Видеотренинг профессионально-психологического роста

МИНИСТЕРСТВО ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РФ

~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~ РОСТОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ факультет психологии кафедра психологии развитии

А.В.Сидоренков УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ПОСОБИЕ К ДИСЦИПЛИНЕ

ВИДЕОТРЕНИНГ ПРОФЕССИОНАЛЬНОПСИХОЛОГИЧЕСКОГО РОСТА Часть 1

Ростов-на-Дону 2003 г.

2

Методические указания печатаются по решению кафедры психологии развития РГУ (Протокол № 4 от 18 декабря 2002 г.).

Ответственный за выпуск - заведующий кафедрой психологии развития, доктор психологических наук, профессор Т.П.Скрипкина

© Сидоренков А.В., 2003

3 ВВЕДЕНИЕ Видеотренинг профессионально-психологического роста является одной из разновидностей группового социальнопсихологического обучения. Такой вид тренинга может использоваться для решения ряда задач по психологической поддержки населения и, в конечном счете, для повышения социальнопсихологической и профессиональной адаптации людей. Во-первых, тренинг дает возможность людям расширить самопознание в сфере профессионально-психологического роста (например, выявить преимущества и слабые стороны человека в профессионально-деловом общении). Во-вторых, тренинг дает хорошие результаты при обучении людей знаниям и навыкам по различным аспектам профессионально-психологической активности (например, профессиональное общение с начальником, подчиненным, клиентами, общение безработного с работодателем). Втретьих, тренинг профессионально-психологического роста позволяет выявлять и разрешать внутриличностные проблемы людей, возникающие в обычных и напряженных профессиональных или бытовых ситуациях (конфликты на работе, потеря работы, трудоустройство и др). В-четвертых, тренинг может быть использован для повышения мотивации профессиональной деятельности, поиска работы, обучения и переобучения. Учебно-методическое пособие отражает основное содержание курса «Видеотренинг профессионально-психологического роста», который ведется автором в течение нескольких лет на факультете психологии РГУ. Учебно-методическое пособие предназначено для студентов заочного и дневного отделений факультета психологии, а также могут быть рекомендованы специалистам различного профиля, кого интересуют вопросы профессиональнопсихологической сферы и проведения социально-психологического тренинга. Учебно-методическое пособие «Видеотренинг профессионально-психологического роста» состоит из трех частей. В первой части приводится полная учебная программа данного курса. Во второй части излагаются основные положения организации и проведения любой разновидности тренинга: преимущества группового тренинга, условия, факторы и методы группового тренинга, комплектование тренинговой группы и роль ведущего в обучении, содержание видеотренинга и его структура. В третьей части акцент сделан на понятии психологического роста, таком ключевом аспек-

4 те профессионально-психологического роста, как профессионально-деловое общение. Эта же часть включает в себя ряд приложений, которые могут использоваться как раздаточный материал, который отражает принципы и приемы стадий профессионального общения, функции и виды вопросы в деловом общении. I. ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКИЙ РАЗДЕЛ 1. Цель курса Курс «Видеотренинг профессионально-психологического роста» относится к федеральному компоненту цикла ДС ГОС ВПО по направлению подготовки психолога по специальности 020400. Основной целью курса является получение студентами углубленных знаний, умений и навыков в организации и проведении видеотренинга профессионально-психологического роста, а также иных форм группового социально-психологического обучения. Приобретение таких знаний и навыков составляет важное условие для квалифицированного решения специалистом-психологом ряда задач, связанных с психокоррекционной работой. 2. Задачи курса Курс «Видеотренинг профессионально-психологического роста» является теоретико-практическим и соответственно состоит из двух разделов. Задачами первого раздела спецкурса является обеспечение студентов знаниями: о сформировавшихся в мировой психологии формах группового социально-психологического обучения; о механизмах и факторах, определяющих изменение личности в процессе обучения; о методах обучения; об организации и управлении процессом обучения; о преимуществах видеотренинга как формы обучения не только профессионально-психологическому росту, но и различным аспектам общения. В задачи второго раздела входит формирование у студентов умений и навыков организации и проведения видеотренинга: составления программы видеотренинга, выполнения роли ведущего тренинга, использования видеоаппаратуры. В процессе практических занятий студенты выступают как в качестве участников, так и ведущих видеотренинга.

5 3. Место курса в профессиональной подготовке выпускника Видеотренинг профессионально-психологического роста является прикладным направлением в психологии. Он представляет собой одну из форм социально-психологической коррекции человека, группы. Овладение таким тренингом позволит выпускникам более легко и быстро осваивать другие формы групповой психологической коррекции, некоторые из которых преподаются на факультете психологии. Организация и проведение видеотренинга профессионально-психологического роста опирается на определенные научные факты и положения, установленные в рамках таких психологических дисциплин, как социальная психология (ОПД.Ф.14), психология малых групп, психология личности (ОПД.Ф.08). 4. Требования к уровню освоения содержания курса а) Студенты должны знать: внутреннюю логику курса; основные понятия и их взаимосвязь; основные социально-психологические явления, возникающие в процессе проведения видеотренинга; этические принципы проведения видеотренинга. б) Студенты должны уметь: выполнять задания, предусмотренные программой; свободно и адекватно использовать специальные термины; ориентироваться в современных формах группового социально-психологического тренинга, грамотно ставить и решать задачи при организации и проведении видеотренинга; применять основные методы и приемы психокоррекции в процессе проведения видеотренинга; использовать видеоаппаратуру в процессе проведения тренинга. II. СОДЕРЖАНИЕ КУРСА 1. Разделы курса а) Теоретический раздел курса. б) Практический раздел курса.

6 2. Темы и краткое содержание Тема 1. Основные направления группового социальнопсихологического обучения. История возникновения группового социальнопсихологического обучения и его преимущества перед индивидуальным обучением. Соотношение понятий «групповое социальнопсихологическое обучение» и «групповая психотерапия». Основные направления группового социальнопсихологического обучения. Разновидности тренинговых групп. «Группы-встреч», «Т-группы», «группы социальнопсихологического тренинга поведения». Их цели, основные положения, принципы организации, общие и отличительные признаки. Коммуникативная компетентность и ее компоненты. Тема 2. Воздействие в групповом социальнопсихологическом обучении. Условия изменения личности участника в процессе группового социально-психологического обучения. Факторы группового тренинга: получение и оказание поддержки, самораскрытие, обратная связь. Самораскрытие: содержание, параметры и функции. Межличностная обратная связь и ее разновидности. Конструктивная и деструктивная обратная связь. Модель соотношения самораскрытия и обратной связи. Средства (методы тренинга) и движущие причины (противоречия) изменения личности участника тренинга. Механизм (процессы интеграции и дезинтеграции) изменения личности в групповом тренинге. Тема 3. Методы группового социально-психологического обучения. Метод дискуссии. Биографические, тематические, интерактивные дискуссии: содержание, область применения и отличительные признаки. Игровой метод. Отличительные особенности игровой деятельности. Операционные и межличностные игры. Разновидности игрового метода. Ситуационные игры. Психодрама, ее ключевые понятия (спонтанность, ситуация, теле, катарсис, инсайт) и элементы (сцена, протагонист, ведущий, вспомогательное «Я», публика). Методы психодрамы. Трансакционный анализ, виды трансакций.

7 Методы, основанные на невербальной активности: проективный рисунок, психогимнастика, методы телесной и танцевальной терапии. Тема 4. Содержание видеотренинга. Понятие о видеотренинге и обратной видеосвязи. Истоки применения аудио- и видеозаписей в групповой психотерапии и групповом тренинге. Преимущества и ограничения применения видеозаписи и обратной видеосвязи в групповом тренинге. Методические вопросы использования видеоаппаратуры. Тема 5. Формирование групп видеотренинга. Принципы и параметры комплектования тренинговых групп. Численный и половой состав, возраст, профессия и должностной статус, субкультурная принадлежность и индивидуальнопсихологические особенности участников. Тема 6. Активность ведущего в процессе видеотренинга. Функции ведущего в группе: разработка и внедрение групповых норм, опека (поддержка) участников, побуждение участников к активности. Виды активности ведущего в тренинговой группе. Этические аспекты поведения ведущего. Тема 7. Структура видеотренинга профессиоенальнопсихологического роста. Этапы видеотренинга профессионально-психологического роста. Структура сеанса видеотренинга. Объективные (внешние) и субъективные (внутренние) критерии оценки эффективности группового социальнопсихологического обучения. Тема 8. Личностный рост. Решение проблемы личностного роста в основных направлениях мировой психологии: Психоанализ, бихевиоризм, когнитивная психология, гуманистическая психология. Понятие о профессионально-психологическом росте. Тема 9. Деловое общение как компонент профессиональнопсихологического роста.

8 Деловое общение и его разновидности. Соотношение понятий «деловое общение», «ролевое общение», «межличностное общение». Структура делового общения. Уровни делового общения. Цели, правила и стили делового общения. Стадии деловой беседы: установление контакта, информирование, аргументация, контраргументация, принятие решения и завершение беседы. Роль и виды вопросов в деловом общении. Правила и приемы проведения деловой беседы. Тема 10. Практика видеотренинга профессиональнопсихологического роста. Проведение преподавателем демонстрационного сеанса видеотренинга. Преподаватель выступает в качестве ведущего, а студенты - в качестве участников видеотренинга. Цель занятий: ознакомление студентов со структурой сеанса, с применением видеоаппаратуры. 3. Межсессионные задания для самостоятельной работы 1. Основные направления группового социальнопсихологического обучения. 1.1. Разновидности групп социально-психологического обучения. 1.2. Цели, положения и принципы организации группвстреч. 1.3. Цели, положения и принципы организации Т-групп. 1.4. Цели и компоненты социально-психологического тренинга поведения. Литература: 1) Захаров В.П. Применение социально-психологического тренинга при подготовке руководителей //Совместная деятельность: методология, теория и практика.-М.:Наука,1988.-С.216-225. 2) Ковалев Г.А. Основные направления использования методов активного социального обучения в странах Запада // Психологический журнал.-1989.-N1. 3) Кочюнас Р. Психотерапевтические группы: теория и практика.-М.:Акад.Пр.,2000.-С.25-39. 4) Рудестам К. Групповая психотерапия.-М.,1993.

9 5) Сидоренков А.В. Видеотренинг профессиональнопсихологического роста. Методические указания. В 3-х ч.Ч.2.Ростов н/Д:РГУ,2003. 2. Воздействие в групповом социальнопсихологическом обучении. 2.1. Условия изменения личности участника тренинга. 2.2. Факторы воздействия в групповом тренинге. 2.3. Средства и движущие причины изменения личности участника тренинга. 2.4 Механизм изменения личности в групповом тренинге. Литература: 1) Амяга Н.В. Самораскрытие и самопредъявление личности в общении //Личность. Общение. Групповые процессы (Современные направления теоретических и прикладных исследований в зарубежной психологии).-М.,1991. 2) Групповая психотерапия /Под ред. Б.Д.Карвасарского, С.Ледера.-М.:Медицина,1990.-С.65-75. 3) Кочюнас Р. Психотерапевтические группы: теория и практика.-М.:Акад.Пр.,2000.-С.42-65. 4) Сидоренков А.В. Видеотренинг профессиональнопсихологического роста. Методические указания. В 3-х ч.Ч.2.Ростов н/Д:РГУ,2003. 5) Соловьева О.В. Обратная связь в межличностном общении.-М:МГУ,1992.-С.5-42. 3. Методы группового социально-психологического обучения. 3.1. Метод дискуссии (биографические, тематические, интерактивные дискуссии. 3.2. Игровой метод и его разновидности. 3.2.1. Психодрама (ключевые понятия и элементы), основные приемы психодрамы. 3.2.2. Игровая процедура трансакционного анализа. 3.3. Методы, основанные на невербальной активности. Литература: 1) Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры.-Л.,1992. 2) Психодрама и групповой процесс /Под ред.И.А.Гринбергера. М.:Прагма,1993. 3) Рудестам К. Групповая психотерапия.-М.,1993.

10 4) Сидоренков А.В. Видеотренинг профессиональнопсихологического роста. Методические указания. В 3-х ч.Ч.2.Ростов н/Д:РГУ,2003. 4. Содержание видеотренинга. 4.1. Понятие о видеотренинге и обратной видеосвязи. 4.2. Преимущества и ограничения применения видеозаписи и обратной видеосвязи в групповом тренинге. Литература: 1) Сидоренков А.В. Видеотренинг профессиональнопсихологического роста. Методические указания. В 3-х ч.Ч.2.Ростов н/Д:РГУ,2003. 5. Формирование групп видеотренинга. 4.1. Проблемы и принципы отбора участников тренинговой группы. 4.2. Параметры отбора и комплектования участников тренинговой группы. Литература: 1) Кочюнас Р. Психотерапевтические группы: теория и практика.-М.:Акад.Пр.,2000.-С.117-137. 2) Сидоренков А.В. Видеотренинг профессиональнопсихологического роста. Методические указания. В 3-х ч.Ч.2.Ростов н/Д:РГУ,2003. 6. Активность ведущего в процессе видеотренинга. 6.1. Функции ведущего в тренинговой группе. 6.2. Виды активности ведущего в тренинговой группе. 6.3. Этические аспекты поведения ведущего. Литература: 1) Кочюнас Р. Психотерапевтические группы: теория и практика.-М.:Акад.Пр.,2000.-С.65-99, 224-228. 2) Сидоренков А.В. Видеотренинг профессиональнопсихологического роста. Методические указания. В 3-х ч.Ч.2.Ростов н/Д:РГУ,2003. 7. Структура видеотренинга психологического роста. 7.1. Этапы видеотренинга психологического роста. 7.2. Структура сеанса видеотренинга.

профессиоенальнопрофессионально-

11 7.3. Объективные (внешние) и субъективные (внутренние) критерии оценки эффективности группового социальнопсихологического обучения. Литература: 1) Кочюнас Р. Психотерапевтические группы: теория и практика.-М.:Акад.Пр.,2000.-С.165-215. 2) Сидоренков А.В. Видеотренинг профессиональнопсихологического роста. Методические указания. В 3-х ч.Ч.2.Ростов н/Д:РГУ,2003. 8. Личностный рост. 8.1. Понятие личностного роста в психоанализе. 8.2. Анализ личностного роста в бихевиоризме. 8.3. Представление о личностного росте в когнитивной психологии. 8.4. Идея личностного роста в гуманистически ориентированной психологии. Литература: 1) Сидоренков А.В. Видеотренинг профессиональнопсихологического роста. Методические указания. В 3-х ч.Ч.3.Ростов н/Д:РГУ,2003. 2) Фрейджер Р., Фейдимен Д. Личность: теории, эксперименты, упражнения.-СПб,:прайм-ЕВРОЗНАК,2002.-864 с. 9. Деловое общение как компонент профессиональнопсихологического роста. 9.1. Деловое общение и его разновидности. 9.2. Уровни и структура делового общения. 9.3. Цели, правила и стили делового общения. 9.4. Принципы и приемы установление контакта, информирование, аргументация, контраргументация, принятие решения и завершение беседы. Литература: 1) Емельянов Ю.Н. Обучение паритетному диалогу.Л.:ЛГУ,1991. 2) Мицич П. Как проводить деловые беседы.М.:Экономика,1987. 3) Сидоренков А.В. Видеотренинг профессиональнопсихологического роста. Методические указания. В 3-х ч.Ч.3.Ростов н/Д:РГУ,2003.

12 4. Примерная тематика рефератов, курсовых работ 1. Возникновение группового социально-психологического обучения. 2. Типологии групп социально-психологического обучения. 3. Тренинг психоаналитической ориентации. 4. Тренинг бихевиористической ориентации. 5. Тренинг когнитивистической ориентации. 6. Тренинг гуманистической ориентации. 7. Условия и средства изменения участников тренинга. 8. Факторы изменения участников тренинга. 9. Движущие причины и механизм изменения участников тренинга. 10. Метод дискуссии и в видеотренинге. 11. Игровой метод в видеотренинге. 12. Метод, основанный нв невербальной активности в видеотренинге. 13. Профессионально-психологическая компетентность. 14. Структура профессионально-делового общения. 15. Установление контакта в профессионально-деловом общении. 16. Информирование и аргументация в профессиональноделовом общении. 17. Контраргументация в профессионально-деловой беседе. 18. Принятие решения и завершения профессиональноделовой беседы. 19. Вопросы в профессионально-деловой беседе. 5. Примерный перечень тем к подготовке программ по видеотренингу 1. Тренинг стадий профессионально-деловой беседы. 2. Тренинг достижений в деловых переговорах. 3. Тренинг преодоления конфликтов в деловом общении. 4. Тренинг мотивации клиентов. 5. Тренинг профессиональных достижений. 6. Тренинг профессиональных решений. 7. Тренинг профессиональной мотивации. 8. Тренинг анализа профессиональных ситуаций. 9. Тренинг понимания и оказания поддержки коллегам.

13 10.Тренинг выдержки и настойчивости. 11.Тренинг планирования карьеры. 12.Тренинг сотрудничества и конкуренции. 13.Тренинг самопознания в профессиональной деятельности. 14. Тренинг преодоления внутриличностных проблем в профессиональной деятельности. 15. Тренинг мотивации обучения и переобучения. 6. Примерный перечень вопросов к экзамену по всему курсу 1. Возникновение группового социально-психологического обучения. 2. Преимущества группового социально-психологического обучения. 3. Отличительные признаки группового социальнопсихологического обучения и групповой психотерапии. 4. Разновидности групп социально-психологического обучения. 5. Цели и основные положения «Групп-встреч». 6. Цели и основные положения «Т-групп». 7. Цели и основные положения «Социальнопсихологического тренинга поведения». 8. Коммуникативная компетентность и ее компоненты. 9. Условия и средства изменения участников тренинга. 10. Роль поддержки в процессе группового тренинга. 11. Самораскрытие в общении, его функции и параметры. 12. Характеристики межличностной обратной связи. 13. Виды межличностной обратной связи. 14. Соотношение самораскрытия и обратной связи. 15. Движущие причины и механизм изменения участников тренинга. 16. Метод дискуссии и его разновидности. 17. Отличительные особенности игровой деятельности. 18. Операционные и межличностные игры. 19. Концептуальные и инструментальные компоненты психодрамы. 20. Фазы и приемы психодрамы. 21. Состояния «Я» личности и их коррекция в процессе видеотренинга.

14 22. Виды трансакций и их коррекция в процессе видеотренинга. 23. Проективный рисунок в групповом тренинге. 24. Психогимнастика и функции психогимнастических упражнений.. 25. Принципы и параметры комплектования тренинговой группы. 26. Функции ведущего в тренинговой группе. 27. Виды активности ведущего в тренинговой группе. 28. Этические аспекты поведения ведущего в процессе тренинга. 29. Понятие о видеотренинге и обратной видеосвязи. 30. Преимущества и ограничения использования видеозаписи и обратной видеосвязи в групповом тренинге. 31. Этапы и продолжительность проведения видеотренинга. 32. Структура сенса (занятия) видеотренинга. 33. Критерии эффективности группового видеотренинга. 34. Проблема личностного роста в психоанализе. 35. Проблема личностного роста в бихевиоризме. 36. Проблема личностного роста в гуманистической психологии. 37. Проблема личностного роста в когнитивной психологии. 38. Понятие о профессионально-психологическом росте. 39. Деловое общение и его разновидности. 40. Структура профессионально-делового общения. 41. Цели, принципы и уровни профессионально-делового общения. 42. Стили делового общения. 43. Фазы деловой беседы. 44. Подходы к обучению профессиональнопсихологическому росту. 45. Принципы установления контакта. 46. Правила и приемы информирования и аргументации. 47. Правила и приемы контраргументации. 48. Правила и приемы принятия решения и завершения беседы.

15 III. РАСПРЕДЕЛЕНИЕ ЧАСОВ КУРСА ПО ТЕМАМ И ВИДАМ РАБОТ

№

1 2 3 4 5 6 7 8 9

10

Наименование разделов и тем I. Теоретический раздел Основные направления группового социально-психологического обучения Воздействие в групповом социально-психологическом обучении Методы группового социальнопсихологического обучения Содержание видеотренинга Формирование групп видеотренинга Активность ведущего в процессе видеотренинга Структура видеотренинга профессиоенально-психологического роста Личностный рост Деловое общение как компонент профессиональнопсихологического роста II. Практический раздел Практика видеотренинга профессионально-психологического роста ИТОГО:

Всего Часов

Аудиторные занятия Лекции Практ.

Самос. работа

1

1

2

1

1

2

1

1

2

1

1

2 2

1

1

2

1

1

2

1

1

2

1

1

2

5 14

5 9

5

18

IY. ФОРМА ИТОГОВОГО КОНТРОЛЯ Экзамен Y. УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ КУРСА 1. Основная литература: 1. Кочюнас Р. Психотерапевтические группы: теория и практика.-М.:Акад.Пр.,2000.-240 с.

