Методология теоретического анализа образовательного нормотворчества: приглашение к дискуссии

Журнал «Право и образование» (№ 3, 2006 год) http://www.lexed.ru/pravo/journ/ МЕТОДОЛОГИЯ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО НОРМОТВОРЧЕСТВА: ПРИГЛАШЕНИЕ К ДИСКУССИИ1 Д.А. Ягофаров, профессор кафедры публичного права НОУ ВПО Гуманитарный университет (г. Екатеринбург), кандидат юридических наук, доцент Теоретико-правовой аспект исследования образовательного нормотворчества, внимание к которому хотя и медленно, но все же неуклонно возрастает, объективно предполагает первоначальное обращение к его методологической основе, которой, по нашему мнению, выступает системный подход как к самому понятию образования, так и его институциональной характеристике. Именно системно-институциональная характеристика образования является наиболее приемлемой для последующего анализа образовательного нормотворчества. Образование в системе социальных институтов и в правовом пространстве общества. Понятие «образование» достаточно полно и глубоко рассмотрены в отечественной и зарубежной педагогической литературе. Тем не менее, обратим внимание на два обстоятельства. Первое из них связано с тем, что в последнее время обоснованно актуализируется необходимость разграничения близких, но все же не совпадающих понятий – «педагогика» и «образование». Первая – педагогика – имеет своим главным и конкретным, традиционно «вечным» предметом воспитательную деятельность в учебно-воспитательной учреждениях (т.е. в процессе обучения), в семье, иных социальных институтах. В этом плане педагогика есть ни что иное как прикладная наука, выполняющая исключительно важный социальный заказ, направляя свои усилия на оперативное (повседневное) решение возникающих в обществе проблем воспитания, обучения, образования в целом2. Понятие «образование», несмотря на то, что столь же традиционно в литературе нередко рассматривается однопорядковым с понятием педагогики, все же обладает своим собственным содержанием, причем содержанием сложносоставным, обусловливающим многочисленные трактовки значения одноименного термина. Этим термином, в частности, обозначается целый ряд понятий, достаточно хорошо известный исследователям и практическим специалистам. Тем не мене, полагаем уместным привести небольшой перечень таких трактовок: 1

Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ в рамках проекта РГНФ на 20042005 гг. «Образовательное нормотворчество и проблемы кодификации российского законодательства об образовании» № 04-03-00298а. 2 Подласый И.П. Педагогика: Учебник. – М., 2006. С.42

• образование как социальное явление, выступающее атрибутом (т.е. неотъемлемым, сущностным признаком) и неизменным спутником человечества на всем его поступательном пути эволюционного развития; • образование как социальная ценность для каждого индивида и для социума в целом; • образование как особая функция общества и его важнейшего института государства по отношению к своим гражданам (формирование и развитие социально значимых качеств каждого индивида как членов общества и гражданина государства), с одной стороны, и в то же время как функция сознательного саморазвития граждан, с другой стороны; • образование как процесс и как результат социализации членов общества, т.е. включения (включенности) людей в сложные и осмысленные социальные связи, без чего человек не может рассматриваться как член общества – «человек – животное общественное» (Аристотель); • образование как сложная иерархическая система, включающая в себя различные уровни образования, содержательно и логически последовательно связанные между собой. В Российской Федерации, в соответствии с действующим законодательством, выделяются девять таких уровней: дошкольное, начальное общее, основное общее, общее (полное), начальное профессиональное, среднее профессиональное, высшее профессиональное, послевузовское профессиональное и дополнительное профессиональное образование); • образование как сектор области нематериальной (точнее сказать, непроизводственной, в узком смысле этого слова) жизнедеятельности общества, органически взаимосвязанный с другими ее «родственными» секторами – культурой, наукой, здравоохранением, искусством и др.; • образование как особого рода интеллектуальная, физическая и управленческая деятельность - педагогическая деятельность, основное содержание которой составляет взаимодействие педагогов и тех, кто является субъектом образовательного воздействия; • образование как процесс усвоения знаний в целом; • образование как результат образовательной деятельности (образованность). Как можно видеть, в определенном отношении (на прикладном, учебновоспитательном уровне) понятия «педагогика» и «образование» совпадают, в другом – различаются на философско-социологическом уровне. В последнем случае все чаще говорится об эдукологии (от англ. education – воспитание, образование) как науки об образовании3, интегрирующую в себе такие направле3

1. Woodhall M. Economics of Education / International Encyclopedia of Education, v.3, 1985; 10. Walters P.B., Rubinson P. Educational Expansion and Economic Output in the U.S.A. Production analisis // American Social Reviu. N.Y., 1983. V. 48. № 4. Р. 480-493. См. также: Прокопцев В.И. Эдукология: принципиально новая наука образования. – СПб., ЛТА, 2002; статьи А.П. Смирнова, Л.Н. Засориной, В.Н. Спицнаделя в сб.: «Инновации в образовании; Сборник материалов конференции» (Санкт-Петербургское философское общество, СПб., 2003. Серия «Simposium»). 2

