Професс. адаптация преподавателей-служащих российс. армии к пед. деятельности(Диссертация)

СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

ПАВРОЗИН

Александр

Васильевич

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ АДАПТАЦИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ–СЛУЖАЩИХ РОССИЙСКОЙ АРМИИ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ВОЕННОМ ВУЗЕ 13. 00. 08 – Теория и методика профессионального образования

Диссертация на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель – доктор педагогических наук, профессор АЩЕПКОВ В. Т.

Ставрополь – 2003 г.

С О Д Е Р Ж А Н И Е Стр. ВВЕДЕ-

3-10 НИЕ………………………………………………… ……………..

Глава 1. Теоретические основы профессиональной адаптации преподавателей к педагогической деятельности в вузе..................... 1.1. Современное состояние проблемы профессиональной адаптации к педагогической деятельности в высшей школе.…………………………………..………… 1.2. Специфика военного вуза и ее влияние на профессиональную адаптацию гражданских преподавателей к педагогической деятельности……………………… 1.3. Психологические релизеры успешной профессиональной адаптации преподавателей-служащих высших военных учебных заведений …………………… Выводы …………………………………………………………………. Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование профессиональной адаптации гражданских преподавателей к педагогической деятельности в военном вузе ………………………..…………………. 2.1 Эмпирическое исследование факторов, влияющих на адаптационный процесс преподавателейслужащих военного вуза.…………………………………………. 2.2. Средства и способы профессиональной адаптации преподавателей-служащих военного вуза (на примере гражданских кафедр Армавирского военного

13-48

13-33

33-48

49-76 76-78

79-165

79-88

89-131 2

авиационного института)…………………….............…….. 2.3. Экспериментальное изучение технологии развития и саморазвития преподавателей-служащих Российской армии в процессе адаптации к педагогической деятельности в военном вузе …………………………

132-164

Вывод ы………………………………………………………………….

164-165

ЗАКЛЮЧЕ-

166-169 НИЕ………………………………………………… ………...

ЛИТЕРАТУ-

170-185 РА…………………………………………………… ……….

ПРИЛОЖЕ-

186-199 НИЕ………………………………………………… ………..

3

ВВЕДЕНИЕ Актуальность и определение проблемы исследования. Проблема адаптации человека к различным условиям жизни и деятельности достаточно остро заявляет о себе на переломных этапах развития общества. На фоне довольно сложных социально-экономических преобразований, сопровождающихся кризисами, она остается приоритетной. Изучение вопросов адаптации преподавателя высшей школы, обусловленных его профессиональной деятельностью, заслуживает особого внимания со стороны исследователей и практических работников, ибо эффективная адаптация представляет собой одну из важнейших предпосылок успешной профессиональной деятельности. Каждый человек, включающийся в новые для себя условия деятельности, неизбежно проходит более или менее длительный процесс первичной адаптации и лишь затем осуществляет выполнение своих обязанностей в рамках вторичной адаптации. Особое значение проблема адаптации имеет для преподавателейслужащих Российской армии, попадающих в новые условия педагогической среды, специфика которой обусловлена особенностями подготовки офицерских кадров в соответствующих вузах страны. Подготовкой офицерских кадров занимается профессорско-преподавательский состав (ППС) разных военно-учебных заведений. Содержащиеся в открытой печати данные свидетельствуют о том, что педагогические коллективы военных вузов состоят из преподавателей-военнослужащих (70 – 80%) и преподавателей-служащих РА (20 – 30%). Однако, с учётом гражданских лиц, задействованных в учебном процессе в качестве лаборантского и инженерно-технического персонала, общая их численность в военных вузах достигает 50% и более (В.Т. Ащепков, А.В. Барабанщиков). Анализ выполненных к настоящему времени исследований и наши материалы свидетельствуют о том, что в своём большинстве преподавателислужащие не имеют специальной и командно-методической подготовок. 4

Особые трудности испытывают начинающие преподаватели без стажа и преподаватели, окончившие непедагогические вузы. Их профессиональная деятельность часто сопровождается ошибками и стрессами, а в наиболее тяжёлых случаях – отсевами из военных вузов. Такие негативные последствия нередко детерминируются изменившимися (или вновь возникшими) условиями трудовой деятельности и практическим отсутствием адаптационной готовности к выполнению работниками этой категории своих служебных обязанностей в условиях новой среды. Теоретический анализ литературных источников показывает, что в военной педагогике к проблеме адаптации преподавателей к деятельности в военных вузах впервые обратился в своих работах А.В. Барабанщиков. Им и его последователями было показано, что учёт специфики военных вузов необходим в течение всего периода работы преподавателей, но особенно это актуально на этапе адаптационного включения в профессиональную деятельность молодых (начинающих) педагогов. В дальнейшем зависимость эффективности учебно-воспитательного процесса в военном учебном заведении от уровня сформированности адаптационной готовности как у военного, так и гражданского педагога была прямо или косвенно раскрыта в работах социологов (К.А. Абульханова-Славская, М.А. Барг, Л.Н. Коган,

А.М. Бекарев, И.С. Кон,

В.Т. Пуляев,

Б.А. Грушин,

В.Н. Елисеев,

В.Т. Лисовский,

В.В. Шаронов

и

др.),

Б.В. Марков, психологов

М.М. Карпов, Ф.Т. Михайлов,

(Н.Ф. Вишнякова,

Л.С. Выготский, Н.Н. Грачев, М.И. Дьяченко, Н.А. Зимняя, Л.А. Кандыбович, Л.Н. Куликова, В.Я. Ляудис, А.А. Леонтьев, А.К. Маркова, А.Б. Орлов, Н.Г. Осухова, А.А. Реан, Б.М. Теплов и др.), педагогов (В.Т. Ащепков, В.П. Беспалько,

Г.Л. Ильин,

И.Ф. Исаев,

И.Д. Ладанов,

А.Г. Мороз,

Г.П. Медведев,

Т.П. Нечаева,

А.Т. Ростунов,

В.А. Солоницын,

В.А. Сластенин,

Б.И. Фурманец,

Г.В. Хананаев,

Д.В. Чернилевский,

В.Я. Яблонко, В.А. Якунин и др.). В их работах показано, что адаптационные процессы 5

- носят сложный, многофакторный, взаимообусловленный и порой острый характер; - ведут к ломке прежних стереотипов деятельности; - формируют новые убеждения, знания, умения, навыки, которые по своей структуре и содержанию отвечают профилю и специфике вуза; - меняют уровни профессиональной адаптации; - требуют времени на адаптационное включение. Как итоговый результат происходит изменение самой личности в психологическом (Л.В. Китаев-Смык, Б.Ф. Ломов), профессиональном (М.А. Кузнецов, А.Г. Мороз) и других аспектах. Кроме того, в публикациях отмечается, что слово “адаптация” можно употреблять, с одной стороны, для обозначения свойства человека, которое характеризует его устойчивость к условиям среды, выражая уровень приспособленности к ней. С другой стороны, адаптация выступает как процесс приспособления человека к меняющимся условиям деятельности. Здесь важно видеть также взаимный характер адаптации человека и той профессиональной среды, с которой он вступает в регулятивные адаптационные связи. В ряде публикаций показано, что при изменении привычных условий жизни и деятельности появляются факторы, вносящие дезорганизацию в психику, регулирующую поведение человека. Возникает необходимость в новых психических реакциях на раздражители. Относительная дезорганизация психических функций является сигналом для включения механизма регуляции и компенсации, конечный результат действия которого – организация нового уровня психической деятельности в соответствии с изменившимися условиями среды. Несмотря на то обстоятельство, что ученые считают одним из наиболее общих, если не самым широко распространенным понятием, они сами признают, что до сих пор не существует не только общей теории адаптации, но не сформулированы даже общие принципы анализа адаптивных явлений, не 6

установлены их основные закономерности, нет достаточно четких и однозначных определений (а некоторые из определений тавтологичны по своей сути). До настоящего времени остаются неисследованными или слабоизученными: –

современное состояние проблемы профессиональной адаптации

специалистов к педагогической деятельности в высшей школе вообще и военной в частности; –

специфика

современного

военного

вуза

и

ее

влияние

на

профессиональную адаптацию гражданских преподавателей; –

психологические условия и процесс перехода из состояния устой-

чивой психической адаптации педагога в привычных условиях в состояние относительно устойчивой адаптации в новых непривычных (измененных) условиях деятельности; –

средства и способы профессиональной адаптации преподавателей-

служащих военного вуза; –

технологии развития и саморазвития преподавателей-служащих

Российской армии к педагогической деятельности в военном вузе и др. Необходимость обобщения накопленных теоретических сведений по проблеме профессиональной адаптации, а также практического опыта успешного формирования адаптированности преподавателей военных вузов обусловили выбор темы нашего исследования – “Профессиональная адаптация преподавателей–служащих Российской армии к педагогической деятельности в военном вузе”. Проблема исследования сформулирована следующим образом: каковы теоретические предпосылки и психолого-педагогические условия, необходимые для успешной адаптации преподавателей-служащих Российской армии к педагогической деятельности в военном вузе? Объект исследования – профессиональная адаптация как социальный и психолого-педагогический феномен. 7

Предмет исследования – профессиональная адаптация преподавателейслужащих Российской армии к педагогической деятельности в условиях военного вуза. Цель исследования заключается в теоретическом обосновании психолого-педагогических

условий

успешной

адаптации

преподавателей-

служащих Российской армии к педагогической деятельности в военном вузе и их экспериментальной проверке. Гипотеза исследования основана на предположении о том, что эффективная

адаптация

гражданских

преподавателей

к

профессионально-

педагогической деятельности в военном вузе возможна, если: –

выявлены особенности профессиональной адаптации в условиях

военного вуза и установлены факторы, оказывающие влияние на адаптационные процессы преподавателей; –

определены психологические релизеры успешной профессиональ-

ной адаптации преподавателей к педагогической деятельности в военном вузе; –

установлены средства и способы успешной профессиональной

адаптации преподавателей к деятельности в военном вузе; –

процесс адаптации обеспечен специальными технологиями разви-

тия и саморазвития личности педагога; –

соблюдается преемственность целостного развития личности педа-

гога и осуществляется модель индивидуализации адаптационного процесса и развития; –

содержание и функции самостоятельной профессиональной дея-

тельности ориентированы на культуроразвивающие механизмы; – чески,

практика адаптационного управления совершенствуется не эмпириа

на

педагогической

базе

концептуального

деятельности,

в

основе

подхода

к

которого

профессиональнолежит

личностно-

ориентированный процесс.

8

Исходя из цели, объекта, предмета и гипотезы, в исследовании были поставлены следующие задачи: 1. Изучить современное состояние проблемы профессиональной адаптации к педагогической деятельности в сфере образования и педагогической науки. 2. Установить специфичные характеристики военных вузов, оказывающие существенное влияние на адаптационные процессы преподавателейслужащих Российской армии. 3. Определить психологические релизеры успешной профессиональной адаптации преподавателей-служащих высших военных учебных заведений. 4. Выявить состав факторов, влияющих на адаптационный процесс гражданских преподавателей к деятельности в военном вузе и определить средства и способы, обеспечивающие его эффективное протекание. 5. Обосновать и экспериментально проверить технологии развития и саморазвития личности педагога в процессе адаптации к деятельности в военном вузе. Методологической основой исследования явились: идея о сложности и взаимообусловленности общественных и социальных явлений; учение о творческой и деятельной сущности человека; концепция о взаимном влиянии внутренних и внешних факторов развития личности; личностный, деятельностный и системный подходы. Теоретическую основу исследования составили: теория стрессадаптаций Г. Селье; психологические концепции личности и деятельности (Г.С. Батищев,

Д.Б. Богоявленская,

А.В. Брушлинский,

В.Н. Дружинин,

А.Н. Леонтьев, М.К. Мамардашвили, В.С. Мерлин, С.Л. Рубинштейн и др.); теории личности как субьекта деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев,

А.Г. Асмолов,

Л.С. Выготский,

А.В. Петровский,

С.Л. Рубинштейн и др.); концепции мотивации профессиональной деятельно9

сти

(А.Г. Асеев,

М.С. Каган,

Д.Б. Богоявленская,

Е.А. Климов,

П.Я. Гальперин,

Т.В. Кудрявцев,

М.Р. Гинзбург,

А.Н. Леонтьев,

Н.С. Лейтес,

Н.Ф. Талызина и др.). Опорными для нас явились общие положения о сущности и организации учебного процесса в военных вузах (В.Т. Ащепков, П.Н. Бабичев, А.В. Барабанщиков,

А.М Воробьев,

А.И. Каменев,

Э.Н. Коротков,

И.Д. Ладанов, В.Я. Макашов, И.И. Никифоров, В.В. Офицеров, В.В. Серебряников, Л.Н. Уваров, Ю.Ф. Худолеев, М.И. Ясюков и др.) В исследовании применялись следующие методы: 1. Теоретические – анализ социологической, психологической и педагогической литературы по теме исследования, программно-методической документации и правовых актов в области военного профессионального образования; изучение и обобщение опыта деятельности учреждений высшего военного образования; педагогическое моделирование. 2. Эмпирические – прямое, косвенное и включенное наблюдения; опросы (анкетирование, тестирование); оценивание (самооценка, экспертная оценка); анализ профессиональной деятельности педагогов. 3. Экспериментальные – констатирующий, формирующий и итоговый эксперименты с последующим количественным и качественным анализом экспериментальных данных. База исследования. Основной базой исследования явился Армавирский военный авиационный институт – АВАИ (ныне вошедший в состав Краснодарского авиационного военного института). Для сравнительного анализа нами оценивались соответствующие данные по однопрофильным кафедрам других вузов, в т.ч. и по Армавирскому государственному педагогическому институту (АГПИ). Выборка охватывала около 100 преподавателей и более 1500 курсантов.

10

Основные этапы исследования. I. 1993 – 1995 г.г. – проблемно-поисковый. Изучалась и анализировалась отечественная и зарубежная литература по исследуемой проблеме с целью определения теоретических основ исследования, разработки методики его организации, подготовка базы для опытно-экспериментальной работы, планирование эксперимента. II. 1996 – 1999 г.г. – опытно-экспериментальный. Проводились констатирующий и формирующий эксперименты, разрабатывались концептуальные подходы, технология и условия формирования адаптационной готовности преподавателя к профессиональной деятельности. III. 2000 – 2002 г.г. – завершающий. Выполнение анализа опытно-экспериментальной работы, обобщение её результатов, формулировка выводов по результатам исследования. Научная новизна исследования состоит: –

в комплексном рассмотрении проблемы адаптации применительно

к процессу профессионально-педагогической деятельности преподавателейслужащих Российской армии; –

в выявлении специфики военного вуза и ее влияния на профессио-

нальную адаптацию гражданских преподавателей к педагогической деятельности в военном вузе; –

в разработке целостной, научно обоснованной системы психологи-

ческих релизеров успешной профессиональной адаптации преподавателейслужащих военных учебных заведений; –

в обосновании факторов, влияющих на адаптационный процесс

преподавателей-служащих военного вуза.

11

Теоретическая значимость исследования заключается: –

в углублении и конкретизации понятий “адаптация”, “адаптацион-

ный процесс”, “профессиональная адаптация”, “адаптационная готовность”; –

в выявлении особенностей адаптационного процесса преподавате-

лей-служащих военного вуза; –

в обосновании и экспериментальной проверке средств и способов

профессиональной адаптации преподавателей-служащих Российской армии, обеспечивающих эффективность адаптационного процесса; –

в разработке технологии развития и саморазвития преподавателей-

служащих военного вуза в процессе их адаптации к педагогической деятельности. Практическая значимость исследования состоит в следующем: – сформулированные в диссертации идеи и положения могут использоваться в управлении процессом адаптации начинающих преподавателей высшей военной школы; – представленный в исследовании материал призван способствовать разработке методических пособий по технологии стимулирования развития и саморазвития педагогов в условиях адаптационного процесса к деятельности в военном вузе; – результаты исследования внедрены в практику при разработке учебного плана подготовки начинающих преподавателей в Школе педагогического мастерства, курсов лекций по учебным дисциплинам “Педагогика и психология высшей школы”, “Военно-педагогическая социология”, “Основы профессиональной адаптации”. Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов обеспечены методологической основой теоретических позиций, глубоким междисциплинарным анализом проблемы, разнообразием методов исследования, адекватных его специфике и задачам, широким педагогическим экспериментом, репрезентативностью объёма и характера выборок; сочетанием качественного и количественного анализа, проведённого на основе ис12

пользования разнообразного математического аппарата при обработке полученных результатов. На защиту выносятся: 1. Целостная, научно обоснованная система факторов и психологических релизеров, влияющих на успешность протекания процесса профессиональной адаптации преподавателей-служащих Российской армии к педагогической деятельности в военном вузе. 2. Совокупность средств и способов профессиональной адаптации преподавателей-служащих Российской армии, обеспечивающих эффективность протекания процесса. 3. Технология развития и саморазвития личности педагога военного вуза в процессе его адаптации к профессиональной деятельности. Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы промежуточных исследований обсуждались с ведущими специалистами СГУ (г. Ставрополь) и докладывались на кафедрах: физики и теоретической механики (АВАИ), педагогики (АГПИ, г. Армавир); в Проблемной межвузовской научно-исследовательской лаборатории «Профессиональной адаптации» (АГПИ);

на

научно-методических конференциях

АВАИ «Актуальные проблемы вузов ВВС»,

Армавирского финансово-

экономического института «Конкурентный потенциал вуза в условиях рынка образовательных услуг: теория и практика отечественного опыта», Армавирского механико-технологического института «Научный потенциал вуза – производству и образованию». Результаты исследования внедрены в образовательный процесс в виде научных статей для начинающих гражданских преподавателей, методических разработок и семи рационализаторских предложений. Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения. Объём основного текста диссертации составляет 186 машинописных страниц, иллюстрирован 23 таблицами, 14 рисунками, 2 гистограммами, 9 линейными математическими формулами. 13

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ВУЗЕ 1.1. Современное состояние проблемы профессиональной адаптации к педагогической деятельности в высшей школе На современном этапе система высшего профессионального образования играет все большую роль в жизни общества. Под профессиональным образованием понимают «результат профессионального обучения и воспитания, профессионального становления и развития личности человека» [125, С.148]. При этом «одной из основных целей профессионального образования является создание условий для овладения профессиональной деятельностью, получение квалификации или в необходимых случаях – переквалификации для включения человека в общественно-полезный труд в соответствии с его интересами и способностями. Причем для каждого отдельного человека его профессиональное образование выступает в двух ипостасях: – как средство самореализации, самовыражения и самоутверждения личности, поскольку в наибольшей мере человек раскрывает свои способности в труде, и в первую очередь – в профессиональном труде; –

как средство устойчивости, социальной самозащиты и адаптации

человека в условиях рыночной экономики, как его собственность, капитал, которым он распоряжается или будет распоряжаться как субъект на рынке труда» [125]. Подготовка специалистов в современной России, в том числе для военной сферы носит диверсифицированный (в буквальном смысле слова) характер (рис. 1). Выбор профессий распределяется на два потока. Количественное соотношения для этих потоков а : б ≈ 5 : 1 (по численности контингентов) и а : б ≈ 3 : 1 (по числу соответствующих учебных заведений). Выпускники учебных заведений попадают в новую для них среду жизнедеятельности, что обусловливает необходимость привыкания (приспособления) к ней, т.е. адаптации. 14

СЕМЬЯ

ШКОЛА (а)(а)

(б) (б)

ГРАЖДАНСКИЕ учебные заведения 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Техникумы Профтехучилища Высшие училища Институты Академии Университеты

ВОЕННЫЕ вузы 1. 2.

ВССУЗы Факультеты (при гражданских вузах) 3. Институты 4. Академии 5. Другие

Рис. 1. Обобщённая схема профессиональной подготовки гражданских (а) и военных (б) специалистов в России Сам феномен адаптации давно уже служит объектом пристального внимания со стороны зарубежных (Г. Селье, Г. Шефер, М. Яновиц, др.) и отечественных В.И. Брудный, Л.Г. Егорова,

ученых

(Н.В. Александрова,

В.И. Вдовюк, З.Ф. Есарева,

С.Г. Вершловский,

Н.В. Кузьмина,

А.В. Барабанщиков, А.Д. Глоточкин,

И.Д. Ладанов,

А.Г. Мороз,

В.А. Сластенин, В.А. Солоницин, В.Э. Тамарин, В.Я. Яблонко и др.). Наше обращение к литературным данным [11; 14; 15; 16; 32; 43; 61; 65; 78; 83; 108; 114; 119; 124; 128; 131; 159; 193; 196; 202; 209] подтвердило наличие проблемы адаптации фактически повсеместно: в образовании, науке, производстве, армии, быту. Иначе говоря, она имеет глобальный характер. Однако в исследовании её отдельных аспектов достигнуты разные результаты. Так, например, довольно основательно изучена адаптационная проблема в рамках системы «человек – машина», что обусловлено массовым примене15

нием «машинно-человеческих» систем (Б.Ф. Ломов, др.) на практике, как в гражданской, так и в военной сферах. Менее всего она изучена применительно к системе «человек-человек». Выясним генезис и сущность понятия «адаптация». По данным А.Г. Мороза [118] термин «адаптация» впервые был введён в научную лексику немецким физиологом Аубертом в 1865 г. для характеристики явления приспособления органов чувств (зрения, слуха и др.) к воздействию соответствующих внешних раздражителей. Позднелатинское «adaptatio» означает приспособление, а современный вариант «adapto» - приспособляю [http://yandex.ru, БСЭ / Адаптация]. В современной биологии (Биологический словарь On-line / Адаптация) адаптация трактуется как приспособление строения и функций органов к условиям

существования

живых

организмов

[http://bioword.narod.ru/A/A046.htm]. Смежные с биологией науки – физиология и медицина – трактуют данный термин как «привыкание». В психологии и социологии широко используются

понятия

психологическом

психологической словаре

[144,

и

социальной

С.14]

адаптации.

психологическая

Так,

в

адаптация

определяется активностью личности в виде единства аккомодации (усвоения правил среды, уподобления ей) и ассимиляции (преобразования среды и уподобления её себе). Социальная адаптация рассматривается как приспособление индивида к условиям новой социальной среды [152, С.20] к определённым видам деятельности, которые осуществляются в данной социальной среде [90, С.10]. Сопоставление приведенных выше определений показывает, что смысловая суть их весьма близка: «приспособление» (в биологии); «привыкание» (в физиологии и медицине); «усвоение, преобразование» (в психологии); «приспособление» (в социологии). Исходя из сказанного, адаптацию в широком смысле слова можно рассматривать как приспособление, привыкание че16

ловека к внешней среде. Применительно к вузу такую среду образуют смешанный (гетерогенный) коллектив студентов и преподавателей, обслуживающий персонал, элементы материальной базы и многое другое. Преподаватель как профессиональный статус лица в социуме понимается нами как человек, получивший не только специальное образование и обучающий какой-либо дисциплине, но и постоянно ощущающий себя на острие общественных проблем. Эффективность образовательного процесса в вузе определяется уровнем профессиональной психолого-педагогической культуры преподавателя, в основе которого должны находиться следующие принципы: • преподаватель целенаправленно внедряет и широко использует на занятиях активные виды познавательной деятельности обучаемых; • преподаватель выступает в роли педагога-менеджера и режиссера обучения, готового предложить студентам минимально необходимый, но, вместе с тем, достаточный комплект средств обучения; • преподаватель ориентирует себя не только на формирование у обучающихся определенного багажа знаний, но и на раскрытие их потенциальных способностей к самостоятельной деятельности, умение находить ответы на поставленные жизнью вопросы; • учебная информация используется как средство организации познавательной деятельности, а не как цель обучения; при этом, главным является не объем предлагаемой учебной информации, а развитие у студентов умений творчески усваивать и пользоваться ею (информацией); • обучающийся выступает в качестве субъекта деятельности совместно с преподавателем; • преподаватель способствует развитию у студентов навыков исследования, умения самостоятельно ставить и решать исследовательские задачи, что определяется уровнем и активом личных научных интересов преподавателя.

17

Именно педагог, подготовленный и мотивированный на реализацию вышеперечисленных принципов, сможет быть главным действующим лицом современной образовательной системы в защите культурного, духовно- нравственного наследия, исторических традиций и норм общественной жизни, а также создании высокоэффективных технологий, обеспечивающих достойную жизнедеятельность социума. Названные выше принципы, получат плодотворное и всестороннее внедрение только при условии быстрой адаптации самого преподавателя к образовательной среде вуза. Несущей доминантой адаптации для преподавателя вуза является профессиональная составляющая, непосредственно отвечающая за продуктивность педагогического труда. Иными словами, речь идет о профессиональной адаптации. В наиболее обобщённом виде профессиональная адаптация – это доработка трудовых способностей работника, его профессиональных навыков, дополнительных знаний, навыков сотрудничества, характеризующаяся дополнительным освоением профессиональных возможностей работника, а также

формированием

и

развитием

необходимых

качеств

личности

[http://www.glossary.ru]. По К.К. Платонову [139, С.163] “профессиональная адаптация к новым условиям деятельности осуществляется путём систематического выполнения усложняющейся деятельности в этих новых условиях”. Обычно это довольно продолжительный процесс, являющийся результатом целенаправленной деятельности школы, вуза и производственных коллективов, в которых работают молодые специалисты. С таким мнением согласуется и точка зрения А.Г. Мороза [119], который отмечает, что профессиональная адаптация представляет собой сложный динамичный процесс полного освоения профессии и овладение педагогическим мастерством на основе совокупности ранее приобретённых и постоянно пополняемых знаний, умений и навыков (ЗУН), в результате которых проис-

18

ходит активное взаимное видоизменение как отдельного преподавателя, так и педагогического коллектива с целью эффективного их функционирования. Все рассмотренные выше определения учитывают ключевые аспекты адаптационного процесса: личностно-деятельностный подход; осознание сложности трудовой траектории («выпускник» → «профессионал»); значимость владения комплексом знаний, умений и навыков; возможность коррекции работника изнутри (за счёт самоуправления) и извне (вследствие влияния коллектива преподавателей, управленцев вуза и обучающихся). С терминами “адаптация”, “профессиональная адаптация” непосредственно связаны и другие: “адаптированность”, “готовность”, “профессиональная готовность”, “адаптационная готовность” и др. По определению И.К. Кряжевой [90, С.11], “адаптированность личности есть включённость человека в социальную среду в процессе его общественно-полезной

деятельности,

интеграция

с

общностью

и

самоопределение в ней на основе наиболее существенных особенностей индивидуальности”. Из приведенной формулировки следует, что адаптированность имеет многоуровневый характер. Она может быть измерена количественно с помощью определенных методик, что частично осуществлено нами в данном исследовании. Понятия “готовность” и “профессиональная готовность” мы рассмотрим более подробно, т.к. наличие соответствующей готовности есть одно из необходимых условий успешной адаптации. В толковом словаре С.И. Ожегова [126, С.122] “готовность” определяется как “согласие сделать что-нибудь”, а понятие “готовый” определяется как “состояние, при котором все сделано, все готово для чего-нибудь”. В Российской педагогической энциклопедии [152, С.223] данное понятие трактуется как “совокупность морфологических и психологических особенностей, обеспечивающая успешный переход к систематическому организованному обучению”. Здесь же выделены общие компоненты готовности: мотивационный, волевой, умственный, коммуникативный и речевой. Однако 19

соответствующей информации о готовности преподавателя к педагогической деятельности в этом источнике нет. Изучая проблему профессиональной готовности, исследователи [41; 43; 45; 49; 53; 63; 65; 73; 86; 106; 165 и др.] подходят к ней как к сложному интегральному качеству, которое формируется на основе внешних и внутренних условий. К внешним условиям исследователи относят обстановку, в которой осуществляется деятельность, внутренним - устойчивые психологические особенности, присущие личности. В структуру готовности ими включается единство нравственных, психологических и профессиональных компонентов. В психолого-педагогических исследованиях категория “профессиональной готовности” имеет различную трактовку. Так, одни авторы определяют её как некое функциональное состояние (Н.Д. Денисов - “предстартовое состояние”, В.С. Нересян и В.Н. Пушкин - “бдительность”, Д.Н. Узнадзе “психическая установка”). Другие вместо термина “готовность” употребляют термин

“подготовленность”

(М.И. Дъяченко,

Л.А. Кандыбович,

В.А. Крутецкий, В.И Соколов). При этом особо выделяется психологическая подготовленность как устойчивая характеристика личности и деятельности, как целостный комплекс, включающий в себя мотивационные, интеллектуальные, эмоциональные и другие составляющие, соответствующие определённому содержанию и условиям деятельности. Представляется, что этимологически понятие профессиональной готовности восходит к психологическому – “психологическая готовность”, которое появилось в конце XIX в., но подробное его изучение началось лишь в середине XX в. Данный термин первоначально использовался в психологии труда и спорта, позднее, с развитием техники, в авиации и космонавтике, в работе операторов различных машин, затем в педагогике. Современные исследователи [68, 100] определяют психологическую готовность как особое психическое состояние, обеспечивающее успешное выполнение профессиональных задач, принятие самостоятельных решений. 20

Некоторые авторы [163, 197] рассматривают психологическую готовность как качество, устойчивую характеристику личности. В ряде источников [10; 19; 21; 31; 40; 55; 69; 96; 101; 141 и др.] психологическая готовность понимается как целостное проявление личности, включающее знание предмета, проектировочные, конструктивные, коммуникативные умения, общие и специальные способности, как сложная динамическая структура взаимосвязанных личностных компонентов. Мы придерживаемся точки зрения М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович [54], которые квалифицируют психологическую готовность как профессионально важное и сложное личностное образование, включающее в себя: ⎯

положительное отношение к тому или иному виду деятельности, профессии;

⎯

достаточно устойчивые мотивы деятельности;

⎯

адекватные требованиям профессиональной деятельности черты характера, способности, проявления темперамента;

⎯

необходимые для успешной деятельности знания, умения и навыки;

⎯

устойчивые профессионально важные особенности восприятия, памяти, внимания, мышления, эмоционально-волевых качеств.

Авторы рассматривают психологическую готовность как существенную предпосылку целенаправленной деятельности, которая позволяет успешно выполнять свои обязанности, опираясь на имеющиеся знания, опыт, личные качества, а также умение перестраивать эту деятельность в нужный момент. Таким образом, профессиональная готовность преподавателя включает в себя профессиональную пригодность личности (совокупность индивидуальных особенностей человека, способностей и характерологических черт, существенных для успешного профессионального общения и деятельности, а также отсутствие показателей, делающих невозможным участие человека в профессиональной педагогической деятельности) и подготовленность к но21

вым условиям деятельности (оригинальность знаний, умений и навыков, приобретённых в процессе решения педагогических задач, поиск новых методик, средств, приемов, инструментовки, развитость интуиции более высокого уровня). Многими исследователями [53, 63, 108, 119, 122] отмечается, что человек, начинающий какую-либо деятельность, не может сразу достигнуть наивысших результатов. Это означает, что формирование профессиональной готовности связано с адаптационным процессом, т.е. вхождением работника в новую для него сферу деятельности. Обращаясь к проблеме профессиональной готовности, В.А. Сластенин [163, С.14-28] выделяет в ней теоретический и практический компоненты применительно к осуществлению педагогической деятельности. По мнению автора, содержание теоретической готовности проявляется в обобщённом умении педагогически мыслить, которое предполагает наличие у педагога аналитических, прогностических, проективных, а также рефлексивных умений. Содержание практической готовности выражается во внешних (предметных) умениях. К ним он относит организаторские и коммуникативные умения. Саму же готовность В.А. Сластенин [163] определяет как “особое психическое состояние, как наличие у субъекта образца структуры определённого действия и постоянной направленности на её выполнение”. С таким определением созвучно утверждение Е.Н. Кабановой-Меллер [75, С.7]: “Правильно сформированные умения основаны на знании способа действия”. Согласно В.А. Сластенину [163], состояние профессиональной готовности должно включать в себя: - различного рода установки на осознание педагогических задач; - модели вероятностного поведения; - оценку своих возможностей и их соотношение с предстоящими трудностями и необходимостью достижения определённого результата. 22

Итак, анализ литературных данных показывает, что изучение проблемы профессиональной готовности обусловлено применением теории психической готовности, в том числе и к педагогической деятельности. Кроме того, проблема профессиональной готовности должна рассматриваться с позиции функционально-квалификационных требований к специалисту. По этой причине в литературе [100; 154 и др.] анализируется не только сущность и структура готовности, но и её формы и конкретное содержание. Все это обосновывается сочетанием факторов, обеспечивающих различные стороны готовности: физиологическую, нейродинамическую, психологическую и др. [68; 101; 112 и др.]. В свете личностно-деятельностного подхода понятие “готовность” исследовалось

С.Л. Рубинштейном

[154],

Б.М. Тепловым

[174],

К.К. Платоновым [140] и др. Особый интерес представляет точка зрения на вопрос готовности к деятельности, высказываемая К.А. АбульхановойСлавской [3; 4], И.С. Коном [80] и др. Авторы рассматривают её в контексте социальной установки личности и ценностных ориентаций. Позже к их мнению присоединились и педагоги [17; 53; 161; 164]. Анализ психолого-педагогической литературы позволяет отметить, что профессионально-педагогическая деятельность исследовалась отечественными учеными по разным направлениям: подготовка педагогов в высшей школе в контексте личностной обусловленности (В.А. Сластенин); профессионализация деятельности педагогов (Н.В Кузьмина); структура педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков); педагогическая профессия как деятельность (Ф.Н. Гоноболин); способы приспособления к деятельности (В.С. Мерлин). Заметим, что все подходы к вопросам подготовки специалистов-педагогов так или иначе связаны с понятием «профессиональная готовность». Так, Н.В. Кузьмина [95; 96;], Ю.Н. Кулюткин [97], В.А. Сластенин [163; 162; 164], А.И. Щербаков [195] в своих трудах рассматривали профессиональную готовность с позиции содержания структуры деятельности. В концепции пе23

дагогической деятельности В.А. Сластенина [163] структуру педагогической деятельности составляют три вида образования личности: идейное, профессионально-педагогическое и когнитивное. С точки зрения исследуемой нами проблемы интерес представляют подходы к формированию готовности к профессиональной деятельности, разработанные С.И. Ершовой [60]. В ее работах в качестве основных компонентов квалификации педагога выступают педагогические умения и навыки. Однако их формирование мы рассматриваем не только как часть системы вузовской подготовки, но и как процесс, с самого начала сопутствующий деятельности, связанной с доработкой профессиональных возможностей преподавателя и формированием профессионально необходимых качеств его личности. В нашем случае этот процесс конкретизирован становлением гражданского педагога в военном вузе. Крупным вкладом в разработку проблемы готовности к профессионально-педагогической деятельности явилась функциональная теория, предложенная Н.В.Кузьминой [93; 96]. В характеристике этой деятельности выделены конструктивные, организаторские, коммуникативные и гностические компоненты. Каждому из них соответствует определённая группа рабочих функций, а также педагогических способностей как индивидуальной формы отражения структуры педагогической деятельности. По мнению Н.В. Кузьминой [92, С.98], педагогические умения необходимы для реализации социально-педагогических (обучающих, воспитательных, развивающих) и методических (самообразование, исследовательская работа) функций педагога. Исходя из сущности педагогических умений, автор определяет показатели и критерии оценки уровня их развитости. Таким образом, адаптационную готовность преподавателя вуза можно рассматривать, опираясь на такие составляющие, которые обеспечивали бы реализацию конструктивной, проектировочной, организаторской, коммуникативной и гностической деятельности педагога при становлении его в новых трудовых условиях.

