Моделирование системы дополнительного образования(Автореферат)

На правах рукописи

Черноусенко Татьяна Ивановна

МОДЕЛИРОВАНИЕ СИСТЕМЫ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (НА ПРИМЕРЕ ИННОВАЦИОННОГО ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ)

13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ставрополь – 2003

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии высшей школы Ставропольского государственного университета

Научные руководители

доктор педагогических наук, профессор Лобейко Юрий Александрович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Малашихина Ирина Анатольевна доктор педагогических наук, профессор Шаповалов Валерий Кириллович

Ведущая организация:

Академия повышения квалификации и переподготовки работников образования (г. Москва)

Защита состоится « 24 » октября 2003 года в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.256.01 в Ставропольском государственном университете, по адресу: 355009, г. Ставрополь, ул. Пушкина, 1-а, аудитория 416. С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ставропольского государственного университета. Автореферат разослан « 23 » сентября 2003 года.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор биологических наук, профессор

Губарева Л.И.

2

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Глубокие социально-политические, культурно-исторические и экономические изменения в российском обществе, а также новые функции разных звеньев школьной системы обусловили необходимость модернизации содержания общего образования, от которой в огромной степени зависит интеллектуальное и духовное развитие молодого поколения, формирование его ценностных ориентаций, социальных, этических и эстетических идеалов, овладение необходимой совокупностью общих и предметных умений, приобретение первого опыта творческой деятельности. Фундаментальной проблемой современного образования является создание оптимального образовательного пространства, в котором все учащиеся достигли бы наивысшего уровня в развитии своих способностей. Стратегия вариативного образования предусматривает кооперацию и одновременное равноправие разных его форм в рамках единого образовательного пространства России. Большой вклад в процесс практической реализации идей новой образовательной стратегии вносит система дополнительного образования. Проблема дополнительного образования является достаточно новой для российской педагогической науки. Несмотря на то, что термин "дополнительное образование" вошел в педагогику с 1992 года, этот феномен существует в российской школе в качестве внеучебной, внеурочной, внеклассной и внешкольной деятельности более полутора веков. За это время изменилась как рассматриваемая инфраструктура образовательного учреждения, так и цели и задачи, стоящие перед ней. В настоящее время в России идет активный процесс формирования новой системы образования, ее переориентации на социализацию личности и становление активной жизненной позиции школьника. Все это не могло не повлиять на содержание и структуру дополнительного образования. В Законе Российской Федерации "Об образовании", Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года, Концепции модернизации 3

российского образования на период до 2010 года и других документах определены важность и значение системы дополнительного образования детей, содействующей развитию склонностей, способностей и интересов, социальному и профессиональному самоопределению детей и молодежи. Межведомственная программа развития системы дополнительного образования детей на 2002-2005 годы рассматривает школьное дополнительное образование как одно из приоритетных направлений российской образовательной политики. Новая ситуация в образовании, связанная с реализацией Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования, придает школьной системе дополнительного образования мощный импульс развития. Сегодня общее образование при всей вариативности учебных планов и программ ограничивает возможность познавательного выбора и выбора практической деятельности, а также не может уделять достаточного внимания созданию необходимой среды общения и развития, организации досуга детей. Поэтому в новой образовательной ситуации школа в дополнительном образовании находит: - широкий диапазон дополнительных образовательных услуг, значительно расширяющих и углубляющих основные стандарты образования; - компенсацию отсутствия или недостаточного количества часов тех или иных учебных курсов; - новые возможности для творческого развития ребенка, его самоопределения и самореализации; - условия для освоения детьми духовных и культурных ценностей, воспитания уважения к истории и культуре своего и других народов. В настоящее время идея дополнительного образования в общеобразовательном учреждении получила новое теоретическое осмысление и практическое воплощение. Большой вклад в этот процесс внесли исследования А.Г.Асмолова, В.А.Березиной, А.К.Бруднова, О.С.Газмана, В.А.Горского, Е.Б.Евладовой, О.Е.Лебедева, М.Н.Поволяевой и др. Различным аспектам дополнительного образования посвящен ряд диссертационных исследований, в которых рассмотре4

ны вопросы дополнительного образования как социально-педагогической проблемы (Н.Л.Антонова, А.В.Скачков), как средства творческого развития ребенка (В.А.Березина, Н.Б.Дворцова) и профессионализма педагога (М.А.Валеева, Ю.В.Сорокопуд, А.И.Щетинская), как взаимосвязи урочных и внеурочных занятий

школьников

в

целостном

учебно-воспитательном

процессе

(В.И.Казаренков), организационно-деятельностных аспектов (М.Р.Катунова, Е.В.Козлова, Л.Н.Папенина, И.А.Смотрова, Ф.Н.Страчкова), обоснования рациональных

подходов

к

содержанию

дополнительного

образования

(В.И.Аксельрод, А.В.Золотарева, Н.И.Фуникова) и др. Анализ существующих исследований показал, что в педагогике только начинает складываться теоретическое и методическое обоснование этого вида образования. По мнению В.А.Горского, концептуального разрешения проблем в этой области педагогической науки пока не получено, о чем свидетельствует относительная разобщенность выполненных работ как по тематике, так и по предметным областям. Поэтому, отмечая ценность ранее проведенных исследований, посвященных проблемам дополнительного образования детей, необходимо принять во внимание, что вопросы особенностей этого вида образования в условиях общеобразовательных учреждений рассмотрены недостаточно, хотя практика показала, что эти особенности имеют принципиальный характер. На наш взгляд, назрела необходимость их системной разработки и исследования с учетом тенденций развития современного образования. В условиях вариативной образовательной системы растет спрос на такие программы дополнительного образования, которые компенсировали бы известную односторонность профильного обучения в школе, способствовали бы гармонизации общего образования, что особенно актуально в связи с реализацией Концепции профильного обучения. Практика становления системы дополнительного образования в общеобразовательных учреждениях свидетельствует, что любые преобразования не дают должного результата, если они проводятся методом проб и ошибок, без научно обоснованных подходов. 5

Проектирование педагогических систем, в том числе и систем дополнительного образования, - это комплексная задача, решение которой требует учета социокультурного контекста рассматриваемой проблемы, взаимодействующих и взаимодополняющих друг друга психолого-педагогических, технико-технологических и организационно-управленческих аспектов. Применение научных подходов при проектировании и моделировании системы дополнительного образования позволяет продуманно осуществить инновации, рассмотреть и учесть многообразие реальных ситуаций, подвести научную основу под разработку и реализацию новых образовательных практик. Эффективное осуществление модернизации школьной системы дополнительного образования и решение связанных с ней задач невозможно на базе принятых в прошлом подходов, в основном сложившихся на эмпирической основе. В связи с этим возникает проблема: как смоделировать такую систему дополнительного образования в общеобразовательном учреждении, которая бы отвечала тенденциям развития современной школы и позволяла бы достичь наибольшего соответствия социальному заказу субъектов образовательного процесса - учащихся, их родителей, педагогов? Важность и актуальность обозначенной проблемы для педагогической практики, ее недостаточная научнопрактическая разработанность, необходимость преодоления сложившихся противоречий послужили основанием для определения темы исследования. Цель