ния изучения сферы образования, как философия и история образования, антропология образования, психология обучения, социология образования, экономика образования, образовательная политика, управление образованием и образовательное право. Очевидно, что особняком в эту ряду находится (не может не находиться) и педагогика, выступающая своего рода смыслообразующим, но все же не единственным, стержнем как самого образования, так и эдукологии. Стержень этот имеет инструментальный характер, поскольку выступает как система обучающих (дидактических) и воспитательных средств и методов, приводящих к достижению образовательной цели (целей). В научной литературе каждое из приведенных понятий стало предметом внимания и осмысления множества исследователей, научно-педагогических школ. Предметный для нас интерес, отражающим методологию последующего изложения материалы работы, в данном случае представляет то, как и в чем именно образование выступает элементом социально-правовой среды. Под таким углом зрения понятие «образование» нами рассматривается в двух своих смысловых аспектах, отражающих одновременно и уникальность образования как социально-природного феномена, и предмет настоящего спецкурса. Кроме того, собственно педагогическая (в собственном смысле слова) составляющая образования не будет иметь того значения, какое приобретает в контексте целей и задач настоящего исследования понятие образование (эдукология). Прежде всего, образование рассматривается нами здесь как специфический социальный институт, занимающий особое место и играющий столь же особую роль среди многих других социальных институтов. Одним из наиболее ярких выражений специфики образования как институционального образования под таким углом зрения является ее системный характер, причем эта системность обладает действительно уникальными чертами, не свойственными другим институтам общества. Далее. Именно системный характер образования как социального института предоставляет возможность рассматривать его и как особый предмет правового регулирования, а в более широком плане – как специфический сегмент правового пространств.4 Такой методологический подход делает образование, с одной стороны, привлекательной не только для управленческой науки (науки администрирования), но и для правовой науки. С другой стороны, появляется возможность регулирования отношений, складывающихся в сфере образования с помощью правовых средств и способов. В таком ракурсе образование может и должно рассматриваться своеобразным сгустком правовой материи (правовой энергии), в котором гармония (или же, напротив, дисгармония) правового и образовательного начал социальной жизни весьма отчетливо характеризует как степень целостности социума, так и направленность его цивилизационного развития. Другими словами, оба эти начала общественной жизни – правовое и образовательное – настолько своеобразно взаимопроникают и взаимно дополняют друг друга, что именно эти особенности (разумеется, вкупе с иными - экономическими, политическими, техническими и т.п.) и дают в наше время достаточно 4

3

объективную картину конкретно-исторического уровня цивилизационного развития общества. Обобщая сказанное¸ можно достаточно уверенно утверждать, что образование, рассматриваемое как социальный институт, есть один из наиболее актуальных объектов правового познания (философско-социологический и теоретико-правовой аспекты исследования) и предметов правового регулирования (прикладной аспект анализа управления в сфере образования). Образование как социальный институт. В философской и социологической науках понятие «социальный институт» относится к числу центральных5. Чаще всего под социальными институтами понимают высокоорганизованные объединения людей как системные образования, для которых характерны устойчивость структуры, глубина интегрированности элементов этой системы, многообразие, гибкость и динамичность их функций и др., и главной целью которой является удовлетворение основных потребностей общества в тех или иных сферах его жизнедеятельности. Все социальные институты классифицируются по различным основаниям, характеризующим те или иные их структурно-динамические свойства. Наиболее распространенным является выделение так называемых организационных социальных институтов и регулятивных социальных институтов. Такое выделение, носит, вместе с тем, относительный характер, поскольку все социальные институты выполняют и организационную, и регулятивную функции, органические присущие каждому из них. Однако, степень выраженности каждой из функций для разных институтов не одинакова. Для организационных институтов свойственно установление, поддержание и развитие определенного типа (рода, вида) общественных связей, содержание, характер и динамика которых обусловливают организационное единство и целостность социума того или иного размера, масштаба – от семьи, школы, общественного объединения до государства и общества в целом. В зависимости от сфер жизнедеятельности, в которых складываются и развиваются те или иные общественные отношения, выделяют экономические, политические, культурные, религиозные, социальные (в узком смысле) и иные институты, объединяющие и организующие людей для решения соответствующих общественных задач. Очень часто невозможно, и даже бессмысленно, проводить четкое разграничение между различными социальными институтами, поскольку практически все они, как и сферы жизнедеятельности, естественным образом связаны и пересекаются друг с другом. В этом смысле классификация социальных институтов по данному критерию носит относительный характер и отражает лишь ведущий вектор их социального предназначения. Смыслообразующим признаком организационных социальных институтов является властное начало (и, соответственно, носитель этого начала – властеноситель) – фундаментальная 5