16 2. Рудестам К. Групповая психотерапия.-М.:Прогресс,1993.368 с. 3. Сидоренков А.В. Видеотренинг профессиональнопсихологического роста. Методические указания. В 3-х ч.-Ростов н/Д:РГУ,2003. 2. Дополнительная литература: 4. Аллан Пиз. Язык жестов.-Воронеж:МОДЭК,1992.-218 с. 5. Амяга Н.В. Самораскрытие и самопредъявление личности в общении //Личность. Общение. Групповые процессы (Современные направления теоретических и прикладных исследований в зарубежной психологии).-М.,1991. 6. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры.-Л.:Лениздат,1992.-С.8-52. 7. Бурно М.Е. Терапия творческим самовыражением.М.:Медицина,1989.-С.6-44. 8. Групповая психотерапия /Под ред. Б.Д.Карвасарского, С.Ледера.-М.:Медицина,1990.-С.12-50,65-88. 9. Емельянов Ю.Н. Обучение паритетному диалогу.Л.:ЛГУ,1991. 10. Захаров В.П. Применение социально-психологического тренинга при подготовке руководителей //Совместная деятельность: методология, теория и практика.--М.:Наука,1988.-С.216-225. 11. Ковалев Г.А. Основные направления использования методов активного социального обучения в странах Запада // Психологический журнал.-1989.-N1.-С.127-136. 12. Лейтц Г. Психодрама: теория и практика. Классическая психодрама Я.Л.Морено.-М.:Прогресс,1994.-352 с. 13. Лопухина Е.В., Лопатин Г.С. Видеотренинг трудных ситуаций в деловом общении хозяйственных руководителей.М.,1986.-64 с. 14. Мицич П. Как проводить деловые беседы.М.:Экономика,1987. 15. Панасюк А.Ю. Управленческое общение.М.:Экономика, 1990.-112 с. 16. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга.-М.:МГУ,1982. 17. Психодрама и групповой процесс /Под.ред.Н.А.Гринберга.-М.,1993.-57 с. 18. Роджерс К. О групповой психотерапии.-М.,1993.-220 с.

17 19. Секреты умелого руководителя /Сост.И.В.Липсиц.М.:Экономика,1991.-320 с. 20. Сидоренков А.В. Основные аспекты воздействия в групповом социально-психологическом обучении //Психологический вестник.Вып.4.-Ростов н/Д:РГУ,1999.-С.219-223. 21. Соловьева О.В. Обратная связь в межличностном общении.-М:МГУ,1992.-С.5-42. 22. Фрейджер Р., Фейдимен Д. Личность: теории, эксперименты, упражнения.-СПб,:прайм-ЕВРОЗНАК,2002.-864 с. 23. Форверг М., Альберг Т. Характеристика социальнопсихологического тренинга поведения //Психологический журнал.1984.-N4. 3. Вспомогательное оборудование: Видеоаппаратура – видеокамера и телевизор.

МИНИСТЕРСТВО ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РФ

~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~ РОСТОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ факультет психологии кафедра психологии развитии

А.В.Сидоренков

УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ПОСОБИЕ по ДИСЦИПЛИНЕ

ВИДЕОТРЕНИНГ ПРОФЕССИОНАЛЬНОПСИХОЛОГИЧЕСКОГО РОСТА Часть 2

Ростов-на-Дону 2003 г.

2

Методические указания печатаются по решению кафедры психологии развития РГУ (Протокол № 4 от 18 декабря 2002 г ).

Ответственный за выпуск - заведующий кафедрой психологии развития доктор психологических наук, профессор Т.П.Скрипкина

© Сидоренков А.В., 2003

3

СОДЕРЖАНИЕ

1. Возникновение и преимущества группового социально-психологического тренинга...................................4 2. Направления группового социально-психологического тренинга....................................6 3. Воздействие в социально-психологическом тренинге.....................................................................................10 3.1. Условия, факторы и средства тренинга...........................10 3.2. Движущие причины и механизм изменения участников тренинга..................................................................... ...............17 4. Методы социально-психологического тренинга.....................................................................................20 4.1. Дискуссионные методы.....................................................21 4.2. Игровые методы.................................................................24 4.3. Методы, основанные на невербальной активности .......26 5. Комплектование тренинговой группы..................................29 6. Роль ведущего в процессе тренинга...................................35 6.1. Функции ведущего в тренинговой группе..........................35 6.2. Виды активности ведущего в тренинговой группе...........38 6.3. Этические аспекты проведения тренинга.........................40 7. Понятие о видеотренинге......................................................41 8. Этапы и критерии оценки эффективности тренинга...............................................................................…44 9. Схема составления программы тренинга……………………47 Литература...............................................................................…48

4 1. ВОЗНИКНОВЕНИЕ И ПРЕИМУЩЕСТВА ГРУППОВОГО СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТРЕНИНГА Групповой социально-психологический тренинг (ГСПТ) является способом психологического воздействия и представляет собой совокупность концепции и методов повышения социальнопсихологической компетентности людей посредством общения и моделирования значимых и проблемных для них жизненных ситуаций в относительно малочисленной группе, функционирование которой ограничено в пространстве и времени. Возникновение в конце 1940-х гг. в Западной Европе и США групповых форм психологического обучения было не случайно и имело несколько предпосылок, которые стали складываться в первой четверти ХХ века. Во-первых, в психологии и социологии формировалось новое представление о факторах изменения, развития личности, в соответствии с которым социально-психические качества человека являются результатом его взаимодействия с социальной средой, в частности, с малыми группами, в которые он включен. В психиатрии и психотерапии все большее распространение получала позиция, согласно которой психические нарушения возникают в результате нарушения отношений человека с другими людьми. Поэтому, микросреда (группа) является не только источником формирования неадекватных мотивов и ценностей человека, но она может быть использована и для изменения этих неадекватных мотивов и ценностей. Во-вторых, в психотерапии начали использовать групповую форму лечения пациентов, что было связано с новым пониманием функции группы, а, именно, как социального контекста для выявления, подчеркивания и, на основе этого, коррекции психосоматических и психических нарушений людей. Так, групповая психотерапия стала применяться для решения личностных проблем (Дж.Морено,1911), лечении больных туберкулезом (Д.Пратт,1905), шизофренией (Е.Лазелл, 1919), алкоголизмом, неврозами, с секусуальными нарушениями (А.Адлер, 1920-е гг., В.М.Бехтерев, М.А. Чалисов, 1920-е гг.) и др. В-третьих, становление экспериментальной психологии малых групп (В.Меде, Ф.Олпорт, Дж.Морено, К.Левин, В.М.Бехтерев и др.) позволило изучить ряд закономерностей внутригрупповых процессов, знание которых было использовано при разработке различных форм ГСПТ. Например, Т-группы были созданы на основе такого направления в психологии, как «групповая

5 динамика» (К.Левин), которая занималась изучением в малой группе динамики межличностных взаимоотношений, межличностных конфликтов, стилей руководства, психологической атмосферы и т.д. В целом, возникновение группового социально-психологического тренинга определялось теми преимуществами, которые оно имеет по сравнению с индивидуальным обучением: - психологическое воздействие оказывает не один человек (преподаватель, психолог), а группа и воздействие имеет не прямой, а косвенный характер; - воздействие в группе основывается не только на рациональных, но и эмоциональных механизмах, таких, как эмоциональное заражение, сопереживание, внушение, что наиболее полно проявляется в условиях группы; - присутствие других людей повышает уровень мотивации и активности человека при выполнении заданий; - группа представляет человеку разностороннюю информацию о нем (обратную связь); - в процессе специально организованной работы группы интенсифицируется обучение участников; - суждения и оценки группы более точные, чем суждения отдельного индивида и группа принимает большее число возможных и оригинальных решений, по сравнению, с решениями одного человека; - в группе решения принимаются людьми с большим риском; - группа предоставляет возможность человеку учиться на опыте других; - группа дает возможность человеку посмотреть на себя, свои проблемы глазами других; - групповое обучение более экономично, чем индивидуальное. Следует отметить, что в зарубежной психологии часто отождествляют понятия «групповой социально-психологический тренинг» и «групповая психотерапия». Это является не совсем корректным, так как существуют различия в составе участников, целях и ведущих методах воздействия, организации работы группы и принципах руководства. В групповой психотерапии целью воздействия является лечение, а объектом - больные люди, страдающие психосоматическими или психическими расстройствами, преимущественно используется биографическая дискуссия, работа груп-

6 пы организуется по принципу «там и тогда» и руководство группой носит более «авторитарный» характер. В групповом социальнопсихологическом обучении воздействие осуществляется с целью повышения социально-психологического опыта здоровых людей, в большей степени применяются тематические и интеракционные дискуссии, игровой метод, работа группы основывается на принципе «здесь и сейчас» и руководство группой имеет более «демократическую» форму. 2. НАПРАВЛЕНИЯ ГРУППОВОГО СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТРЕНИНГА В настоящее время существует большое разнообразие форм группового социально-психологического обучения, что создает определенные трудности в их единой систематизации. Чаще всего авторы выделяют не одну, а несколько классификаций видов тренинга, в зависимости от критериев, положенных в их основу [7]. Эти критерии существенно варьируют от наиболее общих (например, предмет воздействия в тренинге или объект анализа) до специфических (например, продолжительность тренинга, роль ведущего в тренинге или источник получения человеком информации). Так, в зависимости от основных элементов психики человека предметом воздействия в тренинге могут выступать: источник активности личности - потребности, мотивы, ценности (например, психоаналитический тренинг), познавательная сфера личности (например, гештальттерапия), поведение человека (например, различные формы тренинга умений). Предмет воздействия будет определять принципы организации и методы тренинга. Важно отметить, что более продуктивным будет такой вид тренинга, в котором предметом воздействия будут последовательно выступать все три взаимосвязанных аспекта психики. С точки зрения основной цели, наличия конкретных задач обучения и критериев оценки эффективности обучения различают: группы-встреч (Encounter-groups), Т-группы, группы социальнопсихологического тренинга поведения. 1) Цели обучения. Группы-встреч были созданы на основе главного положения гуманистической психологии, согласно которому каждый человек имеет врожденную потребность стать «полностью функциони-

7 рующей», самоактуализировавшейся личностью и обладает потенциальной способностью к самопознанию, самоконструированию и нахождению своего места в жизни. К.Роджерс определял гуманистическую психологию как средство открытия человека и его жизненной ситуации ему самому, чтобы он в большей степени мог осознать факторы, влияющие на его поведение[14]. Основной целью групп-встреч является «личностный рост», т.е. формирование у человека смысла жизни и способности к более личным взаимоотношениям в микросреде. Эта цель достигается на основе самораскрытия и последующего глубокого самопознания в процессе тренинга. В группе-встреч занятия организуются таким образом, что вся активность конкретного участника направляется на его собственный внутренний мир и на интеграцию в нем новых жизненных принципов. Например, по мнению Вернера Эрхарда, чтобы человек смог осуществить «личностный рост», он должен придерживаться ряда принципов, таких как: «быть не только свободным, но и нести ответственность за себя и за других», «положительно относиться к себе и верить в себя», «верить в то, что все люди благосклонны и не враждебны к тебе, что силы добра всегда побеждают зло», «концентрировать мысли не на отрицательных, а положительных аспектах окружающего мира» и др. Т-группы возникли в школе К.Левина (конец 1940-х гг.) в качестве «учебных лабораторий по групповой динамике». Т-группа определялась как совокупность индивидов, собравшихся с целью исследовать межличностные отношения и групповую динамику, которые они сами порождают своими взаимодействиями[11],[15]. Таким образом, в Т-группах, в отличии от групп-встреч, основной акцент делается на познании участниками внутригрупповых процессов, возникающих в результате выполнения определенных заданий (тематическая дискуссия, проигрывание ситуации) или стихийно проявляющемся поведении, общении участников. Социально-психологический тренинг поведения был создан в Германии М.Форвергом, Т.Альбергом, которые и ввели в употребление это понятие[6],[20]. Данный вид тренинга разрабатывался ими на основе ряда положений: теории установки Д.Н.Узнадзе (о двух уровнях активности человека: импульсивном и рефлексивном); теории поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина; учении об играх, в том числе, ролевых (С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.); теории замещающего модельного обучения А.Бандуры.

8 Основной целью обучения в Т-группах и социальнопсихологическом тренинге является «коммуникативная компетентность». Она представляет собой такой уровень межличностного опыта (знаний, навыков, умений), т.е. опыта общения с другими людьми, который необходим человеку для успешного функционирования в определенной микросреде или определенных ситуациях общения. Коммуникативная компетентность представляет собой сложное явление и включает множество различных аспектов, которым можно обучать людей в процессе тренинга: а) Знания и навыки взаимодействия с другими людьми: - установление контакта; - информирование, аргументация и контраргументация; - завершение общения; - выслушивание собеседника; - формулирование вопросов; - просьбы или жалобы; - составление деловых писем; - использование различных средств воздействия; - выдача конструктивной обратной связи; - владение определенным репертуаром социальных и межличностных ролей; - уверенность в общении с другими людьми; - адекватное поведение в конфликтных ситуациях. б) Навыки познания и анализа: - адекватное познание и анализ себя, партнера, ситуации общения (уровни познания - поведенческий, рефлексивный, мотивационный, генетический); - формирование установки на систематическое познание и анализ. в) Навыки проявления эмоций в общении: - саморегуляция эмоциональных состояний в процессе общения (особенно в трудных ситуациях); - управление невербальными выразительными движениями (мимикой, жестикуляцией, походкой и т.д.); - проявление искренности в суждениях и выражении чувств; - проявление эмпатии (сочувствия, сопереживания). Следует отметить, что навыки познания и анализа являются необходимым условием для обучения людей любым другим навыкам и, кроме того, составляют центральное звено обучения не

9 только в Т-группах и социально-психологическом тренинге, но и во всех других разновидностях тренинга. Riggio,R & Zimmerman,J предложили концептуальную схему, которая, по их мнению, интегрирует многие социальные навыки [21]. В соответствии с их подходом, социальные навыки представлены тремя базовыми типами: навыки в экспрессивной, сензитивной и контроле коммуникации, которые проявляются в невербальной (эмоциональной) и вербальной (социальной) сферах. Их сочетание позволило авторам выделить 6 групп социальных навыков: - «эмоциональная экспрессивность» связана с навыками невербальной передачи информации; - «эмоциональная сензитивность» предполагает навыки расшифровки невербальных проявлений других людей; - «эмоциональный контроль» включает в себя способность человека регулировать невербальные аспекты коммуникации; - «социальная экспрессивность» связана с общей способностью к общению (разговариванию) и навыками овладения вниманием других в процессе общения; - «социальная сензитивность» предполагает умения расшифровывать и понимать вербальную коммуникацию, а также является показателем знания человеком социальных норм; - «социальный контроль» связан с навыками самопредъявления, выполнения роли. 2) Наличие конкретных задач обучения. В классических вариантах групп-встреч и Т-групп заранее не устанавливаются конкретные задачи обучения. Например, в Тгруппах предполагается формирование у людей состояний «ненаправленного понимания и переживания» внутригрупповых процессов и, по ходу проведения тренинга, могут стихийно актуализироваться и прорабатываться участниками множество различных элементов коммуникативной компетентности. В социально-психологическом тренинге поведения изначально ставятся задачи по совершенствованию конкретных поведенческих параметров с обозначением механизма психической регуляции и критериев, на основе которых будут улучшаться эти параметры. При этом предполагается изменение очень ограниченного количества поведенческих характеристик, так как считается, что в рамках одного тренинга невозможно изменить большое число важных аспектов поведения. Задачи конкретного тренинга формулируются на основе анализа требований, предъявляемых

10 ролью (профессией, должностью) потенциальных участников к их социально-психическим качествам. Например, если целью обучения является формирование у безработных знаний и навыков делового общения с работодателем, то первоначально надо определить возможные ситуации такого общения, специфику наиболее существенных элементов его фаз (установление контакта, информирование, аргументация и завершение беседы), типичные ожидания работодателя к потенциальному сотруднику и типичные поведенческие ошибки безработных. Далее формулируются основные критерии успешного-неуспешного вербального и невербального поведения в процессе общения (например, общие правила общения, правила и методы установления контакта, информирования, формулирования вопросов и т.д.), в соответствии с которыми в дальнейшем проводится обучение безработных. 3) Критерии оценки эффективности обучения. В группах-встреч и Т-группах основное внимание уделяется субъективному (внутреннему) критерию оценки эффективности тренинга. Он используется в двух разновидностях: как удовлетворенность участников тренингом или как гипотетическое предположение ведущего о том, какими знаниями и навыками, с его точки зрения, должны обладать участники. В социально-психологическом тренинге поведения применяется объективный (внешний) критерий оценки эффективности обучения. Это предполагает определение того, в какой мере участники приобрели новый социальный опыт и в какой степени этот опыт соответствует требованиям выполняемой ими роли (профессии, должности). В заключении следует отметить, что в дальнейших разделах методических указаний понятие «групповой социальнопсихологический тренинг» будет использоваться как общее понятие, вне непосредственной связи со спецификой обозначенного выше вида обучения (социально-психологический тренинг поведения). 3. ВОЗДЕЙСТВИЕ В СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОМ ТРЕНИНГЕ Групповой социально-психологический тренинг, как уже отмечалось, является способом психологического воздействия с целью изменения социально-психических качеств или поведения

11 участников тренинга. Для того, чтобы успешно организовывать такое воздействие, необходимо учитывать ключевые аспекты процесса развития и управлять ими. К этим аспектам относятся: условия и факторы, средства, движущие причины, механизм изменения личности (или группы)[16]. 3.1. Условия, факторы и средства тренинга. В психологии принято выделять внутренние и внешние условия развития. Когда речь идет о человеке, то под внутренними условиями прежде всего понимается уровень нервно-физиологического созревания, который является необходимой предпосылкой для формирования психики. В этом случае фактически отсутствует возможность целенаправленного изменения внутренних условий психологическими средствами, но могут быть использованы другие способы, например, нейрохирургическое вмешательство. Если объектом изучения выступает малая группа, то в качестве внутренних условий ее жизнедеятельности рассматриваются групповые параметры, такие как, численный состав, руководство и лидерство, коммуникативная структура, групповая задача и др. Этими параметрами, в отличии от внутренних условий развития личности, можно управлять (например, изменение количественного состава группы, смена руководства), что является эффективным способом психологического воздействия на группу. Изменение внешних естественных условий жизнедеятельности человека, группы также является важным направлением воздействия. Однако, преобразование социально-экономических, политических, социально-психологических и других условий чаще всего оказывается объективно невозможным, что ограничивает сферу применения данного направления воздействия. В этом отношении тренинговая группа имеет некоторые преимущества, по сравнению с естественными группами, так как существует реальная возможность организовывать необходимые для эффективного обучения условия функционирования тренинговой группы. К таким условиям можно отнести: количественный состав тренинговой группы, композицию группы (по возрастному, профессиональному, психологическому и другим признакам), добровольность участия, групповые нормы, стратегия поведения ведущего, продолжительность и структура обучения. В большинстве случаев ведущий тренинга может управлять этими условиями, например, целенаправленно осуществлять подбор участников по

12 определенным признакам, «внедрять» групповые нормы и контролировать их выполнение, изменять структуру обучения в зависимости от контингента участников или задач обучения и т.д. В литературе по групповому социально-психологическому тренингу и групповой психотерапии описано большое количество факторов, определяющих успешность обучения или психотерапии [4],[15]. Разные авторы приводят различные классификации факторов, среди которых упоминаются такие как: альтруизм, групповая сплоченность, идентификация, вселение надежды, поддержка, подражание, наблюдение за переживаниями других и т.д. Однако необходимо учитывать ряд обстоятельств, которые ограничивают количество наиболее действенных факторов обучения. Во-первых, некоторые факторы реально могут не способствовать успешному обучению, а в некоторых случаях, его блокировать. Например, высокая сплоченность группы может означать постоянное сходство мнений участников тренинга по тем или иным вопросам, что ведет к одностороннему видению проблемы и способов ее решения, к выдаче со стороны группы недифференцированной обратной связи какому-нибудь участнику. Во-вторых, ряд факторов может не проявиться в процессе обучения или же являться следствием действия других факторов (например, альтруизм). В-третьих, в процессе проведения тренинга ведущему сложно учитывать и одновременно управлять большим количеством факторов. Поэтому, при проведении тренинга можно ограничиться тремя наиболее важными факторами: поддержка, самораскрытие и психологическая обратная связь. Эти факторы связаны между собой и имеют определенную зависимость, которая условно отображена на рис. 1. Рис.1

