Если в результате проверки обнаружится недоразвитие у Вашего ребенка способности к узнаванию предметов, то используйте эти же самые картинки для его формирования и усовершенствования. Но провести эту работу нужно обязательно до начала обучения ребенка грамоте, поскольку узнавание букв — задача гораздо более сложная, чем узнавание предметов. Если же ребенок уже посещает школу и у него наблюдаются трудности в усвоении начертаний букв, то и в этом случае коррекционную работу с ним лучше начать с узнавания предметов в усложненных условиях. По аналогии с проверкой способности к узнаванию предметов проверьте и возможность узнавания букв Вашим ребенком в том случае, если он уже знает буквы. Такая проверка необходима и для учащихся младших классов, испытывающих затруднения при овладении чтением и письмом. С этой целью предложите ребенку следующие задания. Задание 1. Узнать сходные по начертанию буквы (только из числа уже известных Вашему ребенку печатных букв).
П Н И
Г К
В Б Р Ь Ъ З
К У Х Ж Д Л А М
Задание 2. Узнать буквы, написанные пунктиром.
Задание 3. Узнать недописанные буквы. Задание 4. Узнать буквы, наложенные друг на друга.
Задание 5. Узнать все совмещённые буквы.
Б, Т, Г, Р, Ф В, Р, Ь, Ъ, Ф Ж, Х, Т, Г, У, К Ш, Ц, Щ, Н, И, П, Г, Е
Задание 6. Узнать заштрихованные буквы.
Задание 7. Узнать стилизованные буквы.
Если ребенок, относительно хорошо знающий буквы, испытывает трудности при узнавании этих букв в усложненных условиях, то это свидетельствует о недостаточной устойчивости его зрительных представлений о буквах (то есть о неустойчивости зрительных образов букв). А это значит, что в процессе обучения грамоте у него могут появиться смешение сходных по начертанию букв, недописывание элементов букв и т.п. По этой причине надо уже в дошкольном возрасте постараться предупредить возможные специфические нарушения письма. Поупражняйте ребенка в узнавании букв в усложненных условиях, используя для этого те же самые рисунки. Дополнительно используйте приводимое ниже задание на реконструирование букв, то есть как бы на «переделку» одной буквы в другую, что позволит ребенку лучше усвоить особенности «строения» каждой буквы и ее основные отличительные признаки.
Этот вид упражнений должен сопровождаться примерно такими вопросами: «Что нужно сделать для того, чтобы из буквы Щ получить Ш? А как можно переделать букву Г в Т или в П?». Еще лучше, ориентируясь на приведенный рисунок, вырезать из картона отдельные элементы печатных букв и упражнять ребенка в складывании разных букв из этих элементов и в переделке одной буквы в другую (упражнения в конструировании и реконструировании букв). Можно вылепить буквы из пластилина. Особого внимания требуют те случаи, когда ребенок проявляет склонность к «зеркальному» написанию букв. После решения вопроса о том, какой рукой ему целесообразнее писать, его нужно особенно тщательно поупражнять в выполнении заданий, приведенных на стр. 141 — 143. Можно рекомендовать также прием выборочной работы только над теми печатными буквами, на которые может распространяться «зеркальность». С этой целью исключите из работы те полностью симметричные буквы, которые просто невозможно написать зеркально. К их числу относятся следующие: А,Д,Ж,М,Н,О,П,Т,Ф,Х,Ш.
Далее объясните ребенку, что все буквы пишутся в направлении сверху вниз (а не наоборот!) и слева направо, а также что элементы в буквах почти всегда приписываются с правой стороны. Это относится к следующим буквам: Б, В, Г, Е, И, К, Р, Ц, Щ, Ы, Ь, Ъ, Ю. Поупражняйте ребенка в написании этих печатных букв, чтобы он привык писать их в направлении сверху вниз и слева направо. После этого ему останется запомнить только следующие шесть букв, которые «развернуты» в левую сторону: 3, Л, У, Ч, Э, Я. Отдельно обратите внимание ребенка также на написание буквы С, особенно часто изображаемой детьми зеркально. Эта буква «развернута» вправо. Поупражняйте ребенка в различении правильно и зеркально написанных букв, не злоупотребляя, однако, этим упражнением, чтобы у него не закрепились «зеркальные» образы букв. Предложите ему показать на приведенном ниже рисунке только правильно написанные буквы.
В заключение хочется сказать, что столь долгий разговор о развитии зрительнопространственных представлений у детей не случайно предшествовал описанию конкретных упражнений в различении букв. Ведь не исключен вопрос читателя: не проще ли было начать сразу с букв? Нет, не проще. И вот почему. Во-первых, сформированность зрительно-пространственных представлений у детей к началу их школьного обучения важна не только для овладения грамотой. Ребенку в школе предстоит изучать и геометрию, и географию, и черчение, где также не обойтись без достаточно четких представлений о пространстве. Во-вторых, к тому времени, когда у ребенка проявятся трудности в усвоении букв, слишком многое в формировании у него пространственных представлений будет уже безвозвратно упущено. И даже сам по себе факт неразличения сходных по начертанию букв явится лишь как бы заключительным этапом гораздо более ранних «западаний» в этом плане. Что особенно обидно — даже в школьном возрасте работу над буквами все равно придется начинать с предварительного восстановления, выравнивания всех «выпавших» звеньев. Так, например, пока ребенок не научится четко ориентироваться в левой и правой сторонах пространства, он не сможет полностью преодолеть «зеркальное» написание букв. Поэтому проявлять заботу о формировании у ребенка правильных представлений о пространстве нужно своевременно, с учетом сроков их развития в норме. И если известно, например, что нормально развивающийся ребенок в определенном возрасте может собрать пирамидку или матрешку, то необходимо позаботиться о том, чтобы и Ваш малыш также сумел это сделать в том же возрасте. Здесь важно понять, что запоздалое формирование одних психических функций с неизбежностью приводит к задержке развития или к неправильному формированию других связанных с ними функций, которые как бы «надстраиваются» над ними. В результате этого к началу школьного обучения у ребенка может накопиться довольно солидный багаж всякого рода «недоразвитии», что в конечном итоге сделает невозможным его успешное обучение в условиях общеобразовательной школы. Чтобы этого не произошло, важно постоянно наблюдать за развитием ребенка в дошкольном возрасте и в случае необходимости своевременно «подправлять» ход этого развития.
Глава 4
Развитие устной речи Звукопроизношение Формирование у ребенка всех основных сторон устной речи (звукопроизношения, словарного запаса, грамматического строя и связной речи) протекает в неразрывном единстве. Но для большей ясности изложения условно рассмотрим каждую из них в отдельности, тем более что во многих случаях они нарушаются избирательно (при хорошем уровне речевого развития ребенок может неправильно произносить некоторые звуки и т.п.). Одним из важных звеньев становления у ребенка речи является овладение правильным звукопроизношением. Однако говорить об этом в отрыве от усвоения слов и фразовой речи можно, как уже было отмечено, лишь условно, так как звуки усваиваются не изолированно, не сами по себе, а только в процессе постепенного овладения навыками произношения слов и целых фраз. Но если все же попытаться проследить только ход становления звукопроизношения, то в самых общих чертах получится примерно такая картина. К трехлетнему возрасту ребенок с нормально развивающейся речью овладевает правильным произношением всех сравнительно простых по своей артикуляции (то есть по положению речевых органов) звуков речи. К числу артикуляторно более сложных звуков относятся свистящие (С, 3, Ц), шипящие (Ш, Ж, Ч, Щ), а также звуки Р и Л. В силу того, что для правильного произношения этих звуков требуются достаточно тонкие и дифференцированные движения речевых органов (особенно языка), эти звуки появляются в детской речи обычно уже после трех лет. Так, по М.Е.Хватцеву, правильным произношением свистящих и шипящих звуков большинство детей овладевает в возрасте от 3 до 5 лет, а Р и твердое Л появляются в детской речи примерно в 5 —6-летнем возрасте. Для самого хода усвоения сложных по артикуляции звуков характерно то, что они усваиваются ребенком не сразу в окончательном виде, а сначала заменяются более простыми по произношению звуками, проходя в своем становлении как бы несколько этапов. Например, звук Ш ребенок сначала заменяет на ТЬ (ТЯПКА вместо ШАПКА), затем - на СЬ (СЯПКА вместо ШАПКА), далее - на С (САПКА вместо ШАПКА) и лишь позднее он усваивает, наконец, правильную артикуляцию этого довольно сложного звука. Но, так или иначе, до начала школьного обучения нормально развивающийся ребенок успевает овладеть правильным произношением всех звуков речи, что очень важно для его успешного обучения грамоте. Однако нередки случаи, когда по разным причинам усвоение правильного звукопроизношения у детей задерживается и они приходят в школу с дефектным произношением некоторых звуков. Чтобы этого не случилось, важно своевременно проверить, все ли звуки произносятся ребенком правильно. Необходимость специальной проверки правильности звукопроизношения вызвана и тем, что многие родители не замечают дефектных звуков у своих детей, хотя и слышат их речь ежедневно, те же, которые замечают, нередко относятся к этому обстоятельству спокойно, объясняя это тем, что они и сами тоже «так говорят» или «в детстве так говорили». С точки зрения предстоящего обучения грамоте при проверке звукопроизношения особое внимание нужно обратить на полное отсутствие некоторых звуков в речи ребенка (АМА вместо РАМА) и постоянную замену одних звуков другими (ЛАМА или Й AMА вместо РАМА). Важно отметить и так называемое смешение звуков, когда ребенок, умеющий правильно произносить оба близких звука, часто смешивает их в речи (говорит то РЫБА, то ЛЫБА, то ГАЛКА, то ГАРКА). ВО всех этих случаях с началом школьного обучения пропуски букв или однотипные буквенные замены могут появиться и на письме. Поэтому такие дефекты в произношении звуков речи обязательно должны быть устранены до начала обучения ребенка
грамоте. А если он уже овладел грамотой, но пишет с упомянутыми выше ошибками, то основной путь их преодоления опять-таки лежит через коррекцию нарушений звукопроизношения. Поскольку дети чаще всего неправильно произносят артикуляторно сложные звуки, такие, как свистящие, шипящие, а также Р, Л и иногда Й, то и проверке подлежат в первую очередь именно эти звуки. Особое внимание в ходе проверки нужно обратить также на возможные взаимные замены в речи ребенка мягких и твердых согласных звуков (СЮМКА вместо СУМКА или ГУС вместо ГУСЬ). Если такие замены звуков не будут устранены в дошкольном возрасте, то в школе ребенок неизбежно встретится с большими трудностями при изучении правил написания мягкого знака. Проверить правильность произношения звуков можно при помощи приводимых ниже картинок, в названиях которых содержатся все упомянутые звуки. Картинки подобраны таким образом, что при их назывании каждый проверяемый звук последовательно оказывается в трех положениях в слове: в начале, в середине и в конце его. Это дает возможность получить более точное представление о правильности произношения ребенком каждого проверяемого звука. Исключение составляют лишь звуки 3 и Ж, которые в конце слов оглушаются, и поэтому не имеет смысла подбирать картинки типа «ёж», «нож». В названиях каждой картинки содержится только один «трудный» звук, что позволяет взрослому полностью сосредоточить свое внимание именно на этом звуке и уловить особенности его звучания в речи ребенка. Например, на звук С подобраны такие картинки: СУМКА, БУСЫ, АВТОБУС. Из всех сложных по артикуляции звуков в названиях этих картинок содержится только проверяемый звук С. Кроме того, в нижней части каждой страницы с картинками, предназначенными для проверки произношения того или иного звука, помещена еще одна картинка, по содержанию которой ребенок должен дать полный ответ на предложенный ему взрослым вопрос. Например: ГДЕ СТОИТ БОЛЬШОЙ СТЕКЛЯННЫЙ СТАКАН? - БОЛЬШОЙ СТЕКЛЯННЫЙ СТАКАН СТОИТ НА СТОЛЕ. Благодаря этому проверяемый звук окажется включенным во фразу, что очень важно: нередко ребенок правильно произносит звук в отдельно взятых словах, но искажает его во фразах и особенно в связной речи. В ответе на вопрос скрыта еще одна сложность — ребенок Должен будет при этом произнести слова не только с проверяемым звуком С, но и со звуком Ш, который близок к проверяемому и нередко с ним смешивается (БОЛЬСОЙ вместо БОЛЬШОЙ или ШТАКАН вместо СТАКАН). Таким образом, здесь мы сознательно усложняем ситуацию, чтобы не пропустить имеющихся у ребенка трудностей. При проверке состояния звукопроизношения последовательно открывайте одну за другой страницы на определенные звуки. На каждой из странице ребенок должен сначала самостоятельно назвать три верхние картинки, а затем ответить на Ваш вопрос по содержанию нижней картинки. Самостоятельность называния картинок важна потому, что при повторении этих же самых слов (например, СУМКА, БУСЫ, АВТОБУС) вслед за взрослым ребенок нередко более отчетливо произносит «трудные» звуки, чем самостоятельно, что может создать неправильное представление о состоянии его звукопроизношения. Если в ходе проверки выяснится, что ребенок говорит, например, ТУМКА или ШУМКА вместо СУМКА или ОЗА вместо РОЗА, то это как раз и есть тот случай, когда необходимо устранить имеющийся недостаток до начала обучения ребенка грамоте. Дело в том, что ученика, овладевающего грамотой, на первых порах просят проговаривать все записываемые слова для уточнения их звукового состава. Если же ребенок произносит слова неправильно (например, ЛУБАШКА вместо РУБАШКА или СКАТУЛКА вместо ШКАТУЛКА), то такое проговаривание ему только мешает, приводя к ошибочному написанию слов — он как бы сам себе неправильно диктует эти слова. Искаженное произношение звука (например, так называемое «картавое» Р) принято относить к своего рода «косметическим» дефектам, поскольку они не отражаются на письме и обычно не затрудняют овладение грамотой. По этой причине мы на них здесь не останавливаемся, хотя и эти дефекты в произношении звуков, безусловно, лучше устранить в дошкольном возрасте.
Картинки для проверки звукопроизношения С
Где стоит большой стеклянный стакан? (Большой стеклянный стакан стоит на столе)
Сь
Где сушатся намокшие сети? (Намокшие сети сушатся на заборе)
З
Где лежит большой железный замок? (Большой железный замок лежит на скамейке)
Зь
Где сидит веселая смешная обезьянка? (Веселая смешная обезьянка сидит на стуле)
Ц
Где сидит грустный Цыбик? (Грустный Цыбик сидит на цепи)
Ш
Где лежат большие сосновые шишки? (Большие сосновые шишки лежат в мешке)
Ж
Кого мальчик стрижет ножницами? (Мальчик стрижет ножницами козу)
Ч
На чем качаются мальчик и девочка? (Мальчик и девочка качаются на больших качелях)
Щ
Где сидят шесть смешных щенков? (Шесть смешных щенков сидят в ящике)
Р
Чем покрыта кровать? (Кровать покрыта покрывалом)
Рь
Куда сложили красивые грибы? (Красивые грибы сложили в корзину)
Л
Кто нарисован на обложке журнала? (На обложке журнала нарисован тигр)
Ль
Кто поливает грядку из лейки? (Грядку из лейки поливает девочка)
Й
(Маленький
Где сидит маленький серенький зайка? серенький зайка сидит
под
деревом)
В приведенном дидактическом материале нет специальных картинок для выявления возможных взаимных замен звонких и глухих согласных звуков (П-Б, Т-Д, К-Г, Ф-В, С-3, Ш-Ж), хотя такие замены иногда наблюдаются в устной речи детей. В подобных случаях дети говорят, например, КУ-СИ вместо ГУСИ, ШУК вместо ЖУК, ПУЛКА вместо БУЛКА и т.п., что в дальнейшем почти фотографически отражается и на письме. Кроме того, неразличение звонких и глухих согласных звуков не позволит детям усвоить грамматическое правило на правописание сомнительных согласных в конце и в середине слов (в словах типа ЗУБ, ЗУБКИ). Согласно правилу, в этих случаях нужно изменить слово так, чтобы после сомнительной согласной оказался гласный звук (ЗУБ — ЗУБЫ), перед которым этот согласный слышен ясно. Но как может воспользоваться этим правилом ребенок, говорящий ЗУПЫ вместо ЗУБЫ? Он попросту не будет понимать, чего от него хотят. Для проверки правильности произношения ребенком названных пар звонких и глухих согласных звуков можно воспользоваться картинками на стр. 47 — 49, которые ребенок должен будет самостоятельно назвать. Устранение выявленных звуковых замен в устной речи ребенка, как уже было отмечено, Должно быть обязательно проведено до начала обучения его грамоте. А поскольку в основе таких замен чаще всего лежит неразличение (или неус тойчивое различение) ребенком соответствующих звуков на слух, то и работу здесь нужно начинать с воспитания у него четкой слуховой дифференциации заменяемых в речи звуков. Во многих случаях дети, научившиеся различать эти звуки на слух, смогут самостоятельно овладеть и их правильной артикуляцией, о чем уже говорилось выше. Если же этого не произойдет, то нужно обратиться за помощью к логопеду, но обязательно в дошкольном возрасте. В целях профилактики звуковых замен проверку слуховой дифференциации звуков лучше всего проводить на третьем году жизни ребенка. Раннее оказание необходимой помощи в различении звуков на слух позволит ребенку своевременно преодолеть так называемые «возрастные» замены звуков в устной речи, которые уже не задержатся до более позднего возраста. (Дело в том, что ребенка, четко различающего на слух звуки речи, «не устраивает» замена одного звука другим и поэтому он старается «приспособить» свое звукопроизношение к имеющемуся в речи взрослых образцу. И только дети, не различающие те или иные звуки на слух, не видят никакой необходимости в усовершенствовании произношения этих звуков. Действительно, если, например, звуки С и Ц кажутся ребенку совершенно одинаковыми, то о чем же ему беспокоиться? Он и в шестилетнем, и даже в более позднем возрасте совершенно спокойно будет говорить САПЛЯ вместо ЦАПЛЯ или ОГУРЕС вместо ОГУРЕЦ). Та кие замены звуков до определенного возраста наблюдаются в речи всех детей, но при нормальном ходе речевого развития они полностью исчезают к 5-6 годам, а нередко и раньше. Для профилактики у детей как звуковых замен, так и других нарушений звукопроизношения особенно важно наличие правильного образца для подражания — ясной, четкой, неторопливой и правильной речи окружающих ребенка взрослых людей. Нельзя забывать о том, что ребенок усваивает речь исключительно по подражанию. Некоторые родители, не учитывая этого обстоятельства, «сюсюкают» с ребенком, подлаживаясь под его детскую речь (говорят ДОЛОГОЙ вместо ДОРОГОЙ, ХОЛОСЫЙ вместо ХОРОШИЙ и т.д.). В подобных случаях звуковые замены в речи детей обычно задерживаются надолго.
