Теоретические основы специальной психологии: Хрестоматия

Министерство транспорта России Морской государственный университет имени адмирала Г. И. Невельского

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ Хрестоматия Рекомендована методическим советом Морского государственного университета для специальностей 0204, 510230, 031300

Владивосток 2002

3

СОДЕРЖАНИЕ

Введение………………………………………………………….…………..

4

Контрольные вопросы…………………………………………………….…

5

Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте……...

6

Дефект и сверхкомпенсация…………………………………….…………..

20

История развития высших психических функций…………….…………..

34

Проблема развития и распада высших психических функций….………..

53

Психология и учение о локализации психических функций……………...

67

4

ВВЕДЕНИЕ Теоретико-методологическая концепция, разработанная Л. С. Выготским, явилась научной основой специальной психологии. Предметом исследований Л. С. Выготского в области специальной психологии были вопросы природы, сущности и компенсации дефекта, а также вопросы обучения и воспитания различных категорий аномальных детей. Принципиально важными в методологическом плане являются выдвинутые ученым идеи о компенсаторных возможностях аномального ребенка, положение о ведущей роли обучения в развитии, вывод о значении коллективных форм деятельности (учебной, игровой, трудовой) в становлении личности такого ребенка, проблема соотношения аффекта и интеллекта. Понимание Л. С. Выготским природы и сущности аномального развития отличалось от широко распространенного в то время биологизаторского подхода к дефекту. В структуре дефекта Л. С. Выготский выделил первичный (органический, биологический по природе) дефект и вторичный  социальный, вызванный изменением отношений ребенка со средой. Вторичный дефект и является предметом психологической коррекции. Уже в двадцатые годы Л. С. Выготский выдвинул и обосновал необходимость социальной компенсации как задачу первостепенной значимости. Важным положением в теории компенсации было положение о создании обходных путей развития аномального ребенка. По мнению Л. С. Выготского, создание обходных путей развития есть «альфа и омега» специальной педагогики. Теория компенсации явилась частью разработанной Л. С. Выготским проблемы развития и распада высших психических функций. Л. С. Выготский утверждал, что нормальный и аномальный ребенок развиваются по одним и тем же законам, Однако наряду с общими закономерностями он отмечал и своеобразие развития аномального ребенка, которое заключается в расхождении биологических и культурных путей развития. У каждой из категорий аномальных детей по разным причинам и в разной степени задержано накопление жизненного опыта, поэтому роль обучения в их развитии приобретает особую значимость. Положение о соотношении обучения и развития (обучение предшествует и ведет за собой развития ребенка) позволяет учитывать как наличный (актуальный) уровень развития ребенка, так и его потенциальные возможности (зону ближайшего развития). По мнению Л. С. Выготского, зона ближайшего развития определяется в процессе решения ребенком трудных для его возраста задач при наличии помощи со стороны взрослого. Таким образом, оценка умственного развития ребенка должна основываться на двух показателях: восприимчивость ребенка к оказываемой помощи и его способности решать в дальнейшем аналогичные задачи самостоятельно. Значимыми в методологическом плане являются также помимо рассмотренных положения Л. С. Выготского о необходимости динамического и системного подхода при рассмотрении дефекта и положение об осуществле-

5

нии коррекционного воздействия с учетом целостности развития личности ребенка. Идеи Л. С. Выготского сохраняют свое теоретическое и практическое значение, продолжают разрабатываться в рамках дефектологии, специальной психологии и в настоящее время. КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ 1. Дайте определение дефекта исходя из положения Л. С. Выготского о двух линиях развития: биологической и социальной. 2. Назовите психологические механизмы и условия компенсации. 3. Определите содержание сверхкомпенсации и компенсации аномального ребенка. 4. Охарактеризуйте два полюса сверхкомпенсации. 5. Выделите и назовите закономерности аномального системогенеза. 6. Охарактеризуйте этапы формирования психологиеских систем. 7. Дайте определение психической функции как системного образования. 8. Раскройте, как Л. С. Выготский решает проблему локализации психических функций. 9. Охарактеризуйте принцип обходных путей развития аномального ребенка. 10. Назовите, что, по мнению Л. С. Выготского, играет центральную роль в построении высших психических функций. 11. Выделите причины, определяющие специфические закономерности развития аномального ребенка. ВЫГОТСКИЙ ЛЕВ СЕМЕНОВИЧ (1896–1934) Российский психолог, создатель культурно-исторической концепции в психологии. Интересы: психология развития, философия психологии и теоретическая психология. Научное наследие составляет более 270 работ, посвященных вопросам литературы, искусства; общей, детской и педагогической психологии, дефектологии. Основные публикации: Педагогическая психология. – М., 1926. Педология подростка. – М., 1929 – 1931. Современные течения в психологии. – М., 1932. Этюды по истории поведения. Обезьяна, Примитив. Ребенок. – М., 1933. Воображение и творчество в детском возрасте. – М., 1933. Умственное развитие детей в процессе обучения. – М., 1939. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства. – М., 1936. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка. – М., 1956. Развитие высших психических функций. Из неопубликованных трудов. – М., 1960. Собрание сочинений: В 6 т. – М., 1982–1984.

6

ПРОБЛЕМА ОБУЧЕНИЯ И УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ В ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ* Вопрос об отношении обучения и развития ребенка в школьном возрасте представляет собой самый центральный и основной вопрос, без которого проблемы педагогической психологии и педологического анализа педагогического процесса не могут быть не только правильно решены, но даже поставлены. Между тем этот вопрос является самым темным и невыясненным из всех основных понятий, на которых строится приложение науки о развитии ребенка к освещению процессов его обучения. Теоретическая неясность вопроса, конечно, не означает, что он вовсе устранен из всей совокупности современных исследований, относящихся к данной области. Обойти центральный теоретический вопрос не удается ни одному конкретному исследованию. Если же вопрос остается методологически не выясненным, то это означает только то, что в основу конкретных исследований кладутся теоретически смутные, критически не взвешенные, иногда внутренне противоречивые, неосознанные постулаты, предпосылки, чужие решения, которые, конечно, являются источником ряда заблуждений. Если попытаться свести к одному корню источники всех самых глубоких заблуждений и затруднений, с которыми мы встречаемся в этой области, не будет преувеличением сказать, что общим корнем является как раз обсуждаемый вопрос. Наша задача – вскрыть те неосознанные и смутные теоретические решения вопроса, которые лежат в основе большинства исследований, рассмотреть их критически, исходя из экспериментальных данных и теоретических соображений, наметить хотя бы в самых общих и сжатых чертах решение интересующей нас проблемы. В сущности говоря, мы можем схематически свести все существующие решения вопроса об отношении развития и обучения ребенка к трем основным группам, которые мы попытаемся рассмотреть в отдельности в их наиболее ярком и полном выражении. Первая группа решений, которая предполагалась в истории науки, имеет своим центром положение о независимости процессов детского развития от процессов обучения. Обучение в этих теориях рассматривается как чисто внешний процесс, который должен быть так или иначе согласован с ходом детского развития, но сам по себе не участвующий активно в детском развитии, ничего в нем не меняющий и скорее использующий достижения развития, чем подвигающий ход и изменяющий его направление. Типичной для этой теории является чрезвычайно сложная и интересная концепция Пиаже, которая изучает развитие детского мышления совершенно независимо от процессов обучения ребенка. Поразителен до сих пор ускользающий от внимания критики факт, что, изучая развитие мышления школьника, исследователи исходят из принципиальной предпосылки о независимости этих процессов от школьного обучения. Умозаключение и понимание ребенка, представление его о мире, истолкование физической причинности, овладение логическими формами мысли и абст-

*Выготский Л. С. Антология педагогической мысли. – М.: Просвещение, 1997.

7

рактной логикой рассматриваются ими так, как если бы эти процессы протекали сами по себе, без всякого влияния со стороны школьного обучения. Для Пиаже вопросом не техники, но принципа является применяемый им метод исследования умственного развития ребенка на материале, совершенно исключающем всякую возможность учебной подготовки ребенка не только к решению данной задачи, но и вообще к данному ответу. Типичным примером, на котором все сильные и слабые стороны этого метода могут быть показаны с совершенной ясностью, может служить любой из вопросов, предлагаемых Пиаже в клинической беседе детям. Когда ребенка 5 лет спрашивают, почему солнце не падает, то имеют в виду, что ребенок не только не имеет готового ответа на этот вопрос, но и вообще не в состоянии, обладай он даже гениальными способностями, дать сколько-нибудь удовлетворительный ответ. Смысл постановки таких совершенно недоступных для ребенка вопросов заключается в том, чтобы полностью исключить влияние прежнего опыта, прежних знаний ребенка, заставить мысль ребенка работать над заведомо новыми и недоступными для него вопросами, дабы получить в чистом виде тенденции детского мышления в их полной и абсолютной независимости от знаний, опыта и обучения ребенка. Если продолжить мысль Пиаже и сделать из нее выводы в отношении обучения, легко видеть, что они будут чрезвычайно близко подходить к той постановке вопроса, с которой мы нередко встречаемся и в наших исследованиях. Очень часто приходится сталкиваться с такой постановкой вопроса об отношении развития и обучения, которая находит свое крайнее и почти уродливое выражение в теории Пиаже. Однако нетрудно показать, что здесь она только доводится до своего логического предела и тем самым до абсурда. Очень часто говорят, что задача психологии в отношении процессов обучения заключается в том, чтобы установить, в какой мере развились у ребенка те функции, те способы деятельности, те умственные способности, которые необходимы для усвоения известных областей знания и приобретения определенных навыков. Предполагается, что для обучения арифметике ребенку необходимо обладать достаточно развитой памятью, вниманием, мышлением и т. п. Задача педагога заключается в том, чтобы установить, насколько эта функция созрела для того, чтобы обучение арифметике стало возможным. Нетрудно заметить, что при этом допускается полная независимость процессов развития данных функций от процессов обучения, что сказывается даже во временном разделении обоих процессов. Развитие должно совершить определенные законченные циклы, определенные функции должны созреть прежде, чем школа может приступить к обучению определенным знаниям и навыкам ребенка. Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения. Обучение плетется в хвосте у развития, развитие всегда идет впереди обучения. Уже благодаря этому наперед исключается всякая возможность поставить вопрос о роли самого обучения в ходе развития и созревания тех функций, которые активируются обучением. Их развитие и созревание являются скорее предпосылкой, чем результатом обучения. Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу.

8

Вторая группа решений этого вопроса может быть объединена, как вокруг своего центра, вокруг противоположного тезиса, который гласит, что обучение и есть развитие. Это – самая сжатая и точная формула, которая выражает сущность второй группы теорий. Эти теории возникают на самой различной основе. В недавнее время у нас наблюдалось мощное возрождение этой старой, по существу, теории на основе рефлексологии. Формула, согласно которой обучение сводится к образованию условных рефлексов, все равно, обучение грамоте или обучение арифметике, в сущности говоря, имеет в виду то, что сказано выше: развитие и есть воспитание условных рефлексов, т. е. процесс обучения полностью и нераздельно сливается с процессом детского развития. В более старой форме и на другой основе эта же мысль развита Джемсом, который, различая, как и современная рефлексология, врожденные и приобретенные реакции, сводил обучение к образованию привычки, а процесс обучения отождествлял с процессом развития. С первого взгляда может показаться, что эта точка зрения гораздо прогрессивнее предыдущей, ибо если первая в основу клала полное разъединение процессов обучения и развития, то вторая придает обучению центральное значение в ходе детского развития. Однако ближайшее ее рассмотрение показывает, что при всей видимой противоположности обеих точек зрения они в основном пункте совпадают и оказываются очень похожими друг на друга. Воспитание, по Джемсу, лучше всего может быть определено как организация приобретенных привычек поведения и наклонностей к действию. Само развитие тоже сводится в основном к накоплению всевозможных реакций. Всякая приобретенная реакция, согласно Джемсу, обыкновенно есть либо более сложная форма, либо заместительница той прирожденной реакции, которую данный предмет первоначально имел тенденцию вызывать. Это положение Джемс называет общим принципом, который лежит в основе всего процесса приобретения, т. е. развития, и направляет всю деятельность учителя. Для Джемса каждый человек является просто живым комплексом привычек. Спрашивается, каковы же отношения педологии и педагогики, науки о развитии и науки о воспитании, с этой точки зрения. Оказывается, что эти отношения как две капли воды похожи на те, которые рисовала нам предшествующая теория. Педология есть наука о законах развития и приобретения привычек, а преподавание – искусство. Наука только указывает те границы, куда приложимы правила, искусство и законы, которые не должен преступать тот, кто занимается этим искусством. Мы видим, что в самом главном новая теория повторяет старую. Основа развития мыслится как чисто натуралистический процесс, т. е. как природное усложнение или замещение прирожденных реакций. Законы развития являются природными законами, где обучение ничего не может изменить, но они указывают только границы для обучения, которых последние не должны переступать. Что прирожденные реакции подчиняются в своем течении природным законам – это едва ли нуждается в подтверждении. Важнее утверждение Джемса, что привычка – вторая природа или, как сказал Белингтон, в десять раз сильнее природы. Трудно яснее выразить мысль, что законы развития продолжают и во второй группе теории рассматриваться как природные законы, с которыми обучение

9

должно считаться так же, как техника с законами физики, и где обучение также бессильно изменить что-либо, как самая совершенная техника бессильна изменить что-либо в общей закономерности природы. Однако при всем сходстве обеих теорий в них есть и существенное различие, которое можно наиболее ясно представить, если обратить внимание на временную связь процессов обучения и процессов развития. Как мы видели, Пиаже утверждает, что циклы развития предшествуют циклам обучения. Созревание идет впереди обучения. Школьный процесс плетется в хвосте психического формирования. Для второй теории оба процесса совершаются равномерно и параллельно, так что каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии. Развитие следует за обучением, как тень следует за отбрасывающим ее предметом. Даже такое сравнение кажется слишком смелым для этой теории, ибо оно исходит из полного слияния и отождествления процессов развития и обучения, не различая их вовсе, и, следовательно, предполагает еще более тесную связь и зависимость между обоими. Развитие и обучение для этой теории совпадают друг с другом во всех точках, как две р а в н ы е геометрические фигуры при наложении одной на другую. Р а зумеется, что всякий вопрос о том, что предшествует и что следует позади, бессмыслен с точки зрения этой теории, и одновременность, синхронность, становится основной догмой учений такого рода. Третья группа теорий пытается преодолеть крайности одной и другой точек зрения путем простого их совмещения. С одной стороны, процесс развития мыслится как процесс, независимый от обучения. С другой стороны, само обучение, в процессе которого ребенок приобретает целый ряд новых форм поведения, мыслится также тождественным с развитием. Таким образом создаются дуалистические теории развития, ярчайшим воплощением которых может служить учение Коффки о психическом развитии ребенка. Согласно этому учению развитие имеет в своей основе два различных по природе, хотя и связанных, взаимно обусловливающих друг друга процесса. С одной стороны, созревание, непосредственно зависящее от хода развития нервной системы, с другой  обучение, которое само, по известному определению Коффки, также есть процесс развития. Новыми в этой теории являются три момента. Во-первых, как уже указано, соединение двух противоположных точек зрения, из которых каждая в истории науки встречалась раньше порознь. Уже сам факт соединения в одной теории этих двух точек зрения говорит о том, что они не являются противоположными и исключающими друг друга, но, в сущности, имеют между собой нечто общее. Второй момент  идея взаимной зависимости, взаимного влияния двух основных процессов, из которых складывается развитие. Правда, характер взаимного влияния почти не освещен в известной работе Коффки, которая ограничивается только самыми общими замечаниями о наличии связи между этими процессами. Однако, как можно понять из этих замечаний, процесс созревания подготавливает и делает возможным известный процесс обучения. Процесс обучения как бы стимулирует и подвигает вперед процесс созревания.

10

Наконец, третий и самый существенный момент  расширение роля обучения в ходе детского развития. На нем следует остановиться несколько подробнее. Третий момент непосредственно приводит нас к старой педагогической проблеме, потерявшей в последнее время остроту; ее называют обычно проблемой формальной дисциплины. Эта идея, нашедшая наиболее яркое выражение в системе Гербарта, сводится к тому, что за каждым предметом обучения признается известное значение в смысле общего умственного развития ребенка. Разные предметы с этой точки зрения имеют различную ценность в смысле умственного развития ребенка. Эта теория формальной дисциплины привела к крайне реакционным практическим выводам в области педагогики. И в известной степени реакцией на нее явилась вторая из рассмотренных нами групп теорий, которые пытались вернуть обучению его самостоятельное значение вместо того, чтобы рассматривать его как средство развития ребенка, только как гимнастику и формальную дисциплину, каковые должны тренировать его умственные способности. Был произведен ряд исследований, которые показали несостоятельность основной идеи о формальной дисциплине. Эти исследования обнаружили, что обучение в одной определенной области чрезвычайно мало влияет на общее развитие. Так, Вудвордт и Торндайк нашли, что взрослые, после специальных упражнений сделавшие большие успехи в определении коротких линий, почти нисколько не продвинулись в умении определять длинные линии и эти взрослые, с успехом упражнявшиеся в определении размера плоскости известной формы, менее чем на треть успешно определяли плоскости различных размеров и форм. Жильберт, Фракер и Мартин показали, что упражнения в быстром реагировании на одного рода сигнал мало влияют на быстроту реакции на сигнал другого рода. Можно было бы провести еще ряд исследований подобного рода, результаты которых почти всегда идентичны. Именно они свидетельствуют, что специальное обучение какой-нибудь одной форме деятельности чрезвычайно мало сказывается на другой, даже похожей на первую, форме деятельности. Торндайк считает, что вопрос о том, насколько частичные реакции, ежедневно производимые учениками, развивают их умственные способности в целом, есть вопрос об общем воспитательном значении предметов преподавания, или, короче говоря, вопрос о формальной дисциплине. «Обычный ответ, который дают теоретики-психологи и педагоги, заключается в том, что каждое частичное приобретение, каждая специальная форма развития непосредственно и равномерно совершенствует общее умение. Учитель думал и действовал на основании той теории, что ум является комплексом способностей – сил, наблюдательности, внимания, памяти, мышления и т. д. и всякое усовершенствование в одной какой-нибудь способности является приобретением для всех способностей вообще. На основании этой теории сосредоточение усиленного внимания на латинской грамматике означало бы усиление способностей сосредоточивать внимание на любом деле. Общее мнение таково, что слова: точность, живость, рассудительность, память, наблюдательность, внимание, сосредоточенность и т. д. – означают реальные и основные спо-