поддержка

самораскрытие

представление о себе

обратная связь

13

Поддержка. Поддержка, как фактор обучения, может использоваться в двух формах: «получение» и «выдача» поддержки. Получение поддержки, в самой простой форме, проявляется в том, что члены группы слушают и пытаются понять участника. За этим следует его принятие как личности, таким каков он есть, вне зависимости от его социального статуса и прошлого. Однако такое принятие не означает одобрение того, что он делал или делает, не исключает выдачу ему отрицательной обратной связи. Обеспечение ведущим проявления поддержки является наиболее важным на первых этапах функционирования группы, так как получение участниками поддержки со стороны других создает атмосферу безопасности и ослабляет действие механизмов психологической защиты. В этом случае возрастает активность, восприимчивость участников к мнению друг друга, а также самораскрытие, которое является необходимой предпосылкой для получения содержательной обратной связи. Кроме того, получение поддержки может способствовать формированию более позитивного отношения участника к себе. Выдача, т.е. оказание поддержки другим членам группы способствует преодолению чрезмерной направленности участника на самого себя, усиливает чувство сопринадлежности к другим. Также выдача поддержки у некоторых участников повышает уверенность и положительное отношение к себе, так как они начинают чувствовать, что могут оказать помощь другим, что от них может зависеть психологическое благополучие других. Следует отметить, что выдача поддержки, в некоторых случаях, выступает не только фактором, но и целью обучения, когда ведущий считает необходимым, чтобы участники тренинга умели в реальной жизни оказывать людям поддержку, в которой они нуждаются. Самораскрытие. На основе оказания поддержки появляется возможность для более полного самораскрытия участников в процессе тренинга. Самораскрытие, наряду с самопредъявлением, является важным аспектом личностной представленности человека в общении и понимается как сообщение другим людям личностной информации о себе. При этом такая информация представляется осознано

14 или неосознанно, в вербальной и невербальной формах, не только в прямом, но и косвенном виде (например, в косвенных высказываниях или отдельных действиях проецируются социальнопсихические особенности, проблемы человека). В групповом социально-психологическом тренинге самораскрытие может рассматриваться в двух аспектах. Во-первых, самораскрытие является необходимым фактором обучения. С одной стороны, самораскрытие человека способствует формированию знаний о нем у других участников группы, что является источником выдачи ему обратной связи, без которой невозможно эффективное групповое обучение. С другой стороны, самораскрытие, само по себе, без последующей обратной связи, способствует обучению, так как высказывание вслух собственных мыслей и переживаний способствует лучшему их осознанию, устранению состояний неопределенности, неуверенности. Во-вторых, самораскрытие может выступать не только фактором, но и самоцелью обучения (например, в гуманистически ориентированных тренингах). В этом случае участники, например, усваивают позитивные и негативные функции, параметры самораскрытия и обучаются адекватному самораскрытию. Так, параметрами самораскрытия являются: уровень интимности выдаваемой информации, объем открываемой о себе информации, гибкость самораскрытия (способность изменять уровень интимности выдаваемой информации в зависимости от ситуации), продолжительность самораскрытия, аффективное содержание сообщаемой о себе информации (объем позитивной и негативной информации). Как хорошо известно, слишком сильное или слабое самораскрытие в обычных условиях жизни часто приводит к социальной дезадаптации. Поэтому, выделяются критерии «оптимального» самораскрытия с точки зрения адаптации человека: соответствие самораскрытия социальным нормам микро- и макросреды, ситуации общения, контексту беседы, объекту самораскрытия (друг, знакомый, незнакомый; разница людей в возрасте или социальном статусе) и т.д. Психологическая обратная связь. В результате самораскрытия участников происходит накапливание знаний друг о друге, что обеспечивает возможность для выдачи не только формальной, но и содержательной обратной связи. Она понимается как получение человеком информации о

15 самом себе от партнера по общению, о том, как он воспринят этим партнером. Точно также как и самораскрытие, обратная связь в групповом социально-психологическом тренинге рассматривается в двух аспектах. Во-первых, обратная связь является ведущим фактором обучения, так как она выступает одним из главных источников получения участниками знаний о себе, что является основой для дальнейшего самоизменения. Обратная связь может быть: - вербальной и невербальной; - личностной (поступающей непосредственно от партнеров по общению) и аппаратурной (например, обратная видеосвязь, которая обеспечивается видеоаппаратурой); - конструктивной и деструктивной. Важное значение в процессе тренинга имеет выдача не только положительной, но и отрицательной обратной связи, которая имеет определенные преимущества, так как побуждает участников к переосмыслению своих неадекватных установок и форм поведения. Когда более или менее часто используется такая связь, то желательно, чтобы ведущий учитывал и обеспечивал следующие условия: а) положительные отношения между коммуникатором и реципиентом обратной связи; б) обратная связь должна быть равнозначна возможности критикуемого психологически выдержать критику; в) группа должна быть сформированной и в ней должна существовать благоприятная психологическая атмосфера. В противном случае могут возникнуть конфликты, не способствующие продуктивной работе группы, возможен выход отдельных участников из группы. Еще одним важным моментом обучения является создание условий для продуцирования группой дифференцированной обратной связи, получаемой участником. Это означает, что человек получает разностороннюю, неоднозначную информацию о себе, которая вызывает ориентировочную активность в сравнении и выборе наиболее приемлемой, с его точки зрения, информации. Как уже отмечалось, между самораскрытием и обратной связью существует взаимосвязь, которая отражена в модели, названной «Окно Джохари» (по имени ее создателей Josef Luft & Harrinaton Ingram). Эта модель представлена на рис. 2.

16 В этой модели отражена основная закономерность связи, которая заключается в том, что, чем больше и глубже самораскрытие, тем больше информации о человеке получают члены группы и, на этой основе, чем больше человеку адресована обратная связь, тем вероятнее, что больше знаний он приобретет о самом себе. Во-вторых, обратная связь может рассматриваться как цель тренинга. Это объясняется тем, что обратная связь считается узловым компонентом процесса общения. Именно характер выдаваемой обратной связи может определять направление и содержание общения (например, возникновение межличностных конфликтов). Поэтому, в некоторых тренингах проводится обучение участников знаниям и навыкам выдачи оптимальной обратной связи. Например, участники осваивают элементы конструктивной обратной связи: описательная, а не оценочная форма информации; специфичность, а не обобщенность информации; неотсроченность во времени выдаваемой информации; соответствие обратной связи потребностям, заинтересованности в ней реципиента. Кроме того, тренинг может быть направлен на обучение участников умению Рис.2. Взаимообусловленность самораскрытия и обратной связи запрос обратной связи и ее получение в ы с д а а м ч о а р аи о сл б к и р. р ы .с т в и я е з и

известно себе

известно другим

неизвестно другим

открытая зона

скрытая зона

неизвестно себе

слепая зона

неизвестная зона

17

управлять запросом, получением и выдачей обратной связи (произвольная регуляция по модели «Окно Джохари»). Последний вопрос, который необходимо рассмотреть, относится к средствам изменения человека (группы). В качестве исходного момента для объяснения развития в отечественной психологии традиционно принято использовать принцип деятельности, согласно которому индивид включается в социальную среду через деятельность, проявляется и развивается в деятельности. Деятельность выступает в качестве средства активного усвоения человеком социального опыта. Еще одним средством развития, помимо индивидуальной и совместной деятельности, считается общение, так как во многих случаях человек способен успешно усваивать новые социальные знания только в процессе общения с другими людьми. Поэтому, следующими возможными направлениями психологического воздействия является специальная организация деятельности, а также совершенствование общения между людьми, что использовалось и используется в настоящее время в психологии и педагогике. В групповом социально-психологическом тренинге средствами изменения участников также выступает деятельность и общение. В качестве специально организованной деятельности участников используются игровые, дискуссионные методы и методы, основанные на невербальной активности, которыми ведущий может варьировать в широких пределах в зависимости от целей, концепции тренинга и специфики контингента участников. В процессе применения этих методов участники вступают в общение друг с другом. С одной стороны, общение выступает внутренне необходимым условием выполнения заданий (например, проигрывание конкретной ситуации или обсуждение темы), а, с другой стороны, общение является основой для обмена опытом, мыслями и переживаниями (например, выдача и получение обратной связи). При этом, ведущий может прямо или косвенно регулировать процесс общения между участниками. Например, если члены группы часто критикуют (отрицательная обратная связь) какого-то участника, то ведущий может выразить свое несогласие с членами группы и, тем самым, переключить их внимание на себя или может обратить внимание членов группы на то, что они то же не лишены определенных недостатков.

18 3.2. Движущие причины и механизм изменения участников тренинга. Одним из ключевых понятий проблемы развития личности (малой группы) является «движущие причины», которые определяют любое изменение, составляют их исходный момент. В отечественной психологии, придерживающейся диалектического подхода, сложилась традиция рассматривать противоречия в качестве движущих причин развития, что признается и в зарубежной психологии. Такое понимание функции противоречий берет свое начало от разработанной Ф.В. Гегелем диалектики, центральное место которой занимает закон противоречия как единства взаимоисключающих и одновременно взаимопредполагающих противоположностей. Поэтому, целенаправленное воздействие предполагает, наряду с условиями и средствами, управление противоречиями, которое может осуществляться в двух аспектах. Первый, традиционный аспект управления противоречиями, связан с их профилактикой и преодолением, что является важной практической задачей. Он достаточно хорошо разработан на теоретическом и практическом уровнях, в частности, в групповом социально-психологическом тренинге. Второй аспект управления противоречиями состоит, наоборот, в инициировании или обострении имеющихся противоречий в целях обеспечения определенного направления и содержания развития личности (малой группы). В психологии сложилась парадоксальная ситуация, когда, с одной стороны, общепринято рассматривать противоречия как движущие причины развития, а с другой стороны, теория и практика в основном ориентированы на их преодоление. Имеется ограниченное число работ, которые посвящены обострению противоречий в целях психологического воздействия. Вместе с тем, очевидно, что существует ряд важных психологических задач, которые можно более успешно решать с помощью обострения противоречий. Обострение противоречий в группе, в том числе, и тренинговой группе, предполагает: - не прямое, а косвенное воздействие, т.е. воздействие через группу, вызывающее активизацию процессов индивидуальной и групповой саморегуляции; - активизацию рефлексии внутригрупповых процессов и переживаний участников тренинга;

19 - интенсивное изменение личности (малой группы)[18]. Обострение противоречий обеспечивает интенсивное изменение личности человека в тренинговой группе и более быстрое формирование группы. В групповом социально-психологическом тренинге и групповой психотерапии в качестве источника изменения личности участника могут стихийно возникать или создаваться различные виды противоречий: а) противоречие между опытом человека, знанием о самом себе и обратной связью, которую он получает от других участников тренинга (этот вид противоречия является ведущим, так как используется фактически во всех разновидностях тренинга); б) противоречие между опытом, установками человека и спецификой обучения в тренинговой группе (противоречие между личностью и условиями функционирования группы); в) противоречие между знаниями, навыками, умениями человека и задаваемыми в тренинге проблемными ситуациями, такими как, например, тематическая дискуссия или игровая ситуация (противоречие между личностью и деятельностью); г) противоречие между поведением человека в процессе выполнения заданий и поведением других участников или демонстрируемых с помощью видеоаппаратуры моделей поведения (противоречие между активностью личности и активностью других людей); д) противоречия, возникающие в межличностных отношениях, общении участников (например, противоречия между поведением ведущего и ожиданиями членов группы, что является характерным для психоаналитических тренинговых групп, между стремлением участника к лидерству и его невысоким статусом в группе). Однако следует иметь в виду, что обострение противоречий необходимо сочетать с их сглаживанием. Например, ведущий должен обеспечивать относительное равновесие между испытываемым участником ощущения неуспеха (обострение противоречий) и успеха (сглаживание противоречий) в процессе выполнения заданий. В качестве механизма изменения личности участника (группы) выступают процессы дезинтеграции, возникающие за счет активизации противоречий, и процессы интеграции, которые проявляются в случае сглаживания противоречий[17]. Этот механизм изначально обозначен в основном законе диалектики - единство

20 взаимоисключающих (дезинтеграция) и одновременно взаимопредполагающих (интеграция) противоположностей. Следует отметить, что обозначенный механизм изменения психики человека недостаточно изучен в психологии. Вместе с тем, знание о действии такого механизма и его последствиях является важным условием успешного проведения любого вида группового социальнопсихологического тренинга. Этот механизм, в скрытой форме, отражен в выделенной К.Левиным модели изменения личности участника тренинга: 1) "Оттаивание" (дезинтеграция) - снижение устойчивости, силы социально неадекватных установок и форм поведения, что, например, осуществляется за счет создания противоречия между опытом человека, знанием о самом себе и обратной связью, которую он получает от других участников тренинга. 2) "Изменение" - участники тренинга пробуют изменить свои неадекватные установки и формы поведения посредством включения в выполнение тех или иных заданий (например, в игровые ситуации). 3) "Закрепление" (интеграция) - стабилизация, закрепление тех установок и форм поведения, которые являются наиболее оптимальными с точки зрения адекватности поведения в тех или иных ситуациях (на этом этапе, например, используются различные игровые методы)[8]. Когда поднимается вопрос о механизме изменения личности, то необходимо учитывать следующие соображения. Вопервых, не следует вкладывать в понятие «дезинтеграция» отрицательный эмоционально-психологический смысл, так как дезинтеграция является необходимым этапом качественного изменения любой системы, в том числе, личности. Во-вторых, было бы упрощенным рассматривать процессы интеграции и дезинтеграции как последовательно следующие друг за другом. Не менее возможным является то, что эти процессы протекают одновременно[17]. Например, выраженное рассогласование между «образом-Я» и обратной связью (дезинтеграция), которую получает участник, может привести к усилению его самоидентификации (интеграция). Нарушение в процессе тренинга сформировавшегося «образа-Я» (дезинтеграция) часто сопровождается, особенно на первых этапах, усилением идентификации участника с ведущим, членами группы или зависимости от них (интеграция). В тренинговой группе, особенно более многочисленной, могут возникать подгруппы, что свидетельствует, с одной стороны, об интеграции людей внутри

21 подгрупп, а, с другой стороны, об относительной дезинтеграции группы в целом. Важный вопрос заключается в том, чтобы ведущий мог учитывать и управлять в соответствии с целью тренинга действием указанного механизма изменения личности участника тренинга. 4. МЕТОДЫ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТРЕНИНГА В групповом социально-психологическом тренинге и групповой психотерапии могут применяться три основные группы методов: - дискуссионные методы; - игровые методы; - методы, основанные на невербальной активности участников. В одних случаях некоторые из этих методов могут выступать ведущими или единственными в рамках конкретного тренинга или сеанса (например, в психоаналитических тренингах ведущим является метод биографической дискуссии, в поведенческом тренинге - игровой метод). В других случаях гибко используется сочетание разных методов, например, игровой метод сочетается с дискуссионным методом. Стратегия выбора методов определяется теоретической ориентацией ведущего и видом тренинговой группы, целями и концепцией обучения, а также, рядом дополнительных факторов, таких как, продолжительность обучения, специфика контингента участников и т.д. В конечном счете, отбор методов должен зависеть не от их «популярности» или «экстравагантности», не от принципиальной приверженности ведущего определенной теоретической ориентации, а от конечной эффективности применения методов в соответствии с поставленными целями. Следует отметить, что некоторые методы первоначально разрабатывались в рамках определенного направления группового тренинга или групповой психотерапии, где ставились свои специфические цели воздействия, разрабатывалась своя концепция личности и модель изменения человека, которые предполагали создание соответствующих методов и приемов воздействия (например, трансакционный анализ или психодрама). Однако практика показала, что приемы воздействия, созданные в рамках одного вида тренинга, могут эффективно использоваться в других формах

22 тренинга, вне зависимости от теоретических положений того направления, в русле которого были разработаны эти приемы. Например, приемы «монолог», «обмен ролями», «зеркало» и др., созданные в психодраме, активно используются в различных разновидностях группового социально-психологического тренинга. Еще один вопрос, на который надо обратить внимание, заключается в том, что обозначенная классификация методов тренинга в определенном отношении является условной. Прежде всего это касается игровых методов и методов, основанных на невербальной активности, так как некоторые разновидности методов последней группы, например, психогимнастика, безусловно содержат в себе элементы игры. 4.1. Дискуссионные методы. В групповом социально-психологическом тренинге и группой психотерапии применяются три разновидности дискуссионного метода: - биографическая дискуссия; - тематическая дискуссия; - интерактивная дискуссия. Биографическая дискуссия, как правило, применяется в групповой психотерапии (например, в психоаналитических группах, психодраме). При проведении такой дискуссии в центре внимания группы находится конкретный человек, который рассказывает о своем прошлом, своих неприятных мыслях, переживаниях, а члены группы, в последующем обсуждении, пытаются помочь человеку выделить его внутриличностные проблемы и, на основе этого, более глубоко их осмыслить. Таким образом, группа рассматривает отдельные фрагменты биографии человека и анализирует его проблемы «впрямую». В тематической дискуссии в центре внимания группы находится не конкретная личность, а определенная тема. В этом случае, в отличии от биографической дискуссии, личные проблемы участников актуализируются и рассматриваются опосредованно, так как в процессе обсуждения темы происходит косвенная проекция индивидуально-психических качеств и проблем высказывающихся участников. Это дает определенные преимущества данному виду дискуссии. Во-первых, в процессе сеанса участники могут содержательно рассмотреть ряд актуальных для них тем и, тем самым, осмыслить свои проблемы. Во-вторых, снижается уровень

23 напряженности в работе группы, по сравнению с биографической дискуссией, когда надо открыто высказываться о себе. В-третьих, повышается вероятность участия в дискуссии тревожных, неуверенных участников, которые боятся из чувства стыда прямо высказываться о своих проблемах. Когда в тренинге используется тематическая дискуссия, то необходимо учитывать ряд вопросов: а) Организация дискуссии, которая может иметь различные формы: весь сеанс проводится в форме тематической дискуссии; в процессе проведения обычного сеанса предполагается обсуждение некоторых тем, которые ведущий заранее формулирует, а затем предлагает участникам для обсуждения; в процессе проведения обычного (недискуссионного) сеанса участники стихийно формулируют темы для обсуждения. б) К выбираемым темам дискуссии должны предъявляться определенные требования - тема (проблема) должна соответствовать интересам и возможностям участников, но не быть слишком легкой и предполагающей однозначного решения. Если тема актуальна, но является сложной для участников, например, из-за отсутствия у них определенных психологических знаний, то ведущий может дать некоторую информацию, необходимую для последующей дискуссии. в) Выбор конкретной темы для обсуждения определяется общей целью тренинга и общей темой сеанса. г) Некоторые ведущие считают, что после выбора темы желательно выдерживать паузу, в течение которой каждый участник может обдумать тему и, таким образом, начинающие обсуждение не оказывают существенное влияние на мнение тех участников, которые будут высказываться позже. д) При проведении дискуссии, ведущему желательно поддерживать ее конструктивный характер - равноправие участников в плане высказывания собственного мнения, активность и включенность каждого участника в обсуждение, дискуссия должна проходить на фоне преобладания положительных отношений между участниками. Отличительной особенностью интерактивной дискуссии является то, что в центре внимания группы находится не конкретный человек или тема, а тренинговая группа, когда вся активность участников направлена на анализ внутригрупповых процессов. Такая разновидность дискуссии чаще всего используется, например, в Т-группах.

24 Выделяют две разновидности интерактивной дискуссии: неструктурированная и структурированная. Неструктурированная дискуссия заключается в том, что ведущий не вмешивается в работу группы, не дает никаких заданий для участников. Создаваемая таким образом ситуация неопределенности вынуждает участников предпринимать какие-то действия (вербальные или невербальные), которые послужат в качестве предмета последующего обсуждения. В структурированных дискуссиях ведущий первоначально предлагает группе, в соответствии с темой сеанса, какоенибудь задание (например, игровую ситуацию), выполнение которого предполагает взаимодействие участников. Далее, на основе наблюдения за этим взаимодействием, участники начинают его анализировать. Вместе с тем, следует отметить, что практически во всех случаях использования тех или иных заданий, не обязательно предполагающих взаимодействие, а, иногда, ограничивающихся лишь поведением конкретного участника, необходимо проведение группового обсуждения результатов выполненного задания. Продолжая изложение интерактивной дискуссии, необходимо отметить, что в ряде случаев ведущие используют специальные приемы, предназначенные для более наглядного, выразительного выделения взаимодействия между участниками. К таким приемам относятся: социограмма, построенная на основе применения метода социометрии; «пространственная социограмма»; «интеракционные графики», для построения которых используются различные критерии межличностного выбора и межличностного восприятия. 4.2. Игровые методы. Прежде, чем обозначить основные игровые методы тренинга, необходимо определиться в понятии «игра», функциях и отличительных признаках игровой деятельности. По определению Д.Б.Эльконина, игра представляет собой такую деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения (правила и нормы взаимоотношений) между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности. Игра, как вид деятельности, позволяет человеку успешно усваивать содержание новой деятельности (формы поведения), является средством проявления его творческих возможностей, облегчает адаптацию человека к новым, незнакомым для него условиям.