Лексика Из всего богатейшего словарного состава нашего языка каждый человек в течение своей жизни может усвоить лишь какую-то определенную часть слов. Эти слова и составляют его так называемый словарный запас. И чем больше он сумеет «запасти» слов, тем богаче, выразительнее и образнее будет его собственная речь и тем лучше он будет понимать речь других людей (в частности, ребенок — речь учителя). А поскольку речь усваивается только по подражанию, то и развитие словарного запаса у детей находится в теснейшей зависимости от ближайшего речевого окружения, от количества и качества употребляемых в присутствии ребенка слов. Самые первые и очень простые по своему звуковому составу слова у ребенка обычно появляются к году (МАМА, ПАПА, БАБА). В дальнейшем его словарь постепенно обогащается как в количественном, так и в качественном отношении. Количественный рост словаря выражается в увеличении количества усвоенных ребенком слов и происходит следующим образом. К 1 году 3 мес. — 1 году 4 мес. ребенок имеет в своем запасе не менее 4-5 слов, к полутора годам — около 30 слов, к двум годам — до 200 слов. К школьному возрасту в словаре ребенка насчитывается до 1500 — 2000 слов. В годы школьного обучения, в связи с усвоением множества специальных терминов при изучении различных предметов, словарный запас детей обогащается особенно активно и ко времени «взрослости» достигает в среднем примерно 6000 слов. Считается, что этого запаса слов достаточно для того, чтобы иметь возможность свободно владеть языком. Однако это очень примерные цифры, поскольку количественный рост словаря в детском возрасте, как уже было отмечено, во многом зависит от условий жизни и семейного воспитания, от того внимания, которое взрослые уделяют речевому развитию ребенка. Что касается словарного запаса взрослых людей, то во многих случаях он превышает 10 — 15 тысяч слов. В первую очередь ребенок обычно усваивает те слова, которые непосредственно связаны с его повседневной жизнью, его деятельностью, игрой. Это я понятно — ведь ему прежде всего необходимо назвать окружающие его предметы, игрушки, а также те действия, которые совершает он сам и окружающие его взрослые люди. По этой причине раньше всего в его речи и появляются названия предметов и действий, то есть имена существительные и глаголы. Несколько позднее появляются наречия (ТУТ, ТАМ) и лишь после двух лет — названия признаков предметов, или имена прилагательные, которые менее необходимы ребенку для выражения его важнейших потребностей, чем названия самих предметов и действий. Предлоги же, имеющие еще менее конкретное значение и обозначающие лишь отношения между предметами, а не сами предметы, опускаются детьми даже после двух лет. Поздно появляются и имена числительные. Еще позднее, чаще всего уже в школьном возрасте, появляются в речи детей причастия и деепричастия. Подробнее об особенностях усвоения ребенком отдельных частей речи будет сказано ниже. Различные части речи в словаре четырехлетнего ребенка, по Е.А.Аркину, представлены в таком количественном соотношении. Примерно 50,2% словарного запаса составляют имена существительные, 27,4% — глаголы, 11,8% — имена прилагательные, 5,8% — наречия, 1,9% — числительные, 0,8% — предлоги. Так называемые обобщающие слова (ЖИВОТНЫЕ, ОДЕЖДА, ОБУВЬ, МЕБЕЛЬ) появляются в речи детей намного позднее, чем названия единичных предметов — лишь в возрасте 3 — 3,5 лет. К 5 годам появляются обобщения более высокого уровня, типа ПРОДУКТЫ (куда входят и овощи, и фрукты, и ягоды, и рыба и др.), ВЕЩИ (это и посуда, и мебель, и инструменты, и игрушки, и т.п.), РАСТЕНИЯ (это и деревья, и кустарники, и цветы, и злаки, и травы, и т.д.). Появление обобщающих слов в речи ребенка очень важно потому, что они позволяют упорядочить имеющийся у него «предметный» словарь, привести его в определенную систему — ведь и в словарном составе языка, представляющем собой сложную систему, все слова объединены в тематические группы (животные, птицы, растения, транспорт, предметы одежды и т.п.). Большую роль в обогащении словарного запаса играет овладение ребенком законами
словообразования, которые он усваивает в период от 2 до 8 лет. Благодаря этому от уже имеющихся в его словаре слов при помощи приставок и суффиксов он может образовывать новые слова (СТОЛ - СТОЛИК; БЕЖАТЬ - ПРИБЕ Ж А Т Ь - У Б Е Ж А Т Ь П Е Р Е Б Е Ж А Т Ь и т.п.). Это открывает неограниченные возможности для обогащения словарного запаса ребенка, однако для реализации таких возможностей важно своевременно помочь ему в овладении законами словообразования. Подробнее об этом речь пойдет дальше. Законами словообразования, как и всеми другими грамматическими закономерностями языка, Ребенок овладевает не сразу. В раннем возрасте он проходит через период так называемого словотворчества, когда по аналогии с имеющимися в языке ребенок создает и свои собственные «слова» типа ПОЧТОВИК, ГАЗОЧНИК, ВЕРТОЛЕТ-НИК, РАСПАКЕТИТЬ, РАСКЛЮЧИТЬ и т.п. При усвоении словообразования имен прилагательных у ребенка явно выражена тенденция к сохранению первоначальной основы слова. В связи с этим он с трудом усваивает чередование согласных в корне слова и в его речи довольно долго сохраняются такие, например, выражения, как МЕДВЕДИЙ ХВОСТ (сохраняется основа слова МЕДВЕДЬ) или ПЕТУХИНАЯ ГОЛОВА (сохраняется основа слова ПЕТУХ). Так обстоит дело с количественным ростом словаря. Качественный рост словаря происходит прежде всего за счет усвоения ребенком все новых и новых значений уже известных ему слов (ДВЕРНОЙ КЛЮЧ - ГАЕЧНЫЙ КЛЮЧ -НОТНЫЙ КЛЮЧ - КЛЮЧ-ИСТОЧНИК и пр.). Другой важнейший источник качественного обогащения словаря — это овладение переносным, то есть иносказательным, не буквальным смыслом слов (ГОРЯЧИЙ ЧЕЛОВЕК, БЛЕСТЯЩАЯ КНИГА и др.). Накопление словарного запаса происходит у ребенка не изолированно, а одновременно с совершенствованием звуко-слоговой структуры слов и грамматического строя речи. Правильно употребляя слова по смыслу, ребенок раннего возраста значительно упрощает их звуко-слоговую структуру (КО или МОКО вместо МОЛОКО; ТЁЛЬ вместо СТОЛ, ТИНА вместо КАРТИНА и др.). Но постепенно звуковой и слоговой состав произносимых ребенком слов все более и более уточняется, приближаясь к образцу речи взрослых. Более правильным становится и грамматическое оформление слов — постепенно исчезают формы типа РИСОВАЮ, ЖЕВАЮ и т.п. Однако, радуясь имеющемуся у ребенка большому запасу слов, нельзя забывать о том, что важен не сам по себе словарный запас, а умение активно пользоваться имеющимися словами, правильно связывать их между собой в предложении, образовывать от них новые слова. По этой причине работа над обогащением словарного запаса у детей должна вестись не изолированно, а параллельно с совершенствованием грамматического строя речи. Далее рассмотрим приемы проверки и пути обогащения словарного запаса детей применительно к различным частям речи. Имена существительные, как часть речи с наиболее конкретным значением, появляются в речи детей первыми. Сначала постарайтесь проверить, названия каких предметов знает Ваш ребенок и как много этих названий ему известно. Удобнее всего это сделать по так называемым смысловым группам слов, в чем Вам помогут приводимые Ниже картинки. Попросите ребенка назвать все нарисованные на картинках ОВОЩИ, ФРУКТЫ, ЯГОДЫ, ДЕРЕВЬЯ, а также предметы МЕБЕЛИ и т.д. Дети в возрасте 3 — 3,5 лет могут уже не только называть единичные предметы, но и давать обобщенные названия целых групп однородных предметов, то есть употреблять в своей речи так называемые обобщающие слова (ОДЕЖДА, ОБУВЬ и т.п.). Чтобы выяснить наличие этих слов в речи ребенка, после называния им единичных предметов (КАПУСТА, КАРТОФЕЛЬ, МОРКОВЬ...) в заключение нужно задать ему такой вопрос: «А как все это можно назвать одним словом?» (ОВОЩИ). И так — по каждой группе изображенных на картинках предметов. Дети 5 —6-летнего возраста с нормально развивающейся речью, безусловно, должны правильно назвать все изображенные на картинках предметы, включая и обобщающие названия.
Попросите ребенка назвать предметы из приведенных ниже смысловых групп. Сделать это можно при помощи таких вопросов: «Каких ты знаешь РЫБ? НАСЕКОМЫХ? А какие знаешь ИНСТРУМЕНТЫ?» и т.д.). Домашние животные корова, лошадь, коза, овца, осел, кролик, собака, кошка Дикие животные
тигр, лев, слон, обезьяна, жираф, волк, медведь, лось, лиса, белка, заяц
Домашние птицы
курица, петух, индюк, утка, гусь
Дикие птицы
чайка, голубь, ворона, орел, попугай, цапля
Рыбы
сом, щука, лещ, окунь, сельдь, камбала
Насекомые
муха, комар, стрекоза, бабочка, кузнечик, жук, паук
Овощи
картофель, капуста, помидор, огурец, свекла, морковь, лук, редиска
Фрукты
яблоко, груша, виноград, лимон, апельсин, ананас, банан, мандарин
Ягоды
вишня, малина, клубника, смородина, брусника, черника
Деревья
береза, ель, сосна, ива, дуб, тополь, клен, рябина
Мебель
стол, стул, кресло, табуретка, диван, кровать, шкаф
Посуда Одежда
тарелка, ложка, вилка, нож, чайник, чашка, стакан, блюдце8 сковорода, кастрюля пальто, платье, свитер, юбка, брюки, майка, шарф, шапка
Обувь
сапоги, валенки, туфли, ботинки, тапки, кроссовки
Игрушки
кукла, юла, мяч, пирамидка, мишка, кубики, машинка
Инструменты
пила, топор, молоток, рубанок, клещи
Транспорт
трамвай, троллейбус, автобус, поезд, самолет, пароход
Несколько особняком в смысловой группе ЖИВОТНЫЕ стоят названия их детенышей, что также должно быть постепенно усвоено детьми. Эти названия сгруппированы нами в три столбика с учетом особенностей словообразования. В первом столбике даны такие случаи словообразования, где основа слова, обозначающего взрослое животное, сохраняется в неизменном виде (У ТИГРА - ТИГРЕНОК, У ЛИСЫ - ЛИСЕНОК). Эти названия легче всего усваиваются детьми. Для слов второго столбика характерно чередование согласных в корне слов (У МЕДВЕДЯ — МЕДВЕЖОНОК, У БЕЛКИ - БЕЛЬЧОНОК), что несколько затрудняет усвоение детьми этих названий. И наиболее сложны для усвоения названия детенышей животных, помещенные в третьем столбике. В этих названиях совершенно Другая основа слова, полностью отличная от первоначального слова (У КУРИЦЫ - ЦЫПЛЕНОК, У СОБАКИ - ЩЕНОК и т.п.). Эти последние названия ребенок должен будет просто запомнить.
У тигра у льва у слона у оленя у лося у лисы у мышки у крысы у лягушки у козы у осла у утки у гуся у вороны у орла
— тигренок — львенок — слоненок — олененок — лосенок — лисенок — мышонок — крысенок — лягушонок — козленок — осленок — утенок — гусенок — вороненок — орленок
у у у у у у у у у у у
медведя верблюда волка зайца кролика белки кошки индюка галки жука паука
— медвежонок — верблюжонок — волчонок — зайчонок — крольчонок — бельчонок — котенок — индюшонок — галчонок — жучонок — паучонок
у у у у у у
коровы лошади свиньи овцы курицы собаки
— — — — — —
теленок жеребенок поросенок ягненок цыпленок щенок
Для обогащения словарного запаса детей именами существительными можно использовать эти же самые картинки. Сначала ребенок должен будет усвоить названия всех изображенных на них предметов, а затем нужно будет идти по пути добавления все новых и новых названий предметов в каждую из смысловых групп. Например, к изображенной на картинке ПОСУДЕ можно добавить ГРАФИН, ФУЖЕР, КУВШИН, БИДОН, САЛАТНИЦУ, СОЛОНКУ, САХАРНИЦУ, МАСЛЕНКУ, КОФЕЙНИК, КОВШИК и т.д. И так по всем без исключения группам предметов. Другой способ увеличения в словаре ребенка имен существительных — это овладение правилом их образования при помощи уменьшительных суффиксов (ДОМ - ДОМИК, СТОЛ - СТОЛИК). Такой способ образования новых слов наиболее прост, поэтому ребенок начинает усваивать его уже на третьем году жизни. Это объясняется тем, что при образовании нового слова при помощи уменьшительных суффиксов не меняется его основное значение — стол так и остается столом, но только как бы уменьшается в размерах, тогда как СТОЛОВАЯ, СТОЛИЦА - это уже совсем новые слова, имеющие совершенно другое значение. Сравнительная легкость усвоения ребенком образования имен существительных при помощи Уменьшительных суффиксов связана еще и с частым Употреблением таких слов в разговоре с детьми (РУЧКА, НОЖКА, ГОЛОВКА, ШАПОЧКА, РУКАВИЧКИ и т.п.). Как и во всех других случаях усвоения ребенком различных грамматических форм, основная сложность этого способа словообразования заключается в многообразии окончаний «уменьшительных» слов, которые ребенок должен будет усвоить. Для облегчения этой задачи «уменьшительные» слова сгруппированы нами по сходству окончаний. Даны и рисунки некоторых больших и маленьких предметов, чтобы ребенку легче было понять основной смысл задания. При работе с этими картинками и словами взрослый называет первое слово каждой пары (СТОЛ), а ребенок - второе (СТОЛИК). В процессе занятий внимательно следите за правильностью окончаний произносимых ребенком «уменьшительных» слов. Стол — столик ключ — ключик шар — шарик шарф — шарфик шапка — шапочка белка — белочка утка — уточка полка — полочка книга — книжечка ложка — ложечка шишка — шишечка кошка — кошечка брошка — брошечка
лиса — лисичка коса — косичка вода — водичка
перо — перышко стекло — стеклышко горло — горлышко
гриб — грибок жук — жучок паук — паучок петух — петушок круг — кружок друг — дружок флаг — флажок утюг — утюжок
часы — часики трусы — трусики голова — головка картина — картинка сковорода — сковородка кастрюля — кастрюлька мыло — мыльце зеркало — зеркальце кукла — куколка
вишня — вишенка башня — башенка платье — платьице кресло — креслице
В обогащении словарного запаса ребенка именами существительными большую роль играет также усвоение им возможно большего числа значений одного и того же слова (большинство слов в русском языке многозначны). На приведенных ниже картинках показано несколько наиболее распространенных значений слов РУЧКА и НОЖКА, что поможет ребенку понять «суть проблемы». В дальнейшем эта работа должна продолжаться без опоры на наглядность, просто путем необходимых пояснений. Приведем некоторые примеры многозначности слов: ключ — дверной ключ, гаечный ключ, скрипичный ключ, родник; коса — на голове, сельскохозяйственное орудие, песчаная коса у воды.
Все приведенные выше виды занятий с детьми существенно обогатят их словарный запас именами существительными и к тому же дадут им начальные навыки самостоятельного обогащения словаря за счет образования новых слов и расширения значений уже имеющихся. Глаголы (то есть названия действий предметов) появляются в речи ребенка одновременно с именами существительными — в начале второго года жизни. Усвоение глаголов особенно важно потому, что они дают возможность от простого называния отдельных лиц и предметов — МАМА, ПАПА, КУКА (кукла) — перейти к выражению; какой-то законченной мысли, к построению предложения (ДАЙ МИКУ — дай мишку; ВОВА ПИ — Вова хочет пить и т.п.). И поскольку ни одно предложение, по сути дела, не обходится без глагола, то очень важно, чтобы в речи ребенка их было вполне достаточное количество. В противном случае он лишается возможности точно выразить свои мысли. Так, многие дети не только дошкольного, но даже и младшего школьного возраста для обозначения движения имеют в своем словарном запасе в основном один глагол — ХОДИТ. Поэтому лиса у них «ходит» (а не КРАДЕТСЯ), белка по веткам деревьев «ходит» (а не ПРЫГАЕТ), змея, вообще не имеющая ног, тоже «ходит» (а не ПОЛЗАЕТ). Рыба же у некоторых детей «бултыхается» (за неимением у них глагола ПЛАВАЕТ). Вряд ли нужно объяснять, насколько это обедняет речь ребенка и как важно насыщение его речи глаголами. Обогащать речь глаголами (как и всеми другими частями речи) удобнее всего по каким-то определенным смысловым группам слов (например, кто из животных как передвигается, кто как подает голос, какие профессиональные действия совершают люди и т.п.). В соответствии с этим ребенок Должен постепенно научиться правильно отвечать на такие вопросы: «Что делают птицы?» (летают), «А дельфины»? (плавают) и т.п. Или: «Что делает строитель (художник, учитель)»? и т.д. В подборе необходимых вопросов Вам поможет приводимый ниже речевой материал и соответствующие картинки.
1. Кто как передвигается? Птицы, бабочки, мухи, жуки, стрекозы, комары, летают мошки Рыбы, дельфины, киты, моржи, акулы плавают Змеи, ужи, гусеницы, черви, ящерицы
ползают
Кузнечики, лягушки, жабы, блохи, зайцы
прыгают
Для характеристики действий животных и способов их передвижения важно подбирать и такие глаголы, которые более тонко определяют эти действия, например: КРАДЕТСЯ, СКРЫВАЕТСЯ, ВЫСЛЕЖИВАЕТ, ДОГОНЯЕТ, УБЕГАЕТ, ПРЯЧЕТСЯ, ЗАТАИЛСЯ, БРОСИЛСЯ, ПОДПРЫГНУЛ, СХВАТИЛ, НАПАЛ, ВЗОБРАЛСЯ, НЫРНУЛ, ВЗЛЕТЕЛ и т.д. Для лучшего усвоения этих глаголов можно рассказывать ребенку разные «лесные истории», а затем предлагать ему вопросы по их содержанию, например: «Что сделала лиса?» (Незаметно подкралась к зайцу). «А как спасся заяц?» (Он быстро подпрыгнул и бросился бежать). Приведенный ниже рисунок позволит ребенку еще раз вспомнить основные способы передвижения животных.
2. Кто как подает голос? Глаголы здесь сгруппированы по сходству окончаний для облегчения их запоминания, а приведенный рисунок поможет еще раз вспомнить и повторить большинство из них. Тигр рычит корова мычит змея шипит комар пищит жук жужжит
.
лошадь ржет коза блеет медведь ревет соловей поет
свинья хрюкает кукушка кукует кошка мяукает голубь воркует лягушка квакает утка крякает ворона каркает
собака лает волк воет
3. Кто чем занимается? Строитель строит маляр красит повар варит врач лечит носильщик носит
рыбак рыбачит чертежник чертит учитель учит рабочий работает прачка стирает
уборщица убирает пианист играет художник рисует писатель пишет фотограф фотографирует
пастух пасет продавец продает охотник охотится ученик учится
4. Какие основные действия совершают эти животные? Собака
СТОИТ, СИДИТ, ЛЕЖИТ, ИДЕТ, БЕЖИТ, СПИТ, ЕСТ, ЛАЕТ, ИГРАЕТ, КУСАЕТСЯ, ЛАСКАЕТСЯ, СЛУЖИТ...
Кошка
МУРЛЫЧЕТ, МЯУКАЕТ, КРАДЕТСЯ, ЛАКАЕТ, УМЫВАЕТСЯ, ОБЛИЗЫВАЕТСЯ...
Мышка
ШУРШИТ, ПИЩИТ, ГРЫЗЕТ, ПРЯЧЕТСЯ, ЗАПАСАЕТ...
Утка
ЛЕТАЕТ, ПЛАВАЕТ, НЫРЯЕТ, КРЯКАЕТ...
Ворона
ЛЕТАЕТ, ХОДИТ, КАРКАЕТ, КЛЮЁТ...
Змея
ПОЛЗАЕТ, ШИПИТ, ИЗВИВАЕТСЯ, НАПАДАЕТ, ЖАЛИТ...
ЦАРАПАЕТСЯ,
5. Кто может совершать эти действия? (задание рассчитано на понимание ребенком многозначности глаголов и возможности употребления их в переносном значении). ИДЕТ человек, животное, поезд, пароход, дождь, снег, град, время... БЕЖИТ
человек, животное, ручей, дорога, время...
ЛЕТИТ
птица, бабочка, стрекоза, муха, жук, комар, самолет, вертолет, ракета, спутник, телеграмма, время... рыба, кит, дельфин, лебедь, лодка, корабль, человек, облако...
ПЛЫВЕТ
Важнейшим источником обогащения словаря глаголами является практическое овладение ребенком способами образования новых глаголов при помощи приставок. Так, от глагола ХОДИТЬ можно образовать целый ряд «родственных» глаголов с новым значением: ВХОДИТЬ, ВЫХОДИТЬ, УХОДИТЬ, ЗАХОДИТЬ, ПОДХОДИТЬ, ОТХОДИТЬ, ПЕРЕХОДИТЬ, ПРОХОДИТЬ и т.п. Если ребенок поймет смысловое значение этих приставок, то при их помощи он сможет подобным же способом образовывать новые слова и от других глаголов (ВБЕГАТЬ, ВЫБЕГАТЬ, УБЕГАТЬ, ЗАБЕГАТЬ, ПОДБЕГАТЬ, ОТБЕГАТЬ, ПЕРЕБЕГАТЬ, ПРОБЕГАТЬ и пр.). То же самое можно проделать с глаголами ПЛАВАТЬ, ЛЕТАТЬ, ПОЛЗАТЬ, ПРЫГАТЬ, СКАКАТЬ и другими. Чтобы ребенку легче было понять смысловое значение различных глагольных приставок, поупражняйте его в образовании разных глаголов при помощи одной и той же приставки. С этой целью побеседуйте с ребенком примерно следующим образом, вовлекая его при этом в процесс образования глаголов. «Давай подумаем вместе. Если человек по квартире или по
коридору спокойно ХОДИТ, то и в комнату он тоже спокойно... (ВХОДИТ). А если малыш расшалился и по квартире БЕГАЕТ, то и в комнату он тоже... (ВБЕГАЕТ). Ну а если это совсем маленький ребенок, который еще не умеет ходить, а только ПОЛЗАЕТ по квартире, то и в комнату он... (ВПОЛЗАЕТ). А когда попугая выпустили из клетки и он по всей квартире летает, то и в комнату он тоже... (ВЛЕТАЕТ)». То же самое проделываем и с другими глагольными приставками: из комнаты ВЫХОДИТ, ВЫБЕГАЕТ, ВЫПОЛЗАЕТ, ВЫЛЕТАЕТ и т.д.; через дорогу ПЕРЕХОДИТ, ПЕРЕБЕГАЕТ, ПЕРЕПОЛЗАЕТ, ПЕРЕЛЕТАЕТ, через канаву ПЕРЕПРЫГИВАЕТ, через реку ПЕРЕПЛЫВАЕТ. В заключение предложите ребенку назвать все Действия мальчика, изображенного на картинке (это можно сделать только при условии правильного употребления глагольных приставок).