исследования:

разработка,

научное

обоснование

и

опытно-

экспериментальная проверка эффективности представленной модели дополнительного образования

в реальных условиях инновационного общеобразова-

тельного учреждения. Объект исследования: система дополнительного образования в общеобразовательном учреждении. Предмет исследования: моделирование системы дополнительного образования в инновационном общеобразовательном учреждении. Гипотеза исследования: дополнительное образование в рамках специально организованной системы становится эффективным средством развития лично6

сти, если его модель детерминирована социальным заказом субъектов образовательного процесса (учащихся, их родителей, педагогов); если созданы оптимальные условия, воплощающие гуманистические тенденции в образовании и способствующие активизации творческого потенциала учащихся и педагогов; если содержание дополнительного образования учащихся органически сочетает различные виды образовательной и досуговой деятельности, при этом проектно-исследовательская деятельность является ведущей. В соответствии с целью и гипотезой исследования решались следующие задачи: 1. На основе всестороннего анализа сущности дополнительного образования, современных подходов к проектированию образовательных систем и исследования социального заказа разработать и научно обосновать модель дополнительного образования инновационного учебного заведения. 2. Определить компоненты содержания дополнительного образования, сочетающие различную образовательную, воспитательную и досуговую деятельность, выбрав в качестве основного и приоритетного компонента проектноисследовательскую деятельность учащихся. 3. Выявить условия, способствующие оптимальной реализации разработанной модели дополнительного образования в инновационном общеобразовательном учреждении. 4. Проверить разработанную модель в ходе эксперимента. Методологическую и теоретическую основу исследования составили: философская трактовка всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений реального мира; положения о социальной, деятельностной и творческой сущности личности и ее многофакторном характере развития; принципы взаимосвязи теории и практики; концептуальные основы реформирования отечественной образовательной системы; личностно ориентированный, гуманистический, антропологический, акмеологический, культурологический, системный, синергетический и технологический подходы; положения современных концепций воспитания; психолого-педагогические исследования в области до7

полнительного О.С.Газман,

образования В.П.Вахтерев,

(А.Г.Асмолов, В.А.Горский,

В.А.Березина, Е.Б.Евладова,

А.К.Бруднов, П.Ф.Каптерев,

И.А.Малашихина, М.Н.Поволяева, С.Т.Шацкий и др.); работы, посвященные проектированию и моделированию образовательных процессов и систем (В.С.Безрукова,

А.Н.Дахин,

М.В.Кларин,

И.Д.Чечель,

В.К.Шаповалов,

В.Э.Штейнберг и др.); исследования, направленные на изучение творческого характера

педагогического

В.И.Загвязинский,

труда

В.А.Кан-Калик,

(В.И.Горовая,

И.Д.Демакова,

Ю.А.Лобейко,

В.П.Симонов,

В.А.Сластенин и др.). Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили логику

теоретико-экспериментального

исследования,

имеющего

практико-

ориентированный характер: от историко-педагогической ретроспективы к изучению реального состояния практики дополнительного образования в учебном заведении и разработке модели дополнительного образования. Научные методы исследования: теоретические – анализ философской, социологической

и

психолого-педагогической

литературы,

нормативно-

законодательных документов Российской Федерации об образовании; концептуальный анализ ранее выполненных диссертационных исследований; моделирование; синтез эмпирического материала; обобщение опыта деятельности инновационных общеобразовательных учреждений и др.; эмпирические - обсервационные (прямое и косвенное наблюдение), диагностические (анкетирование, интервьюирование, тестирование, ранжирование), прогностические (метод экспертных оценок, маркетинг образовательных услуг), экспериментальные (естественный, констатирующий и формирующий эксперименты), статистические (методы измерения и математической обработки экспериментальных данных, их системный и качественный анализ, графическая интерпретация). Опытно-экспериментальной базой исследования явились: общеобразовательные учреждения г. Ставрополя (МОУ лицей №14, МОУ лицей №23, МОУ гимназия №25 и др.) и Ставропольского края. Исследованием было охвачено более 1400 учащихся и их родителей, а также более 150 педагогов. 8

Организация исследования. Теоретико-экспериментальная работа проводилась в три этапа в течение 1997-2003 гг. 1. Проектировочный этап (1997-1998 гг.). На основе анализа философской, социологической, психолого-педагогической литературы, диссертационных исследований и практического опыта формировалась общая концепция исследования, разрабатывалась модель дополнительного образования в общеобразовательном учреждении и критерии оценки ее эффективности, выявлялись условия для оптимальной ее реализации в инновационной школе. Полученный материал позволил определить предмет, объект, сформулировать рабочую гипотезу и основные задачи исследования, выделить методологические положения и методы исследования, уточнить терминологический аппарат, разработать программу опытно-экспериментальной деятельности. 2. Организационно-деятельностный этап (1998-2002 гг.). Осуществлялся крупномасштабный эксперимент, направленный на внедрение разработанной модели дополнительного образования в практическую деятельность лицея №14 г. Ставрополя и других образовательных учреждений, проверялась и корректировалась гипотетическая модель, уточнялся научный аппарат исследования, проводились констатирующий и формирующий эксперименты, создавались оптимальные условия, способствующие эффективной реализации модели. 3. Рефлексивно-оценочный этап (2002-2003 гг.). Проводился анализ и обобщение материалов исследования, систематизировались экспериментальные данные; осуществлялась оценка эффективности реализованной модели дополнительного образования; разрабатывались и внедрялись в массовую практику научно-практические и методические рекомендации; оформлялась рукопись диссертации. Научная новизна исследования состоит в следующем: - выделены методологические подходы и принципы моделирования систем дополнительного образования в учебных заведениях (системный, синергетический и другие подходы, эмерджентность, построение комплекса моделей, интеграция основного и дополнительного образования с воспитательной системой 9