11

собности, изменяющиеся в зависимости от того материала, которым они оперируют, что эти основные способности в значительной степени изменяются от изучения отдельных предметов и сохраняют эти изменения, когда обращаются на другие области. Что, таким образом, если человек научится делать хорошо чтолибо одно, то благодаря какой-то таинственной связи он будет хорошо делать и другие вещи, не имеющие никакого отношения к первому делу. Считается, что умственные способности действуют независимо от материала, с которым они оперируют. Считается даже, что развитие одной способности ведет за собой развитие других. Против этой точки зрения и выступал Торндайк, который на основе ряда исследований старался показать ложность этой точки зрения. Он выявил зависимость той или иной формы деятельности от конкретного материала, с которым оперирует эта деятельность. Развитие одной частичной способности редко означает также развитие других. Тщательное исследование вопроса показывает, говорит он, что специализация способностей еще более велика, чем то кажется при поверхностном наблюдении. Например, если из индивидов выбрать 10, которые обладают способностью замечать ошибки в правописании или измерять длину, то эти 10 отнюдь не обнаружат лучших способностей по отношению к верному определению веса предмета. Точно так же быстрота и точность в сложении совершенно не связаны с такой же быстротой и точностью в придумывании слов противоположного значения с данными условиями. Эти исследования показывают, что сознание является вовсе не комплексом нескольких общих способностей: наблюдения, внимания, памяти, суждения и т. п., но суммой множества отдельных способностей, из которых каждая до некоторой степени независима от другой и должна подвергаться упражнению самостоятельно. Задача обучения не есть задача развития одной способности размышления. Это есть задача развития многих специальных способностей мышления о различного рода предметах. Она состоит в том, чтобы развить различные способности сосредоточения внимания на разного рода предметах, а не изменять нашу общую способность внимания. Методы, которые обеспечивают влияние специального обучения на общее развитие, действуют только при посредстве тождественных элементов: тождестве материала, тождестве самого процесса. Привычка управляет нами. Отсюда естественный вывод, что развивать сознание – значит развивать множество частичных независимых друг от друга способностей, образовывать множество частичных привычек, ибо деятельность каждой способности зависит от материала, с которым данная способность оперирует. Усовершенствование одной функции сознания или одной стороны его деятельности может повлиять на развитие другой только постольку, поскольку существуют элементы, общие той и другой функции или деятельности. Против этой точки зрения и выступила третья группа теорий, о которой мы говорили. Основываясь на завоеваниях структурной психологии, которая показала, что сам процесс обучения никогда не сводится только к образованию навыков, но заключает в себе деятельность интеллектуального порядка, позволяющую переносить структурные принципы, найденные при решении

12

одной задачи, на ряд других, эта теория выдвигает положение, что влияние обучения никогда не является специфичным. Обучаясь какой-нибудь частной операции, ребенок тем самым приобретает способность к образованию структур определенного типа независимо и от материала, с которым он оперирует, и от отдельных элементов, входящих в состав этой структуры. Таким образом, третья группа теорий в качестве существенного и нового момента содержит возвращение к учению о формальной дисциплине и тем самым вступает в противоречие со своим собственным исходным положением. Как мы помним, Коффка повторяет старую формулу, говоря, что обучение и есть развитие. Но так как самое обучение не представляется ему только процессом приобретения привычек и навыков, то и отношение между обучением и развитием оказывается у него не тождеством, а отношением более сложного характера. Если, по Торндайку, обучение и развитие совпадают друг с другом во всех своих точках, как две равные геометрические фигуры при наложении, то для Коффки развитие всегда оказывается более широким кругом, чем обучение. Схематическое отношение обоих процессов могло бы быть обозначено с помощью двух концентрических кругов, из которых меньший символизировал бы процесс обучения, а больший  процесс развития, вызванный обучением. Ребенок научился производить какую-либо операцию. Тем самым он усвоил какой-то структурный принцип, сфера приложения коего шире, чем только операция того типа, на которой этот принцип был усвоен. Следовательно, совершая шаг в обучении, ребенок продвигается в развитии на два шага, т. е. обучение и развитие не совпадают. Три рассмотренные группы теорий, по-разному решая вопрос об отношении обучения и развития, позволяют, отталкиваясь от них, наметить более правильное решение того же вопроса. Исходным моментом для него мы считаем тот факт, что обучение ребенка начинается задолго до школьного обучения. В сущности говоря, школа никогда не начинает на пустом месте. Всякое обучение, с которым ребенок сталкивается в школе, всегда имеет свою предысторию. Например, ребенок начинает в школе проходить арифметику. Однако задолго до того, как он поступит в школу, он уже имеет некоторый опыт в отношении количества: ему приходилось сталкиваться с теми или иными операциями деления, определениями величины, сложения и вычитания. Следовательно, у ребенка есть своя дошкольная арифметика, которую только близорукие психологи могли не замечать и игнорировать. Тщательное исследование показывает, что эта дошкольная арифметика чрезвычайно сложна и, следовательно, ребенок проходит путь арифметического развития задолго до того, как он приступает к школьному обучению арифметике. Правда, дошкольная предыстория школьного обучения не означает прямой преемственности, которая существует между одним и другим этапом арифметического развития ребенка. Линия школьного обучения не является прямым продолжением линии дошкольного развития ребенка в какой-нибудь области, она может, кроме того, в известных отношениях повернуться в сторону, более того, получить противо-

13

положное направление по отношению к линии дошкольного развития. Но все равно, будем ли мы иметь в школе дело с прямым продолжением дошкольного обучения или его отрицанием, мы не можем игнорировать то обстоятельство, что школьное обучение никогда не начинает с пустого места, а всегда опирается на определенную стадию развития, проделанную ребенком до поступления в школу. Более того, нам кажутся чрезвычайно убедительными доводы таких исследователей, как Штумпф и Коффка, которые пытаются стереть границу между обучением школьным и обучением в дошкольном возрасте. Внимательный взгляд легко обнаружит, что и обучение не начинается только в школьном возрасте. Коффка, пытаясь выяснить для учителей закон детского обучения и их отношение к умственному развитию ребенка, сосредоточивает свое внимание на наиболее простых и примитивных процессах обучения, которые выступают именно в дошкольном возрасте. Его ошибка заключается в том, что, видя сходство между обучением дошкольным и школьным, он не улавливает их различия. Не видит того специфически нового, что вносится фактом школьного обучения. Коффка, по-видимому, склонен вслед за Штумпфом считать: это различие ограничивается только тем, что в одном случае мы имеем дело не с систематическим, а в другом  с систематическим обучением ребенка. Дело, по-видимому, не только в систематичности, но и в том, что школьное обучение вносит нечто принципиально новое в развитие ребенка. Правота этих авторов заключается в том, что они указали на несомненный факт наличия обучения задолго до наступления школьного возраста. В самом деле, разве ребенок не научается речи от взрослых; разве, задавая вопросы и давая ответы, он не приобретает знаний и сведений от взрослых; разве, подражая взрослым и получая от них указания, как ему должно действовать, ребенок не вырабатывает у себя целого ряда навыков? Само собой разумеется, что дошкольное обучение существенно отличается от школьного, которое имеет дело с усвоением основ научных знаний. Но даже тогда, когда ребенок в период первых вопросов усваивает названия окружающих предметов, он, в сущности говоря, проходит известный цикл обучения. Таким образом, обучение и развитие не впервые встречаются в школьном возрасте. Они фактически связаны друг с другом с первого дня жизни ребенка. Таким образом, вопрос, который мы должны поставить себе, приобретает двойную сложность. Он распадается как бы на два отдельных вопроса. Вопервых, мы должны понять отношение, которое существует между обучением и развитием вообще, и, во-вторых, каковы специфические особенности этого отношения в школьном возрасте? Начнем со второго вопроса, который позволит нам выяснить и интересующий нас первый. Остановимся на результатах некоторых исследований, имеющих, с нашей точки зрения, принципиальное значение для всей проблемы и позволяющих внести в науку новое понятие чрезвычайной важности, без которого рассматриваемый вопрос не может быть правильно решен. Речь идет о так называемой зоне ближайшего развития.

14

Что обучение так или иначе должно быть согласовано с уровнем развития ребенка  это эмпирически установленный и многократно проверенный факт, который невозможно оспаривать. Что грамоте можно начинать обучать ребенка только с определенного возраста, что только с определенного возраста ребенок становится способным к изучению алгебры – это едва ли нуждается в доказательствах. Таким образом, определение уровня развития и его отношения к возможностям обучения составляет незыблемый и основной факт, от которого мы можем смело отправляться как от несомненного. Однако только в недавнее время было обращено внимание на то, что одним определением уровня развития мы не можем ограничиться, когда пытаемся выяснить реальные отношения процесса развития к возможностям обучения. Мы должны определить по меньшей мере два уровня развития ребенка, без знания которых не сумеем найти верное отношение между ходом детского развития и возможностями его обучения в каждом конкретном случае. Назовем первый уровнем актуального развития ребенка. Мы имеем в виду тот уровень развития психических функций ребенка, который сложился в результате определенных, уже завершившихся циклов его развития. В сущности, при определении умственного возраста ребенка с помощью тестов мы почти всегда имеем дело с уровнем актуального развития. Однако простой опыт показывает, что уровень актуального развития не определяет с достаточной полнотой состояние детского развития на сегодняшний день. Представьте себе, что мы исследовали двух детей и определили умственный возраст обоих в 7 лет. Это значит, что оба ребенка решают задачи, доступные семилеткам. Однако когда мы пытаемся продвинуть этих детей в решении тестов дальше, то между ними оказывается существенное различие. Один из них с помощью наводящих вопросов, примеров, показа легко решает тесты, отстоящие от уровня его развития на два года. Другой решает только те тесты, которые простираются вперед на полгода. Здесь мы непосредственно сталкиваемся с центральным понятием, необходимым для определения зоны ближайшего развития, которое, в свою очередь, связано с переоценкой проблемы подражания в современной психологии. Прежде считалось незыблемым, что для уровня умственного развития ребенка показательна только его самостоятельная деятельность, но никак не подражание. Это нашло выражение во всех современных системах тестовых исследований. При оценке умственного развития только те решения принимаются во внимание, которые ребенок принял самостоятельно, без помощи других, без показа, без наводящих вопросов. Однако это положение, как показывает исследование, несостоятельно. Уже опыты над животными убедили, что действия, которым животное способно подражать, лежат в зоне его собственных возможностей. Иными словами, животное может подражать только таким действиям, которые в той или иной форме доступны ему самому. Причем, как установил Келер, возможность подражания у животных почти не выходит за пределы возможностей их собственного действия. Это значит, что если животное способно подражать какому-либо интеллектуальному действию, то оно и в самостоятельной деятельности обнару-

15

жит при известных условиях способность к совершению аналогичного действия. Таким образом, подражание оказывается тесным образом связанным с пониманием, оно возможно только в области тех действий, которые доступны пониманию животного. Существенное отличие подражания ребенка заключается в том, что он может подражать действиям, которые выходят далеко за пределы его собственных возможностей, но они, однако, не безгранично велики. Ребенок в состоянии с помощью подражания в коллективной деятельности под руководством взрослых сделать гораздо больше, и притом сделать с пониманием, самостоятельно. Расхождение между уровнями решения задач, доступных под руководством, при помощи взрослых и в самостоятельной деятельности, определяет зону ближайшего развития ребенкав. Перед нами два ребенка с одинаковым умственным возрастом в 7 лет, но один из них при малейшей помощи решает задачи, рассчитанные на 9 лет, другой  на 7,5. Одинаково ли умственное развитие обоих детей? С точки зрения их самостоятельной деятельности одинаково, но с точки зрения ближайших возможностей развития оно резко расходится. То, что ребенок оказывается в состоянии сделать с помощью взрослого, указывает нам на зону его ближайшего развития. Следовательно, с помощью этого метода мы можем учесть не только законченный на сегодняшний день процесс развития, уже завершенные его циклы, пройденные процессы созревания, но и находящиеся сейчас в состоянии становления, созревания, развития. То, что ребенок сегодня делает с помощью взрослого, завтра он сумеет сделать самостоятельно. Зона ближайшего развития поможет нам определить завтрашний день ребенка, динамическое состояние его развития, учитывающее не только уже достигнутое, но и находящееся в процессе созревания. Двое детей в нашем примере показывают одинаковый умственный возраст с точки зрения уже завершенных циклов развития, но динамика развития у них совершенно разная. Состояние умственного развития ребенка может быть определено по меньшей мере с помощью выяснения двух его уровней  актуального развития и зоны ближайшего развития. Этот сам по себе, казалось бы, малозначительный факт на самом деле имеет принципиальное значение и переворачивает все учение об отношении между процессом обучения и развития ребенка. В первую очередь он изменяет традиционный педагогический взгляд на диагностику развития. Прежде дело представлялось в таком виде: с помощью тестового испытания определялся уровень умственного развития ребенка, с которым педагогика должна считаться и за границу которого она не должна выступать. Уже в самой постановке вопроса заключалась мысль, что обучение должно ориентироваться на вчерашний день в развитии ребенка, на уже пройденные и завершенные его этапы. На практике ошибочность такого взгляда была открыта раньше, чем сделалась ясной в теории. Ярче всего это может быть показано на примере обучения умственно отсталых детей. Как известно, умственно отсталый ребенок мало способен к отвлеченному мышлению. Отсюда педагогика вспомогательной школы сделала, казалось бы, правильный вывод относительно того, что все

16

обучение такого ребенка должно быть основано на наглядности. Большой опыт привел, однако, специальную педагогику к глубокому разочарованию. Оказалось, что такая система обучения, которая базируется только на наглядности и исключает из преподавания все, что связано с отвлеченным мышлением, не только не помогает ребенку преодолеть свой природный недостаток, но и усугубляет его, приучая ребенка исключительно к наглядному мышлению и заглушая в нем те слабые начатки отвлеченного мышления, которые все же имеются и у умственно отсталого ребенка. Именно потому, что умственно отсталый ребенок, предоставленный сам себе, никогда не достигнет скольконибудь развитых форм отвлеченного мышления, задача школы – всеми силами продвигать его в этом направлении, развивать у него то, что само по себе недостаточно развито. В современной педагогике вспомогательной школы мы наблюдаем благодетельный поворот от такого понимания наглядности, который и самим методам наглядного обучения придает их истинное значение. Наглядность оказывается нужной и неизбежной только как ступень для развития отвлеченного мышления, как средство, но не как самоцель. Нечто в высшей степени близкое происходит и в развитии нормального ребенка. Обучение, которое ориентируется на уже завершенные циклы развития, оказывается бездейственным с точки зрения общего развития ребенка, оно не ведет за собой развитие, а само плетется у него в хвосте. В отличие от старой точки зрения учение о зоне ближайшего развития позволяет выдвинуть противоположную формулу, гласящую, что только то обучение является хорошим, которое забегает вперед развития. Правильность этой точки зрения может быть подтверждена на примере комплексного обучения. У всех свежа в памяти защита комплексной системы обучения с педологической точки зрения. Спрашивается, ошибалась ли педология и в чем именно, когда всячески доказывала, что комплексная система соответствует природе ребенка. Нам думается, что ошибка педологической защиты этой системы не в том, что она опиралась на ложные факты, а в том, что она ложно ставила сам вопрос. Верно, что ребенку, приходящему в школу, оказывается более близкой комплексная система мышления, но верно и то, что она (комплексная система мышления) – уже завершенный этап дошкольного развития. Ориентироваться на нее – значит укреплять в мышлении ребенка формы и функции, которые в нормальном детском развитии должны как раз на границе школьного возраста отмереть, отпасть, уступить место новым, более совершенным формам мышления, превратиться через свое отрицание в систематическое мышление. Если бы педологи, защищавшие эту систему, поставили вопрос о согласовании обучения с ходом развития ребенка с точки зрения не вчерашнего, а завтрашнего дня в развитии, они не сделали бы этой ошибки. Вместе с тем мы получаем возможность сформулировать в более общем виде вопрос об отношении между обучением и развитием. Из ряда исследований, которые мы не станем здесь приводить, а позволим себе только сослаться на них, известно, что ход развития высших психических функций ребенка, специфических для человека, вскрывшихся в процессе исторического развития человечества, пред-

17

ставляет собой в высшей степени своеобразный процесс. В другом месте мы сформулировали основной закон развития высших психических функций в следующем виде: всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется на сцене дважды – сперва как деятельность коллективная, социальная, т. е. как функция интерпсихическая, второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка, как функция интрапсихическая. Пример с развитием речи может служить в этом отношении парадигмой ко всей проблеме. Речь первоначально возникает как средство общения между ребенком и окружающими его людьми. Только впоследствии, превращаясь во внутреннюю речь, она становится основным способом мышления самого ребенка, становится его внутренней психической функцией. Исследования Болдуина, Риньяно и Пиаже показали, что в детском коллективе прежде возникает спор и вместе с ним потребность в доказательстве своей мысли и только после этого у ребенка появляются размышления как своеобразный фон внутренней деятельности, особенность которой состоит в том, что ребенок научается осознавать и проверять основания своей мысли. «Сами себе мы охотно верим на слово, – говорит Пиаже, – и только в процессе общения возникает необходимость в проверке и подтверждении мысли». Как внутренняя речь и размышление возникают из взаимоотношений ребенка с окружающими его людьми, так и источником развития детской воли являются эти взаимоотношения. В своей последней работе Пиаже показал в отношении развития моральных суждений ребенка, что в основе их лежит сотрудничество. Другие исследователи раньше установили, что прежде в коллективной игре ребенка возникает умение подчинять свое поведение правилу и только после этого появляется волевая регуляция поведения как внутренняя функция самого ребенка. То, что мы видим на отдельных примерах, иллюстрирует общий закон развития высших психических функций в детском возрасте. Этот закон, думается нам, всецело приложим и к процессу детского обучения. Мы не побоялись бы после всего сказанного утверждать, что существенным признаком обучения является то, что оно создает зону ближайшего развития, т.е. вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение ряд внутренних процессов развития. Сейчас для ребенка эти процессы возможны только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества с товарищами, но, продлевая внутренний ход развития, они становятся внутренним достоянием самого ребенка. С этой точки зрения обучение не есть развитие, но, правильно организованное, оно ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными. Обучение есть, таким образом, внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека. Всякое обучение является источником развития, вызывающим к жизни ряд таких процессов, которые без него вообще возникнуть не могут. Яснее роль обучения как источника развития, обучения, создающего зону ближайшего развития, может быть выяснена при сопоставлении обучения ребенка и взрослого. До последнего времени очень мало внимания обращалось на различие между обучением взрослых и ребенка. Как известно, и

18

взрослые обладают чрезвычайно высокой способностью к обучению. Представление Джемса, что после 25 лет взрослые не могут приобретать новых идей, оказывается опровергнутым в ходе современного экспериментального исследования. Однако вопрос о том, чем принципиально отличается обучение взрослых от обучения ребенка, до сих пор выяснен недостаточно. В самом деле, с точки зрения приведенных выше теорий Торндайка, Джемса и др., которые сводят процессы обучения к образованию привычек, принципиальной разницы между обучением взрослых и ребенка не может быть. Сам вопрос об этом представляется праздным. Образование привычек основывается на одном и том же механизме независимо от того, возникает ли эта привычка у взрослого или у ребенка. Все дело в том, что у одного она образовывается с большими, а у другого – с меньшими легкостью и быстротой. Спрашивается: чем тогда будет существенно отличаться процесс обучения письму на пишущей машинке, езде на велосипеде, игре в теннис у взрослого от процесса обучения письменной речи, арифметике, естествознанию у ребенка школьного возраста? Нам думается, что самое существенное различие будет заключаться в их отношении к процессам развития. Другое дело – процессы обучения письменной речи. Специальные исследования, о которых мы будем говорить ниже, показали, что эти процессы вызывают к жизни новые, чрезвычайно сложные циклы развития таких психических процессов, возникновение которых означает столь же принципиальное изменение в общем духовном облике ребенка, как и обучение речи при переходе от младенческого возраста к раннему детству. Мы можем попытаться сейчас подытожить сказанное и сформулировать в общем виде найденное отношение между процессами обучения и развития. Забегая вперед, скажем, что все экспериментальные исследования относительно психологической природы процессов обучения арифметике, письменной речи, естествознанию и другим предметам в начальной школе показывают, что процессы обучения вращаются, как вокруг оси, вокруг основных новообразований школьного возраста. Сами линии школьного обучения пробуждают внутренние процессы развития. Проследить возникновен и е и судьбу внутренних линий развития, возникающих в связи со школьным обучением, и составляет прямую задачу педологического анализа педагогического процесса. Самым существенным для выдвигаемой здесь гипотезы является положение о том, что процессы развития не совпадают с процессами обучения, что первые идут вслед за вторыми, создающими зоны ближайшего развития. С этой точки зрения меняется и взгляд на отношение между обучением и развитием. С традиционной точки зрения в тот момент, когда ребенок усвоил значение какого-нибудь слова (например, слова «революция») или овладел какой-либо операцией (например, операцией сложения, письменной речью), процессы его развития в основном закончены. С новой точки зрения они в этот момент только начинаются. Показать, как овладение четырьмя арифметическими действиями дает начало ряду очень сложных внутренних процессов в развитии мышления ребенка, и составляет основную задачу педологии при анализе педагогического процесса.