См.: Андреев Ю.П., Коржевская Н.М., Костина Н.Б. Социальные институты: содержание, функции, структура. – Свердловск, 1989; Афанасьев В.Г. Системность и общество. – М.,1980; Недзвецкая Е.А. Образование как социальный институт: специфика управления//Вестник РУДН. 2003. № 4-5. С. 228-235. 4

составляющая всякого управления и организации. Предназначение регулятивных социальных институтов (социальных регуляторов) – установление, поддержание, сохранение и защита такого порядка общественных отношений в той или иной области жизнедеятельности, который в максимальной степени отвечал бы общественным потребностям и интересам в конкретной социально-исторической ситуации. Основой такого института всегда выступает социальная норма – от обычаев и религиозных норм до корпоративных и правовых норм. Особенностью таких социальных регуляторов является то, что установление (поддержание и т.д.) нормативного порядка общественных отношений происходит как в рамках организационных институтов, так и отношений, складывающихся между ними. Однако, следует подчеркнуть, такая роль регулятивных институтов ни в коем случае не характеризует их вторичность по отношению к организационным институтам, поскольку всякое социальное управление предполагает органичное единство власти и регуляции (нормы): социальная власть не может (не способна) достичь своих целей без опоры на социальные регуляторы, а социальные нормы (регуляторы), в свою очередь, будут бессильны без гарантии их исполнения и соблюдения со стороны механизмов социальной власти. Но, во всяком случае, для любого социального института характерны такие сущностные черты, как: а) наличие особой формы организации и управления, в том числе регулирования, жизнедеятельности людей; б) наличие специальных учреждений и соответствующей группой официальных (должностных) лиц, уполномоченных выполнять необходимые социальные функции и роли по управлению, включающего в себя контроль и надзор, различными формами и видами деятельности людей; в) нормы и принципы, регулирующие отношения между этими официальными лицами и членами общества, включенными в орбиту действия данного социального института; г) необходимые материальные средства (общественные здания, оборудование, финансовые средства и др.); д) особые функции и направления деятельности, отражающие необходимость решения специфических задач социального управления. Характеристика образования как социального института, органично сочетающего в себе организационные и регулятивные функции, обусловлена следующим его особенностями. 1. Образование есть специфическая область общественных отношений, в которой люди и их объединения целенаправленно реализуют свои жизненно важные интересы, обусловленные потребностью обеспечить единство и целостность своей этно-национальной, культурной, религиозной, экономической, в целом цивилизационной самости (самоидентичности) конкретного общества. Обеспечение этого единства и целостности в современных условиях не противоречит объективно усиливающимся процессам глобализации и интеграции в мировом и (или) региональных масштабах, поскольку о ликвидации этнических, национальных, культурных и иных особенностей стран и народов речи не 5

идет, да и не может идти. Речь идет лишь об определенном и объективном в современных условиях сближении национальных, экономических, политических, в том числе образовательных интересов различных стран, сближении, которое позволит без ущерба своей образовательной самости развиваться в условиях мировой интеграции. 2. Сфера образования (образовательное пространство) объективно относится к числу организационных социальных институтов уже только по той причине, что общественные отношения в сфере образования (образовательные отношения), как и во всякой другой, не могут не быть институциализированными. В литературе представлены различные точки зрения на характеристику образования как социального института (Г.Е. Зборовский, Е.А. Недзвецкая, В.И. Добреньков, В.Я. Нечаев и др.6). Обобщение этих мнений позволяет представить образование как социальный институт в виде системы определенного рода и специфическим образом организованных, управляемых и взаимосвязанных социальных структур (учреждений, организаций, объединений) и индивидов, обеспечивающих удовлетворение людьми и общественными институтами их образовательных потребностей и интересов. 3. Для всякого социального института одной из наиболее важных особенностей выступают его функции, в которых наиболее отчетливо выражается сущность той сферы жизнедеятельности, которую этот институт представляет. Для образования как социального института свойственны общие (институциональные) функции и функции специальные. В литературе называется целый ряд разнообразных таких функций (Г.Е. Зборовский). Так, к институциональным функциям образования относятся: • обеспечение в целом в обществе и в отдельных его социальных сегментах устойчивости развития общественных отношений, социального порядка как в сфере образования, так и за ее пределами (семья, народное хозяйство, культура и т.д.); • содействие усилению и укреплению социальных связей и внутригрупповой сплоченности среди участников образовательного процесса (прежде всего, среди учащихся и педагогических работников); • стимулирование (поощрение) желательных с точки зрения общества поведения социальных групп и индивидов в сфере образования, их позитивного взаимодействия между собой в рамках современных демократических образовательных новаций, развивающейся педагогики сотрудничества, гуманизации образовательного процесса и др.; • осуществление адекватными для образования средствами и способами контроля за отклоняющимся от установленных норм и принципов поведением 6