школы, максимальный учет социального заказа субъектов образовательного процесса); обоснована многомерность модели системы дополнительного образования; доказана необходимость выделения проектно-исследовательской деятельности в инновационных учебных заведениях в качестве ведущего направления; - впервые разработана, обоснована и внедрена логико-смысловая модель дополнительного образования на основе комплексного изучения социального заказа субъектов образовательного процесса; установлен механизм определения ведущих компонентов этой модели путем анализа матрицы модели; выделены критерии оценки эффективности логико-смысловой модели дополнительного образования; - впервые раскрыты содержание, направления и условия методической подготовки педагогов дополнительного образования в условиях общеобразовательной школы; представлен профиль педагога дополнительного образования; - разработана и внедрена технология проектно-исследовательской деятельности учащихся в системе дополнительного образования. Теоретическая значимость исследования состоит в том, что дополнительное образование рассматривается как образовательное пространство, являющееся объединением четырех подпространств: целевого, содержательного, деятельностного и результативного; теоретически и технологически обоснован процесс моделирования системы дополнительного образования в общеобразовательном учреждении; на основе подходов к инновационным процессам в современном образовании раскрыта сущность, содержание, направления и условия развития системы дополнительного образования в школе; структурированы организационные формы дополнительного образования и образовательная продукция деятельности учащихся; теоретически и практически обосновано выделение проектно-исследовательской деятельности в инновационном общеобразовательном учреждении в качестве ведущего направления; разработана технология, методическое сопровождение названной проектно-исследовательской деятельности; раскрыта необходимость модернизации кадровой политики и 10

разработана система методической работы с педагогами дополнительного образования; обоснованы подходы к блочно-рейтинговой системе оценивания деятельности учащихся в объединениях дополнительного образования. Практическая значимость исследования обусловлена тем, что содержащиеся в диссертации теоретические положения и практические материалы могут быть использованы в деятельности образовательных учреждений различных типов, а также в педагогических вузах и системе повышения квалификации работников образования. Разработанная и экспериментально проверенная модель дополнительного образования может служить основой для поиска новых педагогических решений в современной образовательной практике. Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечена исходными теоретико-методологическими положениями, применением комплексной методики исследования, соответствующей поставленным целям и задачам, разнообразием исследовательских процедур и приемов, их взаимосвязанностью и взаимодополняемостью, репрезентативностью объема выборки участников педагогического эксперимента, вариативным характером исследования и воспроизводимостью его результатов, использованием методов математической статистики. Эффективность научных результатов исследования подтверждается успешным развитием лицея №14 г. Ставрополя как образовательного учреждения инновационного типа, являющегося основной экспериментальной базой данной работы. Апробация и внедрение результатов исследования. Практическое внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе опытно-экспериментальной работы на федеральной и экспериментальной площадках лицея №14, МОУ лицея №23, МОУ гимназии №25 г. Ставрополя и др., конструктивно-проективной деятельности автора по разработке организационных структур, нормативно-правовой базы и программно-методического обеспечения системы дополнительного образования. Основные положения и выводы результатов исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии высшей школы Ставропольского государственного университета, кафедры пе11

дагогики и психологии Ставропольского государственного аграрного университета, кафедры управления качеством образования Ставропольского краевого института повышения квалификации работников образования,

научно-

методических семинарах-практикумах, педагогических советах образовательных учреждений г. Ставрополя, представлены в аннотационных отчетах о деятельности экспериментальных площадок и в выступлениях на конференциях различных уровней. Отдельные результаты исследования были отмечены дипломом Всероссийского конкурса воспитательных систем (Москва, 1998) и грантом Института «Открытое общество» за участие в конкурсе «Школа толерантности» в номинации «Школьные СМИ» (Москва, 2001). Положения, выносимые на защиту: 1. Дополнительное образование развивается под влиянием внешних факторов, таких, как законы развития общества, цели образования, потребности личности, общества, государства, политика государства в области образования, а также под влиянием внутренних факторов, детерминированных стремлением образовательной системы к целостности, взаимообусловленностью законов ее функционирования и развития, взаимосвязью и взаимообусловленностью присущих ей функций, принципов функционирования, развития и управления, и возникающими собственными внутренними противоречиями. 2. Научно обоснованная и апробированная логико-смысловая модель дополнительного образования, детерминированная социальным заказом субъектов образовательного процесса, является средством развития образовательного пространства инновационного учебного заведения. 3. Содержание дополнительного образования (в его предметном, субъектном, культурном, технологическом, проблемном и коммуникативном аспектах), реализующееся через

различные формы образовательной и воспитательной

деятельности в организации досуга, способствует усилению базовой составляющей

общего

образования,

освоению

социокультурных

и

духовно-

нравственных ценностей и практической подготовке учащихся к жизни и профессиональной карьере в условиях социальных перемен. 12

4. Организационно-педагогические, кадровые, программно-методические, психологические условия обусловливают эффективность разработанной нами модели дополнительного образования, в которой проектно-исследовательская деятельность является ведущей, и способствуют развитию личностного потенциала учащегося и педагога в образовательном пространстве лицея. По теме исследования опубликовано 14 работ. Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений. Общий объем диссертации составляет 190 страниц. Работа содержит 12 таблиц, 10 рисунков. Список литературы содержит 273 источника. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении обоснована актуальность темы, степень ее научной разработанности, определены проблемы, цель, объект и предмет исследования, сформулированы гипотеза, основные задачи исследования; охарактеризованы новизна, теоретическая и практическая значимость; выделены положения, выносимые на защиту; приведены данные об апробации и внедрении полученных результатов. В первой главе - «Теоретико-методологические основы развития системы дополнительного образования учащихся в современной школе» - представлен анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы, показывающий историко-педагогические предпосылки и состояние рассматриваемого вида образования; выявлены основные его цели, задачи, тенденции, идеи в соответствии с современной образовательной политикой; раскрыты подходы к моделированию систем дополнительного образования. Рассмотренные положения ориентированы на формирование исходных позиций проводимого эксперимента. Проведенный нами логико-генетический анализ становления дополнительного образования показал, что в работах философов и классиков зарубежной педагогики прослеживаются идеи о принципах, содержании и обосновании этого вида образования как гуманистической системы. Наше исследование выяви13

