая шубка, какие нежные лапки, какие большие глазки! И гусеница повеселела. Через неделю они опять встретились. Грибок уже подрос и гордо смотрел на мир из-под своей красной шапочки. Гусеница тоже подросла. А потом она куда-то пропала. И вот однажды на полянку прилетела красивая бабочка. У нее были желтые крылья с красными узорами. Нона поляне она не встретила своего знакомого. Вместо

маленького грибка на полянке 190

возвышался красавец мухомор. Его красная шляпка была усеяна нежными белыми точками. - А где мой знакомый грибок? – спросила его бабочка. – Такой маленький с крепкой ножкой. Мухомор смутился и ответил: - Это я, только я подрос. Но у меня никогда не было такой красивой знакомой бабочки! - Ах, - рассмеялась бабочка. – Да я же зеленая гусеница, только выросла и стала бабочкой! Словом, два друга опять были вместе, и все стало хорошо». (Сказку сочинила студентка Ольга Т.) Сказка – эмоция –эмоционально -ценностное средство используется с целью составления диафильма и его драматизации. В холодном синем небе жила туча. А в туче жили снежинки. Они были самые разные: пушистые, колючие, веселые, добрые, злые. Снежинкам жилось весело и дружно. Но среди них была одна, не похожая на всех остальных. Она грустила и с печалью смотрела на все вокруг. Ничто ее не радовало. И вот однажды зимой пришла пора снежинке отправляться на землю. Подул холодный северный ветер, подхватил снежинки, и они полетели. Снежинки опускались на деревья, рисовали узоры на окнах. А самая печальная снежинка опустилась на что-то теплое и грустное. Это оказался нос котенка. - Кто ты? – спросил котенок. - Я – снежинка! - Какая ты красивая! – восхищенно прошептал он. Котенок и снежинка подружились. С этих пор они всегда были вместе и стали неразлучными друзьями (Сказку сочинила студентка Ольга Т.).

191

ПРИЛОЖЕНИЕ 3 Образцы детских творческих работ. Приложение 3.1. Скороговорка Рустам К.(2 кл.) Мишка трусишка испугался шишки. Считалка Сергей К.(2.кл.) Мишки на пеньке сидели, Громко песенку запели, А в берлоге спал медведь, мать сказала: «Не шуметь». Потешки Светлана С.(2 класс) Миша – Миша маленький, Мишенька удаленький, Выйди Миша, попляши, Больно лапки хороши! Сделай, Миша, кувырок, И получишь пирожок! Юля С.(2 класс) Не плачь, не плачь, Юленька! Не плачь, не плачь, маленька! Позовем мы заиньку, Сварим кашу сладеньку. Лена Ч. (2 класс) На поляне два цыпленка В ладушки играли. Да не просто так играли, А еще зерно клевали.

192

Побасенки Вероника Л.(2 кл.) - Мишка, ты мед съел? - Нет, не я. - А вкусно было? - Очень. Настя Х.(2 класс). - Федя, пошли хурму есть! - У меня горло болит. - Федя, на конфету! - Ух ты, это я хочу! Саша И. (2 класс). - Ты яблоко съел? - Нет, не я. - А вкусное было? - Очень. Маша И. (2 класс). - Ты в магазин ходил? - Да. - А что купил? - Не знаю. - Ты сказку читал? - Да! - А расскажи. - Не помню. Небылицы Катя П.(2 кл.) Мишка волку говорил: «Я вчера уху варил… 193

Угощались все друзья, Жаль, что не было тебя». Настя Х. (2 класс). Летела корова Через облака. И видит корова Нашего быка. Бык – то рогатый, как коза. А кричит, как дикая сова. Анна Д. (2 класс). В шкафу лежит игрушка, На солнце висит пушка. Пушка стреляет, в дом попадает. Человек идет, дом поддерживает. Загадки. Лена Ч. (3 класс). Не карандаш, а рисует, Белый, как молоко. Что это? (Мел.) Саша Н. (3 класс). Огромная коробка И вся, как решетка. (Дом.) Виталий Р. (3 класс). Шипит, но не змея, Бегает, но не лиса, Колется, но не игла. (Еж.) Загадки наоборот. Лена Ч. (3 класс). 194