24

Основываясь на концепции Н.В. Кузьминой, А.И. Щербаков [197] предложил

свою

функциональную

структуру

профессионально-

педагогической деятельности, выделив в ней общепрофессиональную и специальную подсистемы. С точки зрения психологии труда автор определяет общепрофессиональную деятельность как сознательную, целесообразную, планируемую, которая сопровождается проектированием, то есть мысленным предвидением будущего продукта результата труда и программирования всего комплекса операций. К функциям специальной подсистемы он относит информационную, мобилизационную, развивающую и ориентационную. В комплексе они направлены на решение конкретных задач обучения, воспитания и развития. И все же, по мнению многих исследователей [197; 96; 167 и др.], ведущим структурирующим элементом деятельности преподавателя является конструктивная деятельность, связанная с подготовкой к занятиям, отбором и распределением учебного материала по элементам занятия, распределением времени. Несмотря на глубину названных исследований, в них даётся общее представление о структуре педагогической деятельности. Задачу конкретизации функций педагога позволяет решить профессиографический подход. С точки

зрения

О.А. Абдуллиной

[1;

2],

К.М. Дурай-Новаковой

[53],

М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович [54], Ю.Н. Кулюткина [97], В.А. Сластенина [162; 164], Л.Ф. Спирина [170], профессиографическое описание необходимо для понимания проблемы профессиональной готовности. Наиболее глубоко эта проблема была исследована в работах В.А. Сластенина, который считает, что профессиограмма должна включать своего рода паспорт специальности, её квалификационную характеристику, то есть определять объём и научно обоснованное соотношение общественно-политических, специальных и психолого-педагогических значений, а также “программу педагогических и методических умений и навыков” [165, С. 27]. Ученый предложил и структуру профессиограммы: 25

а) свойства, характеристики личности педагога: профессиональнопедагогическая направленность, познавательные ориентации; б) психолого-педагогическая подготовка: знания, умения, навыки; в) объём и состояние специальной предметной подготовки; г) содержание методической подготовки в области специальности. В исследовании К.М. Дурай-Новаковой [53] профессиональная готовность рассматривается как активное состояние личности, обеспечивающее быструю адаптацию и использование в процессе практической работы приобретённых в учебном заведении знаний и умений. Определяя структуру профессиональной готовности, она выделяет в ней пять компонентов: 1) мотивационный (профессионально значимые потребности, интересы и мотивы педагогической деятельности); 2) ориентационно-познавательно-оценочный (знание о содержании профессии, требованиях профессиональных ролей, способах решения профессионально-педагогических задач); 3) эмоционально-волевой (чувство ответственности за результаты педагогической деятельности, самоконтроль, умение управлять действиями, из которых складывается выполнение профессиональных обязанностей педагога); 4) операционно-действенный (мобилизация и актуализация профессиональных знаний умений и навыков и профессионально-значимых свойств личности, адаптация к требованиям, предписаниям профессиональных ролей и к условиям педагогической деятельности); 5) установочно-поведенческий («настрой» на добросовестную работу). Кроме того, К.М. Дурай-Новакова считает, что профессиональная готовность представляет собой систему индивидуальных интегрированных переменных: свойств, качеств, знаний, навыков (опыта) личности. Исходя из сказанного, содержание профессиональной готовности педагога в трактовке К.М. Дурай-Новаковой предстает следующим образом: ⎯

осознание высокой роли и социальной ответственности, 26

⎯

стремление активно (самостоятельно и творчески) выполнять про-

фессиональные задачи, ⎯

установка на активизацию и мобилизацию приобретенных в вузе

качеств, умений, навыков. Таким

образом,

профессиональная

готовность,

в

понимании

К.М. Дурай-Новаковой, рассматривается в следующих аспектах: ⎯

готовность как активное состояние личности, вызывающее деятель-

ность; ⎯

готовность как следствие деятельности;

⎯

готовность как качество личности, которое определяет установки на

профессиональные ситуации и задачи. Критериями готовности к педагогической деятельности принято считать [169]: • устойчивые мотивы выбора педагогической профессии, сформированная направленность на педагогическую деятельность; • глубокое овладение знаниями психологии обучающегося и методами её познания; • понимание профессиональных задач, их значимости, чёткое представление о необходимых качествах, знаниях, умениях, навыках преподавателя в настоящем и будущем; • объективная самооценка профессионально значимых качеств личности, наличие умений организации самовоспитания, самосовершенствования; • состояние уверенности в себе как преподавателе; • установка на активные и целесообразные действия, “настрой” на определённое поведение в условиях решения педагогических задач; • состояние удовлетворённости выбором профессии, педагогической деятельностью, общением с обучающимися; • психологическая устойчивость: выдержка, самообладание, отсутствие страха перед обучающимися, эмоциональной напряжённости и др. 27

Ю.М. Орлов считает [129, С. 92-93], что педагог должен владеть основными функциональными элементами профессиональной деятельности, умением ставить и анализировать её цели, ориентироваться в профессиональной ситуации, принимать квалифицированные решения; реализовывать определённые программы (планы) исполнения, проверять результаты своей деятельности и корректировать её согласно изменяющимся ситуациям. Кроме того, как отмечает Н.В. Кузьмина [93], преподаватель должен не только иметь педагогические способности и знать психологию обучающихся, но и проявлять положительное отношение к ним и к педагогическому делу, ответственность, увлечённость профессией, владеть педагогической техникой и технологией, искусством педагогического общения, уметь строить взаимоотношения с обучающимися и коллегами. Исследователи, структурируя содержание готовности, выделили довольно тесно связанные между собой и представляющие единые симптомокомплексы понятия: функциональной и личной готовности (Ф.Т.Гецов, Б.Ф.Пуни, В.А.Сластенин), психологической и практической готовности (Ю.К.Нарсесов, В.Н.Пушкин), общей и специальной (Б.Г.Ананьев), социально-психологической готовности (Я.А.Коломинский), моральной и профессиональной готовности (Р.А.Низамов). В нашем понимании адаптационная готовность гражданского преподавателя к профессиональной деятельности в военном вузе – это владение им совокупностью приобретённых общих и специальных знаний и психологоморфологических особенностей личности, обеспечивающих эффективное выполнение служебных обязанностей в специфических условиях высшей военной школы. Адаптационная готовность преподавателя к профессиональной деятельности в специфичной социальной среде рассматривается нами как интегративное личностное образование, обеспечивающее его интеграцию с этой средой и самоопределение в ней. Сравнение определений адаптированности [90] и адаптационной готовности выявляет наличие их семантической близости.

28

Отсюда очевидны два следствия: 1. Траектории изменения степени адаптированности и формирования адаптационной готовности коррелируют друг с другом. 2. В первом приближении словосочетания «профессиональная адаптированность» и «адаптационная готовность» являются синонимами. Поскольку адаптационная готовность – сложное образование, то оно должно включать в себя много компонентов-показателей, образующих устойчивое единство. В структуре готовности авторы выделяют [169] активационный, мотивационно-ценностный, когнитивно-оценочный, эмоционально-волевой и операционно-исполнительский компоненты: ⎯

активационный компонент включает в себя наличие у преподава-

теля развитых активационно-энергетических ресурсов и владение им соответствующими формами активности, позволяющими максимально реализовать себя в процессе адаптации; ⎯

мотивационно-ценностный компонент представлен качествами

личности, которыми должен обладать педагог, работая непосредственно в высшей военной школе; ⎯

когнитивно-оценочный компонент (характеризуется необходи-

мым объёмом знаний по психологии и педагогике, физиологии, антропологии, социологии, культурологии); ⎯

эмоционально-волевой компонент определяется волевыми каче-

ствами педагога и его способностями к эмоционально-волевой саморегуляции; ⎯

операционно-исполнительский компонент (включает в себя сис-

тему обобщённых педагогических умений). Выделенные компоненты представляют собой целостную иерархическую систему, которая в сжатом виде отражает не только практическую готовность педагога к деятельности в новых условиях, но в определённой мере его личность в целом.

29

По словам Л.Г. Егоровой [56], степень сформированности готовности можно оценивать степенью (мерой) сформированности её составляющих, которые могут находиться на следующих уровнях: низкий, удовлетворительный и высокий. Опосредованно успешность всего адаптационного процесса может быть оценена через продуктивность труда преподавателя, через успешность реализации учебного процесса и его конечных результатов. Таким образом, адаптационная готовность преподавателя включает в себя профессиональную пригодность личности (совокупность индивидуальных особенностей человека, способностей и характерологических черт, существенных для успешного профессионального общения и деятельности, а также отсутствие показателей, делающих невозможным участие человека в профессиональной педагогической деятельности) и подготовленность к новым условиям деятельности (оригинальность знаний, умений и навыков, приобретённых в процессе решения педагогических задач, поиск новых методик, средств, приемов, инструментовки, развитость интуиции более высокого уровня). В свете указанных представлений нами осуществлена разработка структурно-уровневой модели, отражающей степень сформированности адаптационной готовности гражданского педагога к профессиональной деятельности в условиях высшей военной школы. Теория адаптации вузовских преподавателей впервые разрабатывалась В.Т. Ащепковым [12; 13; 14; 15; 16]. Анализ его работ показывает, что теоретические положения и следствия из них, а также модельные конструкции обладают резервными возможностями для их трансформации из гражданской педагогической среды в военно-педагогическую. Кроме того, для нашей работы интерес представляют характеристика структуры феномена; данные по систематике факторного массива; анализ поливариативных динамик становления; прогностика траекторий в пространстве реальной практики (адаптация – дезадаптация – отсев); постановка вопроса о длительности адаптацион30

ного включения преподавателей высшей школы; обоснование триады о неделимости адаптационно-учебно-воспитательного процесса; итоги моделирования графа логической структуры процесса адаптации преподавателей и студентов; оригинальный тезаурус. Предпринятый обзор литературных источников позволяет говорить о довольно глубоком изучении проблем профессиональной адаптации и адаптационной готовности преподавателя к профессиональной деятельности в гражданском вузе.

31

Для нашей работы интерес представляет классификация видов адаптации (табл.1). Анализ видовых компонентов адаптации позволяет более полно идентифицировать деятельность преподавателей гражданского и военного вуза с учётом специфики последнего. Таблица 1 Виды адаптации по данным отечественных авторов Контингент

Виды адаптации

Авторы

1. Социальная 2. Профессиональная

Личность (в общем плане)

Начинающий педагог

Преподаватель вуза

1. 2. 3. 1. 2. 3. 4. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Социальная Профессиональная Социально-психологическая Социальная Психологическая Биологическая Физиологическая Профессиональная Социально-психологическая Социальная Правовая Общественно-политическая Психофизиологическая Бытовая Климатогеографическая и этническая

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Психологическая Социальная Дидактическая Методическая Научная По специфике вуза Воспитательная

Профессиональная адаптация

Студенты

Г.П. Медведев, др. [ 108 ] Л.Г. Егорова [ 56 ]

Д.В. Ольшанский [ 128 ]

А.Г. Мороз [ 119 ]

В.Т. Ащепков [ 15 ]

8. Биологическая (пол) 9. Физиологическая 10. Экономическая 11. Бытовая 12. Политическая 13. Правовая 14. Этническая 15. Климатогеографическая

В этой связи несомненный интерес представляет содержание передово32

го педагогического и адаптационного компонентов опыта преподавателейслужащих военных вузов, отраженный нами на рис. 2.

Содержание передового опыта (б)

(а) ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ компонент

АДАПТАЦИОННЫЙ компонент

Знания, умения, навыки как предметника (физика и т.д.)

Владение дополнительными ЗУН, базовыми для ввуза

Организационнопедагогический менеджмент

Владение командирскими навыками

Воспитательные функции

Учёт специфики контингента и среды ввуза

Рис. 2. Структура и содержание передового педагогического опыта, приобретаемого преподавателями высшей военной школы Первое понятие – педагогический компонент раскрыто в работах многих исследователей [43; 60; 86 и др.]. В частности, исчерпывающее его определение принадлежит И.Ф. Кривоносу: “Передовой педагогический опыт есть высшая форма проявления постоянно воспроизводимой части практики в сфере педагогической действительности, выражающаяся в более эффективном использовании форм, методов, приёмов, средств обучения и воспитания, обеспечивающей достижение максимально возможных результатов при рациональном расходовании времени и усилий преподавателей и студентов” [86, С.27]. Анализ педагогических источников показывает, что второе понятие – адаптационный компонент до недавнего времени в педагогике отсутствовало. Тем не менее, на практике оно широко использовалось при подготовке специалистов для нужд армии, флота, авиации, космонавтики. В теоретиче33

ском плане данное понятие относительно подробно рассмотрено в трудах В.Т. Ащепкова [12; 13; 14; 15; 16]. Дополняя его данные, мы в свою очередь вводим значимые для нашего исследования факторы, а именно: 1. Необходимость владения преподавателями военных вузов дополнительными знаниями, умениями и навыками. Пример 1. Педагогам кафедры иностранных языков нужно иметь не только обычную языковую подготовку, но и владеть военно-авиационной терминологией и лексикой, т.к. они обучают не обычных студентов, а будущих военных лётчиков и штурманов. Пример 2. При проведении учебных занятий с курсантами по физике необходимо не только излагать основы физических явлений, процессов и закономерностей, но и особенности их проявлений при эксплуатации боевых летательных аппаратов (кинематических, динамических, материаловедческих и многих других.). 2. Необходимость владения преподавателями военных вузов командно-методической подготовкой. Пример 1. Преподаватель обязан в начале каждого аудиторного занятия выполнить требование [71, С.8]: встать по стойке «смирно»; принять доклад старшего по группе (курсу); чётким командирским голосом произнести полагающееся по уставу приветствие: «Здравствуйте, товарищи курсанты!»; после коллективного ответа обучаемых «Здравия желаем, товарищ преподаватель!» дать команду: « Вольно! Садись!» Пример 2. В плане занятия есть пункт «завершение занятия». Оно также требует наличия определённых воинских («командирских») навыков. Сюда входит момент прощания преподавателя с обучаемыми, когда старший курса (группы) встаёт и произносит команду: «Встать! Смирно!». Педагог обязан встать, чётко произнести фразу «Занятие окончено. До свидания, товарищи курсанты!» и выслушать их ответ. Далее слова: «Вольно!». Наш опыт работы свидетельствует о том, что преподаватель, ранее служивший в армии или имеющий трудовой стаж работы в военном вузе, не испытывает особых трудностей в этой части своей деятельности. Более сложна адаптация начинающих преподавателей, особенно жен34

щин, к роли педагога-командира. Им нужна определённая помощь начальников соответствующих кафедр, более опытных коллег, чтобы процесс адаптирования к специфике военного учебного заведения проходил быстрее и эффективнее. Усвоение новых социальных норм поведения требует от входящего в условия военного вуза педагога дополнительных усилий. Военные вузы вынуждены брать на преподавательскую работу значительное количество гражданских педагогов разных специальностей, потому что за редким исключением эти кадры не готовятся по линии силовых министерств и ведомств. Примером являются специалисты в области физики, математики, материаловедения, технической механики, астрономии, иностранных языков, философии, истории и других дисциплин. Подводя итог данной части исследования, можно констатировать следующее. Адаптационный компонент деятельности преподавателя не возникает сам по себе. Он базируется на передовом педагогическом опыте, тесно с ним связан и обусловлен как его влиянием, так и многопараметрическим воздействием специфики, присущей военным вузам. 1.2. Специфика военного вуза и ее влияние на профессиональную адаптацию гражданских преподавателей к педагогической деятельности Историографический анализ показывает, что достижения по подготовке выпускников военных вузов обеспечиваются не только обобщением классического опыта, но и теми теоретическими предпосылками, которые накоплены в соответствующей области знаний. Применительно к нашему исследованию существенное значение имеют концептуальные установки Г. Селье [158; 159], которые, на наш взгляд, обладают мощным потенциалом и акмеологической продуктивностью, и потому они должны учитываться как при подготовке выпускников военных вузов, так и в адаптационном процессе преподавателя. Ключевым моментом этой теории является учение о приспособлении, т.е. адаптации организма к стрессам (от английского « stress » – напряжение). 35

Автор обращается к двум взаимообусловленным определениям: ⎯

стресс как состояние напряжения, вызывающего появление сово-

купности защитных поведенческих и физиологических реакций, возникающих в ответ на воздействие неблагоприятных факторов (стрессоров); ⎯

стрессор как причина, вызывающая состояние дискомфортности

(стресса). Как видим, первое действительно обусловлено вторым в силу срабатывания причинно (стрессоры) – следственных (стрессы) связей. В табл. 2 нами приведена ранжированная выборка стрессоров, имеющих прямое или опосредованное отношение к образовательному процессу в военном вузе. Таблица 2 Стрессоры, имеющие отношение к системе военного образования. Ранжировка выполнена на основании экспертных оценок гражданских преподавателей АВАИ, 2001 г. Стрессоры Противодействие (купирование) Трудности жизни Управление людьми Женские проблемы Профессиональные Социальные Семейные Возрастные Социально-психологические Дефекты речи Групповая скученность Демографические Обучение Тревога (-жность) Преподавание (неудачи) Переживания (различной природы) Другие

Ранговое место 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17

36

Анализ перечисленных раздражителей (стрессоров) показывает, что они реальны и сопутствуют учебно-воспитательному процессу в системе образования в целом и военного в частности. Например: невыполнение приказа (купирование) (1-ое ранговое место),

управление людьми (3-е); групповая скученность (например, в ка-

зармах) – (11-ое); тревога (учебная, боевая) – (14-ое); преподавание – (15-ое); переживания – (16-ое) и др. (17-ое). Даже из этого перечня видно, что специфике военного вуза действительно присущ целый спектр стрессоров, который влияет на продуктивность работы, как педагогического персонала, так и обучаемых. Исходя из теоретических выводов Г. Селье, а также других авторов [158; 159], исключительно важно учитывать индивидуальные особенности всех участников учебно-воспитательного процесса. Это обусловлено различным восприятием стрессов и соответствующей рефлексией, которая применяется в широком диапазоне от «крайне неприятного» до «крайне комфортного» ощущения. С каким бы раздражителем не столкнулся индивид, с ним он может справиться двояко: • с помощью активного противодействия (блокировки); •

пассивно, т.е. с готовностью каким-то образом переносить адаптационные трудности дидактического, методического, командирского, воинского и других планов.

Однако результат должен быть один – в обоих случаях человек неизбежно должен адаптироваться и приобрести опредёленный уровень такой готовности. В противном случае производительность образовательного процесса не будет эффективной. Об этом свидетельствуют результаты опытноэкспериментальных исследований, полученных Д.Е. Бродбентом [205]. Им доказано, что существует чёткая корреляция качества профессиональной деятельности (КПД) со степенью экстремальности (мощности) стрессо-

37

вого воздействия (ЭСВ), что и показано нами на рис. 3. Из него следует, что чем сильнее воздействие, тем ниже производительность труда.

Рис. 3. Взаимосвязь качества профдеятельности (КПД) и экстремальности стрессового воздействия (ЭСВ) в работах разной сложности: А– простая; В – средняя; С – сложная Кроме того, автором установлена вторая важная тенденция. Её суть состоит в том, что при максимально интенсивных стрессах (III тип), называемых в науке «дистрессом», предпринимаемые усилия нейтрализуются. В рамках военно-педагогического процесса подобные действия становятся малоэффективными, например, при боевой тревоге, разного рода «ЧП» с применением оружия, группового или индивидуального насилия. Последнее связано с тем, что курсанты-первокурсники и преподаватели-стажёры не имеют опыта стрессовой блокировки. С другой стороны, при нормальном (I тип) стрессовом фоне – «эустрессах», который характерен в целом для педагогической деятельности, учебно-воспитательный процесс протекает в усредненной норме.

38

Учитывая вышеизложенное, в своей работе мы опирались на научные данные, полученные исследователями не только в России, но и за рубежом, в т.ч. на общепринятую классификацию стрессов [78] (табл. 3).

Таблица 3 Стрессовые воздействия

Реакция

Характеристика

С Т Р Е С С Ы ЭУСТРЕСС

Имеет малую интенсивность; время воздействия на человека может быть различным и варьирует в широких пределах

СТРЕСС

В рамках качественного шкалирования относится к так называемым «средним»; время воздействия ограничено релаксацией

ДИСТРЕСС

Раздражитель большой мощности, представляющий угрозу для жизни и здоровья человека (от английск. “distress” – поражение, горе)

Выполненный теоретический обзор будет неполным, если не осветить другие аспекты стрессовых воздействий: • влияние «стресс-типичности» (своеобразная предрасположенность

части людей к поражению стрессами). Это люди так называемого «сизифова» типа, как правило, мнительные, низкопродуктивные. Иная поведенческая реакция и продуктивность труда у лиц другого типа: спокойных, уверенных в себе, правоте своего дела (В.Г. Асеев). Категории лиц с «промежуточной» стресс – типичностью психологи (О.А. Ахвердова, И.В. Боев, Н.Н. Волоскова) относят к так называемому «пограничному состоянию»;

39

•

роль психологического дискомфорта, которая сводится к измене-

нию целого ряда психо-, физио- и социологических показателей, например, усиление табакокурения, алкоголизм, суицид [78]; •

влияние ЗУН и опыта «натаскивания» по И.Д. Ладанову [99],

что характерно для западной педагогики в сфере военного и полицейского образования. Если отойти от бытового понимания этого термина в сторону научной лексики, то можно найти такие синонимы: учебно-тренировочный опыт, адаптационный тренинг. Он успешно помогает быстрее и глубже адаптироваться (в широком социальном смысле) к делу вообще и профессиональной карьере в частности (Г. Фридланд, Р. Литтл); • половые различия как показатель «стресс-типичности». Амери-

канский исследователь Г.В. Эванс [206] обратил внимание на различное восприятие стрессов мужчинами и женщинами. У первых после служебной скученности и напряжения замечено стремление к уединению, у вторых – неосознанная тяга к социопетальному поведению (“женская сплочённость”), порой в ущерб делу. Наши наблюдения подтверждают эти факты, имеющие место в чисто женских коллективах или там, где нет оптимально сбалансированного (примерно 50% : 50%) по биологической (половой) структуре штата работников; • температура, влажность, шум. Экология окружающей среды вно-

сит свой непосредственный вклад в работоспособность педагогов и обучаемых, продуктивность учебно-воспитательного процесса; • комбинированные стрессы характеризуются сложностью по струк-

туре и содержанию. Наибольшее распространение они получили в педагогической, военной и, в частности, военно-педагогической практике. Например, во время предлётных подготовок на имитаторах, прыжках с парашютом, активном включении в лётную практику.

40

Очевидно, что если бы стрессы вели только к летальным исходам, то ни о какой эффективной военно-образовательной деятельности нельзя было бы вести речь. Наука и практика накопили определённый позитивный опыт их блокировок не только в вузах силовых структур, но и, отчасти, в гражданской высшей школе. Всех объединяет одна важнейшая потребность – желание предотвратить неблагоприятные последствия стрессовых воздействий (табл. 4).

Таблица 4 Методы профилактики средних и мощных раздражителей на основании экспертных оценок гражданских преподавателей АВАИ (срезы 1983-1997 гг.) Способы блокировок Замена нежелательных симптомов положительными и нейтрайльными Предотвращение, “обход стороной” Тренировки Аутотренинг Групповая терапия Адаптация и её этапы Значимость “первого шага” Лечение синдрома “горя” Медицинские приёмы

Ранговое место 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Примеров комплексного подхода к профилактике дистрессов достаточно. К их числу относятся: техники блокировок, используемых при подготовке офицерских кадров Великобритании [78]; практика деятельности вузов Германии [208] и Японии [151], Болгарии [18] и Мексики [207]. Отсюда следует, что комбинированные стрессы блокируются на основе комплексного подхода. Наглядно эта связь проиллюстрирована нами с помощью рис. 4. Анализ структуры и содержания этой модельной конструкции показывает, что она носит сбалансированный характер. Это подтверждается следующими фактами: в модели учтены характер и специфика работы профес41

сорско-преподавательского состава;

чётко обозначены системы под-

держек, начиная от индивидуального самоконтроля и аутотренинга и до поддержки группы коллег (товарищей). В таком варианте схема максимально адаптирована к практической апробации в рамках исследуемой проблемы. Особенностью функционирования базы (АВАИ) и объекта (преподаватели-служащие) исследования является то, что военный вуз не только образовательная система, но и одновременно воинская часть, что необходимо в полной мере учитывать при профессиональном отборе и корректировке процесса адаптации и включения гражданских преподавателей в профессиональную деятельность.

42

Рис. 4. Схема комплексной профилактики и блокировки дисфункциональных раздражителей (факторы “специфика” и “аутотренинг” введены впервые) Подводя итог вышеизложенному, отметим, что в высшей школе в целом и в военной в частности существуют адаптационные проблемы. Однако их изученность различна. Научных данных теоретического и практического плана о профессиональной адаптации профессорско-преподавательского состава гражданских вузов имеется значительно больше, чем аналогичных данных об адаптации к своей профессии преподавателей-служащих высших военных учебных заведений России. Для преподавателя-служащего Российской Армии специфика военного вуза состоит и в тех особенных условиях, в которых он выполняет свои профессиональные обязанности. Приведём наиболее типичные из них, опираясь на критерий “постоянство + одновременность проявлений” [14]: • армейский уклад жизни всех военнослужащих в вузе; • казарменное положение переменного состава (курсантов); • уставная дисциплина; • в основном однополый мужской контингент преподавателей, воен-

нослужащих и обучаемых; • воинская атрибутика и экипировка курсантов и военнослужащих; • режим секретности, закрытость места дислокации; • караульная служба курсантов и военнослужащих с оружием в руках; • расслоение педагогического коллектива ввуза на военнослужащих и

гражданских (в ряде ввузов – смешаных) с соответствующими микроклиматами; • боеготовность личного состава; • наличие жёсткого контроля деятельности со стороны командования; • психологическая напряжённость; • ограниченность должностного роста преподавателей-служащих рам-

ками «преподаватель – начальник невоенной кафедры»;

43

• отстранение их от участия в обучении старших (IV-V) курсов и ру-

ководства выпускными квалификационными работами (дипломными проектами; • ограниченность доступа к служебной документации, а также в тема-

тике и содержании собственных печатных работ; • отсутствие в вузах Российской Федерации специальных факультетов

по подготовке гражданских преподавателей для работы в ввузах и др. Изучение перечисленных признаков свидетельствует об их масштабности. Набор их составляет видимый, т.е. внешний контур функционирования преподавателя

военного

вуза.

Кроме

того,

существует

социально-

психологическая составляющая, которая носит одновременно коллективистско-личностный характер. Именно она является несущим стержнем интегрально-индивидуальной адаптации коллектива преподавателей, задействованных в учебно-воспитательном процессе вуза. По данным Ж. Хеда в РФ вместе с бывшим СНГ насчитывается около 185 военных вузов, т.е. почти каждая четвёртая высшая школа, находящаяся на госбюджетном финансировании. С учётом гражданского профессорскопреподавательского состава и инженерно-технического персонала это составляет около 50% от всего постоянного состава, занятого в учебно-воспитательном процессе. Анализ кадрового состава преподавателей военных вузов свидетельствует о его ротации по реорганизационным, геронтологическим, валеологическим, миграционным, семейным и многим другим причинам. В эти вузы приходят учителя из школ, офицеры в отставке, другие специалисты. В основной массе они имеют неполное представление о специфике педагогической работы в военной высшей школе, а порой и низкий уровень мотивации. На практике отмечены факты трудоустройства лиц по таким причинам: «Некуда больше идти работать», «Живу рядом», «Муж офицер», «Не хочу сидеть дома на пенсии». 44

Так, например, в одном из вузов (г. Киев) имел место случай, когда в течение учебного года было уволено 13 гражданских преподавателей, в т.ч. один доктор наук, профессор и вновь принято 16 преподавателей – стажёров [14]. Значительны потери этих работников и по другим вузам страны (например, ИВВАИУ, г. Иркутск), а в ряде городов они достигают 100% вследствие разного рода реорганизаций и смены мест дислокаций из бывших республик СНГ и РФ. Понятие «специфика военного вуза» до настоящего времени определялось весьма расплывчато. В качестве базовой формулировки мы считаем возможным использовать уже известную [15, С.137], которую вполне возможно трансформировать, исходя из цели нашей работы: специфика вуза – многофакторная, сложная, взаимосвязанная и взаимообусловленная, постоянно развивающаяся по своим внутренним законам и тенденциям функциональная характеристика высшей школы, объединяющая в одно целое конкретный вуз (как разомкнутую педагогическую систему) и продукт его деятельности. Рассмотрим этот базовый термин в контексте его объёма, содержания и динамики. 1. Объём трактовки. Она охватывает все вузы, за исключением высших военных учебных заведений. Однако эта трактовка может быть спроецирована на военные вузы. 2. Содержание. «Разомкнутость педагогической системы…» означает одно – её открытость социуму, в то время как военному вузу присущи разного рода ограничения на взаимодействие с внешними общественными структурами. Последнее следует учесть в реконструированном определении. 3. Динамика. Эта характеристика требует дополнительного пояснения. Она обусловлена тремя важнейшими тенденциями, присущими специфике военного вуза: • наличие опредёленного постоянства в проявлении всех признаков,

приведённых нами выше; 45

• устойчивая одновременность их воздействия практически на всех и

каждого участника учебно-воспитательного процесса; •

возможность постепенного приобретения требуемого уровня положительной адаптации как профессорско-преподавательским составом, так и обучаемыми.

На основе сказанного можно сформулировать определение: специфика высшей военной школы есть особая комплексная характеристика, представляющая собой совокупность воинских статусно-уставных и профессиональных

требований

и

отношений

между

всеми

участниками

учебно-

воспитательного процесса. Для военного вуза эти требования делятся (достаточно условно) на воинско-уставные и профессиональные; рассматриваемые отношения охватывают как отношения между адаптирующимся переменным составом (курсантами) и служащими Российской армии, так и отношения внутри самого профессорско-преподавательского состава; сюда также входят отношения профессорско-преподавательского состава с руководством военного вуза и соответствующего министерства. Военный вуз в большинстве случаев следует рассматривать как закрытую (замкнутую) педагогическую систему, предназначенную для выпуска специализированного образовательного продукта – лётчики, штурманы и т.п. В научном плане специфика может быть отнесена к фундаментальному свойству, признаку или фактору. Она поддаётся выделению из массива других параметров, систематизации, анализу и организационно-педагогической корректировке как изнутри (силами и средствами самого вуза), так и извне (на федерально-командном уровне). Именно специфика военного вуза оказывает то многогранное (комплексное) влияние на адаптацию всех участников учебно-воспитательного процесса. Исследователи [12; 19; 99; 122 и др.] отмечают целый ряд характерных изменений, которые сопровождают это влияние: • появление новых стереотипов психического свойства (в созна-

нии, мышлении, поведении); 46

• расширение знаний, умений и навыков в соответствии с требова-

ниями профессии; • разрыв прежних и приобретение новых производственных кон-

тактов; • рефлексия поведенческих реакций и др.