Все эти упражнения помогут ребенку усвоить достаточно большое количество глаголов, причем усвоить их в определенной смысловой системе. Одновременно он овладеет и начальными навыками словообразования глаголов, что даст ему возможность самостоятельно пополнять свой глагольный словарь. Имена прилагательные, по сравнению с именами существительными, имеют менее конкретное значение, так как они обозначают не сами предметы, а только их признаки. Поэтому вполне естественно, что ребенок, ежедневно видящий перед собой такой реальный и осязаемый
предмет, как, например, СТОЛ, усвоит название этого предмета значительно раньше, чем названия его отдельных признаков (БОЛЬШОЙ, ДЕРЕВЯННЫЙ, ПРЯМОУГОЛЬНЫЙ, КОРИЧНЕВЫЙ, ОБЕДЕННЫЙ и т.д.). При этом характерно, что сначала прилагательное употребляется ребенком не в качестве определения, а в качестве сказуемого и ставится оно после имени существительного (не БОЛЬШОЙ МИШКА, а МИШКА БОЛЬШОЙ). И даже при использовании прилагательных в качестве определения первое время они все равно ставятся после существительных (МИШКА БОЛЬШОЙ СИДИТ). Имена прилагательные в большинстве случаев появляются в детской речи только после двух лет. Наблюдения над речью многих детей свидетельствуют о том, что она бедна именами прилагательными, недостаточно образна. Употребляемые ими прилагательные нередко однотипны, однообразны и иногда ограничиваются лишь словами МАЛЕНЬКИЙ-БОЛЬШОЙ, ХОРОШИЙ-ПЛОХОЙ. Даже в младших классах общеобразовательной школы из-за «нехватки слов» дети часто не могут назвать основные признаки хорошо знакомых им предметов («не помню», «забыл») или называют их неправильно, неточно (СОЛЬ ГОРЬКАЯ, НЕВКУСНАЯ; САХАР ВКУСНЫЙ). Не только дети дошкольного возраста, но и многие учащиеся младших классов часто не знают названий цвета предметов, в особенности названий промежуточных цветов (РОЗОВЫЙ, ГОЛУБОЙ, СЕРЫЙ, ФИОЛЕТОВЫЙ, ОРАНЖЕВЫЙ). Все это говорит о том, что значительная часть родителей не проявляет достаточной заботы об обогащении словарного запаса ребенка именами прилагательными, о красоте и образности его речи. В школе такой ребенок неизбежно встретится с большими трудностями как в процессе устных ответов на уроках, так и при написании изложений, сочинений и других творческих работ. Обогатить речь ребенка дошкольного и даже школьного возраста именами прилагательными Вам помогут предлагаемые ниже задания. Прежде всего нужно объяснить ребенку, что все окружающие нас предметы имеют свои определенные признаки, по которым эти предметы можно отличить друг от друга. Благодаря этим признакам мы можем даже с закрытыми глазами отличить по запаху сирень от розы, малину от клубники или отличить по вкусу соль от горчицы и сахара. О каждом из этих признаков можно спросить: КАКОЙ? (КАКАЯ, КАКОЕ, КАКИЕ?). При этом любой предмет имеет сразу несколько признаков, по которым его можно отличить от других предметов (цвет, форма, величина и т.п.). И чем больше признаков предметов мы будем знать, тем легче нам будет различать предметы и правильно их себе представлять. Но сначала проверьте, много ли в словаре Вашего ребенка слов, обозначающих признаки предметов. С этой целью положите перед ним, к примеру, яблоко и спросите его о том, КАКОЕ оно. Многие дети, к сожалению, ограничатся лишь таким ответом: ВКУСНОЕ. Через некоторое время, после выполнения предлагаемых ниже упражнений, еще раз проверьте ребенка с помощью того же самого вопроса о яблоке (или о любом другом предмете). И Вы услышите, что яблоко БОЛЬШОЕ, КРУГЛОЕ, СПЕЛОЕ, ВКУСНОЕ, КИСЛО-СЛАДКОЕ, РУМЯНОЕ, СОЧНОЕ, АРОМАТНОЕ. Для того чтобы прийти к такому результату, то есть значительно обогатить словарь ребенка именами прилагательными, лучше всего «отработать» признаки предметов по каким-то определенным смысловым группам. Напомним некоторые из этих групп признаков: 1) ВЕЛИЧИНА — большой (маленький, средний), высокий (низкий), широкий (узкий); 2) ФОРМА — круглый, овальный, продолговатый, квадратный, четырехугольный, треугольный и пр.; 3) ЦВЕТ — не только основные, но и промежуточные цвета типа «оранжевый», «голубой», «серый», «светло-зеленый», «сиреневый» и др.; 4) ВКУС — горький, сладкий, соленый, кислый, кисло-сладкий, вкусный, невкусный и т.п.; 5) ЗАПАХ — приятный, неприятный, смолистый, цветочный и пр.; 6) ТЕМПЕРАТУРА — холодный, горячий, теплый, прохладный;
7) МАТЕРИАЛ, из которого сделан предмет, — деревянный, стеклянный, железный и др.; 8) ПРИНАДЛЕЖНОСТЬ предмета — мамин, папин, лисий, медвежий и т.д.; 9) ДРУГИЕ ПРИЗНАКИ — шероховатый, мягкий, колючий, добрый, злой, честный и т.п. Очень многие предметы можно охарактеризовать одновременно почти по всем названным признакам, в чем и следует упражнять ребенка — чем больше он подберет признаков к каждому из предметов, тем лучше. Большие возможности для обогащения речи ребенка именами прилагательными таятся также в практическом овладении им основными способами их образования от имен существительных. Речь здесь идет в первую очередь об относительных и притяжательных прилагательных. Одна из наиболее понятных ребенку разновидностей относительных прилагательных указывает на материал, из которого сделан или состоит предмет. Объясните ребенку, что если какой-то предмет, например стакан, сделан из стекла, то он стеклянный, а если из дерева, например стол, — то он деревянный, и т.д. Чтобы облегчить ребенку понимание смысла задания, объясните ему также, что даже одни и те же ( то есть похожие, однотипные) предметы могут быть сделаны из разного материала. Например: миска из дерева — деревянная миска из железа — железная миска из глины — глиняная миска из стекла — стеклянная и т.д. Убедившись в том, что ребенок понял смысл задания, перейдите к упражнениям в образовании относительных прилагательных. При этом Вы называете материал, из которого сделан предмет, а ребенок образует соответствующее прилагательное. Например: «Этот замок сделан из железа, какой он?» (Железный). Предложите ребенку и другие однотипные задания: монета из меди — медная ложка из олова — оловянная медвежонок из плюша — плюшевый платье из ситца — ситцевое платье из шелка — шелковое жакет из шерсти — шерстяной шубка из меха — меховая шляпа из соломы — соломенная шляпа из фетра — фетровая сумка из кожи — кожаная чашка из фарфора — фарфоровая ваза из хрусталя — хрустальная повязка из марли — марлевая дом из дерева — деревянный дом из кирпича — кирпичный
стена из бетона — бетонная стена из гранита — гранитная стена из мрамора — мраморная стена из камня — каменная одеяло из пуха — пуховое одеяло из ваты — ватное мяч из резины — резиновый кольцо из золота — золотое кольцо из серебра — серебряное бусы из янтаря — янтарные шкатулка из кости — костяная деньги из бумаги — бумажные папка из картона — картонная ящик из фанеры — фанерный
В заключение попросите ребенка самостоятельно образовать прилагательные с учетом того материала, из которого сделаны предметы.
относительные
Притяжательные прилагательные указывают на принадлежность предмета и образуются от соответствующих имен существительных. Ребенку нужно объяснить, что, например, если тапочки принадлежат маме, то они МАМИНЫ, если папе — то ПАПИНЫ, если бабушке — то БАБУШКИНЫ и т.д. То же самое и у животных: если голова принадлежит лошади, то она ЛО-
ШАДИНАЯ, если корове - то КОРОВЬЯ и пр. Поэтому у лошади голова лошадиная, хвост лошадиный, ноги тоже лошадиные и т.д., а у коровы и голова, и хвост, и ноги и все остальное — коровьи. После этого предложите ребенку поиграть в игру «У кого чья голова?», используя для этого приведенный ниже речевой материал. Вы задаете вопросы, а ребенок на них отвечает. Например: «Чья голова у сороки?» Сорочья). Для более легкого усвоения ребенком притяжательных прилагательных они также сгруппированы по принципу сходства окончаний. У лошади голова лошадиная у тигра — тигриная у осла — ослиная у мыши — мышиная у голубя — голубиная у гуся — гусиная у лебедя — лебединая у орла — орлиная у совы — совиная у утки — утиная у курицы — куриная у петуха — петушиная у змеи — змеиная у комара — комариная у пчелы — пчелиная
у у у у у у у у у у у у у у у у у
оленя — оленья лисы — лисья рыси — рысья рыбы — рыбья щуки — щучья вороны — воронья птицы — птичья сороки — сорочья овцы — овечья собаки — собачья кошки — кошачья волка — волчья зайца — заячья белки — беличья кролика — кроличья медведя — медвежья верблюда — верблюжья
у у у у у у
слона — слоновая ежа — ежовая крота — кротовая бобра — бобровая кита — китовая ерша — ершовая
Особое внимание нужно обратить на правильность образования тех притяжательных прилагательных, где имеется чередование согласных в корне слова (МЕДВЕЖЬЯ, ВЕРБЛЮЖЬЯ, а не МЕДВЕДЬЯ, ВЕРБЛЮДЬЯ). Далее предложите ребенку на приведенных ниже картинках назвать не только головы, но и различные другие части тела животных. Это важно для выработки у него практического умения образовывать притяжательные прилагательные не только женского, но и мужского и среднего рода, а также множественного числа. Рассматривая головы животных, задайте ребенку примерно такие вопросы: — Чья голова у лошади? (Лошадиная) — А чье у нее ухо? (Лошадиное) — А чей нос? (Лошадиный) — А чьи глаза? (Лошадиные). То же самое и по всем другим картинкам.
С целью более прочного усвоения ребенком признаков предметов предложите ему такие вопросы обобщающего характера: 1) Что бывает КРУГЛЫМ? (мяч, шар, колесо, солнце, луна, яблоко, вишня, арбуз...); 2) Что бывает ДЛИННЫМ? (дорога, река, веревка, нитка, лента, шнур, хвост, платье, юбка, волосы...); 3) Что бывает ВЫСОКИМ? (гора, дерево, человек, столб, дом, шкаф, шпиль, забор...); 4) Что бывает ЗЕЛЕНЫМ? (трава, деревья, кусты, кузнечики, платье, глаза, краска ...); 5) Что бывает ХОЛОДНЫМ? (вода, снег, лед, роса, иней, камень, мороженое, ночь, ветер, дождь, зима, осень...); 6) Что бывает ГЛАДКИМ? (стекло, зеркало, камень, доска, яблоко, клеенка, ткань...); 7) Что бывает СЛАДКИМ? (сахар, конфеты, пирожные, торты, шоколад, вафли, компот, варенье, яблоки, клубника...); 8) Что бывает ШЕРСТЯНЫМ? (платье, свитер, варежки, перчатки, шапка, шарф, брюки, рейтузы, носки, чулки...); 9) Что бывает КОЛЮЧИМ? (еж, роза, кактус, иголки, елка, проволока, кустарники, льдинки...); 10) Что бывает ОСТРЫМ? (нож, шило, стекло, ножницы, кинжал, клинок, штык, топор, пила, лопата, коса, сверло...); 11) Что бывает ГЛУБОКИМ? (канава, ров, овраг, колодец, река, ручей, море, озеро, яма, тарелка...). 12) Что бывает ЛЕГКИМ? (пух, перо, вата, снежинки...); Отдельное внимание нужно уделить ознакомлению ребенка с переносным значением некоторых имен прилагательных, что способствует качественному обогащению словаря. Речь здесь идет о таких устойчивых выражениях, как СВЕТЛАЯ ГОЛОВА, ЗОЛОТЫЕ РУКИ, ГОРЯЩИЕ или ГОВОРЯЩИЕ ГЛАЗА, ГОРЯЧЕЕ или ЖЕЛЕЗНОЕ СЕРДЦЕ, ТОНКИЙ УМ и др. К сожалению, даже некоторые учащиеся младших классов общеобразовательных школ не могут объяснить этих очень образных выражений «своими словами», а дети дошкольного возраста нередко говорят, что «железное сердце — это значит оно сделано из железа». Важно также научить ребенка правильному, точному подбору имен прилагательных, уместному употреблению их в речи. Большую помощь в этом может оказать работа с синонимами, то есть словами, близкими по своему значению. К числу синонимов могут быть отнесены, например, такие пары слов: ТЯЖЕЛЫЙ и ТРУДНЫЙ, ХОРОШИЙ и КРАСИВЫЙ. С некоторыми именами существительными может быть употреблен любой синоним из каждой пары, однако ряд существительных требует очень точного подбора синонимов. Например, можно сказать как ТЯЖЕЛЫЙ ДЕНЬ, так и ТРУДНЫЙ ДЕНЬ, но нельзя сказать ТРУДНЫЙ РЮКЗАК. Или можно говорить о ХОРОШЕЙ КАРТИНЕ и КРАСИВОЙ КАРТИНЕ, но странно прозвучит высказывание о КРАСИВОЙ ПОГОДЕ. Эти тонкости ребенок должен научиться чувствовать. И чем больше будет в его словарном запасе синонимов, тем точнее и правильнее он сможет выражать свои мысли за счет подбора наиболее подходящих по смыслу слов. Все приведенные здесь упражнения помогут обогатить речь ребенка именами прилагательными, что сделает ее гораздо более богатой и образной. К тому же в процессе всех этих упражнений у него постепенно выработается привычка внимательно присматриваться к предметам, отмечать характерные их признаки, что окажет ему неоценимую помощь в усвоении учебного материала по всем школьным дисциплинам. Наречия в детской речи появляются раньше, чем прилагательные, — примерно с 1 года 10
месяцев. Сначала они используются ребенком вместо сказуемого («мама там»). И лишь значительно позднее наречия начинают выполнять в речи ребенка свойственную им роль. Наречия обозначают признаки действий (идти как? — БЫСТРО) или степень качества (ОЧЕНЬ красивый). Поэтому в целях обогащения речи ребенка наречиями важно прежде всего характеризовать выполняемые в повседневной жизни действия: спускаемся по лестнице ВНИЗ, поднимаемся ВВЕРХ, идем БЫСТРО (МЕДЛЕННО), разговариваем ГРОМКО (ТИХО, ШЕПОТОМ), смеемся ВЕСЕЛО, рисуем КРАСИВО, руки моем ЧИСТО, кушаем ХОРОШО, смотрим и слушаем ВНИМАТЕЛЬНО, спать ложимся СПОКОЙНО, здороваемся ВЕЖЛИВО и т.п. Большой простор для обогащения речи ребенка наречиями представляет характеристика действий животных. Например: Заяц оглядывается ТРУСЛИВО медведь идет НЕУКЛЮЖЕ лиса крадется ОСТОРОЖНО волк смотрит ЗЛО корова мычит ПРОТЯЖНО лошадь несется ВСКАЧЬ жаворонок поет ЗВОНКО дятел стучит ГЛУХО ворона каркает ГРОМКО чайка кружит ПЛАВНО собака лает ОТРЫВИСТО слон идет ВЕЛИЧАВО олень бежит ГРАЦИОЗНО черепаха «ползет» МЕДЛЕННО мышь бежит БЫСТРО Должное внимание нужно уделить пониманию ребенком и введению в его речь наречий времени: ВЧЕРА, СЕГОДНЯ, ЗАВТРА, УТРОМ, ВЕЧЕРОМ, ДНЕМ, НОЧЬЮ, ВЕСНОЙ, ЛЕТОМ, ОСЕНЬЮ, ЗИМОЙ, СКОРО, ДАВНО, НЕДАВНО, РАНО, ПОЗДНО и др. Это будет способствовать более эффективному формированию у него временных представлений, что также очень важно в плане подготовки ребенка к школе. Нельзя забывать и о характеристике погодных условий, атмосферных явлений и пр. Ребенок должен постепенно узнать, что на улице может быть ТЕПЛО, ХОЛОДНО, ЖАРКО, ПРОХЛАДНО, ВЕТРЕНО, ДОЖДЛИВО, ПАСМУРНО, МОКРО, СЫРО, СУХО, ПЫЛЬНО, СВЕТЛО, ТЕМНО, СУМРАЧНО, СОЛНЕЧНО, ТУМАННО, МОРОЗНО, СНЕЖНО, ВЬЮЖНО и т.п. Все это также будет способствовать обогащению его словарного запаса. Однако каким бы богатым запасом слов ни обладал ребенок, для полноценности его устной речи этого мало. Как отмечалось выше, нужно еще умение активно пользоваться имеющимся словарным запасом, строить из отдельных слов целые предложения и связные высказывания, поскольку только таким путем можно достаточно ясно выразить свои мысли. А для правильного построения предложений необходимо уметь грамматически правильно связывать отдельные слова между собой, согласовывать их друг с другом в соответствии с имеющимися в языке закономерностями. Словарным запасом и грамматическим строем речи ребенок овладевает в тесном единстве, одновременно совершенствуя и то и другое в повседневной практике речевого общения. Но поскольку нередко наблюдаются особые трудности в усвоении грамматических норм, то далее мы отдельно рассмотрим особенности овладения детьми грамматическим строем речи, а также некоторые приемы оказания помощи им в этом непростом деле.
Грамматика Период собственно грамматического речевого развития ребенка начинается с момента его поступления в школу, где язык становится предметом сознательного изучения. Здесь ребенок целенаправленно усваивает определенные языковые закономерности (системы склонений, спряжений, основные способы словообразования и пр.). Однако задолго до этого, еще в дошкольном возрасте, в процессе практического овладения речью, ребенок усваивает основные закономерности языка. Так, 3-4-летний малыш, еще не знающий никаких грамматических правил, вполне грамотно строит предложения, правильно согласуй в них слова. Таким образом, в период школьного обучения усвоение грамматической системы языка получает лишь свое сознательное завершение. Но если в период дограмматического речевого развития основные закономерности языка по тем или иным причинам окажутся не освоенными ребенком в практике речевого общения, то в школе ему будет уже достаточно сложно овладеть ими только за счет сознательного изучения грамматических правил — ребенку будет не на что опереться из своего прежнего практического речевого опыта. Поэтому далеко не случайно прекрасный знаток детской речи А.Н.Гвоздев характеризует дошкольный период как период усвоения морфологической системы языка. К этим словам следует отнестись со всей серьезностью, приложив все усилия к тому, чтобы эта система действительно была в должной мере усвоена ребенком на практическом уровне. По А.Н.Гвоздеву, к 4 годам ребенок овладевает морфологической системой словоизменения: в практике речевого общения он усваивает основные типы склонений и спряжений. В процессе словоизменения (например, при изменении существительных по падежам) основное значение слова не меняется. Разные грамматические формы одного и того же слова (РУКА, РУКИ, РУКЕ, РУКОЙ) выражают лишь разные отношения этого слова в предложении. Для ребенка это оказывается гораздо более понятным и доступным, чем образование новых слов (РУКА — РУЧКА — РУЧНОЙ - ПРИРУЧИТЬ). По этой причине морфологической системой словообразования ребенок овладевает значительно позднее — в период от 4 до 8 лет (до 3"лет им усваивается только образование новых слов при помощи уменьшительно-ласкательных суффиксов: ДОМ — ДОМИК, ГОЛОВА - ГОЛОВКА). При словообразовании меняется основное значение слова, независимо от его роли в предложении (ЛЕС — ЛЕСНИК — ЛЕСОК — это разные слова одного и того же корня). В период практического овладения грамматическими системами языка в речи ребенка обычно наблюдаются так называемые «возрастные» аграмматизмы, при которых слова связываются между собой вопреки законам грамматики. Такие аграмматизмы до определенного возраста представляют собой вполне закономерное явление. Однако к 4 годам, то есть ко времени окончательного усвоения системы словоизменения, в детской речи должны исчезнуть неправильные падежные окончания имен существительных и прилагательных, а также неправильные окончания глаголов. К 7-8 годам должны исчезнуть и ошибки словообразования (у многих детей они исчезают значительно раньше). Если этого не происходит, то с ребенком нужно работать над воспитанием у него прочных грамматических стереотипов, опираясь на которые он сможет в дальнейшем постепенно усвоить языковые нормы. Достигается это путем систематических упражнений в правильном употреблении различных грамматических форм. Такие упражнения полезны и для всех детей дошкольного возраста — легче предупредить задержку возрастных аграмматизмов в речи ребенка, чем потом их преодолевать. Приводимые ниже приемы работы могут быть использованы также для преодоления аграмматизмов у школьников. Эти приемы настолько просты, что применение их доступно любому неспециалисту. Конкретным упражнениям во всех случаях предпосланы краткие сведения о ходе усвоения ребенком различных грамматических форм, что позволит родителям и воспитателям лучше ориентироваться в проблеме.
Усвоение множественного числа имен существительных Формы единственного и множественного числа имен существительных ребенок с нормально развивающейся речью разграничивает после 1 года 10 месяцев. Основная сложность овладения этими формами состоит в том, что они имеют несколько типов окончаний, которые дети нередко смешивают между собой. Раньше всего ребенок овладевает формами множественного числа тех существительных, которые в единственном числе имеют окончание А (Я), а во множественном — И (Ы). Например: ЧАШКА - ЧАШКИ, НЯНЯ - НЯНИ. Это самый распространенный в русском языке тип окончаний множественного числа. Такие же окончания имеют и многие имена существительные мужского рода, а именно: ВОЛК-ВОЛКИ, СТОЛ-СТОЛЫ, ШКАФШКАФЫ, ШАР-ШАРЫ и пр. Другие типы окончаний множественного числа имен существительных (ДОМ-ДОМА, СТУЛ-СТУЛЬЯ и пр.) ребенок усваивает позднее и в течение некоторого времени уподобляет их окончаниям первого типа, отчего во множественном числе и появляются такие формы, как ДОМЫ (ДОМЫ) и СТУЛЫ. А после усвоения формы ДОМА ребенок по аналогии говорит и ДЕРЕВА, КРЫЛА (деревья, крылья). Особенно трудно усваиваются детьми те формы множественного числа, при образовании которых наблюдается чередование согласных в корне слова (УХО-УШИ) или выпадение гласных (ЛОБ-ЛБЫ, ДЕНЬ-ДНИ, ПЕНЬ-ПНИ). В начале овладения этими формами ребенок обычно старается полностью сохранить основу слова, почему и появляются такие формы, как УХИ, ЛОБЫ, ДЕНИ вместо УШИ, ЛБЫ, ДНИ. До определенного возраста такие ошибки в образовании форм множественного числа являются вполне оправданными, тем более что ребенок старается следовать уже усвоенным им в практике речи грамматическим закономерностям (раз СТОЛЫ, то значит и ДОМЫ и ЛОБЫ; ведь мы же не говорим СТЛЫ, а сохраняем гласную О и во множественном числе, так почему же вдруг надо говорит ЛБЫ а не ЛОБЫ?). То же самое и со словом УШИ. Ведь ребенок говорит УХИ вместо УШИ только по тому,.что он старается сохранить в неприкосновенности ту основу слова, которая была в единственном числе: УХО-УХИ. Следовательно, такого рода ошибки в образовании форм множественного числа существительных примерно до 4летнего возраста можно относить к числу ошибок «умных» и считать их вполне закономерным явлением. Однако сохранение их в речи ребенка в более позднем, а тем более в школьном, возрасте должно вызывать тревогу. При проверке правильности образования Вашим ребенком множественного числа имен существительных обязательно попросите его назвать все приведенные ниже картинки, предусматривающие разные типы окончаний, например: СТАКАНЫ, КЛЮЧИ, ДОМА, ДЕРЕВЬЯ, ПНИ, УШИ. Наименее вероятны ошибки в первых двух словах, поскольку, как уже было отмечено, это самый распространенный для русского языка тип окончаний. Особый тип окончаний во множественном числе у названий детенышей животных, что также учтено при подборе картинок. Проверка проводится примерно так. Рассматривая с ребенком первую картинку, Вы говорите: «Вот это — стакан. А это что?» (указывая на несколько стаканов). Ребенок должен ответить: «Стаканы», и т.д.