Очень большое насекомое, которое живет в большой норе, ленивое, очень хорошо летает. (Муравей.) Саша М. (3 класс). Это маленькое животное, не любит зайцев. Никогда не роет себе нору, с коротким хвостом. (Лиса.) Наташа В. (3 класс). Самая маленькая звезда, которая приходит днем и согревает землю. (Луна.) Альфия В.(3 класс). Это самое большое домашнее животное, не любит морковь, сильно и больно кусается, с очень большим хвостом. (Хомяк.) Саша Н.(3 класс). Комнатное растение, его любят животные, птицы, люди. У него нет точек. (Мухомор.) Виталий Р. (3 класс). Он беззубый, любит лежать на суше, вегетарианец. (Крокодил.) Приложение 3.2. Сочинения-миниатюры Юля Н. (2 класс). Хвастун и ворчун Я сегодня вымыла зеркало и посуду. Вот какая я молодец. Почему мне каждый день нужно мыть посуду и зеркало? Надоело! Анна Д. (2 класс). Сегодня мы писали диктант, и я получила «пять». А после уроков мы пошли в театр, и я там выиграла чупа–чупс! Опять сегодня задали примеры. Как они мне надоели! Поспешишь – людей насмешишь Даша П. (3 класс). Однажды у Вовочки развязались шнурки на ботинках. Он не стал их завязывать, так как очень спешил на улицу. А на улице была зима. Мальчики пошли играть в снежки. Вове хотелось налепить кучу 195

снежков и быстрее всех. Он залез в сугроб, а когда выбрался из снега, оказался без ботинок. Вот так: поспешишь – людей насмешишь. Кирилл Н. (3 класс). Мальчик гулял по улице и порвал джинсы. Тогда он побежал домой. Мальчик зашил джинсы. Но он торопился и пришил не ту заплатку. Все ребята над ним смеялись. Поспешишь – людей насмешишь. ПРИЛОЖЕНИЕ 4 Веселые сочинения 1. Смешинка в рот попала. 2. Самый смешной случай. 3. Смех в моей жизни. 4. Первый блин комом. 5. Торопыжка был голодный, проглотил утюг холодный. 6. Кто такие смехонавты? 7. Путешествие в Выдумляндию. 8. Ты летал на самолете? 9. Живая клякса. 10. В комнате смеха. 11. Моя смешинка. 12. День поросенка. 13. У нас в гостях мистер Ха-ха. 14. Бедная мышка. 15. Ну и ну! 16. В стране весельчаков. 17. Если бы я был клоуном… 18. На необитаемом острове. 19. Как я говорил, когда был маленьким. 20. Готово, да бестолково. 21. По щучьему веленью. 22. Хорошо гулять по свету с карамелькой за щекою… 196

ПРИЛОЖЕНИЕ 5 Цвето-рисуночный

тест

диагностики

психических

состояний

младших школьников Цвето-рисуночный тест разработан А.О.Прохоровым и Г.Н.Генинг.Он преднозначен для диагностики психических состояний младших школьников в ходе учебной деятельности.Тест имеет высокие корреляты с референтными методиками диагностики психических состояний: тестом Люшера, методикой Лутошкина. В рисунках и цвете дети выражают то, что им трудно сказать словами в силу недостаточного развития самосознания, рефлексии и способности к идентификации. Для проведения теста необходимо иметь лист белой бумаги и цветные карандаши. На листе бумаги с левой стороны должен быть нарисован квадрат размером 50x50 мм (правая сторона листа предназначена для рисунка). Учащиеся в этом квадрате рисуют свое состояние (настроение), которое испытывают в данный момент либо одним цветом, либо различными цветами. После рисования своего состояния цветом, учащиеся показывают, на что походит их настроение, рисуя предмет, образы, сюжет. Ключ к обработке результатов: Цвет (в квадрате)

Рисунок

Состояние

Тетрадь Парта Красный

Класс

Активность (активация)