При всех прочих равных условиях интенсивность воздействия специфики военного вуза на преподавателя-служащего различна и зависит от его стажа работы, возраста, базового образования, наличия или отсутствия ученой степени и (или) звания и многих других профессиональных и личностных характеристик. Обнаружено [168], что даже наличие учёной степени у преподавателя не всегда является надежной педагогической гарантией успешного преодоления разноплановых адаптационных трудностей, особенно на этапе первоначального включения в учебно-воспитательный процесс. В табл. 5 приведены данные о причинах затруднений начинающих педагогов в период адаптации. Таблица 5 Интенсивность мнений начинающих педагогов о причинах их затруднений в период адаптации. № п/п

ЗАТРУДНЕНИЯ

Доля педагогов, имевших соответствующее затруднение, %% Стаж 1 год 85

Стаж 3 года 60

65

85

1

Недостаток опыта

2

Недостаток пед. и метод. подготовки

3

55

60

4

Недостаточная оснащенность учебноматериальной базы Недостаток помощи зав.каф. и коллег

30

15

5

Большая учебная нагрузка

30

30

6

Загруженность общественной работой

15

15

7

Отсутствие лидера НИР

15

5

8

Отсутствие мотивации на НИР

10

– 47

Ограниченность перспективы должностного роста до уровня зав. кафедрой

9

5

–

Анализ приведенных материалов свидетельствует о том, что при малом стаже работы все показатели трудностей адаптации, в основном, максимальны. Кроме того, даже трёх лет педагогической работы недостаточно для преодоления семи из девяти представленных трудностей. Последнее означает, что двухлетний этап вхождения в профессиональную деятельность, который известен как становление, в большинстве случаев может быть принят только как начальная ступень профессиональной адаптации, как нижний уровень сформированности адаптационной готовности. Это обстоятельство имеет большое значение в плане определения и коррекции этого уровня. Прокомментируем в этой связи один из служебных документов [142]. В нём отмечается, что: •

к проведению первого занятия начинающий преподаватель допус-

кается только после тщательной и разносторонней 3-х месячной адаптационной подготовки; •

начинающим преподавателем должны читаться пробные лекции

(для старших преподавателей и выше) и проводиться практические занятия (для ассистентов и преподавателей) с последующим их обсуждением на соответствующей кафедре и вынесением решения; •

необходимо прикрепление официального наставника из числа вы-

соко компетентных доцентов и профессоров; •

ни один вопрос любой трудности коллег-стажёров не должен оста-

ваться без ответов и помощи кафедры; •

нужно составить «План становления» с перспективой сдачи экзаме-

нов кандидатского минимума, обучением в «Школе молодого педагога», работой над темой диссертации. Подобные пункты имеет и соответствующий документ АВАИ [143]. Их содержание свидетельствует о том, что командование военными вузами уде48

ляет опредёленное внимание этой проблеме. Однако установить, насколько эффективно это внимание воплощается не в документах, а на практике, достаточно сложно. Закрытость военного вуза ограничивает перечень методик исследования для гражданского преподавателя. Так, например, педагогический эксперимент, проводимый гражданским преподавателем в условиях высшей военной школы, практически невозможен, что ещё раз подчеркивает наличие специфики профессиональной деятельности. Анализ деятельности военного вуза показывает, что основной формой приобретения дополнительных знаний и умений является самообразование. Как отмечал Н.А. Рубакин: «Всякое настоящее образование добывается только путем самостоятельного образования». Наши наблюдения подтверждают это высказывание в полной мере. Виды самообразовательной работы преподавателя систематизированы нами в табл. 6. Таблица 6 Формы самостоятельной работы гражданских преподавателей военных вузов (ранжировка по срезам 1998 – 2001 гг.) Виды самообразовательной работы преподавателя военного вуза

Ранговое место

Библиографический поиск (спец. литературы)

1

Проработка служебной документации

2

Составление учебных программ

3

Написание конспектов лекций

4

Планирование практических занятий

5

НИР (рефераты, доклады, обзоры, ОЭР)

6

Другие

7

Анализ этой информации свидетельствует о следующем. Перечень способов и видов самообразовательной работы несколько иной, нежели в системе гражданской высшей школы. Например, проработка служебной документации занимает в военном вузе больше времени, так как в ней отноше49

ния участников учебно-воспитательного процесса регламентируются более подробно. В опредёленной мере эта работа связана с первым пунктом – «библиографический поиск». Эта часть самодеятельности обусловлена необходимостью овладения специальными знаниями, которых в общем случае преподаватель до работы в военном вузе не имел. Требования соответствующих профессий определяют необходимость освоения им дополнительных знаний (военных, лётных, штурманских). Иными словами, нельзя полноценно обучать курсантов, если формируемые у них знания, умения и навыки недостаточно связаны с их будущей работой. В качестве примера в табл. 7 представлены данные, касающиеся двух профессий, приобретаемых курсантами АВАИ. Таблица 7 Дополнительные знания, передаваемые курсантам лётных и штурманских специальностей (срез по кафедре иностранных языков 1999/2001 гг.) № п/п

Специальность Лётчик

Штурман

Изучение лексики, относящейся к материальной части Изучение лексики, относящейся к характеристикам полётов Изучение международной терминологии общения, относящейся к военной среде

Изучение международной картографической лексики Изучение лексики, относящейся к характеристикам полётов Изучение международной терминологии общения, относящейся военной среде

4

Специальная коммуникация

Специальная коммуникация

5

Работа с литературой на иностранных языках Особенности разговорного языка, относящиеся к профессии

Работа с литературой на иностранных языках Особенности разговорного языка, относящиеся к профессии

1 2 3

6

Анализ данных, представленных в табл. 7, показывает следующее. В общем случае гражданский вуз, готовящий преподавателей иностранных языков, не даёт тех специальных знаний терминологического и лексикоразговорного характера, необходимых для их плодотворной работы в военноучебных заведениях разного профиля. Многим преподавателям иностранного языка, начинающим свою деятельность в военной высшей школе, приходится 50

дополнительно осваивать терминологию общения, относящуюся к военной среде. На наш взгляд, вышеизложенное свидетельствует о том, что на самом деле без обширной и глубокой самообразовательной деятельности в военных вузах не обойтись. Как логическое следствие – без этой части профессиональной деятельности не может быть и речи об адаптационной готовности рассматриваемой категории педагогических работников. Таким образом, специфика военного вуза существует реально. Она имеет сложную, многомерную структуру и содержание. Первое определяет военный статус этих заведений (вуз + воинская часть), который характеризуется относительным постоянством и одновременностью проявлений многих признаков. Второе входит в предметное поле нашего исследования, характеризуется иерархичностью и многочисленностью искомых параметров (факторов), изложению которых посвящен следующий раздел диссертации.

51

1.3. Психологические релизеры успешной профессиональной адаптации преподавателей-служащих высших военных учебных заведений Как было показано ранее, профессиональная адаптация преподавателей-служащих Российской Армии к педагогической деятельности происходит в специфических условиях: в сравнении с гражданским вузом военная высшая школа содержит компоненты, связанные с воинскими статусноуставными и другими отношениями. Поэтому влияние этой специфики на преподавателя весьма ощутимо. Учитывая сказанное, мы сочли необходимым решить ряд задач: •

выявить аспекты профессиональной адаптации преподавателей-слу-

жащих военного вуза; •

выявить факторы, обусловливающие психологические особенности

педагогической деятельности и личности педагога в условиях военного вуза; •

оценить возможности известных методик по моделированию мно-

гофункциональных (в том числе педагогических) систем; •

определить возможность применения в педагогическом исследова-

нии теории топосных (самоорганизующихся) кольцевых множеств Л. Эйлера [18, 19]. Прежде всего отметим, что преподаватель является субъектом, организующим и управляющим учебным процессом. Личностные характеристики педагога, стиль его поведения, общения, способность строить взаимоотношения с коллегами, обучающимися определяют эффективность образовательного процесса, воспитания и формирования направленности личности обучающегося, профессиональной ориентации, интереса к будущей профессии подготавливаемых специалистов. Деятельность преподавателя высшей военной школы в контексте предметной и научной работы, в контексте педагогического общения неизбежно связана с возникновением проблемных ситуаций и необходимостью их разрешения. Это подразумевает наличие в педагогической деятельности компонента процесса принятия решения. Умение правильно принимать решения 52

в различных ситуациях определяет способность преподавателя выполнить свои профессиональные функции. Процесс принятия решения как составляющее любой деятельности, в том числе и педагогической, опосредуется внешними (ситуативными) факторами и внутренними (личностными особенностями субъекта, принимающего решение). Важное значение в принятии решения придаётся личностному компоненту, то есть вопросу о том, какую роль при решении задач играют индивидуальные особенности субъекта, и выступают ли они в качестве личностного регулятора поведения. Одним из подходов к выявлению индивидуальных особенностей субъекта является исследование мотивационной сферы личности, суждение о которой можно вынести на основе данных, полученных как с помощью различных опросников, так и с использованием методик, предполагающих анализ индивидуального поведения в процессе решения модельных ситуаций, при их взаимной обусловленности. Оценка личностных характеристик преподавателя, являющихся регуляторами педагогической деятельности, может проводиться путём выявления мотивационных тенденций испытуемых с использованием краткого модифицированного варианта «Опросника личностных предпочтений» Л. Эдвардса. Методика заключается в сравнении испытуемым двух высказываний, которые в большей или меньшей степени его характеризуют. По частотам осуществлённых им личностных предпочтений подсчитываются индексы следующих мотивационных тенденций: мотивация достижения, любовь к порядку, автономия, самовосприятие, доминирование, чувство вины, стойкость в целедостижении, толерантность к новому. Как показало наше исследование, помимо опросников для выявления личностных поведенческих особенностей целесообразно использование методик, предполагающих анализ поведения субъекта в процессе решения им проблемных ситуаций. «Вербальные задачи» являются одной из таких мето-

53

дик. Они представляют собой модельные ситуации принятия решения с набором вариантов альтернатив. Анализ результатов проводившихся нами исследований позволил выявить в усреднённом личностном профиле преподавателя высшей военной школы выраженность таких мотивационных тенденций, как «толерантность к новому» (познавательный интерес), «любовь к порядку», «стойкость в достижении целей» (выносливость) и «автономность» (независимость). Высокие показатели по первым трём параметрам говорят о выраженности у преподавателей таких потребностей, которые связаны со склонностью к познанию нового, расширению кругозора, экспериментированию, с готовностью к изменениям в условиях деятельности, с желанием и умением организовывать и содержать свои дела в порядке, планировать свою деятельность, с наличием достаточно высокой степени выносливости при достижении собственных целей. В профессиональной деятельности преподавателя эти качества, а, значит, и связанные с ними мотивационные тенденции, являются значимыми. Выявленные выраженности мотивационных тенденций свидетельствуют о хорошо интерпретируемых связях показателей шкал с формой деятельности испытуемых, то есть можно говорить о соответствии тестовых показателей такому внешнему критерию, как принадлежность их к данной профессиональной группе. Низкие показатели по шкале «автономность» характеризуют преподавателя как зависимого в своих поступках и решениях от ситуаций, профессионально-этических норм, требований и других факторов. Слабую выраженность этой мотивационной тенденции, вероятно, можно объяснить присущими преподавателям таким качествам, как гибкость, комфортность в силу строгих критериев этических норм в педагогическом общении и особенностей иерархических отношений педагогического коллектива в целом. 54

Сравнение результатов наших исследований с опубликованными ранее данными об особенностях мотивационной структуры другой отечественной выборки позволило выявить различие групп преподавателей по такой шкале (мотивационной тенденции) как «автономность». По другим шкалам, с точки зрения содержания своих дел в порядке, демонстрации выносливости в целедостижении и «проницаемости» для нового, наблюдается общая закономерность выраженности соответствующих мотивационных тенденций «любовь к порядку», «стойкость в достижении целей», «толерантность к новому» для преподавателей высшей военной школы в целом. То есть, можно высказать утверждение о личностных особенностях преподавателей, характеризующих данные мотивационные тенденции, как профессионально проявляемых и, с точки зрения преподавательской деятельности, они выглядят прогностически значимыми. Согласно нашим данным, на повышение эффективности профессиональной

адаптации

всё

большее

влияние

оказывают

социально-

психологические факторы – взаимодействия людей, включённых в совместную коллективную, групповую, индивидуальную трудовую и учебную деятельность. Профессия преподавателя относится к типу профессий «человекчеловек» (по классификации А.Е. Климова). Поскольку она целиком построена на общении, то качества личности, определяющие взаимодействие человека с человеком, представлены в данной профессии многопланово и всесторонне. Важно, чтобы современный педагог высшей военной школы был носителем нравственно-позитивных качеств, не имел акцентуаций характера и других деформаций личности. Взаимодействие преподавателя и курсанта (слушателя) является важнейшим из факторов, влияющих на становление личности последнего, поскольку многое из того, что человек как личность приобретает в годы учебы, 55

остаётся с ним на всю жизнь и в значительной степени предопределяет его судьбу. Командование и педагогический коллектив образовательного учреждения должны обладать психологической компетентностью. Знание психологии личности и коллектива, а также овладение методами психодиагностики способствуют формированию у педагога адекватной рефлексии, а в случае возникновения изменения отдельных качеств личности помочь в преодолении деформации путём психотерапевтических сеансов, игрового моделирования, ролевого общения и других методов воздействия. Диагностика профессиональных качеств личности способствует поиску оптимальных путей предупреждения и преодоления возможных деформаций личности педагога. Именно личность (её ценностные ориентиры, идеалы, смыслы) определяют сущность педагогической деятельности и общения: ради чего трудится педагог, какие ставит цели и задачи, какие выбирает способы и средства достижения целей и решения жизненных задач. В этой связи в профессиональной адаптации педагога центральным направлением является развитие педагогической направленности, укрепление профессиональных позиций. Между тем, по нашим данным, через 10-15 лет возникает так называемый «педагогический криз». Для ряда преподавателей в отдельные периоды профессионального развития могут быть свойственны «болезнь общения», «истощение», «выгорание», «герметизация личности» и уход от контактов. Причинами профессиональных деформаций личности педагога могут служить: •

ухудшение здоровья, вследствие чего возникают частые пропуски

занятий из-за болезней. Идёт снижение самооценки личности. Появляется вялость, апатия или раздражение. Повышается тревожность из-за невыполнения программ; •

повышение или ослабление эмоциональной возбудимости, наруше-

ние эмоциональных контактов в отношениях с обучающимися и коллегами. 56

Большую роль играют негативные психические состояния: перевозбуждение, подавленность, утомляемость, тревожность, фрустрация, обречённость, тоска и т.д.; •

невосприимчивость к новому, прогрессивному. Ригидность или

«вязкость» мышления. Возникновение стереотипов и психологических барьеров в общении вследствие отсутствия конструктивно принимаемых решений. Использование своего положения для подавления обучающихся и коллег. Для таких людей характерна неадекватная, завышенная самооценка; •

отсутствие эмпатии, неумение понять мысли и интересы молодежи.

По нашим наблюдениям, подобное случается тогда, когда происходят изменения в структуре личности, аналогичные изменениям, происходящим при акцентуациях. Вот почему для определения направлений и перспектив дальнейшего внутреннего роста, укрепления адекватной профессиональной самооценки, позитивной «Я-концепции» необходима постоянная диагностика профессиональной компетентности личности педагога. В рамках нашего исследования изучение личности педагога осуществлялось с помощью опросных экспериментальных тестовых методов. Применялись также профессиональное моделирование, игровые ситуации типа имитационных деловых игр, рейтинги и т.д. Важной задачей диагностики личности преподавателя является построение психологической профессиональной характеристики педагога. Индивидуальные варианты профессиональной компетентности определяются тем, что отдельные стороны профессионализма у одного и того же преподавателя складываются неравномерно. Наиболее распространены варианты, когда у педагога хорошо развиты позиции «Предметника» и «Методиста», но он менее сформировался как «Диагност», «Самодиагност», то есть, затрудняется

анализировать

свою

личность,

психическое

развитие

обучающихся. Причиной этого является то, что предметным умениям при подготовке специалиста уделяется больше внимания, чем психологическим. Бывает, что 57

состоялся «урокодатель», но нет личности. Есть специалист, владеющий методиками, но нет индивидуальности. По мнению А.К. Марковой [167] изучение личности педагога должно носить диагностический и прогностический характер, охватывать не только прошлый опыт профессиональной деятельности, но и перспективы профессионального развития. При этом: 1. Важно исходить из пластичности, компенсаторности возможностей человека. Если какие-то важные профессиональные качества у преподавателя недостаточно сформированы, то он, с одной стороны, может их компенсировать за счёт более высокого развития других качеств (например, педагог имеет слабый опыт преподавания, но он его восполняет гуманной атмосферой общения на занятии и достигает хороших результатов; с другой стороны, педагог может раскрыться, если будут сняты какие-то неблагополучные условия (при изменении климата в педагогическом коллективе, улучшении бытовых обстоятельств). 2. Необходимо создать условия для ориентации педагога в критериях высоких уровней мастерства, но оценку себе относительно них он должен осуществлять самостоятельно, в самоанализе. Как показало наше исследование, профессиональные позиции, психологические качества, педагогические умения упражняемы, то есть могут быть предметом формирования и саморазвития. Необходима система упражнений всех сторон труда преподавателя и всех его психологических качеств. В формировании профессиональной адаптации преподавателя высшей военной школы главная роль принадлежит совершенствованию его личности, профессиональному самосознанию, профессиональным позициям как системе отношений с другими людьми в своём труде. Профессиональный тренинг – это не только отработка внешних «техник», но и тренинг психики, для чего у педагога должна быть своя шкала самооценок и психотехнические процедуры для изменения своих состояний. 58

Особое внимание должно быть уделено развитию у педагога приёмов психологической разгрузки и психологической самозащищённости. Результаты проводившихся в нашей стране социально-психологических исследований дают возможность с полным основанием говорить о том, что по истечении 10-15 лет профессиональная деятельность неизбежно сопровождается изменениями в структуре личности специалиста: - с одной стороны, происходит усиление и интенсивное развитие качеств, способствующих успешному осуществлению деятельности; - с другой – изменение в структурах, которые не участвуют в этом процессе. Если эти профессиональные изменения расцениваются как негативные, идёт нарушение целостности личности, снижающее её адаптивность и устойчивость, то их следует рассматривать как профессиональные деформации. Эти особенности могут глубоко проникать в структуру личности, по-своему иерархизируя её, подобно изменениям, происходящим в личности при акцентуациях. Известно [004], что успешность профессиональной деятельности преподавателя связана с развитием в процессе деятельности таких специфических качеств как эмпатия, психологическая готовность к организаторскокоммуникативной деятельности, развитие педагогических способностей, управление своими психическими состояниями. На наш взгляд, существенное значение имеет также способность педагога к преодолению негативных установок всякого рода, стереотипизации, барьеров и штампов, а также акцентирование внимания на положительных сторонах личности, умение воспринимать её внутренние ресурсы, определять ближнюю и дальнюю перспективы развития. В ходе проведенных нами исследований были выявлены следующие типы профессиональной деформации личности педагога: • Общепедагогические деформации, которые характеризуются сходными изменениями у всех лиц, занимающихся педагогической деятельно59

стью. Проявляется это в следующем: в ходе взаимодействия с курсантами преподаватель использует свою личность как инструмент влияния, прибегая к более простым и кажущимся действенным приёмам, в практике известным как авторитарный стиль руководства. В результате, в личности педагога проявляются такие образования, как назидательность, излишняя самоуверенность, догматизм, отсутствие гибкости в общении с курсантами и коллегами. Такие преподаватели стараются воспитывать по своему подобию. «Ты должен делать так, как я скажу», или «Я сказал, значит...». • Типологические деформации, вызванные слиянием личностных особенностей с соответствующими структурами функций педагогической деятельности в поведенческие комплексы. В ходе исследования личности педагога высветилось 4 типологических комплекса. Особенности каждого из них могут со временем проявиться в структуре личности, которая претерпевает изменения, происходящие при акцентуациях. Нередко можно встретить преподавателя, для которого характерна излишняя общительность, говорливость, сокращение дистанции с курсантами или молодым коллегой, стремление затронуть темы личной жизни. Такой педагог много внимания уделяет общению на отвлечённые темы и мало внимания - содержанию учебного материала. Самооценка, как правило, занижена. Преобладает сотрудничающе-конференциальный тип межличностных отношений (по Т. Лири). Преподаватель с высокой самооценкой, властно-лидирующим или независимо-доминирующим типом межличностных отношений, гипертимной акцентуацией характера нередко старается подчинить себе окружающих, стремится командовать, организовать их деятельность независимо от содержания. Может стать слишком активен, вмешиваясь в личную жизнь других людей, стремясь научить их, как «жить правильно».

60

Среди преподавателей с недоверчиво-скептическим типом межличностных отношений (встречаются обычно с 20-25-летним стажем работы) проявляется склонность к философствованию и мудрствованию. В зависимости от условий, такой педагог может стать как «морализатором», видящим вокруг себя только плохое, восхваляя старые времена и ругая молодёжь за безнравственность, так и, благодаря любви к самоанализу, уйти в себя, созерцая окружающий мир и размышляя о его несовершенстве. Наконец, важно выделить группу преподавателей, которые пытаются внести элемент научности в любые, даже бытовые ситуации. Обучающихся и коллег они обычно оценивают через призму знаний своей дисциплины. Это люди как с завышенной, так и заниженной самооценкой, независимо-доминирующим, ответственно-великодушным, недоверчиво-скептическим типом межличностных отношений. • Специфические деформации личности педагога обусловлены спецификой преподаваемой дисциплины. Даже по внешним признакам легко определить, какой предмет ведет данный преподаватель. Этот тип педагогов принадлежит к тревожному типу характера, основанному на оценке стиля взаимодействия с окружающими (по К. Леонгарду). Им свойственны высокая контактность, словоохотливость. Они альтруистичны, имеют чувство сострадания, проявляют яркость и искренность чувств. Но есть и отталкивающие черты: паникёрство, подверженность сиюминутным настроениям. • Индивидуальные деформации определяются изменениями, происходящими с подструктурами личности и внешне не связаны с процессом педагогической деятельности, когда параллельно становлению профессионально важных для преподавателя качеств происходило развитие качеств, не имеющих, на первый взгляд, отношения к педагогической профессии. У таких преподавателей низкая контактность, замкнутость, оторванность от реальности. Для них характерно упрямство, ригидность мышления. Некоторые педагоги отличаются занудливостью и брюзжанием. Для других характерно 61

хвастовство, лицемерие, эгоизм. Для третьих – необдуманность поступков, распространение слухов, отлынивание от работы. Опасным психическим состоянием, отрицательно влияющим на учебно-воспитательный процесс, является фрустрация, которая приводит к снижению эффективности педагогической деятельности. Указанные выше типы профессиональной деятельности преподавателя имеют отрицательное влияние на учебно-воспитательный процесс, в результате чего появляются и расширяются дисгармонии в межличностном общении

в

диадах

«педагог-обучающийся»,

«педагог-педагог»,

«педагог-

руководитель». Результаты предпринятых нами и других исследований убедительно показывают, что определение типизации деформаций личности преподавателя позволяет выявить разные, но весьма значительные зависимости между характеристиками поведения и некоторыми субъективными состояниями педагогов (удовлетворённость, психические состояния, социальные установки и т.д.). Это открывает новые возможности для понимания механизма саморегуляции социального поведения личности, а также определения психологических основ адаптации преподавателя к педагогической деятельности в условиях военного вуза. Как нами уже отмечалось, проблема адаптации не только не потеряла своей научной и практической актуальности, но и привлекает внимание ученых различных областей науки и практики. Изучение психологических основ адаптации преподавателя высшей военной школы, обусловленной спецификой условий его профессиональной деятельности, действительно заслуживает приоритетного внимания. Несомненен тот факт, что эффективная психологическая адаптация представляет собой одну из важнейших предпосылок успешной профессиональной деятельности. Каждый, кто вступает в новую для себя трудовую деятельность, неизбежно проходит более или менее длительный процесс 62

первичной адаптации и лишь затем осуществляет выполнение своих обязанностей в рамках вторичной адаптации. В связи с этим педагогу целесообразно учитывать, что слово адаптация следует употреблять, с одной стороны, для обозначения свойства человека, которое характеризует его устойчивость к условиям среды, выражая уровень приспособленности к ней. С другой стороны, адаптация выступает как процесс приспособления человека к меняющимся условиям. Здесь важно видеть также взаимный характер адаптации человека и той среды, с которой он вступает в регулятивные адаптационные связи в труде и жизни. Устойчивая психическая адаптация (адаптированность) – это уровень психической деятельности (комплекс регуляторных психических реакций), определяющий адекватное заданным условиям среды поведение человека, его эффективное взаимодействие со средой и успешную деятельность без значительного нервно-психического напряжения. Критерием повышения такой устойчивости можно считать внутреннюю психическую комфортность человека, определяемую сбалансированностью положительных и отрицательных эмоций. При изменении привычных условий жизни естественно появляются факторы, вносящие дезорганизацию в психическую деятельность, регулирующую поведение человека. По этой причине возникает необходимость в новых психических реакциях на раздражители, вызванные изменившимися условиями. Относительная дезорганизация психических функций является сигналом для включения механизма регуляции и компенсации, конечный результат действия которого – организация нового уровня психической деятельности в соответствии с изменившимися условиями среды. Иначе говоря, происходит включение механизма переадаптации. [005]. Переадаптация в практической психологии понимается в двух значениях:

63

1) как процесс перехода из состояния устойчивой психической адаптации в привычных условиях в состояние относительно устойчивой адаптации в новых непривычных (измененных) условиях существования; 2) как результат этого процесса, имеющий успешное значение для личности и ее деятельности. Следует отметить, что всесторонний анализ реального воздействия конкретной среды позволяет разработать систему мер и методов работы по снижению уровня этого воздействия на психику человека. Их осуществление необходимо сочетать с изучением наиболее остро переживаемых неудовлетворенных потребностей и поиском возможностей для адекватного их удовлетворения или же оказанием помощи в конструктивной переоценке ситуации. Поскольку люди по-разному реагируют на изменения в своей деятельности, на различные стрессоры (то есть отличаются по своей приспособляемости), то наиболее приоритетными становятся задачи изучения и разработки системы улучшения этого качества (или способности) с целью оказания эффективного воздействия на него. В то же время до сих пор остаются справедливыми слова Р. Калабы: "В настоящее время мы можем сказать, что адаптивное регулирование есть тайна, завернутая в головоломку, спрятанную внутри загадки" [002, С. 44]. При рассмотрении проблемы адаптации обычно выделяют три функциональных уровня: физиологический, психический и социальный. Благодаря процессу адаптации достигается сохранение гомеостаза при взаимодействии организма с внешним миром. В этой связи процессы адаптации включают в себя не только оптимизацию функционирования организма, но и поддержание сбалансированности в системе "организм-среда". Процесс адаптации реализуется всякий раз, когда в системе "организм-среда" возникают значимые изменения, и обеспечивает формирование нового гомеостатического состояния, которое позволяет достигать максимальной эффективности физиологических функций и поведенческих реакций. Поскольку орга64

низм и среда находятся не в статическом, а в динамическом равновесии, их соотношения меняются постоянно, а, следовательно, также постоянно должен осуществляться процесс адаптации. Согласно первому закону термодинамики, любую открытую систему можно вывести из состояния равновесия, затратив на это энергию, то есть, проделав работу. При прекращении поступления энергии система через некоторое время вновь придет в состояние равновесия, поскольку энергия будет диссипировать вовне. Живые организмы – открытые системы, постоянно потребляющие энергию, следовательно, они длительное время (устойчиво) находятся в неравновесном состоянии. Устойчиво неравновесная система обладает запасом потенциальной энергии, поэтому она чувствительна к внешним воздействиям и способна отвечать на слабые раздражения реакцией большей силы. Неравновесная система при этом или совершает работу, направленную против внешнего воздействия, или приходит в состояние равновесия. Живые организмы выполняют первое требование, поскольку второе означает для них смерть. Поскольку адаптация – это процесс реализации способности организма регулировать свои параметры таким образом, чтобы удерживать их в пределах функционального оптимума, то главным критерием их классификации служит характеристика регуляторной системы, которая ответственна за рассматриваемый адаптационный процесс. Адаптационные способности организмов, находящихся на разных уровнях филогенеза различаются по степени развитости их регуляторных систем. Очевидно, что как во взрослом, так и в развивающемся организме, наряду со способностью к сенсибилизационным адаптациям, должна существовать возможность стабилизационных адаптаций. Под ними мы понимаем процесс реализации способностей всего организма или отдельных его реагентов удерживать свои параметры в пределах функционального оптимума при изменяющихся факторах внешней среды. В филогенезе возможность

65

стабилизационных адаптаций развивается параллельно с сенсибилизационными адаптациями. В понятие о целостности организма неотъемлемой частью входит взаимодействие человека с окружающей средой. В ходе социального прогресса происходит не ослабление, не разрыв, а обогащение связей человека с природой и социальной средой. При этом все более возрастает роль физического совершенствования человека. Физическое совершенство – понятие не только биологическое, но и эстетическое, и социальное. Физически совершенным мы называем человека, обладающего высокой дееспособностью и устойчивостью в служебной и повседневной (бытовой) деятельности. Его организм отличается наилучшим развитием и состоянием взаимосвязи его функций, органов и систем друг с другом и окружающей средой. Это наилучшее состояние определяется в связи с возрастом человека и имеет оптимальную характеристику для каждого периода его жизни. Физическое совершенство может быть достигнуто в том случае, если человек сохраняет здоровье в течение своей жизни. Здоровье – это такая динамика гомеостатических и адаптивных процессов в организме человека и его психики, которая обеспечивает ему возможность длительно жить и активно трудиться в различных условиях окружающей среды и противостоять ее неблагоприятным факторам. Так как индивидуумы не похожи друг на друга, от фактора личности зависит очень много. К примеру, в системе "человек-среда" уровень эмоциональной напряженности нарастает по мере увеличения различий между условиями, в которых формировались механизмы субъекта, и вновь создавшимися. Таким образом, те или иные условия вызывают эмоциональное напряжение не в силу их абсолютной жёсткости, а в результате несоответствия этим условиям эмоционального механизма индивида. Для педагога, и, в особенности, для преподавателя высшей военной школы исключительно важным и существенным показателем его профессио-

66

нальной адаптации, на наш взгляд, является адекватная интернализация всех функций педагогической деятельности. Выделяют пять основных функций педагогической деятельности – информационная; развивающая; ориентационная; мобилизационная; исследовательская [002, С. 82]. Информационная функция требует от педагога глубокого и свободного владения учебным материалом. Реализация развивающей функции, в которой отражается единство обучения, воспитания и развития, немыслима без глубоких знаний психологии человека, структуры и закономерностей возникновения и функционирования психики, сознания, личностных, возрастных и индивидуальных психических особенностей каждого. Ориентационная функция предполагает знание ценностных ориентаций обучающихся по отношению к природной и социальной среде и умение их формировать. Мобилизационная функция направлена на формирование у курсантов (слушателей) мотивов к познавательной активности и самостоятельности. Исследовательская функция требует от педагога творческого подхода к педагогическим явлениям, знаний технологии и методов психологопедагогических исследований для создания оптимальных условий успешного решения педагогических задач. Каждая функция педагогической деятельности требует определенных знаний и качеств, которые реализуются и переходят в основные педагогические способности: познавательные (гностические), конструктивные, коммуникативные и организаторские. К гностическим способностям относятся: •

глубокие знания психики обучающегося, его психических состоя-

•

умение отбирать необходимую научную информацию;

ний;

67

•

педагогическая наблюдательность (понимание сути по внешне не-

значительным признакам, проникновение во внутренний мир обучающихся); •

быстрота и гибкость мышления, отражающиеся в уровне «IQ» - ко-

эффициенте интеллектуальности; •

педагогический оптимизм (подход к обучаемым с оптимистической

гипотезой, с верой в резервы личности). Эти способности тесно связаны с психолого-педагогическим мышлением (выявление внешне скрытых признаков и особенностей педагогической ситуации в ходе их сравнения и классификации, обнаружение решения). Гностические способности являются общеинтеллектуальной основой профессионального педагогического труда. Поскольку функции педагогической деятельности тесно связаны между собой, то можно отнести к гностическим такие специальные способности рефлексивного уровня, как: •

педагогическую интуицию;

•

импровизацию;

•

готовность принимать решение с учетом способностей и интересов

обучаемых; •

готовность к инновационной деятельности в сфере образования,

владение ее средствами. Рефлексивная природа деятельности педагога определяется тем, что суть этой профессии - межличностное взаимодействие, постоянное координирование своих действий с действиями обучаемых. Она эффективна в той мере, в какой он способен их понимать, принимать и содействовать. Рефлексия, таким образом, тесно связана с эмпатией. Эмпатия относится к качествам личности педагога, которые имеют высокую профессиональную значимость. Под эмпатией принято понимать способность человека понять внутренний мир другого человека, строй его мыслей и переживаний, проникать в его чувства, сопереживать ему; способность 68

отождествлять себя с другими, встать на их позицию, проявлять доброжелательность и уважение к обучаемым. На определенном уровне сформированности рефлексивного компонента педагогических способностей преподавателя формируется психологопедагогическая интуиция и способности к педагогическому воздействию посредством внушения. Интуиция имеет принципиальное значение для профессиональной педагогической деятельности и проявляется в гибкости, быстроте и чуткости, улавливании изменений в ситуации, смене стратегии педагогических воздействий, развитии самостоятельности обучающегося. Конструктивные способности тесно связаны с такими понятиями, как: •

результативность труда (с психологической точки зрения – наличие

позитивных результатов – качественных изменений в психике обучаемого и обучающего); •

эффективность труда (соответствие результата поставленным целям

и задачам); •

оптимальность труда (достижение наилучшего результата в данных

условиях); •

профессиональная компетентность (осведомленность педагога о

знаниях и умениях, их нормативных признаках, которые необходимы для осуществления этого труда, обладание этими качествами. В перечень конструктивных умений входят: •

умение оценивать реальное состояние обученности и обучаемости

курсантов (слушателей); •

умение осуществлять индивидуальный и дифференцированный

подход к ним; •

умение намечать перспективы их индивидуального дальнейшего

продвижения.

69

Эти объективно необходимые педагогические умения возможны при наличии у педагога практически осуществляемых диагностических способностей: •

строить планы работы не только по дням, но и с учетом индивиду-

альных задач развития обучаемых; •

видеть свой труд в целом, в единстве его задач, целей, способов, ус-

ловий, результатов, понимание причинно-следственных отношений между ними; •

переходить от оценки отдельных педагогических умений к оценке

результативности, эффективности своего труда в целом; •

осознавать взаимосвязь между способами труда и результатами

обученности и воспитанности курсантов (слушателей), видеть истоки их неуспеха в своих просчетах, соотносить и различать обученность и особенности личности обучаемых. Конструктивные педагогические умения включают и исследовательские умения: •

формулировать трудно решаемые вопросы практики в виде научной

проблемы; •

проводить целенаправленное наблюдение, педагогический экспе-

римент с варьированием отдельных фактов и прослеживания результатов. Коммуникативные способности и умения – это умение общаться, обмениваться информацией и, на этой основе, налаживания педагогически целесообразных отношений с участниками педагогического процесса. Основные средства общения – слово, речь, мимика и жесты. Иногда привлекаются различные наглядные пособия, технические средства. Основные компоненты коммуникативного процесса: •

восприятие и понимание другого человека, но, вместе с тем, и уме-

ние «подавать себя», самовыражаться; •

умение сближать точки зрения – свою и собеседника, настроение; 70

•

умение управлять общением, вносить в него нужные коррективы.

Эти умения выступают как обобщенное свойство личности – общительность. Педагогическое общение решает те же задачи обучения и воспитания, что и педагогическая деятельность, используя средства взаимодействия с обучаемыми, образует климат, атмосферу труда преподавателя. Организаторские способности и умения играют особую роль в работе преподавателя. Воспитание, организация познавательной, научно-исследовательской и иной деятельности обучающихся – есть элементы управления. Поэтому организаторские умения объединяют все другие педагогические умения. Педагог не может быть хорошим организатором, не обладая развитыми познавательными умениями и педагогическим мышлением, не имея способности предвидеть и планировать, понимать другого человека и общаться с ним, убеждать его и т.д. Организаторские умения имеют следующие признаки: 1) задавать работу, распоряжаться; 2) осуществлять контроль за выполнением дела; 3) подводить итоги проделанного и оценивать их. Эти, на первый взгляд простые действия требуют определенных способностей и качеств личности. К таким качествам можно отнести: • общие психологические особенности: - направленность личности, - подготовленность ее в области организуемой деятельности; - общительность; - активность; • организаторские способности: - способность учитывать психологические особенности человека, группы людей, т.е. организаторское чутье (избирательность внимания);

71

- способность заражать и заряжать своей энергией других. Для эффективного осуществления всего вышесказанного необходимо владеть приемами воздействия при решении организаторских задач – склонность, способность, готовность к организаторской деятельности, а также соблюдать педагогический такт, чувство меры. Перечисленные выше функции педагогической деятельности должны лечь в основу модели профессиональной адаптации преподавателя к деятельности в условиях военного вуза. Показателями же профессиональной адаптированности должны быть такие критерии, как: • эмоциональная стабильность; • адекватная или несколько завышенная самооценка; • эмпатия; • низкий уровень тревожности, • отсутствие негативных акцентуаций характера (равнодушие, агрессия, властность, скептицизм и т.д.). В качестве критериев эффективности адаптационного процесса может служить ряд параметров, характеризующих деятельность преподавателя: 1) успеваемость обучающихся; 2) взаимная удовлетворенность обучением; 3) самостоятельность деятельности; 4) наличие творческого почерка преподавателя; 5) глубокое знание обучаемых; 6) оперативность воспитательных мер и реакций; 7) эффективный контроль педагогических воздействий; 8) исходная методическая успешность как способность педагога к совершенствованию методики преподавания;

72

9) итоговая методическая успешность проведения теоретических занятий; 10) итоговая методическая успешность проведения практических занятий; 11) участие в научно-исследовательской работе, новизна темы, ее актуальность; 12) цели и задачи научно-исследовательской работы, ее связь с обучением и воспитанием; 13) ранг, качество, объем публикаций. Из этих параметров можно выделить четыре группы: учебная успешность, воспитательная результативность, методическая успешность и исследовательская активность (рис. пока 9).