Добреньков В.И., Нечаев В.Я. Общество и образование. – М., 2003; Зборовский Г.Е. Образование: от XX к XXI веку. – Екатеринбург, 2000; Недзвецкая Е.А. Образование как социальный институт: специфика управления//Вестник РУДН. 2003. № 4-5. С. 228-235. Сериков Г.Н.Управление образованием: системная интерпретация. – Челябинск, Изд-во ЧГПУ, «Факел», 1998.. Хридина Н.Н. Понятийно-терминологический словарь: Управление образованием как социальной системой. – Екатеринбург: Уральское изд-во, 2003. 6

участников образовательных отношений; • упорядочение и сведение деятельности социальных общностей в рамках образования к общепризнанным и предсказуемым образцам социальных ролей, содействие • поддержание в обществе в целом и его институтах благоприятного морального, в целом культурного климата в обществе. К специальным функциям образования как социального института относятся функции, отражающие роль образования во всех сферах жизни общества. К ним относятся, например, экономическая, социальная, культурная, правовая функции. К экономическим функциям могут быть отнесены, к примеру, формирование институтом образования социально-профессиональной структуры общества и работников, владеющих необходимыми знаниями, умениями и навыками, обеспечение социальной и профессиональной подготовки участников производственного процесса на базе изучения востребованности народным хозяйством кадров с различным уровнем квалификации и др. Среди социальных функций образования следует назвать: воспроизводство и изменение социальной структуры общества в целом и ее конкретных элементов; содействие социальным перемещениям, переходам социальных групп, слоев и индивидов из одних в другие (т.е. тому, что называется социальной мобильностью); способствование активному осуществлению процесса социализации личности и, тем самым, облегчению и успешности освоения ею социальных ролей. В числе культурных функций образования как социального института особе место принадлежит обеспечение достигнутыми самим образованием средствами и методами использования личностью или социальной общностью национального и мирового культурного наследия, формирования и развития творческой, т.е. в собственном культурном смысле, личности, общества в целом. В несколько более узком смысле культурная функция образования реализуется через воспроизводство и развитие материальной и духовной культуры различным слоев и групп населения, но, прежде всего и главным образом, молодого поколения. Очевидно, что представленная классификация функций образования как социального института является и, с одной стороны, недостаточной, и, с другой – не единственной с точки определения критериев различения функций. Скажем, особая роль информации в наше время объективно обусловливает и необходимость выделения в качестве самостоятельной и исключительно значимой информационной функции образования. Расширение образовательного пространства в международном, прежде всего, европейском, масштабе, закономерно востребует актуализацию международно-коммуникативной функции образовательного института и т.д. Образование как элемент правового пространства. Термин “пространство”, обозначая собою обстоятельно разработанную в философии одноименную категорию, выполняет конкретно-научные, оценочные, познавательные и иные функции в самых различных областях знания: «физическое пространство», 7

«географическое пространство», «государственное пространство» («государственная территория») и т.д. Применительно к предмету правовых исследований (особенно сравнительно-правовых) в литературе получило распространение понятие «правовое пространство», под которым в самом общем плане может пониматься совокупность материальных и нематериальных (духовных), статических и динамических составляющих социального бытия данного общества либо мирового (регионального) сообщества на конкретном историческом этапе их развития, опосредованных существованием и действием права как социального регулятора7. В более узком плане понятие правового пространства выражает органическое единство трех его главных составляющих: права, правосознания и правоотношений. Образованию, как и всем другим социальным институтам, принадлежит свое место в правовом пространстве. Это характеризуется, в частности, такими моментами. Первое. В сфере образования (в данном случае речь идет главным образом о таком важнейшем элементе образования как юридическое образование), осуществляется подготовка специалистов для научной и профессиональной деятельности в области юриспруденции. Тем самым, и сама юридическая наука, и практическая юридическая деятельность, и система научно-исследовательских учреждений и организаций, образовательных учреждений, осуществляющих как базовую подготовку по юридическим специальностям, так и повышение квалификации и переподготовку, также выступают элементом правового пространства общества. Столь же существенным элементом правового пространства выступает, безусловно, и система действующего законодательства об образовании (федерального, регионального, международного). Второе. У участников образовательных отношений (речь идет в данном случае об индивидах и различных социальных группах – обучающихся, педагогических работниках, профессиональных и общественных объединениях работников образования и т.п.), подпадающих под «образовательную» юрисдикцию своего государства, формируется специфическое «образовательноправовое» сознание (индивидуальное или групповое), которое во многом обусловливает их правовое поведение в сфере образования. Особенно это сказывается в условиях предоставляемых образовательным законодательством преподавателям и научным работникам в сфере образования академической свободы (автономии), а также представлению автономии администрации образовательного учреждения в организации образовательного процесса. Особенности понимания своих юридических образовательных прав и обязанностей, толкования и применения соответствующих правовых норм, отношения к ним, в целом к стратегии и тактике образовательной политики и образовательного законода7

См., например: Барциц И.Н. Правовое пространство России: современное состояние и перспрек5тивы развития //Журнал российского права,. 200. № 5/6; Сомов С. Единство правового пространства // Законность. 2001. №2; Степанищев В.Ф. Правовое пространство Российской Федерации: генезис, структура и механизм обеспечения его единства. – Челябинск, 2004. 8