Доска и др. Школьные атрибуты Радуга Новый Год, елка Красный,

сочетание Торт, мороженое

красного и желтого

Конфеты

Радость

Подарок Горка 197

“5” Солнце Воздушные шары Светофор Машина Зеленый

Телевизор

Внимание,

Беговая дорожка

сосредоточение∗

Жонглер в цирке Классная доска Робот Компьютер Розовый

Мечтание,

Машина

фантазирование

Принцесса Кукла Дождь Черный

Клякса

Утомление, усталость

Ребенок спит за партой Цветы Дети играют Оранжевый

Дружелюбие,

Животные Ребенок

помогает

доброжелательность

старушке Разбитая ваза Желтый

Ребенок

с Искренность

учительницей, мамой Душ Голубой

Бассейн

Бодрость

Море Синий

Скакалка

Азарт

198

Волейбол Футбол Поднятая рука Дети с учительницей, со

Синий

старшими

Уважение

Поле Скорая помощь Коричневый

Могилка

Сочувствие,

Ребенок упал

сострадание

Мама гладит по голове ребенка ПРИЛОЖЕНИЕ 6 Изучение гибкости конструирования фраз по начальным буквам слов. Данное задание было предложено для изучения творческого мышления американским психологом Дж.Гилфордом. Детям предлагается написать как можно больше предложений из 4 слов, в которых каждое слово начинается с указанной буквы (В…у…в…м…).Задание предъявляется на отдельном разлинованном листе. Для оценки гибкости конструирования

фраз

подсчитывается

количество

верно

составленных

предложений. Фраза должна обязательно выражать какой-то смысл, а слова в предложении быть согласованы по родам, лицам, числами падежам. Добавлять другие слова или предлоги не разрешается. Указанные буквы можно использовать в качестве предлогов. Время выполнения задания-5мин. Таблица оценки результатов задания Уровень развития гибкости мышления (количество предложений) Высокий Средний Низкий

7-8 лет

Возраст детей 9 лет

10 лет

2 и более 1 0

3 и более 2 1

4 и более 3 1-2 199

ПРИЛОЖЕНИЕ 7 Тетрадь по развитию речи (образцы страниц тетради)

Поздравительная открытка 1. Для чего нужна поздравительная открытка? 2. Какой твой любимый праздник? Почему? 3. Что можно прочесть в поздравительной открытке? 4. Прочти поздравление. Что ты из него узнал? Уважаемая Лариса Владимировна! Поздравляем Вас с Новым годом! Желаем крепкого здоровья, счастья, успехов, отличного настроения. Пусть в новом году исполнятся все Ваши планы, мечты и надежды. Ученики 2 «Б» класса. 5. Можно ли назвать поздравление текстом? Докажи. 6. Поздравь Бабу-Ягу с любым праздником. Поздравление напиши по плану. 1) обращение к тому, кого ты поздравляешь; 2) поздравление; 3) пожелание; 4) твоя подпись. 7. Определи, что это за тексты. Уважаемый Владимир Николаевич! Приглашаем. Вас на Осенний бал, который состоится 21 октября 2001 года в школе № 11. Начало в 17.00. Актив школы. Пылесос «Урал», продается, недорого. Тел. 4-77-77 8. Чем эти тексты отличаются от поздравления?

200

Сочинение считалки 1. Прочитай. Определи жанр УНТ. Раз, два, три, четыре. Пять, шесть, семь, восемь Ходит баба с длинным носом,

А за нею дед, Сколько деду лет? Говори поскорей, Не задерживай людей. 2. Какова задача считалки? Объясни название этого жанра. 3. Прочитай считалки. Назови отличительные особенности этого жанра УНТ. Тани, Вани, что за вами, Эйнс, цвей, драй, Что стоите все столбами? Озер, лизер лай, Там за вами лавка есть, Оки, боки На нее надо присесть. Клинген глокэн, Поскорее все, беги, Сурл, пэрл, А ты, мальчик, поводи. Эксэ - буксэ. Раз, два, три, четыре, Все извозчики в трактире, Чай пьют, посуду бьют, На стол денежки кладут. Ты, хозяйка, не зевай Только деньги набирай. 4. В какую игру играют девочка Женя и мальчик Витя, которого вылечила Женя? Из какого произведения эти герои? Придумай для них считалку, в которой бы говорилось о цветике семицветике.

201

ПРИЛОЖЕНИЕ 8 Анкета учителей 1.Учитель( Ф.И.О.)……………………………………………стаж работы……... 2.Школа…..класс…….система……………….. 3.Проводите ли Вы интегрированные уроки(да, нет)……….. интегрированные внеклассные занятия? (да, нет)……. 4.Если проводите, то какие? (урок русского языка + урок литературного чтения, урок литературного чтения + музыка, урок литературного чтения + ИЗО, урок литературного чтения +природоведение и др.)………………………….. …………………………………………………………………………………….. 5.Какова, на Ваш взгляд, педагогическая ценность интегрированных уроков, внеклассных занятий?………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………. 6.Есть ли необходимость в проведении интегрированных занятий и уроков? (как часто) …………………………………………………………………………… 7.Как развивается речевое творчество младших школьников в процессе интегрированного обучения? 8.Какие виды творческих заданий используете на уроке? (творческие диктанты, творческие изложения, рассказы, сочинения, творческие виды пересказа, драматизация и др.) 9.Как часто вы применяете творческие задания? (на каждом уроке, один раз в неделю, один раз в месяц) ПРИЛОЖЕНИЕ 9 Модель урока речевого творчества Тема: «Закрепление знаний учащихся о синонимах и антонимах, сочинение-миниатюра и иллюстрирование». Цели: развивать речь учащихся путем составления рассказа, развивать мышление