19

Наша гипотеза устанавливает единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития. Она предполагает переход одного в другое. Показать, как внешнее значение и внешнее умение ребенка становятся внутренними, составляет прямой предмет педологического исследования. Педологический анализ не есть психотехника школьного дела. Школьная работа ребенка не ремесло, аналогичное профессиональной деятельности взрослых. Открыть реально совершающиеся процессы развития, стоящие за обучением, значит открыть двери научному педологическому анализу. Всякое исследование отражает какую-то определенную сферу действительности. Спрашивается, какого рода действительность отображается в педологическом анализе. Это – действительность реальных внутренних связей процессов развития, пробуждаемых к жизни школьн ы м обучением. В этом смысле педологический анализ всегда будет обращен внутрь и будет напоминать исследование с помощью лучей В. К. Рентгена. Оно должно осветить учителю, как в голове каждого ребенка совершаются процессы развития, вызываемые к жизни ходом школьного обучения. Раскрыть эту внутреннюю генетическую сеть школьных предметов и составляет первоочередную задачу педологического анализа. Вторым существенным моментом гипотезы является представл е н и е о том, что, хотя обучение и связано непосредственно с детск и м развитием, тем не менее они никогда не идут равномерно и параллельно друг другу. Развитие ребенка никогда не следует, как тень за отбрасывающим ее предметом, за школьным обучением. Поэтому тесты школьных достижений никогда не отражают реальн о г о хода детского развития. В самом деле, между процессами развития и обучением устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охватить единой, наперед данной, априорной умозрительной формулой. Каждый предмет имеет своеобразное конкретное отношение к ходу детского развития, и это отношение изменяется при переходе ребенка с одной ступени на другую. Это вплотную подводит нас к пересмотру проблемы формальной дисциплины, т. е. роли и значения каждого отдельного предмета с точки зрения общего умственного развития ребенка. Дело не может быть решено с помощью одной какой-либо формулы, здесь открывается простор для широчайших и многообразнейших конкретных исследований. Можно предполагать, что коэффициент формальной дисциплины, присущий каждому предмету, также неодинаков на разных ступенях обучения и развития. Задачей педологического исследования в этой области является установление внутренней структуры учебных предметов с точки зрения развития ребенка и изменения структуры вместе с методами школьного обучения. Нам думается, что вместе с этой гипотезой мы вводим в педологию возможность необозримого поля конкретных исследований, которые одни только и способны решить поставленную нами проблему во всей ее полноте.

20

ДЕФЕКТ И СВЕРХКОМПЕНСАЦИЯ* 1 В тех системах психологии, которые в центр ставят понятие целостной личности, идея сверхкомпенсации играет доминирующую роль. «Что меня не губит, делает меня сильнее»,– формулирует эту идею В. Штерн, указывая, что из слабости возникает сила, из недостатков – способности. Широко распространенное и очень влиятельное в Европе и Америке психологическое направление, созданное школой австрийского психиатра Адлера и называющее себя индивидуальной психологией, т. е. психологией личности, развило эту идею в целую систему, в законченное учение о психике. Сверхкомпенсация не есть какое-либо редкое или исключительное явление в жизни организма. Примеров ее можно привести бесконечное множество. Это, скорее, в высшей степени общая и широчайше распространенная черта органических процессов, связанная с основными законами живой материи. Правда, мы до сих пор не имеем сколько-нибудь исчерпывающей и всеохватывающей биологической теории сверхкомпенсации, но в ряде отдельных областей органической жизни эти явления изучены столь основательно, практическое использование их столь значительно, что мы с полным правом можем говорить о сверхкомпенсации как о научно установленном фундаментальном факте в жизни организма. Мы прививаем здоровому ребенку оспенный яд. Ребенок переносит легкую болезнь и по выздоровлении становится на много лет защищенным против оспы. Его организм приобрел иммунитет, т. е. не только справился с легким заболеванием, которое мы вызвали прививкой, но вышел из этой болезни более здоровым, чем был до нее. Организм сумел выработать противоядие в гораздо больших размерах, чем требовалось дозой внесенного в него яда. Если мы теперь сравним нашего ребенка с другими, не испытавшими прививки, то увидим, что он в отношении этой страшной болезни является сверхздоровым: он не только не болеет сейчас, как другие здоровые дети, но он и не может заболеть, он останется здоровым и тогда, когда яд снова попадет ему в кровь. Вот этот, с первого взгляда, парадоксальный органический процесс, превращающий болезнь в сверхздоровье, слабость в силу, отправление в иммунитет, и носит название сверхкомпенсации. Сущность ее сводится к следующему: всякое повреждение или вредоносное воздействие на организм вызывает со стороны последнего защитные реакции, гораздо более энергичные и сильные, чем те, которые нужны, чтобы парализовать непосредственную опасность. Организм представляет относительную замкнутую и внутренне связанную систему органов, обладающую большим запасом потенциальной энергии, скрытых сил. Он действует в минуты опасности как единое целое, мобилизируя скрытые запасы накопленных сил, сосредоточивая в месте опасности с большей расточительностью гораздо большие дозы противоядия, чем доза грозящего ему яда. Таким путем организм не только компенсирует причиненный ему вред, но всегда вырабатывает излишек, перевес над опасностью, *

Выготский Л. С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 82–98.

21

приводящий его в более высокое состояние защищенности, чем то, которое у него было до возникновения опасности. К месту, в которое проникла зараза, белые кровяные шарики устремляются в гораздо большем количестве, чем нужно для того, чтобы справиться с заразой. Это и есть сверхкомпенсация. Если лечат туберкулезного больного, впрыскивая ему туберкулин, т. е. туберкулезный яд, то рассчитывают на сверхкомпенсацию организма. Это несоответствие раздражения и реакции, неравенство действия и противодействия в организме, излишек противоядия, прививка сверхздоровья через болезнь, поднятие на высшую ступень через преодоление опасности важны для медицины и педагогики, для лечения и воспитания. И в психологии это явление получило широкое применения, когда стали изучать психику не изолированно от организма, как отрешенную от тела душу, а в системе организма, как его своеобразную и высшую функцию. Оказалось, что в системе личности сверхкомпенсация играет не меньшую роль. Достаточно обратиться к современной психотехнике. Согласно ее взгляду, такая важнейшая в процессе воспитания личности функция, как упражнение, в сущности сводится к явлениям сверхкомпенсации. Адлер обратил внимание на то, что неполноценные органы, функционирование которых затруднено или нарушено вследствие дефектов, необходимо вступают в борьбу, в конфликт с внешним миром, к которому они должны приспособиться. Эту борьбу сопровождают повышенное заболевание и смертность, но борьба же таит в себе повышенные возможности сверхкомпенсации. Подобно тому как в случае заболевания или удаления одного из парных органов (почки, легкого) другой член пары принимает на себя его функции и компенсаторно развивается, подобно этому компенсацию непарного неполноценного органа принимает на себя центральная нервная система, утончая и совершенствуя работу органа. Психический аппарат создает над таким органом психическую надстройку из высших функций, облегчающих и повышающих эффективность его работы. «Ощущение дефективности органов является для индивида постоянным стимулом к развитию его психики»,  цитирует Адлер О. Рюле. Чувство, или сознание, малоценности, возникающее у индивида вследствие дефекта, есть оценка своей социальной позиции, и она становится главной движущей силой психического развития. Сверхкомпенсация, «развивая психические явления предчувствия и предвидения, а также их действующие факторы вроде памяти, интуиции, внимательности, чувствительности, интереса – словом, все психические моменты в усиленной степени», приводит к сознанию сверхздоровья в больном организме, к выработке сверхполноценности из неполноценности, к превращению дефекта в одаренность, способность, талант. Страдавший недостатками речи Демосфен становится величайшим оратором Греции. Про него рассказывают, что он владел своим великим искусством, специально увеличивая свой природный дефект, усиливая и умножая препятствия. Он упражнялся в произнесении речи, наполняя рот камешками стараясь преодолеть шум морских волн, заглушающих его голос. «Se non e vero, e ben trovato» («если это и неверно, то хорошо выдумано»), как говорит

22

итальянская пословица. Путь к совершенству лежит через преодоление препятствий, затруднение функции есть стимул к ее повышению. Примером могут служить также Л. Бетховен, А. С. Суворов, К. Заика. Демулен был выдающимся оратором; слепоглухонемая Е. Келлер – известной писательницей, проповедницей оптимизма. 2 Два обстоятельства заставляют нас с особым вниманием взглянуть на это учение. Во-первых, его связывают часто, особенно в кругах немецкой социал-демократии, с учением К. Маркса; во-вторых, оно внутренне связано с педагогикой, с теорией и практикой воспитания. Мы оставим в стороне вопрос о том, насколько соединимо учение индивидуальной психологии с марксизмом; этот вопрос потребовал бы для разрешения особого исследования. Укажем только, что попытка синтеза Маркса и Адлера, попытки включить учение о личности в контекст философской и социологической системы диалектического материализма делались, и попытаемся понять, какие основания могли побудить к сближению двух рядов идей. Уже возникновение нового направления, выделившегося из школы 3. Фрейда, было вызвано разницей в политических и социальных взглядах представителей психоанализа. Политическая сторона здесь тоже имела, повидимому, значение, рассказывает Ф. Виттельс об уходе Адлера и части его сторонников из психоаналитического кружка. Адлер и его 9 друзей были социал-демократы. Многие его последователи любят подчеркивать этот момент. «Зигмунд Фрейд доныне делал все, чтобы его учение оказалось полезным для интересов господствующего общественного строя. В противовес этому индивидуальная психология А. Адлера носит революционный характер, и выводы из нее вполне совпадают с выводами революционной социологии Маркса»,– говорит О. Рюле, который стремится к синтезу Маркса и Адлера в своей работе о психике пролетарского ребенка. Все это, как уже сказано, спорно, но два момента, которые делают подобное сближение психологически возможным, привлекают внимание. Первое – диалектический характер нового учения; второе – социальная основа психологии личности. Адлер мыслит диалектически: развитие личности движется противоречием; дефект, неприспособленность, малоценность – не только минус, недостаток, отрицательная величина, но и стимул к сверхкомпенсации. Адлер выводит «основной психологический закон о диалектическом превращении органической неполноценности через субъективное чувство неполноценности в психические стремления к компенсации и сверхкомпенсации». Этим он позволяет включить психологию в контекст широких биологических и социальных учений; ведь все истинно научное мышление движется путем диалектики. И Ч. Дарвин учил, что приспособление возникает из неприспособленности, из борьбы, гибели и отбора. И Маркс, в отличие от утопического социализма, учил, что развитие капитализма неизбежно ведет через преодоление капитализма диктатурой пролетариата к коммунизму, а не уводит от него в сторону, как кажется поверхностному взгляду. Учение Адлера

23

тоже хочет показать, как целесообразное и высшее с необходимостью возникает из нецелесообразного и низшего. Психология личности окончательно порывает с «биологическим статизмом в подходе к характеру», как правильно отмечает А. Б. Залкинд, и является «действительно революционным характерологическим течением», так как, в противовес учению Фрейда, на место биологического фатума ставит движущие и формирующие силы истории и социальной жизни. Учение Адлера становится в оппозицию не только к реакционно-биологическим схемам Э. Кречмера, для которого врожденная конституция определяет строение тела, характер и «все дальнейшее развитие человеческого характера есть лишь пассивное развертывание того основного биологического типа, который врожденно присущ человеку», но учение Адлера оппозиционно и по отношению к характерологии Фрейда. Его отделяют от последнего две идеи: идея социальной основы развития личности и идея финальной направленности этого процесса. Индивидуальная психология отрицает обязательную связь характера и вообще психологического развития личности с органическим субстратом. Вся психическая жизнь индивида есть смена боевых установок, направленных к разрешению иной задачи – занять определенную позицию по отношению к имманентной логике человеческого общества, к требованиям социального бытия. Решает судьбу личности в последнем счете не дефект сам по себе, а его социальные последствия, его социально-психологическая реализация. В связи с этим для психолога становится обязательным понимание каждого психологического акта в связи не только с прошлым, но и с будущим личности. Это и можно назвать финальной направленностью нашего поведения. В сущности, это понимание психологических явлений не только из прошлого, но из их будущего не означает ничего другого, кроме диалектического требования понимать явления в вечном движении, вскрывать их тенденции, их будущее, детерминированное их настоящим. В учении о структуре личности, о характере новое понимание вводит глубочайше ценную для психологии перспективу будущего. Оно освобождает нас от консервативных, обращенных назад учений Фрейда и Э. Кречмера. Как жизнь всякого организма направляется биологическим требованием приспособления, так жизнь личности направляется требованиями ее социального бытия. «Мы не в состоянии думать, чувствовать, хотеть, действовать без того, чтобы перед нами была какая  нибудь цель»,– говорит Адлер. И отдельный поступок, и развитие личности в целом могут быть поняты из заложенных в них тенденций к будущему. Другими словами: «Психическая жизнь человека стремится, как действующее лицо, созданное хорошим драматургом, к своему V акту». Перспектива будущего, вводимая этим учением в понимание психологических процессов, подводит нас к индивидуально-психологической педагогике как к одному из двух моментов, приковывающих наше внимание к методу Адлера. Виттельс называет педагогику главной областью приложения адлеровской психологии. В самом деле, педагогика для описанного психологического направления составляет то же, что медицина для наук биологиче-

24

ских, техника – физико-химических и политика – социальных; она здесь высший критерий истины, так как практикой доказывает человек истину своих мыслей. С самого начала ясно, почему именно это психологическое течение помогает понять детское развитие и воспитание: в неприспособленности детства заложен, следовательно, источник сверхкомпенсации, т. е. сверхполноценного развития функций. Чем более приспособлено детство у какого-либо вида животных, тем меньше потенциальные возможности развития и воспитания. Залог сверхценности дан в наличии неполноценности; поэтому движущими силами развития ребенка являются неприспособленность и сверхкомпенсация. Такое понимание дает нам ключ к классовой психологии и педагогике. Как течение потока определяется берегами и руслами, так психологическая лейтлиния, жизненный план развивающегося и растущего человека определены с объективной нео6ходимостью социальным руслом и социальными берегами личности. 3 Для теории и практики воспитания ребенка с дефектами слуха, зрения и т. п. учение о сверхкомпенсации имеет фундаментальное значение, служит психологическим базисом. Какие перспективы открываются перед педагогом, когда он узнает, что дефект есть не только минус, недостаток, слабость, но и плюс, источник силы и способностей, что в нем есть какой-то положительный смысл. В сущности, психология давно учила этому, педагоги давно это знали, но только теперь с научной точностью сформулирован главнейший закон: ребенок будет хотеть все видеть, если он близорук, все слышать, если у него аномалия слуха; будет хотеть говорить, если у него затруднения в речи или заикание. Желание летать будет выражено у детей, которые испытывают большие трудности уже при прыгании. В этой «противоположности органически данной недостаточности и желаний, фантазий, снов, т. е. психических стремлений к компенсации...» заложены исходный пункт и движущие силы всякого воспитания. Практика воспитания на каждом шагу подтверждает это. Если мы слышим: мальчик хромает и поэтому бегает лучше всех – мы понимаем, что речь идет все о том же законе. Если экспериментальные исследования показывают, что реакции могут протекать с большей скоростью и силой при наличии препятствий по сравнению с максимальными при нормальных условиях, то перед нами все тот же закон. Высокое представление о человеческой личности, понимание ее органической слитности и единства должны лечь в основу воспитания ненормального ребенка. В. Штерн, который глубже других психологов заглянул в структуру личности, полагал: «Мы не имеем никакого права заключать от установленной ненормальности того или иного свойства к ненормальности его носителя так же, как невозможно установленную ненормальность личности сводить к единичным свойствам как единой первопричине».