25 К отличительным признакам игровой деятельности, которые имеют важное значение в групповом социальнопсихологическом тренинге, относятся: а) Условность игры: участники тренинга действуют в рамках условной реальности (что они вполне осознают), которая имеет свои правила в отличии от правил реальной жизни. Одни авторы считают, что необязательно стремиться к максимальному воссозданию в тренинговых ситуациях реальных условий, так как игра - это свободная импровизация, искусство, создающее интерес у участников. Другие авторы утверждают, что по своему содержанию игровая ситуация должна быть в максимальной степени приближена к реальной ситуации. б) Символичность игры: участников игры не сковывает боязнь нанести своими действиями моральный и материальный ущерб себе и своим партнерам по общению, боязнь совершить ошибку, которая поставит их перед необходимостью несения ответственности. В игре можно преодолеть то, что кажется непреодолимым в реальной жизни. В результате этого появляется возможность для принятия более рискованных решений, экспериментирования со своим поведением. в) Неопределенность игры: межличностные игры чаще всего не имеют однозначно предсказуемого развития, что лишает участников тренинга возможности использовать четкие алгоритмы принятия решения и вынуждает их применять находчивость и сообразительность. г) Пространственно-временная обособленность игры: в игре пространство и время как бы «сжимаются», что делает игру динамичной и насыщенной событиями. д) Ролевая неограниченность игры: участники могут выступать в различных ролях, о многих из которых у них не имеется достаточных представлений, что позволяет, с одной стороны, лучше понять людей играющих эти роли, а, с другой стороны, расширить собственный репертуар ролей. По большому счету можно выделить два вида игровых методов, которые используются в обучении взрослых людей: 1. Операционные (деловые) игры, в которых предпочтение отдается инструментальному, т.е. предметнопрофессиональному аспекту обучения и не предусматривается обучение общению. В таких играх имеется заранее подготовленный сценарий, в который заложен более или менее жесткий алго-

26 ритм принятия решения, четкие критерии оценки принятого решения (правильно - неправильно). Как правило, такие игры проводятся среди руководителей, что наиболее популярным было в 1980-х годах. К основным разновидностям операционных игр относят: анализ конкретных ситуаций, ролевые и имитационные игры, которые по своему содержанию существенно отличаются от игр, применяемых в групповом тренинге или групповой психотерапии[12]. 2. Межличностные (социально-психологические) игры направлены на формирование коммуникативной компетентности, изменение личности человека и активно используется в групповом социально-психологическом тренинге. В межличностных играх часто отсутствует жесткий алгоритм поведения, четкие критерии анализа и оценки его адекватности, могут существовать несколько возможных правильных вариантов принятия решения, поведения в игровой ситуации. На практике используются три вида межличностных игр: - игры не концептуального содержания; - игры психодрамы и социодрамы; - игры трансакционного анализа. В литературе достаточно подробно излагается содержание этих игр, поэтому нет необходимости останавливаться на детальном их описании[2],[9],[13],[15],[19]. Игровые приемы не концептуального содержания предназначены для формирования социально-психологических знаний, навыков и умений, необходимых для адекватного поведения человека в конкретных жизненных ситуациях, которые моделируются в тренинге вне зависимости от какой-то концепции. Например, ситуация встречи безработного с работодателем, ситуация конфликта начальника с подчиненным. Ведущий может разрабатывать различные игровые ситуации, варьировать степень их сложности в зависимости от целей тренинга. Игры психодрамы (социодрамы) и трансакционного анализа разработаны в рамках соответствующих направлений групповой психотерапии, которые, как уже указывалось, основываются на определенных концепциях личности и моделях ее изменения. Вместе с тем, отдельные игровые приемы могут успешно применяться в различных формах группового тренинга, что и наблюдается на практике. Например, из психодрамы заимствуются и применяются в классическом или модифицированном виде такие приемы, как «обмен ролями», «зеркало», «волшебный магазин», «идеальный

27 другой» и т.д. В соответствии с основными положениями трансакционного анализа в групповом тренинге могут отрабатываться в различных игровых ситуациях те или иные виды трансакций, изменение «состояний» личности участников. 4.3. Методы, основанные на невербальной активности. Методы, основанные на невербальной активности, реже используются, по сравнению с дискуссионными и игровыми методами, в групповом социально-психологическом тренинге, так как, во-первых, являются достаточно специфическими, а, во-вторых, некоторые из них в большей степени предназначены для решения психотерапевтических задач и, поэтому, чаще применяются в индивидуальной и групповой психотерапии. Выделяют три основных вида таких методов: - Психогимнастика. - Танцевальный метод. - Метод художественного самовыражения. Психогимнастика представляет собой комплекс различных приемов, направленных на организацию невербального проявления личности и общения участников. В практике группового социально-психологического тренинга этот метод чаще используется как вспомогательный метод, хотя некоторые ведущие применяют его как основной. Как вспомогательный метод психогиснастические упражнения могут использоваться в трех аспектах: Во-первых, психогимнастические упражнения могут применяться на этапе разминки, в процессе проведения и в завершении сеанса (в целях снятия напряжения, уменьшение психологической дистанции, активизации участников). Например, выразить определенное чувство посредством прикосновения к другому участнику, вращение участника в кругу группы, вывести партнера из психического равновесия (например, заставить улыбнуться), ходьба по росе, против ветра и т.д. Во-вторых, психогимнастические упражнения можно использовать как средство экспресс-диагностики участников. Например, характер выполнения упражнения «сесть на стул, занятый другим человеком» дает представление, хотя и общее, о типичных способах достижения человеком цели в ситуации противоречия интересов, а выполнение упражнения «встреча спешащих людей

28 на узкой дороге» дает информацию о вежливости, уступчивости или, наоборот, бесцеремонности человека. В-третьих, психогимнастические упражнения можно использовать для формирования некоторых невербальных навыков, важных с точки зрения целей конкретного тренинга. В случае, если психогимнастика выступает основным методом обучения, то структура каждого сеанса состоит из трех частей. Подготовительная часть направлена на повышение физической ловкости и подвижности, снятие напряжения, формирование готовности к выразительному невербальному самопроявлению участников. Пантомимическая часть является самой главной и занимает большую часть времени. На этом этапе ведущий задает темы, которые участники должны выразить своими невербальными движениями. Темы могут быть предназначены для индивидуального исполнения («какой я есть», «каким бы я хотел быть»), парного исполнения («встреча на узкой скамье», «конфликт между друзьями») или для всей группы («группа на тонущем корабле»). После исполнение темы следует обсуждение. Заключительная часть предназначена для расслабления, снятия напряжения, которое возникло на предыдущем этапе. Танцевальный метод является ведущим в такой разновидности групповой психотерапии, как танцевальная терапия, где различные виды танца используются для расширения сферы осознания участниками возможностей собственного тела, обучения управлению своим телом (в частности, невербальными движениями), развития навыков телесного самовыражения в общении. Существуют более конкретные цели танцевальной терапии, которые достаточно полно описаны К.Рудестамом[15]. Танцевальный метод является достаточно специфическим и, поэтому, в групповом социально-психологическом тренинге, преследующем иные цели, по сравнению с танцевальной терапией, может быть использован для решения ограниченного круга задач. Например, этот метод можно применить для преодоления неуверенности, застенчивости человека по отношению к противоположному полу в процессе быстрых и медленных танцев с различными партнерами. Метод художественного самовыражения наибольшее применение имеет в психотерапии искусством. Существуют различные конкретные способы художественного самовыражения: рисование, лепка, моделирование с бумагой (оригами), деревом, кам-

29 нями, создание художественных произведений, коллекционирование, пение, общение с природой и др.[3],[4],[15]. Метод художественного самовыражения выполняет различные функции (творческая, деятельностная, сублимационная, проективная) и, поэтому, может быть использован в различных целях. Творческая функция заключается в том, что художественная активность является средством актуализации творческих возможностей человека, средством его самореализации, в результате чего повышается самоуважение, самооценка человека. Деятельностная функция позволяет человеку отвлечься от чрезмерной концентрации на собственной болезни или болезни родственников, поддерживает в нем оптимизм, интерес к жизни. Сублимационная функция обеспечивает выражение человеком деструктивных тенденций (например, агрессия) в социально приемлемой форме, т.е. в форме рисования, лепки, сочинения стихов и т.д. Проективная функция стимулирует проявление в художественном творчестве индивидуально-психических особенностей человека, его проблем, переживаний, что способствует их лучшему осознанию. В групповом социально-психологическом тренинге чаще всего используется проективная функция художественного самовыражения в виде такого метода, как проективный рисунок. Он может использоваться на различных этапах тренинга как метод экспресс-диагностики каждого участника или группы в целом. Например, на начальном этапе функционирования группы участникам трудно сразу вербализовать свои личностные проблемы. Проективный рисунок позволяет же участникам лучше выразить свои трудноосознаваемые проблемы. Существует две фазы проективного рисования: «рисовательная» и «дискуссионная». «Рисовательная» фаза - создание рисунка - длится, как правило, не более 10-15 минут. Способ изображения может быть различным и ведущий подчеркивает, что художественная ценность рисунка не имеет особого значения. На обратной стороне рисунка автор указывает свое имя. Темы для проективного изображения задаются в соответствии с целями тренинга или общей темой сеанса. Например, «Я-реальное» и «Я-идеальное», «Что мне мешает успешно общаться», «Что мне помогает общаться», «Я и группа», «Я на работе». Формы рисования могут быть различными: индивидуальное рисование, «разговорное» рисование (партнеры общаются с

30 помощью рисования), дополняющее рисование, совместное рисование. «Дискуссионная» фаза заключается в обсуждении рисунков, которое может происходить в двух формах: во-первых, производится разбор каждого рисунка по отдельности без предварительного указания автора, которому слово предоставляется в последнюю очередь, во-вторых, все рисунки выставляются одновременно, чтобы можно было сравнивать, находить общее и разное в содержании рисунков. Проективный рисунок позволяет лучше узнать не только его автора, но и других членов группы, которые в процессе анализа смысла рисунка раскрывают собственные психические качества и проблемы. В отличие от существующих проективных тестов (например, «несуществующее животное»), где имеются более или менее четкие алгоритмы обработки и интерпретации результатов, интерпретация проективного рисунка, применяемого в групповом тренинге, произвольна. 5. КОМПЛЕКТОВАНИЕ ТРЕНИНГОВОЙ ГРУППЫ Вопрос подбора участников тренинга является одним из важных в процедуре подготовки, предшествующей процессу обучения, так как от этого может зависеть успешность работы группы и эффективность психологического воздействия. Комплектование тренинговой группы следует осуществлять на основе некоторых принципов и параметров. К основным принципам комплектования группы относятся: а) «Принцип добровольности участия в тренинге», в соответствие с которым каждый человек должен иметь собственное желание участвовать в тренинге. Если же участие в тренинге осуществляется по принуждению, например, со стороны родственников или директора предприятия, где работает человек, то могут возникнуть следующие последствия. Во-первых, человек не будет включаться в работу группы, что, в конечном счете не оправдывает его участие в тренинге, а, во-вторых, участник может, своим демонстративным поведением, мешать ведущему и работе группы. В этом случае имеет смысл убедить заинтересованных лиц в том, что участие в тренинге человека, против его желания, будет бессмысленной тратой времени и денег. б) «Принцип соответствия» означает, что не следует включать в группу большое число людей, обладающих теми знаниями и

31 навыками, которые предполагается формировать в процессе тренинга, так как такие люди не нуждаются в обучении и, кроме того, могут своей активностью подавлять активность остальных участников. Однако было бы целесообразным пребывание в группе одного-двух таких участников, которые, благодаря своему опыту, содействовали бы обучению других членов группы. в) «Принцип осведомленности»- потенциальный участник тренинга имеет право знать в общих чертах то, что будет происходить в процессе обучения. Комплектование тренинговой группы желательно производить с учетом ряда параметров, таких как: численный состав группы, возраст, пол, индивидульно-психические особенности, культурная принадлежность, профессия, должностной статус, знакомство участников. 1) Численный состав группы. Наиболее оптимальным количественным составом группы, с точки зрения продуктивности ее работы за ограниченный период времени, является 8-12 человек. Увеличение или уменьшение числа участников может приводить к ряду нежелательных последствий. Следствием увеличения численности группы может быть: - уменьшение числа непосредственных контактов между участниками; - сокращение времени, посвящаемого группой и ведущим отдельным участникам; - возрастание чувства скованности и неуверенности отдельных членов группы; - увеличение вероятности возникновения конфликтующих подгрупп; - уменьшение времени (в случае проведения видеотренинга) для использования видеозаписи и воспроизведения обратной видеосвязи. В результате этого отдельные участники тренинга фактически «выключаются» из работы группы, возникают трудности в управлении группой, снижается возможность реализации всех поставленных ведущим задач и оказания требуемого воздействия на каждого участника. Уменьшение численности группы может сопровождаться: - формированием между участниками слишком тесных эмоциональных взаимоотношений, не способствующих продуктив-

32 ной работе группы; в этом случае вся активность участников будет подчиняться задаче поддержания хороших отношений и ими фактически не будет использоваться отрицательная обратная связь; - уменьшением объема и разнообразия обратной связи, получаемой участниками друг от друга; - ограничением возможности подбора «подходящих» участников для исполнения ими вспомогательных ролей в игровых ситуациях; - уменьшением количества наблюдаемых моделей поведения (адекватных и неадекватных), демонстрируемых участниками в процессе выполнения ими заданий. 2) Возраст участников. Комплектование тренинговой группы, на основе возрастных характеристик потенциальных участников, предполагает учитывать, с одной стороны, приемлемые для обучения возрастные границы («нижнюю» и «верхнюю»), а, с другой стороны, оптимальные диапазоны возраста участников тренинга. Нецелесообразно проводить групповой социальнопсихологический тренинг среди подростков и детей более младшего возраста, так как в этом возрасте еще не сформирована способность к рефлексии, а также возможно несерьезное отношение подростков к занятиям, что делает их обучение не результативным. В период поздней взрослости и пожилом возрасте у людей заметно возрастает ригидность, стереотипность мышления. Изменение прежних, например, социально неадекватных ценностей, установок, форм поведения таких людей, требует много времени и изменение устоявшегося их образа жизни. Поэтому, в тренинге трудно добиться требуемого эффекта воздействия на людей такого возраста. Кроме того, формирование социальнопсихологической компетентности у людей предпенсионного и пенсионного возраста, в большинстве случаев, лишено жизненного смысла, значения для самих этих людей. Исключение составляет проведение специфического тренинга среди людей этого возраста, когда решаются такие общие для них проблемы, как социальная реадаптация к новой жизненной ситуации (выход на пенсию), одиночество и др. Другой важный вопрос, возникающий при комплектовании группы, заключается в определении оптимальных, с точки зрения обучения, диапазонов возраста участников и, на основе этого, их

33 подбор в конкретные группы. С одной стороны, выделение возрастных диапазонов можно осуществлять на основе существующих в психологии, социологии периодизаций психического развития человека. Например, Д.Бромлей составил периодизацию (в которой нас интересует только поздняя юность и период взрослости), с учетом уровня развития интеллекта, эмоционально-волевой и социальной сфер: - 15-21 год (поздняя юность); - 21-25 лет (ранняя взрослость); - 25-40 лет (средняя взрослость); - 40-55 лет (поздняя взрослость). С другой стороны, некоторые психологи, занимающиеся групповым социально-психологическим тренингом, выделяют возрастные диапазоны на основе имеющегося у них практического опыта. Так, В.П.Захаров предлагает следующие, предпочтительные для проведения тренинга, возрастные диапазоны: до 35 лет; 28-40 лет; 35-50 лет. Таким образом, в одну тренинговую группу желательно включать людей, относящихся к одной и той же возрастной категории, так как они имеют примерно одинаковый уровень жизненного опыта, мировосприятия, близкие жизненные интересы и проблемы, что позволит им более легко находить «общий язык», понимать друг друга. Однако, в некоторых случаях, наоборот, необходимо включать в одну группу существенно отличающихся по возрасту людей. Например, когда ставится задача осмысления и преодоления людьми проблем, возникающих в отношениях между поколениями или задача обучения общению между людьми разных возрастов. 3) Пол участников. По мнению ряда специалистов более предпочтительными являются гетерогенные, по половому признаку, тренинговые группы, когда количество мужчин и женщин в группе должно быть примерно одинаковым. Это объясняется несколькими причинами. Вопервых, в гетерогенных группах действует принцип «взаимодополнения», когда мужчины привносят в группу более рациональный подход к игровым ситуациям, дискуссиям, анализу всех тех процессов, которые происходят в группе, тогда как женщины, в большей степени, обеспечивают проявление в группе эмоциональности, сопереживания, сочувствия. Во-вторых, в гетерогенных группах существует больше возможностей для эффективного проигры-

34 вания ситуаций и обсуждения тем, содержанием которых является взаимодействие между представителями противоположного пола (например, игровая ситуация «трудоустройство на работу», где работодатель - мужчина, а безработный - женщина). 4) Индивидуально-психические особенности участников. Не рекомендуется включать в тренинговую группу людей, которые имеют: а) Органические или функциональные нарушения психики (например, невроз). С одной стороны, такие люди больше нуждаются в лечении и, следовательно, было бы более логичным их участие в индивидуальной или групповой психотерапии, а не в групповом социально-психологическом обучении. С другой стороны, некоторые из них могут мешать ведущему и работе группы в целом (например, страдающая истерией женщина, будет различными средствами постоянно сосредотачивать внимание группы на себе, своих проблемах). б) Низкий уровень интеллекта. В этом случае участники не смогут осмыслить, в необходимой мере, свое поведение и происходящие в группе процессы, что не приведет к формированию у них нового позитивного опыта, а значит, сделает бессмысленным их обучение. в) Высокий уровень ригидности (когнитивной, эмоциональной или социальной). Высокоригидные люди обладают низкой способностью к изменению своих установок и форм поведения и, часто, отвергают обратную связь, которая не соответствует их собственному представлению о самих себе. Некоторые из таких участников часто отвергают даже обратную связь, отражающую единое мнение группы и обратную видеосвязь, которая характеризуется объективностью, не предвзятостью других. 5) Субкультурная принадлежность участников. Не рекомендуется включать в одну тренинговую группу представителей сильно отличающихся культур, этнических групп, особенно, если они плохо знают культурные традиции друг друга. Например, среди представителей «контактной культуры» (южноамериканские народности, арабы), общение на близкой дистанции, прикосновение, обнимание при встрече, считается нормой поведения и проявлением уважения к партнеру, тогда как, такое же поведение по отношению к представителям «не контактной культуры»

35 (западноевропейцы) воспринимается ими как не воспитанность или проявление неуважения. Также, немаловажное значение для продуктивной работы тренинговой группы, имеет среда проживания людей в конкретном обществе или отдельном его регионе. Так, одновременное пребывание в группе людей из крупного города и малонаселенных поселков, сельской местности, вызывает некоторые трудности в проведении тренинга, которые заключаются в недостаточном взаимопонимании участников из-за различного их образа жизни и бытовых проблем. Однако, при решении некоторых задач, наоборот, необходимо включать в одну группу представителей разных культур. Например, когда речь идет о «межкультурном тренинге», целью которого является облегчение адаптации эмигрантов к национальным традициям, нормам той страны, в которую они переселяются. 6) Профессия участников. В большинстве случаев, например, при обучении деловому общению, наиболее продуктивно будут функционировать те тренинговые группы, в которые включены участники, занимающиеся близкородственными профессиями. В данном случае имеется возможность для создания большого количества игровых ситуаций и выбора тем для дискуссий, одновременно отражающих проблемы профессиональной деятельности всех участников, что вызовет их общую заинтересованность и активное участие каждого в тренинге. 7) Должностной статус участников. Нежелательно включать в одну группу людей, сильно отличающихся по своему должностному статусу, особенно, тех, которые находятся в непосредственных отношениях руководства и подчинения. Это объясняется высокой вероятностью возникновения напряженности и проявления низкой активности некоторых участников в процессе проведения тренинга. 8) Знакомство участников. Не следует включать в одну группу людей, которые хорошо знают друг друга (например, родственники, друзья, коллеги по работе), так как на их поведение, взаимодействие в тренинговой группе будет проецироваться на ранее сложившиеся знания друг о друге и опыт межличностных отношений. Это будет оказывать

36 подавляющее влияние на все новое, приобретаемое участниками в процессе тренинга. Однако, когда целью воздействия является изменение конкретной реальной группы (производственной, учебной, семейной), например, коррекция хронических конфликтов, формирование более гуманистических групповых норм, то все члены такой группы одновременно становятся участниками тренинга. В заключение этого раздела следует отметить, что ведущий не часто имеет возможность, в силу объективных обстоятельств, комплектовать тренинговую группу в соответствии со всеми перечисленными параметрами. Тем не менее, учитывая эти параметры, ведущий сможет составить более адекватную программу тренинга, смоделировать такие игровые ситуации и подобрать такие темы для обсуждения, которые скомпенсируют, сгладят возможные нежелательные последствия неоптимальной композиции группы. Так, если участники сильно отличаются по возрасту, то ведущий должен подбирать такие игровые ситуации и дискуссионные темы, которые были бы значимы, интересны одновременно для всех. 6. РОЛЬ ВЕДУЩЕГО В ПРОЦЕССЕ ТРЕНИНГА Поведение ведущего, который воспринимается членами группы как более или менее официальный руководитель, является ключевым моментом в проведении тренинга. От характера его поведения зависят многие аспекты функционирования группы: заинтересованность и активность участников, оптимальный уровень межличностного взаимодействия участников, адекватность воздействия группы на конкретных участников, результативность воздействия и его последствия (эффект «последействия») для членов группы. Поведение ведущего может определяться относительно постоянными (опыт ведущего, его приверженность к определенной теоретической концепции тренинга) и ситуативными (цель тренинга, композиция группы) факторами. Наиболее важными элементами поведения ведущего являются: функции ведущего, виды его активности в группе и этические аспекты проведения им тренинга. 6.1. Функции ведущего в тренинговой группе. 1. Функция выделения и внедрения групповых норм.