В случае выявления затруднений нужно особенно тщательно поупражнять ребенка в образовании тех форм множественного числа, которые представляют для него особую сложность. Ниже приводим слова для упражнений, сгруппированные по сходству окончаний. Стол — столы Дом — дома Стул — стулья Носок — носки Двор — дворы Глаз — глаза Кол — колья Чулок — чулки Нос — носы Луг — луга Лист — листья Кусок — куски Гора — горы Город — города Перо — перья Кружок — кружки Нора — норы Провод — провода Крыло — крылья Дружок — дружки Банка — банки Холод — холода Дерево — деревья Тетрадь — тетради Вещь — вещи День — дни Сон — сны Лоб — лбы
Ухо — уши
Утенок — утята Гусенок — гусята Цыпленок — цыплята Тигренок — тигрята Слоненок — слонята Мышонок — мышата Теленок — телята Жеребенок — жеребята Поросенок — поросята
Для более прочного усвоения ребенком правильных форм множественного числа имен существительных предложите ему выполнить следующие задания. 1. Назвать много предметов вместо названного Вами одного. (Например, вслед за сказанным Вами словом СТОЛ ребенок должен сказать СТОЛЫ, вслед за словом ДОМ — ДОМА, вслед за словом ПЕНЬ — ПНИ и т.д.). 2. Закончить начатые Вами предложения. Во всех этих случаях ребенок должен будет самостоятельно образовать правильные формы множественного числа имен существительных: Наступили теплые летние... (ДНИ) Детям снятся приятные ... (СНЫ) В лесу росли высокие... (ДЕРЕВЬЯ) У орла большие и сильные... (КРЫЛЬЯ) У павлина на хвосте очень длинные... (ПЕРЬЯ) У куклы большие голубые... (ГЛАЗА) По обеим сторонам реки тянулись заливные... (ЛУГА) На нашей улице пятиэтажные кирпичные... (ДОМА) У зайца короткий хвост и длинные... (УШИ) У утки — утята, у курицы... (ЦЫПЛЯТА), у слона... (СЛОНЯТА) и т.д. 3. Определить, какое из двух сказанных Вами предложений правильное. Смысл этого задания заключается в том, чтобы помочь ребенку лучше почувствовать правильность или неправильность употребленных грамматических форм, что очень важно для практического овладения им правильными грамматическими стереотипами этих форм. Вот примерные образцы таких предложений: У людей бывают высокие и низкие ЛОБЫ У людей бывают высокие и низкие ЛБЫ У тигров родились маленькие ТИГРЯТА
У тигров родились маленькие ТИГРЕНКИ У оленей маленькие ОЛЕНЯТА У оленей маленькие ОЛЕНЕНКИ У стола стояли СТУЛЫ У стола стояли СТУЛЬЯ У мальчика болели УХИ У мальчика болели УШИ От спиленных деревьев остались одни ПЕНИ От спиленных деревьев остались одни ПНИ На столбах висели электрические ПРОВОДЫ На столбах висели электрические ПРОВОДА Упражнения в образовании множественного числа имен существительных с разными типами окончаний проводятся до тех пор, пока ребенок не перестанет смешивать эти окончания. Усвоение падежных окончаний имен существительных Разграничение ребенком отдельных падежей имен существительных происходит в возрасте около 2-х лет. После этого при нормальном ходе речевого развития разные падежи между собой уже не смешиваются, однако еще долго имеют место замены падежных окончаний внутри одного падежа. Так, двухлетний ребенок уже не употребляет в своей речи, к примеру, дательный падеж вместо винительного (то есть не говорит ВИЖУ ЛОЖКЕ вместо ВИЖУ ЛОЖКУ), но еще долго продолжает заменять окончания внутри одного падежа (ЕМ ЛОЖКОМ вместо ЕМ ЛОЖКОЙ). Эти ошибки объясняются трудностью практического овладения ребенком типами склонений имен существительных. В приведенном выше примере -оба существительных правильно употреблены в творительном падеже, но окончание первого склонения (-ОЙ, ЛОЖКОЙ) заменено при этом окончанием второго склонения (-ОМ, НОЖОМ). Почему же так непросто ребенку усвоить эти окончания? Дело в том, что типы склонений имен существительных разграничены главным образом по признаку рода. Напомним, что к первому склонению отнесены все существительные женского рода, имеющие в именительном падеже окончания -А, -Я (ЛАМПА, РУБАШКА, ВЕСНА), и очень небольшое число существительных мужского рода с этими же самыми окончаниями (ЮНОША, ДЯДЯ, ВАНЯ, КОЛЯ, ПЕТЯ, ВОВА, БОРЯ, ЮРА и т.п.). Ко второму склонению отнесены все остальные существительные мужского рода и все без исключения существительные среднего рода (например: МЕЧ, НОЖ, ТЕЛЕВИЗОР, СОЛНЦЕ, ОКНО, ЗЕРКАЛО и т.п.). И, наконец, к третьему склонению отнесены все существительные женского рода, оканчивающиеся на мягкий знак (ДОЧЬ, МЫШЬ, ДВЕРЬ, ПЕЧЬ и пр.). Все эти три категории имен существительных в одном и том же (к примеру, творительном) падеже будут иметь разные окончания: ЛАМПОЙ, НОЖОМ, МЫШЬЮ. Именно это различие окончаний и представляет для ребенка наибольшую сложность. Если попытаться вникнуть в причины этих затруднений немного поглубже, то важно учесть, что и сам род имен существительных ребенок усваивает достаточно поздно — только к трем годам. И это не случайно. Ведь что такое «род»? Если в отношении одушевленных предметов понятие мужского и женского рода имеет вполне определенный и понятный ребенку смысл (МУЖЧИНА, ВОРОН, ЕЖ - с одной стороны и ЖЕНЩИНА, ВОРОНА, ЕЖИХА -с другой), то что же такое средний род? Какие люди или животные могут быть к нему отнесены? Что же касается неодушевленных предметов, то их принадлежность к мужскому, женскому или среднему роду с точки зрения привычного, здравого смысла
(которым в первую очередь и руководствуется всегда ребенок) вообще необъяснима. Действительно, почему, например, КРОВАТЬ — женского рода, а ДИВАН — мужского, или ЛАМПА — женского, а СВЕТИЛЬНИК — мужского, хотя и функциональное назначение этих предметов, и даже их внешний вид очень сходны? Именно эта опора на чисто формальные грамматические признаки при определении рода имен существительных и представляет для ребенка наибольшую сложность. Мы останавливаемся на этом так подробно потому, что для многих детей и в школе это продолжает оставаться серьезной проблемой, препятствующей усвоению падежных окончаний имен существительных. Своевременное понимание этой проблемы родителями принесет большую пользу в деле профилактики у детей возможных школьных трудностей. Раньше всего в речи ребенка (в возрасте от 1 года 9 месяцев до 1 года 11 месяцев) появляется именительный падеж, затем — винительный и родительный. Позднее появляются дательный и предложный падежи. Творительный падеж появляется уже после двух лет, причем раньше всего усваивается ребенком значение «орудие труда» (РЕЖУ НОЖОМ, СТУЧУ МОЛОТКОМ), поскольку именно это значение творительного падежа является наиболее конкретным, «осязаемым», — ребенок видит, что режут, действительно, ножом, стучат молотком, едят ложкой и т.п. Доступно ребенку и понимание «совместности» действия (ИДУ С БРАТОМ, ГУЛЯЮ С СОБАКОЙ), так как это тоже достаточно конкретно и наглядно. Значительно сложнее усваиваются другие значения этого падежа, не отличающиеся такой «осязаемостью», например: БЫЛ АРХИТЕКТОРОМ, РАБОТАЛ КРОВЕЛЬЩИКОМ и т.п.). И в процессе усвоения других падежей не всеми их значениями ребенок овладевает одинаково легко. В частности, из всех значений родительного падежа наибольшую сложность для него представляет так называемый родительный атрибутивный, обозначающий существенный признак предмета, как бы неотъемлемую его принадлежность (например: СОБАКА ХОЗЯИНА, ХОЗЯИН СОБАКИ). Ребенку бывает трудно понять смысловую связь между этими словами, в силу чего на картинке, изображающей мужчину с собакой, ему не всегда удастся правильно показать «собаку хозяина» и «хозяина собаки». Это так называемые сложные логикограмматические конструкции, о которых подробнее сказано на стр. 304-309. Для процесса усвоения ребенком падежей имен существительных характерно также то, что первое время он опускает предлоги, часто употребляя в своей речи лишь так называемые «беспредложные конструкции». Например, ребенок может сказать МИШКА КРОВАТИ, ЧАШКА СТОЛЕ, ШАПКА ШКАФУ - здесь правильно употреблены все падежные окончания, опущены только предлоги. При нормальном ходе речевого развития пропуск предлогов может наблюдаться примерно до 2-х лет 4-х месяцев, хотя сами падежные окончания при этом употребляются правильно. Для детей с задержкой речевого развития или с какими-либо отклонениями в ходе этого развития практическое овладение падежными окончаниями имен существительных представляет значительную сложность. В устной речи этих детей долго (нередко даже и в школьном возрасте) наблюдаются случаи ошибочного употребления падежных окончаний имен существительных, что неизбежно переходит и в письмо. Практика логопедической работы постоянно убеждает нас в том, что в школе наибольшие трудности в усвоении падежных окончаний имен существительных испытывают именно те учащиеся, у которых в дошкольном возрасте не были преодолены аграмматизмы в устной речи. Если ребенок говорит, например, НА ДЕРЕВЬЕВ вместо НА ДЕРЕВЬЯХ или У СЕСТРЕ вместо У СЕСТРЫ, то откуда же у него может взяться правильное написание? Родителям очень важно раз и навсегда понять простую вещь: письменная речь никак и ни при каких обстоятельствах не может быть «умнее» устной (если, конечно, не иметь в виду простое списывание с книги). И сколько бы ни зубрил такой ребенок падежные окончания имен существительных, постоянная практика неправильной устной речи будет его то и дело сбивать, приводя к ошибкам при письме. Важна здесь и сама продолжительность существования аграмматизмов в устной речи ребенка чем больше и «стаж», тем с большим трудом они изживаются . устной речи, и в письменной. Поэтому необходимо специальное наблюдение родителей за ходом овладения ребенком
падежными окончаниями имен существительных — как за своевременностью, так и за правильностью. На четвертом году жизни ребенка проверьте, как обстоят у него дела в этом отношении, в чем Вам помогут приводимые ниже картинки. Они подобраны таким образом, чтобы, не называя падежей, можно было задать ребенку все падежные вопросы. В процессе ответов на эти вопросы ребенок и обнаружит правильность или неправильность употребления им падежных окончаний в именах существительных первого, второго и третьего склонения (обратите внимание на различие окончаний этих существительных в одном и том же падеже). Итак, задайте ребенку следующие вопросы по картинкам: 1) КТО сидит в клетках? (ЗЕБРА, ТИГР, РЫСЬ); 2) Для КОГО приготовили обед? (для ЗЕБРЫ, для ТИГРА, для РЫСИ); 3) КОМУ дают еду? (ЗЕБРЕ, ТИГРУ, РЫСИ); 4) На КОСО смотрит мальчик? (на ЗЕБРУ, на ТИГРА, на РЫСЬ); 5) КЕМ любуется девочка? (ЗЕБРОЙ, ТИГРОМ, РЫСЬЮ); 6) О КОМ вспоминали дети? (О ЗЕБРЕ, О ТИГРЕ, О РЫСИ).
Если при ответах на вопросы ребенок будет допускать ошибки в окончаниях имен существительных, нужно специально поупражнять его в выполнении однотипных заданий. Сделать это можно так. Возьмите сначала, например, книгу и ручку (имена существительные первого склонения) и задайте ребенку такие вопросы, при ответах на которые он вынужден будет «просклонять» эти существительные. Внимательно следите за правильностью падежных окончаний этих существительных и исправляйте допущенные ошибки. Вопросы: 1) ЧТО лежит на столе? - КНИГА, РУЧКА; 2) ЧЕГО не стало? (после того, как убрали оба предмета) - КНИГИ, РУЧКИ; 3) к ЧЕМУ я протягиваю руку? - к КНИГЕ, РУЧКЕ; 4) на ЧТО я смотрю? - на КНИГУ, РУЧКУ; 5) ЧЕМ я любуюсь? - КНИГОЙ, РУЧКОЙ; 6) о ЧЕМ мы сейчас говорили? - о КНИГЕ, РУЧКЕ. В случае неправильного употребления ребенком окончаний этих имен существительных подберите однотипные им слова (например, ЛОЖКА, ВИЛКА, ТАРЕЛКА) и продолжайте те же самые упражнения. Со временем ошибки в окончаниях обязательно исчезнут. Далее возьмите для упражнений имена существительные второго склонения, например: НОЖ, СТАКАН, ТЕРМОС, ЗЕРКАЛО, МЫЛО и др. Положите все эти предметы на стол и задайте ребенку соответствующие вопросы. Проследите за правильностью окончаний: 1) ЧТО лежит на столе? - НОЖ, СТАКАН, ТЕРМОС, ЗЕРКАЛО, МЫЛО; 2) ЧЕГО не стало? - НОЖА, СТАКАНА, ТЕРМОСА, ЗЕРКАЛА, МЫЛА; 3) к ЧЕМУ я протягиваю руку? - к НОЖУ, СТАКАНУ, ТЕРМОСУ, ЗЕРКАЛУ, МЫЛУ; 4) на ЧТО я смотрю? - на НОЖ, СТАКАН, ТЕРМОС, ЗЕРКАЛО, МЫЛО; 5) ЧЕМ я любуюсь? - НОЖОМ, СТАКАНОМ, ТЕРМОСОМ, ЗЕРКАЛОМ, МЫЛОМ; 6) о ЧЕМ мы говорим? - о НОЖЕ, СТАКАНЕ, ТЕРМОСЕ, ЗЕРКАЛЕ, МЫЛЕ. Во время этих упражнений Вы поочередно показываете на каждый из предметов и ребенок так же поочередно (в соответствии с Вашим показом) называет их. И, наконец, перейдите к именам существительным третьего склонения. Для этой цели можно положить на стол следующие предметы: ТЕТРАДЬ, БРОШЬ, ТУШЬ, МЫШЬ (игрушку). Предложите ребенку те же самые вопросы и внимательно проследите за правильностью окончаний имен существительных: 1) ЧТО лежит на столе? — ТЕТРАДЬ, БРОШЬ, ТУШЬ, МЫШЬ; 2) ЧЕГО не стало? - ТЕТРАДИ, БРОШИ, ТУШИ, МЫШИ; 3) к ЧЕМУ я протягиваю руку? — к ТЕТРАДИ, БРОШИ, ТУШИ, МЫШИ; 4) на ЧТО я смотрю? — на ТЕТРАДЬ, БРОШЬ, ТУШЬ, МЫШЬ; 5) ЧЕМ я любуюсь? - ТЕТРАДЬЮ, БРОШЬЮ, ТУШЬЮ, МЫШЬЮ; 6) о ЧЕМ мы говорим? — о ТЕТРАДИ, БРОШИ, ТУШИ, МЫШИ. После того, как ребенок научится правильно употреблять падежные окончания в каждом из ; трех типов склонений в отдельности, вернитесь Щ самому первому заданию с ЗЕБРОЙ, ТИГРОМ И РЫСЬЮ. Здесь соединены окончания сразу всех трех типов склонений, что представит для ребенка значительно большую сложность. Так, на вопрос творительного падежа ему было гораздо легче ответить, что он любуется, например, ТЕТРАДЬЮ, БРОШЬЮ, ТУШЬЮ, МЫШЬЮ (одинаковые окончания во всех именах существительных), чем ЗЕБРОЙ, ТИГРОМ, РЫСЬЮ (разные окончания). Предложите ребенку одновременно «просклонять» все три существительных. С этой целью после постановки падежного вопроса поочередно указывайте на каждого из трех животных и внимательно следите за правильностью употребления ребенком
падежных окончаний имен существительных. Например, указывая на зебру, Вы спрашиваете: «Кем любуется эта девочка?» (ЗЕБРОЙ), «А еще кем?» (указываете на тигра) и т.д. Для более прочного закрепления полученного навыка предложите ребенку из трех сказанных Вами предложений выбрать правильное: Мальчик смотрит В ОКНЕ Мальчик смотрит В ОКНОМ Мальчик смотрит В ОКНО Мы долго любовались красивым ОЗЕРЕ Мы долго любовались красивым ОЗЕРОМ Мы долго любовались красивым ОЗЕРО Туристы шли самой короткой ДОРОГИ Туристы шли самой короткой ДОРОГУ Туристы шли самой короткой ДОРОГОЙ На тарелке лежал большой кусок АРБУЗУ На тарелке лежал большой кусок АРБУЗА На тарелке лежал большой кусок АРБУЗОМ Мы вспоминали о теплом ЛЕТУ Мы вспоминали о теплом ЛЕТОМ Мы вспоминали о теплом ЛЕТЕ. Все эти упражнения должны помочь ребенку в практике его собственной речи овладеть навыком правильного употребления окончаний имен существительных во всех трех типах склонений. И если ребенок не будет допускать в этом отношении ошибок в своей устной речи, то это явится наилучшей гарантией отсутствия их на письме. Согласование имен прилагательных с именами существительными Имена прилагательные должны согласовываться с именами существительными в роде (СИНЯЯ ЛЕНТА, СИНИЙ ВАСИЛЕК, СИНЕЕ МОРЕ), числе (СИНЯЯ ЛЕНТА - СИНИЕ ЛЕНТЫ) и падеже (СИНЕЕ МОРЕ, СИНЕГО МОРЯ, СИНЕМУ МОРЮ и т.д.). Как видим, во всех этих случаях окончания имен прилагательных различны. Именно усвоение всего многообразия окончаний имен прилагательных и представляет для ребенка основную сложность. Важно своевременно помочь ему в преодолении этой сложности путем специальных и достаточных по количеству упражнений. Сначала проверьте, насколько правильно ребенок употребляет окончания имен прилагательных при их согласовании с существительными. С этой целью предложите ему назвать цвет каждого изображенного на картинках предмета, ставя для этого соответствующие вопросы («Карандаш какой?» - ЧЕРНЫЙ; «Лента какая?» - ЧЕРНАЯ; «Платье какое?» — ЧЕРНОЕ; «Перчатки какие?» — ЧЕРНЫЕ). Во всех этих случаях ребенок должен будет согласовать прилагательные с существительными в роде и числе. (Здесь специально взяты безударные окончания имен прилагательных).