25

Этот закон приложим к соматике и психике, к медицине и педагогике. В медицине все больше укрепляется взгляд, согласно которому единственным критерием здоровья или болезни является целесообразное или нецелесообразное функционирование целого организма, а единичные ненормальности оцениваются лишь постольку, поскольку нормально компенсируются или не компенсируются через другие функции организма. И в психологии микроскопический анализ ненормальностей привел к их переоценке рассматриванию их как выражений общей ненормальности личности. Если эти идеи Штерна применить к воспитанию, то придется отказаться и от понятия, и от термина «дефективные дети». Т. Липпс видел в этом общий закон психической деятельности, который он называл законом запруды. «Если психическое событие прерывается или тормозится в естественном течении или если в последнее вступает в каком-либо пункте чуждый элемент, то там, где наступает перерыв, задержка или возмущение течения психического события, там происходит затопление». Энергия концентрируется в данном пункте, повышается и может преодолеть задержку. Она может пойти окольным путем. «Среди многого другого сюда относится высокая оценка того, что утрачено или даже только повреждено». Здесь уже содержится вся идея сверхкомпенсации. Липпс придавал этому закону универсальное значение. Вообще всякое стремление он рассматривает как явление затопления. Не только переживание комического и трагического, но и процессы мышления Липпс объяснял действием этого закона. «Всякая целесообразная деятельность необходимо совершается по путям предшествующего бесцельного или автоматического события» тогда, когда возникает препятствие. Энергии в месте запруды присуща «тенденция к движению в сторону…Цель, которую нельзя было достигнуть прямым путем, достигает благодаря силе затопления одним из таких обходных путей». Только благодаря затруднению, задержке, препятствию и становится возможной цель для других психических процессов. Точка перерыва, нарушения одной какой-нибудь автоматически действующей функции становится «целью» для других функций, направленных к этой точке и потому имеющих вид целесообразной деятельности. Вот почему дефект и создаваемые им нарушения в функционировании личности становятся конечной целевой точкой для развития всех психических сил индивида; вот почему Адлер называет дефект основной движущей силой развития и целевой, финальной точкой жизненного плана. Линия «дефект – сверхкомпенсация» и есть лейтлиния развития ребенка с дефектом какой-либо функции или органа. Таким образом, «цель» дана заранее, и в сущности только по видимости цель, на деле же она первопричина развития. Воспитание детей с различными дефектами должно базироваться на том, что одновременно с дефектом даны и психологически тенденции противоположного направления, даны компенсаторные возможности для преодоления дефекта, что именно они выступают на первый план в развитии ребенка и должны быть включены в воспитательный процесс как его

26

движущая сила. Построить весь воспитательный процесс по линии естественных тенденций к сверхкомпенсации – значит не смягчать тех трудностей, которые возникают из дефекта, а напрягать все силы для его компенсации, выдвигать только те задачи и в том порядке, какие отвечают постепенности становления всей личности под новым углом. Какая освобождающая истина для педагога: слепой развивает психическую надстройку над выпавшей функцией, которая имеет одну задачу – заместить зрение; глухой всеми способами вырабатывает средства, чтобы преодолеть изолированность и отъединенность немоты. До сих пор у нас оставались в тайне, без употребления, не принимались в расчет эти психические силы, эта воля к здоровью, социальной полноценности, которая бьет ключом у такого ребенка. Дефект рассматривался статически только как дефект, как минус. Положительные силы, приводимые в действие дефектом, были в стороне от воспитания. Психологи и педагоги не знал закона Адлера о противоположности органически данной недостаточности и психологических стремлений к компенсации, учитывали только первое, только недостаток. Не знали, что дефект не только психическая бедность, но и источник богатства; не только слабость, но и источник силы. Думали, что развитие слепого ребенка направлено к слепоте. Оказывается, оно направлено к преодолению слепоты. Психология слепоты есть в сущности психология преодоления слепоты. Неверное понятие психологии дефекта послужило причиной нетрадиционного воспитания слепых и глухих детей. Прежнее понимание дефекта как только недостатка похоже на то, как если, глядя на прививку оспы здоровому ребенку, сказали, что ему прививают болезнь. На деле ему прививают сверхздоровье. Самое важное, что воспитание опирается не только на естественные силы развития, но и на конечную целевую точку, на которую оно должно ориентироваться. Социальная полноценность есть конечная целевая точка воспитания, так как все процессы сверхкомпенсации направлены на завоевание социальной позиции. Компенсация идет не к дальнейшему уклонению от нормы, хотя бы в положительном смысле, но к сверхнормальному, односторонне уродливому, гипертрофированному развитию личности в отдельных отношениях, но в сторону нормы; в сторону приближения к определенному социальному типу. Нормой сверхкомпенсации является определенный социальный тип личности. У глухонемого ребенка, как бы отрезанного от мира, выключенного из всех социальных связей, мы найдем не понижение, но повышение социального инстинкта, воли к общественной жизни, жажды общения. Его психологическая способность к речи обратно пропорциональна его физической способности говорить. Пусть покажется парадоксом, но глухой ребенок больше нормального хочет говорить и тяготеет к речи. Наше обучение проходило мимо этого, и глухие без всякого воспитания, вопреки ему, развивали и создавали свой язык, который возникал из этого тяготения. Здесь есть над чем подумать психологу. Здесь причина нашей неудачи в развитии устной речи у глухонемых. Точно так же и слепой ребенок обладает повышенной способностью к овладению пространством, большим по сравнению со зрячим

27

ребенком тяготением к тому миру, который нам без труда дан благодаря зрению: дефект есть не только слабость, но и сила. В этой психологической истине альфа и омега социального воспитания детей с дефектами. 4 В идеях Т. Липпса, В. Штерна, А. Адлера заключено здоровое я д р о психологии воспитания детей с дефектами. Однако эти идеи окутаны некоторой неясностью, и, чтобы овладеть ими вполне, надо точно уяснить, в каком отношении они стоят к другим психологическим теориям и взглядам, близким к ним по форме или по духу. Во-первых, легко возникает подозрение, что эти идеи порождены научным оптимизмом. Если вместе с дефектом даны и силы для его преодоления, то всякий дефект есть благо. Разве не так? Но сверхкомпенсация есть только крайняя точка одного из двух возможных исходов этого процесса, один из двух полюсов такого осложненного дефектом развития. Другой полюс – неудача компенсации, бегство в болезнь, невроз, полная асоциальность психологической позиции. Неудавшаяся компенсация превращается в защитную борьбу при помощи болезни, в фиктивную цель, направляющую весь жизненный план по ложному пути. Между этими двумя полюсами, крайними случаями, расположены все возможные степени компенсации – от минимальных до максимальных. Во-вторых, эти идеи легко смешать с прямо противоположными по смыслу и увидеть в них возвращение глубоко назад, к христианскомистической оценке дефекта и страдания. Не проникает ли вместе с указанными идеями и высокая оценка болезни во вред здоровью, признание пользы страдания  вообще, культивирование слабых, убогих, немощных форм жизни в ущерб сильным, ценным, мощным? Нет, новое учение положительно оценивает не страдание само по себе, а его преодоление; не смирение перед дефектом, а бунт против него; не слабость саму по себе, а заключенные в ней импульсы и источники силы. Так что оно диаметрально противоположно христианским идеям о немощах. Не нищета, но потенциальное богатство духа, нищета как импульс к ее преодолению, к накоплению называются здесь благом. Идеал силы и мощи сближает Адлера и Ф. Ницше, у которого индивидуальная психология показана как воля к власти, могуществу, как первичное стремление. Учение социальной полноценности как конечной точке сверхкомпенсации одинаково четко отделяет психологию и от христианского идеала слабости, и от ницшеанского культа индивидуальной силы. В-третьих, учение о сверхкомпенсации дефекта необходимо отграничить от старой наивно-биологической теории компенсации органов, или, иначе, от теории викариата органов чувств. Несомненно, что в ней уже заключалось первое научное предчувствие той истины, что выпадение функции дает толчок к развитию других заступающих ее место функций. Но это предчувствие выражено наивно и искаженно. Отношения между органами чувств прямо приравниваются отношениям между парными органами; осязание и слух яко-

28

бы прямо компенсируют выпавшее зрение, как здоровая почка заболевшую, органический минус механически покрывается органическим плюсом, и остается неясным при таком перепрыгивании через все социальнопсихологические инстанции, что побуждает ухо и кожу к компенсации: ведь выпадение зрения не затрагивает жизненно необходимых отправлений. Практика и наука давно разоблачили несостоятельность этого учения. Фактическое исследование показало, что у слепого ребенка не происходит автоматического повышения осязания или слуха за счет недостающего зрения. Напротив, не зрение само по себе замещается, а возникающие из его отсутствия затруднения разрешаются путем развития психической надстройки. Так, мы встречаемся с мнением о повышенной памяти, повышенном внимании, повышенных речевых способностях слепых. Именно в этом видит А. Петцельд, которому принадлежит лучшая работа по психологии слепых, основную черту сверхкомпенсации. Самое характерное для личности слепого, полагает он, возможность при помощи речи усвоить социальный опыт зрячих. X. Гризбах показал, что догма викариата чувств не выдержала критики и «слепой был настолько же приближен к обществу зрячих, насколько он был удален от него теорией викариата». Зерно истины действительно есть в этой теории; оно заключено в понимании того, что всякий дефект не ограничивается изолированным выпадением функции, но влечет за собой радикальную перестройку всей личности и вызывает к жизни новые психические силы, дает им новое направление. Только наивное представление о чисто органической природе компенсации, только игнорирование социально-психологического момента в этом процессе, только незнание конечного направления и общей природы сверхкомпенсации отделяют старое учение от нового. В-четвертых, наконец, надо установить истинное отношение учения Адлера к складывающейся в последние годы советской лечебной социальной педагогике, построенной на данных рефлексологии. Разграничение этих двух кругов идей сводится к тому, что учение об условных рефлексах дает научную основу для построения самого механизма воспитательного процесса, учение о сверхкомпенсации  для понимания самого процесса развития ребенка. Многие авторы, в том числе и я, анализировали обучение слепых или глухих с точки зрения условных рефлексов и приходили к глубочайше важному выводу: нет никакой принципиальной разницы между воспитанием зрячего и слепого ребенка, новые условные связи завязываются одинаковым способом с любого анализатора, влияние организованных внешних воздействий является определяющей силой воспитания. Целая школа под руководством И. А. Соколянского разрабатывает методику обучения глухонемых речи на основе этого учения и достигает при этом и поразительных практических результатов, и теоретических положений, предвосхищающих построения самой прогрессивной европейской сурдопедагогики. Но ограничиваться нельзя. Нельзя полагать, что теоретически снимается всякая разница между воспитанием слепого, глухого и нормального ребенка, нельзя потому, что на деле эта разница существует и дает себя знать. Весь исторический опыт сурдо- и тифлопедагогики говорит за это. Необходимо еще учесть особенности развития ребенка с дефек-

29

том. Воспитатель должен знать, в чем коренится своеобразие специальной педагогики, какие факты в развитии ребенка отвечают его своеобразию и требуют его. Что слепой или глухой ребенок с то чки зрения педагогики принципиально может быть приравнен к нормальному  это истина; но он достигает того же, чего достигает нормальный ребенок, иным способом, на ином пути, иными средствами. И для педагога особенно важно знать именно это своеобразие пути, по которому нужно повести ребенка. Биография слепого не похожа на биографию зрячего; невозможно допустить, что слепота не вызовет глубокого своеобразия всей линии развития. В сущности финальный характер психологических актов, их направленность на будущее выступают уже в самых элементарных формах поведения. Уже в простейших формах поведения, с которыми имеет дело школа И. П. Павлова при изучении механизма условных рефлексов, обозначается целеустремленность поведения. Среди прирожденных рефлексов Павлов различает особый рефлекс цели. Этим противоречивым названием он, вероятно, хочет указать на два момента: 1) на то, что и здесь мы имеем дело с рефлекторным механизмом; 2) на то, что этот механизм принимает видимость целесообразной деятельности, т. е. становится понятным в связи с будущим. «Вся жизнь есть осуществление одной цели,– говорит Павлов,– именно охранения самой жизни...». Он называет этот рефлекс рефлексом жизни. «Вся жизнь, все ее улучшения, вся ее культура делается рефлексом цели, делается только людьми, стремящимися к той или другой поставленной ими себе жизни цели». Павлов прямо формулирует значение этого рефлекса для воспитания, его идеи совпадают с учением о компенсации. «Для полного, правильного, плодотворного проявления рефлекса цели,  говорит он,  требуется известное его напряжение. Англосакс, высшее воплощение этого рефлекса, хорошо знает это, и вот почему на вопрос, какое главное условие достижения цели, он отвечает неожиданным, невероятным для русского глаза и yха образом: «существование препятствий». Он как бы говорит: «Пусть напрягается в ответ на препятствия мой рефлекс цели – и тогда-то я и достигну цели, как бы она ни была трудна для достижения». Интересно, что в ответе совсем игнорируется невозможность достижения цели». Павлов сожалел, что у нас «отсутствуют практические сведения относительно такого важнейшего фактора жизни, как рефлекс цели. А эти сведения так нужны во всех областях жизни, начиная с капитальнейшей области воспитания». То же самое говорит о рефлексе Ч. Шеррингтон. По его мнению, рефлекторная реакция не может быть действительно понята физиологом без знания ее цели, а он может узнать цель, только рассматривая реакцию в свете всякого органического комплекса нормальных функций как целого. Это дает и право синтеза обеих психологических теорий. «Стратегическая установка» адлеристов, – говорит А. Б. Залкинт, – это та же доминанта, но не в общефизиологических, а в клинических, психотерапевтических формулировках. В теоретическом и деловом совпадении этих двух учений автор видит подтверждение «правильности того основного пути», которым идут они оба.

30

Экспериментальные исследования, на которые мы ссылались выше и которые показали, что реакция может выиграть в силе и скорости при наличии противодействующих и препятствующих раздражений, могут рассматриваться одновременно и как явления доминанты, и как явления сверхкомпенсации. Л. Л. Васильев и я описали эти явления под именем доминантных процессов. В. П. Протонов показал, что по большей устойчивости и интенсивности реакции сосредоточения «соматически-дефективные превосходят нормальных»; он объясняет это особенностями доминантного процесса. Это и означает, что потенциал сверхкомпенсации дефективных выше. Нельзя рассматривать вопросы воспитания без перспективы будущего. Об этом говорят те выводы, к которым неизбежно приводит нас подобное рассмотрение. Так, И. А. Соколянский приходит к парадоксальному выводу: воспитание слепоглухонемых легче, чем воспитание глухонемых, глухонемых – легче, чем слепых; слепых – чем нормальных. По степени сложности и трудности педагогического процесса устанавливается именно такая последовательность. Он видит в этом прямое следствие применения рефлексологии к пересмотру взглядов на дефективность. «Это не парадокс,– говорит Соколянский,– но естественный вывод из новых взглядов на природу человека и на сущность речи». Протопопов также заключает из этих исследований, что у слепоглухонемого «с чрезвычайной легкостью устанавливается возможность социального общения». Что могут дать педагогике подобные психологические положения? Совершенно ясно, что всякое сравнение воспитания слепоглухонемого и нормального ребенка по трудности и сложности только тогда целесообразно, когда мы имеем в виду равные педагогические задачи, выполняемые при разных условиях (нормальный и дефективный ребенок); только общая задача, единый уровень педагогических достижений могут служить общей мерой трудности воспитания в обоих случаях. Нелепо спрашивать, что труднее: научить способного восьмилетнего ребенка таблице умножения или отстающего студента высшей математике. Здесь легкость в первом случае обусловлена нe способностями, а легкостью задачи. Слепоглухонемого легче обучать, потому что уровень его развития, требования к его развитию, задачи воспитания, которые оно хочет достигнуть, минимальны. Если мы захотим обучать нормального ребенка этому же минимуму, едва ли кто-то станет утверждать, что это потребует больше груда. Наоборот, если бы мы поставили перед воспитателем слепоглухонемого такие же огромные по объему задачи, что стоят и перед воспитателем нормального ребенка, едва ли кто взялся бы не только провести это с меньшим трудом, но и вообще осуществить. Из кого легче выработать определенную социальную единицу рабочего, приказчика, журналиста – из нормального или слепоглухонемого? На этот вопрос едва ли можно дать больше чем один ответ. У слепоглухонемого с чрезвычайной легкостью устанавливается возможность социального общения, как говорит Протопопов, но только в минимальных размерах. Клуб глухонемых и интернат слепоглухонемых никогда не сделаются центром общественной жизни. Или пусть сперва докажут, что слепоглухонемого легче научить читать газету и вступать в со-

31

циальное общение, чем нормального. Такие выводы непременно возникнут, если мы будем рассматривать только механику воспитания без учета линии развития самого ребенка и его перспективы. Работа сверхкомпенсации определяется двумя моментами: диапазоном, размером неприспособленности ребенка, углом расхождения его поведения и предъявляемых к его воспитанию социальных требований, с одной стороны, и компенсаторным фондом, богатством и разнообразием функций – с другой. Этот фонд у слепоглухонемого чрезвычайно беден; его неприспособленность очень велика. Поэтому не легче, но неизмеримо труднее воспитание слепоглухонемого, чем нормального, если оно хочет дать те же результаты. Но что остается и имеет решающее значение как итог всех этих разграничений для воспитания, так это возможность социальной полноценности и сверхценности для детей, обладающих дефектами. Это достигается чрезвычайно редко, но сама возможность такой счастливой сверхкомпенсации указывает, как маяк, путь нашему воспитанию. Думать, что всякий дефект непременно будет счастливо компенсирован, так же наивно, как думать, что всякая болезнь непременно кончается выздоровлением. Нам нужны прежде всего трезвость взгляда и реализм оценки; мы знаем, что задачи сверхкомпенсации таких дефектов, как слепота и глухота, огромны, а компенсаторный фонд беден и скуден; путь развития чрезмерно труден, но тем важнее знать верное направление. На деле это учитывает и Соколянский, и этому он обязан большими успехами своей системы. Для его метода не так важен его теоретический парадокс, как его великолепная практическая условная установка в воспитании. При его методе, говорит он, не только мимика становится совершенно бесцельной, но сами дети не употребляют ее и по собственной инициативе. Напротив, устная речь становится для них непреодолимой физиологической потребностью. Вот чем не может похвастаться ни одна методика в мире и вот где ключ к воспитанию глухонемых. Если устная речь становится потребностью и вытесняет у детей мимику, то, значит, обучение направлено по линии естественной сверхкомпенсации глухоты; оно направлено по линии детских интересов, а не против них. Традиционное воспитание устной речи, как стершееся зубчатое колесо, не захватывало всего механизма естественных сил и импульсов ребенка, не приводило в движение внутреннюю компенсаторную деятельность и вертелось вхолостую. Устная речь, вбиваемая в учеников с классической жесткостью, становилась для глухих официальным языком; все силы техники уходили в мимику. Но задача воспитания только и сводилась к тому, чтобы овладеть этими внутренними силами развития. Если цепной метод Соколянского сделал это, значит, он на деле учитывает силы сверхкомпенсации и овладевает ими. Достигнутые успехи не являются на первых порах верным показателем пригодности метода: это вопрос техники и ее совершенствования, наконец, вопрос практической удачи. Принципиальное значение имеет только одно: физиологическая потребность в речи. Если найден секрет создать потребность, т. е. поставить цель, будет и сама речь.