Уровень адаптированности гражданского преподавателя военного вуза также может быть оценен через эти параметры. Основанием для такой оценки является очевидная зависимость: чем глубже преподаватель адаптирован к выполнению своих профессиональных обязанностей, тем лучше реализуется учебный процесс и выше его конечные результаты.

73

Воспитательная результативность

БЕЗ

Исходная

Контроль воздействия

Оперативность мер и реакций

Глубокое знание обучаемых

Творческий почерк

Самостоятельность

Взаимная удовлетворённость обучением

ПОСТОЯННОГО

Итоговая по теоретическим дисциплинам

РАБОТАТЬ

Активнопродуктивный (высокий)

Среднеактивный (удовл.)

КОНТРОЛЯ И ПОМОЩИ ИЗВНЕ

новизна темы НИР, её актуальность

УМЕНИЕ

Исследовательская активность

Методическая успешность

Пассивный (низкий)

УРОВНИ АДАПТАЦИИ

Системно-моделирующий

деятельности

Взаимодействие всех видов деятельности; влияние специфики и факторов адаптации; их учёт и коррекция; оптимизация и управление адаптацией

Частично моделирующий

Уровни

Научноисследовательская и рационализаторская работа

Адаптивный

Педагогическая деятель ность

Итоговая по практической подготовке

Ранг, качество, объём публикаций

УСТОЙЧИВОЕ

АДАПТАЦИИ

Системно-осознанный

Темперамент

Профессиональное содержание деятельности

Педагогический компонент адаптации (ПКА - 2)

ЭФФЕКТИВНОСТЬ АДАПТАЦИОННОГО ПРОЦЕС СА

КРИТЕРИИ

Отношение к учебновоспит. процессу и его специфике

направленности

Обобщённые профессиональные знания, навыки и умения

Частично-осознанный

Учебная успешность

Ситуативный

Уровни

ПредставлеСовоМотивы ние о купный выбора цели интерес военного предстоящей к вуза, избранной деятельности на кафедре профессии кафедры,

Профессиональная направленность преподавателей

Психологический компонент адаптации (ПКА - 1)

СТРУКТУРНАЯ МОДЕЛЬ профессиональной адаптации гражданских педагогических кадров военных вузов

Цели, задачи НИР и их связь с обучением

Успеваемость

Рис. 9. Структурная модель профессиональной адаптации гражданских преподавателей военных вузов

74

В этой модели психологическая составляющая адаптации отражает профессиональную направленность преподавателей, а второй – педагогический компонент адаптации – профессиональное содержание их деятельности. Профессиональную направленность преподавателя составляют положительная мотивация, интерес к педагогической деятельности в вузе, знания, навыки, умения, эмпатийность, особенности рефлексии. Степени развития этих качеств определяют соответствующий уровень профессиональной направленности преподавателей: ситуативный, частичноили системно-осознанный. Профессиональная деятельность включает в себя собственно педагогическую деятельность, научно-исследовательскую, рационализаторскую и общественную работу, а также деятельность, направленную на эффективное взаимодействие и сочетание всех указанных видов деятельности, включая оптимизацию управления адаптацией. В зависимости от эффективности деятельности определяется её уровень – адаптивный, частично-, или системно-моделирующий. При этом между уровнями профессиональной направленности преподавателей и уровнями профессионального содержания деятельности наблюдается взаимосвязь: частично- и системно-осознанные уровни направленности обеспечивают важнейшие уровни деятельности: частично- и системно-обеспечивающий. Уровень адаптированности может быть пассивным, среднеактивным или активнопродуктивным. Чем выше уровень адаптированности педагогического персонала к выполнению своих профессиональных обязанностей, тем лучше реализуется учебный процесс и его конечные результаты в виде успеваемости обучаемых. Устоявшегося определения уровня профессиональной адаптации – и, соответственно, адаптированности пока не сложилось. Квалиметрические методы не являются абсолютно валидными, они не могут устанавливать чёткую границу между активнопродуктивным (высоким) и творческим (очень высоким) уровнями профессиональной адаптации. Таким образом скорректированная структурная модель даёт все основания для теоретического осмысления адаптационного процесса рассматриваемого педагогического персонала и выхода на 3-х уровневую методику измерения его успешности. Успешность представляется интегральной характеристикой 13-ти парциальных вкладов, детально описывающих работоспособность каждого педагога.

В рамках проводимого нами исследования осуществлена оценка возможностей известных методик моделирования многофункциональных систем 75

(в том числе педагогических) и применения в педагогических целях теории топосных кольцевых множеств Л. Эйлера [326]. Термин "множество" применяется в науке довольно широко. Например: •

числовое множество – натуральный ряд чисел от нуля до бесконечности

(0,1,2,3,………

∞ );

•

множество людей – называемое в педагогике массивом разного масштаба;

•

множество военнослужащих – отделение, взвод, рота, батальон, полк, дивизия,

армия. Все эти множества описываются в литературе [11 и др.] качественно и количественно, имеют свои особенности. Математический аппарат способен учитывать свойства разных объектов (как абстрактных, так и живых). В качестве основных нами были избраны кольцевые множества Л. Эйлера [11]. Их геометрическая интерпретация имеет вид элементарных окружностей (колец Эйлера). Исключительно важно то, что они подчиняются правилам коммутативности сложения и умножения, что можно непосредственно использовать при анализе разномасштабных и динамично изменяющихся массивов данных в целом и педагогических в частности. Особый класс представляют топосные множества, параметры которых обладают особыми способностями: –

во-первых, не просто перечисляться по определённым правилам, а избиратель-

но задаваться в связи с целью и решаемой задачей; –

во-вторых, каждое из них может саморазвиваться в рамках самоменеджемента

(от англ. “management” – управление), т.е. обладает фундаментальным свойством – эволюционировать. Такое редкое сочетание даёт уникальную возможность не только прикладного, но и методологического характера – максимально приблизить формализованный язык математики к требованиям педагогической практики. Заметим, что впервые теорию колец Эйлера применили для широких социологических исследований в США и Канаде в 80-х годах ХХ века (D. Devis). В России использование топосных кольцевых множеств для изучения педагогических проблем осуществляется пока недостаточно. В рамках данного исследования мы осуществили построение кольцевого множества критериев профессиональной адаптации преподавателей (рис. 6).

76

Для этого был выбран ряд характеристик (1-13) из приведенного выше списка, обуславливающих учебную успешность деятельности преподавателей вуза: В1 = {Х 1 , Х 2 , Х 3 , Х 4 } .

(1)

По аналогии сгруппированы в отдельные множества новые другие критерии профессиональной адаптации преподавателей, которые определяют соответственно воспитательную результативность, методическую успешность и исследовательскую активность педагога: В2 = {Х 5 , Х 6 , Х 7 };

(2)

В3 = {Х 8 , Х 9 , Х 10 };

(3)

В4 = {Х 11 , Х 12 , Х 13 } .

(4)

Свойство коммутативности позволяет операционно их суммировать в виде (5): 13

Вобщее = ∑ Вi i =1

.

Вобщее = {В1 , В2 , В3 , В4 }. Вобщее = {Х 1 , Х 2 , Х 3 , Х 4 , Х 5 , Х 6 , Х 7 , Х 8 , Х 9 , Х 10 , Х 11 , Х 12 , Х 13 } .

(5) (6) (7)

Полученное множество охватывает основные критерии профессиональной адаптации преподавателя с учетом его многогранной деятельности в ввузе. Далее последовательно разместим на кольце все критерии адаптационного процесса, учитывая их примерно одинаковую (в первом приближении, т.е. без учёта данных ранжировки) величину. Полученные результаты позволяют построить кольцевое множество

В общее (рис. 6).

77

1

13

В общее

2

12

3

Связь (2 ⇔ 9 )

11

4 Связь (1 ⇔ 5)

5

10

Связь (1 ⇔ 6)

Связь (1 ⇔ 8 )

6

9 8

7

Рис. 6. Кольцеобразное самоорганизующееся множество Вобщее , содержащее критерии адаптации гражданских преподавателей военных вузов с учетом их деятельности На рис. 6 обозначены связи элементов множества критериев эффективности профессиональной адаптации педагогов: •

успеваемости (1) и исходной методической успешности (8);

•

взаимной удовлетворенности обучением (2) и успешностью проведения тео-

ретических занятий (9); •

другие.

Полный список этих связей здесь не представлен, т.к. для этого необходимо учесть весь их набор в виде математического числа сочетаний из всех элементов. Все связи реально имеют место на практике и проявляются в профессиональной деятельности. Кроме того, данное топосное множество ( Вобщее ) обладает другим (кроме сложения) уникальным свойством. Оно заключается в том, что, если достигается определённый конструктивный результат по одному из критериев адаптации, то вся система получает положительное ускорение (правило Д. Хейса). Другими словами, улучшение (усиление) одного из элементов множества положительно влияет на работу всей системы в целом, что в нашем исследовании соответствует более эффективному протеканию адаптационно-

78

го процесса вхождения в педагогическую деятельность преподавателей-служащих военного вуза. Таким образом, показана возможность моделирования достаточно сложного адаптационно-профессионального процесса, сопутствующего педагогической деятельности гражданского персонала высшей военной школы с использованием колец Л. Эйлера и правила Д. Хейса (метод Эйлера – Хейса) [326]. По аналогии можно выполнить решение других задач: • построить кольцевое множество показателей адаптированности (Р); • построить кольцевое факторное множество (Ф); • рассмотреть взаимовлияние критериального (В) и факторного (Ф) множеств; • построить кольцевое множество обобщённых факторов (ОФ). Методика решений этих задач подобна той, что использована выше, и поэтому нами отдельно не рассматривается. Особый научный интерес представляет собой технология решения многопараметрических педагогических задач. Это обусловлено тем, что даже самая элементарная из них связана с необходимостью владения следующей информацией: • наличие чёткой формулировки задачи; • присутствие необходимого количества конкретных параметров (факторов); • знание закономерности или тенденции, которая связывает между собой эти константы или переменные. Сформулируем одну из них: "Каким образом определить уровень сформированности адаптационной готовности преподавателя к данному виду занятий, если он ведёт лекционные и практические занятия по физике на первых курсах военного вуза в течение 510 лет?" Варианты ответа можно сформулировать так: • применение специальной аппаратуры по тестированию уровня готовности (например, компьютерное тестирование) требует создания соответствующего программного продукта. Этот подход реален, имеет большие возможности и перспективы, однако сам по себе не решает проблемы; • уровень можно считать достаточным, если преподаватель работает в течение продолжительного времени (более двух лет), за которое не дезадаптировался; • в реальной практике уровень готовности считается сформированным достаточно, если преподавателем-служащим выполнены определённые пункты Положения [222] или требования других соответствующих документов, имеющихся в каждом военном вузе.

79

ВЫВОДЫ

1. Феномен адаптации давно является объектом пристального внимания со стороны зарубежных и отечественных исследователей. Обращение к литературным источникам подтвердило наличие проблемы адаптации фактически повсеместно. Можно утверждать, что она имеет глобальный характер. Однако в ее исследовании в разных областях достигнуты разные результаты. 2. Исследование генезиса и сущности понятия “адаптация” выявляют его связь с рядом других понятий – ”профессиональная адаптация”, “адаптированность личности”, “профессиональная готовность”, “адаптационная готовность” и др. Базовый термин “адаптация” в социологическом контексте понимается как приспособление индивида к определенным видам деятельности, осуществляемых в данной социальной среде. Применительно к высшей школе такую среду такую среду образуют гетерогенный коллектив студентов и преподавателей, инженерно-технический персонал, различные элементы материальной базы. 3. Эффективность образовательного процесса в вузе определяется уровнем профессиональной адаптации преподавателей. Профессиональная адаптация понимается нами как доработка трудовых способностей работника, его профессиональных навыков, дополнительных знаний, навыков сотрудничества, характеризующаяся дополнительным освоением профессиональных возможностей, а также формированием и развитием необходимых качеств личности. 4. У преподавателей-служащих военной высшей школы существуют адаптационные проблемы, связанные со спецификой функционирования военного вуза. Понятие “специфика военного вуза” до настоящего времени определялось весьма расплывчато. Мы определяем ее так: специфика высшей военной школы есть особая комплексная характеристика, представляющая собой совокупность воинских статусно-уставных и профессиональных требований и отношений между всеми участниками учебно-воспитательного процесса. 80

В научном плане специфика может быть отнесена к фундаментальному свойству, признаку или фактору. Она поддаётся выделению из массива других параметров, систематизации, анализу и организационно-педагогической корректировке как изнутри (силами и средствами самого вуза), так и извне (на федерально-командном уровне). Для преподавателя-служащего Российской Армии специфика военного вуза состоит в тех особенных условиях, в которых он выполняет свои профессиональные обязанности. Раскрывая содержание специфики военного вуза, мы обращаемся к 15 признакам, среди которых: казарменное положение переменного состава (курсантов); в основном однополый мужской контингент преподавателей, военнослужащих и обучаемых; караульная служба курсантов и военнослужащих с оружием в руках; расслоение коллектива преподавателей ввуза на военнослужащих и гражданских (в ряде ввузов – смешаных) с соответствующими микроклиматами; ограниченность должностного роста преподавателей-служащих рамками «преподаватель – начальник невоенной кафедры»; отстранение их от участия в обучении старших курсов и руководства выпускными квалификационными работами; ограниченность доступа к служебной документации, а также в тематике и содержании собственных печатных работ; отсутствие в вузах Российской Федерации специальных факультетов по подготовке гражданских преподавателей для работы в военных вузах и др. 5. В качестве критериев эффективности адаптационного процесса может служить ряд параметров, из которых можно выделить четыре группы: учебная успешность, воспитательная результативность, методическая успешность и исследовательская активность. Уровень адаптированности гражданского преподавателя военного вуза также может быть опосредованно оценён через эти параметры. Основанием для такой оценки является очевидная зависимость: чем глубже преподаватель адаптирован к выполнению своих профессиональных обязанностей, тем лучше реализуется учебный процесс и выше его конечные результаты.

81

6. В профессиональной адаптации преподавателей высшей военной школы главная роль принадлежит совершенствованию его личности, профессиональному самосознанию, профессиональным позициям как системе отношений с другими людьми в своем труде. Показателями профессиональной адаптированности являются такие критерии, как: эмоциональная стабильность;

адекватная или несколько за-

вышенная самооценка; эмпатия; низкий уровень тревожности, отсутствие негативных акцентуаций характера (равнодушие, агрессия, властность, скептицизм и т.д.).

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ ГРАЖДАНСКИХ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ВОЕННОМ ВУЗЕ 2.1. Эмпирическое исследование факторов, влияющих на адаптационный процесс преподавателей-служащих военного вуза Прежде всего, отметим, что под фактором в нашем исследовании понимается обособленная причина, влияющая на адаптацию, определяющая её отдельные составляющие и (или) их характер и свойства. Весь комплекс факторов, таким образом, формирует адаптационную готовность преподавателей-служащих высшей военной школы к профессионально-педагогической деятельности. Наибольший научный интерес вызывает не отдельно взятый фактор, а их достаточно полный набор. Это обусловлено тем, что учёт одного, пусть наиболее значимого фактора, например, специфики военного вуза не может дать исчерпывающего и объективного научного знания. Выбор факторов должен основываться на оптимально оправданных условиях. По нашему мнению, подлежащими учёту являются те факторы, кото82

рые прямо или опосредованно влияют на профессиональную адаптацию объектов и субъектов исследования. Выделенные факторы можно в дальнейшем сгруппировать в блоки по сходным признакам и характеру воздействия на адаптацию и формирование адаптационной готовности педагогического персонала военного вуза. Опираясь на уже имеющиеся результаты по факторному анализу адаптации преподавателей гражданских вузов [12; 14; 15], модернизируем их с учётом специфики деятельности преподавателей военных вузов. В качестве исходной позиции используем систематику факторов адаптации, которая предложена В.Т. Ащепковым (табл. 8). Автор утверждает, что полный учёт 22 личностных и 26 социумных факторов может дать объективное знание об условиях протекания адаптационного процесса преподавателя вуза.

83

Таблица 8 Внутренние (личностные) и внешние (социумные) факторы, влияющие на адаптацию преподавателей № ЛИЧНОСТЬ п/п 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

№ п/п

С Р Е Д А

Микроклимат кафедры Базовое и педагогическое об- 23 разование 24 Традиции Профессиональные знания, 25 Уровень развития коллектива кафедры навыки и умения 26 Состав кафедры Профессиональная квалифи- 27 Профиль кафедры 28 Наличие лидера НИР кация 29 Требуемое время включения Педагогические способности 30 Организация труда 31 Педагогическое призвание Условия работы 32 Педагогический стаж, возраст Демографический и национальный состав Мотивация 33 Гендерная структура коллектива Тип нервной системы кафедры, факультета, вуза 34 Черты характера Удовлетворённость 35 Отношение к начинающему препоПривычки давателю 36 Состояние здоровья Система подготовки в вузе 37 Уровень развития вуза Национальность 38 Возраст коллектива кафедры, фаПол культета, вуза в целом 39 Речь, постановка голоса Жилищно-бытовые условия 40 Доход семьи Нравственные качества 41 Питание семьи Эмпатийность 42 Отдых и досуг 43 Способность к саморазвитию Валеологическое состояние 44 Лимит времени Должность 45 Наличие в семье инвалидов и преЗаработная плата старелых 46 Учебная нагрузка Количество и возраст детей 47 Климатогеографический фактор Социальное происхождение среды 48 Семейное положение Специфика вуза (обобщённый фактор)

84

Не входя в противоречие с этим утверждением и в целом позитивно относясь к представленному банку факторов, тем не менее, выберем несколько иной подход к их классификации и группировке. Сгруппируем в блоки факторы, имеющие непосредственное отношение к профессиональной деятельности гражданских преподавателей военных вузов. Систематизированные таким образом факторы ранжируются по степени их влияния на адаптацию преподавателей (табл. 9). Таблица 9 Факторы адаптации гражданского преподавателя военного вуза

Обобщённые факторы адаптации

Ранговое место

Специфика военного вуза как обобщённый фактор адаптации преподавателей-служащих

1

Кадровая характеристика гражданского педагогического персонала военного вуза

2

Система адаптационно-профессиональной подготовки гражданского педагогического персонала высшей военной школы

3

Продуктивность обучения курсантов (на примере предметов кафедры физики)

4

Научно-учебно-методическое обеспечение дисциплин гражданских кафедр

5

Материально-техническая и лабораторная база соответствующих гражданских кафедр

6

Анализ приведенных в табл. 9 данных свидетельствует о целом ряде взаимовлияющих особенностей, а именно: •

доминирующее влияние на адаптацию гражданского педагогического персонала высшей военной школы оказывает специфика военного вуза, которая определяется нами как интегральный фактор;

85

•

второе и третье места в ранжировке блоков занимают соответственно особенности кадровой структуры и система адаптационнопрофессиональной подготовки гражданского педагогического персонала военного вуза;

•

существует необходимость комплексного научного обоснования и учебно-методического обеспечения учебно-адаптационного процесса (опирающегося на идею о том, что сам по себе учебный процесс есть не что иное, как взаимная адаптация курсантов и преподавателей, и адаптация обучаемых к будущей профессии).

Перейдем к анализу факторов, который проведём на количественном и качественном уровнях. Рассмотрим также возможности резерва в виде военного

организационно-педагогического

менеджмента

и

технологии

профотбора кадров. 1. Специфика военного вуза как обобщённый фактор адаптации гражданских преподавателей. Она достаточно освещена нами в параграфе 1.2. (см с. 39) предыдущей главы. 2. Кадровая характеристика (гражданского педагогического персонала). Без изучения этого вопроса данные НИР были бы неполными. Потребовалась всесторонняя проработка кадрового вопроса, который оказался многомерным и масштабным. С учётом данного обстоятельства последовательно приведём перечень и прокомментируем параметры, характеризующие профессорско-преподавательский состав АВАИ: возраст (рис.7), стаж (табл.10, 11), образование (табл.12), квалификацию (табл.13). 2-а) На рис. 7 возраст гражданских преподавателей отражён для следующих кафедр: физики и теоретической механики (а), математики (б), и иностранных языков (в). Анализ данных показывает наличие характерных «кафедральных» особенностей для каждого коллектива. 86

Рис. 7. Гистограммы гендерного и возрастного распределений гражданских преподавателей по соответствующим кафедрам АВАИ: - женщины, - мужчины. Срез 2001/2002 уч.г. 87

Так, например, для первого из них (а) зафиксировано отсутствие преподавателей – женщин. Распределение мужчин по возрасту относительно равномерное, начиная от преподавателя-стажёра (28 лет) до опытных работников – пенсионеров (64 –67 лет). Обращает на себя внимание пик достаточно устойчивой и большой по численности профгруппы преподавателей в возрасте около 54 лет. В целом статистика возрастов по этому коллективу свидетельствует о том, что она носит сбалансированный характер. Здесь работают как относительно молодые, так и более опытные предметники. Последнее должно благотворно влиять на адаптационное включение первых из них при опоре на институт наставников. Особенностью распределения преподавательского состава в коллективе (б) является несколько большая доля преподавателей в возрасте 27 – 35 лет. Однако в целом его гомогенность выше, чем в коллективе (а). Для кафедры (в) характерно наличие возрастного пика (28,6%), приходящегося на соответствующие годы (40 – 41). Общая ситуация аналогична случаю (б). Что касается гендерной структуры рассмотренных коллективов, то она явно не гармонизирована. Особенно ярко это проявилось в виде отсутствия женщин-преподавателей на кафедре (а) и почти полного отсутствия мужчин на кафедре (в). Эти результаты исследования необходимо учесть при ротации кадров и проведении профессионального отбора новых работников. 2-б)

Несомненный интерес в адаптационно – профессиональном и

управленческом отношениях имеют следующие важные факторы: трудовой стаж педагогов гражданских кафедр до работы в АВАИ (табл. 10) и стаж их работы в АВАИ (табл. 11). Анализ данных таблиц показал, что прослойка молодых преподавателей значительна. Например, 34% мужчин и 54% женщин имеют стаж работы в АВАИ всего 1-2 года, что соответствует этапу начальной адаптации, который известен в науке как становление. Таблица 10 88

Стаж работы гражданских преподавателей АВАИ (до работы в АВАИ). Срез 2000/2001 уч.г. Стаж работы в годах Гендерное отличие 0-5

6-10

11-15

16-20

21-25

26-30

Пенсионеры

Мужчины, %

25

25

25

8

–

–

17

Женщины, %

27

-

27

27

10

9

Таблица 11 Стаж работы гражданских преподавателей в АВАИ (срез 2000/2001 уч.г.) Стаж работы в годах Гендерное отличие 1-2

3-4

5-6

7-8

9-10

11-12

13-14

Мужчины, %

34

8

25

8

17

–

8

Женщины, %

54

10

–

–

27

–

9

В свою очередь это означает острую необходимость их адаптационно – профессиональной подготовки по полной программе включения, что дополнительно аргументировано экспериментальными данными, приведёнными во второй главе настоящего исследования. 2-в) Базовое образование как фактор адаптации имеет принципиально важное значение. Преподавание в военном вузе базируется на профессиональных знаниях, умениях и навыках (предметника + воспитателя + учёного). 89

В этом контексте предпочтение отдаётся педагогическому образованию, полученному преподавателями в классических и педагогических университетах и педагогических институтах. В табл. 12 приведены результаты исследования указанного фактора. Таблица 12 Базовое образование, полученное преподавателями гражданских кафедр АВАИ (срез 2001 г.)

Базовое образование

Количество преподавателей, (%%), их гендерная структура Мужской

Женский

Университет

17

17

Педагогический университет Педагогический институт ВТУЗ

нет

нет

49

83

17

нет

ВВУЗ

17

нет

Анализ результатов этой части нашей опытно-экспериментальной работы свидетельствует о том, что подавляющее большинство преподавателей-предметников получили образование в педагогических институтах Северного Кавказа: 83% (женщины) и 49% (мужчины). Специалистов с университетской подготовкой значительно меньше (по 17% соответственно). Столько же лиц, окончивших высшее технические учебные заведения (ВТУЗы) и военные вузы. Как правило, военную вузовскую подготовку имеют военные пенсионеры в отставке, продолжающие активную трудовую деятельность на кафедрах.

Характерной особенностью является то, что в АВАИ нет педагогов, которые обучались в педагогических университетах. Приведённые выше данные свидетельствуют об особой значимости систематической адаптационно-профессиональной подготовки. Учитывая вклад педагогических институтов в дело подготовки учителей, тем не менее мы фиксируем тот факт, что они не дают знаний, умений и навыков, соответствующих специфике военных вузов. Нужны значительные усилия, чтобы адаптировать гражданского преподавателя к специфике военной высшей школы и всем аспектам её проявления в учебно-воспитательном процессе военного вуза. 90

2-г) Определённую процессную значимость имеет научная квалификация профессорско-преподавательского состава военного вуза в целом и гражданского в частности (табл. 13). Таблица 13 Учёные степени и учёные звания преподавателей гражданских кафедр АВАИ (срез 20001 г.)

Учёные степени и учёные звания

Доля преподавателей, имеющих научные степени, (%%), и их гендерное распределение Мужской

Женский

17

8,5

Доцент

25,5

25,5

Доктор наук

нет

нет

Профессор

нет

нет

Кандидат наук

Обращает на себя внимание несколько фактов: • недостаток имеющих учёные степени преподавателей – мужчин

(17%) и женщин (8,5%); • трёхкратное (для преподавателей-женщин) отличие между коли-

чеством доцентов (25,5%) и кандидатов наук (8,5%). Например, учёное звание «доцент» получено за иные критерии (большой педагогический стаж, методическая работа), но без наличия учёной степени; • полное отсутствие докторов наук и профессоров.

Последнее обстоятельство свидетельствует об остром дефиците на гражданских кафедрах АВАИ педагогов, имеющих учёные степени. Подобная ситуация сдерживает фронт необходимых НИР, т.к. в АВАИ нет явных научных лидеров; вынуждает мириться с недостаточной научной подготовкой половины педагогов – служащих военного вуза. Анализ нижеследующих сгруппированных блоков факторов: «продуктивность обучения курсантов» (3-е ранговое место) и других (4-ое – 7-ое) приведён в контексте итогов

91

опытно-экспериментальной работы по развитию коммуникативных умений педагога в следующем параграфе диссертации. Выводы 1. Теоретический анализ показал, что в системе отечественного высшего профессионального образования существуют достаточно сложная и острая проблема между современными возможностями вузов и недостаточно сформированной адаптационной готовностью преподавателей-служащих Российской Армии к профессиональной деятельности в военной высшей школе. Систематизированных данных по формированию адаптационной готовности гражданских преподавателей к профессиональной деятельности в военном вузе явно недостаточно. Они нуждаются в осмыслении уже известных теоретических концепций (например, концепция топосов Эйлера-Хейса, авторская трактовка которой выполнена в данном диссертационном исследовании) и опытно-экспериментальном подтверждении их работоспособности. 2. Специфика военных вузов является доминантой внешнего влияния на адаптационные процессы преподавателей-служащих Российской Армии. Она обусловлена двояким статусом военного вуза, суть которого заключается в том, что постоянно и одновременно он функционирует и как высшая профессиональная школа, и как воинская часть. 3. Количественно – качественный анализ в рамках «структура – содержание» видов и факторов адаптации показал, что для педагогического персонала гражданских и военных высших учебных заведений существует ограниченная корреляция предметно-объективного поля и его процессной составляющей.

92

2.2. Средства и способы профессиональной адаптации преподавателей-служащих военного вуза (на примере гражданских кафедр Армавирского военного авиационного института) В педагогике [79, С.142] используется понятие «средства», под которым понимаются материальные объекты и предметы духовной культуры, предназначающиеся для организации и осуществления педагогического процесса; предметная поддержка педагогического процесса, а также разнообразная деятельность, в которую включаются обучающиеся: труд, игра, учение, общение, познание. Интерпретируя данное определение, мы под средствами профессиональной адаптации преподавателей понимаем все то, что обеспечивает успешность протекания этого процесса: виды деятельности, среда (в педагогическом плане), приспособления и предметы для адаптации к новым условиям педагогической деятельности, и т.д. Следует заметить, что средства и способы адаптации бесконечно многообразны. Каждый педагог в конкретных условиях и с учетом особенностей своей личности может воспользоваться разными средствами и способами. Среди них можно выделить три группы – самоинформирование, самопобуждение (самомотивирование) и самоорганизацию. Каждая из этих групп включается в процесс профессионального самосовершенствования.

Предпринятое нами исследование свидетельствует, что профессиональное самосовершенствование является результатом осознанного взаимодействия специалиста с конкретной социальной средой, в ходе которого он реализует потребности выработать у себя такие личностные качества, которые обеспечивают успех в профессиональной деятельности и в жизни вообще.

Следовательно,

самосовершенствование

–

явление

личностно-

социальное. При этом влияние социальных условий (в том числе конкретных факторов профессиональной деятельности) на личное самосовершенствование в значительной степени опосредуется самой личностью, бытием ее уже сложившихся внутренних феноменов, системой личных требований человека к самому себе. Таким образом, профессиональное самосовершенствование педагога можно понимать как сознательный, целенаправленный процесс повышения уровня своей профессиональной компетентности и развития профессионально значимых качеств в соответствии с внешними социальными требования93

ми, условиями профессиональной деятельности и личной программой развития. Если иметь в виду адаптацию к новым условиям деятельности, то в основе этого процесса лежит психологический механизм постоянного преодоления внутренних противоречий. Преодолевая ступени самосовершенствования, педагог в конечном счете адаптируется к новым требованиям профессиональной деятельности (рис. 8).

Требования социального

проекция на адаптацию

окружения

Дальнейшая перспектива самосовершенствования

4 3

направление адаптации 1

2

Я – реальное профессиональное

Ступени самосовершенствования

Рис. 8. Процесс профессионального самосовершенствования Еще одной предпосылкой, обуславливающей начало процесса адаптации преподавателя к новым условиям деятельности, является его отношение к предъявляемым требованиям. При индифферентном отношении к ним никакой речи о развитии собственной личности быть не может. Только при осознанном принятии предъявляемых требований педагог будет ощущать потребность в самосовершенствовании и понимать его как способ эффективной адаптации к профессиональной деятельности, например, в специфических условиях военного вуза. Отсюда следует вывод для руководителей различных подразделений вуза: чтобы успешно управлять процессом самосовершенствования подчиненных, необходимо решать двуединую задачу – создавать соответствующие условия повседневной профессиональной деятельности и формировать соответствующие потребности и мотивы. Как показало наше исследование, профессиональное самосовершенствование гражданских преподавателей военного вуза может осуществляться в двух взаимосвязанных 94

формах: самовоспитания и самообразования (самоинформирования). Они взаимно дополняют друг друга. Самовоспитание понимается нами как активная, целеустремленная деятельность преподавателя по систематическому формированию и развитию у себя положительных и устранению нежелательных качеств личности. Под самообразованием мы понимаем обновление имеющихся и приобретение новых знаний и умений, связанных с работой в военном вузе.

Согласно нашим наблюдениям, содержательная сторона процесса самосовершенствования преподавателя зависит от возраста и индивидуальных особенностей конкретной личности, от занимаемой должности и характера служебной деятельности, от уровня руководства этим процессом и взаимной требовательности в конкретных коллективах. В то же время, как показывают практика и целевые исследования, при всей многовариантности и субъективности в процессе работы над собой есть нечто общее для всех – в содержательном плане специалисты, как правило, занимаются самосовершенствованием по следующим основным направлениям: а)

развитие мировоззренческой и позиционной определенности,

нравственности, расширение своего кругозора; б)

совершенствование профессиональных и организаторских качеств;

в)

формирование общей, технической, правовой и педагогической

культуры, эстетических и физических качеств; г)

постоянное обновление знаний, совершенствование практических

навыков и умений; д)

формирование навыков самостоятельной работы над собой, спо-

собности к постоянному самосовершенствованию, устойчивой мотивации личностного развития; е)

выработка умения управлять своим поведением, потребностями и

чувствами, овладение методами и приемами эмоционально-волевой саморегуляции.

95

Наш опыт работы показывает, что это содержание реализуется не во всякой деятельности. Самосовершенствование предполагает не простое приспособление поступков к внешним требованиям, а активное развитие качеств личности в процессе профессиональной деятельности. Именно на эту особенность обращает внимание В. Оконь [127], вычленяя в любой деятельности две стороны – адаптивную и творческую; Адаптация позволяет специалисту ознакомиться и ассимилировать уже наработанные подходы, умения и навыки из арсенала своей профессии, а самостоятельная творческая деятельность позволяет развить собственные силы и возможности путем выхода за рамки стереотипных действий и способов и на основе этого «двинуть вперед» себя и свою профессиональную деятельность. Именно творческая сторона деятельности является определяющей в процессе самосовершенствования. К сожалению,

как

свидетельствуют

результаты

нашей

опытно-

экспериментальной работы, большинство специалистов останавливаются в своем развитии на уровне адаптационных процессов. В связи с этим педагогически обоснованное руководство процессом самосовершенствования предполагает понимание и руководителем, и подчиненным того, что принципиальным условием самосовершенствования является включение в понятие «успешный результат» не только достижения нормативных, предписанных различными документами показателей и стандартов внешних параметров деятельности, но и уровня развития профессионально значимых качеств, знаний, умений и навыков собственной личности. При таком отношении к себе и своей деятельности создаются внутренние условия, духовно-интимная атмосфера, в которой протекает процесс превращения внешнего воздействия на человека в акт личного самосовершенствования. В рамках опытно-экспериментальной работы мы предположили, что руководство процессом самосовершенствования гражданских преподавателей будет более эффективным, если рассматривать его как сложную функциональную систему, имеющую свою логику развития и относительно само96

стоятельные этапы протекания. Структурно этот процесс состоит из четырех основных взаимосвязанных этапов: 1.