тельства государства (субъекта РФ), может приводить к различным вариантам образовательно-правового поведения, вплоть до явных нарушений требований законодательства в области образования Третье. Под действием образовательного законодательства у всех без исключения участников образовательных отношений возникают, изменяются, прекращаются правовые связи, обусловливающие особенности их правовых отношений. По своему виду (например, по субъектам) эти правоотношения самые разнообразные: а) между учеником (обучающимся) и учителем (обучающим), б) между педагогическим работником и образовательным учреждением, в) между учителем и родителями учеников, г) между образовательным учреждением и родителями, д) между образовательным учреждением и соответствующим органом управления образования и т.д. Особенности этих правоотношений в определяющей степени обусловливаются их юридическим содержанием (юридическими правами и обязанностями), хотя в не меньшей степени на это влияют психологические, организационные и иные неправовые факторы. Четвертое. Специфика образования как органического компонента правовой системы (правового пространства) общества не может не отражаться на деятельности субъектов нормотворчества – от федерального законодателя до органов управления образовательными учреждений, в чью компетенцию входит выработка и принятие локальных нормативно-правовых актов. Имея общие черты с законодательными и иными нормативными правовыми актами, действующими в других сферах жизнедеятельности, «образовательные» акты, равно как и процесс их выработки, принятия и исполнения обладают своими особенностями. Эти особенности и являются основным предметом внимания авторов в последующем анализе. Системный подход к познанию образования. В методологии современного естественно-научного и гуманитарного познания, в том числе в области философии и социологии образования, системный подход к изучаемым объектам занимает заслуженно особое место8. Суть его может быть сведена к одному, но важнейшему постулату: нет простых вещей предметов, явлений, все имеет системный характер. Тем самым центральным понятием теории систем выступает категория «система». При этом следует иметь в виду, что понятие «система» не тождественно по содержанию и объему близкому понятию «структура», последнее выражает связь между элементами системы, совокупность которых образует состав последней. Тем самым, широко распространенные поня8

См.: Афанасьев В.Г. Системность и общество. – М.,1980; Афанасьев В.Г. Человек в управлении обществом. – М.: Политиздат, 1977.Гусинский Н.Э., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. – М..2000; Сериков Г.Н. Образование: Аспекты системного отражения. – Курган, 1997; Хридина Н.Н. Указ. раб.; Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами / Под ред. Т.И. Шамовой. – М., 200; Шамова Т.И., Давыденко Т.М., Шибанова Г.Н. Управление образовательными системами. 2-е изд. – М., 2005. 9

тия «системный подход» и «структурный (структурно-функциональный) подход» – понятия не равнозначащие, хотя оба они могут и должны использоваться при анализе образования как системы и системы образования. Рассмотрение образования как элемента правового пространства общества и, тем самым, предмета правового регулирования, невозможно без характеристики образования как системы. Дело в том, что, во-первых, образование как социальный институт не является какой-то аморфной, расплывчатой и эклектичной социальной конфигурацией. Напротив, все элементы образования достаточно четко институциализированы, определены; определены и связи (отношения) между ними, что и позволяет говорить о системном характере образования. Во-вторых, природа правового регулирования такова, что оно предполагает существование четко очерченных смысловых, содержательных и формальных границ того или иного материального или нематериального объекта, а также столь же четко определенных признаков и критериев правового поведения субъектов. Без такой четкости и определенности правовое регулирование общественных отношений просто теряет смысл. Тем самым, субъект правового регулирования, прежде всего, субъект нормотворчества должен либо установить наличие признаков системности социального объекта, содержание и особенности социального бытия которого обусловливают необходимость его урегулирования правом, либо, в случае отсутствия таких признаков либо их слабой выраженности, признать, что данный объект является предметом регулирования других социальных норм. Но, во всяком случае, содержание, характер и, главное, результаты правового регулирования должны четко коррелировать не только с регулируемым объектом в целом, но и с каждым его элементом и его структурными характеристиками. Образование как сфера жизнедеятельности людей и как социальный институт есть собой весьма сложный социальный организм, действующий по объективным законам природы и общества. Именно эта сложность и социальный характер позволяют отнести образование к числу сложных социальных систем, или, иначе, социальных подсистем. В теории систем общепризнано понимание системы как взаимосвязанного единства отдельных частей (элементов, компонентов) объекта реальности, образующее новое, по сравнению с каждой из частей и (или) их совокупностью качество, принадлежащее системе как целостному организму, и которому присущи свои специфические свойства и признаки Такое новое качество, принадлежащее качеству в целом, принято назвать системным качеством (В.Г. Афанасьев), или, иначе, свойством эмерджентности системы (от англ. emergence – возникновение, появление нового), которым не обладает ни один из элементов (компонентов) самой системы, хотя качественные и количественные параметры их свойств (аддитивные свойства), претерпевая определенное изменение при вхождении их в систему, в целом сохраняются. В то же время каждый элемент и компонент, особенно в таких сложных социальных системах, какой является образование, также представляет собой не менее сложную систему (подсистему образования). В свою очередь, элементы последних также могут быть представлены как системные образования и т.д. до «последнего» элемента – инди10