32

Для тифлопедагогики такой же смысл и цену имеет установленное Петцельдом положение: возможность знания для слепого есть возможность полного знания обо всем, его понимание есть в основе возможность полного понимания всего. Автор видит характерологическую особенность всей психологии слепого и структуры его личности не только в необычной пространственной ограниченности, но и в обладании полной речью. Из борьбы этих двух сил слагается личность слепого. Насколько это положение будет претворено в жизнь, в каких размерах и в какой срок оно будет осуществлено – вопрос практического развития педагогики, которое зависит от очень многих обстоятельств. Ведь и нормальные дети чаще всего не осуществляют в ходе воспитания всех или даже большей части своих возможностей. Разве пролетарский ребенок достигает той степени развития, которой он мог бы достигнуть? Так и со слепыми. Но для правильного построения даже скромного воспитательного плана чрезвычайно важно снять ограничивающие кругозор пределы, которые якобы самой природой поставлены специальному развитию такого ребенка. Важно, чтобы воспитание взяло курс на социальную полноценность и считало ее реальной определяющей точкой, а не питалось мыслью об обреченности слепого на неполноценность. Подведя итоги, остановимся на одном примере. Хотя в последнее время научная критика сильно поработала над разрушением легенды о Е. Келлер, тем не менее ее судьба лучше всего поясняет весь ход развитых здесь мыслей. Один из психологов совершенно верно заметил, что, если бы Келлер не была слепоглухонемой, она никогда не достигла бы такого развития, влияния и известности, которые выпали на ее долю. Как это понимать? Во-первых, это значит, что ее серьезные дефекты вызвали к жизни огромные силы сверхкомпенсации. Но это еще не все: ведь ее компенсаторный фонд был беден до крайности. Во-вторых, это означает, что, не будь того исключительно счастливого стечения обстоятельств, которое превратило ее дефект в социальные плюсы, она осталась бы малоразвитой и неприметной обывательницей провинциальной Америки. Но Е. Келлер сделалась сенсацией, она стала в центр общественного внимания, она превратилась в знаменитость, в национального героя, в божье чудо для многомиллионного американского обывателя; она сделалась народной гордостью, фетишем. Ее дефект стал для нее социально выгодным, он не создал чувства малоценности. Ее окружили роскошью и славой, даже отдельные пароходы предоставлялись для ее образовательных экскурсий. Ее обучение сделалось делом всей страны. Ей были предъявлены огромные социальные требования: ее хотели видеть доктором, писательницей, проповедницей  и она ими сделалась. Сейчас почти нельзя отличить то, что принадлежит действительно ей и что сделано для нее по заказу обывателя. Этот факт лучше всего показывает, какую роль сыграл социальный заказ в ее воспитании. Сама Келлер пишет, что, родись она в другой среде, она бы вечно сидела во мраке и жизнь ее была бы пустыне, отрезанной от всякого общения с внешним миром. В ее истории все увидели живое доказательство самостоятельной силы и жизни духа, заключенного в телесную темницу. Даже при «идеальн ы х внешних воздействиях на Елену,– пишет один автор,– мы не увидели бы ее

33

редкой книги, если бы живой, мощный, хотя и замуравленный дух ее не рвался бы неудержимо навстречу влиянию извне». Автор, понимающий, что слепоглухонемота есть не только сумма двух слагаемых, что «сущность понятия слепоглухонемоты много глубже», вслед за традицией видит эту сущность в религиозно-спиритуалистическом по н имани и ее истории. Между тем жизнь Е. Келлер не содержит в себе ничего таинственного. Она наглядно показывает, что процесс сверхкомпенсации всецело определяется двумя силами: социальными требованиями, предъявляемыми к развитию и воспитанию, и сохраненными силами психики. Исключительно высокий социальный заказ, предъявленный к развитию Е. Келлер, и счастливая социальная реализация в условиях дефекта определили ее судьбу. Ее дефект не только не был тормозом, но стал импульсом и обеспечил развитие. Вот почему прав Адлер, когда советует рассматривать всяки й акт в его связи с единым жизненным планом и его конечной целью. И. Кант полагал, говорит А. Нейер, что мы поймем организм, если будем рассматривать его как разумно сконструированную машину; Адлер советует рассматривать индивида ка к воплощенную тенденцию к развитию. В традиционном воспитании детей с дефектами психики нет ни грана стоицизма. Оно расслаблено тенденциями жалости и филантропии, оно отравлено ядом болезненности и слабости. Наше воспитание пресное; оно не задевает ученика за живое; в воспитании нет соли. Нам нужны закаляющие и мужественные идеи. Наш идеал не обкладывать больное место ватой и беречь его всеми мерами от ушибов, а открыть преодолению дефекта, его сверхкомпенсации широчайший путь. Для этого нам нужно усвоить социальную направленность этих процессов. Но в психологическом обосновании воспитания мы начинаем терять грань между воспитанием животного человеческого детеныша, между дрессурой и истинным воспитание». Вольтер шутил, что, прочитав Ж.-Ж. Руссо, ему захотелось пойти на четвереньках. Вот такое же чувство возбуждает почти вся наша новая наука о ребенке: она часто рассматривает ребенка на четвереньках. Это примечательно, что П. П. Блонский признается: «Я очень люблю беззубого ребенка ставить в позу четвероногого животного: мне лично всегда это очень много говорит». Собственно, только в этой позе наука о ребенке и знает его. А. Б. Залкинд называет это зоологическим подходом к детству. Спору нет: такой подход очень важен; изучить человека как один из видов животного, как высшее млекопитающее, очень важно. Но это не все и даже не главное для теории и практики воспитания. С. Л. Франк, продолжая символическую шутку Вольтера говорит, что, в противоположность Руссо, природа у Гете «не отрицает, а прямо требует вертикального положения человека; она ведет человека не назад к упрощенности и первобытности, а вперед к развитию и усложнению человечности». Из этих двух полюсов развитые здесь идеи приближаются к Гете, а не к Руссо. Если учение об условных рефлексах рисует горизонталь человека, то теория сверхкомпенсации дает его вертикаль.

34

ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ* ФРАГМЕНТЫ Глава первая Проблема развития высших психических функций ...Может показаться парадоксом, что ключ к постижению развития высших психических функций мы надеемся найти в истории развития так называемого дефективного, т. е. биологически неполноценного ребенка. Объяснение этого парадокса заложено в самом характере развития высших форм поведения ребенка, отягченного каким-либо физическим недостатком. Мы выше подробно развивали мысль, что основное своеобразие детского развития заключается в сплетении культурного и биологического процессов развития. У дефективного ребенка такого слияния обоих рядов не наблюдается. Оба плана развития обычно более или менее резко расходятся. Причиной расхождения служит органический дефект. Культура человечества слагалась и созидалась при условии известной устойчивости и постоянства биологического человеческого типа. Поэтому ее материальные орудия и приспособления, ее социально-психологические институты и аппараты рассчитаны на нормальную психофизиологическую организацию. Пользование орудиями и аппаратами предполагает в качеств обязательной предпосылки наличие свойственных человеку органов, функций. Врастание ребенка в цивилизацию обусловлено его созреванием соответствующих функций и аппаратов. На известной стадии биологического развития ребенок овладевает языком, если его мозг и речевой аппарат развиваются нормально. На другой, высшей, ступени развития ребенок овладевает десятичной системой счета и письменной речью, еще позже – основными арифметическими операциями. Эта связь, приуроченность той или иной стадии, или формы развития, к определенным моментам органического созревания возникала столетиями и тысячелетиями и привела к такому сращиванию одного и другого процессов, что детская психология перестала различать один процесс от другого и утвердилась в мысли, что овладение культурными формами поведения является столь же естественным симптомом органического созревания, как те или иные телесные признаки. Впоследствии симптомы стали приниматься за самое содержание органического развития. Сперва было замечено, что задержка в развитии речи или невозможность овладения письменной речью в определенном возрасте часто являются симптомом умственной злости. Затем явления стали приниматься за самое существо того состояния, симптомами которого они могут стать при известных условиях.. *

Выготский Л. С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 264–285.

35

Вся традиционная дефектология, все учение о развитии и особенностях аномального ребенка, еще более, чем детская психология была проникнута идеей однородности и единства процесса детского развития и располагала в один ряд первичные – биологические – особенности дефективного ребенка и вторичные  культурные – осложнения дефекта. Это в основном вызывалось тем обстоятельством, о котором мы говорили выше: постепенность и последовательность процесса врастания в цивилизацию обусловлены постепенностью органического развития. Дефект, создавая отклонение от устойчивого биологического типа на человека, вызывая выпадение отдельных функций, недостаток или повреждение органов, более или менее существенную перестройку всего развития на новых основаниях, по новому типу, естественно нарушает тем самым нормальное течение процесса врастания ребенка в культуру. Ведь культура приноровлена к нормальному, типическому, человеку, приспособлена к его конституции, и атипическое развитие, обусловленное дефектом, не может непосредственно и прямо врастать в культуру, как это имеет место у нормального ребенка. Высшего выражения это затруднение при врастании дефективного ребенка в культуру достигает в той области, которую мы выше обозначили как собственную сферу культурно-психологического развития ребенка: в области высших психических функций и овладения культурными способами поведения. Те и другие более всех иных сторон и форм культурной жизни требуют для своего развития сохранности психофизиологического аппарата ребенка, ибо те и другие сами есть особые формы поведения, возникающие в процессе исторического развития человечества и созданные культурой особые формы, которые являются как бы культурным продолжением естественных психофизиологических функций, подобно тому как орудия являются как бы удлиненными органами. Подобно тому как употребление орудий предполагает в качестве необходимой биологической предпосылки развитие руки и мозга, так точно нормальный тип психофизиологического развития ребенка служит необходимой предпосылкой культурно-психологического развития. Поэтому развитие высших психических функций ненормального ребенка протекает совершенно по иному руслу. Традиционная дефектология не осознала той мысли, что дефект создает трудности, задержки и отклонения не только в сфере и в плане биологического, но и в сфере культурного развития поведения. Вследствие этого культурное развитие ненормального ребенка до сих пор почти не изучено. Между тем дефектологическая практика, так называемая лечебная педагогика, построена на не осознанном до сих пор важнейшем принципе, который мы могли определить как создание обходных путей культурного развития ненормального ребенка. Поясним примерами, что мы имеем в виду, говоря об обходных путях культурного развития. Слепой ребенок не может овладеть письменной речью, потому что письмо является системой графических символов или знаков, заменяющих отдельный звук. В основе письма лежит система оптических стимулов, недоступных для слепого. Эта форма поведения, эта культурная функция, имеющая огромное значение для развития внутренней речи и

36

мышления (чтения), культурных форм памяти и пр., оставалась недоступной для слепого ребенка до тех пор, пока не был создан и обходный путь развития письменной речи, так называемый точечный шрифт, или шрифт Брайля. Осязательная азбука заменила оптическую, сделав доступным для слепых чтение и письмо. Но для этого потребовалось создание особой, вспомогательной, специальной искусственной системы, приноровленной к особенностям слепого ребенка. Лечебная педагогика полна примерами подобного рода. Без преувеличения можно сказать, что в создании обходных путей культурного развития заключается ее альфа и омега. Подобно этому, наряду со звуковым языком всего человечества создан язык жестов для глухонемых – дактилология, т. е. ручная азбука, заменяющая устную речь письмом в воздухе. Процессы овладения этими культурными вспомогательными системами и пользования ими отличаются глубоким своеобразием по сравнению с пользованием обычными средствами культуры. Читать рукой, как делает слепой ребенок, и читать глазом – это различные психические процессы, несмотря на то что тот и другой выполняют oдну и ту же культурную функцию в поведении ребенка и имеют в основе сходный физиологический механизм. Так же как слепота приводит к задержке в развитии письменной речи и к обходным путям ее развития, глухота вызывает невозможность овладения устной речью, создавая одно из самых тяжких осложнений для всего культурного развития. Все культурное развитие глухого ребенка будет протекать по иному руслу, чем нормального. Дефект создает одни затруднения для биологического развития и совершенно другие – для культурного. Так, глухота не является особо разрушительным и тяжким недостатке в плане органического развития. Глухое животное обычно более приспособлено, чем слепое. Но в плане культурного развития глухота – одно из самых тяжких препятствий. Обходные пути речевого развития приводят к новым, несравнимым и исключительным формам поведения. Мы могли бы в соответствии с тем, что говорилось выше о развитии нормального ребенка, сказать: основной отличительной чертой психического развития ненормального ребенка является дивергенция, несовпадение, расхождение обоих планов развития, слияние которых характерно для развития нормального ребенка. Оба ряда впадают, расходятся, не образуют слитного, единого процесса. Пробелы и пропуски в одном ряду вызывают в другом ряду иные пробелы и в иных местах. Обходные пути культурного развития создают особые, как бы нарочито построенные в экспериментальных целях формы поведения. Наблюдая, например, как начатки речевого развития, приходящиеся у нормального ребенка на полтора года, появляются у глухого ребенка иногда только в школьном возрасте и притом в совершенно иной форме, мы получаем возможность сравнительно изучать речевое развитие и овладеваем таким образом ключом к постижению сплетения культурного и биологического развития у нормального ребенка. Дивергенция и сплетение взаимно освещают и объясняют при сравнительном изучении друг друга. Это общее положение,

37

имеющее силу по отношению ко всему культурному развитию в целом. Следуя ему, мы будем изучать историю культурного развития нормального и ненормального ребенка как единый по природе и различный по форме протекания процесс. Мост от одного процесса к другому перебрасывает сравнительно недавно введенное в науку понятие детской примитивности. Несмотря на то что в определении этого понятия есть еще кое-что спорное, выделение особого типа детского психического развития, именно ребенка-примитива, не встречает, кажется, сейчас возражений ни с чьей стороны. Смысл понятия заключается в противоположении примитивности культурности. Как дефективность есть отрицательный полюс одаренности, так примитивность – отрицательный полюс культурности. Ребенок-примитив – это ребенок, не проделавший культурного развития или, точнее, находящийся на самых низших ступенях культурного развития. Очень долгое время примитивизм детской психики принимали за патологическую форму развития и смешивали со слабоумием. В самом деле, внешние проявления той и другой формы часто чрезвычайно схожи. Обе выдают себя одинаковыми симптомами. Но в сущности это явления разного порядка. Примитивный ребенок при известных условиях проделывает нормальное культурное развитие, достигая интеллектуального уровня культурного человека. Это и отличает примитивизм от слабоумия. Последнее есть результат органического дефекта. Слабоумный ограничен в своем естественном интеллектуальном развитии, в развитии мозга и вследствие этого не проделывает полностью культурного развития, которое становится для него возможным, как и для нормальных детей, лишь на обходных путях. Примитив же в естественном развитии не уклоняется от нормы; он остается только в силу тех или иных, большей частью внешних, причин вне культурного развития. Клинические наблюдения, приведшие к выделению особого типа детского недоразвития – примитивности, показали, что примитивность может существовать сама по себе как изолированная задержка в культурном развитии. Но она может сочетаться с самыми разными формами детской дефективности и одаренности. Как ни важно само по себе выделение чистого типа ребенка-примитива и осознание его отличия от умственно отсталого, т. е. слабоумного, ребенка (с несомненностью показавшее со стороны недоразвития существование двух разнородных процессов психического развития в детском возрасте), еще важнее дальнейший шаг, который до сих пор не сделан, но который непременно и неизбежно будет сделан учением о детской примитивности, как только культурное развитие нормального и ненормального ребенка будет достаточно изучено. Этот шаг состоит в признании того, что всякий нормальный ребенок обнаруживает в различной степени на разных возрастных ступенях весь симптомокомплекс примитивности, что примитивность есть общее и нормальное состояние ребенка, не проделавшего еще культурного развития. Еще в большей степени это положение относится к ненормальному ребенку, органический недостаток которого, как мы видели, всегда приводит к задержке куль-

38

турного развития и, следовательно, к примитивности. Чистый тип ребенкапримитива есть просто сгущенное и доведенное до предела, ненормально задержанное и затянувшееся состояние нормальной детской примитивности. Мы снова можем замкнуть круг, на этот раз окончательно. Мы начали с различения двух линий психического развития в детском возрасте. Последовательное развертывание этой мысли привело нас к констатированию двух разнородных типов детского недоразвития – умственной отсталости и примитивизма, которые, конечно, являются теневым отражением обеих линий нормального развития. Но мы там и здесь - в нормальном и патологическом плане - должны были констатировать еще одно симметричное положение, именно слияние, сплетение двух линий в обоих планах: развития и недоразвития. Биологическое и культурное – в патологии и норме – оказались разнородными, особыми, специфическими формами развития, не сосуществующими рядом друг с другом или одно поверх другого и не связанными механически друг с другом, а сплавленными в высший синтез, сложный, хотя и единый. Определить основные законы построения и развития этого синтеза – такова основная задача нашего исследования. Детская психология не знала, как мы видели, проблемы высших психических функций, или, что то же, проблемы культурного развития ребенка. Поэтому для нее до сих пор остается закрытой центральная и высшая проблема всей психологии  проблема личности и ее развития. В лице лучших своих представителей детская психология приводит к выводу, что описание внутреннего образа человека как целого относится к искусству поэта или историка. В сущности это означает testimonium pauperitatis – свидетельство о несостоятельности детской психологии, признание принципиальной невозможности исследования проблемы личности в пределах тех методологических границ, внутри которых возникла и сложилась детская психология. Только решительный выход за методологические пределы традиционной детской психологии может привести и нас к исследованию развития того самого высшего психического синтеза, который с полным основанием должен быть назван личностью ребенка. История культурного развития ребенка приводит нас к истории развития личности.