Что касается правильности употребления ребенком падежных окончаний прилагательных, то для выяснения этого вопроса обратитесь к стр. 267. К слову ЗЕБРА добавьте прилагательное ПОЛОСАТАЯ. Далее ребенок отвечает на те же самые Ваши вопросы, что и при «склонении» имен существительных, а именно: «Кто сидит в клетке?» (ПОЛОСАТАЯ ЗЕБРА); «Для кого готовят обед?» (Для ПОЛОСАТОЙ ЗЕБРЫ); «Кому дают есть?» (ПОЛОСАТОЙ ЗЕБРЕ) и т.д. Точно так же, используя эти картинки, можно подобрать имена прилагательные к существительным мужского рода и к существительным множественного числа, например: ХРАБРЫЙ ТИГР, ДИКИЕ ЖИВОТНЫЕ. Обратите внимание на различие окончаний прилагательных мужского и женского рода, а также прилагательных множественного числа в одном и том же (например, родительном) падеже: ПО-ЛОСАТ-ОЙ ЗЕБРЫ, ХРАБРОГО ТИГРА, ДИК-ИХ ЖИВОТНЫХ. Окончания прилагательных среднего рода однотипны с окончаниями прилагательных мужского рода, за исключением именительного и винительного падежа. Например: ХРАБР-ОГО ТИГРА - ГО-ЛУБ-ОГО НЕБА, ХРАБР-ЫМ ТИГРОМ -ГОЛУБ-ЫМ НЕБОМ и т.п. Если проверка покажет, что ребенок допускает ошибки в окончаниях имен прилагательных, то Для преодоления имеющихся затруднений используйте предлагаемые ниже задания. Задание 1. Предложите ребенку одно и то же имя прилагательное употребить с именами существительными мужского, женского и среднего рода, а также с существительным множественного числа. Сделать это можно при помощи следующих вопросов. Слон КАКОЙ? (БОЛЬШОЙ); Слониха КАКАЯ? (БОЛЬШАЯ); Море КАКОЕ? (БОЛЬШОЕ); Моря КАКИЕ? (БОЛЬШИЕ). Конфета КАКАЯ? (СЛАДКАЯ); Сахар КАКОЙ? (СЛАДКИЙ); Пирожное КАКОЕ? (СЛАДКОЕ); Вафли КАКИЕ? (СЛАДКИЕ). Как видим, в первой группе примеров окончания имен прилагательных ударные, как и в самом вопросе (КАК-ОЙ? — БОЛЬШ-ОЙ, КАК- АЯ? - БОЛЬШ-АЯ, К АК-ОЕ? БОЛЬШ-ОЕ, КАК-ЙЕ? - БОЛЬШ-ИЕ), что существенно облегчает для ребенка его задачу. К тому же нужно голосом подчеркнуть совпадение окончаний в вопросах и в самих именах прилагательных, что поможет ребенку при выборе окончаний имен прилагательных. Во второй группе примеров окончания прилагательных безударные, но поставленный к ним вопрос может послужить для ребенка хорошим ориентиромЗадание 2. Предложите ребенку подобрать подходящее прилагательное (то есть признак предмета) к названному Вами существительному, внимательно следя при этом за правильностью окончаний имен прилагательных, например: Лента (ГОЛУБАЯ, ДЛИННАЯ, ШИРОКАЯ, ШЕЛКОВАЯ и т.п.); арбуз (КРУГЛЫЙ, БОЛЬШОЙ, ТЯЖЕЛЫЙ, СПЕЛЫЙ, СОЧНЫЙ ); платье (ДЛИННОЕ, УЗКОЕ, ШЕЛКОВОЕ, ЗЕЛЕНОЕ, НАРЯДНОЕ, ВЫХОДНОЕ); вишни (СПЕЛЫЕ, СОЧНЫЕ, КРУПНЫЕ, КРУГЛЫЕ). Задание 3. Предложите ребенку определить правильные сочетания слов и исправить их в том случае, если они окажутся неправильными. Для этого после каждого произнесенного Вами словосочетания спросите ребенка: «Правильно ли это?» И далее: «А как нужно сказать правильно?» Приведем несколько примерных словосочетаний, число которых при необходимости
может быть увеличено. Голубое небо Соленый соль Красивая роза Красивый ромашка Большая стакан Серебристый роса Колючий елка Горячий чай Горький горчица Душистая сирень Голубая цветы Белый облака Помимо специального упражнения в правильном употреблении окончаний имен прилагательных нужно следить и за правильностью их употребления в повседневной речи ребенка. Все это будет способствовать не только преодолению аграмматизмов в его устной речи, но одновременно и их предупреждению на письме. Значительно легче усвоит ребенок и правила склонения имен прилагательных, которые будут изучаться в школе. Согласование имен существительных с именами числительными Имена числительные усваиваются детьми сравнительно поздно, позднее существительных, глаголов, прилагательных и наречий. Поэтому вполне естественно, что и согласование других частей речи с числительными усваивается в значительно более поздние сроки. Основная сложность при усвоении правил согласования существительных с числительными состоит в том, что разные имена существительные, употребляемые с одними и теми же числительными, имеют различные окончания, например: ПЯТЬ ДОМОВ, ПЯТЬ ПАЛЬЦЕВ, ПЯТЬ ПЛАЩЕЙ, ПЯТЬ МАРОК, ПЯТЬ КОШЕК, ПЯТЬ РУКАВИЦ, ПЯТЬ КОТЯТ, ПЯТЬ СОБАК, ПЯТЬ КРЕСЕЛ и т.п. Как во всем этом малышу разобраться? Ребенок в возрасте до трех-четырех лет имеет склонность к уподоблению всех этих окончаний, приведению их к какому-то единому образцу (как и в случаях усвоения всех других грамматических форм, о чем мы уже говорили). По этой причине по аналогии с ПЯТЬ ДОМОВ дети раннего возраста говорят, например, ПЯТЬ ПЛАЩОВ, ПЯТЬ МАРКОВ, ПЯТЬ КОШКОВ, ПЯТЬ КОТЯТОВ, ПЯТЬ КРЕСЛОВ и т.п. И лишь постепенно, в процессе подражания правильной речи окружающих его людей, ребенок усваивает все это многообразие окончаний имен существительных при их согласовании с числительными. Чтобы облегчить для ребенка эту непростую задачу, можно путем специальных упражнений, проводимых в форме игры, несколько акцентировать на ней его внимание. Сначала проверьте правильность употребления ребенком окончаний имен существительных, используя для этого приведенные ниже картинки. Сделать это можно примерно так. Показывая на картинку, Вы говорите: «Вот видишь, здесь нарисован один жук, а здесь пять... чего?» («жуков» — добавляет ребенок). В ходе проверки внимательно следите за правильностью окончаний имен существительных.
В случае неправильного употребления ребенком окончаний имен существительных ему необходимы специальные упражнения. Ниже приведен речевой материал для таких упражнений. Все словосочетания здесь сгруппированы по принципу сходства окончаний имен существительных. В ходе упражнений Вы произносите сочетание существительного с числительным «один», а ребенок вслед за этим называет это же самое существительное, но уже в сочетании с числительным «пять» (или «шесть», «семь», «восемь» и т.д.). Один стол — пять столов Один слон — пять слонов Один шкаф — пять шкафов Один молоток - - пять молотков Один заяц — пять зайцев Один палец — пять пальцев Одно платье — пять платьев Один гусь — пять гусей Один лебедь — пять лебедей Один журавль — пять журавлей Одна лошадь — пять лошадей Один корабль — пять кораблей Одна Одна Одна Одна Одна Одна Одна Одна
шапка — пять шапок перчатка — пять перчаток банка — пять банок булка — пять булок марка — пять марок папка — пять папок солонка — пять солонок масленка — пять масленок
Одна гайка — пять гаек Одна майка — пять маек Одна шишка — пять шишек Одна кошка — пять кошек Одна бочка — пять бочек Одна ручка — пять ручек Одна птичка — пять птичек Одна кочка — пять кочек Одна точка — пять точек Одна рукавица — пять рукавиц Одна пуговица — пять пуговиц Одна мыльница — пять мыльниц Одна сахарница — пять сахарниц Одна салатница — пять салатниц Одна чернильница — пять чернильниц Один Один Один Один Один
утенок — пять утят гусенок — пять гусят цыпленок — пять цыплят теленок — пять телят жеребенок — пять жеребят
Один мышонок — пять мышат Один котенок — пять котят Один тигренок — пять тигрят Один слоненок — пять слонят Один львенок — пять львят Один медвежонок — пять медвежат Один волчонок — пять волчат Один вороненок — пять воронят Одна шляпа — пять шляп Одна книга — пять книг Одна конфета — пять конфет Одна обезьяна — пять обезьян Одна собака — пять собак Одна лиса — пять лис Одна люстра — пять люстр Одно зеркало — пять зеркал В словосочетании ПЯТЬ ЗЕРКАЛ наблюдается не только утрата окончания, но одновременно и изменение места ударения, что особенно затрудняет детей (они часто говорят ЗЕРКАЛ вместо ЗЕРКАЛ, сохраняя прежнее место ударения). Для более прочного закрепления навыка правильного согласования существительных с числительными предложите ребенку следующие задания. 1) Закончить (начатые Вами) предложения: На лугу паслись маленькие гусята и с ними пять больших... (ГУСЕЙ) В камышах спрятались десять утят и семь больших диких... (УТОК) В нашем доме два маленьких окошка и пять больших... (ОКОН) До конца летних каникул осталось всего пять... (ДНЕЙ) У одной кошки два уха, а у трех кошек шесть... (УШЕЙ) 2)
Определить, какое из двух (сказанных Вами) предложений правильное: Паслось десять ОЛЕНЕЙ Паслось десять ОЛЕНЕВ На стене висело пять больших ЗЕРКАЛ На стене висело пять больших ЗЕРКАЛОВ В магазине было много красивых ЛЮСТР В магазине было много красивых ЛЮСТРОВ У пяти кошек пять ЛБОВ У пяти кошек пять ЛОБОВ Мальчик держал в руке пять воздушных ШАРЫ Мальчик держал в руке пять воздушных ШАРОВ У курицы десять маленьких ЦЫПЛЯТ У курицы десять маленьких ЦЫПЛЕНКОВ На столе лежало пять БАНАНЫ и семь ЯБЛОКОВ На столе лежало пять БАНАНОВ и семь ЯБЛОК
С дерева сорвали десять ГРУШЕВ С дерева сорвали десять ГРУШ В результате всех этих упражнений ребенок приобретет необходимый практический навык правильного согласования существительных с числительными, что позволит ему распространить тот навык и на все другие подобные словосочетания, даже если они впервые встречаются в его речевой практике. Так, например, усвоив тип окончаний существительных в словосочетаниях ПЯТЬ КОТЯТ, ПЯТЬ МЫШАТ, ПЯТЬ СЛОНЯТ и др., ребенок, можно надеяться, правильно употребит эти окончания и во впервые встретившихся ему словосочетаниях ПЯТЬ ГАЛЧАТ, ПЯТЬ ВОРОНЯТ, ПЯТЬ ОЛЕНЯТ и т.п. Усвоение предлогов Предлоги, так же как и союзы, появляются у ребенка позже всех других частей речи. Трудность усвоения предлогов связана с тем, что они обозначают не сами предметы, а лишь отношения между предметами, поэтому ребенок долгое время их как бы «не замечает». Выше уже было отмечено, что случаи опускания предлогов в речи детей наблюдаются примерно до 2-х лет 4х месяцев. Сначала ребенок использует в своей речи только простые предлоги (типа НА, В, ПОД), и лишь значительно позднее усваивает сложные предлоги (ИЗ-ЗА, ИЗ-ПОД и др.). Поэтому помощь ребенку в усвоении этой части речи не будет; излишней, тем более, что даже многие школьники допускают ошибки в употреблении сложных предлогов. Прежде всего, проверьте правильность употребления Вашим ребенком простых предлогов. С этой целью предложите ему ответить на Ваши вопросы по приведенным ниже картинкам. Последовательно показывая на каждую из книг, на рисованных на первой картинке (см. стр. 291), каждый раз спрашивайте ребенка о том, где эта книга лежит - НА СТОЛЕ, В СТОЛЕ, ПОД СТОЛОМ, НАД СТОЛОМ, У (ОКОЛО) СТОЛА, ЗА СТОЛОМ. Если ребенок не справляется с заданием, то есть не может самостоятельно употребить в своей речи нужные предлоги, необходимо проверить понимание им значений этих предлогов. Сделать это можно так. Попросите ребенка молча показать, какая книга лежит НА СТОЛЕ, какая - В СТОЛЕ, ПОД СТОЛОМ и т.д. Недоступность и этого задания будет свидетельствовать о значительном отставании ребенка в усвоении предлогов и о необходимости систематической работы с ним в этом направлении (если, разумеется, он достиг 2,5 —3-летнего возраста, в котором предлоги уже должны присутствовать в его речи). Вторая картинка рассчитана на выяснение понимания ребенком и возможности употребления им сложных предлогов. Сначала задайте такие вопросы: «Откуда мальчик достает книгу?» (ИЗ-ПОД СТОЛА). «А откуда достает книгу Девочка?» (ИЗ-ЗА СТОЛА). В случае затруднений с ответом проверьте понимание ребенком значений этих предлогов, для чего спросите: «Покажи, кто достает книгу из-под стола (из-за тола)?» Ошибочность показа будет свидетельствовать о непонимании значений проверяемых предлогов. Третья картинка (см. стр. 292) дает возможность еще раз уточнить знание ребенком предлогов и в случае необходимости — поупражнять его в их усвоении. По этой картинке можно задать такие вопросы: Где сидит эта белка? (В ДУПЛЕ); А эта? (НА ДЕРЕВЕ, НА ВЕТКЕ); А куда спряталась вот эта белочка? (ЗА ДЕРЕВО); И откуда она теперь выглядывает? (ИЗ-ЗА ДЕРЕВА); А где пролетают сейчас эти птицы? (НАД ДЕРЕВОМ); Где растут цветы? (ПОД ДЕРЕВОМ). Примерно так же может быть использована и четвертая картинка, помещенная на стр. 293.
В процессе работы над предлогами важно прежде всего помочь ребенку хорошо усвоить смысловое значение каждого предлога, так как только при этом условии он сможет правильно употреблять их в своей речи. Начать лучше с объяснения самых простых, «наглядных» значений предлогов. Например, объясните ребенку, что НА — это значит на поверхности чего-то (НА СТОЛЕ, НА ПОЛУ, НА ПОЛЯНКЕ); В - означает внутри чего-то (В СТОЛЕ, В ШКАФУ); ПОД - внизу под чем-то (ПОД СТОЛОМ, ПОД ШКАФОМ); У, ОКОЛО - рядом с чем-то (СО СТОЛОМ, СО ШКАФОМ); ЗА - позади чего-то (ЗА СТОЛОМ, ЗА ШКАФОМ); ПЕРЕД впереди чего-то (ПЕРЕД СТОЛОМ, ПЕРЕД ШКАФОМ). Значение каждого предлога объясняется отдельно, причем объяснение обязательно сопровождается наглядным и неоднократным показом на конкретных предметах. Например, после объяснения значения предлога НА Вы говорите ребенку: «Посмотри, сейчас я кладу книгу НА СТОЛ, а теперь НА ТУМБОЧКУ, НА ПОЛКУ (совершаете соответствующие действия). То же самое и с предлогами В, ПОД (книга кладется В СТОЛ, В ТУМБОЧКУ, ПОД СТОЛ, ПОД ТУМБОЧКУ и т.п.), причем каждое действие «оречевляется». Предложите также ребенку выполнить следующие Ваши поручения: положить какой-либо предмет НА СТОЛ, В СТОЛ, ПОД СТОЛ, взять его СО СТОЛА, ИЗ-ПОД СТОЛА, ИЗ-ЗА СТОЛА и т.п. В данном случае говорите Вы сами, а в задачу ребенка входит лишь правильное понимание значений употребляемых Вами предлогов. О правильности такого понимания можно безошибочно судить по правильности выполнения поручений. Значительно сложнее будет такой вид работы: Вы производите определенные действия с предметами, а ребенок отвечает на соответствующие этим действиям вопросы, правильно употребляя при этом предлоги. Например, ставя стакан на стол, Вы спрашиваете ребенка: «Куда я поставила стакан?» (на стол); «Откуда я взяла стакан?» (со стола) и т.д. В целях более прочного закрепления значений предлогов полезно использовать и приводимую ниже обобщенную схему.
Объяснив ребенку имеющиеся в схеме условные обозначения, переходите к упражнениям. Например, Вы произносите предложение с тем или иным предлогом, а ребенок показывает соответствующий квадратик на схеме (Белка сидит В дупле; птица села НА ветку; зайчик сидит ПОД кустом и т.д.). Другое упражнение: Вы начинаете предложение, а ребенок заканчивает его, употребляя при этом подходящий по смыслу предлог. Например: Дети пошли купаться... (на речку, на озеро); Зимнюю одежду мы повесили... (в шкаф); Мальчик подошел... (к дому, к столу, к дереву); Книги достали... (из стола, из-под стола, из ранца); Девочка спряталась... (за шкаф, за дерево); Старик грустно смотрел... (в окно, на дорогу, на детей). Полезно также специально поупражнять ребенка в правильном употреблении окончаний имен существительных в различных предложных конструкциях. С этой целью Вы начинаете
фразу с тем или иным предлогом, а ребенок ее заканчивает, употребляя при этом подходящее по смыслу существительное с соответствующим окончанием, например: Лампа стоит на... (столе); Лампа висит над... (столом); Лампу поставили под... (стол); Лампу поставили около... (стола); Лампу достали из-под... (стола); Лампу взяли со... (стола); Лампу поднесли к... (столу); Птица сидит на... (ветке, дереве); Птица сидит в... (гнезде); Птица вылетела из... (гнезда); Ласточка свила гнездо под... (крышей) и т.д. И, наконец, необходимо познакомить ребенка с такими предложными конструкциями, в которых один и тот же предлог употребляется в различных значениях. Например, значение предлога НА не ограничивается только «на поверхности чего-то» — этот предлог может выражать и ряд других отношений между предметами. То же самое касается ; предлога В и других предлогов. Поэтому, чтобы у ребенка не создалось слишком узкого (чисто «пространственного») представления о значениях этих предлогов, попросите его ответить на такие вопросы по приведенной ниже картинке: Что делают дети? (качаются НА качелях); Куда идут мальчики? (НА рыбалку); На чем играет дедушка? (НА дудочке); Что делают мальчики? (играют В мяч).
Мы рассмотрели усвоение детьми основных правил словоизменения. Что касается овладения ими правилами словообразования, то эти сведения были приведены по каждой части речи в отдельности.
Понимание сложных логико-грамматических
конструкций
В предыдущих разделах мы не касались такого вопроса, как развитие у ребенка понимания речи окружающих. Это объясняется тем, что в норме понимание речи других значительно опережает развитие собственной речи ребенка и представляет для него гораздо меньшую сложность. Уже на первом году жизни ребенок понимает общий эмоциональный смысл речи. Совсем не понимая слов, он может различать сердитый, радостный, ласковый тон речи в целом и соответствующим образом на него реагировать. Далее наступает стадия так называемого ситуационного понимания речи, когда ребенок способен понимать уже отдельные слова, но сказанные лишь в определенной ситуации. (Если спросить 10—11-месячного ребенка: «Где окно?», «Где часы?», «Где мишка?» и т.п., то он повернет головку в нужном направлении, но только в пределах данной, хорошо знакомой ему комнаты. В условиях же какой-либо другой ситуации это уже «не сработает»). На этом этапе слово воспринимается ребенком еще как нерасчлененный звуковой комплекс, без учета составляющих его звуков. По этой причине ему пока недоступно различение близких по своей звуко-слоговой структуре слов (типа МИСКАМИШКА), о чем уже упоминалось на стр. 35. И лишь позднее ребенок начинает понимать речь на основе собственно языковых средств, без тесной «привязки» к конкретной ситуации. Например, мы можем говорить с ним о папе или бабушке, которых в данный момент нет в комнате, или о предстоящей прогулке, и он хорошо поймет нашу речь. Кстати сказать, все грамматические формы ребенок тоже сначала различает в плане понимания и лишь позднее овладевает умением правильно употреблять их в собственной речи. Приведем здесь только один конкретный пример с различением множественного числа имен существительных. Положив перед ребенком две картинки, на одной из которых нарисован КЛЮЧ, а на другой — КЛЮЧИ (несколько ключей), мы говорим: «Вот видишь, это ключ (показываем первую картинку), а это что?» (показываем вторую картинку). «И тоже ключ» — отвечает ребенок. Как видим, в собственной речи он еще не дифференцирует единственное и множественное число имен существительных. А как обстоят дела в плане понимания ребенком этих различий? Для выяснения этого вопроса нужно попросить его показать, на какой из картинок нарисован КЛЮЧ, а на какой — КЛЮЧИ. Если ребенок теперь показывает картинки правильно, то это говорит о том, что он уже различает единственное и множественное число существительных, но пока еще только в плане понимания. В этом случае можно надеяться на скорое овладение им дифференциацией этих форм и в его собственной речи. Но если ребенок не различает эти грамматические формы даже на уровне понимания, то не приходится рассчитывать на правильное употребление их в его речи. Мы говорили здесь о развитии сравнительно простых форм понимания речи. Но для того, чтобы овладеть устной и письменной речью как полноценным средством общения, ребенок должен уметь понимать не только самые простые высказывания типа: «Дети идут в школу» или «На улице идет дождь», но и сложные грамматические конструкции. Однако многим детям это дается с большим трудом, что очень отчетливо проявляется в ходе их обследования. Приведем конкретный пример. Положив перед ребенком ручку и карандаш, мы просим его показать ручку карандашом (или карандаш ручкой). Некоторые дети, совершенно не понимая, чего от них хотят, сначала вопросительно смотрят на нас, а затем берут в руки сразу оба предмета и показывают их нам. Вряд ли нужно объяснять, что таким детям будет многое непонятно в речи окружающих и что во многих случаях для них будет затруднено, в частности, понимание условий арифметических задач. Этим и объясняется необходимость специальной проверки понимания детьми сложных логико-грамматических конструкций и работы над ними при выявлении затруднений. Это очень важный момент подготовки ребенка к школе. Для такой проверки предложите ребенку приведенные ниже задания, которые доступны детям б-летнего возраста.
Задание 1. Попросите ребенка показать, на какой из приведенных ниже картинок ДЕВОЧКА дарит цветы МАМЕ (или наоборот). В случае затруднений задайте ему вспомогательные вопросы: «Что делает девочка?» (дарит цветы). «Кому она дарит цветы?» (маме). «А что на другой картинке делает мама?» (дарит цветы). «Кому мама дарит цветы?» (девочке). «Так где же ДЕВОЧКА (подчеркиваем голосом) дарит цветы МАМЕ? А где МАМА дарит цветы ДЕВОЧКЕ?». Примерно таким образом работайте над картинками до тех пор, пока ребенок не научится понимать смысл этих предложений, о чем будет свидетельствовать правильность показа картинок.
Задание 2. Оно аналогично предыдущему и приводится здесь с целью увеличения наглядного материала для упражнений. Спросите ребенка, на какой из приведенных ниже картинок МАМА причесывает ДОЧКУ, а на какой — ДОЧКА причесывает МАМУ. В случае затруднений помогите ребенку дополнительными вопросами («Что делает мама? Кого причесывает мама? Что делает дочка? Кого причесывает дочка»?). Попросите ребенка показать ДОЧКИНУ МАМУ и МАМИНУ ДОЧКУ. Для многих детей это задание также может оказаться сложным. В этом случае помогите ребенку следующим образом: «Послушай внимательно, я прошу тебя показать дочкину МАМУ (выделяете это слово логическим ударением). А теперь я прошу показать мамину ДОЧКУ». После этого вновь попросите ребенка выполнить эти же самые задания, но уже без всякого подчеркивания голосом особо важных для понимания фразы слов.
Задание 3. Это задание аналогично второй части предыдущего. Попросите ребенка на приведенной ниже картинке показать КОШКИНУ ХОЗЯЙКУ и ХОЗЯЙКИНУ КОШКУ. В случае затруднений на первых порах делайте на нужном слове логическое ударение (кошкина ХОЗЯЙКА, хозяйкина КОШКА). Работайте с картинками до тех пор, пока ребенок не научится свободно выполнять эти задания.