Самосознание и принятие решения заняться самосовершенствова-

2.

Планирование и выработка программы самосовершенствования.

3.

Непосредственная практическая деятельность по реализации по-

нием.

ставленных задач, связанных с работой над собой. 4.

Самоконтроль и самокоррекция этой деятельности.

Взаимосвязь и последовательность выполнения задач всех этапов должны были привести к искомому результату – готовности к эффективной профессиональной деятельности в специфичных условиях военного вуза (адаптированности).

Как показано выше, началом процесса самосовершенствования педагога является этап самосознания (самопознания). Последнее представляет собой сложный процесс определения педагогом своих способностей и возможностей, уровня развития требуемых качеств личности. Без этого невозможно эффективное самосовершенствование. Самопознание необходимо осуществлять на всех уровнях: социальном, профессиональном и индивидуально-типологическом. В опытно-экспериментальной работе методически самопознание осуществлялось по трем направлениям: •

самопознание в системе социально-психологических отношений, в

условиях профессиональной деятельности и тех требований, которые предъявляет к нему эта деятельность; •

изучение уровня компетентности и качеств собственной личности,

которое осуществляется путем самонаблюдения, самоанализа своих поступков, поведения, результатов деятельности, критического анализа высказываний в свой адрес, самопроверки в конкретных условиях деятельности; •

самооценка, вырабатываемая на основе сопоставления имеющихся

знаний, умений, качеств личности с предъявленными требованиями.

97

На основе самоизучения и самооценки у преподавателей вырабатывалось решение заниматься самосовершенствованием. Процесс принятия его происходил, как правило, при глубоком внутреннем переживании специалистами положительных и отрицательных сторон своей личности. По существу, на данном этапе создавалась своеобразная модель будущей работы над собой. Причем важно было преодолеть самообольщение, а порой и определенную растерянность перед новыми сложными задачами. Решение самосовершенствоваться конкретизируется на этапе планирования. Планирование самосовершенствования – процесс многозначный. Он связан с определением цели и задач самосовершенствования, как на перспективу, так и на определенные этапы деятельности специалиста; с разработкой программы (плана) личностного развития; с определением организующих основ своей деятельности по самосовершенствованию (выработка личных правил поведения, выбор форм, средств, методов и приемов решения задач). Мы рассматривали также планирование как сугубо индивидуальное. Основное его предназначение – помочь преподавателю организовать и упорядочить работу над собой. Примерная форма такого плана приведена нами ниже (на примере совершенствования речевой деятельности) (табл. 14).

Таблица 14. Личный план совершенствования речевой деятельности Задача совершенствования речи

Пути и средства самосовершенствования

1. Устранить чрез1. Упражняться в преднамеренном мерно быстрый темп подчеркнуто-медленном говорении, соречи. блюдая интонацию, громкость, паузы и другие средства выразительности речи. 2. Использовать способ подражания и копирования речи мастеров педагогического труда и художественного слова.

Отметки о результатах Достигнуто ………………… Затруднения испытываю …... …………………. ………………….

98

2. Исправить произ1. Записать на магнитную пленку ношение таких-то зву- свою речь, проанализировать произношеков. ние, сравнить его с образцами. Зафиксировать недостатки. Проводить упражнения. 2. Если нужно, проследить в деталях за элементами образования исправляемых звуков в речевом аппарате: участие языка, губ и т.д.

Достигнуто ………………… Затруднения испытываю …... …………………. ………………….

Достигнуто 3. Улучшить свою 1. Выяснить у слушателей, какие слова дикцию, более четко в вашем произношении воспринимаются с ………………… произносить слоги и трудом. 2. Преднамеренно с применением магЗатруднения слова. нитофона упражняться в более четком испытываю …... произношении. ………………….

4. Улучшить навыки 1. Изучить литературу об этом, восДостигнуто выразительного чте- пользоваться советами актеров или опыт- ………………… ния и развить эмоцио- ных педагогов. Упражняться, осуществляя Затруднения нальность своей речи. самоконтроль. испытываю …... ………………….

В реализации плана самосовершенствования организационную роль играет самоинструктирование. Выработав установку на профессиональное самосовершенствование, на развитие у себя тех или иных профессионально значимых

качеств

(например,

волевых,

организаторских,

этико-

педагогических и др.), педагог может пользоваться приемами самоинструктирования – заранее мысленно напоминать себе, как надо поступать в ожидаемой педагогической ситуации: «Надо проявить хладнокровие и терпение», «Надо предъявить такие-то требования к себе», «Надо будет проследить за собой, как смогу показать » и т.д. Такое опережающее напоминание, став привычной формой поведения, обеспечивает преподавателю рациональную деятельность, предупреждает от многих оплошностей. Подготовительная работа, проведенная на этапе самопознания и планирования, создавала задел для плодотворной работы на последующих этапах. Согласно данным проведенных нами исследований, около 86% опрошенных гражданских преподавателей воен99

ных вузов считают профессиональное самосовершенствование делом чрезвычайно важным и необходимым для эффективного исполнения своих профессиональных обязанностей. В то же время только каждый четвертый из них занимается хотя бы какой-то практической деятельностью в данном направлении. Опытно-экспериментальная работа, проводимая нами на базе Армавирского ВАИ, показала, что эффективность самосовершенствования преподавателя, и, следовательно, процесс его адаптации к деятельности в военном вузе значительно возрастает, если он осуществляет самоконтроль и самокоррекцию. Сущность деятельности специалиста на данном этапе состоит в том, что он контролирует работу над собой, держит ее в поле своего сознания (рефлексия) и на этой основе предотвращает возможные отклонения в своей деятельности от заданной (планируемой), вносит соответствующие коррективы в план дальнейшей работы.

Самоконтроль реализуется в таких конкретных приемах, как самонаблюдение, самопроверка, самоотчет и самоанализ. Самонаблюдение предполагает умение фиксировать в памяти результаты наблюдений за своей деятельностью — поведением, мыслями и переживаниями. Оно идет как бы вслед за событиями или параллельно с ними, собирая факты, информацию. Привычка к самонаблюдению является важным условием успеха педагога, ибо без установления обратных связей невозможно самоуправление. Самонаблюдение необходимо отличать от таких отрицательных явлений, как самосозерцание, самолюбование или «самокопание». Для развития самонаблюдения нужны сознательные усилия, упражнения в преднамеренном слежении за собой, своими поступками. Выработке навыков самонаблюдения и самонаблюдательности предшествуют действия по наблюдению за объектами внешнего мира и наблюдательность как свойство личности, основанное на развитости внимания и восприятия. Самопроверка – это способность мысленно опережать события и отдавать себе отчет о возможных последствиях своих действий и поступков. Если бы человек всегда осуществлял такой контроль над принимаемыми решениями и совершаемыми поступками, он почти никогда не допускал бы ошибок, поведение его всегда было бы целесообразным. Основой самопроверки 100

мы считаем способность к опережающему отражению, благодаря воображению и критическому мышлению. В отличие от наблюдения, которое идет вслед за событиями, самопроверка опережает их, делает их преднамеренными. Частным

проявлением

самоконтроля

является

мыслительно-

эмоциональный перенос себя в положение другого человека, в возможные педагогические ситуации. Нетрудно представить себе значение самоконтроля для педагога, которому необходимо держать себя в состоянии постоянной мобилизованности, внимательно оценивать свои высказывания, поступки, отношения с обучающимися. Самоотчет – одна из форм проявления самоконтроля. В работе преподавателя достаточно часто возникают ситуации, в которых он должен оглянуться и дать себе отчет в том, что он делает, как делает и что из этого получается. Педагог должен проанализировать пройденный отрезок времени, обобщить факты и определить новые перспективы своей работы. Постоянно ставя перед собой вопросы, он вырабатывает привычку к самоотчету. Самоанализ. Вышеназванные приемы самоконтроля могут не дать существенного эффекта, если они не затронули чувства и мысли человека, если они не проанализированы, не обобщены. Разумеется, самоанализ существует не изолированно. Все приемы самоконтроля взаимосвязаны, образуют единый ансамбль. Без анализа нет ни наблюдений, ни контроля. В нашем исследовании самоанализ предполагал не только соотнесение и оценку отдельных объективных педагогических фактов, но оценку изменяющихся состояний самого педагога, в том числе и состояний, в которых выражается динамика его самосовершенствования. Поэтому самоанализ осуществлялся при достаточном количестве данных на разных этапах. Способы и приемы самоконтроля, будучи усвоенными, образуют основные механизмы рациональной организации деятельности человека. Их наличие свидетельствует о том, что человек достиг относительной независи-

101

мости от обстоятельств, что он научился управлять ими, влиять на них, использовать их по своему усмотрению. В зависимости от целей можно говорить о самоконтроле непреднамеренном, преднамеренном и привычном. Очевидно, разные виды самоконтроля относятся к разным уровням самовоспитания. Наконец, стоит сказать и об организующей роли самооценки в процессе самосовершенствования. Казалось бы, самооценка относится не к самому процессу, а к его результатам и потому едва ли может служить средством самоорганизации. Однако это не так. Самооценка должна осуществляться не только в конце самовоспитания, но и на его этапах. Благодаря объективной самооценке занимающийся самосовершенствованием педагог имеет возможность вносить в его процесс нужные коррективы; самооценка формирует определенное эмоциональное отношение к процессу самосовершенствования, стимулирует его. Кроме того, в ходе опытно-экспериментальной работы мы рекомендовали преподавателям вести дневники, в которых отражать содержание, характер работы над собой за прошедший день, неделю, месяц. Кроме улучшения контроля, это значительно увеличило число специалистов, работающих над собой. Здесь срабатывали специфические психологические механизмы: если задача записана, зафиксирована на бумаге, то у человека существенно повышается ответственность за ее реализацию. Большое значение в работе по самосовершенствованию преподавателей мы придавали руководству этим процессом со стороны руководителей разного ранга. Цель руководства самосовершенствованием виделась нам в актуализации у сотрудников мотивов к самосовершенствованию с помощью моделирования конкретных ситуаций учебной и практической деятельности, а также целенаправленных корректирующих воздействий со стороны руководителей (рис. 9).

102

моральное Профессиональная деятельность

Совокупность си-

Ситуативные

туаций само-

мотивы самосо-

совершенствования

вершенствования

Подкрепление материальное

Направление

неоднократно повторяясь

адаптации

Мотивационная фиксация

Устойчивые

Самосовершенствование

мотивы само-

как черта личности про-

совершенствования

фессионала

Рис. 9. Организационная составляющая профессионального самосовершенствования Опираясь на данные психолого-педагогических наук, а также собственный практический опыт, мы выделили следующие направления руководства самосовершенствованием гражданских преподавателей военного вуза: •

постоянное изучение персонала и опыта самосовершенствования;

•

всестороннее разъяснение требований, предъявляемых к преподава-

телям военного вуза; •

разъяснение сущности, значения профессионального самосовер-

шенствования и постановка конкретных задач по самовоспитанию и самообразованию; •

ознакомление специалистов с эффективными методами и приемами

работы над собой и основными направлениями ее научной организации; •

формирование положительного общественного мнения, всесторон-

нее стимулирование самовоспитательной работы; •

контроль и помощь в работе специалистов над собой;

•

включение работников в активные и разнообразные виды деятель-

ности;

103

•

создание необходимых условий для систематической и целенаправ-

ленной работы над собой. Таким образом, одним из основных путей руководства самосовершенствованием является целенаправленное моделирование и развитие ситуаций самосовершенствования, при которых специалисты постоянно сталкиваются с необходимостью активно расширять и применять имеющиеся знания, умения и навыки, ставятся в условия, требующие проявления формируемых профессионально значимых качеств. Систематичность и регулярность действий в подобных ситуациях способствуют не только развитию личности преподавателя, но и его скорейшей адаптации к работе. Особая роль в успешной адаптации педагогов к профессиональной деятельности в военном учебном заведении принадлежит мотивации (самопобуждению) самосовершенствования.

Анализ литературных источников, а также результаты опытноэкспериментальной работы позволяют определить мотивацию профессионального самосовершенствования (МПСС) как совокупность всех побуждений, и условий, которые детерминируют, направляют и регулируют этот процесс. Практика подтверждает очевидную демотивированность значительного числа преподавателей, и, как следствие, снижение показателей их профессионального роста. Эти данные подтверждают необходимость развития МПСС. Под развитием МПСС мы понимаем переход от аморфной одноуровневой системы побуждений к сложной, иерархически построенной, от узкой временной сферы действия побуждений к автономному мотиву самосовершенствования, превращению отдельных попыток в работе над собой в постоянно действующий процесс, образ мышления специалиста. Основным психологическим механизмом развития МПСС является процесс интериоризации. Речь идет о том, что в сознании человека отражаются два состояния действительности: имеющееся и желаемое, противоречи-

104

вое единство которых и составляет одну из основных структурных особенностей побуждения к развитию своей личности. В своей опытно-экспериментальной работе мы выделили следующие основные направления эффективного влияния на процесс развития МПСС: 1. Формирование положительных мотивационных установок на профессиональное самосовершенствование. 2. Самопобуждение. 3. Формирование прочных знаний, умений и навыков в работе по профессиональному самосовершенствованию. 4. Актуализация потребностей профессионального самосовершенствования в процессе ведущей деятельности. Апробированная на практике приемами и методами непосредственного воздействия на мотивационную сферу личности педагога для формирования положительных установок на профессиональное самосовершенствование является конкретизация системы требований. В ходе исследования многие работники высказали неудовлетворенность практически полным отсутствием подобной системы требований и подчеркивали, что в повседневной жизни это дает возможность отдельным руководителям проявлять ничем не ограниченный субъективизм в оценке эффективности их деятельности. Кроме того, установлено, что при отсутствии четких критериев в оценке труда преподавателей многие из них (особенно молодые) самонадеянно считают себя хорошо подготовленными к выполнению основных функциональных обязанностей, что на самом деле не соответствует действительности. В этой связи одним из способов влияния на процесс развития МПСС было избрано самопобуждение.

В ходе исследования было установлено, что самопобуждение зависит от уровня развития личности. Так, если человек отличается достаточной самостоятельностью, высоким уровнем самосознания, а его усилия по преодо-

105

лению своих недостатков или развитию у себя нужных качеств – успешны, то, очевидно, самостимуляция может ограничиться самоодобрением. Более значимой и эффективной формой самостимуляции является самоубеждение. На основе анализа своей деятельности, благодаря строгим логическим доводам преподаватель может выработать сознательную установку — взяться за свое дальнейшее развитие. Ценность самоубеждения как побудителя к самосовершенствованию заключается в том, что, благодаря ему педагог более четко осознает качества своей личности, подлежащие изменениям. Уже сам факт появления в его сознании образов исходного и желаемого состояния профессионально значимых качеств личности является стимулом – мобилизующим, активизирующим и направляющим деятельность по самоизменению. Однако могут возникнуть и такие ситуации, когда необходимость самосовершенствования осознана, намечена даже программа самоизменений, а реализация ее не осуществляется. Ведущая причина такого состояния, очевидно, кроется в пробелах развития волевых качеств личности. В этих случаях важную роль в стимуляции самовоспитания может сыграть самоприказ. Когда дело проанализировано, принято решение, необходимо принудить, заставить себя приступить к его исполнению. Формой самопобуждения может явиться и самопринуждение. Оно всегда есть сознательный выбор между «не хочу» и «надо», сознательное обеспечение доминирования последнего. Для этого человеку часто приходится преодолевать самого себя, бороться с самолюбием, признавать свои ошибки, свои недостатки. Самопринуждение под силу только человеку с развитыми волевыми и нравственными качествами. Самопринуждению может предшествовать не только эмоциональное состояние недовольства собой, но и сознательная самокритика. Она заключается в объективном анализе своих недостатков, эмоционально отрицательном отношении к ним. Самокритичное отношение к своим недостаткам ведет к

106

возникновению в сознании образов желательных качеств, притягательная сила которых является побуждением к самоизменению. Следующим направлением эффективного влияния на процесс развития мотивации профессионального самосовершенствования является формирование у преподавателей знаний умений и навыков профессионального самосовершенствования. В личных беседах со многими из них выяснилось, что они лишь в самом общем виде представляют сущность профессионального самосовершенствования, совсем не знают его психологических механизмов, испытывают большие затруднения в обосновании методики своей работы над развитием профессионально значимых качеств. Так, 77% опрошенных специалистов или вообще затруднялись ответить на вопрос «Какие методы, формы и средства вы используете для своего самосовершенствования?», или отнесли к данным методам что-то вроде «чтения газет, журналов» и. т.п. Основными трудностями процесса самосовершенствования многие (43%) назвали недостаток необходимой литературы, 25% – собственную неорганизованность, 21% – неумение планировать время, 7% – отсутствие системы контроля. Таким образом, можно предположить, что прочные знания, умения и навыки профессионального самосовершенствования сами по себе являются сильным мотивирующим фактором в развитии личности. Практика нашей работы подтверждает, что выход на высокий уровень МПСС блокируется в основном из-за: а) незнания психологических механизмов самосознания; б) незнания содержания, структуры и логики процесса профессионального самосовершенствования; в) незнания основных методов и приемов самосовершенствования; г) психологической неподготовленности, боязни новизны, критики, трудностей в развитии своей личности; д) отсутствия опыта в решении конкретных задач личного самосовершенствования. В опытно-экспериментальной работе при формировании навыков и умений профессионального самосовершенствование хорошо зарекомендова-

107

ла себя система специфических конкретных влияний в ходе мотивационных тренинговых программ: а) обучение способам поведения, типичным для специалиста с высоким уровнем профессиональной компетентности, высоко развитыми профессионально значимыми качествами, высоким уровнем МПСС (предпочтение оптимально трудных задач и целей в своей повседневной деятельности и избегание как слишком легких, так и слишком трудных целей; предпочтение ситуаций, предполагающих личную ответственность за успех дела, оправданный риск и избегание автоматизированно-стандартных и случайных ситуаций, а также ситуаций с мелко регламентированной диспозицией, где цель и способ ее достижения однозначно задается старшим начальником, нет возможности для проявления личной инициативы и творчества; предпочтение ситуаций с обратной связью о результатах дела и избегание ситуаций без такой связи и т.п.); б) изучение конкретных примеров из практики педагогической работы преподавателей, обладающих высоким уровнем профессионального мастерства и МПСС; попытки перевоплотиться, стать на их место, попробовать рассуждать, говорить и действовать «как они» в различных ситуациях профессиональной деятельности; анализ этих примеров и действий при помощи категорий, используемый при диагностике процесса самосовершенствования, критериев МПСС; в) изучение, апробация и последующий анализ основных методов эмоционально-волевой саморегуляции; объяснение механизмов взаимосвязи между использованием «резервных возможностей» человека и эффективностью процесса профессионального самосовершенствования. Третье направление развития мотивации самосовершенствования – актуализация потребности профессионального самосовершенствования у преподавателей в процессе ведущей деятельности – связано с воздействием именно на эту группу мотивов. 108

Цель данного направления развития МПСС – формирование и актуализация мотивов самосовершенствования непосредственно в конкретной ситуации, как результат воздействия самой ситуации на преподавателей и корректирующих побуждений (воздействий) со стороны руководителей для получения желаемого результата. Речь идет о воздействии как на внешние, так и на внутренние факторы. Под внешними факторами понимается моделирование в процессе профессиональной деятельности самих ситуаций самосовершенствования. Ситуации самосовершенствования должны вызывать в сознании педагогов образы, соответствующие потребностям личностного профессионального развития, благоприятствовать реализации мотивов самосовершенствования, основные требования которых должны отвечать ситуации самосовершенствования (наличие цели, задачи). Поставленная задача, которая психологически воспринимается педагогом как цель, является пусковым моментом функционирования процесса самосовершенствования; на оптимально допустимом уровне она превышает уровень наличных возможностей педагога (единство репродуктивного и творческого в характере и содержании производственных задач). Дело в том, что при наличии затруднения появляется необходимость преодолеть его, и тогда у педагога объективно возникает необходимость в рефлексии. Таким образом, одним из основных путей актуализации побуждений к самосовершенствованию является целенаправленное моделирование и развитие ситуаций самосовершенствования, при которых педагоги постоянно сталкиваются с необходимостью активно расширять и применять имеющиеся знания, умения и навыки, ставятся в условия, требующие от них проявления формируемых профессионально значимых качеств. Систематичность и регулярность действий в подобных ситуациях, способствует развитию МПСС. Не менее важным способом актуализации побуждений к самосовершенствованию является его стимулирование. 109

Согласно нашим наблюдениям, этот процесс протекает успешнее, когда педагог находит поддержку в коллективе, видит заинтересованность руководства в своей работе. Одним из путей стимулирования, на наш взгляд, является предъявление к преподавателям объективных требований по поддержанию уровня профессиональной компетентности. Практика показывает, что общая требовательность к преподавателям слабо стимулирует процесс их профессионального роста.

Об этом свидетельствует анализ аттестационных характеристик. В изученных нами аттестационных характеристиках упоминаются в основном исполнительские

качества

и

качества

ответственности-организованности

(добросовестность, трудолюбие, исполнительность, дисциплинированность, организаторские отсутствие

у

способности). их

самокритичность.

Чаще

работников Гораздо

самстоятельность-творчество.

реже

всего

таких

руководителей

качеств,

упоминаются

Только

в

9%

как

настойчивость,

качества из

беспокоит

числа

из

блока

изученных

характеристик упоминается о творческом подходе к делу и практически не встречаются качества, связанные с гибким умом, чувством нового, чувствительность к дефициту знаний, умением отстаивать свои взгляды. Вместе

с

тем

именно

эти

качества,

определяя

возможность

самосовершенствования, остаются невостребованными в повседневной Многие трудности в профессиональном самосовершенствовании как ведущем спопрофессиональной деятельности преподавателя. собе профессиональной адаптации к деятельности гражданских преподавателей в военном вузе можно преодолеть за счет активной аутопсихологической подготовки с использованием методов актуализации индивидуально-личностного потенциала.

Разработанный в рамках концепции самопреобразующей деятельности технологический алгоритм решения значимых личностно-профессиональных проблем позволяет формировать специальные аутопсихологические качества, умения и навыки (стрессоустойчивость, психологическую готовность к экстремальности и неопределенности, эмоционально-волевую саморегуляцию, навыки решения управленческих задач, управления временем и др.). На этой основе развивается общая аутопсихологическая способность личности, про-

110

являющаяся в активном саморазвитии, личностной гибкости, адаптируемости, приспособляемости. Наиболее общее понимание аутопсихологической компетентности человека сводится к рассмотрению ее как многомерного качества, характеризующего понимание, готовность и способность личности развивать себя путем самопознания и саморегуляции. Она расценивается современными исследователями как готовность и способность личности к целенаправленной работе по изменению личностных черт и поведенческих характеристик При этом следует подчеркнуть особое место аутопсихологической компетентности в профессионализме. Важным становится понимание взаимодополнительности проявлений аутопсихологической компетентности как личностного образования и как элемента профессионального развития и деятельности. В данном контексте аутопсихологическая компетентность состоит в осведомленности педагога о способах профессионального самосовершенствования, а также о сильных и слабых сторонах собственной личности и ее деятельности, о том, что и как нужно делать, чтобы повысить качество своего труда. Следовательно, в самом общем понимании аутопсихологическая компетентность характеризует готовность и способность личности к целенаправленной психической работе по изменению личностных черт и поведенческих характеристик, также его умение развивать и использовать собственные психические ресурсы, создавать благоприятную для деятельности ситуацию путем изменения своего внутреннего состояния, приобретать, закреплять, контролировать новые знания, умения и навыки, перестраиваться при возникновении непредвиденных обстоятельств, создавать волевую установку на достижение значимых результатов. Как показало наше исследование, весьма важно выделять аутопсихологические критерии зрелости профессиональной личности, универсальные личностные новообразования, переводящие ее в статус личности профессионала. Их содержание отражает мировоззренческие установки (ценностные 111

ориентации); личностные качества (адекватная самооценка, сочетающаяся с высоким уровнем самопринятия и самоуважения, высокая мотивация к достижениям и т.д.); социально-психологические качества (коммуникативная и социально-перцептивная компетентность, социальный интеллект и т.д.). Уровень развития аутопсихологических способностей отражает функциональную зрелость перечисленных выше процессов и операциональное многообразие их осуществления. Аутопсихологические навыки направлены на самодиагностику (комплекс навыков самоанализа, самооценки, самоопределения, самосознания, самоконтроля); самокоррекцию (использование техник решения личных проблем – снятие стрессов, зажимов, комплексов, избавление от вредных привычек; техник, изменяющих внутреннее психическое состояние – саморегуляция, самовнушение, снятие боли и методы контроля функций организма, самоубеждение, (самогипноз); саморазвитие (владение техниками изменения личностных черт, самопрограммирования, целепрограммирования, техниками развития, психических способностей); самомотивирование (формирование и принятие образов достижения, постановка задач, ресурсное подкрепление собственных действий); эффективную работу с информацией (быстрое чтение, развитие памяти, освоение техник переработки и анализа информации); психолингвистическую компетентность (все виды работы с текстом, формулирование контекстно-адекватных фраз, понимание скрытого значения фраз, целенаправленное использование мета- и милтон-моделей языка, работа с модальными операторами). Следует заметить, что каждый педагог на поведенческом уровне стихийно и фрагментарно осуществляет саморегуляцию собственной деятельности, но эффективность этого процесса во многом зависит от развития рефлексивной способности, психологической компетентности, готовности и возможности свободно актуализировать их в профессиональной деятельности. Сущность механизмов реализации аутопсихологических способностей проявляется в результате активизации резервных возможностей педагога, которые были бы эффективны в стандартных условиях. Главной целью работы 112

над собой мы считаем развитие таких свойств, которые позволили бы эффективно адаптироваться к изменяющимся условиям с наименьшими затратами. Выделяются три функции аутопсихологических способностей: 1) прием информации; 2) ее переработка; 3) усвоение структурами головного мозга. В своей работе мы в качестве наблюдаемых признаков аутопсихологических способностей выделили: 1) внешне наблюдаемые состояния: интерес, проявляемый к себе как индивидуальности; переживание неудовлетворенности, возникающее в силу противоречия между реальными возможностями личности и требованиями ситуации; выраженная социальная перцепция; созидательная активность; 2) внутренние предрасположенности: запас сил (нервно-психической энергии) для проведения необходимых личностных преобразований; степень развития рефлексии, опирающаяся на невербальную составляющую интеллекта; степень принятия и дробления информации при интериоризации, зависящая от способности к абстрактному мышлению и таких составляющих вербального интеллекта, как общая и специальная «осведомленность»; интраадаптивная способность – способность усвоения нового опыта на уровне нейросвязей. На основе анализа признаков, характеризующих аутопсихологические способности, установлена зависимость течения процесса их развития от влияния внешней и внутренней среды. Например, чем менее агрессивна внешняя среда, тем более вероятна высокая активность субъекта, тем лучше условия для движения потока энергии развития. Наше исследование показало, что необходимость актуализации личностного потенциала и его совершенствование в рамках аутопсихологической компетентности детерминирована характером и спецификой профессиональной деятельности. В обобщенном виде требования к квалифицированному специалисту можно представить следующим образом. Он должен уметь действовать в условиях неопределенности, связанных со сложностью решаемых задач и возможностью развития событий в различных направлениях; прини113

мать оптимальные решения, что очень важно в условиях ограниченности ресурсов; диагностировать ключевые проблемы, стоящие перед организацией, которые являются на определенный момент основными в той или иной сферах деятельности; развивать альтернативные стратегии развития региона, организации, сферы деятельности; уметь анализировать неполную информацию и на ее основе принимать ответственные решения; развивать коммуникативные способности и возможности эффективного взаимодействия с партнерами. Функциональная структура профессионально-педагогической деятельности включает в себя приоритетные коммуникативные (в широком смысле) функции, а также функции семантической (смысловой) переработки информации. Не менее важной функцией интеллекта субъекта педагогической деятельности являются знания, умения, навыки работы с «поведенческой информацией» – социальный интеллект. Значимой является также проблема оптимизации принятия и реализации решения за счет активизации личностного ресурса и развитая аутопсихологической компетентности. Проблема профессиональной адаптации гражданских преподавателей к деятельности в условиях военного вуза с неизбежностью ставит вопрос о формировании у них аутопсихологической компетентности. Иначе говоря, требуется сформировать оптимальные адаптационные стратегии (обобщенный способ саморегуляции как интегративное личностное свойство) и тактики поведения (устойчивую систему приемов и способов, отражающую индивидуальный стиль деятельности), позволяющие минимизировать психические затраты в ходе адаптации. Эти и другие проблемы педагог может решать более эффективно, если будет обладать необходимым уровнем аутопсихологической компетентности. По нашим данным, эта задача решается более успешно на основе использования акмеологических технологий.

114

Акмеологические технологии разрабатываются в рамках предмета акмеологии, отражающей переход от реального состояния, качества и уровня развития личности к будущему (идеальному) [5]. Акмеологические технологии определяются как методы и средства личностнопрофессионального развития.

Сущностью акмеологических технологий является акмеологическое воздействие, позволяющее изменить состояние человека, протекание его психических процессов и свойств личности. Акмеологические технологии отличаются от психологических своей направленностью. Они призваны помочь в осуществлении прежде всего прогрессивного развития личности, акцентируют необходимость эффективного поступательного ее развития, поэтому их отличает гуманистическая направленность. При этом реализация акмеологических технологий имеет комплексный психолого-акмеологический характер. Понимание проблемы развития аутопсихологической компетентности является логическим продолжением и конкретизацией на уровне особенного идеи гуманитарно-технологического (ГТ), развития личности, развиваемой в работах А. А. Деркача и А. С. Гусевой. Как отмечают эти ученые, «задача ГТ – сформировать и закрепить в самосознании субъектов деятельности востребованную необходимость в самопознании, саморазвитии и самореализации, позволяющих специальными приемами и техниками самоактуализировать свое личностное и профессиональное «Я» [5, С.109]. Под самоактуализацией здесь понимается сознательное, программно-целевое стремление человека к возможно полному выявлению, развитию и реализации всех своих природных дарований и творческих возможностей в процессе профессиональной деятельности. Акмеологические технологии различаются по сочетанию заложенных в них целей и приемов воздействия, например, педагогические, управленческие, гуманитарные, рефлексивные, аутопсихологические и т. д.

115

Выделяются конкретные виды акмеологических технологий, подразделяющиеся на социально-перцептивные (отрабатывающие навыки личности в восприятии, понимании и оценке людьми применительно к существующим условиям социальных объектов – самих себя, других людей, социальных групп, объектов и т.п.), организационно-коммуникативные (направленные на развитие навыка взаимодействия и организации деятельности группы в определенных социальных условиях), когнитивные (предназначенные для расширения познавательной сферы человека), рефлексивные (развивающие навык предметно-рефлексивных отношений у индивида и в целом в группе), комплексные (задающие многоплановые условия деятельности человека, моделируя в комплексе параметры той социально-профессиональной среды, на которую он ориентируется). В своем исследовании системообразующим фактором организации акмеологических технологий мы считали развивающее взаимодействие, структурным элементом которого является конкретная ситуация. Главным методом акмеологических технологий было избрано внутреннее или внешнее акмеологическое воздействие – интегрированное и целенаправленное влияние, оказываемое на личность или группу, которое имеет гуманистическое содержание. Наше исследование показало, что акмеологическим может быть любое психологическое воздействие, имеющее гуманистическую направленность и осуществляемое в интересах личности – объекта воздействия. Повышение уровня саморегуляции в результате акмеологического воздействия необходимо для формирования уверенности в себе, своих силах, повышения работоспособности и т.д. С технологической точки зрения средства акмееологического воздействия отличаются значительным многообразием. До сих пор речь шла о психологическом аспекте процесса самосовершенствования преподавателей военного вуза. Разумеется, это его ведущая составляющая. Но для педагогической деятельности важно также самосовершенствование профессиональных умений педагога как условие успешной адаптации к работе в нестандартных условиях.

116

Особое место в педагогической деятельности занимают организаторские умения. Организаторские умения прежде всего связаны с мотивированием деятельности.

Большую роль организации деятельности отмечал в свое время С.Л. Рубинштейн. Он писал: «Главное дело воспитания в том и заключается, чтобы тысячами нитей связать человека с жизнью так, чтобы со всех сторон перед ним вставали задачи для него значимые, для него притягательные, которые он считает своими, в решение которых включается. Это важнее всего потому, что главный источник всех нравственных неполадок, всех вывихов в поведении — это та душевная пустота, которая образуется у людей, когда они становятся безучастными к окружающей их жизни, отходят в сторону, чувствуют себя в ней посторонними наблюдателями, готовыми на все махнуть рукой, — тогда все им становится нипочем» [155, С. 140-141]. Организация мотивации обеспечивает педагога правильными ориентирами, способствует их развитию, помогает добиваться не просто внешней активности, а внутренней убежденности. Вторая группа умений – организация самой деятельности, умение направлять ее в нужное русло, наполнять необходимым содержанием, в меру усложнять и поддерживать на оптимальном уровне, открывая тем самым зону возможностей (Л.С. Выготский). Недогрузки в педагогическом труде, как и в любом другом, расхолаживают, вредно сказываются на адаптации. Перегрузки же ведут к тому, что педагоги с ними не справляются, теряют уверенность в себе и своих силах или же начинают испытывать неприязнь к самому делу. По нашим данным, правильно организованная деятельность включает в себя наиболее оптимальные объемы и темпы работы. Зависит это от умений педагога распределять работу по времени, рационально использовать средства и способы труда. Развить организаторские умения у себя до уровня их мастерского применения – дело индивидуальной практики и самосовершенствования.

117

Вместе с тем педагогом должна быть выработана своеобразная программа по формированию необходимых действий и умений. В такой целеустремленной организаторской деятельности органически переплетаются производственная и самовоспитательная работа педагога. Опытно-экспериментальная работа показала, что программа развития организаторских умений у каждого преподавателя должна соответствовать его индивидуальным особенностям, уровню развитости способности к организаторской деятельности. Нередки случаи, когда педагог с высокоразвитой эмпатией обладает хорошим организаторским чутьем, легко вступает в контакты, непринужденно общается, однако при этом не может давать распоряжения с должной четкостью и твердостью. Другой же, наоборот, легче может задать работу, распорядиться, а вот должной чуткости не проявляет. Бывает также, что при прочих равных условиях преподаватель легко воспринимает и понимает внутреннее состояние обучающихся, свободно задает работу, но при этом не обладает нужными волевыми качествами, оперативностью и требовательностью. Названные отличия обусловлены исходными психологическими свойствами личности, из которых складываются организаторские способности.