Глава пятая Генезис высших психических функций ...При обсуждении постановки нашей проблемы и разработке метода исследования мы имели уже случай выяснить огромное знание сравнительного способа изучения нормального и ненормально ребенка для всей истории культурного развития. Мы видели, что это основной прием исследования, которым располагает современная генетическая психология и который позволяет сопоставить конвергенцию естественной и культурной линий в развитии нормального ребенка с дивергенцией тех же двух линий в развитии ненор-

39

мального ребенка. Остановимся несколько подробнее на том значении, какое имеют найденные нами основные положения относительно анализа, структуры и генезиса культурных форм поведения для психологии ненормального ребенка. Начнем с основного положения, которое нам удалось установить при анализе высших психических функций и которое состоит в признании естественной основы культурных форм поведения. Культура ничего не создает, она только видоизменяет природные данные сообразно с целями человека. Поэтому совершенно естественно, что история культурного развития ненормального ребенка будет пронизана влияниями основного дефекта, или недостатка, ребенка. Его природные запасы – эти возможные элементарные процессы, из которых должны строиться высшие культурные приемы поведения,– незначительны и бедны, а потому и самая возможность возникновения и достаточно полного развития высших форм поведения оказывается для такого ребенка часто закрытой именно из-за бедности материала, лежащего в основе других культурных форм поведения. Указанная особенность заметна на детях с общей задержкой в развитии, т. е. на умственно отсталых детях. Как мы вспоминаем, в основе культурных форм поведения лежит известный обходный путь, который складывается из простейших, элементарных связей. Этот чисто ассоциативный подстрой высших форм поведения, фундамент, на котором они возникают, фон, из которого они питаются, умственно отсталого ребенка с самого начала ослаблен. Второе положение, найденное нами в анализе, вносит существенное дополнение к сказанному сейчас, а именно: в процессе культурного развития у ребенка происходит замещение одних функций другими, прокладывание обходных путей, и это открывает перед нами совершенно новые возможности в развитии ненормального ребенка. Если такой ребенок не может достигнуть чего-нибудь прямым путем, то развитие обходных путей становится основой его компенсации. Ребенок начинает на окольных путях добиваться того, чего он не мог достигнуть прямо. Замещение функций  действительно основа всего культурного развития ненормального ребенка, и лечебная педагогика полна примеров таких обиходных путей и такого компенсирующего значения культурного развития Третье положение, которое мы нашли выше, гласит: основу структуры культурных форм поведения составляет опосредованно деятельность, использование внешних знаков в качестве средств дальнейшего развития поведения. Таким образом, выделение функций, употребление знака имеют особо важное значение во всем культурном развитии. Наблюдения над ненормальным ребенке показывают: там, где эти функции сохраняются в неповрежденном виде, мы действительно имеем более или менее благополучное компенсаторное развитие ребенка, там, где они оказываются задержанными или пораженными, и культурное развитие ребенка страдает. В. Элиасберг на основе своих опытов выдвинул общее noложение: употребление вспомогательных средств может служить надежным критерием дифференциации диагноза, позволяю-

40

щим отличить любые формы ослабления, недоразвития, нарушения и задержки интеллектуальной деятельности от безумия. Таким образом, умение употреблять знаки в качестве вспомогательного средства поведения исчезает, повидимому, только вместе с наступлением безумия. Наконец, четвертое и последнее из найденных нами положение раскрывает новую перспективу в истории культурного развита ненормального ребенка. Мы имеем в виду то, что мы назвали выше овладением собственным поведением. В применении к ненормальному ребенку мы можем сказать, что надо различать степени развития той или иной функции и степени развития овладения этой функцией. Всем известно, какую огромную диспропорцию образует развитие высших и низших функций у умственно отсталого ребенка Для дебильности характерно не столько общее равномерное снижение всех функций, сколько недоразвитие именно высших функций при относительно благополучном развитии элементарных. Поэтому мы должны исследовать не только то, какой памятью обладает умственно отсталый ребенок, но и то, как, насколько он умеет использовать свою память. Недоразвитие умственно отсталого ребенка и заключается в первую очередь в недоразвитии высших форм поведения, в неумении овладеть собственными процессами noведения, в неумении их использовать. Мы возвращаемся в известной степени с другого конца к той идее, которую выдвигал Э. Сеген, которому сущность идиотизма представлялась как недоразвитие воли. Если понимать волю в смысле овладения собой, мы были бы склонны присоединиться к его мнению и утверждать, что именно в дефекте овладения собственным поведением лежит главный источник всего недоразвития умственно отсталого ребенка. Л. Линдворский выразил то же в несколько парадоксальной форме, когда пытался свести основу интеллектуальной деятельности к восприятию отношений и утверждал, что в этом смысле интеллект как функция восприятия отношений не в меньшей степени присущ идиоту, чем Гете, и что огромное различие между одним и другим заключается не в указанном акте, а в других более высоких, психических процессах. Отсюда мы можем сделать основной вывод, которым и заключим наши замечания о своеобразии культурного развития ненормального ребенка. Мы можем сказать, что вторичным осложнением умственной отсталости всегда является, во-первых, примитивизм как общее культурное недоразвитие, возникающее на основе органической недоразвитости мозга, и, во-вторых, некоторое волевое недоразвитие, задержка на инфантильной стадии овладения собой и процессами собственного поведения. Наконец, лишь на третьем, и последнем, месте должно быть поставлено основное осложнение умственной отсталости, общее недоразвитие всей личности ребенка...

41

Глава девятая Овладение вниманием ...Историю развития произвольного внимания можно прекрасно проследить на ненормальном ребенке. Мы уже видели (в главе о речи), в какой степени опирающаяся на жесты речь глухонемого ребенка свидетельствует о первичности функций указаний. Глухонемой ребенок, рассказывая о людях или о предметах, находящихся перед ним, указывает на них, обращает на них внимание. Именно в языке глухонемого ребенка мы видим, как функция указания приобретает самостоятельное значение. Например, в языке глухонемых зуб может иметь четыре различные значения: 1) зуб, 2) белый или 3) твердый и, наконец, 4) камень. Поэтому, когда глухонемой в процессе разговора показывает на зуб, являющийся условным символом для каждого из перечисленных понятий, он должен сделать еще один указательный жест, который показал бы, на какое из качеств зуба мы должны обратить внимание. Глухонемой должен дать направление для нашей абстракции: он делает спорно указательный жест, когда зуб должен обозначать зуб; он слегка ударяет по зубу, когда употребит этот знак в смысле «твердый»; он проводит по зубу, когда указывает на белый цвет; наконец, он делает движение бросания, когда хочет показать, что зуб обозначает камень. В языке глухонемых детей со всей отчетливостью мы видим условные функции указаний и функцию запоминания, присущую слову. Раздельность того и другого указывает на примитивность языка глухонемых. Как мы видели, в начале развития произвольного внимания стоит указательный палец. Иначе говоря, сначала взрослые начинают руководить вниманием ребенка и направлять его. У глухонемого чрезвычайно рано возникает контакт при помощи жестов, но, лишенный слов, он лишается всех тех указаний для направления внимания, которые связаны со словом, и поэтому его произвольное внимание развивается в высшей степени слабо. Общий тип его внимания можно характеризовать как преимущественно примитивный или внешне опосредованный. Опыты с абстракцией, о которых мы только что рассказывали, были поставлены и с глухонемыми детьми. Опыты показали, что у глухонемого ребенка имеются первичные процессы обращения внимания, которые необходимы для процессов абстракции. Одаренные глухонемые дети в возрасте от 6 до 7 лет вели себя в опыт как 3-летние нормальные, т. е. быстро находили нужную абстракцию как положительной, так и отрицательной связи между цветом и успехом. Переход на новую пару цветов тоже часто удавался, но почти никогда не происходил без специальных вспомогательных средств. В. Элиасберг видит в этом факте подтверждение своих мыслей о влиянии речи на мышление. Примитивные процессы внимания у глухонемых не нарушены, но развитие сложных форм внимания, организованного с помощью смысла, у них сильно задерживается. Правда, нельзя забывать, говорит Элиасберг, что 6-летний глухонемой ребенок обладает другой системой язы-

42

ка, жестами с примитивным синтаксисом, который часто не может быть выражен логически; поэтому сам вопрос о формах организации поведении ребенка остается для него открытым. С глухонемыми детьми мы провели специальные опыты, которые показали следующее: действительно, при малейших затруднениях глухонемой ребенок прибегает к внешнему вспомогательному приему, позволяющему направить внимание. Оказалось, что, несмотря на меньшее развитие произвольного внимания у глухонемых детей и на весьма примитивный склад этой функции, само руководство вниманием оказалось у них гораздо легче. Указательный жест для глухонемого – все, чем он располагает, в связи с тем, что сама речь его еще оставалась на примитивном этапе указаний, а примитивное овладение операциями оказывалось у него всегда сохранено. Поэтому у глухонемого ребенка ничтожный зрительный оттенок очень рано становится руководящим знаком, указывающим путь для его внимания. Однако скольконибудь сложное соединение указывающей функции знака с его значащей функцией для глухонемых детей затруднено. Мы имеем, таким образом, у глухонемого ребенка с первого взгляда парадоксальное, но для нас совершенно не неожиданное соединение двух симптомов. С одной стороны, пониженное развитие произвольного внимания, задержка его на стадии внешнего знака-указания, возникающие в результате отсутствия слова, связывающего указывающий жест с его обозначающей функцией. Отсюда чрезвычайная бедность указывающего значения по отношению к наглядно не представленным предметам. Эта бедность внутренних знаков внимания составляет самую характерную особенность глухонемого ребенка. С другой стороны, для глухонемого ребенка характерно прямо противоположное. Глухонемой ребенок обнаруживает гораздо большую тенденцию пользоваться опосредованным вниманием, чем нормальный ребенок. То, что у нормального ребенка сделалось под влиянием слов автоматической привычкой, у глухонемого ребенка представляет еще свежий процесс, и потому ребенок очень охотно при всяком затруднении отходит от прямого пути решения задачи и прибегает к опосредованному вниманию. В. Элиасберг справедливо отмечает как общее явление, проходящее красной нитью через все его опыты с детьми, употребление вспомогательных средств, т. е. переход от непосредственного внимания к опосредованному. Эти особенности, как правило, часто не зависят от речи. Ребенок, который во время эксперимента ничего не произносит, который вообще говорит только о своих потребностях двухсловными предложениями, сразу переносит свой опыт на любую другую пару цветов, и, в конце концов, опыты с ним протекают так, как если бы ребенок сформулировал правило: «Из двух цветов любого рода только один является признаком». Наоборот, внешняя словесная формулировка появляется только тогда, когда ребенок попадает в трудную ситуацию. Вспомним наши опыты с возникновением эгоцентрической речи при затруднениях. В опытах с абстракцией мы также наблюдаем эгоцентрическую речь всякий раз, когда ребенок испытывает трудности. В момент воз-

43

никновения трудности вступают вспомогательные средства  вот общее правило, которое можно вывести из всех наших опытов. Прибегает ли ребенок к опосредованным операциям, зависит, в первую очередь, от двух факторов: от общего умственного развития ребенка и от овладения такими техническими вспомогательными средствами, как язык, число и т. д. Очень важно, что в патологических случаях критерием интеллекта можно считать то, насколько ребенок применяет вспомогательные средства, чтобы компенсировать соответствующий дефект. Как мы отмечали, наиболее неразвитые в речевом отношении дети спонтанно прибегают к речевым формулировкам при неизбежно наступающих трудностях. Это относится даже к трехлеткам. Но значение вспомогательных средств становится универсальным, как только мы переходим к патологическим случаям. Афазики, у которых отсутствует язык  этот важнейший орган мышления, обнаруживают тенденции к употреблению наглядных вспомогательных стимулов, и именно наглядность стимулов может стать средством для мышления. Затруднение, таким образом, состоит не только в том, что у мышления отняты важнейшие средства, но и в том, что сложные речевые средства замещены другими, менее пригодными для установления сложных связей. Все афазики, несмотря на то что у них нет прямых дефектов интеллекта, затрудняются отделить отношения от его носителей. Сравнивая эту особенность с поведением детей, плохо развитых в речевом отношении, Элиасберг приходит к выводу: сам по себе процесс внимания не во всем зависит от речи, но сложное развитие мышления серьезно затруднено при ее отсутствии. И, наконец, общее правило, вытекающее из исследования всех испытуемых: решающее значение имеет способ употребления средств. Средства, говорит Элиасберг, как правило, направлены на то, чтобы сгладить соответствующий дефект. Все это помогло бы сделать заключение о самом дефекте, если бы мы его заранее не знали. Мы видим, таким образом, что дефект действует двойственно: из этого положения мы исходим при рассмотрении развития поведения аномального ребенка. Дефект действует, как правильно говорит Элиасберг и как мы могли установить в наших опытах, так же, как трудность на нормального ребенка. С одной стороны, дефект снижает уровень выполнения операции: та же самая задача является для глухонемого ребенка неосуществимой или в высшей степени трудной. В этом отрицательное действие дефекта. Однако, как всякая трудность, он толкает на путь высшего развития, на путь опосредованного внимания, к которому, как мы видели, афазик и глухонемой ребенок прибегают гораздо чаще, чем нормальный. Для психологии и педагогики глухонемых детей решающее значение имеет двойственность влияния дефекта, то, что дефект создает одновременно тенденцию к компенсации, к выравниванию, и эта компенсация, или выравнивание, совершается главным образом на путях культурного развития ребенка. Трагедия глухонемого ребенка, и в частности трагедия в развитии его внимания, заключается не в том, что ребенок наделен от природы худшим вниманием, чем нормальный ребенок, а в его дивергенции с культурным раз-

44

витием. Культурное развитие, которое достигается у нормального ребенка в процессе его врастания в речь окружающих, у глухонемого ребенка задерживается. Его внимание находится как бы в запустении, оно не обрабатывается, не захватывается и не руководится так речью взрослых, как внимание нормального ребенка. Оно не культивировано и поэтому очень долго остается на стадии указательного пальца, т. е. в пределах внешних, элементарных операций. Но выход из трагедии заключается в том, что глухонемой ребенок оказывается способным к тому же самому типу внимания, что и нормальный. Глухонемой ребенок приходит к тому же самому, но ему недостает соответствующих технических средств. Нам думается, нельзя яснее выразить затруднение в развитии глухонемого ребенка, чем обратиться к факту, что у нормального ребенка усвоение речи предшествует образованию произвольного внимания, у нормального ребенка речь благодаря своим естественным свойствам становится средством обращения внимания. У глухонемого, наоборот, развитие произвольного внимания должно предшествовать речи, поэтому то и другое является у него недостаточно сильным. Умственно отсталого ребенка отличает от нормального прежде всего слабость произвольного внимания, когда оно направлено на организацию внутренних процессов, и поэтому высшие процессы мышления и образования понятий для него затруднены. Путь к развитию внимания лежит в общем развитии речи. Вот почему то направление в развитии речи глухонемого ребенка, которое делает весь акцент на артикуляцию, на внешнюю сторону, при общей задержке в развитии высших функций речи приводит к тому запустению внимания глухонемого ребенка, о котором мы говорили выше. П. Солье первым пытался построить психологию умственно отсталых детей на недостатке у них внимания. Следуя за Рибо и различая поэтому внимание спонтанное и волевое, он избрал именно последнее в качестве критерия для разделения умственно отсталых детей разных степеней отсталости. У идиота, по его мнению, в общем, затруднено и ослаблено внимание; в этом заключается сущность идиотии. У абсолютных идиотов произвольного внимания совсем нет; у представителей трех других степеней умственной отсталости произвольное внимание проявляется или редко, периодами, или легко вызывается, но не стойко, или действует только автоматически. У имбецилов, по мнению Солье, самой характерной чертой является нестойкость внимания. Теория Солье сейчас в значительной степени потеряла свое значение, несостоятельным оказался и сам критерий сведения всех симптомов отсталости к выпадению одной функции, именно внимания, но Солье принадлежит та несомненная заслуга, что он установил, как недостаток произвольного внимания создает специфическую картину умственно отсталого ребенка. Несмотря на то что Солье полемизирует с Сегеном, позицию которого мы стараемся восстановить, Солье сам стоит на точке зрения Сегена, так как говорит все время о волевом внимании, и для него, конечно, внимание есть волевой акт. Поэтому, как правильно отмечал Трошин, полемика Солье с Сегеном оказывается недоразумением.