Задание 4. Попросите ребенка на приведенной ниже картинке показать, где ХОЗЯИН ДОМА, а где ДОМ ХОЗЯИНА. В случае затруднений, как и в предыдущих заданиях, помощь ребенку оказывается путем использования логических ударений (Где ДОМ хозяина? Где ХОЗЯИН дома?).
Задание 5. Попросите ребенка показать, где нарисован МИШКА НА МЯЧИКЕ, а где - МЯЧИК НА МИШКЕ. При этом не допускается употребление каких-либо дополнительных слов, которые в данном случае будут играть роль подсказки. Например, если спросить ребенка «Где мишка СИДИТ на мячике?», то при ответе на такой вопрос он сразу сориентируется на глагол «сидит», и у него полностью отпадет необходимость в «расшифровке» имеющейся в этих словосочетаниях логикограмматической сложности.
Задание 6. Оно аналогично предыдущему и преследует ту же самую цель. Попросите ребенка показать, какой мальчик показывает РУЧКУ КАРАНДАШОМ, а какой - КАРАНДАШ РУЧКОЙ. В случае затруднений помогите ему вопросами: «ЧТО показывает мальчик? ЧЕМ он показывает?». То же и отношении другого мальчика. Затем попросите ребенка самого показать ручку карандашом и карандаш ручкой. Усложните задание путем различной формулировки одной и той же просьбы. Например: «Покажи РУЧКУ карандашом» и «Покажи карандашом РУЧКУ». Упражнения продолжаются до тех пор, пока ребенок не научится выполнять эти задания без затруднений.
Благодаря всем этим упражнениям ребенок научится гораздо лучше понимать речь окружающих, обращать внимание на «тонкости» построения фраз, что будет стимулировать его и к усовершенствованию своей собственной речи (как помним, понимание всегда предшествует «говорению»).
Связная речь Весь процесс школьного обучения построен таким образом, что он совершенно немыслим без свободного владения ребенком связной речью. Это и устные ответы на уроках по всем предметам, и письменные изложения и сочинения, и различные конспекты и рефераты, и многое другое. Школьные оценки, естественно, находятся в прямой зависимости от полноты, логичности и в полном смысле этого слова связности изложения материала. Под связной речью принято понимать такие развернутые (то есть состоящие из нескольких или многих предложений) высказывания, которые позволяют человеку систематично и последовательно изложить свои мысли, сделав их понятными для других людей. Эти мысли становятся понятными слушателям из самого контекста речи, без опоры на конкретную ситуацию. Так, правильно построенная связная речь позволяет, например, в ситуации летнего пляжа доходчиво и образно рассказать об условиях зимовки на Северном полюсе. Воспитанию у учащихся полноценной, развернутой связной речи школа уделяет очень большое внимание. Начиная с первого класса ребенка приучают к возможно более полному пересказу прочитанного, к составлению рассказов по сюжетным картинкам, по серии картинок и т.п. и это далеко не случайно. Умение правильно, последовательно излагать свои мысли является одним из важнейших качеств образованного человека. Ведь всем нам хорошо известно, что многим достаточно умным людям приходится играть в жизни второстепенные роли только по той причине, что они «не умеют двух слов связать». Так почему же «не связываются» эти слова у людей, окончивших школу, несмотря на то что именно воспитанию связной речи в ней уделяется такое большое внимание? Во многом это объясняется недостаточной сформированностью речи у детей до начала их школьного обучения. Если у ребенка мал словарный запас, если речь его аграмматична и бедна и к тому же он не привык «рассказывать», то уже на самых первых этапах обучения он окажется в сложном положении. А одни образовавшиеся пробелы будут с неизбежностью вызывать появление других, поскольку работа над устной и письменной речью детей ведется по определенной системе. В итоге же за все годы школьного обучения ребенок так и не сумеет овладеть достаточно совершенной устной и письменной речью, что наложит свой нежелательный отпечаток на всю его дальнейшую жизнь. (Ведь многие взрослые люди, окончившие школу, не могут написать даже приличного письма, из которого адресату сразу было бы все понятно и над «переводом» которого ему не приходилось бы ломать голову). Развитие связной речи у детей дошкольного возраста (если не иметь в виду случаи выраженной речевой патологии) очень во многом зависит от ближайшего социального окружения ребенка, от приучения его к пересказу просмотренных фильмов, прочитанных взрослыми сказок и рассказов и т.п. «Упражняемые» в этом плане дети значительно опережают тех из своих сверстников, которые предоставлены самим себе. Конечно, для построения связных рассказов ребенок должен, прежде всего, иметь достаточный запас слов и уметь правильно связывать эти слова между собой в предложении. Только при этом условии он сможет из отдельных им же самим составленных предложений построить связный рассказ. Поэтому забота об обогащении словарного запаса детей и о формировании у них грамматических систем (о чем говорилось выше) является одновременно и заботой о создании необходимой базы для овладения связной речью. Связная речь типа описания или рассказа развивается у ребенка постепенно и в основном уже после трех лет. Детям более раннего возраста доступна лишь ситуативная форма общения, которая протекает преимущественно в форме диалога (вопрос — ответ). Для такой формы речи достаточно уметь более или менее правильно построить отдельное предложение, а то и просто обойтись отдельными словами. Отсутствующие в речи ребенка слова здесь могут быть заменены жестами или простым указанием на соответствующие предметы — все равно такую речь вполне можно понять исходя из самой ситуации, в которой протекает общение (например, разговор о процессе одевания во время сборов на прогулку, разговор об игрушках, которыми ребенок занят в данное время, и т.п.). Но при попытке рассказать об отсутствующем человеке или явлении, а также о каком-либо неизвестном слушающему происшествии ребенок уже не может обойтись одним предложением. Для того чтобы его мысль стала полностью понятной, ему необходимо правильно построить хотя бы несколько
предложений и к тому же суметь связать их между собой в определенной логической последовательности. Это уже гораздо более сложная задача. Прежде чем соединять, «связывать» предложения, ребенок должен мысленно наметить себе общий план рассказа (сначала об этом, затем о том и т.д.). Случайное же нагромождение предложений, расположенных вне определенной последовательности, не достигнет нужной цели — «рассказ» ребенка не будет понят слушающим. Например, ребенку хочется рассказать о таком событии. Он вместе с ребятами играл в мяч. Вдруг мяч упал в пруд. Собака одного из мальчиков поплыла за мячом и принесла его хозяину. Это событие должно быть изложено примерно в такой последовательности: 1) дети играли в мяч; 2) мяч упал в воду; 3) собака поплыла за мячом; 4) она принесла мяч хозяину. Если в процессе рассказа последовательность этих основных этапов происшествия поменять местами, то связного рассказа не получится, даже при условии упоминания и о детях, и о мяче, и о воде, и о собаке. Связный рассказ предполагает, что все эти «предметы» будут поставлены в какое-то определенное соотношение друг с другом, дающее возможность раскрыть последовательность событий. В речи это должно быть выражено при помощи глаголов, этого основного «двигателя» сюжета: ИГРАЛИ - УПАЛ - ПОПЛЫЛА - ПРИНЕСЛА. Если бы не это «движение», то и рассказывать было бы не о чем... (Правда, бывают и рассказы-описания, не связанные с развитием какого-то определенного действия, к которым мы еще вернемся). В этой связи хочется еще раз напомнить родителям о необходимости обогащения речи ребенка глаголами. Итак, важнейшим признаком связного рассказа является то, что он состоит из ряда связанных между собой по смыслу высказываний. Поэтому владение ребенком отдельным предложением еще не означает владения им связной речью — последнее представляет собой гораздо более высокий уровень речевого развития. Некоторые же дети свободно и правильно могут выразить при помощи слов только какие-либо отдельные мысли, но оказываются совершенно не в состоянии объединить их в единый сюжет, то есть составить по ним рассказ, правильно передающий последовательность событий. А это означает, что построению связных высказываний во многих случаях детей нужно учить точно так же, как и построению отдельных предложений. Но сначала следует проверить, в какой степени владеет Ваш ребенок связной речью. При нормальном ходе речевого развития к концу дошкольного возраста связная речь у ребенка должна быть сформирована достаточно хорошо. Специальное внимание этому уделяется и в детском саду. Уже 4 —5-летние дети способны о многом самостоятельно рассказать. Например, они рассказывают о том, как провели лето, чем занимались в детском саду, что видели в музее или в зоопарке. Они способны также связно пересказать содержание услышанных от взрослых сказок и рассказов, различных историй и пр. Но, к сожалению, не у всех детей этого возраста дела со связной речью обстоят столь благополучно, чем и вызвана необходимость специальной ее проверки. С целью проверки состояния у ребенка связной речи попросите его рассказать о том, что он видит на одной из приведенных ниже четырех сюжетных картинок. Достаточное их количество позволит ему выбрать наиболее привлекательную для него картинку, соответствующую его настроению, что даст ему возможность наилучшим образом проявить свои речевые способности. Затем можно будет обратиться и к другим картинкам. Результаты такой проверки могут оказаться для родителей самыми неожиданными. Одни дети 5-6 и даже 4-летнего возраста составят по картинке большой и достаточно связный рассказ, привнеся в него даже и такие события, которые на ней не изображены. Другие с заметным трудом как бы «выдавят» из себя несколько правильно или аграмматично построенных предложений или даже ограничатся только одним предложением. И могут, наконец, встретиться такие случаи, когда ребенок сможет только просто перечислить изображенные на картинке предметы и явления, даже не сделав попытки как-то связать их между собой, например: ЗИМА, СНЕГ, ГОРКА, САНКИ, ДЕТИ, СОБАКА... Понятно, что если в первом случае мы можем говорить о достаточном уровне владения детьми связной речью, то в последнем придется констатировать отсутствие у них даже речи фразовой. При недостаточно удовлетворительных результатах проведенного обследования нужно безотлагательно приступать к упражнениям по развитию у ребенка связной (или пока еще только фразовой) речи.
Зимние забавы
Весна пришла
Жарким летом
Приметы осени
Приступая к систематической работе по развитию у ребенка связной речи, нужно, прежде всего, постараться заинтересовать его ею, вызвать у него желание о чем-то рассказать. Можно начать с прочтения сказки или небольшого интересного для ребенка рассказа, который ему самому захотелось бы пересказать. Можно предложить и красивую яркую картинку, которая способна привлечь его внимание и побудить к каким-либо эмоциональным высказываниям по поводу ее содержания. И только после создания такого положительного эмоционального настроя в отношении самих попыток рассказывания можно приступать к систематическим упражнениям в нем. Мы не задаемся здесь целью ознакомления родителей со всей системой работы по воспитанию у детей связной речи и со всеми используемыми для этого в дошкольных и школьных учреждениях методическими приемами. Приведем лишь некоторые виды доступных любому неспециалисту упражнений. 1. Совместное с ребенком рассматривание сюжетной картинки и последующие его ответы на вопросы по ее содержанию (если он сам не может сразу составить связный рассказ). Целью этого вида работы является привлечение внимания ребенка к содержанию картинки и как бы наведение его на мысль о том, про что можно по этой картинке рассказать. Например, по картинке «Зимние забавы» могут быть заданы такие вопросы: Какое здесь время года? Куда пришли дети? Что они слепили из снега? Что у снеговика на голове? На чем катается девочка? А на чем катаются мальчики? Во что играют дети? и т.д. После того, как ребенок ответит на все эти вопросы, предложите ему самостоятельно рассказать обо всем том, что он видит на этой картинке. Так Вы постепенно подведете его к составлению связного рассказа. Таким же образом поработайте и с тремя остальными картинками. 2. Составление рассказа-описания при рассматривании изображенного на картинке отдельного предмета. При этом ребенок должен выделить и описать отдельные свойства (качества) предмета, например: Котенок маленький, пушистый, веселый, игривый. У него большие усы и острые коготки и т. п. При рассказе-описании нет развития сюжета, и мысль каждого нового высказывания не вытекает из мысли предыдущего, а как бы существует самостоятельно. Все мысли здесь связаны по принципу не последовательной, а параллельной связи. В детском саду такие задания предлагаются уже трехлетним детям.
3. Пересказ прочитанной взрослым сказки или рассказа. В случае затруднений можно помочь ребенку наводящими вопросами.
4. Самостоятельное завершение ребенком недочитанного Вами рассказа, прерванного на самом интересном месте. Рассказ при этом как бы домысливается, «дорассказывается». 5. Пересказ просмотренного мультфильма с использованием при необходимости наводящих вопросов. 6. Рассказ о событиях прошедшего дня, об интересной прогулке и пр. 7. Упражнения в различении связного рассказа и простого набора никак не связанных между собой по смыслу предложений. С этой целью прочтите ребенку, например, два приводимых ниже текста и попросите его определить, какой из них — связный рассказ. а) В ясный солнечный день мальчик пошел на прогулку со своей собакой Шариком. Вдруг Шарик увидел кошку, которая грелась на солнышке. Шарик бросился за кошкой. Кошка быстро вскарабкалась на дерево и спокойно уселась на большой ветке. А Шарик долго бегал вокруг дерева и громко лаял. Мальчику с трудом удалось взять его на поводок. б) Мальчик гулял на улице. У собаки большой пушистый хвост, и она может громко лаять. На улице была хорошая погода. Кошки очень любят греться на солнышке. У них цепкие когти, поэтому любая кошка в случае опасности может быстро взобраться на дерево. Собаку зовут Шарик. При прогулке с собакой лучше водить ее на поводке. Как видим, в обоих этих текстах говорится и о мальчике, и о кошке, и о собаке, и о хорошей погоде, и о дереве, и даже о поводке. Однако если один из текстов представляет собой связный рассказ, в котором можно проследить определенное развитие сюжета и который имеет свои начало и конец, то другой является простым набором предложений без какой-либо смысловой связи между ними. Приведем еще несколько подобных текстов для упражнений. а) Дети катались в лесу на лыжах. Вдруг они увидели на сосне белку. Дима положил на ладонь орешки и подошел к сосне. Белка спустилась вниз и угостилась орехами. Все были очень довольны. б) Дети часто катаются в лесу на лыжах. Белки прыгают по деревьям. Они любят орехи. Белки умеют быстро спускаться с дерева. а) Мальчики отправились на рыбалку. Они взяли с собой настоящие удочки. Но им удалось поймать только несколько мелких рыбешек. Вдруг к воде спустилась кошка. Они решили отдать ей весь свой улов. Кошка была очень довольна. б) Мальчики пошли на рыбалку. Рыбу часто ловят на удочку. Кошка гуляла по берегу реки. Иногда ловится только мелкая рыба. Кошки очень любят свежую рыбу. Все эти систематические упражнения в рассказывании постепенно приучат ребенка к соблюдению определенных правил при построении рассказа, к последовательному изложению мыслей и прослеживанию определенной связи между ними. Именно это и важно для ответов на школьных уроках, где часто требуется полный и логичный пересказ учебного материала. Свободное владение связной речью еще до начала школьного обучения явится надежной базой для формирования у ребенка полноценно письменной речи.
Глава 5
Совершенствование тонкой ручной моторики Усвоение ребенком любых необходимых ему в жизни умений и нав ыков протекает значительно легче, если они являются для него привлекательными, представляющими какой-то интерес. В подобных случаях он сам активно старается овладеть этими навыками, а не воспринимает их «в штыки» как нечто идущее вразрез с его собственными желаниями и интересами. Это обстоятельство особенно важно учитывать при формировании у детей сложных и жизненно важных навыков, к числу которых, несомненно, принадлежит и письменная речь. Поэтому Л.С.Выготский не случайно говорит о том, что обучение письму должно быть естественным, что «письмо нужно не навязать ребенку», а постараться «вырастить у него в процессе игры потребность в письме». Того же самого мнения придерживается и Е.В.Гурьянов. К очень ценным наблюдениям этого автора мы еще вернемся в дальнейшем изложении. Но что такое «письмо» для маленького ребенка? Оно может быть воспринято им лишь в его внешней, хорошо видимой части — в виде движений пишущей руки. Значит, ребенка раннего возраста можно и заинтересовать только этой «двигательной» частью сложного процесса письма. И это обязательно нужно постараться сделать, поскольку именно правильные, координированные и достаточно быстрые движения руки обеспечивают скорость и разборчивость письма, без чего письменная речь не может быть полноценным средством общения. А заинтересовав ребенка этой стороной вопроса, мы получим прекрасную возможность еще в дошкольном возрасте хорошо подготовить его руку к процессу письма, то есть развить у него тонкую ручную моторику. При этом родителям необходимо знать, что развитие мелкой моторики рук важно не только для процесса письма, но и для полноценного формирования у ребенка устной речи. Существование такой зависимости имеет свое историческое объяснение. На заре развития человечества в процессе общения людей очень широко использовались различные ручные жесты — указующие, призывающие, отталкивающие, угрожающие, оборонительные и другие. Эти жесты невольно сочетались с какими-то эмоциональными возгласами и другими голосовыми реакциями. Появившаяся в дальнейшем словесная речь также долгое время сопровождалась почти постоянной жестикуляцией, что в остаточном виде сохраняется и до сих пор. А поскольку как жестикуляция и ручная деятельность вообще, так и начавшая развиваться речь имели для первобытного человека жизненно важное значение, то обе эти функции получили свое представительство и в коре головного мозга . При этом области коры, управляющие движениями пальцев рук и области, «отвечающие» за движения органов речи, по понятным причинам оказались расположенными в ближайшем соседстве. А это значит, что идущие в кору головного мозга нервные импульсы от движущихся рук (в особенности от пальцев рук) «тревожат» и расположенные по соседству речевые зоны коры, как бы стимулируя их к активной деятельности. Таким образом, развитие функции рук и речевой функции человека шло параллельно и взаимосвязано. По мере совершенствования функции рук, выполнявших все более и более тонкую и дифференцированную работу, увеличивалась и площадь их представительства (особенно представительства кисти руки) в коре головного мозга. Параллельно с этим, не без сти-
мулирующего влияния активных движений рук, развивалась и совершенствовалась и речевая функция человека. Прямая зависимость между уровнем сформированности речи и развитием тонкой моторики рук отчетливо прослеживается и в ходе индивидуального развития каждого ребенка (это уже убедительно доказано как специальными научными исследованиями, так и многолетней практикой работы дефектологов). Поэтому развитые, усовершенствованные движения пальцев рук способствуют более быстрому и полноценному формированию у ребенка речи, тогда как неразвитая ручная моторика, наоборот, тормозит такое развитие. Многие игры и упражнения, направленные на развитие у детей ручной умелости, дошли к нам из глубины веков. И это не простая случайность. В те далекие времена, когда еще не существовало письменности, люди хорошо понимали большое значение «ловкости рук» как одного из важнейших условий приспособленности человека к жизни. Это нашло свое отражение и в народных сказках, преданиях, пословицах и поговорках. Всем нам хорошо известны такие выражения, как «мастер золотые руки», «большой умелец» или, наоборот, «руки-крюки», «руки как грабли», «не руками сделано», «не руками сшито», «руки оторвать за такую работу» и т.п. А кто не знает таких детских игр, как «Ладушки» или «Сорока кашу варила»?! К сожалению, в наш «машинный век» мы стали как-то больше надеяться на машины, чем на собственные руки, в связи с чем многие родители не стараются развивать у своих детей тонкую ручную моторику и вообще приучать их к «ручной работе». Не потому ли теперь в нашем обществе стало так много людей, в буквальном смысле слова не умеющих «гвоздя забить?». И не обидно ли людям, имеющим от природы нормальные руки, всю жизнь оставаться «безрукими», вынужденными из-за любой мелочи обращаться к кому-то за помощью? А ведь все начинается с детства... В приобретении любого навыка маленькому ребенку важнее всего дать в "нужный момент лишь самый первый толчок, а дальше он уже прокладывает собственные пути и нередко приобретает такую ручную умелость, которая потом далеко превосходит умения самих родителей. Все сказанное имеет самое прямое отношение и к процессу письма. Нас уже давно перестало удивлять то обстоятельство, что многие родители после поступления их ребенка в школу обращаются к нам с жалобами на то, что у него «очень плохой почерк», что он «совершенно не умеет держать ручку» или что рука у него «очень быстро устает при письме». В ходе обследования такого ребенка у него нередко обнаруживается просто поразительная ручная неумелость, при которой процесс письма с чисто технической его стороны представляет большую сложность. Вполне понятно, что нетренированные руки, не приученные совершать дифференцированные движения и выдерживать достаточно длительную нагрузку, окажутся неспособными к выполнению такой тонкой и сложной деятельности, как процесс письма. (Мы уже не говорим здесь о других сложностях этого процесса, о которых речь шла выше и нормальному осуществлению которых будет очень мешать намного отстающая «техника письма»). Из всего сказанного должна быть ясна необходимость специальной заботы родителей о развитии у ребенка тонких и дифференцированных движений пальцев рук. Без этого не приходится говорить о полноценности его подготовки к школе. Сначала проверьте состояние ручной моторики у Вашего ребенка. Исследование ручной моторики проводится при помощи специально разработанной для этой цели серии тестов. Они позволяют выяснить состояние отдельных составляющих сложных двигательных актов: силы и точности движений, их быстроты, координированности, возможности перехода от одного движения к другому (переключаемости движений) и т.п. Для общей ориентировки в состоянии ручной моторики часто используются и так называемые комплексные пробы. В этом случае человеку предлагают совершить какое-либо предметное, то есть направленное на определенный предмет, действие — застегнуть пуговицу, завязать бант, зашнуровать ботинки, намотать на клубок нитку и т.п. Все имеющиеся «изъяны» моторики рук, неловкость и некоординированность их движений при этом будут хорошо видны. Для наших конкретных целей вполне достаточно этих последних проб с добавлением к ним нескольких заданий на изолированные движения пальцев рук. Такое ориентировочное исследование
вполне может быть проведено в домашних условиях. Оно позволит Вам с чисто «житейской» точки зрения оценить ловкость или, наоборот, неловкость рук Вашего ребенка и сделать отсюда необходимые практические выводы. Предложите ребенку такие задания: • нанизывание бус на твердую леску или на нитку с иголкой (чем мельче бусы, тем труднее их нанизать); • застегивание пуговиц (чем мельче пуговицы, тем труднее их застегнуть); • шнуровка ботинок; • наматывание ниток на катушку; • складывание в коробок рассыпанных спичек, причем спички берутся по одной; • имитация «игры на рояле» — ребенок поочередно касается стола каждым пальцем руки сначала в направлении от большого пальца к мизинцу, а затем наоборот (как при проигрывании гаммы); • поочередное касание большого пальца руки каждым пальцем, начиная с мизинца («пальчики здороваются»); • поочередное сгибание всех пальцев, начиная с мизинца, с последующим поочередным их разгибанием (по одному); • раскрашивание картинок. Дети 5-6-летнего (а во многих случаях и более раннего) возраста должны достаточно уверенно и быстро справляться со всеми этими заданиями. Если же движения ребенка при выполнении заданий окажутся неловкими, напряженными, слишком замедленными, нескоординированными, то это будет свидетельствовать об отставании в его моторном развитии. В этом случае нужно немедленно заняться совершенствованием тонкой ручной моторики ребенка с целью выравнивания имеющегося отставания до начала школьного обучения. (Мы не касаемся здесь вопроса о необходимости развития не только ручной, но и общей моторики). Развитие тонкой ручной моторики ребенка должно начинаться с раннего детства. Сначала упражнения могут носить пассивный характер. Уже начиная с полугода можно производить осторожное сгибание и разгибание пальчиков рук ребенка, а также слегка поглаживать его руки в направлении от пальцев к запястью. В более позднем возрасте для развития мелкой моторики рук могут использоваться все задания, рекомендованные для обследования. Основная задача тренировочных упражнений будет состоять в том, чтобы сделать все эти упражнения доступными и легко выполнимыми для ребенка. Достигнуть этого можно будет лишь путем постепенного развития ручной умелости, достигаемого в результате перехода к все более и более сложным для ребенка заданиям по мере овладения менее сложными. Дополнительно можно рекомендовать следующие упражнения и виды занятий: • различные виды конструирования; • упражнения с мозаикой, особенно — с мелкой; • рисование; • перевод картинок через копировальную бумагу (обведение контура); • вырезывание ножницами различных фигур; • вязание, вышивание (преимущественно для девочек); • доступная работа с инструментами (для мальчиков); • перебирание крупы, гороха для приготовления пищи; • обучение игре на пианино, на аккордеоне и пр.; • перелистывание книжных страниц; • лепка из пластилина, что особенно важно для развития силы пальцев рук. Перечень возможных видов занятий для развития у ребенка ручной моторики можно