ло, что в учебных заведениях дореволюционной России внеклассные занятия не получили должного распространения. Вместе с тем в практику немногих школ по инициативе передовых педагогов вводились значимые для развития ребенка формы внеклассной работы (Н.Ф.Бунаков, К.И.Май, К.Д.Ушинский и др.), которые по своей сути являются основой современного школьного дополнительного образования. После революции 1917 года в российском образовании интенсивное развитие получила система внешкольной деятельности. Разнообразные кружки и введенные в середине ХХ века факультативные занятия длительное время являлись основными формами внеурочной деятельности учащихся в учебных заведениях. Анализ историко-педагогического процесса становления авторских школ показал, что именно в этих школах серьезное внимание уделялось проблемам внеурочной и внеклассной деятельности (П.Гехеба, Д.Дьюи, В.А.Караковский, Л.Кольберг, Я.С.Турбовской, Т.В.Цырлина, Р.Штейнер и др.). Необходимость проведения подробного генезиса системы дополнительного образования детей, представленного в нашем исследовании, обусловлена тем, что данный вид образования, вобрав все лучшее из педагогического наследия прошлого, является широким и благодатным фоном для общего образования, создает условия для оптимального развития личности учащего и педагога. Историографический анализ показывает, что дополнительное образование как общественная функция следует за изменениями в обществе и при этом влияет на его развитие. С 1992 года начался период преобразования внешкольной и внеклассной работы в систему дополнительного образования. А.К.Бруднов выделил два этапа в этом процессе: 1992-1996 гг. – аналитико–проектировочный, 1997-2000 гг. – технологический. Принимая точку зрения Ю.А.Лобейко и Н.Ф.Хорошко, мы считаем, что этап формирования механизмов качества дополнительного образования начинается с 2001 года. В психолого-педагогической литературе и диссертационных исследованиях, посвященных проблемам дополнительного образования большинство авторов рассматривает этот вид образования, не акцентируя внимания на его школьную 14

составляющую.

Проведенный

феноменологический

анализ

трудов

А.Г.Асмолова, В.А.Березиной, А.К.Бруднова, О.С.Газмана, Е.Б.Евладовой, М.Н.Поволяевой позволяет утверждать, что школьное дополнительное образование - совершенно иное явление, нежели традиционная внеклассная и внешкольная деятельность. Методологической основой построения системы дополнительного образования в современных условиях является идея о рассмотрения его как образовательного пространства (формы его бытия) и времени (последовательной смены состояний развития личности, ее самоопределения и самореализации на пути поиска смысла жизни) (В.А.Горский). Постоянно расширяющееся внешнее образовательное пространство способствует формированию внутренней образовательной среды (интересов и склонностей) самих обучающихся. Анализ теоретических (А.Г.Асмолов,

основ педагогики дополнительного образования

А.К.Бруднов,

О.С.Газман,

В.А.Горский,

А.Я.Журкина,

Е.Б.Евладова, О.Е Лебедев и др.) позволил определить функции школьного дополнительного образования (личностно образующая, социально адаптационная, психолого-терапевтическая, профилактическая, учебно-информационная, непрерывного образования) и методологические принципы их реализации (добровольность, комплементарность, эвристичность образовательной среды, природосообразность, педагогическая поддержка, самореализация личности), воплощающиеся через содержание дополнительного образования, которое рассматривается нами в широком смысле как предметное, субъектное, культурное, технологическое, проблемное, коммуникативное, (В.А.Горский, А.Я.Журкина, Л.Н.Ляшко, В.В.Усанов и др.). Целостность дополнительного образования в качестве социокультурного феномена обусловливают системный характер программ, сочетание в единой программе развития интеллектуального, эмоционального, нравственного, коммуникативного потенциала личности. Анализ подходов к формированию системы дополнительного образования в инновационных

общеобразовательных

учреждениях

(А.К.Бруднов,

Е.Б.Евладова, И.А.Малашихина, М.Н.Поволяева и др.), сопоставленный с опы15

том практической деятельности, показывает, что для лицеев, гимназий, школ с углубленным изучением ряда предметов целесообразно акцентировать интеллектуальные виды деятельности (научные клубы, общества учащихся, проектно-исследовательскую деятельность в объединениях дополнительного образования). Аналитико-синтетическая работа по изучению теоретических источников, посвященных учебно-творческой деятельности (Г.С.Абрамова, Н.Г.Алексеев, В.И.Андреев, И.С.Кон, А.В.Мудрик, В.С.Мухина, А.В.Леонтович, А.С..Обухов и др.), позволила определить сущность проектно-исследовательской деятельности как одного из путей вхождения подростка в пространство культуры. Учитывая, что в Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования введены учебные практики, проекты, исследовательская деятельность, в диссертации рассмотрены теоретические основы этих видов деятельности. Система дополнительного образования характеризуется множеством взаимосвязанных структур и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания, обучения, развития подрастающего поколения, поэтому для ее разработки эффективно применять моделирование. Полагаем, что именно синергетический подход должен являться основой построения модели дополнительного образования как открытой системы, которая акцентирует внимание на согласованности и взаимодействии частей при формировании единого целого. Анализ педагогической литературы и теоретических обоснований моделей инновационных школ, представленных в работах М.В.Кларина, А.М.Моисеева, В.В.Серикова, П.И.Третьякова, Т.И.Шамовой, Е.А.Ямбурга и др., дал возможность выделить методологические подходы к моделированию системы школьного дополнительного образования: системный и синергетический подходы, эмерджентность, построение комплекса моделей, интеграция общего и дополнительного образования с воспитательной системой школы. Проведенное теоретическое исследование позволило обосновать условия, при которых развитие системы дополнительного образования в учебном заве16

дении проходит эффективно: учет социального заказа, профессионализм педагогического коллектива, определение концептуальных идей и подходов, взаимодействие общего и дополнительного образования с воспитательной системой, выделение «ведущего звена» в системе дополнительного образования, создание гуманизированной образовательной среды, широкое использование позитивного опыта деятельности учреждений дополнительного образования детей. Таким образом, рассмотренные организационно-педагогические идеи, принципы и условия их реализации составляют комплексную характеристику основных сторон и аспектов дополнительного образования в общеобразовательном учреждении, что учтено нами при разработке и реализации модели. Во второй главе - «Организационно-педагогические условия разработки и реализации модели дополнительного образования в инновационном общеобразовательном учреждении» - представлена логико-смысловая модель и технология ее разработки на основе комплексного изучения социального заказа субъектов

образовательного

процесса,

определены

цели

и

задачи

опытно-

экспериментальной работы, проверена эффективность выделенных в теоретической части исследования организационно-педагогических условий, представлены и проанализированы результаты опытно-экспериментальной работы. Следует отметить, что логика и методика опытно-экспериментальной работы определялись нами в соответствии с современными тенденциями развития дополнительного образования в современной школе. В настоящее время подлинным заказчиком образовательного процесса становится семья, которая все более реально начинает участвовать в финансировании, проектировании и определении содержания образования. Поэтому на проектировочном этапе опытно-экспериментальной работы нами был комплексно изучен и сформулирован социальный заказ лицею №14 г. Ставрополя (основной базе исследования) в целом и его инфраструктуре - дополнительному образованию - в частности. Поскольку прежде этот вид образования выполнял только досуговую функцию, то понятие «качество» обходило эту инфраструктуру учебного заведения. 17