45

А. Бине, который оспаривал точку зрения Сегена и Солье, называя их работу абсурдной и отвергая идею о зависимости мышления умственно отсталого ребенка от слабости воли, в результате своих опытов приходит к тем же выводам. Разделяя глубокую умственную отсталость на четыре степени, он фактически за основу берет те же самые волевые акты, например волевой взгляд, способность выражать мысль жестами и т. д. Бине может сказать, что эти акты для него не одна воля, но выражение воли в психике. Но ведь и Сеген, и Солье, когда сводили сущность развития к аномалии воли и внимания, понимали последние тоже в широком смысле. Без всякого сомнения, ошибочно сводить все недоразвитие к какой-либо одной функции, но тем не менее дефект воли, как наиболее сложное психологическое явление, может быть наиболее характерной стороной для умственного недоразвития. Недаром и Сеген, и Бине, и Солье в сущности сходятся в этом положении, несмотря на взаимное отрицание. Если понимать волю в том генетическом смысле, который мы придаем этому термину, именно как стадию овладения собственными процессами поведения, то, конечно, самым характерным в психическом недоразвитии аномального ребенка, в том числе и идиота, является, как мы уже указывали, дивергенция его органического и культурного развития. Те две линии развития, которые у нормального ребенка совпадают, у ненормального расходятся. Средства культурного поведения исторически создавались в расчете на нормальную психофизиологическую организацию человека. Именно эти средства и оказываются негодными для ребенка, отягченного дефектом. У глухонемого ребенка расхождение обусловлено отсутствием слуха и характеризуется, следовательно, чисто механической задержкой, которую встречает на своем пути развитие речи, а у умственно отсталого ребенка слабость заключается в центральном аппарате: его слух сохранен, но интеллект настолько недоразвит, что ребенок не овладевает всеми функциями речи и, следовательно, функцией внимания. Основываясь на законе соответствия фиксации и апперцепции, можно определить способности идиота к обучению по фиксации взгляда на какомнибудь предмете. Всех идиотов на этом основании можно считать неспособными ни к какому воспитанию и совершенно невосприимчивыми к лечебнопедагогическому воздействию. Мы видели уже, что способность обращать внимание требует естественного аппарата катализации какого-нибудь воспринимаемого признака. Если отсутствует сам этот процесс, если вообще не образуются зрительные доминанты, то, как мы видели из исследования В. М. Бехтерева, никакой условный рефлекс не может с этого органа замкнуться. Имбецил, который способен фиксировать предмет, уже овладевает пассивным вниманием и, следовательно, способен к обучению. Дальнейшим решающим шагом является переход от пассивного внимания к активному, причем разницу между ними Геллер видит не в роде, но в степени. Одно отличается от другого тем, что активная апперцепция находит в поле внимания несколько борющихся между собой представлений и ребенок производит выбор между ними. Наличие выбора и означает момент пере-

46

хода от пассивного к активному вниманию. Только на этой высшей ступени возможны волевые действия, связанные с выбором в собственном смысле слова. В связи с этим Геллер рекомендует в обучении умственно отсталых детей применять метод выбора, когда из множества лежащих перед ребенком предметов он должен по слову воспитателя выбрать и указать соответствующий. Мы также придаем огромное психологическое значение подобному методу, потому что видим в нем только продолжение и усиление той указательной функции слова, которая у нормального ребенка протекает совершенно естественно. Мы хотели бы отметить общую искусственность этого занятия для ребенка. Этот момент является скорее технической, чем принципиальной трудностью. Введенная в игру реакция выбора становится могущественным средством, при помощи которого мы начинаем руководить вниманием ребенка. Дальнейшее развитие этого метода при его применении на практике должно заключаться в том, что ребенок сам себе называет соответствующее слово, а затем выбирает нужный предмет, иначе говоря, ребенок в отношении себя научается применять стимуляцию активного внимания. Имбецил с самого начала обладает спонтанный вниманием, направленным на различные объекты, но эта функция у него, как правило, в высшей степени слаба и неустойчива, и поэтому обычное состояние, которое мы называем у нормального ребенка невнимательностью или рассеянностью, является характерной чертой имбецилов. И, наконец, дебильность, как самая легкая форма умственной отсталости, характеризуется недоразвитием мышления в понятиях, с помощью которых мы абстрагируемся от конкретного восприятия вещей. Этот дефект может быть установлен у дебилов с экспериментальной точностью и, таким образом, указывает не только на неспособность управлять вниманием, но и на неспособность образовывать понятия. Вспомним, однако, наши опыты, показавшие, какое существенное значение для процессов абстракции играет направленное внимание, и нам станет ясно, что невозможность образования понятий заключена у дебила раньше всего в невозможности следовать в направлении своего внимания по очень сложным путям, на которые ему указывают слова. Высшая функция слова, связанная с выработкой понятий, оказывается для них недоступной прежде всего потому, что у них недоразвиты высшие формы произвольного внимания. Глава одиннадцатая Развитие речи и мышления ...Развитие речи перестраивает мышление, переводит в новые формы. Ребенок, который при описании картинки перечисляет отдельные предметы, еще не перестраивает мышления; однако существеннейшим фактом является то, что уже здесь создается способ, на основе которого начинает строиться его речевое мышление. То, что ребенок называет отдельные предметы, имеет

47

величайшее значение с точки зрения биологических функций его органов. Ребенок начинает расчленять бессвязную массу впечатлений, которые слились в один клубок, он выделяет, расчленяет глыбу синкретических впечатлений, которую нужно расчленить для того, чтобы между отдельными частями установить какую-то объективную связь. Не мысля словами, ребенок видит целую картину, и мы имеем основание предположить, что он видит жизненную ситуацию глобально, синкретически. Вспомним, насколько синкретично связаны все впечатления ребенка; вспомним, как этот факт отразился в причинном мышлении ребенка. Слово, которое отрывает один предмет от другого, является единственным средством для выделения и расчленения синкретической связи. Представим себе, какой сложный переворот происходит в мышлении ребенка, не владеющего словом, в особенности у глухонемого ребенка, если из довольно сложной комбинации вещей, которую он мыслит как целую большую картину, ему нужно выделить какие-то части или из данной ситуации выделить отдельные признаки предметов. Это операция, которая годами ждет своего развития. Теперь представим себе человека, владеющего словом, или, что еще лучше, ребенка, которому взрослый показывает указательным пальцем на предмет: сразу из всей массы, из всей ситуации выделяется один предмет или признак и становится в центре внимания ребенка; тогда вся ситуация принимает новый вид. Отдельный предмет выделен из целой глыбы впечатлений, раздражение сосредоточивается на доминанте, и, таким образом, ребенок впервые переходит к расчленению глыбы впечатлений на отдельные части. Как же происходит и в чем заключается самое важное изменение в развитии мышления ребенка под влиянием его речи? Мы знаем, что слово выделяет отдельные предметы, расчленяет синкретическую связь, слово анализирует мир, слово – первое средство анализа; назвать предмет словом для ребенка – значит выделить из общей массы действующих предметов один. Мы знаем, как появляются первичные понятия у детей. Мы говорим ребенку: «Вот зайчик». Ребенок оборачивается и видит предмет. Спрашивается, как это отражается на развитии мышления ребенка? В этом акте ребенок от эйдетического, синкретического, наглядного образа, от определенной ситуации переходит к нахождению понятия. Как показывают исследования, развитие понятий у ребенка происходит под влиянием слова, но было бы ошибочно думать, что это единственный путь. Так мы думали до последнего времени, однако опыт над эйдетиками показал, что понятия могут образоваться и иным, «естественным» путем. В образовании понятий имеются две линии развития, и в области природных функций есть нечто, что соответствует той культурной сложной функции поведения, которая называется словесным понятием. Э. Иенш давал испытуемому задачу: он показывал какой-нибудь лист с ровными краями, затем тут же показывал ряд листьев с зубчатыми краями. Иначе говоря, он показывал восемь-десять предметов, которые имели очень много общего в строении, были и листья с индивидуальными отличиями: так,

48

один лист имел один зубец, другой – два-три зубца. Дальше, когда перед испытуемым проходил ряд этих предметов, перед ним ставили серый экран и следили, какой образ у испытуемого возникнет. Оказывалось, что иногда у него появлялся образ смешанный, такой, как получается при коллективной фотографии (в свое время психологи сравнивали процесс образования понятия с процессом коллективной фотографии). Сначала у ребенка нет общего понятия, он видит одну собаку, потом другую, потом третью, четвертую, получается то же, что на коллективной фотографии; то, что у собак разное, стирается, а то, что общее,– остается. Остается самое характерное, например лай, форма туловища. Следовательно, можно было бы думать, что понятие образуется у ребенка просто благодаря повторению одной и той же группы образов, причем одна часть признаков, которые часто повторяются, остается, а другие стираются. Экспериментальными исследованиями это не подтверждается, наблюдения над ребенком показывают, что вовсе нет надобности ему видеть, скажем, 20 собак для того, чтобы у него образовалось первичное понятие о собаке. И обратно: ребенок может видеть 100 различных видов предмета, но из всего виденного нужного представления у него не получится. Очевидно, понятие образуется каким-то другим способом. У Иенша мы видим попытку проверить на экспериментах, что произойдет, если мы покажем серию связных предметов, например листьев с различными зубцами. Происходит ли при этом коллективная фотография или коллективный образ? Оказывается, нет. В этом опыте получаются три основные формы естественного образования понятий. При первой форме получается так называемый движущийся образ. Ребенок видит сначала один лист, затем лист начинает зазубриваться, образуется один зубец, потом второй, третий, этот образ возвращается к первому впечатлению. Образуется динамическая схема, действительные раздражения переходят одно в другое, получается лист в движении, которое объединяет все то, что раньше было стабильно. Другую форму объединения образа Иенш называет осмысленной композицией: из двух-трех образов, которые были перед нашими глазами, получается некий новый образ; он является не простой суммой двух или трех впечатлений, а осмысленным отбором частей; одни части отбираются, другие остаются, при этом возникают новые образы, целое является результатом осмысленной композиции. Э. Иенш давал эйдетикам рисунок таксы и затем путем проекции через волшебный фонарь на тот же экран давал изображение осла; в результате из двух образов различных животных у испытуемых получалось изображение высокой охотничьей собаки. Некоторые черты совпали, некоторые взяты из одного и другого образа, добавились новые черты, получилось превращение в новый образ. Третьей формы образования естественного понятия мы не будем касаться подробно. Опыты показали, что, во-первых, понятия не образуются чисто механическим путем, что наш мозг не делает коллективной фотографии так, что-

49

бы образ собаки, например, накладывался на другой образ собаки и в результате получался некоторый итог в виде «коллективной собаки», что понятие образуется путем переработки образов самим ребенком. Таким образом, даже в натуральной форме мышления понятие не образуется из простого смешения отдельных черт, наиболее часто повторяющихся; понятие образуется через сложное видоизменение того, что происходит при превращении образа в момент движения или в момент осмысленной композиции, т. е. отбора не некоторых значимых черт; все это происходит не путем простого смешения элементов отдельных образов. Если бы понятия образовывались механическим путем накладывания одного раздражения на другое, то всякое животное обладало бы понятием, потому что понятие являлось бы гальтоновской пластинкой. Однако даже умственно отсталый ребенок отличается от животных образованием понятий. Все исследования показывают, однако, что у умственно отсталых детей общие понятия образуются иначе; образование общего понятия есть именно то, что труднее всего вырабатывается у умственно отсталых детей. Самые яркие черты, по которым мышление умственно отсталого ребенка отличается от мышления нормального ребенка, как раз и будут заключаться в том, что умственно отсталый ребенок не овладевает прочно мышлением с помощью образования сложных понятий. Возьмем простой пример. Умственно отсталый ребенок, с которым я имел дела, решает арифметическую задачу. Как и многие отсталые дети, он неплохо владеет простым счетом: производит простейшие операции в пределах от 1 до 10, умеет сложить, вычесть, умеет ответить словесно. Он помнит, что выехал из города, где он живет, в четверг, 13-го числа; помнит, в котором часу это было. Это явление нередко встречается у умственно отсталых детей: у них бывает сильно развита механическая память, связанная с определенными обстоятельствами. С этим ребенком мы переходим к решению задач. Он знает: если от 10 отнять 6, то останется 4. Он это повторяет при одной и той же ситуации. Затем я изменил ситуацию. Если его, предположим, спрашиваешь: «В кошельке было 10 рублей, мать 6 рублей потеряла, сколько осталось?» – ребенок не решает задачу. Если принести монеты и заставить от 10 отнять 6, он быстро схватывает, в чем дело, и решает, что останется 4 монеты; когда мы дали ребенку такую задачу с моим кошельком, он решает ее. Но когда этому же ребенку дают задачу с бутылками: «В бутылке было 10 стаканов, 6 выпили, сколько осталось?» – он не может решить ее. Если принести бутылку, показать, отлить в стаканы, проделать всю операцию, ребенок снова решает задачу и тогда уже может решить подобную задачу и с ванной, и со всякой жидкостью. Но стоит спросить его: «Если от 10 аршин сукна отнять 6 аршин, сколько останется?»– он опять не решает задачи. Значит, здесь мы имеем почти ту же стадию, которую имеют и некоторые животные с выработанными так называемыми арифметическими псевдопонятиями, когда отсутствуют понятия отвлеченные, т. е. не зависящие от конкретной ситуации (бутылки, монеты) и в силу своей абстрактности стано-

50

вящиеся общими понятиями, применимыми ко всем случаям жизни, ко всякой задаче. Теперь мы видим, до какой степени умственно отсталый ребенок – раб конкретной ситуации, до какой степени снижено его приспособление. У него нет аппарата для выработки общего понятия, и поэтому он умеет приспосабливаться лишь в пределах узкой ситуации. Мы видим, как трудно ему приспособиться там, где нормальный ребенок, один раз усвоивший, что 10 – 6 = 4, всегда будет так решать задачу. И последний пример с умственно отсталым ребенком, которого обучают при помощи плана пройти довольно сложное расстояние к Берлине. Ребенок постепенно овладевает этим планом и ходит правильно по выученному пути. Вдруг ребенок заблудился. Оказалось, тот дом на углу, около которого он должен повернуть на другую улицу и который в плане был отмечен крестиком, забран в леса для ремонта. Вся ситуация изменилась. Ребенок потерялся, возвращаться один он не привык, поэтому пошел бродить и попал но власть случайных раздражений, которые его стали развлекать. На этом примере исключительно ясно видно, до какой степени верно и бесспорно, что если умственно отсталый ребенок не имеет аппарата для выработки отвлеченных понятий, то он в высшей степени ограничен и в приспособлении. Он становится в высшей степени ограничен в этом отношении, когда его аппарат для выработки понятий подпадает под власть конкретного мышления и конкретной ситуации.

Глава тринадцатая Воспитание высших форм поведения ...Настоящую революцию в принципы воспитания вносит новая точка зрения, когда мы подходим к воспитанию ненормального ребенка. Здесь дело обстоит принципиально иначе, чем в области воспитания нормального ребенка. Весь аппарат культуры, как внешней, так и в отношении форм поведения, приноровлен к нормальной психофизиологической организации человека. Вся наша культура рассчитана на человека, обладающего известными органами, рукой, глазом, ухом и известными функциями мозга. Все наши орудия, вся техника, все знаки и символы – все рассчитано на нормальны й тип человека. Отсюда и возникает иллюзия конвергенции естественного перехода натуральных форм в культурные, которого на деле не может быть по самой природе вещей и который мы пытались только что раскрыть в его истинном содержании. Как только появляется ребенок, отклоняющийся от нормального человеческого типа, отягченный недостатком психофизиологической организации, так даже в глазах наивного наблюдателя конвергенция сменяется глубокой дивергенцией, т. е. расхождением, несоответствием линий естественного и культурного развития.

51

Предоставленный сам себе и своему естественному развитию, глухонемой ребенок никогда не научится речи, а слепой никогда не овладеет письмом. Здесь приходит на помощь воспитание, которое создает искусственную, культурную технику, специальную систему культурных знаков или символов, приноровленных к особенностям психофизиологической организации ненормального ребенка. Так, у слепых зрительное письмо заменяется осязательным; шрифт Брайля позволяет составить всю азбуку из различных комбинаций шести выпуклых точек и читать слепому ребенку, ощупывая выпуклые точки на странице, и писать, продырявливая шилом бумагу и выбивая на ней эти выпуклые точки. Так же точно и у глухонемых диактология, или пальцевая азбука, позволяет заменить оптическими знаками, различными положениями руки звуки нашей речи и составить особое письмо в воздухе, которое глазами читает глухонемой ребенок. Воспитание идет еще дальше и научает глухонемого ребенка устной речи, так как его речевой аппарат оказывается обычно неповрежденным. Такой ребенок от рождения только глухой, немым же он становится из-за того, что он лишен слуховых восприятий. Воспитание учит такого ребенка понимать устную речь, считывая ее с губ говорящего, т. е. заменяя звуки речи зрительными образами, движениями рта и губ. Глухонемой научается говорить, пользуясь осязанием, зрительно воспринимаемым знаком или кинестетическим ощущением. Специально проложенные окольные пути культурного развития для слепого и глухонемого ребенка, специально созданная письменная и устная речь чрезвычайно важны в истории культурного развития такого ребенка в двух отношениях. Окольные пути являются как бы естественным экспериментом природы, показывающим, что культурное развитие поведения не связано непременно с той или иной органической функцией. Речь не обязательно связана со звуковым аппаратом, она может быть воплощена в другой системе знаков, как и письмо со зрительного пути может быть переведено на путь осязания. Эти случаи позволяют с наибольшей ясностью наблюдать ту дивергенцию культурного и естественного развития, которая имеет место и у нормального ребенка, но которая здесь выступает с наибольшей отчетливостью именно потому, что здесь замечается разительное расхождение между культурными формами поведения, рассчитанными на нормальную психофизиологическую организацию человека, и психофизиологией ребенка, отягченного тем или иным недостатком. Но самое главное заключается в том, что эти случаи указывают единственно верный способ в воспитании ненормально ребенка. Таким способом является создание обходных путей развития там, где на прямых путях оно невозможно. Письменная речь у слепых и письмо в воздухе у глухонемых являются такими окольными психофизиологическими путями культурного развития в самом буквальном и вещественно точном смысле этого слова.

52

Мы привыкли к тому, что человек читает глазами, говорит ртом. Только великий культурный эксперимент, который показал, что читать можно пальцами и говорить рукой, вскрывает перед нами всю условность и подвижность культурных форм поведения. И психологически этим формам воспитания удается преодолеть самое важное: именно им удается привить глухонемому и слепому ребенку речь и письмо. Важно, что слепой ребенок читает так же, как и мы, но эту культурную функцию обслуживает совершенно другой психофизиологический аппарат, чем у нас. Так же и у глухонемого ребенка важнейшим с точки зрения культурного развития является то, что общечеловеческая речь обслуживается у него совершенно другим психофизиологическим аппаратом. Итак, первое, чему нас учат эти примеры, – независимость культурной формы поведения от того или иного психофизиологического аппарата. Второй вывод, который мы должны сделать из рассмотренных примеров, касается глухонемых детей и самостоятельного развития культурных форм поведения. Как мы видели в главе о развитии речи, глухонемые дети, предоставленные сами себе, развивают сложный мимический язык, сложную особую речь, которой они овладевают без всякой выучки со стороны окружающих. Создается особая форма речи не для глухонемых, а построенная самими глухонемыми. Создается своеобразный язык, который более глубоко отличается от всех современных человеческих языков, чем эти языки друг от друга. Таким образом, предоставленный самому себе, даже лишенный всякого обучения, ребенок встает на путь культурного развития, иначе говоря, в естественном психологическом развитии ребенка и в окружающей его среде заложены все необходимые данные для того, чтобы осуществилось как бы самовозгорание культурного развития, самостоятельный переход ребенка от естественного развития к культурному. Указанные моменты, взятые вместе, приводят нас к коренной переоценке современного взгляда на воспитание ненормального ребенка. Традиционный взгляд исходил из того, что дефект означает в развитии ребенка минус, изъян, недостаток, что дефект ограничивает и сужает поле развития ребенка. Возникала негативная точка зрения на такого ребенка, т. е. положение о том, что его развитие характеризовалось прежде всего со стороны выпадения тех или иных функций. Поэтому всю психологию ненормального ребенка строили обычно по методу вычитания выпадающих функций психологии нормального ребенка. На смену этому пониманию приходит другое, рассматривающее всю динамику развития ребенка с органическим недостатком и исходящее из основного положения, что дефект имеет двойственное влияние на развитие ребенка. С одной стороны, дефект является недостатком и действует непосредственно как таковой, создавая изъяны, препятствия, затруднения в приспособлении ребенка; с другой – именно из-за того, что дефект создает препятствия и затруднения в развитии и нарушает нормальное равновесие, приспособление, он служит стимулом к развитию окольных путей приспособления,

53

обходных, замещающих или надстраивающихся функций, которые стремятся компенсировать недостаток и привести всю систему нарушенного равновесия в новый порядок. Таким образом, новая точка зрения предписывает учитывать не только негативную характеристику ребенка, не только его минусы и выпадения, но и стремиться к позитивному анализу его личности, представляющему прежде всего картину сложных обходных путей развития. Отсюда ясно, что органическое преодоление дефекта, прямая, органическая компенсация является в высшей степени узким и ограниченным путем. Развитие высших психических функций ребенка возможно только на путях их культурного развития, все равно, пойдет ли культурное развитие по линии овладения внешними средствами культуры, как речь, письмо, арифметика, или по линии внутреннего усовершенствования самих психических функций, т. е. выработки произвольного внимания, логической памяти, отвлеченного мышления, образования понятий, свободы воли и т. д. Исследования показывают, что ненормальный ребенок обычно задержан именно в этом отношении. А это развитие находится в прямой зависимости от органического недостатка ребенка. Вот почему история культурного развития ребенка позволяет нам выдвинуть тезис: культурное развитие есть главная сфера, где возможна компенсация недостаточности. Там, где невозможно дальнейшее органическое развитие, безгранично открыт путь культурного развития. В главе об одаренности мы специально остановимся на том, как культура нивелирует различия в одаренности, стирает или, вернее, делает исторически возможным преодоление органического недоразвития. Нам остается только добавить, что в отношении культурного развития внутренних средств таких видов поведения, как произвольное внимание и отвлеченное мышление, должна быть создана такая же техника особых окольных путей, которая существует и отношении развития внешних средств культурного поведения. Для развития высших функций внимания и мышления умственно отсталого ребенка должно быть создано нечто, напоминающее шрифта Брайля для слепого или дактилологию для глухонемого, т. е. система обходных путей культурного развития там, где прямые пути оказываются для ребенка отрезанными вследствие его природного недостатка. ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ И РАСПАДА ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ* Проблема высших психических функций является центральной проблемой всей психологии человека. В современной психологии еще недостаточно выделены даже основные теоретические принципы, на которых должна быть построена психология человека как система, и разработка проблемы выс*

Выготский Л. С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 404–419.