учащихся

путем

группировки

слов

по

лексическому

и 202

грамматическому значению, научить учащихся решать творческие речевые задачи, обогащать словарный запас синонимами и антонимами, выразительно читать сочинения, вызвать интерес к звучанию и значению слова, воспитывать нравственные чувства. Ход урока. 1. Сообщение темы урока, целей урока. 2. Эмоциональная речевая разминка (произносим в парах, по группамрядам, в четверках). Чтение слов с правильным ударением. Щавель, поняла, квартал, звонит, хвоя, торты, красивее, творог, статуя, комбайнер, столяр, шофер. 3. Опрос домашнего задания. Учащиеся читают свои сочинения – отзывы по стихотворению С. Есенина «Пороша». (Задача автора показать, какие настроения и мысли вызывает у рассказчика то, что он видит, какие настроения и мысли вызывает данное стихотворение у сочинителя – автора?). Лингвистическая часть урока. 4. Прочитать и послушать слова. Сравнить эти слова. нес – нос мял – мал люк – лук (сравнивают по лексическому значению, первые звуки по мягкости – твердости…) Словарь Ожегова: «люк» - открывающее отверстие на корабле, танке, в самолете. 5. Задание на группировку частей речи (творческое задание) Снежный, засветло, ельник, радоваться, молодой, глубоко, танцевать, вправо, сосна. 6. Работа со словарем Е.Н. Леоновича. Вполголоса читаем 15 слов, работаем в паре, диктуем эти слова друг другу (слуховой диктант), подводим итог: какие допустили ошибки. 203

7. Повторение темы «Состав слова». Игра в «живые» части слова. Словарный материал: пришкольный, дождливая, машинист. 8. Игра «Состав слова». Назови слово, в котором корень такой же, как в слове «домашний», суффикс такой же, как в слове «шарик» (домик). Назови слово, в котором корень такой же, как в слове «ездок», приставка такая же, как в слове «поездка» (поезд). 9. Нахождение синонимических рядов слов. Родина

событие

источник

буран

активный

ключ

случай

отечество

метель

грохотать

деятельный

греметь

родник

громыхать

отчизна

пурга

рокотать

энергичный

вьюга

происшествие

10. Работа с антонимами. Замена подчеркнутых слов антонимами. Опоздали (Успели) Вечером я с другом пошел к поезду. До станции было далеко. Дул встречный холодный ветер, и идти было трудно. Пришли мы к станции, а поезд отходит. Как плохо, что мы опоздали. Литературоведческая часть урока. 11. Работа со словарем синонимов и антонимов М.Р. Львова. Раскрываем значение слов “смеяться”,”плакать”. Смеется тот, кто смеется последний. Смешинка попала в рот. Поспешишь – людей насмешишь. Говорим о переносном и прямом значении пословиц и поговорок (пантомимика). Плакать – проливать слезы, издавая жалобные звуки, плач… Горько плакать, плачущий голос, хоть плачь Объясняем значение данных словосочетаний (пантомимика). Издавать смех, смеяться от души, искренне. Плачет – рыдает, смеется – хохочет, засмеялся – посмеялся, заплакал – расплакался. Обогащаем словарь, составляем предложения. 204

12. Письмо сочинения-миниатюры. Раскрыть выразительные возможности слов “смеяться”, “плакать”, Речевая задача: раскрыть значение и выразительные возможности этих слов. Можно описать случай из жизни, эпизод из прочитанной книги, из просмотренного фильма (чтение 2-3 работ). 13. ИТОГ УРОКА. Моделирование урока-игры-сочинения 1. Эмоциональная речевая разминка. Выразительное чтение сочиненных детьми чистоговорок-эмоций. 2. Отгадывание загадок, сочиненных учащимися. 3. Разгадывание ребусов, кроссвордов. 4. Драматизация лингвистических сказок. 5. ТРИЗ (прием “морфологического анализа”, метод фокальных объектов, БИНОМ фантазии). 6. Игра “Редактор”. 7. Сочинение-миниатюра, иллюстрирование.

205