Это обусловливалось еще и тем, что свободный характер объединений дополнительного образования вступал в противоречие с любыми жесткими критериями, рамками, нормами, относящимися к качеству обучения. Как показал наш опыт, можно в обобщенном виде представить основные объекты анализа: развитие учащегося, творческий рост педагога, комфортность субъектов образовательного процесса, влияние дополнительного образования на уклад жизни школы, развитие образовательной среды. Моделирование системы дополнительного образования в учебном заведении – процесс технологический. В диссертации раскрыта технология разработки модели дополнительного образования как упорядоченная деятельность субъектов образовательного процесса в виде следующей логики действий: Этап 1. Целевая структуризация: определение целей и направлений деятельности образовательного заведения в соответствии с социальным заказом. Этап 2. Анализ возможностей образовательного учреждения. Этап 3. Выбор принципиальной схемы построения модели дополнительного образования в образовательном учреждении. Этап 4. Разработка внутренней структуры компонентов модели. Этап 5. Выбор диагностических процедур для определения результативности разработанной модели дополнительного образования. Этап 6. Коррекция разработанной модели и структурных подразделений в учебном заведении. Ввиду того, что модель дополнительного образования разрабатывается на основе адекватного отражения образовательной действительности, то, по нашему мнению, она должна быть многомерной: соответствовать окружающему нас миру, передаваемому социально-педагогическому опыту, многомерности человека и действий субъектов образовательного процесса. В связи с этим нами разработана логико-смысловая модель школьного дополнительного образования, которая основана на концепции многомерных смысловых пространств (А.С.Белкин, Ф.Ш.Терегулов, В.Э.Штейнберг) (рис. 1). Эксперимент показал, что выделение 14 смысловых координат-компонентов 18

(К1 - основные цели и задачи дополнительного образования в образовательном учреждении; К2 - функции дополнительного образования; К3 - методологические принципы деятельности; К4 - субъекты образовательного процесса; К5образовательная среда; К6 - технологическое обеспечение; К7 - программное обеспечение; К8 - виды деятельности; К9 - направления деятельности; К10 - организационные формы деятельности; К11 - механизмы управления деятельностью субъектов дополнительного образования; К12 - образовательная продукция; К13 - управление системой дополнительного образования; К14 - результаты деятельности) дает возможность наиболее полно отразить пространство дополнительного образования. В соответствии с целями и задачами работы нами представлено детальное теоретическое и практическое обоснование компонентов модели. Разработанная модель является объединением четырех подпространств: целевого, содержательного, деятельностного и результативного. Анализ введенной нами матрицы связей между компонентами модели дал возможность увидеть, что ведущими компонентами в разработанной модели являются «субъекты образовательного процесса» и «образовательная среда». Организационно-деятельностный этап показал, что систему дополнительного образования целесообразно реорганизовать в специальное подразделение школы, и позволил определить в качестве одного из основных условий реализации модели кадровую политику (подбор, расстановка, профессиональный рост и повышение квалификации, стимулирование и социальная защита педагогов). Наше исследование выявило, что в последние годы интерес к методической деятельности в образовательных учреждениях значительно возрос. В связи с этим появилось много практико-ориентированных работ, но деятельность педагогов дополнительного образования в них освещается недостаточно. При определении подходов к организации методической работы мы исходили из того, что освоение профессиональной деятельности индивидом связано с наличием у него определенных психических свойств, ряд из которых профессионально значим. 19

Результат деятельности

Сузы

Индивидуали зация

К-13

К-12

системой

20

Рис.

продукция

Логико-смысловая модель дополнительного образования

индивидуального сопровождения

по областям БУП

по направлениям деятельности

профориентационн ые

профильного обучения

Проектно-исследовательская деятельность К-8

образовательной деятельностью

Направления деятельности

Внешкольная

К-9 Виды деятельности

Саморазвитие

Опыт познават. деятельности

Опыт творческой деятельности

Опыт проектной и исследоват. деятельности

Опыт исполнительской деятельности

Косвенное воздействие

К-7

досугового, репродуктивного, продуктивного эвристического, креативного уровней

Дифференц иация

Коммуникативное

Знание

Дополнительное образование в ОУ

воспитания Техн. саморазвития шк-ков

Военнопатриотическое

Вузы СМИ

Воспитание гражданина

Библиотеки

Литературное творчество

Учащиеся

Гуманитарное

Доброволь ность

Педагоги

Художественномузыкальное

Комплементар ность

Личностно образующая

Мастерство

Всестороннее развитие личности Способности

Ориентация на общечеловеческие ценности Моральнонравственные ценности

Создание условий для развития индивидуальности

Поддержка и развитие детского творчества

Эвристичность образоват. среды

Соц. диалог и партнерство детей и взрослых

Общая культура личности Проф.курсы Учебная Спецкурсы Кружки Факультативы Исследование Курсы по выбору Перспективное Нетрадиц. уроки Внеурочная управление Целеполагание Спецкурсы Конференции Сочинение Олимпиады Стимулирование Внеклассная Пед.анализ Защита проектов Предметные школы Студии, ансамбли Ориентация Художественное Спортивные секции на успех произведение Прогнозирование Академическая практика Экспедиции, путешествия Личный Планирование Научное общество пример Техническое (принятие Общественные организации произведение решения) Школа актива Органы самоуправления Самообразование Традиционные праздники Организация Конкурсы исполнения Методическая Выставки продукция Самообучение Школьная печать Контроль Предметные олимпиады и оценка Научно-практич. конференции Самовоспитание Предметные школы при вузах Зрелищное Регулирование Литер., музык. и худ. конкурсы мероприятие и коррекция Спортивные соревнования К-11 Механизмы МАН Российские социальные программы Управление управления Образовательная

Опыт эмоцион.ценностных отношений

Опыт межличностного общения

Адаптация

К-14

Родители

Природосооб разность

Социальноадаптационная

Общая культура личности

Цели и задачи

Достижения

Приобщение к проектноисследовательской деятельности

Повышение качества общего образования

Организация созидательного досуга

Психологотерапевтическая

Развитие творчества и самореализации

общекультурного развития

Профилактическая

Декоративноприкладное

Учебно-информационная

Игровые методы Метод проектов Спорткомплексы Исследовательские методы ДК и СП Диалоговые методы ГДДТ Техн. формирования лидерских качеств Музеи Техн. самоуправления в коллективах Филармония Техн. самоопределения личности Театры Техн. свободного