37 Для того, что бы успешно функционировать, любая малая группа, в том числе тренинговая, должна иметь нормативную структуру, которая регулирует поведение отдельных членов, межличностные взаимодействия и активность группы по отношению к более широкому социальному контексту. Так как, тренинговая группа имеет специфические задачи, часто состоит из ранее незнакомых людей и время функционирования такой группы ограничено, то существует необходимость в изначальном выделении групповых норм и их внедрении во внутригрупповую активность. Причем обязательным условием является то, что все участники, без исключения, должны следовать этим нормам. Только в этом случае можно рассчитывать на продуктивную работу группы. Каждый ведущий, в зависимости от своего видения процесса обучения, может отдавать предпочтение тем или иным нормам. Главный вопрос заключается в том, что нормы тренинговой группы должны соответствовать предназначению и специфике этой группы, а также должны быть представлены в разумном количестве и понятной для участников форме. В качестве примера можно привести следующие нормы: - соблюдать конфиденциальность (все, что происходит в группе, не должно получать огласки за ее пределами); - каждый должен принимать активное участие в работе группы; - успех каждого зависит от него самого и от содействия группы; - надо говорить правду или, по крайней мере, не обманывать; - открыто говорить о себе и о других участниках; - можно критиковать, но не осуждать других участников; - обращаться к другим по имени (можно на «Ты»). 2. Функция опеки (поддержки). Ведущему необходимо создавать и поддерживать в группе, особенно на первых этапах ее функционирования, атмосферу доверия и взаимопонимания между участниками, когда каждый мог бы чувствовать себя в безопасности. Как уже говорилось, такая атмосфера снижает действие механизмов психологической защиты, в результате чего возрастает активность участников и их восприимчивость к мнению друг друга. В частности, ведущему следует вмешиваться тогда, когда группа (или ее часть) слишком актив-

38 но и систематически выступает против какого-то участника. В этом случае ведущий может использовать те или иные приемы, например, выражает мнение, противоположное мнению группы относительно данного участника или обращает внимание на то, что другие члены группы имеют сходство с этим участником. Что бы реализовать функцию опеки, ведущему желательно стремиться к реализации следующих условий: а) Обеспечение для каждого участника относительного равновесия между его успехами и неудачами, возникающими в процессе выполнения заданий, а так же, равновесия по объему критических оценок, полученных каждым участником, по сравнению с другими. б) Формирование среди участников представления о частном характере выявленных, в процессе выполнения заданий, недостатков на фоне имеющихся возможностей по их преодолению. в) Поддержание конструктивного отношения участников к обсуждаемым недостаткам, когда отсутствуют как недоброжелательные взаимоотношения, так и атмосфера взаимных похвал. 3. Функция побуждения участников к активности. Для реализации этой функции существует несколько стратегий поведения ведущего. Выбор той или иной стратегии зависит от самого ведущего. Обозначим, в случайной последовательности, наиболее типичные и часто использующиеся в практике тренинга стратегии поведения. Первая стратегия заключается в том, что ведущий, особенно на первых этапах функционирования группы, придерживается принципа «следования за группой». Т.е. он открыто и активно не вмешивается во внутригрупповые процессы, не навязывает группе собственное мнение по тем или иным вопросам. В результате такого поведения ведущего участники испытывают некоторое напряжение и приходят к пониманию необходимости проявления собственной инициативы, самостоятельности. Например, после разыгранной участниками какой-то ситуации общения, следует ее обсуждение. Но, часто бывает, когда никто из участников не решается высказать свое мнение. В этом случае ведущий не вмешивается, в результате чего возникает пауза, которая создает тягостное впечатление на участников и, в конечном счете, вынуждает кого-то из них начать дискуссию. Следует отметить, что указанная стратегия поведения не означает полную отстраненность ведущего от того, что происходит

39 в группе. Это не «анархический» стиль руководства, а косвенное управление группой, создающее участникам условия для проявления активности. Ведущий следит за выполнением участниками групповых норм, предлагает темы для обсуждения, игровые ситуации, обращает внимание группы на не замеченный ею важный, с его точки зрения, аспект анализируемой темы или проигранной ситуации. Однако, высказывания ведущего, в большинстве случаев, имеют сигнальный характер, т.е. не несут однозначной информации, что побуждает участников к самостоятельным размышлениям и подведению итогов. В случае с вышеприведенным примером, когда возникает пауза на этапе обсуждения, ведущий может сознательно высказать нелепое мнение, которое сразу же вызовет ответную реакцию со стороны группы и активизирует процесс обсуждения. Крайний вариант обозначенной стратегии используется в психоаналитических тренинговых группах, когда ведущий целенаправленно создает напряженную обстановку в группе, особенно в начальный период ее функционирования. Это достигается за счет того, что ведущий не спешит удовлетворить ожидания членов группы, а, иногда, холодным, ироничным отношением к участникам, сухими комментариями усиливает их фрустрацию. Когда напряженность в группе достигает критического уровня, то участники сплачиваются против ведущего и начинают осуществлять самостоятельные действия. Таким образом, происходит быстрое формирование самостоятельности и сплоченности группы. Однако такое поведение ведущего может сделать группу неуправляемой или привести к ее частичному или полному распаду. Вторая стратегия поведения состоит в том, что ведущий становится, своего рода, участником группы, подающим своим поведением пример членам группы. Он открыто выражает собственные проблемы, мысли и переживания, в частности, по поводу действий и суждений других участников и, тем самым, вовлекает в работу членов группы. Вместе с тем чрезмерное самораскрытие ведущего может приводить к уменьшению психологической дистанции между ним и участниками, а, в результате этого, к снижению его авторитета в группе или к концентрации активности участников на ведущем. Следует отметить, что более эффективным было бы гибкое применение ведущим этих двух стратегий поведения, в зависимости от возникающих в процессе тренинга ситуаций.

40 6.2. Виды активности ведущего в тренинговой группе. Можно выделить следующие виды активности ведущего в процессе проведения тренинга: подчеркивание, предоставление информации, интерпретация, обобщение. а) Подчеркивание. Для того, чтобы обратить внимание группы на не замеченный ею важный аспект, например, обсуждаемой темы или проигранной ситуации, ведущий либо прямо указывает на это группе (например, «Обратите внимание, что может означать ...») либо повторяет или переформулирует высказывание какого-то участника. В последнем случае ведущий, например, использует прием «незаконченная фраза», когда он как будто что-то недослышал и хотел бы снова это услышать (например, «Вы сказали, что Ваш начальник...»). б) Предоставление информации. В тех случаях, когда участники испытывают затруднения, из-за отсутствия знаний, при дискуссии или проигрывании ситуации, то целесообразно дать им необходимую информацию, которая позволит продолжить дискуссию или выработать навыки адекватного поведения. Так, если участники обучаются деловой беседе (например, деловая встреча ранее незнакомых людей), то ведущий может предоставить информацию о правилах и приемах установления контакта, информирования, аргументации и контраргументации, завершения беседы. Если участники в процессе занятий столкнулись с проблемой психологической защиты, о которой они не имеют никакого представления, то ведущий дает информацию о наиболее распространенных механизмах психологической защиты (вытеснение, идентификация, рационализация, проекция и др.). в) Интерпретация. Интерпретация (толкование) представляет собой высказывание ведущего по поводу обсуждаемой темы или проигранной ситуации. В этом высказывании отражается важная причинноследственная связь, оказавшаяся незамеченной участниками (например, связь между вербальным или невербальным поведением одного участника и ответной реакцией другого, между действиями человека и его проблемой). Интерпретация ведущего может высказываться в форме утверждения (например, «Я думаю, что...») или предположения

41 (например, «Если предположить, что...», «Как Вы думаете, если...»). Ведущий может предложить участникам не одно, а несколько возможных объяснений. Следует отметить, что интерпретация ведущего целесообразна не во всех, а в определенных случаях. Во-первых, как уже отмечалось, когда участники не обратили внимание на существенный аспект выполненного задания. Во-вторых, когда смысл происходящего уже вскрыт, пережит и осмыслен группой, которая испытывает лишь недостаток в понятиях, терминах для более четкого описания и вербализации ситуации. В целом, ведущему необходимо придерживаться принципа «следования за группой» и не навязывать группе собственное понимание. Если же ведущий увлекается интерпретациями, особенно, используя специфическую терминологию и сложные объяснительные принципы, не дает возможности участникам первым высказаться по какой-то теме или игровой ситуации, то это может вызвать защитные реакции участников и в, конечном счете, непринятие ими интерпретаций ведущего. Если участники сами, в процессе дискуссии, вырабатывают интерпретации, то они: лучше воспринимаются и понимаются участниками; имеют большую ценность для каждого конкретного участника, так как повышается уверенность в своих способностях к пониманию и анализу; повышают самостоятельность и сплоченность группы. Выдача ведущим интерпретации связана с некоторыми важными проблемами. С одной стороны, интерпретация должна быть своевременна, т.е. подаваться тогда, когда участник (участники) готов (готовы) ее принять. С другой стороны, если посредством интерпретации ведущего «разрушаются» прежние установки, стереотипы участника, то он должен, в конечном счете, получить взамен те установки, которые, хотя бы, не приведут к его социальной дезадаптации. г) Обобщение. Обобщение (подведение итогов) целесообразно делать тогда, когда наблюдаются разрозненные или противоречивые мнения участников по какому-то вопросу (после обсуждения темы или игровой ситуации), а также после завершения каждого сеанса и тренинга в целом. 6.3. Этические аспекты проведения тренинга.

42 1) Ведущий должен иметь подготовку, соответствующую требованиям профессиональной квалификации. 2) Ведущий должен уважать права участников тренинга. 3) Ведущий должен соблюдать принцип конфиденциальности. 4) Ведущий не должен стремиться реализовать свои личные цели (например, удовлетворение потребности в признании, самоутверждении, доминировании), которые противоречат целям тренинга. 5) Ведущий не должен акцентировать внимание группы на себе, своих личных проблемах. 6) Ведущий не должен навязывать группе собственные жизненные установки и модели поведения. 7) Ведущий должен нести моральную ответственность за последствия проведения тренинга («эффект последействия»). В этом случае надо придерживаться, хотя бы, минимальной задаче – «если тренинг не улучшает состояния участника, то он, по крайней мере, не должен его ухудшать». 8) Ведущий должен избегать психологического «привязывания» участников к группе и группы к себе. 7. ПОНЯТИЕ О ВИДЕОТРЕНИНГЕ Видеотренинг является разновидностью группового социально-психологического тренинга и предполагает использование видеозаписи сеансов (или отдельных их элементов) в целях актуализации дополнительных факторов обучения и, на основе этого, повышения его эффективности. Первым, кто выдвинул и реализовал идею создания записей сеансов с применением специальной аппаратуры, был Дж.Морено. Он, совместно с инженером Ф.Лерницем, в 1925 году изобрел прибор для электрозаписи голоса - «радиофильм». С помощью этого прибора осуществлялась запись посредством не мелких насечек на грампластинке, а за счет намагничивания специальных пластинок, что представляло собой непрерывный ряд более или менее намагниченных точек в соответствии с характеристиками звука. Такие пластины можно было размагничивать и заново их использовать для новых записей. Дж.Морено считал, что применение аудиозаписи в процессе проведения сеансов имеет определенные преимущества. Во-

43 первых, фиксация голосовых характеристик пациентов позволяло провести их тщательный анализ после завершения сеанса, так как во время его проведения внимание терапевта более сосредоточено на самом процессе, чем на деталях вербальных и невербальных проявлений пациентов. Во-вторых, использование записи позволяло зарегистрировать спонтанное поведение, которое является ключевым элементом психодрамы, в специально выбранных ситуациях и, далее, произвести его анализ. Применение киноапппаратуры (до и после второй мировой войны) в целях обучения и психотерапии представляло собой дорогостоящее мероприятие и, в основном, использовалось для обучения крупных политиков, например, в целях их подготовки к выступлению перед массовой аудиторией. С возникновением и активным распространением за рубежом различных форм обучения (например, Т-группы, группы-встреч) и с массовым производством бытовой, относительно дешевой, кино-, а, затем, видеоаппаратуры, в групповом социально-психологическом тренинге все чаще стали использовать видеозапись. В нашей стране применение видеозаписи в процессе обучения стало осуществляться начиная с середины 1980-х г.г. Это было связано с распространением западного опыта в проведении видеотренингов, появившейся возможностью более или менее свободного приобретения отечественных и зарубежных видеокамер, а так же, с запросом новой экономической политики, в которой важное значение уделялось подбору и подготовке управленческих кадров. В частности, в первое время, видеозапись применялась преимущественно в профессионально-предметном (деловые, организационно-деятельностные игры) и социальнопсихологическом обучении хозяйственных руководителей. В настоящее время в нашей стране активно проводятся различные формы видеотренинга, преследующие те или иные цели обучения. Следует отметить, что видеотренинг принципиально не отличается от других форм тренинга, так в нем могут: решаться те же самые цели, использоваться та же программа обучения, такие же методы воздействия и модели изменения участников, что и в тренинге, проводящемся без применения видеозаписи. Вместе с тем, как уже отмечалось, использование видеоаппаратуры позволяет актуализировать дополнительные факторы обучения, что создает определенные преимущества видеотренингу, по сравнению с обычным тренингом.

44 Во-первых, применение видеозаписи позволяет ведущему продуцировать для участников обратную видеосвязь (изображение участника на экране телевизора), которая воспринимается ими как более объективная, чем личностная обратная связь. Это связано с тем, что у большинства людей существует тенденция сохранять привычный образ «Я» и, тем самым, избирательно относится к новой информации о себе, особенно, несоответствующей собственному представлению о себе. Поэтому, многие участники тренинга склонны не замечать свои неадекватные установки и формы поведения, выявленные в процессе тренинга, в частности, объясняя критическую информацию, полученную посредством личностной обратной связи, предвзятостью других участников. Когда используется обратная видеосвязь, то в некоторой степени снимается проблема субъективности мнения участников. Такая видеосвязь обеспечивает «столкновение» представления человека о себе с наблюдаемым изображением себя на экране, которое объективирует различные особенности поведения этого участника. Вместе с тем, воспроизведение обратной видеосвязи не должно исключать использования личностной обратной связи, так как последняя предполагает получение участником разносторонней вербализованной информации о себе, а так же, интерпретации его поведения. Во-вторых, воспроизведение обратной видеосвязи позволяет предотвращать, по сравнению с личностной обратной связью, потерю информации для участника о нем самом. Это объясняется двумя причинами. С одной стороны, в процессе выполнения участником задания, внимание остальных членов группы больше всего сосредоточено на самом процессе выполнения этого задания, чем на конкретных вербальных и невербальных проявлениях данного участника. Поэтому, в личностной обратной связи, выдаваемой участниками, не фиксируются некоторые важные элементы поведения объекта этой связи. Использование же обратной видеосвязи позволяет многократно ее воспроизводить и, тем самым, более глубоко сосредотачивать внимание человека на особенностях его поведения, особенно, в сочетании с дополнительными комментариями других участников. С другой стороны, в личностной обратной связи основной объем информации передается в вербальной форме. Однако многие чувства и мысли трудно адекватно вербализовать, особенно, трудно выразить в словах невербальные аспекты наблюдаемой

45 активности участника. Такая ситуация может усложняться из-за некоторых особенностей участников, например, их профессиональной деятельности или уровня образования, когда они испытывают недостаток в словарном запасе для описания воспринимаемого поведения какого-то члена группы. В-третьих, при самом факте видеозаписи выполнения задания у некоторых участников наблюдаются «сбои» в поведении, т.е. проявляется «эффект камеры». Некоторые психологи считают, что такие нарушения поведения могут выполнять диагностическую функцию, так как являются результатом проявления наиболее слабых звеньев в навыках общения или способах самовыражения человека. В-четвертых, использование видеоаппаратуры позволяет демонстрировать участникам эффективные-неэффективные модели поведения в определенных ситуациях. Такие модели можно: отбирать из имеющегося банка видеозаписей, сделанных в процессе проведения тренингов; специально создавать и записывать на видеокамеру; выбирать, в качестве фрагментов, из художественных и документальных фильмов. Несмотря на преимущества, использование видеозаписи имеет некоторые недостатки. В первую очередь, воспроизведение обратной видеосвязи автоматически уменьшает количество выполнения каждым участником требуемых, с точки зрения обучения, заданий, особенно, когда объективно ограничено время проведения тренинга. Кроме того, нежелательно использовать видеозапись, если в группе присутствуют люди с физическими недостатками, которые воспринимаются ими негативно. В этом случае эти участники будут очень болезненно воспринимать собственное изображение на экране телевизора. Исключение составляет специальный социально-психологический тренинг или групповая психотерапия, проводящиеся только среди людей с физическими недостатками (например, в случае логоневроза). 8. СТРУКТУРА ТРЕНИНГА И КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ ЕГО ЭФФЕКТИВНОСТИ Структура проведения конкретного тренинга определяется его целью и задачами, методологической позицией ведущего и объективно имеющемся временем. В одних случаях тренинг будет реализовываться в сжатом, сокращенном виде, когда, например, ведущий не обладает требуемым временем, тогда как, в других

46 случаях имеется возможность в полном объеме и поэтапно, детально решать поставленные задачи. Это означает, что фактически не возможно изначально задать универсальную структуру тренинга. Поэтому, приведем лишь в качестве примера развернутую структуру тренинга делового общения и отдельного его сеанса, что, понятно, в ряде конкретных условий не возможно реализовать.

1) Примерная структура тренинга. а) Диагностический и мотивирующий этап (1-2 сеансы). Информирование участников о целях и организационных вопросах проведения тренинга, о правилах пребывания в группе. Знакомство участников. Разминка. Использование диагностических упражнений или других методов диагностики. Организация тематических дискуссий или игровых ситуаций в целях осознания участниками критериев и условий успешного общения. б) Собственно тренировочный этап (3-4 сеансы). Изменение неадекватных установок, форм поведения и отработка важных элементов общения в ходе выполнения участниками различных заданий. в) Этап закрепления (5-6 сеансы). Закрепление участниками усвоенных знаний и навыков в различных ситуациях общения с постепенным усложнением этих ситуаций. г) Заключительный этап (7 сеанс). Подведение итогов. Повторная диагностика. Оценка эффективности обучения. 2) Примерная структура сеанса. а) Разминка (снятие напряжения, уменьшение психологической дистанции, активизация участников). б) Игровые ситуации в соответствии с темой сеанса и их анализ (использование видеозаписи). в) Ознакомление участников с темой сеанса.

47 г) Обсуждение частных тем, связанных с основной темой; обсуждение ситуаций, имевших место в жизни участников; обсуждение критериев успешности соответствующего элемента поведения; демонстрация моделей успешного-неуспешного поведения, если есть видеоматериал. д) Снятие напряжения, эмоциональная разрядка. е) Повторный анализ ситуаций, проигранных на втором этапе (использование видеозаписи). ж) Игровые ситуации с последующим обсуждением (использование видеозаписи). з) Обобщение результатов сеанса. Время одного сеанса составляет примерно 4 часа. 3) Критерии эффективности тренинга. В практике группового социально-психологического тренинга используются два критерия оценки эффективности тренинга: субъективный (внутренний) и объективный (внешний) Субъективный критерий применяется в двух разновидностях. Во-первых, в качестве критерия выступает удовлетворенность участников тренингом, что может быть определено с помощью различных методов опроса участников. Однако, такой подход не всегда является достаточно надежным. Это объясняется тем, что участники могут получить высокую удовлетворенность от тренинга, но, вместе с тем, получить такой опыт (знания, навыки), который не соотносится с требованиями реальной жизни и не способствует повышению их социальной адаптации. В этом случае функция тренинга фактически ограничивается приятным, для участников, проведением времени. В обратном случае, удовлетворенность от тренинга может быть не высокой (например, за счет получения участниками негативной информации о себе), но, при этом, косвенное воздействие на участников все же было оказано, что они сразу не смогли осознать в полной мере. Тем не менее, этот критерий может использоваться хотя бы для получения ведущим обратной связи и, на основе этого, для корректирования программы последующих тренингов. Во-вторых, критерием оценки эффективности тренинга является предположение ведущего о том, что наиболее, с его точки зрения, необходимо участникам (например, умение слушать, задавать вопросы, оказывать поддержку другим и т.д.). Это проявляется в том, что ведущий контролирует, с помощью тех или иных методик, изменение определенных качеств участников, произошед-

48 ших в процессе проведения тренинга. Вместе с тем, есть опасение, что предположения ведущего могут оказаться недостаточно верными. Объективный (внешний) критерий оценки эффективности обучения заключается в определении того, в какой мере участники приобрели новый социальный опыт и в какой степени этот опыт соответствует требованиям выполняемой ими роли (профессии, должности). Для этого необходимо изначально знать эти требования и диагностировать соответствующие личностные (поведенческие) характеристики участников до и после проведения тренинга.