В своей опытно-экспериментальной работе мы исходили из того, что организаторские умения в сознании и практике преподавателя вуза становятся одновременно и средством деятельности, и целью, которую надо достигнуть. Само собой разумеется, многое будет зависеть от того, на каком конкретном «материале» идет развитие. Для развития и совершенствования различных организаторских действий (стимулирования, ориентирования, общения, управления и т.д.) предпочтительными будут разные действия. Они могут быть столь многообразными, сколь многообразны педагогические ситуации, в которых приходится действовать педагогу. Вместе с тем именно это многообразие требует, чтобы организаторские умения были сформированы без привязки к конкретным ситуациям. 118

В процессе самосовершенствования организаторских умений важное место занимает пример – образец организаторской деятельности, усвоение организаторского опыта мастеров педагогического труда. Пример-образец может быть «натуральным», т.е. конкретным, но может быть и описанием опыта организаторской деятельности других педагогов. В исследовании развитие организационных умений носило этапный характер:

1-й этап – получение особой информации: знаний о структуре и функциях организаторских умений, об условиях и путях овладения этими умениями. 2-й этап – упражнение в педагогических организаторских действиях.

3-й этап – детальное и глубокое осмысление организаторских действий и умений. Осуществляется он на уровне обсуждения, анализа своей деятельности и работы других педагогов. Задача третьего этапа — довести уже приобретенные организаторские умения до уровня легко и привычно совершающихся навыков, становящихся свойствами личности педагога. Короче говоря, логика процесса самосовершенствования организаторских умений может быть представлена в следующем виде: сначала идет ориентировка — знакомство с организаторской деятельностью и деятельностью по саморазвитию организаторских способностей, получение необходимой информации об этом; потом переход от ориентировки к практической деятельности, накопление опыта организаторских действий и адекватных умений; далее следует этап углубленного осознания этого опыта и уточнения ориентиров дальнейшего развития; наконец, образовавшиеся умения, благодаря упражнениям, доводятся до автоматизма, привычных форм поведения и включаются в состав профессионального мастерства, становятся свойствами личности.

119

Последовательность и четкая обособленность указанных этапов условны. В действительности они взаимосвязаны, переплетаются. И все же принципиальная схема их развития является закономерной. Подводя итог сказанному, следует отметить, что выработка организаторских умений имеет большое значение для общего самовоспитания педагога и его вхождения в образовательную сферу военного учебного заведения. Существенным для эффективной адаптации преподавателей-служащих к педагогической деятельности в новых условиях является самосовершенствование познавательных умений, которые являются отражением общеинтеллектуальных способностей. Познавательные умения включают умение наблюдать и понимать обучающихся, их внутреннее состояние; умение ориентироваться в учебной информации, отбирать из нее необходимое для своей работы; умение контролировать свое физическое и психическое состояние, регулировать свое поведение. Наши наблюдения показали, что эти умения и способности могут развиваться стихийно, но тогда малоэффективны. Их развитие можно и нужно направлять, регулировать. Рассмотрим это на примере саморазвития педагогической наблюдательности. Наблюдательность основывается на внимании, восприятии, мышлении, воображении и памяти. Но смотреть и видеть, слушать и слышать не одно и то же. Педагогическая наблюдательность — не частный психический процесс, а свойство личности. В готовом виде она никому не дана. Кроме того, сама по себе она может и не сформироваться. Не всякий педагог, даже с большим педагогическим стажем, обладает хорошо развитой наблюдательностью. Здесь необходима целенаправленная деятельность. Наблюдательность — это сложное качество. Хорошо наблюдать — это значит уметь «вобрать в себя» то, что видишь, слышишь, осмыслить это. Это 120

не простое «слушание» и «смотрение», а заинтересованное восприятие, сопровождающееся интенсивной работой ума. Мы выделяем три основных состояния, через которые проходит процесс становления педагогической наблюдательности. Сначала образуется знание о тех внешних признаках, в которых проявляются эмоциональные, интеллектуальные, волевые и другие характерологические состояния личности, а именно: о мимике, жестах, позах, интонационных и других выразительных средствах. Так образуется ориентировочная основа наблюдений, В последующем накапливается опыт наблюдений и распознавания другого человека в процессе общения и труда. На этой стадии формируется наблюдение как умение. Движение от умения наблюдать до наблюдательности как свойства личности происходит в результате неоднократно совершаемых действий наблюдения, их свертывания, превращения в навыки и привычки социальной перцепции. В этом случае наблюдение протекает легко, без преднамеренного осознания. Наблюдательность во многом зависит от направленности личности наблюдающего. Как правило, мы видим то, что хотим увидеть. Анализ опыта нашей работы позволяет сделать вывод о том, что наблюдательность — это и своеобразная интуиция, результат многократных целенаправленных наблюдений, подкрепленных последующим анализом наблюдаемых фактов. Для преподавателя военного вуза очень важно развить в себе способность к самонаблюдению. Следует заметить, что в этой связи особенно значимыми становятся умение критически оценить свои притязания, самолюбие и другие свойства. Критическое отношение к своей личности позволяет вести наблюдение за собой как бы со стороны, смотреть на себя глазами окружающих и прежде всего глазами обучающихся. По нашим данным, опытные преподаватели корректно, но искренне интересуются мнением курсантов о себе. 121

Они вообще очень чутки к малейшим изменениям отношениях обучающихся к ним, умеют сравнительно легко создавать, поддерживать, а если понадобится, и восстанавливать педагогически целесообразные отношения. Педагогическое искусство требует от преподавателя умения учиться у своих учеников. Речь идет не о приспособленчестве, а о принципиально верной тактике налаживания взаимоотношений. В практике работы сложилось немало приемов совершенствования познавательных умений. Это знакомство со специальной литературой по психологии восприятия и понимания человека человеком. Это преднамеренное развитие конкретных навыков и умений наблюдения, анализа и обобщения педагогических фактов. Это выполнение специальных упражнений по развитию у себя общих и специальных мыслительных действий: сравнения, сопоставления, обобщения, конкретизации и т.д. Наш опыт показал, что подобные упражнения целесообразно сочетать с нуждами повседневной работы. Хорошим условием для таких упражнений могут послужить подготовка и проведение открытого занятия, выполнение поручений, требующих организаторских способностей; и важных качеств личности. Профессиональная адаптация протекает быстрее и эффективнее, если преподаватель вуза обладает конструктивными умениями и постоянно их совершенствует.

Конструктивные умения есть способность преподавателя предвосхищать педагогический процесс и его результаты. Для этого необходимы такие способности, как развитое педагогическое воображение и гипотетическое мышление, которые изначально никому не даны. Они развиваются только в процессе интенсивного творческого труда. Основной путь овладения конструктивными умениями – упражнения для развития педагогического воображения, накопление опыта мысленного моделирования педагогического процесса и его результатов. Научиться такому предвидению и осуществлять его легко и непринужденно, экспромтом, — значит овладеть конструктивными умениями. 122

Однако образ конечного результата — ориентир лишь первого приближения. Конкретные педагогические действия нуждаются в конкретных ориентирах. Для этого важно уметь конструировать содержание лекций, семинаров и лабораторных занятий, отбирать средства и методы его освоения, учитывать условия педагогического процесса и т.д. Приведем в качестве подтверждения сказанному некоторые примеры. Физика как учебная дисциплина в авиационном институте является обеспечивающей для последующего изучения курсантами теории самолётовождения (СВЖ) и других дисциплин. Учитывая эту специфику, преподаватели осуществляют конструирование курса физики следующим образом (табл. 15, 16): Таблица 15 Конструирование понятийного аппарата курса общей физики с учетом дисциплин СВЖ, ДВС и др. №№ п/п 1 1.

2.

Темы, их ключевые разделы и вопросы Физика 2 Физические системы координат: - инерциальные; - неинерциальные.

СВЖ 3 Системы координат: - географические; - топографические; специальные для работы штурмана. Кинематика: Теория полёта: - траектория; - взлёт, посадка летательного - скорость физ. тела; аппарата (ЛА); - путь, перемещение; - скорость полёта ЛА; - ускорение; - полётное расстояние; - равномерное движение; - ускорение ЛА, в т.ч. и «фор- равнозамедленное двисаж»; жение; - ламинарный режим; - торможение; - равноускоренное движе- разгон ЛА; ние; - другие. - вираж; - другие.

123

3.

Динамика: Динамика полёта ЛА: - масса гравитации; - инерционная масса; - масса инерции; - масса покоя; - уравнение Мещерского; - переменная масса; - сила; - сила тяги ДВС; - сила трения; - ЛА в воздухе; - фигура высшего пилотажа - трение покоя; «Кобра»; - центробежная сила; - фигура высшего пилотажа - центростремительное ус«Петля Нестерова»; корение; - фигура высшего пилотажа - центростремительная сила; «Бочка»; - другие. - другие.

4.

Термодинамика: СВЖ+ДВС: - понятия «теплота», «ко- двигатели ЛА и их тепловые личество теплоты»; режимы работы; - стационарные и нештатные - уравнение теплового баланса; режимы работы ДВС ЛА; - тепловая среда; - проблема обледенения кор- влияние температуры на пуса ЛА; физические тела, нахо- воздействие среды на колидящихся в разных агречество запусков ДВС от акгатных состояниях; кумуляторных батарей; - другие. - другие.

5.

Электростатика: Авиационная электротехника - понятие о точечных за- (АЭРТ): рядах; - применение в расчётах, про- закон Кулона; блема помех в эфире; - электрический потенци- применение без ЛА; ал; - электропотенциал ХИТ; - явление электризации; - электризация корпуса ЛА; - напряжённость электри- проблема газовых явлений в атмосфере и их учёт при ческого поля Е; - силовые линии Е; полётах ЛА; - другие. - другие.

124

6.

7.

8.

Электрический ток: - постоянный ский ток; - переменный ский ток; - другие. Оптика: -

АЭРТ: электричеэлектриче-

-

геометрическая оптика; волновая оптика; оптические приборы; другие.

однофазные электрические цепи в ЛА; ХИТ; авиационные генераторы и потребители; другие.

Разные спец. кафедры: - проблема поиска и визуализации объектов; - оптические помехи; - приборы оптического наблюдения; - другие.

Атомная физика. Кафедра «Боевое применение авиаФизика ядра: вооружения» (БПАВ): - строение атома; - атомное оружие, его виды и - цепные реакции; применение; - радиоактивный распад и - проблема радиационного зарадиоактивность; ражения в условиях приме- другие. нения ЛА; - другие.

Таблица 16 Конструирование цикла лабораторных работ по физике, адаптированных к потребностям лётного и эксплуатационного характера. №№ 6

Тематика лабораторных работ Изучение электростатического поля модели самолета

8

Определение диэлектрической проницаемости авиационного топлива с помощью емкостного датчика топливомера Исследование электрической цепи

9

Изучение электронного осциллографа

10

Исследование магнитного поля Земли

11

Определение удельного заряда электрона методом магнетрона

12

Изучение магнитных свойств ферромагнетиков

13

Изучение эффекта Холла

14

Исследование собственных и вынужденных механических колебаний

15

Изучение затухающих электромагнитных колебаний

7

125

16

Исследование зависимости скорости звука в воздухе от температуры

17

Исследование эффекта Доплера для звуковых волн

18

Снятие индикатрисы теплового излучения модели реактивного самолета и определение постоянной Стефана-Больцмана

19

Изучение свойств лазерного излучения

20

Исследование распределения молекул воздуха в изотермической атмосфере

21

Определение отношения теплоёмкостей газов

22

Определение поверхностного натяжения жидкости

23

Исследование температурной зависимости сопротивления полупроводников и металлов

24

Исследование свойств термопар

Как показало исследование, умение планировать процесс педагогического действия не столь простое умение, как может казаться. Это — сложная интеллектуальная работа. План педагогического характера — это мыслимая структура предстоящей педагогической деятельности. Чтобы оптимально конструировать педагогический процесс, нужны и теоретические знания, и конкретный опыт составления таких планов, особенно если речь идет о деятельности в специфических условиях. Коммуникативные умения, пожалуй, более сложные, чем познавательные и конструктивные, хотя бы потому, что последние входят в их состав в качестве компонентов. Коммуникативные умения необходимы для налаживания педагогически целесообразных взаимоотношений с участниками педагогического процесса, формирования, ценностных отношений. Развитость коммуникативных умений обусловливает не только быстрое вхождение самого педагога в новый для него профессиональный коллектив, позволяет легко вступать в контакты и «вести» общение. Благодаря коммуникативным умениям успешнее протекает учебный процесс. В качестве примера приведём содержание деятельности по решению задачи по физике, адаптированной к авиационной проблематике. Задача: Определить скорость самолёта в верхней точке петли Нестерова, если скорость вхождения в эту фигуру равна 900 км/ч, а радиус петли 1200

126

м. Считать, что за время подъёма работа двигателей только компенсирует работу сил сопротивления.

r

ν2

(б)

r а r mg

R

H = 2R

r

ν1

(в)

(а)

Рис. 10. Графическая иллюстрация к задаче. Исходная (а), верхняя мёртвая (б) и нижняя (в) точки фигуры высшего пилотажа “петля Нестерова” Прокомментируем ход решения этой задачи, проведённого в режиме расширенной диалоговой коммуникации “преподаватель

⇔

курсант” с участием всей учебной

группы.

⇔

1

Преподаватель

⇓

2 Обучаемый

⇑

курсанты учебной группы

3

Рис. 11. Схема диалога ( ⇔ ) с участием академической учебной группы; адреса задаваемых вопросов (

⇓)

и системы информационной поддержки

группы (

⇑

)

127

Анализ представленной схемы показывает, что она относится к кольцевым множествам, состоящим из трёх элементов: преподавателя (1), обучающегося (2) и отдельных курсантов в составе учебной группы (3). Педагогическая роль преподавателя как менеджера, организующего учебную работу всех участков этого процесса, очевидна. Этот элемент множества есть определённая константа. В случае, если решение тормозится (например, по причине неподготовленности обучающегося (2)), то происходит включение 3-го компонента Эйлера; т.е. всей группы. Среди курсантов (25-30 человек) всегда находятся достаточно подготовленные, знания и умения которых оцениваются, как правило, на “ хорошо” и “отлично”. Они играют своеобразные роли катализаторов процесса решения задачи. В результате “перекрёстного” диалога достигается необходимый положительный результат. Чтобы продемонстрировать траекторию движения информации по этому трёхэлементному кольцу Эйлера приведём краткий фрагмент диалога из реальной практики: Преподаватель (П): зачитывает текст задачи и вызывает к доске курсанта. Курсант (К): повторяет содержание. П : “Выпишите все известные данные.” К-1: Оформляет запись в графе “Дано”. П: “Всё ли здесь есть? ” К-1: “Да, всё.” П: Обращается к группе: “А как думаете вы?” К-2: “Надо еще вписать постоянную тяготения

g = 9,8 м / с 2 .

”

П: “Верно. Какой физический закон следует применять для решения подобных за-

дач?” К-1: “Вращение твёрдого тела вокруг неподвижной оси”. П: “Правильный ответ или нет?” К-3: “Нет.” П: “Почему?” К-3: “В этой задаче надо применить закон сохранения энергии.” П: “Правильно. Как он звучит?” К-1: “Полная механическая энергия тела сохраняется при взаимодействии его с

другими телами силами упругости и тяготения”. П: “Запишите его на доске в развёрнутом виде там, где мы обычно это делаем

(графа «ход решения»)”. 128

⎛ mν 12 mν 22 ⎞ К-1: Производит запись ⎜ ⎜ 2 = mgh + 2 ⎟⎟ . ⎝ ⎠ П: “Проанализируйте, товарищ курсант, какие параметры самолёта и полёта здесь

даны и какие следует определить?” К-1: Следует ответ и запись промежуточного выражения. П: “Всё ли здесь учтено?” К-4: “Нет.” П: “Почему?” К-4: “Силы, действующие на пилота в нижней (а) и в верхней (б) точках круговой

траектории не равны друг другу.” П: “Поясните почему?” К-4: Следует пояснение. П: “Всё сказано правильно, но как нам это учесть в формулах… ?” К-4: Поясняет логический ход мысли. П: “Запишите сказанное и выведите конечное выражение .” К-1: Производятся соответствующие записи. П: “Кто в группе первый получил ответ”? К-14: “ Я ”. П: “Назовите величину скорости (др.)” К-14: Озвучивает свой результат. П: Обращается к К-4: “Доведите расчёт до конца ”. К-1: “Расчёт завершён”. П: “Всё получилось правильно. Садитесь!

129

Вышепредставленный диалог с данными, полученными нами в процессе опытноэкспериментального преподавания, можно оформить в виде дидактического алгоритма (рис.12) .

ЦЕЛЬ ПРЗ Научиться решать задачи Работа с текстом

Индивидуальные

вопросы

из

аудитории

"Нет" Верно ли записано о"?

"Да

"Причины"

"Да" Теоретическое обоснование, необходимое для решения Построение формульного

аппарата

Верны ли

"Нет"

"Да" Получение конечного выражения Рис. 12. Обобщённый алгоритм,параметра реализуемый при решении Расчёт искомого адаптированных задач по физике и теоретической механике Итоги

130

Особенностью модельной конструкции является то, что в ней чётко прослеживаются две траектории: • первая – логически правильная (“Да”). Она показана стрелками сверху (“Цель

ПРЗ”) вниз (“Итоги”), без каких-либо ответвлений; • вторая – ошибочная, трактуемая нами как (“Нет”), т.е. этот этап решения неверен

(неточен). Она показана на схеме в виде пунктирных линий. Анализ нашего опыта работы показывает, что в самом общем виде данный алгоритм способствует качественному переходу от незнания к знаниям. Систематически закрепляя логику решения по вертикальной траектории (“Да”), можно добиться такого уровня знаний и умений по физике, что количество совершаемых ошибок будет постепенно минимизироваться, а сам ход работы – оптимизироваться. Последнее подтверждается дидактической матрицей успеваемости, взятой непосредственно из рабочего журнала автора диссертации (табл. 17). Таблица 17 Дидактическая матрица персональной успеваемости. Срез 2000/2001 уч. года по 109 учебной группе СПОСОБЫ Средний 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 КОНТРОЛЯ балл Экспресс-опрос 3 2 - 5 5 2 2 2 4 3 3 3 2 4 5 - 4 3 3 5 5 2 2 3 2 3,22 Провер. работа 4 3 4 5 5 3 3 2 3 2 2 3 3 3 5 - 5 3 4 5 4 2 3 4 3

3,45

5 2 3 4 5 2 4 3 - 2 3 3 3 4 5 3 3 4 4 5 4 2 3 2 4

3,70

Зачёт I семестр 4 3 3 4 3 3 4 3 3 3 3 3 3 3 5 3 4 3 3 5 4 3 3 3 4

3,42

Экспресс-опрос 4 - 4 5 4 3 4 3 2 2 - 2 3 5 4 3 5 - 5 5 4 2 3 3 5

3,63

4 3 4 4 5 4 3 3 4 3 3 - 4 5 5 5 5 - 5 5 5 3 4 3 5

4,09

Провер. работа 5 3 4 5 5 4 - 3 4 - - 3 3 4 5 4 5 - 5 5 4 - 4 - 5

4,21

4 3 - 5 4 4 5 3 3 - 3 4 4 4 5 3 5 - 3 5 4 3 - 4 5

3,96

Экзамен II сем. 4 3 3 5 4 4 4 3 3 3 3 4 4 4 5 4 5 - 5 5 5 3 3 3 5

3,93

Персональный рейтинг-балл

3,74

Контр. работа

Контр. работа Контр. работа

4,11 2,75 3,57 4,67 4,44 3,67 4,12 2,78 3,38 2,57 2,86 3,12 3,22 4,0 4,89 3,57 4,55 3,25 4,11 5,0 4,33 2,50 3,12 3,12 4,22

Наш опыт показывает, что в процессе овладения средствами педагогической коммуникации можно выделить ряд этапов.

131

На первом этапе развивается способность к рефлексии, осознанию собственного поведения в общении, различению содержания и техники общения, внутреннего состояния личности и его внешних проявлений. Второй этап — овладение умением чувствовать интеллектуальные, эмоциональные и нравственно-волевые состояния обучающихся, умение стимулировать желание учиться и т.д. Анализ характеров персонажей способствует обогащению представлений педагога о выразительных возможностях человеческого лица, рук и т.д. Не менее существенными средствами обогащения знаниями и повышения способности понимать другого человека являются просмотр кинокадров, телепередач и особенно наблюдение за конкретными людьми. Точность оценки наблюдений зависит, как показали исследования, от ряда факторов, например, от наличия у воспринимающего специальной задачи — понять другого человека, что, в свою очередь, возможно только благодаря содержательному общению. Методы овладения способами восприятия и понимания другого человека, установления с ним контактов могут варьироваться и в индивидуальной самоподготовке педагога и в коллективных формах повышения мастерства. Третий этап предполагает развитие способности не только к восприятию и установлению контактов, но обязательно и к активному педагогическому воздействию на обучающихся, овладению способами этих воздействий. Об уровне сформированности этой способности можно судить по степени осознания педагогом своего умения воздействовать на учащихся, по степени «автоматизированности» этих воздействий, их свободного отправления, напоминающего хороший экспромт. Оценить овладение приемами коммуникативного воздействия можно и по таким существенным критериям, как адекватность воздействий педагогическим целям и задачам, их соответствие нравственно-психологической ситуации, а также по совершенству педагогической техники.

132

Многообразие педагогических ситуаций требует, чтобы овладение приемами общения носило обобщенный характер, но в то же время позволяло общие приемы прилаживать к конкретной ситуации. Результативность общения во многом зависит от соблюдения норм педагогической этики, качеств личности педагога, а также развитости речевых умений. Речевая деятельность имеет ряд функций. Любая практическая деятельность состоит из трех основных функциональных частей: ориентировочной, исполнительной и контрольной (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина). При этом контрольные функции существуют не самостоятельно, а совместно или параллельно с ориентировочной и исполнительной частями, сопровождают их. Это означает, что в процессе самосовершенствования педагогу предстоит овладеть на профессиональном уровне такими умениями, в которых отразились бы ориентировочная, исполнительная и контрольная функции педагогической деятельности. Если иметь в виду речевую деятельность, то ее ориентировочные функции реализуются в процессе передачи информации, направленном на формирование познавательных интересов обучающихся, овладение ими профессиональными знаниями и умениями, поэтому очевидной является необходимость овладения преподавателем соответствующими видами речевых приемов, которые явились бы своеобразными инструментами ориентации курсантов в процессе их познавательной деятельности. Речь идет о таких приемах, как разъяснение, инструктирование, демонстрация, обновление, эмоциональный рассказ, определение и др. Нельзя утверждать, что ориентировочные функции речевой деятельности изучены в полной мере и разработана методика обучения им. Но и то, что уже сделано в этом отношении, должно оперативно становиться достоянием педагогической практики. Организационные функции речи реализуются непосредственно в процессе позна-

вательной деятельности и поведении обучающихся. Педагог передает им информацию и организует процесс ее освоения, т.е. он обеспечивает управление обучением и воспитанием. Суть этого процесса сводится к тому, что педагог мобилизует внимание обучающихся, организует познавательные действия, экстраполирует усваиваемые знания, т.е. показывает возможности переноса их в другие ситуации, указывает на их применение в практике и т.д.

133

В своей опытно-экспериментальной работе мы обращались и к другим приемам: сообщению-констатации, описанию, обозначению, сравнению, определению, обоснованию, утверждению, привлечению внимания, построению проблемной ситуации, одобрению, ободрению, ограничению, запрету и т.д. Речевые функции связаны также с контролем за ходом учебно-педагогического процесса. Они реализуются не только в конце процесса обучения и воспитания, но и в начале, на стадии образования ориентировки, и в ходе его. На заключительном же этапе педагогического процесса функции контроля сводятся к подведению итогов и оценке проделанного, к подготовке нового витка действий. Виды высказываний и сопровождающая их мимика и жестикуляция, которые должны применяться здесь, также своеобразны. Многое зависит от умения педагога правильно сформулировать вопрос, точно и педагогически целесообразно оценить ответы или поступки обучающихся, мобилизующее сформулировать и выразить свое отношение к педагогическим фактам и т.д. Все это требует педагогического оптимизма, тактичности, доверительности и других нравственных качеств. Подводя краткий итог настоящего раздела диссертации, подчеркнем, что от богатства арсенала средств и способов самосовершенствования, от умения владеть ими в существенной мере зависит успех работы преподавателя над развитием своей личности, а получение обстоятельной информации о них и усилия по овладению ими – залог эффективной профессиональной адаптации к деятельности в условиях военного вуза.

2.3. Экспериментальное изучение технологии развития и саморазвития преподавателей - служащих Российской армии в процессе адаптации к педагогической деятельности в военном вузе Понятие «технология» содержит «совокупность процессов», «научное описание способов производства» [126]. Оно применяется там, где наблюдается проявление последовательного ряда процессов, обоснованной последовательности действий, ведущих к заданным результатам. Педагогический процесс в целом и его отдельные стороны, включая адаптацию и развитие, охватываются представлением о технологической процедуре. Технология развития педагога понимается нами как научное описание структуры этого процесса, в которой отражены логика, условия, содержание, способы и результаты самопроявления личности в единстве со стимулирующим воздействием. 134

В технологии развития преподавателя центральными являются вопросы логики самопроявления личности по мере ее совершенствования, а также логики стимулирования саморазвития и создаваемых для этого условий. Саморазвитие имеет собственные задачи: надо, чтобы преподаватель понимал себя, создавал адекватное представление о себе и отношение к себе как профессионалу, регулировал психическое состояние, мотивационные процессы, личностно и профессионально самоутверждался, стремился к максимальному целостному совершенствованию. Технология представляет собой реализацию субъектной позиции: проявление активности, личностных возможностей и особенностей (ценностей, мотивационных состояний, индивидуальных способностей), даже своих переживаний (тревоги, напряженности, радости, удовлетворения). Каждому преподавателю необходим опыт самореализации в виде умений: а) осознавать себя; б) выдвигать перспективу собственного развития; в) контролировать и регулировать свои действия, проявления качеств личности, психических состояний. Наше исследование показало слабое проявление процессов саморазвития у начинающих преподавателей военного вуза. У них не происходит скачка в саморегулировании изменений в личности и в сознательных усилиях по самосовершенствованию при переходе от одного этапа деятельности к деятельности в условиях военного вуза. Актуальные требования профессии вызывают преимущественно лишь адаптивные (приспособительные) действия личности, а развернутого и систематического процесса самовоздействия не происходит. Обратимся к сущности саморазвития. Как всякое явление, оно описывается по-разному: - саморазвитие есть изменение личности под влиянием собственных усилий; - саморазвитие – сознательная целенаправленная деятельность по совершенствованию профессионально-личностных качеств; 135

- через саморазвитие педагог выступает творцом собственной личности, своего сознания. Поэтому усилия личности, направленные на профессиональное самоутверждение и максимальное самоопределение, рассматриваются как высшая форма ее активности. Следует отметить, что понимание личностью результатов развития от собственных усилий наступает не сразу. Это - процесс, в котором задействованы сознание и самосознание, стимулы и развивающиеся мотивы, внешние воздействия и опыт личности. Процесс этот начинается задолго до начала профессионально-педагогической деятельности. Однако, если к началу профессионального самоутверждения привычки к самонапряжению в развитии не обнаруживается, то важной функцией внешнего воздействия является приобщение личности к постоянному анализу зависимости изменений ее качеств от собственных усилий. Саморазвитие, проявляющееся в непрерывных усилиях по самообновлению, является важнейшим условием самоутверждения в профессии и условием, предупреждающим нарушение непрерывности профессиональноличностного развития. Можно выделить три пути активного самопроявления личности: 1) самопроявление в образовании, в процессе активного освоения его содержания; 2) самопроявление в профессиональной деятельности, в процессе активного овладения ею, влияния на нee; 3) проявление в самосовершенствовании личностных качеств, в процессе самообразования и самовоспитания. Содержанием саморазвития являются характеристики преподавателя как профессионала и личности, и прежде всего те, которые составляют ядро представлений о педагоге и выражены в интегративном системном единстве. Все они находятся под контролем самосознания и подвергаются саморегулированию. Мы согласны с С.Б. Елкановым [59] в том, что процесс самодвижения есть преодоление внутренних противоречий между внешними требованиями и отношением личности к ним. Последнее может быть разной степени адек136

ватности, а к совокупности требований – противоречиво. От совпадения требований и отношения личности к ним, степени адекватности такого отношения зависит возникновение побуждений к самодвижению. Побудительные силы находятся в центре самодвижения. Чем больше мотивы приближаются к потребности в саморазвитии, тем ярче проявляются усилия личности по самосовершенствованию. На этапе адаптации к педагогической деятельности действует совокупность побудителей активности, в роли которых выступают внешние требования, реальная педагогическая ситуация, интерес к саморазвитию, потребность в самосовершенствовании. Но на разных ступенях саморазвития эти побудительные силы проявляются поразному, их соотношение меняется. Так, на начальном этапе саморазвития основными побудителями активности личности выступают внешние требования (ожидания), внешний контроль. Они менее всего стимулируют сознательные действия личности, а способ выражения ее усилий осуществляется через репродуктивные действия - подражание, приспособление к внешним требованиям. На следующем этапе саморазвития значимость внешних побуждений падает, и на первый план выходит реальная ситуация, требования, предъявляемые педагогическим процессом. В личности преподавателя происходит качественный скачок к осознанным действиям по самоуправлению. Основной способ реализации усилий педагога состоит в приспособлении к практике педагогический деятельности. Это уже иной характер приспособительных действий личности: более гибкий адаптивный процесс с участием сознательной саморегуляции. На самом высоком уровне саморазвития осуществляется отделение побудительных сил от конкретной педагогической ситуации. Личность побуждается не столько необходимостью изменяться, приспосабливаться к той или иной частной ситуации, а потребностью постоянного самосовершенствования. Ею осознается необходимость непрерывного самоизменения, чтобы соответствовать профессиональной деятельности в любых условиях ее осуществления. Потребность в этом становится мотивом самодвижения; 137

ствления. Потребность в этом становится мотивом самодвижения; способом реализации усилий личности являются самоконтроль и саморегуляция. Логика развития мотивации самодвижения ведет к появлению потребности в самодвижении, которая сама по себе не возникает. Как и всякое новообразование в личности, она является результатом опыта: опыта действий, усилий, работы по совершенствованию качеств, умений, опыта анализа результатов своих усилий, переживаний положительных результатов. Потребность в саморазвитии аккумулируется в личности постепенно. В целом логика саморазвития преподавателя военной высшей школы может быть представлена следующим образом. 1. Обнаружение противоречия между требованиями профессиональной деятельности и развитием собственной личности: а) начальный опыт профессиональной деятельности, осознание требований к ней; б) обнаружение факта несоответствия развития личности требованиям профессиональной деятельности, неудач, дискомфорта, его последствий в работе; в) выражение эмоционального отношения к факту, выработка установки на самосовершенствование. 2. Самопрогнозирование: а) выявление исходного состояния своего развития; б) вскрытие причин недостаточного развития; в) определение цели как необходимого состояния развития (дальней перспективы) и ближайших задач развития (ближайшей перспективы); г) определение способов (путей) самодвижения. 3. Самовоздействие (реализация программ собственных действий). 4. Осуществление внутренней обратной связи: а) получение информации о показателях успешности саморазвития; б) самооценка соответствия результатов своих усилий намеченному необходимому состоянию развития; 138

в) самодиагностика успехов и неудач развития. 5. Корректировка задач и способов самодвижения. Если саморазвитие рассматривать как действие, то его логика находится в соответствии с логической структурой действия: анализ условий, в которых осуществляется действие; цель действия; способ его осуществления; результат и корректировка способа (Ю.М. Орлов). Логика саморазвития основывается на самопознании, самопроектировании, самовоздействии, самооценке, самокорректировке. Наше исследование показало, что овладение опытом саморазвития – длительный и противоречивый процесс, который обусловлен внешними и внутренними условиями. Адаптивная технология целостного развития личности преподавателя военного вуза содержит два компонента – логику саморазвития личности и логику внешних развивающе-стимулирующих воздействий. На первом этапе технологии начинается самовосприятие личности через требования профессиональной деятельности. Главное здесь – актуализировать психологические предпосылки для самодвижения, чтобы появилась установка на самосовершенствование. Этому способствуют внешние воздействия: доброжелательность коллектива к коллеге, благоприятные бытовые условия, индивидуально ориентированное содержание профессиональной деятельности и др. Затем следует второй этап: диагностически-проектировочно-деятельностный, где углубляется самопознание, осуществляется самоопределение личности по отношению к собственному развитию (вплоть до выработки программ саморазвития) и идет процесс самосовершенствования. Следует подчеркнуть, что этот процесс происходит, прежде всего, в повседневной профессионально значимой деятельности. В педагогическом процессе, основанном на субъект-субъектных отношениях, идет совместный личностный рост обучающегося и обучающего. Этот этап самосовершенствования содержит несколько действий (самопрогнозирование, самовоздействие, осуществление внутренней обратной связи, корректировку), каждому из которых со139

ответствуют развивающе-стимулирующие воздействия извне, непосредственно связанные с создаваемыми условиями развития, а также специфические условия, средства и показатели успешности самодвижения. Циклы этих действий могут повторяться. Заключительный этап – обобщающе-проектировочный, где определяются результаты усилий по самосовершенствованию, степень адаптации личности и выдвигаются перспективы саморазвития. Этот этап, как и предыдущие, нелегкий и по содержанию, и по мотивации. Его могут облегчать только опыт, привычка самоанализа и потребность в непрерывном самосовершенствовании, а при малом опыте - необходимая помощь извне. В целостном виде технология саморазвития преподавателя военного вуза представлена нами в табл. 18. Предпринятая

нами

экспериментальная

проверка

психолого-

педагогических условий профессионально-личностного развития преподавателей – гражданских служащих позволила уточнить гипотезу исследования, которая предполагала связь между целостным развитием педагога и психолого-педагогическими условиями.