продолжать до бесконечности. Неограниченный простор в этом отношении дает сама жизнь, нужно только умело и своевременно привлекать ребенка к доступным для него видам деятельности (прополка на огороде, сбор лесных и садовых ягод с последующей их «переборкой», чистка и резка вареных овощей, не требующая использования острого ножа, и многое другое). Благодаря всем этим систематическим и разнообразным упражнениям руки ребенка постепенно приобретут ту точность, силу и дифференцированность движений, которая необходима для письма. Остановимся на этом несколько подробнее. Основная задача обучения письму в этом плане, по Е.В.Гурьянову, заключается в том, «...чтобы превратить расчлененный, медленный, напряженный и неустойчивый процесс изображения письменных знаков в целостный, легко осуществляемый, устойчивый процесс графического выражения мыслей». Одну из основных причин плохого почерка он видит в неумении приспособить движения руки к постоянно изменяющимся во время письма условиям. Для ребенка, овладевающего письмом, часто бывает характерна «излишняя мышечная напряженность пишущей руки», а также «неумение координировать движения звеньев пишущей руки — пальцев, кисти, предплечья и плечевой части» (по автору, соотношение этих звеньев в различных частях слова и строки не может быть одинаковым). Детально анализируя основные этапы овладения графической стороной письма, Е.В.Гурьянов выделяет среди них так называемую «ориентировочную стадию», характерную для детей самого раннего возраста. Он отмечает, что развитие у ребенка письменной речи начинается задолго до того, как его начнут обучать письму, если в окружающей среде имеются для этого благоприятные условия (наличие письменных принадлежностей, частая возможность наблюдать пишущих людей и т.д.). В противном случае начало графической деятельности детей может задерживаться до самого поступления их в школу. Еще в дошкольном возрасте ребенок может осознать смысл письма как средства общения. Он видит, что взрослые пишут письма, и сам он тоже может написать «письмо» отцу или бабушке, что поможет ему понять важность овладения письмом и пробудит желание к такому овладению. А это уже само по себе очень большое достижение — письмо не будет навязано ребенку извне, а значит, и сопряженные с овладением им трудности не будут иметь для него в дальнейшем негативной эмоциональной окраски. Дошкольник может заблаговременно овладеть и рядом важных для письма двигательных навыков, которые позволят ему более постепенно войти в школьную жизнь и успешнее овладеть письмом. Так, в процессе рисования, раскрашивания картинок, обводки трафаретов и контурных изображений ребенок научится соразмерять свои усилия, ограничивать движения, овладеет навыком легкого прикосновения карандаша к бумаге и скольжения по ней, навыком плавного «хода» руки при выписывании непрерывных волнистых линий и пр. Положительную роль всех этих умений трудно переоценить — ведь некоторые первоклассники, не владеющие ими и не соразмеряющие по этой причине своих усилий, буквально насквозь прорывают карандашом .тетрадный лист. Одновременно нужно привлечь внимание ребенка к самому пространству листа, научить его «писать» начиная с верхней его части и в направлении слева направо. (Нередко даже ученики 1 класса начинают писать с середины листа или с середины строки, причем в направлении справа налево). Особое значение в овладении свободой движений кисти руки имеет плавное выписывание ребенком непрерывных волнистых линий. Это наилучшим образом способствует предупреждению у него скованности и напряженности движений руки при письме. В практике своей работы нам пришлось обучать письму таких линий ученика 8 класса, который овладел этим, казалось бы, очень нехитрым навыком с большим трудом. Юноша обратился к нам по поводу крайне неразборчивого почерка, непонятного даже ему самому, и постоянно испытываемого им большого напряжения при письме. Непосредственное наблюдение за процессом его письма показало, что почти каждую букву он писал отдельно, причем кисть руки при письме вообще не перемещалась по строке, а изгибалась каким-то странным образом по мере приближения к концу записываемого слова. Затем, полностью оторвав руку от листа, он «по воздуху» перемещал ее несколько вправо
для записи следующего слова, после чего все повторялось сначала. Однако вопрос о почерке в этом сильно запущенном случае, к сожалению, был не самым главным. При первой встрече с нами этот юноша, которого почти насильно привела к нам мать, демонстративно сел к нам спиной и с нескрываемой злостью отвечал даже на самые безобидные вопросы. Он несколько «оттаял» после того, как мы остались одни. Выяснилось, что, говоря его словами, «из-за этого несчастного письма» он не смог удержаться в общеобразовательной школе и теперь заканчивал свое обучение в специально организованной в районе школе для таких же подростков с похожей «школьной судьбой». У него были постоянные конфликты с педагогами и родителями, поскольку ему «опротивели их вечные выговоры» и своим порою просто вызывающим поведением он старался «отстоять свою самостоятельность» и доказать им, что он «тоже человек и не хуже других»... Процесс письма стал протекать у него значительно легче и почерк стал вполне разборчивым после проведения той работы по развитию моторики рук, которая обычно проводится с детьми еще в дошкольном возрасте. При этом больше всего помогли ему именно «волнистые линии». Мы так подробно остановились на этом примере, чтобы показать родителям всю важность своевременного развития у ребенка необходимых предпосылок письма. Ведь в данном случае в детстве все было «нормально», за исключением того, что родители не подготовили руку своего ребенка к овладению письмом. Заканчивая разговор о необходимости развития у детей ручной моторики, а вместе с тем и о необходимости разносторонней их подготовки к процессу письма, считаем своим профессиональным долгом еще и еще раз сказать родителям следующее. В вопросах подготовки ребенка к школе вообще и к овладению письмом — в частности, нет и не может быть мелочей. То, что представляется неважным или несущественным в дошкольный период, в дальнейшем может обернуться самой серьезной проблемой. Именно это мы и старались показать на протяжении всей своей книги. Нам бы очень хотелось, чтобы родители нас поняли...
Глава 6
Нервно-психическое здоровье ребёнка Наличие различных отклонений от нормы в нервно-психическом состоянии детей во многих случаях настолько затрудняет общение с ними, что вообще становится сложно говорить о возможности их обучения в школе до принятия необходимых лечебно-воспитательных мер. Чтобы сделать эту мысль для родителей более понятной, приведем несколько наиболее типичных примеров из практики нашей повседневной работы. Надеемся, что описание разных вариантов отклонений в поведении детей позволит многим родителям как бы несколько со стороны взглянуть и на своих собственных детей и еще раз задуматься над вопросом об их нервно-психическом состоянии с точки зрения его «пригодности» к условиям школьного обучения. Дело в том, что многие родители до поступления ребенка в школу не видят в его поведении «ничего особенного», тогда как мы невольно смотрим на дошкольников глазами педагога, которому предстоит их учить и воспитывать (а во многих случаях, к сожалению, и с большим трудом перевоспитывать). Пример 1. Открывается дверь, и на пороге логопедического кабинета появляется 5-летний ребенок в сопровождении мамы. Едва взглянув на сидящего за столом логопеда, он быстро пробегает вперед и начинает совершенно бесцеремонно открывать все шкафы и ящики, хватать без спросу книги, игрушки и пр. Затем, увидев висящую на стене магнитную азбуку, мальчик бросается к ней, и все буквы мгновенно оказываются на полу. На наши замечания и просьбы он не реагирует, на окрики мамы не обращает никакого внимания. Проведение обследования оказывается невозможным, но о состоянии речи мальчика все же удается составить некоторое представление. Перед уходом мама в приказном порядке пытается заставить ребенка собрать все буквы. И хотя нам обеим совершенно ясно, что ребенок ни за что этого не сделает, мама все же упорно настаивает на выполнении своего «приказа». Чтобы разрядить ситуацию, я спокойно говорю маме о том, что сама соберу все буквы. Оставшись, наконец, одна, мысленно упрекаю себя за невольно вырвавшийся вздох облегчения: малыш сумел «доконать» меня за один только час, а ведь мама находится с ним все 24 часа в сутки! Причиной их обращения к логопеду было неправильное произношение нескольких звуков, которые «надо исправить перед школой». Но до звуков ли здесь? И до школы ли ? К сожалению, на особенности поведения ребенка мама пока еще не обращает серьезного внимания... По-видимому, уже без дополнительных пояснений совершенно очевидно, что если в отношении этого ребенка не будут приняты безотлагательные меры по выравниванию его нервнопсихического состояния, то усадить его в классе и тем более чему-либо научить окажется попросту невозможным. Об одном 7-летнем мальчике с подобным типом поведения наш детский психиатр сказала маме следующее: «О какой школе Вы говорите? Ведь он же весь урок будет бегать по классу или вообще сидеть под столом»! Ребенку был назначен курс
амбулаторного лечения и еще на один год продлено пребывание его в детском саду. Так не лучше ли было родителям позаботиться о нервно-психическом здоровье ребенка в более ранние сроки? Однако сама мама даже накануне поступления ребенка в школу не видела в его поведении «ничего особенного»... Пример 2. В кабинет пытается войти мама с ребенком, но на пороге возникает какая-то возня, ребенок отчаянно вырывается из маминых рук, оба возбужденно пререкаются. Шума столько, что у кабинета мгновенно появляется медицинская сестра. Ребенок убегает в самый конец коридора, а мама кричит уже из-за двери, чтобы я подождала их 10-15 минут, и бросается вслед за сыном. Через некоторое время они оба входят в кабинет. К моему удивлению, ребенок на этот раз спокойно садится рядом со мной, а мама устраивается напротив и с улыбкой объясняет: «Он у меня всегда такой, первый раз с незнакомым человеком ни за что не будет разговаривать, а со второго раза уже разговаривает нормально». Действительно, дальше мальчик в течение целого часа вел себя совершенно нормально, и если бы не эта дикая сцена в самом начале приема, то не было бы никаких оснований заподозрить какие-либо сложности в его поведении. В чем же здесь дело? По-видимому, когда-то давно они имели опыт неудачного общения с незнакомым человеком, что было «исправлено» при повторной встрече с ним. А поскольку мама каждый раз, сама того не замечая, как бы специально убеждает ребенка в невозможности начать нормальное общение с новым человеком с первой встречи, то мальчик по сути дела просто вынужден реализовывать заданную ему «программу». (До меня они были уже у трех наших специалистов, и каждый раз повторялась одна и та же история — вступить в контакт с ребенком удавалось лишь «со второго захода»). Пример 3. Мама пришла на прием с б-летним ребенком, чтобы, говоря ее словами, «протестировать» мальчика перед поступлением в школу. Я приглашаю его сесть на стул рядом с собой, но он судорожно вцепился в маму и не отрывается от нее ни на секунду. Никакие просьбы не помогают, и в конце-концов мама вынуждена посадить его к себе на колени, где он и находится в течение всего обследования. Но не будет же мама постоянно сидеть рядом с ним и во время школьных уроков?! Пример 4. На приеме мама с б-летним ребенком. Причина обращения — «просто консультация перед школой». В процессе обследования, особенно при неудачных ответах, мальчик поминутно вскакивает, бросается к маме на шею и начинает ее целовать. Видно, что маме неловко, она каждый раз пытается отстранить от себя ребенка, но ей это никак не удается. В чем здесь дело? По-видимому, родителям было приятно, когда совсем еще маленький ребенок был очень ласков по отношению к ним, и они не заметили, как все это перешло границы нормы и как обычная детская ласка превратилась в нелепость. Если что-то подобное мальчик допустит и при своих одноклассниках, то его школьной судьбе не позавидуешь... Пример 5. На приеме завтрашняя школьница в сопровождении мамы. Девочка крепко прижимает к себе большую плюшевую игрушку и никак не хочет выпустить ее из рук, сосредоточив на ней все свое внимание. Большинство наших вопросов «проходит мимо» — ребенок весь в игре. Несмотря на свои 7 лет, девочка полностью живет интересами дошкольного возраста. Психически она еще не созрела для того, чтобы приступить к
гораздо более серьезной, чем игра, школьной деятельности. Считаем необходимым обратить внимание родителей на то, что некоторые дети как бы специально «играют роль» ребенка более младшего возраста. Это бывает в тех случаях, когда родителей восхищает «детскость» их ребенка, в силу чего он и старается сделать для них приятное, не разочаровывать их своим взрослением. Вряд ли нужно объяснять вредность такой установки, особенно в преддверии школы. Пример 6. На протяжении всего приема при любой, даже самой незначительной, оплошности ребенка мама повторяет одну и ту же фразу: «Тебе не будет сегодня никакого мороженого, раз ты не выполняешь своего обещания»! Или такой вариант. Почти после каждого удачного ответа ребенок тотчас спрашивает маму: «А ты купишь мне шоколадку»? Случаются на этой почве и слезы, и временные перемирия, и споры по поводу «цены», но во всяком случае «торговля» так и не прекращается до самого конца приема. Кто же в конце-концов вырастет из этого ребенка? Пример 7. Ребенок демонстративно не реагирует ни на одно из многочисленных замечаний мамы — как говорится, даже «ухом не ведет». Отпустив ребенка после окончания приема, я спросила маму, надеется ли она на выполнение ребенком даваемых ею «указаний». В ответ я услышала следующее: «Что Вы, он меня ни в грош не ставит, только отца одного и слушает»! Так зачем же позволять 6-летнему ребенку не ставить свою мать «ни в грош»?! А что будет, когда ему исполнится 15? По-видимому, маме следует резко уменьшить количество замечаний, чтобы дать ребенку возможность успевать реагировать на них. Пример 8. В поведении 6-летнего ребенка все как будто нормально, за исключением одного: ни на один вопрос он не решается ответить самостоятельно. Прежде чем что-либо сказать, он каждый раз вопросительно смотрит на маму. Мама кивает ему головой, после чего мальчик отвечает на наш вопрос, а затем снова смотрит в том же направлении, как бы спрашивая: «Правильно ли я ответил?» Мама уже сама чувствует неловкость, просит ребенка «отвечать самого», но от прочно выработавшегося стереотипа поведения не такто просто избавиться. Надо ли говорить о том, что такая несамостоятельность и полнейшая зависимость от мамы не сулит будущему школьнику ничего хорошего. Пример 9. На этот раз в кабинет входит пожилой папа с почти 7-летним сыном, готовящимся поступать в школу. Как позднее выяснилось, в семье это единственный и к тому же «поздний» ребенок. Мы просим мальчика сесть рядом и раскладываем перед ним необходимые для беседы пособия. «Что Вы, это совершенно бесполезно, он Вам все равно ничего не будет отвечать» — сразу предупреждает нас папа. Мы приглашаем его сесть напротив и просим больше не вмешиваться в наш разговор с ребенком. После двух-трех вопросов по картинкам мальчик так увлекся, что стал с удовольствием выполнять и все остальные задания, и мы с ним оба забыли о присутствии папы. «Нет, это просто невероятно! Он уже полчаса занимается с Вами, а дома его невозможно усадить даже на пять минут — все сразу бросает и без конца меняет занятия!» — с изумлением восклицает папа. Нам стало ясно: дело здесь не в ребенке, а в самих родителях, которые, с одной стороны, оказались в полной его власти, а с другой — постоянно дергают его, безуспешно
пытаясь «привести к порядку». К тому же внутренне они полностью «сдались» и сами давно уже не верят в действенность своих бесконечных «указаний» . Кстати говоря, после пребывания в санатории, связанного «с отрывом» на некоторое время от родителей, мальчика, по словам самого папы, стало «просто не узнать». В дальнейшем этот ребенок смог нормально учиться в школе. Как во всех приведенных, так и во многих других подобных им случаях мы имеем дело с так называемыми «поведенческими» проблемами у детей. Как бы хорошо ни были подготовлены к школе многие из этих детей, они с большим трудом будут «приживаться» там, и значительная доля вины в этом лежит на родителях. Поэтому при подготовке ребенка к школе и вообще к жизни необходимо понять, что никто не будет «носиться» с ним и потакать его капризам — от него потребуют выполнения общепринятых норм поведения. А это значит, что допускаемые родителями поблажки и всякого рода необоснованные уступки ребенку в дальнейшем неизбежно обернутся против самого же ребенка и во многих случаях приведут к так называемой школьной дезадаптации со всеми вытекающими отсюда печальными последствиями. Ведь в семье можно установить любой стиль взаимоотношений и позволять ребенку все что угодно. Но нельзя же не заглядывать при этом хотя бы немного вперед и не думать о том, как впишется такой ребенок в детский коллектив, где никому не будет дела до его «исключительности». Невольно возникает вопрос: а как же должно выглядеть «нормальное» поведение ребенка-дошкольника в ситуации посещения «доктора», как родители чаще всего неправильно называют логопеда? Мы не беремся здесь давать какой-то определенный рецепт, а просто опишем поведение большинства посещающих нас детей, которое нам представляется нормальным. Дети дошкольного возраста обычно уже хорошо понимают, что они попали в «постороннее место», где должны выдержать нечто вроде экзамена. Войдя в кабинет, они, как правило, здороваются, немного осматриваются по сторонам и полувопросительно останавливаются у порога — что делать дальше? Получив приглашение сесть, они спокойно садятся на указанное им место и ждут дальнейших «распоряжений». В ходе обследования они обычно не обращают внимания на родителей, а внимательно слушают наши вопросы и стараются на них как можно лучше ответить. В конце приема они иногда просят разрешения достать из застекленного шкафа понравившуюся им игрушку или подойти к магнитной азбуке, что мы всегда разрешаем. Уходя, дети прощаются, а некоторые из них (в зависимости от воспитания) даже нас благодарят. У многих из этих детей в ходе обследования обнаруживается нарушение или недоразвитие каких-то сторон речи, что им и предстоит преодолеть до школы, но в чисто поведенческом отношении они уже вполне созрели для начала школьного обучения. Понятно, что далеко не все описанные здесь отклонения в поведении детей могут быть объяснены только неправильным их воспитанием. Многие дети, прежде всего, нуждаются в серьезном лечении. Но чем бы ни были обусловлены сложности в поведении ребенка и отклонения в его нервно-психическом состоянии, важно до конца понять следующее: правильным воспитанием можно значительно сгладить имеющиеся нарушения, а неправильным — еще более их усугубить или даже заново создать. По этой причине воспитание «сложных» детей должно быть особенно тщательно продуманным и предельно последовательным. По этому вопросу существует обширная литература, адресованная непосредственно родителям, к которой им и следует обратиться. Нам же в рассматриваемой здесь связи представляется особенно важным соблюдение следующих условий: 1. Единство требований по отношению к ребенку со стороны всех членов семьи. При отсутствии этого элементарнейшего условия ни о каком сколько-нибудь нормальном воспитании в принципе говорить не приходится. Представьте себе маленького ребенка, впервые входящего в мир «людей и вещей» и не имеющего вообще никакого понятия об этом очень сложном мире. Как ему вести себя по
отношению к встречающимся на его пути людям, животным и вещам? С кем (с чем) из них можно «дружить», а что попросту опасно для жизни? Что «прилично» и что «неприлично»? Все это взрослые, имеющие маленького ребенка, должны еще и еще раз тщательно продумать и взвесить, «по-крупному» определив прежде всего для самих себя, что «можно» и чего «нельзя». И только после достижения полного согласия по всем этим вопросам между всеми членами семьи можно чтото разрешать или запрещать малышу, причем без всякого «разнобоя» и вне зависимости от хорошего или плохого настроения старших. (Например, к газовым или электрическим приборам до определенного возраста ребенку прикасаться нельзя ни при каких обстоятельствах. И он обязательно это поймет и послушается, если все взрослые будут едины в категоричности своих запретов на этот счет. То же самое и в отношении всех остальных «крупных» запретов или разрешений). Если же маленькому ребенку, не имеющему никакого жизненного опыта, папа или бабушка что-то разрешают, а мама это же самое запрещает, то он просто не сможет понять, можно ли это в конце-концов делать. В дальнейшем же такая ситуация приведет к тому, что у ребенка не выработается прочных жизненных установок и он привыкнет «лавировать». Кроме того, разнобой в требованиях взрослых по отношению к маленьким детям нередко приводит к развитию у них неврозов, в том числе и невротического заикания. В практике своей логопедической работы мы неоднократно наблюдали такие случаи. Так, вспоминается один заикающийся мальчик, основную причину заикания которого даже сама мать видела в следующем. Она очень не ладила со своей свекровью, причем все возникавшие между ними противоречия они постоянно переносили на ребенка. Например, если одна из женщин говорила, что ему пора спать, то другая обязательно возражала и предлагала «сначала досмотреть кино» и т.п. Но ведь для ребенка и мама и бабушка — авторитетные люди, так кого же из них слушать? И к тому же в любом случае кто-то обязательно останется недоволен! Такая каждодневно повторяющаяся нервная нагрузка оказалась непосильной для еще слабой нервной системы 5летнего малыша, что и привело к возникновению заикания. (Напомним, что наш известный физиолог И.П.Павлов в своих научных исследованиях специально использовал одновременное действие двух противоположных раздражителей с целью получения экспериментальных неврозов у собак, так что «верность» этого способа даже научно полностью доказана. Только очень жаль, что его так часто применяют по отношению к детям). 2. Определенный режим дня, включая и своевременный отход ребенка ко сну. Это будет не только оказывать на него общедисциплинирующее воздействие, но и внесет существенный вклад в дело выравнивания его нервно-психического состояния. Исчезнет и почва для очень многих мелких конфликтов и постоянных споров (когда спать? можно ли сегодня лечь попозже? когда есть, гулять и т.п.). Меньше будет и разногласий между взрослыми, которым в этих условиях будет гораздо легче соблюдать единство требований по отношению к ребенку: он сам будет точно знать, что после сна ему нужно сделать утренний туалет, потом позавтракать, поиграть, погулять; следующий «ориентир» — обед и дневной сон; затем — какие-то занятия, после чего ужин и отход ко сну. Уже сама по себе эта определенность, устойчивость в жизни ребенка будет «приводить его к норме». Исчезнут и бесконечные поводы для «торговли» по каждому мелкому вопросу, нарушающие спокойную обстановку в семье. Естественно, что родителям в течение нескольких первых лет придется «подстроиться» под ребенка и побыть в некотором отношении «на привязи» — ничего не поделаешь! Но зато в дальнейшем это убережет как ребенка, так и их самих от очень многих неприятных проблем. Ведь сам приход его в школу означает прежде всего подчинение строго установленному распорядку жизни, и труднее всего там придется тем детям, которые в дошкольном возрасте вообще ни к какому порядку не были приучены. 3. Ограничение времени просмотра телевизионных передач и строгий их отбор по содержанию. О крайней «засоренности» теперешнего телевизионного эфира не приходится говорить, причем многие передачи оказывают на детей буквально разрушающее воздействие.