9. СХЕМА СОСТАВЛЕНИЯ ПРОГРАММЫ ТРЕНИНГА Ниже приведена примерная схема написания программы тренинга.

1) название темы тренинга 2) задачи тренинга 3) организационные вопросы проведения тренинга а) Участники тренинга: численный состав группы, композиция группы по социально-демографическим параметрам (пол, возраст, образовательный ценз, социальный статус и др.). б) Помещение для проведения тренинга: площадь, степень освещенности и вентиляции. в) Мебель для проведения тренинга: столы, стулья, кресла и др., а также их количество. г) Оборудование: видеокамера, телевизор, магнитофон, диапроектор и др. д) Расходный материал: бумага, карандаши, фламастеры и др. е) Раздаточный материал: например, критерии оценки эффективности поведения, принципы и приемы поведения в конкретной ситуации. ж) Вспомогательный персонал: например, привлечение оператора для проведения и воспроизведения видеозаписи. з) Общая структура тренинга: количество сеансов и их продолжительность.

49

4) основная часть программы (см. структура тренинга и сеанса) I. Сеанс 1: «Название сеанса» (продолжительность сеанса). 1) Разминка: «Название упражнения» (продолжительность упражнения). Задачи упражнения и его основная суть. 2) Ролевая ситуация: «Название ситуации» (продолжительность ситуации). Задачи ситуации, ее сюжет, основная и вспомогательная роль. Просмотр видеозаписи. Дискуссия по проигранной ситуации. 3) Тематическая дискуссия: «Тема дискуссии» (продолжительность дискуссии). Задачи дискуссии. 4) Обобщение результатов сеанса (продолжительность обобщения). 5) Разминка: «Название упражнения» (продолжительность упражнения). Задачи упражнения и его основная суть. II. Сеанс 2: «Название сеанса» (продолжительность сеанса) и т.д.

5) приложение а) График и место проведения тренинга. б) Психодиагностический материал (если есть). в) Подробное описание запланированных разминочных упражнений и игровых ситуаций. г) Резервный материал разминочных упражнений, игровых ситуаций и тем для дискуссий. ЛИТЕРАТУРА 1. Аллан Пиз. Язык жестов. - Воронеж, 1992. 2. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. - Л., 1992. 3. Бурно М.Е. Терапия творческим самовыражением. - М. 1989. 4. Групповая психотерапия /Под ред. Карвасарского Б.Д.М., 1990. 5. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. - Л., 1985. 6. Захаров В.П. Применение социально-психологического тренинга при подготовке руководителей //Совместная деятельность: методология, теория и практика. - М., 1988.

50 7. Ковалев Г.А. Основные направления использования методов активного социального обучения в странах Запада // Психологический журнал. - 1989. - N1. 8. Ковальчук М.А., Петровская Л.А. Проблема группового тренинга в зарубежной психологии //Вопросы психологии.- 1982.N2. 9. Лейтц Г. Психодрама: теория и практика. Классическая психодрама Я.Л.Морено. - М., Прогресс, 1994. 10. Лопухина Е.В., Лопатин Г.С. Видеотренинг трудных ситуаций в деловом общении хозяйственных руководителей. - М., 1986. 11. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. - М., 1982. 12. Платов В.Я. Деловые игры: разработка, организация, проведение.-М.:Профиздат,1991.-192 с. 13. Психодрама и групповой процесс/ Под ред. И.А.Кринберга.-М.,1993.-57 с. 14. Роджерс К. О групповой психотерапии.- М., 1993. 15. Рудестам К. Групповая психотерапия. - М.:Прогресс, 1993.-368 с. 16. Сидоренков А.В. Основные аспекты воздействия в групповом социально-психологическом обучении // Психологический вестник.Вып.4.-Ростов /Д:РГУ,1999.-С.219-223. 17. Сидоренков А.В. Механизм изменения личности и малой группы// Психологический вестник.Вып. 3.-Ростов /Д:РГУ,1998.С.91-94. 18. Сидоренков А.В. Направления психолого-педагогического воздействия на учебные группы// Вопросы психологии.1998.-N4. 19. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотехнические игры в спорте.-М. :ФиС,1985. 20.Форверг М., Альберг Т. Характеристика социальнопсихологического тренинга поведения /Психологический журнал.1984.-N4. 21 Riggio,R.E. & Zimmerman,J.(1991). Social skills and interpersonal relationships:influences on social support and a support seeking. In W.H.Jones & P.Perlman (Eds), Advances in personal relationships (pp.133-155). London:Jessika Kingsley Publishers.

МИНИСТЕРСТВО ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РФ

~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~ РОСТОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ факультет психологии кафедра психологии развитии

А.В.Сидоренков

УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ПОСОБИЕ К ДИСЦИПЛИНЕ

ВИДЕОТРЕНИНГ ПРОФЕССИОНАЛЬНОПСИХОЛОГИЧЕСКОГО РОСТА Часть 3

Ростов-на-Дону 2003 г.

2

Методические указания печатаются по решению кафедры психологии развития РГУ (Протокол № 4 от 18 декабря 2002 г ).

Ответственный за выпуск - заведующий кафедрой психологии развития доктор психологических наук, профессор Т.П.Скрипкина

© Сидоренков А.В., 2003

3

СОДЕРЖАНИЕ

1. Профессионально-психологический рост личности…………4 1.1 Проблема психологического роста в концепциях личности……………………………………………………………4 1.2. Понятие профессионально-психологического роста……………………………………………………………….12 2. Содержание делового общения как аспекта профессионально-психологического роста……………………13 3. Цели и принципы профессионального общения..........………………………………………………………17 4. Стадии профессионально-деловой беседы.............................……………………….…………………20 5. Стили делового общения...........................….………………….21 6. Возможные подходы к проведению тренинга профессионального общения........................…………………24 Литература...........................................................………………….26 Приложение 1.............................................…......………………….27 Приложение 2.......................................................…………………32 Приложение 3.......................................................…………………35

4 1. ПРОФЕССИОНАЛЬНОПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ РОСТ ЛИЧНОСТИ 1.1. Проблема психологического роста в концепциях личности. В психологии развития существует ряд близкородственных понятий: развитие, рост, изменение, динамика. Фактически каждая психологическая концепция личности в той или иной степени затрагивало какое-то из этих понятий. Понятие «рост личности», отражающее сквозное направление прикладной психологии, берет свои корни в движении за развитие человеческого потенциала, возникшее в 1950-60-е годы в США. Ведущий теоретический вклад в это движение был сделан К.Роджерсом и А.Маслоу, а также В.Райхом, Фрицом и Лаурой Перлс. В настоящее время это движение представляет собой широко распространенный культурный феномен, проникший в различные слои общества. Это движение охватило административный персонал организаций, проникло в колледжи и университеты, вызвало к себе повышенный интерес широких слоев населения. Центры роста, существующие во многих городах, предлагают различные формы и методы для стимулирования личностного роста человека: групповые формы социально-психологического обучения и психотерапии, семинары, творческое самовыражение, медитацию, физические упражнения и др. С одной стороны, в последнее время наблюдается такое тесное переплетение подходов, методов и приемов организации роста человеческого потенциала, что часто становится невозможным оценить принадлежность позиции ведущего к определенной концепции личности. С другой стороны, отмечается развитие антинаучной тенденции в рамках данного движения, когда люди, не обладающие базовыми знаниями (прежде всего, в области личности и воздействия), становятся ведущими тех или иных форм занятий, когда ведущие начинают использовать оккультизм в целях маскировки шарлатанства или некомпетентности, самореализации или в силу наличия психических расстройств. В настоящее время трудно дать однозначного определения тому, что же такое личностный рост, так как в разных концепциях личности в него вкладывается различное содержание, либо дан-

5 ное понятие четко не обозначается, хотя косвенно подразумевается. 1) Психоанализ. С точки зрения классического подхода (З.Фрейд) предпосылка роста личности заключается в том, чтобы освободить ранее недоступный бессознательный материал (инстинкты, потребности, мотивы) так, чтобы с ним можно было сознательно оперировать. Если этот материал становится доступным, то энергия высвобождается и может быть использована эго на более здоровые цели. Высвобождение заблокированного материала может уменьшить саморазрушительные тенденции. Теория психоанализа предполагает, что достижение соглашения с требованиями ид возможно, но трудновыполнимо. Психоанализ стремиться преодолеть естественное сопротивление и вернуть болезненные, подавленные мысли и воспоминания из ид в область сознательного. Психоанализ допускает, что, если человек освобождается от репрессивных влияний со стороны бессознательного, эго устанавливает новые уровни удовлетворения во всех областях деятельности. Устранение тревоги, укоренившейся в раннем детстве, высвобождает блокированную или смещенную энергию для более реалистичного и полного удовлетворения потребностей индивида. Главная проблема для психики, которая блокирует ее нормальное функционирование, заключается в тревоге и ее преодолении. Тревога вызывается ожидаемым или предугадываемым усилением состояния напряжения, она может возникнуть в любой ситуации, когда физическая или психическая угроза велика, чтобы ее проигнорировать, справиться с ней или избегнуть. Существуют два основных способа преодоления или ослабления состояния тревоги. Во-первых, устранение тревоги может основываться на непосредственном разрешении проблемной ситуации, преодолении трудностей или поиске более благоприятной микросреды. Вовторых, ослабление тревожности осуществляется за счет искажения или отрицания самой ситуации. Эго защищает личность от угрозы, искажая суть самой угрозы. Способы искажения представляют собой не что иное как механизмы психологической защиты: подавление (избегание реальности), отрицание (исключение реальности), рационализация (переопределение реальности), регрессия (уход от реальности), изоляция (разделение реальности),

6 проекция (перемещение внутренних элементов во внешний мир) и др. Таким образом, основная задача психолога заключается в том, чтобы помочь пациенту вспомнить, выделить и реинтегрировать бессознательные содержания таким образом, чтобы его повседневная жизнь приносила ему большее удовлетворение. Психолог безоценочно опирается на эти открытия и не занимает нравственной позиции, а значит, не критикует и не одобряет их. Он старается не показывать своего личного отношения к пациенту, что дает возможность последнему переносить на психолога (либо на других пациентов в условиях группового психотерапии) отношения, взгляды, физические характеристики людей, с которыми общался в прошлом. Такой перенос делает воздействие динамичным и живым процессом. Следовательно, воздействие оказывается без непосредственного вмешательства психолога, автоматически. Следует отметить, что в рамках самого психоанализа различными его представителями несколько по-разному детализировалось понимание развития, роста личности. Так, согласно К.Юнгу, у каждого человека есть тенденция к индивидуализации, которая означает становление человека как цельного существа, представляющего собой совершенную и несравненную уникальность. Индивидуализация - это естественный и органичный процесс, «путь к личности», «самореализация» (в ином смысле, чем у А.Маслоу). Индивидуализация как процесс достижения целостности включает развитие динамической связи между эго (центр сознания) и самостью (ядро психики вообще, включая сознание и бессознательное) с интеграцией различных частей психики: эго, персоны, тени, анимы и других архетипов бессознательного. Когда люди становятся более интегрированными, они начинают выражать эти архетипы более тонкими и сложными способами. Индивидуализация (личностный рост) является сложным процессом, так как часто осуществляется в условиях отрицания, равнодушия. Поэтому человек должен быть психологически здоров, чтобы управлять этим процессом, переносить вызванные им психологические потрясения. Каждая стадия индивидуализации сопровождается трудностями: опасность идентификации с персоной, отсутствие осознания или игнорирование тени, конфронтация с анимой и др. 2) Бихевиоризм.

7 Из всех направлений мировой психологии пожалуй бихевиоризму (ортодоксальному) менее всего свойственно понятие «личностный рост», так же как и понятия «личность», «свобода», «воля», «творчество», «интеллигентность» и др. Тем не менее, это направление невозможно обойти вниманием, так как на его концептуальной основе многие годы проводится индивидуальная и групповая психотерапия, социально-психологическое обучение, что само по себе предполагает проблему развития. Согласно Б.Скиннеру, человека можно научить проявлять практически любой тип поведения, проявлять его так часто и в выбранном направлении, насколько это потребуется. Научение может быть осознанным и бессознательным, но наиболее эффективным оно оказывается, когда человек осознает его. Насколько быстро можно обучиться определенному типу поведения и как часто этот новый тип поведения будет проявляться, зависит от того, насколько регулярно и часто оно подкрепляется. Обучение качественно улучшается, когда подкрепляется правильное реагирование. Так как подкрепление избирательно направляет поведение к заранее намеченной цели, оно будет более эффективным, чем наказание или контроль с помощью отвержения (антипатий). Однако само по себе научение еще не характеризует в полной мере развитие человека. Степень развития человека отражает его способность ослабить воздействие неблагоприятных условий и сделать более успешным контроль собственного поведения. Важное значение здесь имеет более высокий уровень мышления человека, который позволит ему лучше использовать доступные средства по предвосхищению, поддержанию и контролю собственного поведения. В отличие от радикальных бихевиористов, А.Бандура утверждает, что личность развивается тремя факторами: поведением человека, его индивидуальными характеристиками, влиянием окружающей среды (реципрокный детерминизм). Эти факторы действуют совместно, влияют друг на друга, но не обязательно вносят одинаковый вклад в мышление и поведение. В разное время и при разных обстоятельствах каждый из них может оказаться наиболее сильным, но ни один из них не определяет поведение всегда. Любой из факторов реципрокной триады в результате случайной встречи или случайного события может непредсказуемо измениться в любой момент времени и человек тоже изменится. Следовательно, человеческое поведение оказывается не детерминированной, а стохастической системой, что делает точные

8 предсказание практически не возможными. В качестве важнейших характеристик личности А.Бандура выделяет мышление, способность запоминать и предвидеть события, саморегуляцию, самоэффективность. Так, саморегуляция представляет собой реактивную попытку человека уменьшить расхождение между своими результатами и своей целью, а далее - проактивную постановку перед собой новых целей. Самоэффективность означает убежденность человека относительно его способности осуществлять конкретные действия, управлять событиями, воздействующими на его жизнь. Она возникает, увеличивается или уменьшается в зависимости от одного из четырех факторов или от их комбинации: опыта непосредственной деятельности, косвенного опыта, общественного мнения, физического и психического состояния человека. Существенным моментом в работах А.Бандуры является обозначения научения не только путем проигрывания действий и ситуаций (традиционный для бихевиоризма способ), но и посредством наблюдения. С его точки зрения, последний является более важным и свойственным только для человека, хотя многочисленные наблюдения и эксперименты на животных показали, что это не совсем так. А.Бандура выдвинул предположение, что ядром научения через наблюдение является уподобление, и выделил четыре фактора такого научения: концентрация внимания на образце (модели) поведения, запоминание, апробирование новых образцов поведения, мотивация для постоянного воспроизведения новых образцов поведения. Следует отметить, что бихевиористически ориентированные тренинги непосредственно используют эти два способа научения и принцип подкрепления для отработки адекватных знаний и способов поведения в конкретных ситуациях (различные виды тренинга умений, например, тренинг уверенного поведения). В частности, научение через наблюдение осуществляется на основе наблюдение за эффективными-неэффективными моделями поведения, в том числе, представляемых в форме видеозаписи из банка данных. 3) Когнитивная психология. Рассмотрим проблему личностного роста на примере теорий когнитивного соответствия, хотя в них, как и в других когнитивных теориях, прямо не ставилась данная проблема. Общей идеей для данной группы теорий является то, что человек ведет себя так, чтобы максимизировать внутреннее соответствие его когнитивной структуры. Ощущение несоответствия вызывает психологический

9 дискомфорт, что является причиной реорганизации когнитивной структуры с целью восстановления соответствия. Причем, потребность в связанности, соответствии, интегрированности когнитивных структур подразумевается как фундаментальная потребность человеческой психики. Эта общая идея имеет вариации в конкретных теориях. Например, основное ядро концепции Ф.Хайдера сводится к тому, что люди склонны развивать упорядоченный и связанный взгляд на мир через создание баланса между тремя элементами когнитивного поля: воспринимающий субъект, «другой» (воспринимаемый субъект), объект (воспринимаемый воспринимающим и «другим»). В своей первоначальной интерперсональной концепции Л.Фестингер опирался на понятие «сравнение», что диктовалось спецификой социальной реальности по сравнению с предметной. У каждого человека есть потребность сравнивать себя с другими, интенсивность которой уменьшается, если возрастает различие между мнением или способностями человека и мнениями, способностями другого. Наоборот, личность стремится к тем ситуациям, где сталкивается с мнениями, близкими ей. Соответственно и сравнение осуществляется по преимуществу с людьми, чьи мнения и способности более сходны с собственными. Минимальное несходство мнений ведет к конформизму. Впоследствии Л.Фестингер перешел к построению новой теории – когнитивного диссонанса (интраперсональная теория). Она содержит три ключевых момента: между когнитивными элементами может возникать диссонанс (конфликт); существование диссонанса вызывает стремление человека уменьшить его или воспрепятствовать его росту; проявление этого стремления включает изменение поведения, знаний или осторожное отношение к новой информации. Исходный тезис теории коммуникативных актов Т.Ньюкома утверждает: когда два человека позитивно воспринимают друг друга и строят какое-то отношение к третьему (лицу или объекту), у них возникает тенденция развивать сходные ориентации относительно этого третьего. Развитие этих сходных ориентаций может быть увеличено за счет развития межличностной коммуникации. Если в паре или группе возникает расхождение ориентаций по отношению к какому-либо объекту, то потребность в уменьшении этих расхождений приведет к увеличению частоты коммуникативных актов.