140

141

Логика развивающе-стимулирующих воздействий Определение индивидуально ориентированного содержания профессиональной деятельности

Выявление уровня и индивидуальных особенностей целостного развития личности; Стимулирование себя к самопознанию, определению цели и задач саморазвития; Разграничение сущности и путей достижения дальней и ближней перспектив саморазвития;

Логика саморазвития

Обнаружение противо-речия между требовани-ями профессиональной деятельности и развити-ем собственной личности: а) начальный опыт профессиональной деятельности; б) обнаружение факта несоответствия развития личности требованиям деятельности; в) выработка установки на самосовершенствование

Самопрогнозирование: - выявление исходного состояния своего развития; - вскрытие причин недостаточного развития; - определение цели и ближайших задач развития; - определение способов самодвижения;

Общие педагогические условия: - ориентация на целостность развития, на ускорение самоутверждения; - преемственность целостного развития; - индивидуализация

Благоприятные производственные бытовые условия; доброжелательность

Условия реализации субъективной позиции

Средства, применяемые личностью: диагностическиопросные методики; общение с коллегами; Средства воздействия: наблюдение, собеседование,

Применяемые средства

Адаптивная технология развития преподавателя

Возникновение единого мнения о ближней и дальней перспективах развития педагога, согласование способов саморазвития. Сохранение удовлетворенности и желания работать в данных условиях;

Удовлетворенность личности началом общения с коллегами; наличие у специалиста желания и ответственности работать в вузе; активное включение в профессиональную деятельность

Показатели развития

Таблица 18

142

Условия реализации субъективной позиции - концептуальный теоретический стиль практической деятельности; - рациональное содержание профессиональной деятельности; - разностороннее образование. Специфические условия относительно личности: наличие реальной педагогической ситуации как побудителя активности или наличие потребности в саморазвитии. Специфические условия относительно педагогического воздействия: наличие у наставников и руководителей подразделений вуза эмпатийных качеств, знаний и умений диагностики.

Логика развивающе-стимулирующих воздействий

Содействие специалисту в выборе индивидуально обоснованного содержания и наилучшей для него организационной структуры самообразования. Поддержка самостоятельности и инициативы; Рациональная помощь в овладении основным содержанием обучающей деятельности ее целостностью; Непрерывное согласование влияния на личность всех организационных звеньев; Определение времени для самообразования и самовоспитания; Получение информации о содержании желаемого уровня развития, его показателях; Средства, применяемые личностью: -систематический самоанализ занятий, - изучение опыта коллег; - сопоставление своего опыта с работой лучших педагогов и др.

- регламентированное и нерегламентированное общение с коллегами; - анализ общения, первых занятий, внеаудиторных дел; - дианостическиопросные методики.

Применяемые средства

Конкретность измененных задач и способов самодвижения

Объективное вскрытие причин успехов и неудач самодвижения.

- продвижение в уровне обучающей деятельности, стиле педагогического общения; начало проявления уникальности личности педагога.

Показатели развития

Диагностическипроектировочнодеятельностный: самопознание и самоопределение по отношению к процессу развития; самосовершенствование

Ориентировочноорганизационный: актуализация психологических предпосылок для саморазвития

Этапы и задачи развития

143

Условия реализации субъективной позиции

А. Общие педагогические условия сохра-няют свое значение. Б. Специфические условия - согласование - в необходи- относительно личности: мых случаях -корректив в пе- владение методикой самодагогической деятельности, оцен-ки и самодиагностисамообразовании. ки. Специфические условия относительно педагоПредставление большей гического воз-действия: профессиональной свободы в проявление доброжелазависимости от успехов его тельности и такта по отсаморазвития. ношению к начинающему педагогу. Специфические условия относительно личности: наличие опыта саморазвития; гибкость мышления. Специфические условия относительно педагогического воз-действия: соблюдение меры помощи в корректирующей деятельности.

Стимулирование к обобщению результатов саморазвития;

Логика развивающе-стимулирующих воздействий Средства педагогического воздействия: организация обмена первичным опытом; сопоставление формирующегося опыта с научны-ми рекомендациями; проблемные лекции; организация взаимопосещения и анализа занятий; заданиярекомен-дации; консуль-тации; обзоры психолого-педагогической литературы и др. Средства, применяемые личностью: опроснодиагностические методы. Средства воздействия: собеседование, рекомендации, совет.

Применяемые средства

Показатели развития

Диагностическипроектировочнодеятельностный: самопознание и самоопределение по отношению к процессу развития; самосовершенствование

Этапы и задачи развития

- уточнение содержания профессиональной деятельности; - выбор программы самообразования; - выбор организационной структуры самообразования. Самовоздействие в процессе: - самостоятельной педагогической деятельности; - осуществление программы педагогического образования; - систематического самообразования и самовоспитания. Осуществление внутренней обратной связи: - получение информации о показателях и критериях успешности саморазвития;

Логика саморазвития

144

Условия реализации субъективной позиции

Оценка соотношения достиг- Специфические условия нутого и необходимого уров- относительно личности: ней развития. - отсутствие заниженной или завышенной самоОценка степени профессиооценки; нальной адаптации. - видение перспективы профессиональноДиагностика успехов и неличностного роста. удач за год. Специфические условия Стимулирование (при необ- относительно педагогичеходимости) к проведению ского воздействия: итогов саморазвития и вы- оптимистичность позидвижению новых перспектив ции в отношении профессамомнений. сионального роста; - умение видеть заниженПоощрение успехов. ную или завышенную самооценку.

Логика развивающе-стимулирующих воздействий

Средства педагогического воздействия: - педагогический анализ учебных и внеучебных заня-тий, педагоги-ческого общения; - выявление в общении качеств личности, успехов в работе.

Средства, применяемые личностью: - сопоставление своего опыта с опытом коллег; - творческий отчет; - самоанализ состояния удовлетворенности педагогической работой; - опроснодиагностические методы и др.

Применяемые средства

отражение целостного профессиональноличностного развития за год.

Использование критериев культуры профессиональной деятельности и критериев профессиональной адаптации при подведении итогов развития за год;

Показатели развития

Диагностическипроектировочнодеятельностный: самопознание и самоопределение по отношению к процессу развития; самосовершенствование

Этапы и задачи развития

Корректировка задач и способов самодвижения или дальнейшее осуществление ранее намеченной программы саморазвития.

- самооценка соответствия результатов собственных усилий намеченному необходимому состоянию развития; - самодиагностика успехов и неудач развития.

Логика саморазвития

145

Самооценка соотношения достигнутого и необходимого уровня развития.

Обобщающепроектировочный: определение результатов саморазвития за год; выдвижение перспектив саморазвития

Проектирование перспективы профессионального и личностного роста.

Самодиагностика успехов и неудач саморазвития за год.

Логика саморазвития

Этапы и задачи развития

Проверке этой связи служил констатирующий эксперимент. Он строился на четко выделенных качественных показателях, зафиксированных в гипотезе: а) культура профессионально-педагогической деятельности, удовлетворенность профессиональной деятельности; б) показатели психолого-педагогических условий: единство внешнего воздействия на личность и ее внутренней позиции; в) полнота педагогических условий развития. Для получения фактического материала были разработаны две анкеты: одна для начинающих педагогов ввуза, другая – для более опытных. Анкета для молодых специалистов содержала вопросы, касающиеся мотивационноценностных ориентаций, удовлетворенности, самообразования, профессиональной позиции, ощущения влияния внешних воздействий на их педагогическую деятельность. Анкета для более опытных педагогов включала вопросы, касающиеся оценки личностных качеств, уровня педагогической деятельности и стиля общения. Анкета для молодых преподавателей разрабатывалась в двух вариантах: первый вариант – для заполнения в начале, а вариант второй – в конце учебного года. Второй вариант по своему содержанию был шире первого: он содержал вопросы, направленные на изучение сфер самообразования в течение учебного года. Анкета для опытных педагогов составлялась в одном варианте. Она сразу позволяла изучить динамику их развития. Первичное заполнение ее также рекомендовались проводить в начале года, чтобы в процессе практической работы проявилась личность специалиста. Для получения данных о психолого-педагогических условиях, влияющих не только на адаптированность, но и на развитие педагогов, применялась специальная анкета, содержащая 60 вопросов. Для лучшей ориентировки она была разбита на блоки, соответствующие гипотетическим условиям развития преподавателя. Для перепроверки ответов использовались не только «пересекающиеся» вопросы внутри блоков, но и отдельные блоки.

2

Изучение зависимости развития личности от выделенных нами психолого-педагогических условий потребовало не только качественного, но и количественного анализа полученных материалов. В этой связи использовались методы корреляционного анализа. Анализу подверглись 100 респондентов. Репрезентативность выборки достигалась следующим образом. Заполняемые анкеты хранились у начальников кафедр. Сбор анкет обеспечивался тем, что они составляли часть обязательной документации для подведения итогов педагогической работы за год, и заполненные опросники сосредотачивались как бы в одном центре. Таким образом, все сведения имели одинаковую вероятность попасть в выборку. Специфика изучаемых объектов не требовала разделения генеральной совокупности на части и позволяла осуществить простой, случайный бесповторный отбор. Кроме того, обеспечивалась случайность выборки как необходимое условие ее репрезентативности. Критериями уровня развития преподавателя были: а) уровни профессиональной культуры – «средний», «начальный, «основы», «предпосылки», «отсутствие»; б) степень удовлетворенности деятельностью – «максимальная удовлетворенность», «удовлетворенность (в основном)», «неопределенность», «неудовлетворенность (во многом)», «максимальная неудовлетворенность». Степень удовлетворенности профессиональной деятельностью определялась нами по методике В.А. Ядова, предназначенной для измерения общего индекса удовлетворенности. Критериями условий развития педагога явились: а) уровни единства внешних воздействий и внутренней позиции личности «адаптивное взаимодействие», «взаимодействие», «рассогласование»; б) полнота педагогических условий – «полная совокупность условий», «отдельные условия», «отсутствие условий». Адаптивное взаимодействие понималось нами как совпадение позиций начинающего педагога и выдвигаемых к нему требований, полное единство са2

3

мовоздействия и внешнего воздействия. Такое единство возможно при условии наличия педагогической позиции преподавателя (ориентаций, устремлений, действий). Внешние воздействия адаптируются к педагогической позиции личности. Наблюдается и обратный адаптационный процесс: молодой преподаватель, имея позицию, сверяет ее с педагогически обоснованными рекомендациями, гибко изменяет ее, «приспосабливаясь» к осознанным им рекомендациям, и непрерывно совершенствует себя. «Взаимодействие» характеризуется наличием деловых отношений при большой доле рассогласования, взаимного «непонимания». Это происходит или по причине неспособности более опытных коллег понять позицию начинающего педагога, адаптироваться к ней и педагогически тонко воздействовать на ее совершенствование, или по причине отсутствия у начинающего педагога такой позиции. В первом случае наблюдается авторитарное, одностороннее воздействие, разрушающее внутреннюю позицию специалиста, который в той или иной мере подчиняется требованиям. Во втором случае начинающий педагог пассивно следует за опытным коллегой. «Рассогласование» означает или отсутствие внешнего воздействия, или неприятие личностью такого воздействия. Оно может относиться к начинающим преподавателям разного уровня профессиональной готовности. Для измерения зависимости продвижения в развитии преподавателей от изучаемых условий были составлены шкалы оценок на основе приписывания критериям следующих количественных баллов. А. Критерии продвижения в развитии культуры профессиональной деятельности: — балл «5» - достижение «среднего» уровня культуры при продвижении не менее, чем на две ступени в овладении профессиональной деятельности(∆ ≥ 2); — балл «4» - достижение «начального» уровня культуры при продвижении не менее, чем на две ступени в овладении профессиональной деятельно3

4

стью (∆ ≥ 2); — балл «3» - достижение «основ» культуры при продвижении не менее, чем на две ступени в овладении профессиональной деятельностью (∆ ≥ 2); — балл «2» - достижение «предпосылок» культуры и наличие продвижения в овладении профессиональной деятельностью (на этом уровне продвижение возможно не более чем на две ступени, поэтому (∆ ≥ 1); — балл «1» - «отсутствие» культуры, продвижения нет (∆ ≥ 0). Последний балл приписывался респонденту при любом факте отсутствия положительного приращения в развитии. Градация критериев и балльные оценки составлялись с учетом того, что каждая последующая ступень продвижения требует больших усилий (продвинуться на две ступени и дойти до «среднего» уровня профессиональной культуры труднее, чем продвинуться на две ступени и дойти, например, до «основ» культуры. Б. Критерии достижения степени удовлетворенности профессиональной деятельностью: — балл «5» - достижение максимальной удовлетворенности при продвижении в степени удовлетворенности (∆ ≥ 1); — балл «4» - достижение удовлетворенности при продвижении в степени удовлетворенности (∆ ≥ 1); — балл «3» - состояние неопределенности при условии перехода из состояния неудовлетворенности (∆ = 1); — балл «2» - состояние неудовлетворенности при условии перехода из состояния максимальной неудовлетворенности (∆ = 1); — балл «1» - состояние максимальной неудовлетворенности; отсутствие продвижения в удовлетворенности (∆ = 0); регресс в удовлетворенности (∆ < 1);. В. Критерии уровней единства действий: балл «5» - «адаптивное взаимодействие»; балл «4» - «взаимодействие»; балл – «3» - «рассогласование». 4

5

Г. Критерии полноты педагогических условий: — балл «5» - «полная совокупность условий»; — балл «4» - «отдельные условия»; — балл «3» - «отсутствие условий». На основе шкал балльности составлены четыре оценочные шкалы: приращение в культуре профессиональной деятельности – единство действий; приращение в культуре профессиональной деятельности - полнота педагогических условий; приращение в удовлетворенности профессиональной деятельностью – единство действий; приращение в удовлетворенности профессиональной деятельностью – полнота педагогических условий. Интересующие нас связи изучались по всем четырем линиям. Собранный нами материал позволил определить вариационные ряды, статистические показатели развития – культуры профессиональной деятельности и удовлетворенности ею (У), а для показателей условий развития – единства действий и полноты педагогических условий (X); на их основе составлялись корреляционные таблицы и вычислялись корреляционные связи. Коэффициенты корреляции оказались следующими: а) при измерении связи между приращением культуры профессиональной деятельности и единством внешних воздействий и внутренней позиции личности – r = 0,65; б) при измерении связи между приращением культуры профессиональной деятельности и полнотой педагогических условий – r = 0,52; в) при измерении связи между приращением удовлетворенности профессиональной деятельностью и единством внешних воздействий и внутренней позиции личности – r = 0,65; г) при измерении связи между приращением удовлетворенности профессиональной деятельностью и полнотой педагогических условий – r = 0,52; д) при измерении связи между приращением удовлетворенности и единством внешних воздействий и внутренней позиции личности – r = 0,65; е) при изменении связи между приращением удовлетворенности профессиональной деятельностью и полнотой педагогических условий – r = 0,59. 5

6

Проверка значимости выборочных коэффициентов корреляции по критическим точкам распределения при уровне значимости 0,05 и числе степеней свободы (к = n – 2) показала, что все расчетные коэффициенты корреляции значимы. Следовательно, все изучаемые связи между качественными показателями достаточно сильные. Кроме того, зависимость приращений в развитии (как культуры профессиональной деятельности, так и удовлетворенности ею) от фактора единства внешних воздействий и внутренней позиции личности более сильная, чем от фактора создания условий профессиональной деятельности и полученного образования, что подчеркивает особое значение субъектной позиции личности в ее развитии. Естественным продолжением констатирующего эксперимента выступил формирующий эксперимент, задача которого состояла в проверке возможности преемственного развития и ускорения адаптации гражданских педагогов к условиям работы в военном вузе на основе разработанной технологии развития, сущность которой составляют психолого-педагогические условия. Формирующий эксперимент был направлен на специальное конструирование условий, от которых, согласно гипотезе зависит развитие и адаптация преподавателей. Программа эксперимента была рассчитана на 3 года и на повторение в изменяющихся условиях. Она ориентировалась на проведение последовательного ряда вариативных испытаний, суть которых состояла в проведении эксперимента на основе единой технологии, но с вариативным доминантным значением тех или иных педагогических условий. Первый вариант эксперимента (1999/00 уч.год) проходил при равнозначности всех введенных в технологию условий. Второй вариант эксперимента (2000/01 уч.год) проходил при доминантном значении условия индивидуализации развития преподавателя с учетом общего уровня его предшествующего развития. Третий вариант эксперимента (2001/02 уч.год) проходил также с доминантным значением условия индиви6

7

дуализации, но с учетом степени профессионального творчества педагога. Во всех вариантах усилия направлялись на то, чтобы каждого специалиста поднять на новый, максимальный для него, уровень развития. Формирующий эксперимент являлся как бы моделью наиболее совершенного процесса, в котором достигается наивысший эффект. Средством этого явилось сохранение единой основы эксперимента, использование основных положений технологии развития педагога: 1) единство внешних воздействий и внутренней позиции педагога, достигаемое путем взаимной адаптации сотрудничающих личностей; 2) создание таких условий профессиональной деятельности, при которых качества личности и проявляются, и развиваются; 3) всемерное стимулирование саморазвития через создание специальных педагогических условий, систему поощрений и поддержки; 4) выявление ценностных ориентаций, мотивов личности и воздействие на них; 5) познание логики саморазвития и приведение логики внешних воздействий в соответствие с ней; 6) стремление к профессиональному успеху и заботе об удовлетворенности профессиональной деятельностью. При организации эксперимента возникла задача относительного уравнивания внешних условий работы педагогов экспериментальной и контрольной групп. Эта задача решалась вполне удовлетворительно: все преподаватели имели одинаковые учебные поручения; они имели возможность работать в параллельных группах; оценка деятельности проводилась на основе работы преподавателей в среднем звене; везде наблюдалось доброжелательное отношение к преподавателям со стороны руководства кафедр и их коллективов. Отбор участников эксперимента проводился по результатам анкетного опроса, собеседований с компетентными лицами (опытными преподавателями вуза, начальниками кафедр), изучения документации, относящейся к личности педагога. «Уравнивание» самих испытуемых в контрольной и экспериментальной группах первого эксперимента осуществлялось по начальным уровням деятельности и удовлетворенности ею. 7

8

Контроль за ходом эксперимента осуществлялся с помощью совокупности организационных действий: на постоянно работающих семинарах молодых специалистов; на коллективных встречах-семинарах преподавателей вуза; через индивидуальные интервью и беседы с преподавателями; через согласование планов работы преподавателей; через личные наблюдения за профессиональной деятельностью педагогов; через комиссии по подведению итогов работы кафедр и др. Параметрами, подвергавшимися в эксперименте изучению и изменению были: культура профессиональной деятельности, удовлетворенность ею, степень профессиональной адаптации за первый год работы в вузе. Показателями эксперимента служили: продвижение в культуре деятельности и удовлетворенности ею; адаптированность педагога. При обработке данных эксперимента использовались методы математической статистики. Следует заметить, что трудности при проведении формирующего эксперимента имели как объективный, так и субъективный характер: отсутствие у некоторых педагогов вуза опыта саморазвития; недостаточный опыт адаптивного взаимодействия в педагогическом коллективе; неосвоенность доступных способов педагогической диагностики; невозможность предписать способы действий по саморазвитию, зависящие от индивидуальности личности; трудность уравнивания условий работы на разных кафедрах. В первом варианте эксперимента были выделены две группы педагогов по 13 человек (экспериментальная и контрольная); исходный уровень развития обеих групп был примерно одинаковым. В данном варианте эксперимента относительно равномерно учитывались все условия технологии. В течение учебного года различия в экспериментальных и контрольных группах сводились к следующему: 1) преподаватели экспериментальной группы с самого начала ориентировались на динамичный про8

9

цесс овладения деятельностью в условиях военного вуза, они знакомились с совокупностью профессионально необходимых качеств и настраивались на их непрерывное саморазвитие; на это же ориентировались их наставники; педагоги контрольной группы находились под влиянием сложившихся представлений о возможностях деятельности преимущественно с предметной ориентацией своего образования; 2) в обеих группах педагогов изучался уровень их. предшествующего, развития, но в экспериментальной группе, в отличие от контрольной, систематически анализировались вопросы, связанные с саморазвитием; 3) в экспериментальной группе индивидуальный подход к развитию осуществлялся через индивидуальные собеседования, консультации, систематический анализ продвижения каждого педагога в овладении существенными сторонами педагогической работы в военном вузе, в стимулировании личностной оценки явлений профессиональной деятельности, в поддержке индивидуальных творческих проб; в контрольной группе индивидуализация развития преподавателя зависела от позиции наставника или начальника кафедры по отношению к нему; 4) педагоги экспериментальной группы продолжали целенаправленное самообразование концептуального характера; знания, приобретаемые педагогами контрольной группы, не систематизировались и не отличались целенаправленностью; 5) в эксперименте в содержание профессиональной деятельности вносился элемент рациональности, усилия концентрировались не только на овладении основным содержанием (функциями) профессиональной деятельности, но и его многообразием; в контрольной группе в содержании профессиональной деятельности преобладали предметно-методический компонент и словеснорекомендательная методика; 6) в эксперименте организация профессиональной помощи и стимулирование деятельности педагогов осуществлялись через скоординированные действия; преподавателям давались рекомендации общего и индивидуального характера, вырабатываемые на методическом семинаре кафедры; преподавателям контрольной группы помощь оказывалась через при9

10

вычные и согласованные формы работы: индивидуальное наставничество, советы и указания администрации, рекомендации методических объединений, заседаний кафедр, производственных совещаний и др. Центральным звеном в организации эксперимента был работавший под нашим руководством целевой педагогический семинар. В табл. 19 и 20 приведены выборочные данные по результатам экспериментальной работы. Из них следует, что продвижение в профессиональной деятельности за год преподавателей обеих групп различно, «конечные» уровни деятельности существенно разнятся. То же относится к совершенствованию стиля педагогического общения. В контрольной группе двое из педагогов сохранили отрицательный стиль и у одного – преобладает отрицательный. В экспериментальной группе к концу года все преподаватели характеризовались положительным стилем общения с обучающимися и коллегами или доминированием положительного его варианта. Еще большая разница наблюдается в удовлетворенности педагогами профессиональной деятельностью: в экспериментальной группе – высокая удовлетворенность; в контрольной – четыре человека не уверены в своем отношении к педагогической деятельности и два человека выразили неудовлетворенность. Если сравнить профессиональную адаптированность преподавателей обеих групп, выявляется существенная разница. Специалисты экспериментальной группы прошли этап профессиональной адаптации и продвигаются в своем развитии дальше. В контрольной группе наблюдается большой разброс показателей: на уровне послеадаптационного развития – 3 человека, на уровне адаптации – 1, частично адаптировались 7 человек и двое не вышли за пределы неадаптированности.

10

итоговый уровень нач. 3.3. нач. 3.3. осн. 3.1 отс.2.1. нач. 3.2. осн.3.1. осн.3.1. нач.3.3. нач.3.2. отс.2.1. осн.3.1. осн.3.1. осн.3.1.

начальный уровень

отс. 2.1.

отс. 2.2.

отс. 2.1.

отс.1

отс.2.1.

отс. 1

отс.2.1.

отс.2.1.

отс.2.1.

отс.2.1.

отс.2.1.

отс.2.1.

отс.2.1.

3

3

3

1

4

4

3

неопр.

неопр.

удов.

неопр.

неудов.

удов.

неопр.

неудов.

удов.

4 3

неудов.

1

неудов.

удов.

4 3

удов.

4

удов.

удов.

неудов.

неудов.

неопр.

макс.удов.

удовл.

неопр.

макс.удов.

неопр.

неопр.

удов.

макс.удов.

итоговый уровень

4

4

1

1

3

5

4

3

5

3

3

1

5

продвижение (в баллах)

Удовлетворенность профессиональной деятельностью

продвижение (в начальный уробаллах) вень

Культура профессиональной деятельности

Результаты экспериментальной работы

част.адапт

част.адапт

част.адапт

част.адапт

част.адапт

постадапт. разв.

постадапт. разв.

адапт.

част.адапт

неадаптир.

част.адапт

част.адапт

постадапт. разв.

Профессиональная адаптация

Таблица 19

11

11

неопр.

неудов. удов.

4 4 4 4 4 4 4 5 4 5 5 4

нач. 3.3.

осн. 3.3

отс.3.2.

нач.3.3.

осн.3.2.

осн.3.2.

нач.3.2.

сред.4.1.

нач.3.3.

сред.4.1.

сред.4.1.

нач.3.2.

неудов.

неопр.

неуд.

удов.

удов.

неопр.

неопр.

неопр.

удов.

удов.

4

продвижение (в начальный уробаллах) вень

макс.удов.

макс.удов.

макс.удов.

удов.

макс.удов.

удов.

удов.

удов.

удов.

макс.удов.

удов.

удов.

макс.удов.

итоговый уровень

5

5

5

4

5

4

4

4

4

5

4

4

5

продвижение (в баллах)

Удовлетворенность профессиональной деятельностью

нач. 3.3.

итоговый уровень

Культура профессиональной деятельности

Результаты экспериментальной работы

постадапт. разв.

постадапт. разв.

постадапт. разв.

постадапт. разв.

постадапт. разв.

постадапт. разв.

постадапт. разв.

постадапт. разв.

постадапт. разв.

постадапт. разв.

постадапт. разв.

постадапт. разв.

постадапт. разв.

Профессиональная адаптация

Таблица 20

З.Г.В.

В.В.В.

С.С.Н.

У.Т.Д.

Н.М.В.

В.Н.Ю.

Г.Л.Н.

К.И.П.

П.И.С.

Ш.О.С.

И.Т.А.

Б.Е.А.

Т.А.М.

Преподаватели контрольной группы

12

12

отс. 2.1.

отс. 2.1.

отс. 2.1.

отс.1

отс.2.2.

отс. 2.1

отс.2.1.

отс.2.1.

отс.2.1.

отс.2.1.

отс.2.1.

отс.1

отс.1

Л.И.В.

Б.С.Б.

В.Л.Н.

Н.М.Н.

Р.Е.И.

Б.С.В.

П.М.В.

С.Т.В.

С.Н.Ю.

И.Л.А.

А.Г.Н.

Б.О.И.

Д.О.А.

Преподаватели эксперименталь-ной группы начальный уровень

13

С целью углубления проверки эффективности технологии и выделенных нами условий развития преподавателя ввуза проведен второй вариант эксперимента, в условиях которого особое внимание обращено на индивидуализацию профессионально-личностного развития педагогов с учетом различной степени их начальной подготовленности. Эксперимент проводился в трех группах педагогов с разной исходной подготовленностью: от уровня «1» до уровня «2.2» развития профессиональной деятельности. Поскольку по нашей классификации все гражданские педагоги относились к уровню «отсутствие культуры» деятельности, но к разным уровням самой профессиональной деятельности, то по этому последнему параметру и комплектовались группы. Были выделены: группы педагогов с низкой подготовленностью (уровень деятельности «1») с удовлетворительной подготовленностью (на уровень выше – «2.1»), с более высокой подготовленностью (еще на уровень выше – «2.2»). Методика данного варианта эксперимента, содержащая основные положения методики первого эксперимента, отличалась от нее дифференцированной работой с группами педагогов, а внутри группы – индивидуализацией профессионального развития. Содержание труда в вузе варьировалось. Руководители подразделений старались создать наиболее благоприятные условия для вхождения начинающих педагогов в профессиональную деятельность. С их согласия определялись группы, в которых они начинали трудиться; объем учебной нагрузки ограничи13

14

вался минимумом; начинающим работать в военном вузе педагогам предлагалось большее число параллелей; кураторство определялось по желанию. Кроме того, был ограничен объем общественной работы с выбором ее видов; каждому преподавателю выделялся «методический день» для самообразования. Его содержание имело два направления: а) ориентированное на разносторонность развития; б) индивидуализированное, определяемое продвижением педагога в овладении основным содержанием педагогической деятельности. На целевом педагогическом семинаре проводились групповые и индивидуальные собеседования и консультации, практиковался анализ конспектов учебных занятий. Это позволяло прослеживать индивидуальное продвижение в профессиональном развитии и в овладении основным содержанием профессиональной деятельности. По результатам работы на очередном семинаре в зависимости от того, какие стороны личности педагога развиты, какие вопросы целостной педагогической деятельности им уже осмыслены и отработаны, каждый

его

участник

получал

индивидуально

ориентированное

задание-

рекомендацию для ежедневной практической работы. Задания доводились до сведения наставников или руководителей кафедр, которые способствовали их выполнению. Выполнение заданий-рекомендаций анализировалось. В табл. 21 приведены данные второго варианта эксперимента. Из нее следует, что в группе с более высокой подготовленностью продвижение специалистов за год можно считать достаточно успешным. Все характеризуются однозначно положительным стилем педагогического общения. Добавим, что работа специалистов этой группы оценена высоко, все они получили благодарность, максимально удовлетворены педагогической работой и находятся на этапе постадаптационного развития. Педагоги с удовлетворительной подготовленностью также отмечаются хорошим продвижением за год. Они характеризуются положительным стилем педагогического общения, удовлетворены педагогической работой и, пройдя адаптационное состояние, продолжают успешно развиваться. Из группы педагогов с низким уровнем подготовленности в бла14

15

гоприятных условиях профессиональной деятельности двое успешно продвигались в развитии и к концу года профессионально адаптировались. Один не достиг адаптационного уровня: сказалось слабое развитие совокупности профессионально-личностных качеств. Несмотря на его усилия (эти усилия были положительно оценены при подведении итогов работы за год) и на оказанную ему помощь, он все-таки не смог компенсировать пробелы предшествующего развития.

15

итоговый уровень

отс.2.2 осн.3.1 осн.3.1

нач.3.2 нач.4.3 нач.3.3 нач.3.3 нач.3.2

нач.3.3 сред.4.1 нач.3.3 нач.3.3

начальный уровень

отс.1

отс.1

отс.1

отс.2.1

отс.2.1

отс.2.1

отс.2.1

отс.2.1

отс.2.2

отс.2.2

отс.2.2

отс.2.2

неопр. неопр.

3 3 удов.

удов.

неудов.

неопр. удов. удов. неопр.

4 4 4 4

макс.удов.

макс.удов.

макс.удов

удов.

удов.

удов. удов. удов. удов.

4 5 4 4

макс.удов.

макс.удов.

макс.удов.

макс.удов.

Педагоги с более высокой подготовленностью

неопр.

4

5

5

5

5

5

5

5

4

4

4

4

1

продвижение (в баллах)

Педагоги с удовлетворительной подготовленностью

неудов.

1

Педагоги с низкой подготовленностью

итоговый уровень

Удовлетворенность профессиональной деятельностью

продвижение (в начальный уробаллах) вень

Культура профессиональной деятельности

Результаты второго варианта эксперимента

постадапт.разв.

постадапт.разв.

постадапт.разв.

постадапт.разв.

постадапт.разв.

постадапт.разв.

постадапт.разв.

постадапт.разв.

постадапт.разв.

адапт.

адапт.

неадапт.

Профессиональная адаптация

Таблица 21

16

16

А.И.Ш.

Ю.И.М.

А.И.З.

В.Е.П.

Б.И.С.

Л.Т.П.

В.В.П.

П.О.С.

А.Е.К.

В.Е.Н.

Р.К.Ф.

А.Н.А.

Педагоги

17

Результаты второго варианта эксперимента показывают, что при индивидуализации содержания и организации деятельности преподавателей даже слабо подготовленные могут продвигаться в профессионально-личностном развитии и успешно профессионально адаптироваться в ограниченное время. Сказывается более сильная направленность на личность, затрагивающая профессиональные потребности, процесс самоутверждения, механизм саморазвития. Чем более высоким является начальный уровень подготовленности специалиста, тем больше возможностей у него оказаться на более высоком уровне культуры профессиональной деятельности и адаптации к концу первого года работы. Однако условие индивидуализации в полную меру проявляется лишь в единстве с другими педагогическими условиями. Предпринятый эксперимент позволил сделать еще один вывод: есть определенный нижний предел предшествующего профессионального и личностного развития специалиста, при котором даже в благоприятных условиях индивидуального подхода не срабатывает механизм саморазвития педагога, и становление его невозможно. Индивидуализация как важнейшее условие целостного развития проявляется лишь тогда, когда предшествующее развитие выше его «нижнего» предела. В целях дальнейшего, углубленного изучения значимости индивидуализации процесса профессионально-личностного развития был реализован третий вариант эксперимента. За основу подбора групп педагогов была взята степень профессионального творчества, проявившегося в начале самостоятельной работы. Были определены 4 группы педагогов: а) активно-творческие (проявляют профессиональнее творчество самостоятельно), б) пассивно-творческие (проявляют творчество по рекомендации, заданию), в) нейтралы по отношению к творчеству, г) индифферентные к творческой деятельности. Вместе с этим был выявлен исходный уровень профессиональной культуры каждого педагога. 17

18

Методика эксперимента содержала основные положения методик первого и второго вариантов с усилением индивидуального подхода к стимулированию таких качеств, как самостоятельность и инициативность, на которых основывается творчество педагога. Педагогам активно-творческой группы были разъяснены задачи первого года самостоятельной работы, даны соответствующие ориентации в отношении дальней перспективы и возможных путей движения к ней. На занятиях семинара при необходимости проводились проблемные консультации. Во всем остальном педагогам предоставлялась самостоятельность, свобода профессиональных действий, что согласовывалось с руководством кафедр. Педагоги пассивно-творческой группы стимулировались к проявлению инициативы через задания-рекомендации, рассчитанные на достижение ближних перспектив, но обязательно в общей логике движения к профессиональной адаптации. Специалисты, нейтральные по отношению к творчеству, нуждались в более сильном и регулярном стимулировании, в приучении к достаточно сложным и творческим делам. Задания-рекомендации на ближайшую перспективу по определенной проблеме сочетались с заданиями по изучению творческого опыта коллег и анализу путей его достижения. Этих педагогов старались заинтересовать результатами профессиональной творческой деятельности и поощрять в этой деятельности. Надо было дать им почувствовать успех и удовлетворение при проявлении хотя бы элементов творчества. По отношению к индифферентным в творческом плане педагогам применялась методика регулярных целенаправленных заданий-рекомендаций по приучению их к творческим делам, по развитию профессионального опыта в сочетании с всемерной помощью, а также с заботой о включении специалиста в жизнь коллектива кафедры и вуза. В данном варианте эксперимента проводилась работа психологического плана (поддержка, поощрение начинаний, стимулирование уверенности, самостоятельности). Экспериментатор, наставники, руководители кафедр и работ18

19

ники учебно-методической службы ввуза прилагали различные усилия для обеспечения успеха специалиста в профессиональной работе. Представляется, что по этой причине удалось добиться существенных результатов эксперимента, которые представлены в табл. 22 .

19

итоговый уровень

сред.4.2 сред.4.2 сред.4.2 сред.4.1 сред.4.1. осн.3.1 нач.3.2 осн.3.1 осн.3.1 нач.3.3 осн.2.1 отс.2.2 осн.3.1 осн.3.1 осн.3.1

начальный уровень

отс.2.1

нач.3.2

предп.3.2

нач.3.2

отс.2.2

отс.2.1

отс.2.1

отс.2.1

отс.1

отс.1

отс.1

отс.2.1

отс.2.1

отс.1

отс.1

удов. удов. удов.