вида – ученика, учителя, руководителя образовательного учреждения и т.д. и каждый из которых, как известно, представляет сложнейшую био-социальную систему. Другими словами, в данном случае налицо действие принципа «матрешки», не позволяющего исследователю ограничиваться изучением лишь одной или даже нескольких систем (подсистем), а требующего идти до конца, чтобы получить действительно полное и глубокое объективное представление об изучаемом объекте. Анализ исследований в области системной характеристики образования позволяет выделить следующие его основные стороны. Образование есть сложная система, исходными элементами которой выступают педагог и учащийся как органично взаимосвязанные, взаимообусловленные и взаимодействующие фундаментальные и смыслообразующие составляющие всего образования как социального института. Помимо этих элементов, сложность которых уже сама по себе обусловливает сложность и всей системы, выделяются и иные элементы, о которых речь пойдет ниже. Образование есть система открытая, что выражается в ее взаимодействии, взаимообмене материальными, информационными, человеческими и иного рода ресурсами с другими социальными подсистемами, в целом с социальной средой. Сфера образования воспринимает, интерпретирует, моделирует и экстраполирует в свои элементы и ячейки процессы, происходящие во всем обществе и природе, возвращая им те же человеческие ресурсы и информацию, уже опосредованные его (образования), воздействием. Образование как неравновесная система. Эта сторона характеризует то, что в образовании постоянно и объективно происходит увеличение степени внутреннего многообразия и изменчивости содержания и характера образующих его элементов. В то же время для образования свойственна и определенная степень статичности, стабильности, консерватизма, противостоящими инновационным процессам. Такие противоречия, коллизии, которые при известных условиях могут «вырасти» до конфликтов различной степени остроты и длительности, и характеризующую образование как систему неустойчивую. Но именно в силу такой неустойчивости, неравновесия такая система и способна как к саморазвитию, так и интегрированности с другими социальными системами, их элементами и происходящими в них процессами. Образование есть система нелинейная. Эта грань образования проявляется в ее неоднозначности, несмотря на свою известную стабильность и устойчивость. Нелинейность образования как системы проявляется, в частности, в том, что отдельные ее компоненты и элементы могут функционировать и развиваться иными темпами, в иных направлениях, чем вся система в целом. Примером тому может, например, являться непринятие частью субъектов РФ в лице их исполнительных органов и, прежде всего, органов управления образования результатов эксперимента по введению ЕГЭ, организованного Минобразованием России в начале ХХ столетия, или, например, осуществлением «собственно» образовательного нормотворчества, противоречащему федеральному законотворчеству. Однако, не следует относить однозначно эти факты к числу правонарушений со стороны, тем более, что со многими такого рода «девиациями» 11

федеральная власть все же постепенно соглашалась, внося в действующее образовательное законодательство соответствующие изменения и дополнения в законодательство (справедливости ради нужно заметить, что чаще встречаются другое, т.е. когда федеральные органы под нажимом заставляют субъекты РФ «соглашаться» с ними). Специальный анализ образования как сложной социальной системы не входит в задачи авторов. Ограничимся поэтому лишь двумя замечаниямиоговорками. Во-первых, системный характер образования обусловливает ее самую тесную связь с другими социальными подсистемами - экономической, политической, культурной и т.д. Поэтому изучение различных аспектов (в данном случае правовых) состава, структуры и динамики образования как системы закономерно предполагает обращение к количественно-качественным и структурнодинамическим характеристикам других социальных подсистем. Во-вторых, обращение к образованию как социальной системе логически предполагает анализ явления, охватываемого понятием «система образования» (или – «образовательная система»). Данное понятие и отражаемый в нем комплекс явлений выступает самостоятельным предметом исследования. Это дает в данном случае возможность ограничиться лишь краткой характеристикой понятия и основных черт системы образования, необходимой и достаточной в контексте поставленных перед настоящим исследований целей и задач. Состав и понятие системы образовании как социального инстьитута. Используемые всякой научной дисциплиной, в том числе правовой, дефиниции классифицируются по самым разным основаниям в зависимости от избранных целей, задач, методологии и методики проводимых исследований. В данном случае обращают на себя внимание две разновидности дефиниций, имеющие прямое отношение к настоящему исследованию. Прежде всего, речь идет о нормативных (законодательных, официальных, легальных) определениях понятий и определениях, выработанных и используемых в научных исследования (научных дефинициях). Известно, что нередко нормативные и научные дефиниции не совпадают друг с другом, что, с одной стороны, вполне понятно и даже естественно, с другой же – ведет к известным разногласиям как в научной среде, так и в практике нормотворчества. Похожая ситуация имеет место с определением понятия «система образования». Так, в соответствии с законодательной дефиницией, сформулированной в ст. 8 Закона РФ «Об образовании»9 «система образования в Российской Федерации представляет собой совокупность взаимодействующих: преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности; 9