10 Как видно, в данных теориях прямо не ставится вопрос о росте, развитии и в явном виде не представлена проблема личности, так как все процессы и явления ограничены в основном познавательной сферой. Можно лишь предполагать, что психический рост человека связывается с его стремлением и возможностями воспринимать, познавать или оценивать различные аспекты себя и своего окружения таким образом, чтобы не было противоречивости. 4) Гуманистическая психология. По мнению К.Роджерса, позитивная направленность к развитию личности является в человеке естественной и врожденной тенденцией. Он способен чувствовать собственную неприспособленность и отдавать в себе в ней отчет, а значит, может осознавать несоответствие между своей Я-концепцией и актуальными переживаниями. Эта способность сочетается со способностью модифицировать Я-концепцию в соответствии с требованиями реальности. Следовательно, у каждой личности существует внутреннее стремление к разрешению имеющегося конфликта на основе ассимиляции нового и продуктивного знания. К.Роджерс не разделял людей на приспособленных и неприспособленных, больных и здоровых, нормальных и ненормальных. Вместо этого он обозначает способность людей воспринимать свою жизненную ситуацию, для чего вводит понятие «соответствие». Оно предполагает точное соответствие между опытом (то, что происходит), коммуникацией (то, что сообщается другому) и осознанием (то, что замечается). Высокая степень соответствия подразумевает, что все эти три элемента более или менее адекватны друг другу. Несоответствие – это неспособность точно воспринимать реальность, неспособность или нежелание точно сообщать свои чувства другому или то и другое одновременно. Несоответствие между: а) опытом и осознанием проявляется в подавлении или отрицании (человек просто не осознает, что делает); б) коммуникацией и осознанием означает то, что человек искренне не выражает свои переживания (человек может казаться другим неаутентичным или бесчестным); в) опытом и коммуникацией дезориентирует человека в микросреде. В личностном росте человека возникают помехи, которые проявляются уже в раннем возрасте. Опыт, полезный в одном возрасте, может принести вред на более поздней стадии. Среди

11 основных факторов, потенциально ограничивающих личность ребенка, автор выделяет: требования признания заслуг (ребенок ведет себя так, чтобы завоевать любовь или получить одобрение независимо от того, будет такое поведение нормальным или нет) и формирование ложного образа «Я» (развитие личности осложняется отрицанием фактов, противоречащих искусственно созданной «хорошей» Я-концепции). Одним из ключевых моментов в концепции К.Роджерса является понятие «полноценно функционирующая личность», которое является синонимом оптимальной психологической зрелости, полной соответствия и открытости человека собственному опыту. Такая личность возможна только как процесс, как постоянно изменяющийся человек. Полноценно функционирующая личность характеризуется несколькими параметрами: открытость переживаниям, проживание в настоящий момент времени, вера в свои внутренние побуждения. Таким образом, основная идея позиции К.Роджерса – личность обладает большими ресурсами понимания себя, изменения своей Я-концепции, отношений и регулируемого я-поведения. По мнению А.Маслоу, теория личности должна рассматривать не только глубины поведения личности, но и высоты, которых может достичь каждый человек. На основе такой общей позиции он выделяет иерархию потребностей (физиологических и психических), удовлетворение которых должно иметь поступательный характер, что обеспечивает психическое и физическое здоровье человека. Высшим уровнем психологических потребностей является самоактуализация, понимаемая как полное применение талантов, способностей, потенциалов человека. Самоактуализация – не застывшее состояние, а действующий процесс. Формы, в которых проявляется данная потребность, различны в зависимости от того, что представляет из себя человек. Самоактуализирующиеся люди смотрят на жизнь более свободно и объективно, не слишком эмоционально, они не позволяют надеждам, страхам, попыткам защитить свое «Я» разрушить те представления, которые были получены из опыта. Креативность, непосредственность, смелость и упорная работа – характерные черты самоактуализирующихся людей. Для личностного роста важны два требования: посвящения себя чему-то более высокому, чем собственное «Я», и успешное выполнение поставленной задачи. А.Маслоу выделяет несколько типов поведения, ведущих к самоактуализации: концентрация (осознание человеком того, что происходит с ним и вокруг не-

12 го), выбор роста (принимать жизнь как цепь, состоящую из выборов), самопознание, честность и ответственность за свои поступки, доверие собственным суждениям, саморазвитие, вершинные переживания (особенно радостные, волнующие моменты в жизни), отсутствие защиты для собственного «Я». Под психологическим ростом А.Маслоу подразумевается стремление к самоактуализации, которое не может проявиться, пока у человека преобладают потребности более низкого уровня. Если человек стремится к удовлетворению потребностей высокого уровня, то это является показателем его психического здоровья. Удовлетворяя такие потребности, человек чувствует себя более счастливым. Процессу самоактуализации могут препятствовать: - негативное влияние прошлого опыта и возникшие в результате этого опыта вредные привычки, мешающие изменить непродуктивное поведение; - давление группы; - механизмы психологической защиты, мешающие человеку понять самого себя. 1.2. Понятие профессионально-психологического роста. Профессионально-психологический рост личности можно понимать как стремление человека к реализации своих возможностей и достижению высоких результатов в профессиональной деятельности, следствием чего является формирование профессионально-значимых качеств, знаний и навыков. Профессионально-психологический рост может затрагивать развитие различных профессионально-значимых качеств человека. 1) Развитие мотивационно-профессиональной сферы человека: - мотивация к профессиональному самоопределению; - позитивная мотивация к трудовой или учебной деятельности; - мотивация к повышению квалификации; - мотивация к переосмыслению профессиональной ситуации; - мотивация к преодолению трудностей в профессиональной деятельности; - мотивация к профессиональному достижению.

13 2) Развитие познавательно-профессиональной сферы человека: - определение значения и ценностей профессиональной деятельности; - самоосмысление в профессиональной деятельности; - анализ партнера или общей ситуации профессиональной деятельности; - осознание меры соответствия своих возможностей и требований деятельности; - оценка перспективности выбираемой профессии; - установка на систематическое познание и анализ. 3) Развитие профессионально-поведенческой сферы человека: - непосредственное профессиональное поведение и общение с людьми; - составление деловой документации; - использование психологического воздействия; - саморегуляция психических состояний в профессиональной деятельности; - адекватный уровень доверия, самораскрытия, самопредъявления в профессиональной работе; - организация активности с оптимальной затратой физических и психических ресурсов. 2. СОДЕРЖАНИЕ ДЕЛОВОГО ОБЩЕНИЯ КАК АСПЕКТА ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО РОСТА Общение является одним из важных аспектов жизнедеятельности человека и социальных групп. Поэтому, общение активно изучается в различных отраслях психологии, таких как общая, социальная, возрастная, педагогическая психология, психология труда. В литературе представлено большое число теоретических и экспериментальных исследований, направленных на изучение функций, структуры, форм, средств, возрастных закономерностей общения и т.д. На основе этих исследований в психологии сформировалось достаточно единое представление о содержании понятия «общение», под которым чаще всего подразумевается процесс непосредственного или опосредованного установления и развития контакта между людьми, что предполагает взаимодействие (воздействие), обмен информацией, межличностное восприятие и взаимоотношение.

14 В литературе и повседневной жизни, наряду с понятием «общение», часто употребляются более конкретные понятия, например, «управленческое общение», «педагогическое общение», «служебное общение», «уставные отношения». В данном случае речь идет об общении, которое осуществляется в определенной сфере деятельности, необходимо для выполнения людьми определенной социальной функции (например, обучение и воспитание) и, которое имеет свои специфические особенности. Так, управленческое общение понимается как общение с целью руководить людьми, т.е. изменять, поддерживать или формировать деятельность подчиненных в требуемом направлении. Функциями такого общения являются: выдача распорядительной информации; получение обратной информации от подчиненного о выполнении им задания; выдача подчиненному оценки выполненного задания[8]. Педагогическое общение рассматривается как процесс взаимодействия педагогов и воспитуемых, направленный на решение задач обучения и воспитания, организацию и стимулирование учебно-познавательной деятельности воспитуемых. В последнее время акцент делается на развивающем взаимодействии, общении воспитателя и учащихся, которое понимается как содействие развитию другого и источник собственного личностного роста. В отличии от перечисленных видов общения, понятие «деловое общение» является сквозным, так как применяется в широком спектре ситуаций, к различным сферам деятельности людей управленческой, педагогической, военной и др. Мы используем это понятие и тогда, когда человек, как частное лицо, обращается с просьбой или жалобой к представителям административных учреждений, с претензией к соседу по дому. Прежде, чем дать определение деловому общению, необходимо обозначить понятия «дело», «деловой». В словаре русского языка С.И.Ожегов выделил 11 значений понятия «дело»: - работа, деятельность, занятие; - сфера знаний, деятельности, работы (военное дело); - надобность, нужда (прийти по делу, у меня к Вам есть дело); - круг ведения, задач (руководить - дело бригадира) и др. В понятие «деловой» он включил: - относящийся к служебной, общественной деятельности, к работе (деловая беседа); - знающий дело, толковый (деловой руководитель).

15 Таким образом, можно выделить два аспекта понимания делового общения - широкий и узкий. а) В широком значении под профессионально-деловым общением подразумевается общение, связанное с необходимостью выполнения людьми любой деятельности, как социальнозначимой, так и социально-индифферентной. Например, управленческая деятельность и коллекционирование, когда человек вступает в деловое общение с другими коллекционерами для получения информации об интересующей его коллекции. Очевидно, что нет практического смысла проводить обучение людей деловому общению в таких видах деятельности, которые не выполняют социальной функции, например, тренинг коллекционеров. б) В узком значении профессионально-деловое общение понимается как непосредственный или опосредованный (официальное письмо, служебная записка) контакт между людьми, целью которого является решение актуальных задач в рамках выполняемых ими социально-значимых ролей, деятельностей. Однако, не во всех, а лишь в ограниченных случаях целесообразно говорить о проведении тренинга делового общения. Это прежде всего касается коммуникативных профессий, где общение играет важную роль и определяет качество выполняемой работы или случаев оказания помощи людям, находящимся в напряженной ситуации (например, трудоустройство безработных). Исходя из данного определения, можно отождествить понятия «деловое общение» и «ролевое общение», но только в том случае, когда речь идет о социальной роли (например, «начальник», «подчиненный», «коллега», «партнер», «клиент»), которая определяется положением ее исполнителя в системе общественных отношений и наличием единых, четких представлений о правах и обязанностях, зафиксированных в определенных нормативных актах (наример, в должностной инструкции). Наоборот, когда речь идет о межличностной роли, детерминированной положением человека в системе межличностных отношений (например, «друг», «недоброжелатель», «агрессор», «покровитель», «комментатор», «соглашатель»), то деловое и ролевое общение по своему содержанию являются различными понятиями. Деловое общение часто рассматривается как синоним административному, служебному общению. Однако эта точка зрения не является оправданной, так как жизненная практика показывает, что общение, основанное только на официальных началах, в большинстве случаев не является продуктивным и, часто, объек-

16 тивно возможным. Например, если начальник категорически говорит своему подчиненному, что он должен сделать данную работу, то это еще не предполагает высококачественное исполнение заданного поручения. Существует такая форма забастовки на предприятие, которая называется «работа по правилам», когда работники не прекращают работу, а начинают выполнять свои обязанности строго по требованиям должностных или технологических предписаний. Суть такого вида забастовки заключается в существующих противоречиях между формальной и неформальной структурах организации, которые были выявлены еще в исследованиях Э.Майо и Дж.Морено. Наоборот, во многих случаях более эффективным оказывается неформальный, основанный на личной инициативе, подход людей к выполняемой ими работе. Поэтому, правильнее было бы говорить, что профессионально-деловое общение имеет внутреннюю структуру, которая включает в себя служебное и личностно-ориентированное общение. 1) Служебное общение основывается на: - нормативных актах и требованиях, предъявляемых к исполнителю данной роли (должности); - использовании административных способов воздействия (официальный запрос, служебная записка, благодарность, премия, выговор, материальное взыскание и т.д.); - минимальной вовлеченности личностного фактора в процесс общения; - восприятии партнера по общению как средства для достижения собственной цели; - внешней мотивации (самоутверждении, достижении успеха, одобрении). 2) Личностно-ориентированное общение предполагает: - неформальные нормы общения, которые не зафиксированы в нормативных документах (например, открытость, искренность, доброжелательность, доверие или эгоцентризм, стремление к доминированию, дискриминации); - выраженный эмоциональный компонент (симпатия, антипатия, безразличие); - самораскрытие партнеров по общению;

17 - психологические приемы воздействия (например, приемы по формированию аттракции, доверия, изменению межличностного статуса другого человека); - восприятие партнера в качестве не только средства, но и цели общения; - внутреннюю мотивацию (потребность в общении). Таким образом, важным аспектом проведения тренинга является обучение людей гибкому, в зависимости от ситуации, использованию служебного и межличностного общения. При обучении людей деловому общению необходимо учитывать и тот факт, что это общение может осуществляться на различных уровнях, каждый из которых предъявляет свои специфические требования: а) общение с одним, несколькими партнерами или публичное выступление (например, лекция перед массовой аудиторией); б) общение с знакомыми людьми (коллегами, начальником, подчиненными) или с малознакомыми деловыми партнерами; в) общение с людьми равного статуса или более высокого, низкого статуса; г) наличие высокой или низкой вероятности возникновения препятствий на пути к достижению цели; д) деловое общение, связанное с просьбой, жалобой или предполагающее паритетность партнеров; е) конфликтное или бесконфликтное общение. 3. ЦЕЛИ И ПРИНЦИПЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ. Вполне понятно, что основной целью профессионального общения является максимальное достижение собственных задач. Однако в жизни и в процессе проведения тренинга необходимо иметь в виду ряд соображений: - отсутствие возможности в реализации целей часто предопределяется объективными условиями, а не ограниченностью в психических качествах, знаниях и навыках человека; - в некоторых случаях достаточно ограничиться реализацией минимальных целей; - достижение цели часто представляет собой длительный и последовательный процесс.

18 Есть такие случаи, когда в процессе проведения тренинга не следует поддерживать установку участников на оптимистическое восприятие возможностей, которые дает тренинг. Например, «Как преодолеть отказ в просьбе?» или «Как выиграть конфликт с начальником (если для этого нет объективных предпосылок)»? Однако не следует пренебрегать и другой целью общения, которая заключается в поддержании хороших или, как минимум, индифферентных отношениях с собеседником. Игнорирование этой цели может привести к потере дальнейших контактов с партнером или, того хуже, к распространению о Вас негативной информации в среде знакомых и сфере деловых контактов. В этом отношении принцип «я добился своего, не обращая внимания на других» со временем может привести к потере репутации и гибели профессиональной карьеры. Принципы профессионально-делового общения конкретных людей часто основываются на ценностях данного общества или скрытых (явных) религиозных ценностей, в духе которых осознанно (неосознанно) воспитывались эти люди. Например, в православной религии (Новый завет), привелирующей в нашем обществе, существуют следующие заповеди, регламентирующие взаимоотношения между людьми: - не убивать; - поступать с людьми так, как бы они поступали с тобой; - не противоречить злу; - любить врагов; - быть кротким; - не гневаться на других людей; - быть справедливым и бороться за правду; - отдавать последнее тому, кто просит; - не судить другого; - не желать чужого; - не лжесвидетельствовать; - не клясться; - делать добрые дела в тайне; - не заботится о завтрашнем дне. Однако практика и исследования показывают, что выраженность в сознании людей таких христианские ценностей не способствует их успешной адаптации к социально-экономическим условиям современного Российского общества[9]. Вместе с тем, необходимо выделить общие принципы профессионально-делового общения, следование которым, если и не

19 обеспечит человеку сиюминутного выигрыша, то, по крайней мере, не нанесет вреда ему и партнерам по общению, а, в ряде случаев, укрепит репутацию человека в положительную сторону. К таким принципам, на мой взгляд, можно отнести: 1. ЛУЧШЕ ЗАРАНЕЕ ПРЕДВИДЕТЬ, ПРЕДУПРЕЖДАТЬ И ИЗБЕГАТЬ ВОЗМОЖНЫХ ОСЛОЖНЕНИЙ В ДЕЛОВОМ ОБЩЕНИИ, ЧЕМ ЗАТЕМ УСТРАНЯТЬ ОШИБКИ.

2. Не быть навязчивым. 3. Относится с уважением (хотя бы внешне) к личности и мнениям собеседника. 4. Не демонстрировать превосходства над собеседником. 5. Внимательно вслушиваться в слова собеседника. 6. Не прерывать высказываний собеседника без крайней необходимости. 7. Сохранять уверенность и невозмутимость в напряженной ситуации общения, помня, что, по большому счету, ничего страшного не произойдет. В профессиональном общении ключевым является первый из перечисленных принципов, так как от него зависит перспектива успешной профессиональной деятельности. Осуществление этого принципа предполагает планирование и контроль важной деловой ситуации, беседы на основе ряда факторов, например, таких как: определение своевременности и принципиального содержания беседы, выбор веских (с точки зрения партнера) аргументов и предвидение возможных возражений партнера, определение максимальных и минимальных целей беседы, знание типичной стратегии поведения партнера в подобных случаях и т.д. Например, представитель организации А хочет заключить договор с руководителем государственной организацией Б на поставку компьютерной продукции, в которой она может испытывать необходимость. Однако, по некоторым причинам, в том числе и стоимости продукции, вопрос о заключении договора не был сразу решен. Вместе с тем, представителю первой организации стало известно, что в недалеком будущем должна произойти смена руководства на предприятии Б и должен быть новый руководитель, который пошел на понижение в должности. В этом случае следует выждать, так как существует высокая вероятность, что новый руководитель подпишет, в целях самоутверждения, договор, особенно не вникая в его стоимость.

20 Например, начальник одного из отделов предприятия подготовил проект реорганизации своего отдела, который должен обсуждаться на совещании у директора. Начальник отдела предполагает, что из всех руководящих работников предприятия, которые будут на совещании, только главный инженер может выступить против этого проекта. В этом случае начальник отдела заблаговременно обращается к главному инженеру, как авторитетному и высококвалифицированному специалисту, с просьбой высказать свое мнение о проекте. В результате этого, начальник отдела будет заранее осведомлен о всех возможных возражениях, одни из которых (например, не затрагивающие существа вопроса) он учтет в проекте, а относительно других возражений подготовит аргументы. Кроме того, сам факт обращения за советом будет позитивно воспринят главным инженером, что может смягчить его позицию по отношению к проекту. 4. СТАДИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ДЕЛОВОЙ БЕСЕДЫ Деловое общение представляет собой процесс, развернутый во времени и включающий последовательный ряд этапов, которые в полном объеме не всегда присутствуют в конкретной деловой беседе. 1) Установление контакта. Этот этап делового общения можно рассматривать в двух аспектах: а) как начальный этап конкретной беседы (как войти в кабинет, представиться, начать разговор, привлечь внимание собеседника); б) как длительный процесс по формированию устойчивых отношений, предполагающих элементы практической заинтересованности или доверия. 2) Информирование собеседника и аргументация. Эта стадия общения включает в себя ряд дополнительных составляющих: а) психологическая диагностика собеседника, его отношение к Вам и беседе. б) учет интересов собеседника; в) активизация собеседника; г) взятие инициативы на себя.

21 3) Контраргументация и нейтрализация замечаний собеседника. На этой стадии делового общения необходимо: а) внимательно слушать собеседника; б) своевременно задавать нужные вопросы; в) использовать резервные аргументы и лаконичные возражения. 4) Принятие решения и завершение беседы. а) необходимо добиться от собеседника принятие хотя бы минимально выгодного для себя решения; б) завершить беседу так, чтобы у собеседника осталось благоприятное или, хотя бы, индифферентное мнение о беседе и о личности партнера[7]. Необходимо напомнить, что в одних случаях, когда речь идет о важной деловой беседе (например, деловые переговоры с малознакомым партнером), присутствуют в развернутом виде все перечисленные этапы, тогда как в других случаях (например, общение коллег по работе) некоторые из этапов деловой беседы не представлены или проявляются в предельно сжатой форме. 5. СТИЛИ ДЕЛОВОГО ОБЩЕНИЯ В процессе общения в различных ситуациях у людей часто устойчиво проявляются одни и те же способы и приемы межличностного поведения. Поэтому, когда общение рассматривается как вид деятельности, целесообразно говорить о индивидуальном стиле делового общения как относительно устойчивой индивидуальной системе психологических средств, приемов и навыков общения, основанной на индивидуально-типологических (свойства нервной системы и темперамента) и личностных качествах человека. Такая система используется человеком стихийно или сознательно и является средством его адаптации к объективным требованиям деловой ситуации. Индивидуальный стиль делового общения позволяет людям с различными индивидуальнопсихологическими качествами более или менее успешно добиваться результата различными способами. Вместе с тем, индивидуальный стиль может быть неоптимальным с точки зрения эффективности выполняемой человеком работы.