Нередко родителям приходится обращаться к специалистам по поводу появившейся у их детей бессонницы, ночных и даже дневных страхов, связанных с «телевизионными ужасами». Как видим, все эти рекомендации направлены на то, чтобы максимально оберегать и без того ослабленную у многих детей нервную систему. Выполнение этих советов будет способствовать постепенному выравниванию нервно-психического состояния и поведения ребенка. К тому же в последнее время и при лечении детских неврозов все большее и большее значение стало придаваться не столько медикаментам, сколько психотерапии и перестройке внутрисемейных отношений. Именно на последнем мы и акцентируем внимание родителей — они и только они могут в случае необходимости перестроить эти отношения в интересах ребенка.
Глава 7
Выбор типа школы для детей с отставанием в развитии Необходимость затронуть и этот вопрос вызвана тем, что в процессе повседневных бесед с родителями мы постоянно убеждаемся в их полной неосведомленности в нем, что в современных условиях совершенно недопустимо. Прежде всего, родителям, чьи дети только начинают свой школьный путь или недостаточно успешно по нему идут, необходимо знать о существовании целой сети специальных школ, рассчитанных на то, чтобы обеспечить полноценное обучение детей с отклонениями в развитии. Имеются специальные школы для детей с нарушениями зрения, слуха, опорнодвигательного аппарата, а также для детей со сниженным интеллектом и с тяжелыми нарушениями речи, затрудняющими процесс обучения ребенка в условиях общеобразовательной школы. Кроме того, в связи со все возрастающим в последние десятилетия числом детей с нерезко выраженными отклонениями в развитии, появились и школы для детей с задержками психического развития. Для этой последней категории детей во многих общеобразовательных школах организуются также «классы выравнивания», «классы педагогической поддержки», в которых программу начальной школы проходят не за три, а за четыре учебных года. В специальных школах работают педагоги-дефектологи, имеющие специальное образование и обладающие необходимыми знаниями для того, чтобы помимо прохождения школьной программы оказывать нуждающимся в этом детям и необходимую коррекционную помощь. Без такой помощи успешное обучение этих детей невозможно. Расскажем несколько подробнее о школах для детей с задержками психического развития, или, как их иногда называют, «школах выравнивания». В этих школах обучаются дети с нормальным интеллектом, но имеющие более или менее выраженную задержку в психическом, а нередко одновременно и в речевом развитии. Программа начальной общеобразовательной школы здесь проходится, как уже говорилось, не за три, а за четыре года, что и дает ребенку возможность «выровняться», тем более что ему все это время оказывается специальная коррекционная помощь. Наполняемость классов в этих школах — 1012 человек, благодаря чему педагог может уделить каждому ребенку необходимое ему индивидуальное внимание. Если ребенок «выравнивается» в своем развитии, то он имеет возможность перейти в общеобразовательную школу и продолжить в ней дальнейшее обучение, поскольку учебные программы этих школ совпадают по своему содержанию. В тех же случаях, когда полного «выравнивания» по тем или иным причинам не происходит, родителям следует считать за большое благо пребывание их ребенка именно в этой, а не в общеобразовательной школе. Ведь если даже в созданных для него наиболее благоприятных условиях ребенок с трудом усваивает школьную программу, то какова была бы его судьба в общеобразовательной школе? Дети с такими проблемами проходят перед нашими глазами буквально ежедневно. При этом, что особенно обидно и больно, нередко нам приходится встречаться и с теми родителями, которые обращались к нам за консультацией «на пороге школы». Уже тогда, на основании тщательного обследования их ребенка, нам было совершенно ясно, что он не
сможет успешно обучаться в условиях общеобразовательной школы. Это мы всегда старались объяснить и самим родителям. Но ко многим из них такое понимание приходит слишком поздно — лишь через два-три года безуспешных попыток обучения ребенка в «нормальной» школе. Излишне говорить, что ко времени нашей повторной встречи не только ребенок бывает психически сломлен, но и сами родители уже находятся в состоянии полной растерянности. В отчаянии они сетуют на то, что их ребенку очень трудно учиться, что выполнение домашних заданий затягивается ежедневно до поздней ночи, что ребенок не высыпается и совершенно не бывает на воздухе, что он делает уроки «только из-под палки» и вообще отказывается ходить в школу, что дома из-за всего этого «очень напряженная обстановка» и т.п. Некоторых детей родители уже лечат у невропатолога, с некоторыми обращались к детскому психиатру по поводу постоянно угнетенного настроения ребенка или появления у него «каких-то непонятных» ночных или даже дневных страхов... Во многих случаях родители пытаются обвинять во всем происшедшем школу или какого-то конкретного учителя, которому до их ребенка якобы «нет никакого дела». И часто нам стоит очень больших усилий погасить возникший конфликт и объяснить родителям, что дело здесь совсем не в учителе, а в самом ребенке. Действительно, ведь учится же нормально у этого же самого учителя большинство других детей? Родителям, не являющимся специалистами во всех этих вопросах, очень важно до конца понять одну простую, но принципиально важную вещь. Основная задача общеобразовательной школы (конечно, в рассматриваемой нами здесь связи) состоит в том, чтобы дать детям необходимую систему знаний и «научить их учиться», с тем чтобы в течение всей своей дальнейшей жизни они могли самостоятельно приобретать новые знания. Это не лечебное и не коррекционное учреждение, поэтому работающие в нем педагоги не умеют и, более того, не должны уметь проводить коррекционную работу с нуждающимися в ней детьми. Эти педагоги должны научить тех детей, которые к началу школьного обучения уже достигли необходимой для этого нервно-психической и речевой зрелости. Поэтому сама методика преподавания, сам стиль объяснений учителя общеобразовательной школы рассчитан именно на такую категорию «созревших» детей. Вот почему ребенок с запаздыванием в развитии психических и речевых функций оказывается в сложном положении — он просто-напросто попал в этот класс не по назначению и все объяснения учителя ориентированы и рассчитаны не на него... Обучать и «выравнивать» таких детей уже непосредственно в самом процессе обучения — дело дефектологов. Однако понимание именно этой, казалось бы, такой очевидной вещи почему-то совершенно недоступно большинству родителей. Об этом свидетельствует их упорное стремление любым путем обязательно «устроить» своего ребенка в «нормальную» школу. Но ведь именно с этого самого момента и начинаются всякие «ненормальности» не только с самим ребенком, но и со всей его семьей! Основной довод, который приводят при этом родители, состоит в следующем: «Я не хочу, чтобы мой ребенок учился в школе для дураков»! Но причем здесь «дураки»? В школе для детей с задержками психического развития учатся дети именно с задержкой развития, которая в условиях коррекционно-направленного обучения постепенно преодолевается. Но и дети со сниженным интеллектом совсем не заслуживают такого обидного прозвища, тем более что в наше непростое время от подобных жизненных ситуаций не может быть застрахован абсолютно никто — слишком много появилось разного рода вредоносных факторов, которые могут нарушить нормальный ход развития головного мозга ребенка еще во внутриутробном периоде. Приведем хотя бы один конкретный пример, когда специалистам уже с самого начала бывает ясна нецелесообразность определения ребенка в общеобразовательную школу, но когда почти невозможно убедить в этой нецелесообразности родителей (при этом особенно «несгибаемыми» бывают многие папы, чаще всего отсутствующие на приеме, но как бы находящиеся на нем незримо). Вспоминается одна мама, которая в ответ на все наши доводы довольно резко ответила:
«Как Вы не можете понять, что я хочу дать ему шанс, а в школу для дураков попасть никогда не поздно!» В этом на первый взгляд совершенно неопровержимом по своей логичности высказывании есть две стороны, на каждой из которых нам хотелось бы остановиться отдельно. Во-первых, что значит «дать шанс»? Основная цель обследования ребенка перед его поступлением в школу как раз и заключается в том, чтобы, тщательно взвесив все «за» и «против», не лишить его этого самого «шанса». К тому же, какой смысл затрачивать на обучение ребенка лишние средства (обучение в специальной школе обходится государству намного дороже), если уровень его развития и нервно-психическое состояние позволяют ему спокойно обучаться в общеобразовательной школе, при наполняемости класса в 30-40 человек? И зачем без необходимости загружать дефектологов, которых у нас и без того не хватает? Но вернемся к нашему конкретному примеру. Ребенок, о котором идет здесь речь, вошел к нам в кабинет с какой-то блуждающей улыбкой на лице и с большим плюшевым мишкой в руках, которого он непрерывно целовал и гладил. В результате некоторых усилий, с использованием специальных приемов, удалось, наконец, привлечь внимание ребенка к процессу обследования, однако с большинством предложенных ему несложных заданий он не справился. Спрашивается, что он будет делать в общеобразовательной школе и как ему удастся использовать данный матерью «шанс»? (Этот мальчик родился 6-месячным и с самого рождения находился на диспансерном учете у невропатолога и психиатра). Другая сторона вопроса состоит в том, что, по мнению мамы этого мальчика, во вспомогательную школу попасть «никогда не поздно». Так ли это на самом деле? Если подходить к делу чисто формально, то мама, безусловно, полностью права — двери этой школы для нуждающихся в ней детей всегда открыты. Но если всерьез задуматься над судьбой этого ребенка, то такого рода «железная» логика .не выдерживает никакой критики. И вот почему. Одно дело, когда ребенок, еще совсем не разбирающийся в специфике школ, торжественно и с цветами сразу приходит в свою школу, радуясь тому, что он уже ученик, и имея в дальнейшем полную возможность успешно учиться, поскольку как школьная программа, так и сам характер обучения в этой школе полностью соответствуют его возможностям. К тому же он с самого начала попадает в коллектив себе подобных, что позволяет ему чувствовать себя «на равных», а значит и полноценно (в возможных для него пределах) развиваться в личностном отношении. И совсем другое дело, когда в эту же самую школу ребенок попадает после одного-трех лет пребывания в «нормальной» школе, под сокрушенные вздохи родителей, как «двоечник» и неудачник, уже хорошо понимающий свою «несостоятельность». Теперь и в новой школе ему будет уже непросто, потому что в прежнем классе у него остались старые друзья, а в новом уже успел сложиться свой коллектив, в который находящемуся не в лучшей форме «новичку» еще только предстоит войти. К тому же и основная часть коррекционной работы, направленной на выравнивание «слабых звеньев», без чего невозможно было начать обучение, осталась уже позади. Таким образом, по воле своих же собственных родителей ребенок в подобных случаях уже во второй раз попадает в неблагоприятные для него условия обучения. Более того, во многих случаях родители пытаются определять своих детей, имеющих задержку психического и речевого развития, в так называемые «престижные» школы, чаще всего — в школы с углубленным изучением иностранного языка. После всего сказанного, по-видимому, уже излишне объяснять, какую злую судьбу готовят они своему ребенку... С одной мамой, не желавшей даже слышать ни о какой специальной школе, в которой край не нуждался ее ребенок, нам пришлось пойти на такой эксперимент. Мы дали ей очень подробную консультацию и специальное пособие для занятий с ребенком и предложили позаниматься с ним дома, с тем чтобы через две недели вместе с нею проверить достигнутый результат (предполагалось повторно обследовать мальчика по тем же самым заданиям). Однако обследовать больше не пришлось. Едва переступив порог кабинета, мама очень возбужденным голосом сказала буквально следующее: «Девайте Вы его куда хотите, он меня с ума свел за эти две недели. Сто раз объясняешь одно и то же — и как об стену горох!» А
как же может научить этого ребенка учитель общеобразовательной школы, не владеющий никакими специальными методами? Поэтому очень важно, чтобы родители поняли, что советы специалистов в отношении определения ребенка в какую-либо специальную школу продиктованы не стремлением «закрыть ему путь» в общеобразовательную школу, а исключительно соображениями искренней заботы о ребенке, о создании оптимальных условий для его успешного обучения. Такого рода забота о детях с отклонениями в развитии имеет у нас глубокие исторические корни. Но если в дореволюционной России и в первые десятилетия советской власти она распространялась лишь на детей с резко выраженной умственной и другой патологией, то теперь положение дел существен но изменилось, особенно в последнее время. Теперь в такой специальной заботе со стороны общества стали нуждаться и многие дети с нерезко выраженными и порою незаметными для неспециалистов отклонениями в развитии, чем и вызвана необходимость организации соответствующих школ для этих детей. Если раньше такие дети могли еще как-то успевать и в условиях общеобразовательной школы, то теперь, в наш компьютерный век, при значительном усложнении характера и общего объема той информации, которую ребенок должен усвоить за годы обучения в школе, даже небольшие отклонения в его развитии могут стать существенной, а иногда и непреодолимой преградой на пути усвоения знаний. А поскольку современный уровень развития медицины и дефектологии позволяет своевременно выявлять и преодолевать эти небольшие отклонения, то было бы непростительной ошибкой не использовать такую возможность. Ввиду всего сказанного хочется посоветовать родителям следующее. Во-первых, постарайтесь совершенно беспристрастно сами проверить своего ребенка по всем приведенным в этой книге «параметрам». Во-вторых, при выявлении у него каких-либо «слабых звеньев» приложите все усилия к тому, чтобы, пользуясь имеющимися здесь рекомендациями, выправить неблагоприятное положение дел до прихода его в школу. В-третьих, в случае получения не вполне удовлетворительного результата обратитесь к специалистам по вопросу о выборе типа школы для Вашего ребенка и внимательно прислушайтесь к их рекомендациям.
Заключение Дорогие мамы и папы, бабушки и дедушки! Если в результате прочтения этой книги Вам стало ясно, что у Вашего ребенка или внука имеются какие-то проблемы, то не нужно особенно огорчаться и тем более отчаиваться. Дело в том, что все эти проблемы существовали у него уже давно, но только в скрытом, завуалированном для Вас виде, так что ничего нового не случилось. Поэтому, наоборот, нужно радоваться тому, что Вы более или менее своевременно уяснили для себя эти проблемы, а значит и стали более защищенными, чем были до этого. Как принято говорить, ясное понимание задачи — это уже половина ее успешного решения. По этой причине не теряйте больше ни одного дня драгоценного времени и постарайтесь, повозможности, сформировать у Вашего ребенка все те необходимые предпосылки для овладения школьными навыками, которые помогут ему в дальнейшем успешно обучаться в школе. При необходимости еще до начала школьного обучения обратитесь к специалистам (невропатологу, детскому психиатру, психологу, логопеду — в зависимости от имеющихся у ребенка проблем). Если же Ваш ребенок уже школьник, но учеба идет у него не особенно успешно, то опятьтаки постарайтесь выявить у него те слабые звенья, которые являются основным препятствием на пути к полноценному овладению им чтением и письмом — этими основными средствами, без которых дальнейший процесс обучения просто немыслим. Хочется надеяться, что существенную помощь в этом важном деле Вам окажет предложенная Вашему вниманию книга. А если она попала к Вам в первые месяцы жизни Вашего ребенка, не считайте встречу с нею преждевременной. Наоборот, это самый оптимальный вариант — Вы сможете действительно своевременно позаботиться о развитии у своего ребенка тех психических функций, должный уровень сформированности которых позволит ему успешно обучаться в школе. Успехов Вам и Вашему малышу!
Использованная литература: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13.
Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей. Под ред. К.С. Лебединской. М., Педагогика, 1982. Аркин Е.А. Дошкольный возраст. М., Учпедгиз, 1948. Выготский Л.С. Предыстория письменной речи. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Изд.МГУ, 1980. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М., изд. АПН РСФСР, 1961. Гурьянов Е.В. Психология обучения письмуМ, 1955. Забрамная С.Д. Наглядный материал для психолого-педагогического обследования детей в медико-педагогических комиссиях. М., Просвещение, 1981. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. М., Сов. Россия, 1973. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма М., 1950. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. М., изд.МГУ, 1969. Психодиагностические методы в педиатрии и детской психоневрологии. Под ред. Д.Н.Исаева. (Учебное пособие). СПб, 1991. Тржесоглава 3. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте. М., Медицина, 1986. Хватцев М.Е. Логопедия. М., Учпедгиз, 1959. Швачкин Н.Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем детстве. Известия АПН РСФСР, 1948, вып.З.
Оглавление Предисловие ........................................................ 3 Глава 1
Процесс письма и предпосылки для овладения им
9
Глава 2 Развитие слуховой функции ....................25 Роль слуха в жизни человека и нарушение слуховой функции 27 Исследование слуховой дифференциации речевых звуков 37 Воспитание слуховой дифференциации звуков 54 Развитие фонематических представлений и начальных форм фонематического анализа 67 Глава 3 Формирование зрительно-пространственных представлений Развитие пространственных представлений у детей в норме 83 Пути совершенствования пространственных представлений 88 Предупреждение трудностей в усвоении зрительных образов букв 146 Глава 4 Развитие устной речи .............................. Звукопроизношение ......................................... Лексика ............................................................ Грамматика .................................................... Связная речь ....................................................
163 165 188 248 311
Глава 5
Совершенствование тонкой ручной моторики Глава 6 Нервно-психическое здоровье ребенка
327
343
Глава 7 Выбор типа школы для детей с отставанием в развитии 361 Заключение ....................................................375 Использованная литература
379
81
По вопросам приобретения книг издательства «КАРО» обращайтесь в наши представительства: Оптовая торговля:
в Санкт-Петербурге: ул. Бронницкая, 44 тел./факс: в Москве: ул. Краснобогатырская, 31 тел./факс:
(812) 317-94-60, (812) 320-84-79 e-mail:
[email protected]
(095) 964-02-10, (095) 964-08-46 e-mail:
[email protected] www.karo.spb.ru
Розничная и мелкооптовая торговля в Санкт- Петербурге: Магазин «Открытая книга», Полюстровский пр., 47 тел./факс: (812) 540-86-27 тел.: (812) 540-41-91 Магазин в помещении ЛОИРО, Чкаловский пр., 25А
Парамонова Людмила Георгиевна
ВАШ РЕБЕНОК НА ПОРОГЕ ШКОЛЫ Как подготовить ребенка к школе Ответственный редактор И.И. Савремеев Редактор ТА. Капитонова Технический редактор А.Б. Кодак Иллюстрации Д.Б. Непомнящий Дизайн обложки Д.Г. Майстренко Лицензия ЛР № 065644 Издательство «КАРО» 195279, Санкт-Петербург, шоссе Революции, 88 Лицензия ЛР № 064288 Издательство «Дельта», 193144, Санкт-Петербург, а/я 221 Подписано в печать 14.03.2005. Формат 84 х 108 У32. Бумага газетная. Печать офсетная. Усл. печ. л. 20,16. Тираж 5 000. Заказ № W. {О. Отпечатано с готовых диапозитивов в ООО «Северо-западный печатный двор» г. Гатчина, ул. Солодухина, д. 2