Техническое

Поддержка Самореализация форм, образцов, Педагогическая путей сам-я поддержка

Программное обеспечение

К-6 ТРИЗ

Казанский собор

Другие участники ОП

Естественнонаучное

Непрерывное образование

Технологическое обеспечение

К-5

Спортивнооздоровительное

Обеспечение прав ребенка

Образовательная среда

К-4

Экологобиологическое

Формирование устойчивой мотивации познания

К-1

Субъекты образовательного процесса

К-3

туристскокраеведческое

Методологически е е принципы деятельности

Введение ребенка в культуру, науку, цивилизацию

К-2

Сотрудничество, сотворчество, поддержка, диалог

Функции

К-10

Организационные формы деятельности

В работе представлены результаты исследования профессионально значимых качеств личности педагога школьного дополнительного образования, основанного на методе экспертных оценок, построен его профиль. Изучение степени информированности педагогического коллектива о дополнительном образовании выявило недостаточную осведомленность теоретических основ этого вида образования, его роли в образовательной системе, в процессе воспитания и развития учащихся. Таким образом, мы пришли к необходимости проведения специальной подготовки педагогов, работающих в системе школьного дополнительного образования. С нашей точки зрения, целесообразно организовать эту деятельность на базе учебного заведения в рамках технологии «Обучение действием» - альтернативной модели традиционному повышению квалификации без отрыва от производства (Г.Ч.Тахтамышева). Нами была разработана программа курса «Организационно-педагогические основы дополнительного образования в общеобразовательном учреждении». Обязательным условием каждого занятия является практическое задание: разработка программы, составление сценария праздника, проведение открытого занятия, подготовка презентации объединения дополнительного образования и пр. Как показал анализ практической деятельности, в систему методической работы общеобразовательных учреждений до настоящего времени не внедрялись программы подобного содержания. В диссертации представлена структурно-функциональная модель работы с педагогами дополнительного образования в лицейской системе методической деятельности, особенностью которой является наличие в ее структуре подструктуры – оперативной помощи педагогу (ОПП), способствующей решению насущных проблем педагогов. Заказчиками методических услуг являются работники системы дополнительного образования, а сервисное обслуживание выполняет консультативный совет, состоящий из психолога, социолога, научного руководителя, заместителей директора, педагогов-наставников, ведущих ученых вузов города. Разработанная нами система методической работы с педагогами дополни21

тельного образования представляет собой многоуровневую структуру различных видов и форм работы: деятельность в составе членов кафедры, самообразовательная работа, постоянно действующие семинары, научно-практические конференции, дискуссии и пр. При формировании технологического обеспечения модели учитывалось, что личностно ориентированные образовательные системы реализуются посредством развивающих педагогических технологий. Большинство современных образовательных технологий исходит из познавательной активности учащихся и ставят целью ее формирование. В диссертации подробно рассмотрены технологии, применяемые в дополнительном образовании и представлена разработанная в ходе эксперимента технология проектно-исследовательской деятельности учащихся (ТПИД) в виде классификационных параметров, основного содержания, форм и методов, дана структура академической практики как формы дополнительного образования, охарактеризована деятельность научного общества лицеистов. Эффективность разработанной модели зависит от того, насколько дополнительные образовательные программы соответствуют интересам и потребностям школьников, учитывают реальные возможности их удовлетворения в учебном заведении, помогают ребенку сформировать собственную ценностную и действенную позицию, стимулируют его самообразование и саморазвитие, способствуют профессиональному самоопределению и влияют на личностную самореализацию. В ходе опытно-экспериментальной работы нами выявлена проблема оценивания деятельности учащихся в объединениях дополнительного образования. Анализ педагогической литературы и практической деятельности инновационных школ показал, что этот вопрос в настоящее время окончательно не решен, подходы к оценке деятельности учащихся в школьной инфраструктуре дополнительного образования пока еще не рассмотрены. В связи с этим нами была разработана и внедрена рейтинговая система для объединений дополнительного образования и блочно-рейтинговая система оценивания с начислением в ак22

тив каждого учащегося определенного количества баллов за участие во внеурочной, внеклассной и внешкольной деятельности. Это дает возможность системно отследить продвижение учащегося, осваивающего дополнительные образовательные программы, в том числе обеспечивающие ТПИД. Успешности реализации модели дополнительного образования способствовало единство действий администрации учебного заведения, учителей, воспитателей, социальных педагогов, классных руководителей, родителей. В реализации модели дополнительного образования участвовали все субъекты образовательного процесса, все структурные подразделения лицея. Опытно-экспериментальная работа подтвердила эффективность спроектированной модели дополнительного образования в инновационном общеобразовательном учреждении. Наиболее существенными показателями ее результативности явились развитие учащихся, творческий рост педагогов, удовлетворенность субъектов образовательного процесса, развитие образовательной среды, участие в предметных олимпиадах и конференциях школьников. В ходе эксперимента нами отслеживалось развитие учащихся экспериментального (ЭК) и контрольного классов (КК) в реализуемой модели дополнительного образования. Для этого были изучены структура учебной мотивации (адаптированная методика Н.П.Фетискина, В.В.Козлова, Г.М.Мануйлова), динамика развития инструментальных и терминальных ценностей (адаптированная методика М.Рокича), уровни ценностных ориентаций (адаптированная методика А.С.Койчуевой), развитие психологической культуры (адаптированная методика О.И.Моткова), уровень творческой активности (методика М.И.Рожкова). В ходе сравнения результатов диагностики развития учащихся в экспериментальной и контрольной группах выявлено, что учащиеся ЭГ демонстрируют более высокие показатели по основным критериям, чем учащиеся КГ. Анализ результатов, представленных в табл.1, дает возможность констатировать, что деятельность лицея по внедрению модели дополнительного образования явилась эффективной для развития учащихся и педагогов, о чем свидетельствует 23

динамика роста выделенных показателей. Таблица 1 Сравнительные результаты опытно-экспериментальной работы Объект анализа

Показатели Критерии Структура учебной мотивации

Развитие учащихся

Уровни ценностных ориентаций: высокий достаточно высокий средний низкий Уровень творческой активности: высокий средний низкий

Экспериментальная группа 1. мотивы саморазвития (2,62 б., приращение 1,1 б.-72,4%); 2. познавательные мотивы (2,38 б., приращение 0,65 б.- 38,4%); 3. мотивы достижения (2,28 б., приращение 0,58 б.- 34,1%) констатирующий формирующий эксперимент эксперимент

Контрольная группа 1.мотивы саморазвития (2,18 б., приращение 0,51 б.-30,5%); 2.коммуникативные мотивы (2,11 б., приращение 0,13 б. – 6,6%); 3. познавательные мотивы (2,01 б., приращение 0,13 б.- 6,9%); констатирующий формирующий эксперимент эксперимент

5% (1 чел.) 15% (3 чел.)