22 Следует отметить, что все многообразие существующих индивидуальных стилей общения может быть сведено к небольшому количеству общих типов (стилей) в зависимости от критериев, положенных в их основу. Так, в результате анализа различных существующих моделей описания межличностного поведения, М. Лорр выделил 2 главных вектора социального взаимодействия: а) доминантность-ведомость, или равенство-неравенство, или превосходство-подчиняемость; б) дружелюбность-враждебность, или согласованностьразобщенность, или позитивность-негативность[11]. В некоторых зарубежных и отечественных работах рассматриваются два альтернативных типа активности людей в профессиональной деятельности, деловом общении: 1) Первый тип (ОД) связан с ориентацией человека на работу, достижение профессионального успеха. Такие люди пытаются активно воздействовать на окружающую среду, на поведение других людей, управлять ходом событий. Они любят выигрывать в споре, побеждать, но испытывают отрицательные агрессивные эмоции, если проигрывают или, когда им возражают. В силу своей высокой энергичности они могут стимулировать, пробуждать интерес других людей к работе. Однако они могут тормозить возможный вклад других в общую работу или в достижение их собственных потребностей и целей. В процессе общения они часто не обращают внимание на переживания других и считают, что эти чувства не уместны. Такое поведение вызывает у партнера ощущение угрозы своему «Я» и является фактором, снижающим психологический климат, элементы доверия в коллективе. 2) Второй тип (ОЛ) проявляется в ориентации человека на других людей. Для такого типа характерно выраженное стремление к пониманию мыслей, переживаний и поступков других. Важным элементом общения является учет интересов и потребностей, поддержка партнеров. Проявление понимания, поддержки необходимо во многих ситуациях общения. Когда возникает конфликтная ситуация, то необходимо уметь оказывать противодействие, отстаивать собственную позицию. Поэтому, более продуктивным является гибкое использование обозначенных стратегий поведения. Так, согласно зарубежным исследованиям менеджеров, наиболее успешными

23 являются те руководители, которые в равной степени применяют первый и второй тип поведения[6]. Джонсон Д. и Джонсон Ф. выделили шесть стратегий (стилей) дискуссионного поведения в процессе делового общения: азартная, отвергающая, подтверждающая, принимающая, уклоняющаяся, проблемно-решающая (наиболее продуктивная). Ими также разработана методика, позволяющая фиксировать степень приверженности человека той или иной дискуссионной стратегии [5]. В конкретных видах профессиональной деятельности так же можно выделить стили общения, которые могут иметь общие и специфические особенности. Например, в управленческой деятельности принято различать три стиля руководства (в том числе, общения) подчиненными: авторитарный (автократический), демократический (коллегиальный) и попустительский (анархический). Они различаются по характеру обсуждения проблемы и принятия решения, по способам воздействия на подчиненных. Практика и исследования показывают, что данная схема не может охватить все стороны и все проявления руководства и, что имеют право на существование другие подходы к типологии стилей руководства. Кроме того, не целесообразно сравнивать перечисленные стили руководства с точки зрения их абсолютной эффективности, так как в конкретных ситуациях наиболее продуктивным может быть тот или иной стиль. Поэтому, правильнее было бы говорить об их мобильном сочетании в зависимости от ситуации. Применительно к педагогической деятельности выделено и описано 7 стилей педагогического общения: - доверительно-диалогический: преобладает педагогический оптимизм, стремление к взаимопониманию и равноправному сотрудничеству, ориентация на личностный рост; - альтруистический: полная самоотдача работе и воспитанникам, сочетающаяся с недоверием к их самостоятельности, отзывчивость в сочетании с безразличием к восприятию и пониманию себя учениками; - конформный: поверхностное общение с нечетко определенными воспитательными и коммуникативными целями, внешняя доброжелательность при внутреннем безразличии, недостаточная требовательность и инициатива; - пассивно-индифферентный: подчеркнутая дистантность, замкнутость, безразличие к учащимся и низкая чувствительность к их состоянию;

24 - рефлексивно-манипулятивный: эгоцентрическая направленность, высокая требовательность, хорошее знание и использование сильных и слабых сторон воспитанников при собственной закрытости и не искренности; - авторитарно-монологический: ориентация на принуждение, требование согласия при игнорировании мнения воспитанников, субъективизм и стереотипность в оценках; - конфликтный: неприятие общения в своей профессиональной роли, педагогический пессимизм, приписывание воспитанникам враждебности и неисправимости[10]. 6. ВОЗМОЖНЫЕ ПОДХОДЫ К ПРОВЕДЕНИЮ ТРЕНИНГА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ. Можно выделить несколько направлений в организации обучения людей профессионально-деловому общению. 1) Тренинг направлен на формирование у людей знаний и навыков относительно этапов проведения деловой беседы. Т.е. участники последовательно обучаются правилам и приемам информирования, аргументации, контраргументации, принятия решения и завершения беседы. Такие правила и приемы представлены в Приложении 1, которое можно использовать в качестве раздаточного материала. Кроме того, возможна более глубокая проработка отдельных элементов перечисленных фаз деловой беседы - умение внимательно выслушивать собеседника, выражать ему понимание и поддержку, адекватно использовать невербальные средства общения, формулировать необходимые вопросы (Приложение 2) и т.д. Такой подход к тренингу наиболее целесообразен тогда, когда речь идет о необходимости обучения участников навыкам проведения важных деловых бесед с незнакомыми или малознакомыми людьми. Например, на первом сеансе тренинга, помимо знакомства, участники обучаются установлению контакта с незнакомым собеседником - как постучать в дверь, войти в кабинет, сделать приветствие, пройти к столу, представиться, присесть за стол, начать разговор, привлечь внимание партнера. При этом, последовательно можно усложнять ситуации, например, когда собеседник занят разговором по телефону, когда к нему во время разговора заходит коллега или заместитель, когда собеседник часто прерывает начатый разговор из-за телефонных звонков. В конечном счете участ-

25 ники должны выработать общую схему установления контакта, типичную для большинства ситуаций. В задачи ведущего входит косвенное управление процессом обучения по овладению участниками такой схемы, правил и приемов. В заключении сеанса ведущий выдает раздаточный материал по данному этапу общения. На втором сеансе участники закрепляют полученные знания по установлению контакта и овладевают правилами и приемами информирования, как следующей стадии деловой беседы и т.д. 2) Целью тренинга является обучение людей поведению в напряженных ситуациях общения. Т.е. речь идет о формировании навыков проявления выдержки, хладнокровия или настойчивости в ситуации обоюдного конфликта, агрессии или хамства собеседника, получения или, наоборот, выдачи критики. Например, выбор преподавателем стратегии поведения в случае необоснованного агрессивно-критического обращения завуча - пассивность (с сдержанным или растерянным невербальным проявлением), оправдание с чувством вины, достойное объяснение своей правоты (с выраженным натиском, тактичным прерыванием собеседника или ожиданием паузы), агрессия и обвинение по отношению к собеседнику, использованием элементов неожиданности в целях сбить собеседника с толку. Когда речь идет о выдаче обоснованной и необходимой критики, например, начальником своему подчиненному, то надо одновременно решать ряд задач: - оказать не формальное, а эффективное воздействие; - не затронуть достоинство подчиненного; - сохранить, как минимум, индифферентное отношение подчиненного. 3) Тренинг направлен на изменение личностных качеств участников. Такой вид тренинга основывается на том положении, что в основе успешного-неуспешного делового общения находятся не только навыки и знания, а особенности личности человека. Например, мотивация (потребность в общении, признании, мотивация достижения успеха или избегания неудачи), ценностные ориентации, особенности характера (эгоцентризм, склонность к доминированию, открытость, доброжелательность). Если сравнивать между собой перечисленные подходы к проведению тренинга делового общения, то можно отметить следующее.

26 Во-первых, в рамках конкретного тренинга могут одновременно совмещаться эти подходы. Например, реализация этапов деловой беседы в напряженной ситуации. Во-вторых, успешность формирования навыков общения в значительной степени определяется личностными качествами человека. В-третьих, изменение личности участника в процессе тренинга является гораздо более сложной задачей, чем формирование навыков. ЛИТЕРАТУРА 1. Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизация.Сб.науч.тр.-М.,1983. 2. Андреева Г.М. Социальная психология.-М.:МГУ,1988.432 с. 3. Балл Г.А., Бургин М.С. Анализ психологических воздействий и его педагогическое значение// Вопросы психологии.- 1994.N4.С.56-66. 4. Вудкок М., Фрэнсис Д. Раскрепощенный менеджер.М.:Дело,1991.-320 с. 5. Емельянов Ю.Н. Обучение паритетному диалогу. - Л., 1991. 6. Лопухина Е.В., Лопатин Г.С. Видеотренинг трудных ситуаций в деловом общении хозяйственных руководителей. - М., 1986. 7. Мицич П. Как проводить деловые беседы. -М.:Экономика, 1987. 8. Панасюк А.Ю. Управленческое общение.-М.:Экономика,1990.-112 с. 9. Сидоренков А.В. Христианские ценности и адаптация российской молодежи в современном обществе// Славянский мир.N1.1997.-С.43-49. 10. Шейн С.А. Типологии стилей педагогического общения и анализ потенциала их развивающего воздействия// Психология воздействия (проблемы теории и практики): Сб. научн. тр.-М.: АПН СССР, 1989.- С. 77-83. 11. lorr M. Social roles and interpersanal behavior as asessed by the interpersonal style inventory// Adv. Psychol. Asess.- vol.7.- N.Y.; London, 1990.- pp. 39-63.

27 ПРИЛОЖЕНИЕ 1 (раздаточный материал) ПРИНЦИПЫ УСТАНОВЛЕНИЯ КОНТАКТА

1. Обращение к собеседнику по имени и отчеству. 2. Представление себя собеседнику (если не знакомы). 3. Существуют две наиболее распространенные формы первоначального обращения с просьбой. а) Проявление неуверенности, чувства вины и собственной приниженности по сравнению с собеседником. Например, «Извините, если я помешал», «Прошу прощения, если я отвлек Вас от важного дела», «Извините, если я отрываю Вас по пустякам. Однако некоторые из таких формулировок иногда преднамеренно используются как прием воздействия, с целью подчеркнуть значимость партнера, что в некоторых случаях может иметь положительный эффект. б) Более нейтральным, паритетным, уверенным будет такое обращение, как «Я прошу Вас выслушать меня по такому-то вопросу», «Мне необходимо знать Ваше мнение». 4. Не следует проявлять пренебрежение к личности собеседника. Например, «Я случайно проходил мимо и решил, заодно, зайти к Вам», «Я опаздываю, поэтому давайте быстро рассмотрим этот вопрос». 5. Не следует начинать беседу с замечаний, упреков, рекомендаций. 6. Если приходится обращаться одновременно по нескольким вопросам, то желательно обозначить это сразу, чтобы подготовить собеседника к более или менее продолжительному выслушиванию до конца. Например, «Александр Владимирович! Я хотел бы обсудить с Вами два вопроса». 7. Формулировка некоторых фраз должна отражать ориентацию на партнера, подчеркивать его компетентность. Например, «Вам должно быть хорошо известно», «Я думаю, Вы в курсе» вместо «Вы, наверное, об этом не знаете», «Вам, скорее всего, еще не сообщили». 8. В некоторых случаях, при повторных встречах, можно обращать внимание на позитивные изменения, которые произошли со времени последней встречи (в интерьере, оснащенности помещения, где работает собеседник, в его внешнем облике и др.).

28

Пример обращения: «Добрый день Александр Владимирович! К Вам можно войти. Меня зовут Ирина Ивановна. Я прошу Вас выслушать меня по вопросу трудоустройства». ПРАВИЛА ИНФОРМИРОВАНИЯ И АРГУМЕНТАЦИИ

1. Информация должна быть ясной и содержательной. 2. Информация должна быть профессионально понятной. 3. Следует придерживаться лаконичного изложения информации. 4. На первое место предпочтительнее ставить позитивное сообщение. 5. В некоторых случаях необходимо делать паузу, чтобы собеседник мог лучше осмыслить получаемую информацию (например, при выдаче сложной информации). 6. Что бы закрепить свою позицию в общении, желательно с самого начала использовать 2-3 самых убедительных аргумента, чем множество средних, несущественных. 7. Аргументы должны быть убедительными с точки зрения собеседника. 8. Информацию и аргументацию желательно строить так, чтобы собеседник, как минимум, не чувствовал, что в конченом счете он что-то потеряет. 9. В некоторых случаях (например, когда человек колеблется) надо дать почувствовать собеседнику, что хорошая мысль, идея, высказанная Вами, принадлежит ему. МЕТОДЫ ИНФОРМИРОВАНИЯ И АРГУМЕНТАЦИИ

1. Прямой метод: выдается содержательная объективная информация и используются объективные аргументы при их логическом построении. 2. Косвенный метод: 2.1. Для доказательства используются пословицы, афоризмы, парадоксы, примеры из жизни, цитаты (например, «куй железо, пока горячо», «и волки сыты и овцы целы», «кашу маслом не испортишь»); при этом некоторые пословицы, применимые по отношении к людям равного статуса, не следует использовать в об-

29 щении с более высокостатусным собеседником (например, «взялся за гуж, не говори, что не дюж»). 2.2. Для убедительности доводов используется ссылка на авторитетного для собеседника лица. 2.3. Вместо аргументов используется апелляция к чувствам собеседника. 2.4. Подчеркивается сходство своего мнения с мнением собеседника. 2.5. Повторение в разных формах одной и той же мысли, используется как предоставление разных аргументов для доказательства. 2.6. Выдается искаженная информация и аргументы, несоответствующие реальности. 2.7. Формулируются такие закрытые вопросы (предполагается только ответ «да» или «нет»), которые могут ограничивать у собеседника возможность для более гибкого ответа (например, «Вы признаете, что в этом случае Вы ничего не теряете?»). 2.8. Обращение к самолюбию собеседника, когда используется такая общая формула, как «Докажи, что сможешь это сделать!» (например, «Я думаю, что оплатить такую сумму для Вашей организации не представляет особого труда»). ПРИНЦИПЫ КОТРАРГУМЕНТАЦИИ

1. Необходимо учитывать, что возражения собеседника это естественное явление. 2. Необходимо определить причины возражений (собеседник получил недостаточно информации или убедительных аргументов, плохое настроение, предубеждение собеседника против Вас и т.д.), от которых зависит дальнейшее продолжение беседы или ее завершение (например, можно вернуться к продолжению беседы в более подходящее время). 3. На возражение собеседника должен даваться понятный, лаконичный, без явных колебаний ответ. МЕТОДЫ КОНТРАРГУМЕНТАЦИИ

1. Использование резервного аргумента, т.е. такого, который ранее не был высказан. 2. Метод «да..., но...», который заключается сначала в соглашении с тем, что говорит собеседник (это расслабляет его, сни-

30 жает желание противоречить), после чего неожиданно следует изложение собственных доводов, противоречащих мнению собеседника. 3. Возможные замечания собеседника можно смягчить, если включить их, в сглаженной форме, в этап информирования и аргументации. 4. Для нейтрализации возражений собеседника используются обобщения и преувеличения (например, «Молодые, как правило, легкомысленны», «Пожилые люди - консервативны и не энергичны»). 5. Использование пословиц, афоризмов, анекдотов, остроумных историй с целью разрушения аргументов собеседника (например, «вашими бы устами да мед пить», «волков бояться - в лес не ходить»). 6. Как возражение доводам собеседника используется ссылка на авторитетного для него лица. 7. Для нейтрализации аргумента, сложного вопроса собеседника или в целях выигрыша времени для размышления можно прибегать к отсрочки ответа (например, «Давайте вернемся к этому вопрос чуть позже»). 8. Выявление противоречий в возражениях собеседника. 9. Игнорируются, как бы не замечаются, доводы собеседника. 10. Вместо ответа на вопросы или опровержения возражений собеседника, ему задается вопрос. 11. Искаженное перефразирование высказываний собеседника может его запутать, поставить в тупик (с помощью завершающего вопроса: «Так ли я Вас понял?») или позволит смягчить замечания и дать на них более удовлетворительный ответ. 12. Если невозможно опровергнуть доводы собеседника, то ставится под сомнение его компетентность. ПРИНЦИПЫ ПРИНЯТИЯ РЕШЕНИЯ И ЗАВЕРШЕНИЯ БЕСЕДЫ

1. Завершать беседу лучше тогда, когда ее атмосфера наиболее благоприятна. 2. В завершении беседы необходимо обозначить главную мысль, которая обобщает все сказанное ранее.

31 3. Желательно иметь в резерве сильный аргумент или положительный пример на тот случай, если собеседник будет колебаться в момент принятия решения. 4. Во многих случаях необходимо выделять завершение беседы, используя, например, ключевые фразы («Давайте подведем итоги», «В завершении нашей беседы...»). 5. В случае неудовлетворительного для Вас исхода беседы и, вместе с тем, реально существующей возможности ее возобновления через какое-то время, необходимо поставить вопрос о следующей встрече (например, «Когда мы сможем с Вами встретиться, чтобы окончательно решить этот вопрос?»). 6. Если в завершении беседы был получен отрицательный результат, который исключает возможность последующей встречи, то с точки зрения этики общения, следует завершить беседу в позитивном русле (например, «Несмотря на отказ, мне было интересно с Вами побеседовать»). МЕТОДЫ УСКОРЕНИЯ ПРИНЯТИЯ РЕШЕНИЯ СОБЕСЕДНИКОМ

1. Метод «прямого ускорения» принятия решения (например, «Мы сейчас решим этот вопрос?»). 2. Метод «косвенного ускорения» принятия решения. 2.1. Гипотетический метод. В случае, если собеседник колеблется, например, испытывая тревогу по поводу последствий принятия решения, то ему излагаются предположения о возможных позитивных исходах решения (например, «Давайте предположим, что если ...»). 2.2. Метод альтернативных исходов. Собеседнику задаются альтернативные вопросы, которые Вас в одинаковой степени устраивают (например, «Что лучше сделать А или Б?»). 2.3. Метод ключевого вопроса. Собеседнику задается такой вопрос, который вынуждает его высказать собственную позицию по обсуждаемому вопросу (например, «Что Вы об этом думаете?»). Пример: «Александр Владимирович! Давайте предположим, что Вы берете меня на работу (гипотетический метод). Что Вы теряете в этом случае? Если, ... А или Б (метод альтернативных исходов). Что Вы об этом думаете (метод ключевого вопроса)?»

32 ПРИЛОЖЕНИЕ 2 (раздаточный материал) ЗНАЧЕНИЕ ВОПРОСОВ В ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ДЕЛОВОМ ОБЩЕНИИ

1. Задавать вопросы собеседнику - значит получать от него нужную информацию. 2. Задавать вопросы собеседнику - значит лучше понимать его мысли и чувства. 3. Избегание вопросов к собеседнику может вызывать неверные домыслы и умозрительные выводы, что, в конечном счете, ведет к недоразумениям и конфликтам в общении. 4. Естественно задаваемые вопросы о жизни и работе собеседника, означает проявление интереса к его личности. 5. Формулирование вопросов позволяет человеку лучше понимать и управлять собственными мыслями и чувствами. 6. Правильно и своевременно задаваемые вопросы позволяют подвести собеседника к более приемлемому для Вас выводу или принятию решения. 7. Несвоевременные или часто задаваемые вопросы могут свидетельствовать о Вашей несдержанности или о невнимательном отношении к высказываниям собеседника. 8. Метко сформулированные вопросы свидетельствуют о Вашей компетентности по обсуждаемым проблемам. 9. С помощью вопросов можно «подтолкнуть» собеседника к осмыслению какой-то проблемы. 10. С помощью вопросов можно озадачить, завести собеседника в тупик. ВИДЫ ВОПРОСОВ

1. Открытый вопрос. Предполагает развернутый (более или менее полный) ответ собеседника и чаще всего используется для: а) получения максимальной информации от собеседника (например, «Вы можете рассказать о специфике работы Вашей фирмы?», «Вы могли бы обозначить мои обязанности?»); б) выяснения позиций собеседника по обсуждаемой проблеме (например, «Как, на Ваш взгляд, может быть решен этот вопрос?»).

33 2. Закрытый вопрос. Предполагает краткий утвердительный ответ собеседника (например, да или нет) и чаще всего используется в случаях: а) получения краткой содержательной (например, «Вы имеете возможность меня выслушать?», «Вас устроит вариант работы по совместительству?») или формальной (например, «Вам больше 30 лет?») информации; б) выяснения главной позиции собеседника по обсуждаемой проблеме (например, «Вы готовы еще раз встретиться, чтобы окончательно решить этот вопрос?», «Вы готовы принять меня на работу?»); использование закрытых вопросов, в отличие от открытых, ставит собеседника в более жесткие условия выбора ответа и ускоряет принятия им решения; в) определения компетентности собеседника по какой-то проблеме (например, «Вы можете ответить на мой вопрос?»). 3. Альтернативный вопрос. Это вопрос, в котором изначально представлено несколько возможных вариантов ответа, из которых собеседник должен выбрать какой-то один. Такой вопрос используется, как правило, в ситуациях, когда необходимо: а) помочь собеседнику определиться в выборе ответа (например, «Мы продолжим с Вами беседу или перенесем ее на другой день?»). б) ограничить собеседника выбором наиболее приемлемых для Вас ответов по принятию решения или демонстрации некомпетентности собеседника (из двух предложенных альтернативных ответов, собеседник выбирает какой-то один, хотя на самом деле есть третий, более правильный вариант ответа). 4. Контрвопрос. Вместо ответа на вопрос собеседника, ему задается встречный вопрос. Такой вопрос задается тогда, когда необходимо выяснить позицию или озадачить собеседника или же, когда надо выиграть время для обдумывания его вопроса (например, «Вы можете справиться с этой работой? А как Вы думаете?»). 5. Зеркальный вопрос. Он заключается в повторении с вопросительной интонацией части высказывания собеседника. Такой вопрос позволяет, не противореча собеседнику, вынуждать его сказать недосказанное, понять некоторые его мысли, мотивы. Зеркальный вопрос более эффективен, чем вопрос «Почему?»,

34 который часто вызывает защитные реакции у собеседника (например, «Я не могу выслушать Вас в данное время. А в другое время?», «Я никогда не буду с ним общаться. Никогда?»). ПРИЛОЖЕНИЕ 3 (раздаточный материал) ПРИЕМЫ УХОДА ОТ КОНСТРУКТИВНОГО РЕШЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПРОБЛЕМЫ

1. Перенос проблемы в другие области и демонстрация ее повсеместного существования, что целесообразно предполагает отказаться от ее решения . 2. Введение и обсуждение аналогий, а не саму изначальную проблему. 3. Делается ссылка на то, что поставленная кем-то проблема не нова и продумывается уже много лет. 4. Открыто заявляется об отсутствии исчерпывающего ответа, что позволяет не давать никакого ответа. 5. Говорится: что не следует торопиться - это избавляет от необходимости вообще что-либо предпринимать . 6. В ответ на каждое новаторское предложение выдвигается прямо противоположное, а затем дается согласие на золотую середину, что создает иллюзию борьбы мнений. 7. Подчеркивается, что попытка придти к какому-либо заключению ведет лишь к неоправданному успокоению и только сомнения обеспечивает истинное развитие. 8. Разыгрывается удивление, что проблема затронута в столь не подходящий момент. 9. Обращается внимание на то, что те, кто усматривает в чем-то проблему, делают это потому, что они лично обижены или недовольны. 10. При затруднении с ответом спрашивается: «Что понимается под данным вопросом?» 11. Уход в область абстракций, с которыми большинство не может не согласиться и с теоретической позиции показывается, что проблема сама по себе не значительна. 12. Уход от проблемы в дискуссию о необходимости уточнения ее формулировки.