Закон РФ от 10 июля 1992 г. N 3266-1 "Об образовании" (с изм. и доп. от 24 декабря 1993 г., 13 января 1996 г., 16 ноября 1997 г., 20 июля, 7 августа, 27 декабря 2000 г., 30 декабря 2001 г., 13 февраля, 21 марта, 25 июня, 25 июля, 24 декабря 2002 г., 10 января, 7 июля, 8, 23 декабря 2003 г., 5 марта, 30 июня, 20 июля, 22 августа, 29 декабря 2004 г., 9 мая, 18, 21 июля 2005 г.) 12

сети реализующих их образовательных учреждений независимо от их организационно-правовых форм, типов и видов; органов управления образованием и подведомственных им учреждений и организаций». Именно такое определение является официальным и одновременно рабочим для всех субъектов образовательных отношений и, прежде всего, для тех органов и лиц, кто непосредственно и практически занимается проблемами управления и организации отечественного образования. В то же время исследователями образования даются и научные дефиниции, отличающиеся от официального законодательного, причем эти определения по своему содержанию и характеру имеют очень широкий разброс – от абстрактных до предельно развернутых. Примером абстрактной дефиниции может, например, служить определение, согласно которому под образовательной системой следует понимать «взаимосвязанное единство отдельных частей, аспектов образования, рассматриваемых как результат отражения соответствующих аспектов реального образования» (Г.Н. Сериков). Авторы проекта Общей части Кодекса Российской Федерации об образовании10, предлагая свой вариант законодательного определения понятия системы образования, включают в состав этой системы, а тем самым, и в состав ее дефиниции, помимо тех элементов, которые предусмотрены в действующем Законе РФ «Об образовании», также: а) обучающихся (воспитанников), их родителей (иных законных представителей), б) педагогических работников, иных работников образовательных учреждений и ряд других элементов. Тем самым авторы пошли по пути развернутого определения понятия системы образования. Анализ существующих дефиниций образовательной системы и, соответственно, ее содержательных, формальных и функциональных характеристик, представляет собой интересный и полезный в научном и практическом отношении предмет дискуссии. Не менее интересным и полезным является стимулированный известным российским социологом проф. Г.Е. Зборовским вопрос о соотносимости и методологических преимуществах институционального и системного подходов к пониманию природы, сущности и иных черт образования как сферы жизнедеятельности, о чем выше уже было кратко сказано выше. Анализ различных точек зрения на понятие системы образования дает возможность выдвинуть ряд положений, которые могут быть положены в основание ее дефиниции. Во-первых, как уже было отмечено, образование есть сложная, открытая, неравновесная и нелинейная социальная система, что делает ее перспективной для изучения с позиций синергетической методологии (Г. Хакен, И. Пригожин В.В. Василькова, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов и др.11). Эти 10

Кодекс Российской Федерации об образовании. Общая часть (Проект. С изменениями и дополнениями) /Отв. ред. В.М. Сырых. – М.: ИЦПКПС, 2003. 11 См., например: Василькова В.В. Порядок и хаос в развитии социальных систем: (Синергетика м теории социальной самоорганизации). – СПб., 1999; Синергетическая парадигма. Человек и общество в условиях нестабильности. – М., 2003; Синергетика и образование: Сборник научных статей. – М., 1997 13

же свойства отражаются и в понятии «система образования», поскольку, если отвлечься от некоторых, не имеющих принципиального в данном случае характера, различий, практически совпадает с понятием «образование как социальная система». Во-вторых, в состав системы образования следует включить такие интегративные элементы, которые в максимальной степени могли бы отразить ее институциональный и структурно-функциональный аспекты бытия и, тем самым, актуализировать саму эту систему одновременно и как предмет, и как результат правового регулирования. К таким элементам следует отнести: • Институциональный (субъектный) элемент, включающий в себя все основные субъекты образовательной деятельности, понимаемой в самом широком смысле, – обучающихся (воспитанников), педагогических работников, образовательные учреждения, органы управления образованием, субъекты нормотворчества и правоприменения по вопросам, относящимся к сфере образования и др. • Нормативный элемент, в состав которого входят, прежде всего, международные и национальные нормативно-правовые акты, акты нормотворчества органов местного самоуправления по вопросам образования, локальные нормативные акты образовательных учреждений, а также социально-нормативные регуляторы неправового характера, сложившиеся и применяемые в сфере образования (обычаи, ритуалы, традиции и т.п.). • Политико-идеологический элемент, выражающий собой стратегию и тактику образовательной политики и идеологии общества и государства на данном этапе их исторического развития, а также отражение этой политики и идеологии в сознании участников образовательных отношений. • Информационно-коммуникативный элемент, характеризующий, вопервых, особенности содержания и процессов внутреннего (между субъектами системы образования) и внешнего (между системой образования и другими социальными подсистемами (экономического, политической и др.) взаимообмена информацией как основного знаниевого источника, и, во-вторых, отражающий специфику коммуникативных связей между субъектами образовательной системы. • Экономический элемент, выражающий собой экономический (трудовой, имущественный, финансовый, налоговый и т.д.) фундамент функционирования системы образования как и всякой другой социальной подсистемы. Перечисленные элементы можно, несколько упрощая проблему, сгруппировать в две группы. Первую группу составляют названные выше статические элементы состава системы образования. Эти элементы характеризуют, прежде всего, институциональные структуры системы образования (органы управления образования, образовательные учреждения, существование двух главных элементов – обучаемых и обучающих, образовательный нормативно-правовой массив, обеспечивающий правовое регулирование и др.). В то же время всякая социальная системы не может не самореализовываться, не функционировать и развиваться в соответствии со своей образовательной 14