25% (5 чел.) 35% (7 чел.)

20% (4 чел.)

5% (1 чел.) 30% (6 чел.)

35% (7 чел.) 45% (9 чел.)

25% (5чел.) 15% (3 чел)

35% (7 чел.) 45% (9 чел.)

30% (6 чел.) 35% (7 чел.)

25% (5 чел.) 30% (6 чел.) 45% (9 чел.)

50% (10 чел.) 50% (10 чел.)

25% (5 чел.) 30% (6 чел.) 45% (9 чел.)

30% (6 чел.) 45% (9 чел.) 25% (5чел.)

Уровень развития психологической культуры Развитие профессионально значимых качеств педагога

средний уровень; высокий уровень; приращения: приращения: самооценки 0,07 б. – 1,9%; самооценки 0,57 б. – 14,4%; экспертной оценки 0,28 б. – 9,1% экспертной оценки 0,69 б. – 21,5% наибольшее развитие получили качества личности: креативные – приращения самооценки 0,80 б. (6,3%), экспертной оценки 0,44б. (8,7%); коммуникативные - приращения самооценки 0,53 б. (7,7%), экспертной оценки 0,44б. (5,6%); нравственные - приращения самооценки 0,28 б. (3,5%), экспертной оценки 0,32 б. (4,0%);

Способность к инновационной деятельности Уровень: высокий средний низкий

Констатирующий эксперимент

После проведения формирующего эксперимента

4,6% (2 чел.) 74,5% (32 чел.) 20,9% (9 чел.)

50,0% (27 чел.) 46,3% (25 чел.) 3,7% (2 чел.)

Развитие педагога

Качественный анализ результатов свидетельствует: целенаправленная деятельность учащихся в системе дополнительного образования повлияла на мотивационную сферу таким образом, что у лицеиста выработалась устойчивая потребность в саморазвитии и познании. При этом сама атмосфера общеобразовательного учреждения с развитой системой дополнительного образования влияет 24

на развитие мотивационной сферы школьника. Проведенное исследование также подтвердило прямую зависимость между сформированностью ценностных ориентаций и активной деятельностью в объединениях дополнительного образования. Результаты диагностики уровня развития психологической культуры личности свидетельствуют, что проектно-исследовательская деятельность при ее гуманистически ориентированной и комплексной психолого-педагогической организации оптимизирует участвующих в ней школьников, улучшает отдельные аспекты их личности (самопознание, конструктивность общения, саморегуляцию, творчество, конструктивность в делах, гармоничное саморазвитие) и повышает общий уровень личностного развития. Результаты эксперимента подтвердили также позитивное влияние занятий в объединениях дополнительного образования на развитие творческой активности учащегося. Таким образом, нами теоретически обосновано и экспериментально проверено влияние разработанной модели дополнительного образования на эффективность личностного развития учащегося. Анализ результатов диагностики показывает, что реализуемая модель дополнительного образования позитивно влияет на развитие всех профессионально значимых качеств личности педагога, при этом наибольшее развитие получают креативные, коммуникативные и нравственные качества личности. Данные нашего исследования доказывают, что, являясь инновационной, система дополнительного образования сама влияет на развитие способности педагога к инновационной деятельности. Квалификационного рост педагогов дополнительного образования также является подтверждением гипотезы нашего исследования. Учитывая актуальность проблемы психологического самочувствия детей в современных условиях развития общества, в качестве ведущей цели деятельности педагога дополнительного образования мы рассматриваем обеспечение эмоционального благополучия как условие гуманизации педагогического процесса и благоприятного развития личности ребенка. Для изучения степени 25

удовлетворенности жизнедеятельностью в школе учащихся и родителей нами были использованы адаптированные методики А.А.Андреева, а для исследования удовлетворенности педагогов деятельностью в системе дополнительного образования была применена адаптированная методика Е.Н.Степанова. Анализ результатов диагностики подтвердил, что в ходе проведения эксперимента в лицее сложился благоприятный микроклимат, позитивно влияющий на творческую самореализацию учащихся и педагогов. Проведенная по методике В.А.Ясвина экспертиза образовательной среды показывает, что все параметры имеют положительную динамику. Ранжирование параметров экспертизы в зависимости от процента приращения дает следующую картину: мобильность (142,9%, 5 б.), интенсивность (121,3%,4,5 б.,), широта (114,7%, 3,9 б.), доминантность (100%, 5 б.), обобщенность (91,3%, 4,2 б.), социальная активность (90,9%, 3,3 б.), эмоциональность (51,5%, 3,4 б.), осознаваемость (44,3%, 2,7 б.), устойчивость (33,3%, 2,0 б.), когерентность (12,2%, 0,6 б.,). Таким образом, результаты эксперимента свидетельствуют, что среда дополнительного образования является не только развивающей, но и сама развивается в разработанной нами модели. Это подтверждают и данные о количестве объединений дополнительного образования в лицее: в начале эксперимента всего было 50 объединений, в которых занимались 1270 учащихся, в конце эксперимента стало 98 объединений, охватывающих 2445 учащихся. Результаты участия лицеистов в предметных олимпиадах, научнопрактических конференциях, конкурсах, соревнованиях подтверждают необходимость внедрения модели дополнительного образования в качестве средства творческой реализации личности ребенка и педагога. Анализ, проведенный с использованием разработанной нами блочно-рейтинговой системы оценивания, свидетельствует, что балльная оценка эффективности участия в предметных олимпиадах получила приращение 68,8%, а участия в научных конференциях всех уровней - 39,9%, что доказывает продуктивность разработанной модели дополнительного образования. Эффективность разработанной модели дополнительного образования в ли26