5 5 5 макс.удов.

макс.удов.

макс.удов.

макс.удов.

удов. удов.

3 4

неопр. неопр. неопр.

3 4 3

макс.удов.

макс.удов.

удов.

удов.

макс.удов.

удов.

макс.удов.

неопр. неопр. неопр. неопр.

1 3 3 3

неудов.

неудов.

неудов.

неудов.

Индифферентные в творческом плане

неопр.

3

Нейтралы

удов.

5

Пассивно-творческие

неопр.

5

Активно-творческие

итоговый уровень

1

1

1

1

5

5

4

4

5

1

5

5

5

5

5

продвижение (в баллах)

Удовлетворенность профессиональной деятельностью

продвижение (в начальный уробаллах) вень

Культура профессиональной деятельности

Результаты третьего варианта эксперимента

част.адапт.

част.адапт.

част.адапт.

неадапт.

адапт.

постадапт.разв.

адапт.

адапт.

постадапт.разв.

адапт.

постадапт.разв.

постадапт.разв.

постадапт.разв.

постадапт.разв.

постадапт.разв.

Профессиональная адаптация

Таблица 22

20

20

Д.Л.Н.

С.И.В.

Р.Т.А.

Б.И.В.

З.О.М.

Д.Р.Ю.

Т.М.Н.

С.Е.Ю.

Н.С.С.

М.М.В.

У.Ж.В.

Г.Т.Г.

К.В.В.

К.С.Б.

С.Н.А.

Педагоги

21

Из табл. 22 следует, что внутри каждой группы начальный уровень профессиональной деятельности разный, но заметна связь между степенью творчества и начальным уровнем деятельности. По результатам же конечного уровня развития культуры деятельности и удовлетворенности ею эта связь уже закономерно проявилась. Педагоги активно-творческой группы начали самостоятельную работу, имея «средний» и «относительно высокий» уровни развития профессиональных умений. Для всех была характерна динамичность профессионального становления. Они быстро прошли этап адаптации, их уверенность в работе непрерывно повышалась. Все педагоги этой группы максимально удовлетворены работой. Сильный импульс для проявления творчества и профессионального роста получили педагоги двух следующих групп. У них продвижение по качеству профессиональной деятельности достаточно хорошее, а преобладающее психическое состояние положительное (удовлетворенность работой), все успешно прошли этап адаптации. Иные результаты экспериментальной работы получены в группе индифферентных в творческом плане педагогов. Усилия организаторов эксперимента по оказанию им помощи в профессиональном продвижении блокировались слабым проявлением инициативности, самостоятельности, отсутствием установки на активную работу, несформированностью профессиональной мотивации. Особенно это проявилось у преподавателя Б.И.В., который, имея хорошую теоретическую подготовку по предметной составляющей специальности и удовлетворительный уровень профессиональных умений в начале учебного года, к концу его продвинулся всего на один уровень, сохранив негативное отношение к педагогической работе вообще и не сумев адаптироваться к ней. Другие преподаватели этой группы адаптировались лишь частично. 21

22

Результаты данной части эксперимента еще раз подтвердили эффективность обозначенных нами условий профессионально-личностного развития, показали, что успешное развитие адаптированного педагога не может осуществляться без дифференцированной, индивидуальной работы; убедили в том, что внутренняя позиция преподавателя (ориентация, мотивация, удовлетворенность) труднее поддаются управлению, чем развитие профессиональных умений. В табл. 23 отражены сводные данные по результатам экспериментов. Они позволяют провести количественное измерение эффективности формирующего эксперимента методами математической статистики. Для этого были использованы такие статистические характеристики, как мода (Мо) и медиана (те) вариационного ряда. Сравнение продвижений в развитии проведено одновременно по обеим характеристикам, дополняющим друг друга. Таблица 23 Сводные данные по результатам эксперимента

Варианты

1. Первый эксперимент (экспер. группа) 2. Второй эксперимент 3. Третий эксперимент 4. Контрольная группа в первом эксперименте 5. Традиционная практика

Мо Продвижение в удовПродвилетвожение в кульренности туре професпрофессиональ-ной деятельсиональной ности деятельностью

те. Степень адаптации

Продвижение в культуре профессиональ-ной деятельности

Продвижение в удовлетворенности профессиональной деятель-ностью

Степень адаптации

4

4

5

4,5

4,5

5

4

5

5

3,5

4

4

3

5

5

3,5

4

3,5

3

3

3

2,5

3,5

3,5

2

4

3

3

3

3,5

Сравнительные результаты представлены также на рис. 13 и 14, где по горизонтальной оси расположены показатели продвижения в развитии – «У», по вертикальной – мода Мо и медиана те. 22

23

Рассмотрим структуру диаграмм по моде Мо. В этой структуре три группы диаграмм. Первая относится к продвижению в культуре профессиональной деятельности, вторая – к продвижению в удовлетворенности профессиональной деятельностью, третья - к степени адаптации. Внутри каждой группы первая диаграмма относится к первому эксперименту, вторая – ко второму эксперименту, третья – к третьему, четвертая - к контрольной группе первого эксперимента, пятая – к традиционной практике. Аналогичная структура диаграмм по медиане – те. Статистические характеристики (мода Мо и медиана те) позволили сравнить результаты эксперимента с результатами в контрольной группе. По обеим статистическим характеристикам результаты эксперимента или выше, или не ниже результатов традиционной практики. Разрыв в результатах становится очевиднее, если сравнить их по абсолютным показателям, что возможно при одновременном анализе диаграмм по моде Мо и медиане те. Так, по моде Мо продвижение в культуре профессиональной деятельности в третьем эксперименте и в контрольной группе первого эксперимента одинаково. Мо 5 4 3 2 1 0

у 1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

I II Продвижение в культуре Продвижение в удовлетвопрофессиональной дея- ренности профессиональтельности ной деятельностью

1

2

3

4

5

III Степень адаптации

Рис. 13. Результаты продвижения в развитии педагогов по моде Мо вариационного ряда

23

24

те 5 4 3 2 1 0

у 1

2

3

4

5

I Продвижение в культуре профессиональной деятельности

1

2

3

4

5

II Продвижение в удовлетворенности профессиональной деятельностью

1

2

3

4

5

III Степень адаптации

Рис. 14. Результаты продвижения в развитии педагогов по медиане те вариационного ряда Однако этот показатель по этим же двум ситуациям по медиане те разнится в пользу эксперимента. Это означает, что в эксперименте вариационный ряд состоит из меньшего числа вариант, «сдвинутых» в сторону максимальных балльных оценок. По моде Мо продвижения в удовлетворенности профессиональной деятельностью в первой эксперименте и в традиционной практике одинаково (по определенному балльному критерию удовлетворенности число респондентов относительно одинаково), а по медиане те в эксперименте получены значительно более высокие результаты. По медиане те результаты адаптации в третьем эксперименте такие же, как в контрольной группе первого эксперимента и в традиционной практике (вариационные ряды одинаковы), а по моде Мо результат эксперимента значительно выше (наибольшая доля респондентов продвинулась на более высокую ступень адаптации). Общий индекс удовлетворенности профессиональной педагогической деятельностью специалистов в военном вузе по результатам эксперимента оказался значительно выше, чем в традиционной практике их профессиональной жизнедеятельности: соответственно Jэ = 0,64 и Jм = 0,14. Поскольку формирующий эксперимент проводился в естественных условиях и повторенный несколько раз дал значительно более высокие результаты по сравнению с существующей практикой, то это служит основанием для за24

25

ключения об эффективности предлагаемой технологии и условий развития и адаптации педагогов к деятельности в военном учебном заведении. ВЫВОДЫ 1. Исследование факторов, оказывающих существенное влияние на адаптационный процесс преподавателей-служащих военного вуза, показало, что среди них можно выделить 22 личностных и 26 социальных. Их группировка, осуществленная нами с помощью ранжирования, позволила выделить обобщенные факторы адаптации преподавателей – специфика военного вуза, кадровый потенциал, профессиональная подготовка, продуктивность деятельности, научно-методическое обеспечение, материально-техническая база. Все факторы обладают взаимовлияющими особенностями. 2. Средства и способы профессиональной адаптации многообразны. Каждый педагог в конкретных условиях и с учетом особенностей своей личности может воспользоваться разными средствами и способами. Среди них нами выделены три группы – самоинформирование, самопобуждение (самомотивирование) и самоорганизация. Каждая из них включается в процесс профессионального самосовершенствования. В основе процесса адаптации преподавателей к новым условиям деятельности лежит психологический механизм постоянного преодоления внутренних противоречий. Преодолевая ступени самосовершенствования, педагог в конечном счете адаптируется к новым требованиям профессиональной деятельности. 3. В содержательном плане процесс самосовершенствования включает в себя: развитие мировоззренческой и позиционной определенности, нравственности, кругозора; развитие профессиональных и организаторских качеств; формирование и развитие профессиональной культуры; обновление знаний, умений и навыков; формирование устойчивой мотивации личностного развития и др. Самосовершенствование предполагает не простое приспособление поступков к внешним требованиям, а активное развитие личности в процессе профессиональной деятельности. Процесс самосовершенствования представляет собой сложную функциональную систему, имеющую свою логику развития 25

26

и относительно самостоятельные этапы протекания. 4. Профессионально-личностное развитие на этапе адаптации гражданских педагогов к деятельности в военном вузе находится под воздействием социальных, психологических, педагогических условий. Только сочетание этих условий обеспечивает успех целостному преемственному развитию преподавателя. Неадекватные потребности профессионального самоутверждения специалистов, социальные («производственные», бытовые, досуговые) условия тормозят развитие личности, разрушающе действуют на целостное развитие и могут блокировать механизм саморазвития. Но и одни социальные условия, даже достаточно благоприятные, не обусловливают активный процесс адаптации и саморазвития педагогов. Направленное и динамичное целостное развитие и саморазвитие личности педагога требует совокупности условий. Сегодня, в особо сложных социальных обстоятельствах их роль усиливается. 5. В опытно-экспериментальной работе мы обнаружили зависимость показателей профессионально-личностного развития педагога на этапе его адаптации от следующих психолого-педагогических условий: адаптивный характер педагогического управления развитием, ориентация на целостность развития и ускорение самоутверждения, непрерывность и преемственность целостного развития, индивидуализация процесса развития, построение работы педагога на концептуальной теоретической основе, рационализация содержания профессиональной деятельности, разносторонность содержания самообразования. 6. Саморазвитие есть сущностная характеристика профессиональноличностного развития педагога. Субъектная позиция в самоутверждении стимулируется и реализуется через адаптивную технологию развития, построенную на: а) логике саморазвития, б) соотносимой с ней логике внешнего воздействия, в) психолого-педагогических условиях. Вариативный формирующий эксперимент подтвердил развивающее значение предлагаемой технологии и выдвинутой гипотезы исследования.

26

27

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 1. Феномен адаптации давно является объектом пристального внимания со стороны зарубежных и отечественных исследователей. Обращение к литературным источникам подтвердило наличие проблемы адаптации фактически повсеместно. Однако в ее исследовании в разных областях достигнуты разные результаты. Исследование генезиса и сущности понятия “адаптация” выявляют его связь с рядом других понятий – ”профессиональная адаптация”, “адаптированность личности”, “профессиональная готовность”, “адаптационная готовность” и др. Базовый термин “адаптация” в социологическом контексте понимается как приспособление индивида к определенным видам деятельности, осуществляемых в данной социальной среде. Применительно к высшей школе такую среду такую среду образуют гетерогенный коллектив студентов и преподавателей, инженерно-технический персонал, различные элементы материальной базы. Эффективность образовательного процесса в вузе определяется уровнем профессиональной адаптации преподавателей. Профессиональная адаптация понимается нами как доработка трудовых способностей работника, его профессиональных навыков, дополнительных знаний, навыков сотрудничества, характеризующаяся дополнительным освоением профессиональных возможностей, а также формированием и развитием необходимых качеств личности. 2. У преподавателей-служащих военной высшей школы существуют адаптационные проблемы, связанные со спецификой функционирования военного вуза. Для этой категории преподавателей специфика военного вуза состоит в тех особенных условиях, в которых они выполняют свои профессиональные обязанности: в основном однополый мужской контингент преподавателей, военнослужащих и обучаемых; караульная служба курсантов и военнослужащих с оружием в руках; расслоение коллектива преподавателей ввуза на военнослужащих и гражданских (в ряде ввузов – смешаных) с соответствующими 27

28

микроклиматами; казарменное положение переменного состава (курсантов); ограниченность должностного роста преподавателей-служащих рамками «преподаватель – начальник невоенной кафедры»; отстранение их от участия в обучении старших курсов и руководства выпускными квалификационными работами; ограниченность доступа к служебной документации, а также в тематике и содержании собственных печатных работ; отсутствие в вузах Российской Федерации специальных факультетов по подготовке гражданских преподавателей для работы в военных вузах и др. Специфика военных вузов является доминантой внешнего влияния на адаптационные процессы преподавателей-служащих Российской Армии. Она обусловлена двояким статусом военного вуза, суть которого заключается в том, что он функционирует и как высшая профессиональная школа, и как воинская часть. 3. В профессиональной адаптации преподавателей высшей военной школы главная роль принадлежит совершенствованию его личности, профессиональному самосознанию, профессиональным позициям как системе отношений с другими людьми в своем труде. В качестве личностных показателей профессиональной адаптированности мы выделили такие критерии, как: эмоциональная стабильность; адекватная или несколько завышенная самооценка; эмпатия; низкий уровень тревожности, отсутствие негативных акцентуаций характера (равнодушие, агрессия, властность, скептицизм и др.). 4. Исследование факторов, оказывающих существенное влияние на адаптационный процесс преподавателей-служащих военного вуза, показало, что среди них можно выделить 22 личностных и 26 социальных. Все они обладают взаимовлияющими особенностями. Их группировка, осуществленная нами с помощью ранжирования, позволила выделить обобщенные факторы адаптации преподавателей – специфика военного вуза, кадровый потенциал, профессиональная подготовка, продуктивность деятельности, научно-методическое обес28

29

печение, материально-техническая база. Среди средств и способов профессиональной адаптации нами выделены три группы – самоинформирование, самопобуждение (самомотивирование) и самоорганизация. Каждая из них включается в процесс профессионального самосовершенствования. Процесс самосовершенствования включает в себя: развитие мировоззренческой и позиционной определенности, нравственности, кругозора; развитие профессиональных и организаторских качеств; формирование и развитие профессиональной культуры; обновление знаний, умений и навыков; формирование устойчивой мотивации личностного развития и др. Самосовершенствование предполагает не простое приспособление поступков к внешним требованиям, а активное развитие личности в процессе профессиональной деятельности. Профессионально-личностное развитие на этапе адаптации гражданских педагогов к деятельности в военном вузе находится под воздействием социальных, психологических, педагогических условий. Только сочетание этих условий обеспечивает успех целостному преемственному развитию преподавателя. Неадекватные потребности профессионального самоутверждения специалистов, социальные условия тормозят развитие личности, разрушающе действуют на целостное развитие и могут блокировать механизм саморазвития. Но и одни социальные условия, даже достаточно благоприятные, не обусловливают активный процесс адаптации и саморазвития педагогов. Направленное и динамичное целостное развитие и саморазвитие личности педагога требует совокупности условий. Сегодня, в особо сложных социальных обстоятельствах их роль усиливается. 5. Предпринятая нами экспериментальная проверка психолого-педагогических условий профессионально-личностного развития преподавателейслужащих высшей военной школы подтвердила гипотезу исследования, которая предполагала связь между эффективностью профессиональной адаптации педагога и психолого-педагогическими условиями. К этим условиям мы отно29

30

сим: адаптивный характер педагогического управления развитием, ориентация на целостность развития и ускорение самоутверждения, непрерывность и преемственность целостного развития, индивидуализация процесса развития, построение работы педагога на концептуальной теоретической основе, рационализация содержания профессиональной деятельности, разносторонность содержания самообразования. Вариативный формирующий эксперимент подтвердил эффективность предлагаемой технологии развития и саморазвития личности педагога в процессе адаптации к деятельности в военном вузе. Предпринятое исследование не исчерпывает все аспекты сложной и многоплановой проблемы профессиональной адаптации преподавателя к специфичным условиям педагогической деятельности. Перспективы изучения проблемы, на наш взгляд, связаны с выделением общих принципов анализа адаптивных явлений и использованием их в моделировании и прогнозировании адаптационных процессов; созданием общей теории адаптации.

30

31 ПРИЛОЖЕНИЯ Приложение 1

П А М Я Т К А для начинающего преподавателя военного вуза 1. 2. 3.

4.

Помните, что Вы теперь представитель АВАИ, со всеми правами и обязанностями, вытекающими из Вашего должностного положения. Настойчиво, целеустремленно работайте над тем, чтобы как можно быстрее стать специалистом своего дела - высоко адаптированным преподавателем высшей школы. Акцентируйте свои усилия в следующих направлениях: - дидактика; - методы педагогической коммуникации; - Н И Р; - особенности учебно-воспитательной деятельности с учётом спецификации ввуза; Необходимые занятия, навыки и умения добывайте всеми возможными путями: - самообразованием; - с помощью н а с т а в н и к а; - с помощью коллег по кафедре, факультету и ввуза;

-

при активном участии в работе школы "молодого педагога", семинаров, курсов, методических заседаний, на заседаниях кафедры и т.д.

Помните! Нужно в каждом коллективном мероприятии находить полезную информацию для своего совершенствования. 5. 6.

Чем целеустремленнее Вы будите трудиться, тем быстрее сможете адаптироваться до уровня профессионала, тем выше будет Ваш авторитет. Трудности будут, но их не стоит бояться. Они всегда сопутствуют тем, кто движется вперед, кто ищет. Научитесь их преодолевать. Это очень важно, т.к. потом успехов будет больше. Помните! Ваш советчик и коллега - Ваш наставник.

31

32

Приложение 2 П А М Я Т К А

для наставника начинающего преподавателя ввуза 1.

2. 3. 4. 5.

Прежде всего, в ходе первого знакомства внимательно осмотрите внешний вид молодого подшефного коллеги (или претендента на педагогическую работу): - эмоциональное выражение лица (самообладание, речь, дикцию; широту и глубину встречных вопросов, замечаний и т.д.); - одежду, обувь, причёску и т.п.; - беседу следует проводить спокойно, ничего не записывая, с выводами не торопитесь - их можно сделать позже. Если кандидат принят на работу (на временной основе или по другому варианту трудоустройства), то, не торопясь, в форме диалога, составьте план работы. Подробно прокомментируйте его по схеме: "Что делать? Как делать? Где брать литературу? И т.п.". Покажите необходимые рабочие помещения, лаборатории, библиотеку и т.д.; познакомьте его с коллегами и ИТР. Договоритесь о порядке работы, консультациях, адаптационно-профессиональных мероприятиях личного и коллективного плана. Важна регулярность помощи, доброта отношений, доверие. Помните! Сегодня начинающий педагог, может быть, ещё слаб во всём, что касается профессиональных обязанностей преподавателя, но пройдет срок адаптационной готовности и на кафедре будет не новичок, а равный среди других. Его статус со временем может совершенно измениться в сторону роста и прогрессирования.

6. 7. 8.

Научите его всему, что Вы знаете сами. Девиз подготовки такой: "Делай как я, делай лучше, чем я". Особая Ваша забота - технология проведения занятий. Если Вы и заведующий кафедрой уверены, что преподаватель готов к полноценному выполнению своих обязанностей, то цель достигнута.

32

33 Приложение 3 М ОД Е Л Ь адаптированно-квалификационной характеристики для предварительного определения уровня профессиональной довузовской адаптации Ввуз берёт вас на работу с испытательным сроком на ... месяцев. Вас будут готовить к научнопедагогической деятельности. Авторитет имеет такой специалист, чья профадаптационная и профессиональная подготовка соответствует современным требованиям. В связи с этим методом самооценки определите, пожалуйста, степень развития Ваших различных качеств. Для этого в соответствующих колонках поставьте знаки " + " или " – ".

Таблица 1 Уровни

№ п/п 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25

Качества преподавателя Низкий

Средний Высокий

Работоспособность /трудолюбие Дисциплинированность Усидчивость Готовность к самообразованию Готовность к совершенствованию Эрудиция Склонность к педагогической деятельности Склонность к НИР Педагогическая наблюдательность Понимание необходимости повышать квалификацию Требовательность к себе Требовательность к другим Настойчивость Тактичность Коммуникабельность Честность Терпение Оптимизм Отзывчивость Чувство юмора Память Речь, дикция Здоровье Психическая уравновешенность Вывод: готов ли работать преподавателем ввуза ?

33

34

Приложение 4 А Н К Е Т А для составления частичной психолого-педагогической характеристики начинающего преподавателя (распространяется выборочно, индивидуально). 1.

Общее развитие начинающего преподавателя.

2.

Адекватность личностных и кафедральных установок.

3.

Влияние кафедрального коллектива.

4.

Микроклимат в коллективе кафедры.

5.

Протекание адаптации.

6.

Влияние видов и факторов адаптации.

7.

Уровень профессиональной адаптации и готовности.

8.

Отношения с зав. кафедрой.

9.

Отношения с наставником.

10.

Отношения с коллегами своей и других кафедр.

11.

Отношения с курсантами:

12.

13.

•

разных факультетов;

•

разных курсов;

•

разных групп;

•

личностно-индивидуальные отношения с курсантами, командирами, участниками НИРК, др.

Основные достижения:

•

по учебной работе;

•

по исследовательской работе (с учётом наличия лидера);

•

воспитательная результативность.

Перспективы должностного и научного роста:

•

что надо ещё выполнить;

•

что ещё мешает и тормозит;

• нужна ли поддержка? 14. Ре-адаптационные признаки. Умения и навыки сопротивления и блокировок средним и сильным стрессам.

34

35 Приложение 5

С Х Е М А Изучения адаптационных трудностей начинающего преподавателя № п/п 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23

(Ф. И. О.) Предмет беседы

. Особенности

Жалобы, особенности Их тенденции Хронология их возникновения: см. п.1 История жизни и работы Микроклимат семьи Внешний вид преподавателя Поведение его на работе и др Культура речи Здоровье его и членов семьи Результаты учебной работы По всем группам Результаты научно-исследовательской работы До ввуза и во ввузе Проблема "привыкания" к ввузу (адаптации) Результаты адаптации к студенчеству По уч. гр. персонально Уровень авторитетности среди коллег и обучаемых Психологический комфорт и дискомфорт Причины Проблема блокировки стрессов и дистрессов Самооценки по всем профессиональным направлениям триады Привычки, вредные привычки Их анализ Досуг преподавателя Отдых полноценный и неполноценный Лимит времени Бюджет семьи, проблема финансов, заработков вне стен ввуза, др. Бытовые условия: проблема жилплощади и т.д. Проблема транспорта Денежные траты Перспективы профессионально-адаптационного совершенствования Выводы исследователя и самого опрашиваемого:

Беседа должна носить непринуждённый характер. Никакие записи не производятся. Все выводы должны носить объективный характер, с учётом всех адаптационных факторов и видов адаптации. Сам исследователь должен быть достаточно подготовленным для этого.

35

36

РЕКОМЕНДУЕМЫЙ ОПРОСНИК

Приложение 6

для интервьюирования преподавателей ввузов с целью исследования влияния факторов адаптации. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41. 42.

Ваш возраст. Семейное положение. Количество детей. Их возраст. Их здоровье. Личное самочувствие. Наличие больных. Диагнозы. Сколько дней в году на б/л? Базовое образование. Средний балл в дипломе. Педагогический стаж. Общий стаж трудовой деятельности. Сколько лет трудитесь в ввузе? Мотивы поступления сюда на работу. Обеспечены ли жильём? Учебная нагрузка. Состояние методической работы. НИР. Средний балл по дисциплине, которую преподаёте /за 3 года/. Общественные нагрузки. Удовлетворённость педработой. Микроклимат в педколлективе. Перспективы роста. Достаточно ли знаний? Достаточно ли навыков, умений? Бывшее и нынешнее отношение к педагогике и психологии? Что тормозит успехи? Как протекает адаптация? Как боретесь с трудностями? Всегда ли всё получается? Если "нет", то почему? Влияет ли специфика военного вуза? В чём Вы это влияние ощущаете? Что мешало до сих пор? Сколько времени привыкали к ввузу? Самочувствие. Микроклимат в семье. Жалобы. Причины жалоб. Отношение коллег к жалобам. Отношение коллег к курсантам.

36

37

43. 44. 45. 46. 47. 48. 49. 50. 51. 52. 53. 54. 55. 56. 57. 58. 59. 60. 61. 62. 63. 64. 65. 66. 67. 68. 1. 2. 3.

Приложение 6

Отношение курсантов к Вам. Отношение администрации к Вам. Оценка своей работы. Оценка деятельности коллектива. Оценка деятельности факультета и ввуза в целом. Есть ли резервы улучшения работы? Какие именно? Всё ли получается из намеченного? Что не получилось? Почему? Лимит времени. Условия для творческой работы в ввузе (есть ли)? Условия для творческой работы дома. Кто наставник (был ли наставник, если этап адаптации "завершён"?) Ощутима ли его помощь? Её оценка. Помогла ли школа "Молодого педагога", если она была? Помог ли спецкурс "Введение в специальность", если он был? Что можете выделить положительного? Какие моменты пользы не принесли? Нужна ли вообще коллективные формы подготовки начинающих преподавателей? Если "да", то почему? Если "нет", то почему? А что принесло максимальную помощь в период адаптационно-профессионального становления: самообразование? наставник? коллективные формы адаптации (см. п.п. 59 и 60)? коллеги? Или весь этот комплекс? Поставьте символическую оценку (как если бы Вы были проверяющим)? П о ж е л а н и я.

В ы в о д ы: Общее впечатление от информации опросника (делает тот, кто опрашивает преподавателя (начинающего преподавателя) ввуза). Второй вывод (или заключение) желательно услышать от опрашиваемого работника. При подведении общего итога и анализе сведений необходимо учитывать оба заключения. (Последнее исключительно важно для получения объективной информации, не искажённой личностным и односторонним влиянием при проведении педагогических исследований).

37

38

Приложение 7 Цель данного опроса - получение исчерпывающей информации о будущем преподавателе высшей школы. Данные используются для принятия окончательного решения о возможности трудоустройства этого претендента. Инструкция: 1. Опросник не подменяет официальную схему и процедуру профотбора, а лишь дополняет банк данных. 2. Вопросы идут по нарастающей: вначале те, которые интересуют зав. кафедрой. Потом - О/К и т.д. 3. Задавать их надо спокойно в деловом спокойном тоне (без посторонних лиц; наблюдателя за выражением лица, поведением человека и т.д.). 4. Особое внимание уделить фиксации ответов: их надо делать очень быстро и не акцентируя внимание отвечающего. 5. Чем выше должность претендента, тем тщательнее должен быть весь период проверки и испытательного срока работы.

При положительном балансе данных - вопрос о компетенции и профессиональной пригодности снимается. Вопросы (зав. кафедрой): 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41. 42.

Почему выбрали нашу кафедру? Когда пришло это решение? Почему именно ввуз, а не что-то др.? Кем раньше работали? Если преподавателем, то где? Когда? Сколько времени? Почему увольняетесь с предыдущей работы? Какие были там взаимные отношения? С курсантами (студентами). Их отношение к вам? Есть ли с собой документы? Ваша профессия и специальность? Если они не совпадают, то почему? Какая была там зарплата? Устроит ли Вас наш оклад? Какую должность там занимали? Как представляете работу начинающего преподавателя (для тех, кто не педагог и никогда им не был)? Сможете ли адаптироваться к ввузу? Отношение к НИР? Что уже сделано в научном плане? Тема НИР? Есть ли научный руководитель? Приложение 7 Есть ли творческие связи с учёными? Какими, где …? Сколько лет читали лекции? (Вопрос для педагогов). Какие дисциплины вели? Как получалось? Мнение о Ваших занятиях … Как дела с жильём? Каков состав семьи? Сколько детей? Возраст детей, их пол. Ваш возраст, супруги. Есть ли тяжелобольные или престарелые? Как Ваше личное здоровье? Как зрение? Как слух? Курите? Сколько? Как часто? Отношение к спиртному. Отношение к наркотикам. Где живёте? 38

39 43. 44. 45. 46. 47. 48. 49. 50. 51. 52. 53. 54. 55. 56. 57. 58. 59. 60. 61. 62. 63. 64.

Как добираетесь до дома? Как добираетесь в наш ввуз? Сколько времени? Обеспечена ли семья материально? Есть ли ещё вторая работа? А как Вы относитесь к смене работы? А семья? А что Вы имеете от перехода к нам? Есть ли желание посмотреть нашу кафедру? Владеете ли современными средствами обучения? Что из них применяли? (Вопрос для преподавателей, учителей). Владеете ли ПК? Какими моделями компьютеров? Какими машинными языками? Какой алгоритмический язык знаете лучше? Хуже? Умеете ли паять, собирать схемы, печатать на машинке, рисовать, чертить, работать на …? Какими рабочими профессиями владеете? Лучше? Хуже? Хорошо ли представляете специфику кафедры, … ввуза в целом? Знаете ли о том, что у нас свои трудности адаптации? Твёрдо ли решили переходить к нам в ввуз? Есть ли сомнения, в чем именно? Наконец-то последний вопрос: а что заставило Вас обратиться именно на нашу кафедру? (если можно, то откровенно).

Другие вопросы - по необходимости. (Следующая встреча назначается не раньше, чем через несколько дней …).

39

40

Приложение 7 Следующие вопросы – только после проверки (см. ниже). Внимание! Место опроса - отдел кадров по прежнему месту работы претендента: 1.

Добрый день! Проконсультируйте, пожалуйста, меня по поводу Вашего работника (бывшего работника) "Х", который хочет трудоустроиться в наш ввуз по специальности …, на кафедре …

2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22.

Что ещё можете добавить о его профессиональных качествах? Трудолюбии? Честности? Общительности? Способностях? Культуре? Отзывчивости? Скромности? Трезвости? Поведении? А каков (-а) он (она) в быту? В коллективе? В кругу друзей? А что у … с НИР? Почему в таком возрасте не защитил (-а) кандидатскую диссертацию? Почему уходит от Вас к нам? Были ли у него конфликтные ситуации? По какому поводу? Можно … посмотреть его трудовую книжку? Личное дело? А как он (она) в целом как работник? Ваше личное мнение о нем (ней)? Пожелание нам в плане его (её) перехода …

Благодарю Вас, … , за ценную информацию. Все вопросы, которые были неясными, теперь освещены, и нам будет легче принимать решение.

40

41 Приложение 8 Продолжение опроса по месту прежней работы претендента (на кафедре - если это преподаватель; в отделе – если служащий):

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13.

См. п.1 выше. Чем занимался Ваш работник "Х"? Какие результаты? Сколько времени работал? Почему уходит от Вас? А каков он (она) как специалист, его "+" и " – "? А каков (-а) он как семьянин (в семье)? А каков он (она) как человек? А каков он (она) как общественник? Вы бы взяли его (её) к себе на работу, если бы не знали раньше? А мнение коллектива совпадает с Вашим? Это всё или есть ещё что рассказать? Мы будем признательны за информацию. Другие вопросы, возникшие по ходу разговора по теме опросника.

Благодарю Вас, … , за … . Теперь окончательно всё стало ясно.

После принятия коллективного решения (зав. кафедрой + доверенное лицо, которое было командировано по месту прежней работы претендента) вся информация передаётся от инстанции выше и в О/К данного … ввуза. Вывод: … (конкретный – "да" или "нет"). Такой точный вывод можно сделать только на основе всесторонней и корректной проверки выше рассмотренной информации. Другого пути (на данном этапе развития и состояния профотбора) пока нет.

41

42 Приложение 9

А Н К Е Т А Цель этой работы – помочь начинающим преподавателям адаптироваться. Ваш опыт поможет в этом деле. Назовите основные трудности, сопровождающие Вашу профессиональную деятельность в ввузе, отметив их знаком “+” в соответствующей графе. Степень сложности

№ п/п 1.

2.

Затруднения

Нет

Слабая

Средняя

Большая

Непривычная воинская среда: -

офицеры;

-

солдаты;

-

курсанты

Выполнение уставных отношений в начале, конце, во время занятий, и т.п.

3.

4.

Психологический дискомфорт: -

на кафедре;

-

в целом;

-

личностный

Причины чувства тревожности: -

неуверенность в завтрашнем дне;

-

возможность безработицы;

-

другие (назовите):

______________________________ 5.

Необходимость освоения дополнительных знаний, связанных с авиационной темой

6.

7.

Недостаток: -

дидактических материалов;

-

методических разработок

Отсутствие (нехватка) современных ТСО: -

компьютеров;

-

видеосредств;

-

аудиоаппаратуры

8.

Низкая зарплата

9.

Отсутствие системы поощрений

10.

Отсутствие перспективы научного роста

11.

Ограниченность должностной карьеры

12.

С П А С И Б О

В

А М

З А

С О Д Е Й С Т В И Е ! 42

43 Приложение 10

А Н К Е Т А

Более VI

VI месяц

V месяц

IV месяц

III месяц

I месяц

Параметры адаптации

II месяц

Цель этой анкеты – определение показателей военно-бытовой адаптации курсантов к новым жизненным условиям. Отметьте, пожалуйста, для каждого из шести параметров – любым знаком в соответствующей строке – как быстро у вас проходили некомфортные ощущения, связанные с каждым из этих параметров. Время в новых условиях

1. Появление привычки к соблюдению нового распорядка дня 2. Формирование навыков к самообслуживанию 3. Исчезновение отрицательных эмоций, связанных с казарменным режимом 4. Установление хорошего настроения и самочувствия 5. Удовлетворенность новыми условиями жизнедеятельности 6. Вхождение в ритм функционирования военного вуза ! Спасибо за содействие. Ваши личные оценки помогут в дальнейшем скорректировать и ускорить процесс адаптации.

БЛАНК № 3

УЧЕТА ДАННЫХ ОТДЕЛА КАДРОВ

Кафедра физики и теоретической механики ФИО

ПАВРОЗИН АЛЕКСАНДР ВАСИЛЬЕВИЧ

Год рождения/возраст . . . . .1963/ 38 Пол . . . . . . . . . . . . . . . . . .. .муж. Должность . . . . . . . . .преподаватель Учёная степень . . . . . . . .. .⎯ Образование . . . . .Краснодарский государственный университет.– – Физик. Преподаватель.

Общий стаж работы . . . . . . . . .. . . . .16 Стаж работы в АВАИ . . . . . . . . . . . . 8 Сведения о предыдущих занятиях и должностях . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .шк. №25, учитель физики

43