природой и соответствующими социальными целями. Поэтому образовательная система постоянно находится и в динамическом состоянии, что выражается в осуществлении ее субъектами самых разнообразных видов деятельности и поведения. В эту – вторую – группу таких динамических элементов следует отнести: • Педагогический элемент, выражающийся в осуществлении собственно педагогической деятельности, включающей в себя деятельность по обучению (учению), воспитанию и развитию личности обучаемых (учащихся, воспитанников). • Организационный и управленческий элементы, без которых ни один из статичных элементов не может быть реализован. Сказанное выше дает возможность определить понятие системы образования как сложную, открытую, неравновесную, нелинейную социальную систему, статические и динамические элементы состава которой обеспечивают процесс и результат образования как социального института. Образовательное пространство. Понятие «образовательное пространство», используемое в литературе и образовательной практики реже, чем понятие системы образования, имеет, тем не менее, существенное значение для характеристики, как самого образования, так и его правового регулирования. Дело в том, что понятием «образовательное пространство» охватывается не одна, а множество различных образовательных систем (подсистем), которые складываются в образовательной сфере. Это, например, система (подсистема) дошкольного образования, система (подсистема) общего образования, система (подсистема) профессионального образования, которая, в свою очередь, включает в себя подсистемы более низкого уровня подсистемы начального, среднего и высшего профессионального образования и т.д. В данном случае мы встречаемся с упоминавшимся принципом «матрешки» с тем лишь отличием, что «удельный вес» каждой образовательной подсистемы, входящей в образовательное пространство, неодинаков. Кроме того, данным понятием охватываются не только системные параметры самой «большой», интегрированной системы образования в масштабе общества (страны), но и иные характеристики, которые позволяют на основе анализа состояния, структуры и динамики образовательного пространства судить о направлениях и качествах развития общественных отношений в целом. С учетом этого в литературе (Г.Н. Сериков) предлагается выделить несколько координат образовательного пространства. Нормативно-регламентирующая координата, которая призвана характеризовать правовые и нравственные основания, предопределяющие условия функционирования любой образовательной системы в соответствующем образовательном пространстве. Именно данная координата отражает собой, с одной стороны, возможность и необходимость урегулирования отношений в сфере образования при полмощи правовых средств, и, с другой стороны, самою специфику правового регулирования системы образования и ее различных образовательных подсистем, о чем речь пойдет позже. Перспективно-ориентирующая координата ориентирует в определении социальной ценности ожидаемых результатов функционирования образователь15

ных систем. Характеристика данной координаты содержит, в частности, анализ двух важнейших социально-ценностных ожиданий, свойственных практически для всякого общества – качества образования и востребованность выпускников различного уровня квалификации (речь, конечно, идет о выпускниках учреждений профессионального образования). Деятельностно-стимулирующая координата образовательного пространства отражает специфику материальных и нематериальных условий жизнедеятельности участников образовательных отношений в соответствующем образовательном пространстве в целом либо в каком-либо его секторе или элементе. Коммуникативно-информационная координата служит средством отражения взаимосвязей между различными и многообразными образовательными системами, входящими в «большую» образовательную систему и, соответственно, в само образовательное пространство. Помимо рассмотренных координат, образовательное пространство характеризуется еще рядом других черт: состояниями, системными признаками (образовательное пространство само уже есть «сверхсистема») и рядом других, характеристика которых выходит за рамки настоящей статьи. Автор отдает отчет, что, во-первых, далеко не вся проблематика методологии образовательного нормотворчества с позиций общей теории права отражена в статье и, во-вторых, ряд высказанных им положений статьи может вызвать (и не может не вызвать) критических откликов как со стороны представителей общеправовой науки, так и специалистов в области образования и образовательного права. Но именно приглашение к началу дискуссии по многим, казалось бы, привычным, устоявшимся теоретико-правовым понятиям и постулатам, соотносимым с достаточно новым объектом общеправовой теории – системой образования, и было главной задачей автора.

16