цее подтверждают данные о направленности выпускников к продолжению образования. Большинство выпускников (до 96%) продолжает образование в вузах. При этом наблюдается положительная динамика в выборе учащимися ведущих вузов России по профилю обучения (с 64,6% до 72,2%), что свидетельствует о позитивном влиянии разработанной модели на качество общего образования. В заключении работы отмечается, что полученные результаты, в целом подтвердив гипотезу исследования, подтвердили эффективность обоснованной и реализованной модели дополнительного образования в общеобразовательном учреждении. ВЫВОДЫ 1. По сравнению с основным дополнительное образование более многообразно, разнопланово, вариативно и является необходимым звеном в воспитании многогранной личности, в ее образовании и ранней профессиональной ориентации. В настоящее время дополнительное образование в науке рассматривается как феномен, как явление и как особо ценный тип образования. 2. Разработанная и реализованная в инновационном общеобразовательном учреждении модель дополнительного образования воплощает идеи отечественных и зарубежных исследований в области методологии, теории и практики личностно развивающего образования. Практическая ценность такой модели видится нам в адекватности и полноте отражения основных требований, предъявляемых к современному дополнительному образованию в общеобразовательных учреждениях. Данная модель принципиально отличается от известных моделей прежде всего своей целостностью, самоорганизуемостью, открытостью. 3. Рассмотрение содержания дополнительного образования в широком смысле (предметном, субъектном, культурном, технологическом, проблемном, коммуникативном) позволяет системно влиять на личностное развитие учащихся и качество образования в учебном заведении. Содержание дополнительного образования реально существует в единстве с процессом обучения, внутри деятельности субъектов образовательного процесса. Поэтому его качественные 27

показатели отражают не только традиционные, фиксированные знания, умения, навыки, составляющие опыт познавательной деятельности, но и опыт межличностного общения, опыт осуществления эмоционально-ценностных отношений в форме личностных ориентаций, опыт исполнительской и творческой деятельности, а также освоение социокультурных и духовно-нравственных ценностей. 4. Диссертационное исследование показало влияние организационнопедагогических условий на развитие учащихся и педагогов в реализованной модели

дополнительного

образования.

Разработанная

в

ходе

опытно-

экспериментальной деятельности система методической работы с педагогами дополнительного образования является практико-ориентированной, развивающейся, способной оптимально влиять на результативность модели дополнительного образования в общеобразовательном учреждении. Определение проектно-исследовательской деятельности в качестве ведущего направления деятельности в разработанной модели инициирует переход к субъект-субъектной парадигме современного образования и позволяет системно формировать исследовательские поведение и активность обучающихся. При этом проектноисследовательская деятельность является средством, оптимизирующим развитие образовательного пространства. Проведенное исследование не исчерпывает все аспекты сложной и многоплановой проблемы моделирования школьного дополнительного образования. Полученные нами материалы и выводы открывают новые возможности для дальнейших исследований в области педагогики дополнительного образования. Развитие рассмотренной проблемы видится в разработке ее некоторых дидактических аспектов, подходов к деятельности детских общественных организаций, в частности, научного общества учащихся, в изучении деятельности педагогов дополнительного образования в общеобразовательных учреждениях, в исследовании подходов к работе с детьми опережающего уровня развития и др. В приложении представлены статистические данные всех проведенных диагностических процедур (более 30), их графическая интерпретация, некоторые сопутствующие модели и продемонстрированы практико-ориентированные ма28

териалы, обеспечивающие функционирование и развитие системы дополнительного образования в лицее №14 г. Ставрополя. Список публикаций по теме диссертации 1. Черноусенко Т.И. Условия развития творческой активности учителей и учащихся //Базисный учебный план: проблемы внедрения в учреждениях образования края: Сборник тезисов к краевой научно-практической конференции. – Ставрополь: Изд-во СКИПКРО, 1995. – С.175-176. 2. Черноусенко Т.И. Социально-педагогичесий комплекс в условиях работы школы-лицея //Классный руководитель. – 1998. - №3. – С.34-46. 3. Черноусенко Т.И., Бутенко Л.П., Гиршович В.С., Медведева В.А., Селюкова Л.Я. Школа сегодня: Оптимизация методической работы, система внутришкольного контроля: Из опыта работы лицея №14 г. Ставрополя. Ставрополь: Изд-во СКИПКРО, 1999. – 144с. 4. Черноусенко Т.И., Портнов Ю.В. Система дополнительного образования как часть управленческой структуры лицея //Образование на рубеже веков: опыт, достижения, перспективы: Сборник материалов краевой научно- практической конференции. – Ставрополь: Ставропольсервисшкола, СКИПКРО, 2000. – С.25– 29. 5. Черноусенко Т.И., Бутенко Л.П., Малявко И.Б. Академическая практика в лицее №14. – Ставрополь: Изд-во СК ИРО, 2000. – 32с. 6. Черноусенко Т.И. Приобщение учащихся к научно-исследовательскому поиску в условиях лицея //Современные проблемы образования: Межрегиональный сборник научных трудов. – Ставрополь: Изд-во СГУ, 2001. – С. 146 – 148. 7. Черноусенко Т.И. Работа с одаренными детьми //Современные проблемы образования: опыт и перспективы: Материалы научно-методической конференции (апрель, 2000) и региональной научно-практической конференции (октябрь, 2000). – Ставрополь: Изд-во СГУ, 2001. – С.278-280. 8. Черноусенко Т.И.Работа в инновационном режиме //Школа-лаборатория в образовательной системе Ставропольского края: Материалы краевой научно-практической конференции. – Ставрополь: Изд-во СКИПКРО, 2002. – С.148 – 150. 9. Черноусенко Т.И.Дополнительное образование как сфера самореализации личности в гуманизированной среде //Современность и духовнонравственное развитие личности: Материалы краевой научнопрактической конференции. – Ставрополь: Изд-во СКИПКРО, 2002. – С.5-7. 10. Черноусенко Т.И.Приоритетные направления развития дополнительного образования в современной школе //Эвристическое образование. Вып. 5: Материалы пятой региональной научно-практической конференции. – Ставрополь: Изд-во СГУ, 2002. – С.141-144. 11. Черноусенко Т.И., Медведева В.А. Формирование толерантного пространства лицея через исследовательскую деятельность: Материалы Ре29

гиональной научно-практической конференции (« октября 2002 года): В 2 т.- Ставрополь: Изд-во СГУ, 2002. – Т.2. – С.287 – 290. 12. Черноусенко Т.И. Применение рейтинговой системы в школьном образовании //Эвристическое образование. Вып.6: Материалы шестой региональной научно-практической конференции. – Ставрополь: Изд-во СГУ, 2003. – С.173-175. 13. Черноусенко Т.И., Головко В.М., Медведева В.А., Папенина Л.Н. Исследовательская деятельность учащихся в условиях интеграции основного и дополнительного образования: по материалам федеральной экспериментальной педагогической площадки //Информационно-методические материалы по проблемам исследовательской и опытно-экспериментальной работы в образовательных учреждениях города Ставрополя. – Ставрополь, 2003. – С.29 – 35. 14. Черноусенко Т.И., Медведева В.А. Технология проектно-исследовательской деятельности в образовательной практике лицея: Материалы ! Откр. Науч. Практич. конф./Под ред. В.И.Горовой, А.В.Жигайлова. – Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 2003. – С.73-76.

30