54

ших психических функций должна иметь центральное значение для решения этой задачи. В современной зарубежной психологии существуют два основных принципа, с точки зрения которых разрабатывается психология человека. Первый принцип – это принцип натуралистический, т. е. такой, который рассматривает психологию человека и его высшие психические процессы на тех же принципиальных основаниях, на которых строится учение о поведении животных. Таковым является, например, структурный принцип, который исходит из мысли, что в психологии человека не заключается ничего принципиально нового, что отличало бы ее коренным образом от психологии животного. Весь пафос структурной теории заключается в ее универсальности и всеобщей приложимости. Как известно, сами структуралисты утверждают, что структура есть изначальная форма всей жизни. Фолькельт в своих экспериментах стремится доказать, что восприятие паука подчиняется тем же структурным законам, что и восприятие человека. Такие же структурные законы получались при исследовании структуры поведения человекоподобных обезьян. Все явления – от реакций паука до человеческого восприятия – оказались охваченными таким единым принципом. Эта всеобщность структурной теории отвечает тенденции всей современной натуралистической психологии, о которой несколько иронически, но правильно выразился Торндайк, указавший, что идеал научной психологии – создать единую линию развития от дождевого червя до американского студента. Этому идеалу отвечает структурный принцип. Поскольку речь идет о такой общей закономерности, дождевой червь и американский студент обнаруживают структурные закономерности в полной мере. Правда, внутри этих общих структурных закономерностей в ходе эксперимента и клинического исследования приходится различать структуры «хорошие» (какие обозначают представители этой психологии) и структуры «плохие», структуры «сильные» и структуры «слабые», структуры дифференцированные и структуры недифференцированные. Но все это – отличия количественные, принципиально же оказывается, что структурные принципы одинаково приложимы как к высшим, так и к низшим структурам, как к человеку, так и к животному. Несостоятельность этого принципа сказалась в области и генетической и клинической психологии, по отношению к развитию и распаду психических функций. Основатели гештальт-психологии Кёлер и Вертгаймер связывали огромные надежды со структурным принципом. Соответственно этому принципу исследования, как уже было сказано, проводились на домашней курице и на обезьяне. Но оказалось, что с точки зрения сравнительной психологии эти исследования не имеют никаких перспектив, потому что на курице Кёлер получил то же, что и на обезьяне. В смысле общих структурных принципов различий между домашней курицей и обезьяной он установить не мог. Когда при Кёлере в Париже был поставлен вопрос относительно человеческого восприятия, то он ответил данными, собранными на животном материале. Изложив все основные закономерности, которые были вскрыты на животных – на обезьяне и курице,– он сказал, что этим законам подчинено и человеческое

55

восприятие. Конечно, это его слабое место. Больше того, он не мог отделаться от того впечатления, что животное в гораздо большей степени подчиняется законам структуры сенсорного поля, чем человек, у которого эти законы определяют его сенсорные процессы в меньшей степени. Животное находится в резкой зависимости от объективных данных, от освещения, расположения вещей и т. д., от относительной силы раздражителя, входящего в состав этой ситуации, проявляя здесь подчинение законам структуры больше, чем человек. Аналогичные факты получились при попытке приложить структурный принцип к явлениям детского развития. Чем ниже спускался исследователь, тем больше получалось данных, что структурное строение психических процессов у ребенка имеет ту же форму, как и у взрослого человека. Попытку приложить структурный принцип к объяснению развития сделал К. Коффка. Он указал, что развитие структур является «сильным» и «слабым», «хорошим» и «плохим», дифференцированным и недифференцированным, но что все развитие альфой и омегой имеет структурность как таковую. Такая постановка проблемы развития в области сравнительной и детской психологии оказалась с точки зрения структурного принципа чрезвычайно малоплодотворной. Все высшие формы человеческого восприятия потеряли свою специфичность. Я укажу, с какими трудностями приходится встречаться структурной психологии, когда дело касается клинических дисциплин. Я сошлюсь на работы Петцля, посвященные агнозии, в которой он устанавливает тонкое различие между низшей зрительной сферой и той высшей зрительной сферой, при страдании которой наступает агнозия. Но когда Петцль от описания переходит к анализу, то окапывается, что все сводится к структурированию и из высших функций выступают только две – побуждающая и запрещающая. Они, по выражению Щедрина, могут только «тащить и не пущать» низшие центры, но создавать новое, приносить новые элементы в деятельность высших центров оказываются неспособными. Я подробно останавливаюсь на этой стороне дела, чтобы показать, что господствующая в современной психологии структурная теория оказывается неадекватной той проблеме, которая составляет основной предмет изучения человека,– проблеме высших психических процессов, ибо ответ, который дает структурная психология заключается в том, что высшие психические функции сводятся к тем же низшим, только усложненным и обогащенным по сравнению с низшими психическими функциями, а это не решает проблему. Вторую линию в психологии человека представляла так называемая описательная психология, или психология как наука о духе, которая в противовес натуралистическим принципам, сводящим высшие специфически человеческие образования к закономерностям, присущим низшим образованиям, объявляет высшие психические функции образованиями чисто духовной природы, которые причинному объяснению не подлежат и не нуждаются в генетическом анализе. Эти особенности психической жизни можно понять, но не объяснить. Их можно чувствовать, но нельзя ставить в причинную зависимость

56

от мозговых процессов, процессов эволюции и т. д. Тот тупик, в который приводит эта идеалистическая концепция, ясен без дальнейших пояснений. Я нарисовал эти группы взглядов схематично, но в основном представляется правильной эта картина состояния психологии человека в зарубежной науке нашего времени. Если ее резюмировать, то получится такое впечатление: несмотря на огромный материал, полученный при изучении человека, с теоретической точки зрения психология человека не только не оформилась хотя бы в качестве ростка подлинной науки, но, наоборот, это представляется совершенно исключенным до тех пор, пока психологи будут идти по двум эти основным направлениям: спиритуалистическому, с одной стороны и натуралистическому – с другой. Сейчас я хотел бы перейти к содержанию основных положений и фактов, характеризующих развитие и распад высших психических функций. Мне кажется, что наиболее важным для самой постановки этой проблемы является правильное понимание природы высшей психической функции. Можно было бы думать, что, разбирая вопрос о высших психических функциях, нужно начать с того, чтобы дать ясное определение высших психических функций и указать, какие критерии позволяют отделить их от элементарных функций. Но мне представляется, что точное определение не принадлежит начальному моменту научного знания. Я думаю, что смогу ограничиться вначале лишь эмпирическим и эвристическим определениями. Высшие психические функции развились как высшие формы деятельности, которые имеют ряд отличий от элементарных форм соответствующей деятельности. Так, можно говорить о произвольном внимании в отличие от непроизвольного внимания, о логической памяти в отличие от механической памяти, об общем представлении в отличие от частных представлений, о творческом воображении в отличие от воспроизводящего воображения, о волевом действии в отличие от действия непроизвольного, о простых аффективных процессах в отличие от сложных форм эмоциональных процессов. Центральным для выяснения природы высших психических функций, их развития и распада является одно положение, которое становится ясным, если сопоставить сравнительную психологию с психологией человека. В сравнительной психологии было давно введено понятие, которое получило свое развитие в последнее десятилетие, в частности в работах покойного В. А. Вагнера,– это понятие эволюции по чистым или смешанным линиям. Изучая развитие тех или иных психических функций в животном мире, исследователи стали различать появление новой функции по чистым линиям (появление нового инстинкта, разновидности инстинкта, который оставляет в основном неизменной всю прежде сложившуюся систему функций) и развитие функции по смешанным линиям, когда происходит не столько появление нового, сколько изменяется структура всей прежде сложившейся психологической системы животного. Как показывают исследования из области сравнительной психологии, основным законом эволюции животного мира является закон психического развития по чистым линиям, развитие же по смешанным линиям явля-

57

ется скорее исключением, чем правилом, и представлено в области животного развития незначительно. Надо сказать, что недоучет этого закона объясняет целый ряд ошибок, которые допускали психологи, работая с животными, в частности ошибку Кёлера, который допускал проявление человекоподобного интеллекта и применение орудий у обезьян. Он не учел, что если сравнить отдельную операцию у человека и у обезьяны, то сходство получается большое, но если сравнить всю структуру поведения животного и место, которое она занимает в сознании животного, то, как указывали Коффка, Гельб и другие авторы, которые подвергли критике основные кёлеровские положения (Гильом и Мейерсон), применение орудий у человека и у обезьяны резко отличается друг от друга. Орудие по-настоящему существует для животного только в момент выполнения данной операции; вещь вне определенной ситуации для животного не существует. Наиболее сложные формы его поведения являются результатом развития функций «по чистым линиям». Для человеческого же сознания и его развития, как показывают исследования человека и его высших психических функций, действительно обратное положение. На первом плане развития высших психических функций стоит не столько развитие каждой психической функции («развитие по чистой линии»), сколько изменение межфункциональных связей, изменение господствующей взаимозависимости психической деятельности ребенка на каждой возрастной ступени. Нужно понять, что сознание не складывается из суммы развития отдельных функций, а, наоборот, каждая отдельная функция развивается в зависимости от развития сознания как целого. Развитие сознания в целом заключается в изменении соотношения между отдельными частями и видами деятельности, в изменении соотношения между целым и частями. Это изменение функциональных связей и соотношений выступает на первый план и позволяет приблизиться к разрешению основной проблемы. Я приведу только один пример. Если обратиться к исследованию психических функций ребенка раннего возраста – между годом и тремя, то можно увидеть, что здесь психология наталкивалась на ряд трудностей. Трудно сравнить память ребенка этого возраста, его мышление и внимание с памятью, мышлением и вниманием ребенка более старшего возраста, и эта трудность упирается в тот факт, что мы сталкиваемся с особой системой функциональных соотношений, с особой системой сознания, в которой доминирующей функцией является восприятие, а все остальные функции действуют не иначе, как в результате восприятия и через него. Кто не знает, что память ребенка этого возраста проявляется главным образом в опознавании, так как ребенок вспоминает только в связи с тем, что воспринимает сейчас. Мышление ребенка этого возраста совершается не иначе, как в акте восприятия. Оно может быть направлено только на то, что сейчас находится в сфере восприятия. Чтобы отвлечь ребенка от восприятия, нам надо будет применить усилие, и сделать это чрезвычайно трудно.

58

Что же существенно для памяти, для мышления ребенка между годом и тремя? Существенным является не только развитие памяти и мышления, но и тот факт, что все эти функции абсолютно несамостоятельны, недифференцированы и находятся в непосредственной зависимости от восприятия, действуют не иначе, как в системе приятия. Исследования показывают, что построение высших психических функций есть процесс образования психических систем. Иначе говоря, в ходе детского развития изменяется внутренняя структура сознания в целом, меняются соотношения отдельных функций и отдельных видов деятельности, на основании чего возникают новые динамические системы, интегрирующие целый ряд отдельных видов и элементов психической деятельности ребенка. Если верно, что в ходе детского развития отношения между функциями меняются, то именно в процессе изменения этих межфункциональных отношений и происходит такая интеграция отдельных элементарных функций, которая приводит к образованию высшей психической функции, становящейся на место низших психических функций. Тут мы имеем дело с различными видами деятельности. Исследования показали, что все высшие психические функции – логическая память, произвольное внимание, мышление – имеют общую психическую основу, так что мы в такой же мере вправе говорить о произвольной памяти, в какой мы говорим о произвольном внимании: мы могли бы с полным правом назвать последнее логическим вниманием, как называем его произвольным. Исследования показали, что существует высокая корреляция между произвольной памятью и произвольным вниманием. Иначе говоря, высшие психические функции коррелируют между собой больше, чем они коррелируют с соответствующими низшими психическими функциями. Все это указывает на некоторую общую природу высших психических функций, на некоторый общий путь, который они проходят в своем развитии. Специальное изучение развития произвольной памяти, которое было несколько лет тому назад проведено нашими сотрудниками А. Н. Леонтьевым и Л. В. Занковым, и исследования других высших психических функций показали, что этот путь интеграции и есть путь образования определенных психических систем. Во всех этих случаях мы имеем особые функциональные системы, которые не являются прямым продолжением или развитием элементарной функции, а представляют собой целое, в котором элементарные психические функции существуют как одна из инстанций, входящих в состав целого. Центральную роль в построении высших психических функций, как показывают исследования, играют речь и речевое мышление, те несомненно специфические человеческие функции, которые, по-видимому, бесспорно должны быть отнесены к продуктам исторического развития человека. Что вносит в сознание ребенка первое осмысленное слово? Изучение этого вопроса, мне кажется, очень важно для понимания природы развития высших психических функций. Ассоциативная психология представляла себе, что слово связано со значением, как одна вещь связана с другой вещью; как говорили классики ассоциативной психологии, слово напоминает значение, как пальто знакомого человека напоминает вам хозяина. С точки зрения струк-

59

турной психологии слова связаны, как одна вещь с другой, но не ассоциативно, а структурно. Иначе говоря, слово есть одна из структур в ряде других, которая, как таковая, не вносит нового modus operandi нашего сознания. Между тем данные истории развития речи, анализ функционирования ее в развитом сознании и клинические данные из области патологии речи показывают, что дело обстоит иначе, что вместе со словом в сознание человека вносится новый modus operandi, новый способ действия. В чем заключается это новое? В свое время наши скромные экспериментальные исследования привели к выводу, что с психологической стороны самым существенным для слова является обобщение, тот факт, что всякое значение слова обозначает не единичный предмет, а группу вещей. Изучение ранних форм этих обобщений, или детских слов, привело к выводу, о котором можно сказать, что он начинает входить в современное учение о речи и мышлении. Этот вывод заключается в том, что значение детских слов развивается, что ребенок в начале развития речи обобщает вещь в слово иначе, чем взрослые. Наши ступени развития значений детских слов показывают различные типы, различные способы обобщений. Вместе с внесением обобщений, мне кажется, вносится и новый принцип в деятельность сознания. Я думаю, что в этом случае психологи всецело опираются на то положение, что диалектическим скачком является не только переход от неживой материи к живой; диалектическим скачком является переход от ощущения к мышлению. Это значит, что существуют основные законы мышления, что они не исчерпываются теми законами, которые имеются в ощущении. Это значит, что хотя сознание всегда отражает действительность, но оно отражает действительность не одним единственным способом, а по-разному. Этот обобщенный способ отражения действительности есть, я думаю, специфически человеческий способ мышления. Мне позволяют так думать три группы фактов. Первая группа фактов заключается в следующем. Все знают, что основным для человеческого сознания является его социальный характер. Психическая жизнь не является замкнутой монадой, которая не имеет выхода. Все знают, что непосредственного общения душ быть не может, что общаемся мы с помощью речи, с помощью соответствующих знаков. Однако важно, что общаться можно не только с помощью знаков, но и с помощью обобщенных знаков. Если знак не обобщен, то он имеет смысл только для меня, имеет смысл только единичного факта. Для примера я возьму факты, на которые указал американский исследователь Эдвард Сэпир. Кто-то должен передать другому, например, что ему холодно. Как это показать? Я могу дрожать, вы увидите, что мне холодно. Я могу сделать так, чтобы вам было холодно, и показать этим, что мне холодно. Но для человеческого общения характерно обобщение и передача в словах того или иного состояния. Когда я говорю «холодно», то я делаю обобщение, связанное с переживанием. Следовательно, вопрос о том, существует ли непосредственная связь между общением и обобщением, заслуживает самого серьезного внимания. В результате целого ряда исследований в психологии была поставлена проблема (в свое время она была поставлена Пиаже), однако оставалась теоре-

60

тически темной,– проблема понимания ребенком ребенка, понимания ребенком взрослого, понимания детьми разных возрастов друг друга. Нам удалось установить, что понимание в смысле глубины и адекватности, в смысле сферы и понимания, т. е. процессы обобщения, всегда обнаружит закономерное соответствие уровню развития детского общения. Развитие общения и обобщения идет рука об руку. Это первая группа фактов, которые позволяют думать, что обобщенный способ отражения действительности в сознании, который вносится словом в деятельность мозга, есть другая сторона того факта, что сознание человека есть сознание социальное, сознание, формирующееся в общении. Другая группа фактов, которая позволяет так думать, относится к области клинических наблюдений. Если обобщить то, что известно из изучения распада обобщений из области патологии смысловой стороны речи, то можно сказать, что при этих страданиях мы имеем более или менее общее страдание всех специфических сторон человеческих функций. Все они страдают, когда мы имеем патологические изменения в области обобщений, в области изменения значений слова. Я постараюсь дальше, говоря об исследованиях афазии, указать на конкретные примеры, относящиеся к этой области. Монаков в одной из своих последних статей обратил внимание на специфические нарушения произвольного внимания, которые обнаруживает афазик, и, указывая проблему, но не разрешая ее, он говорит, почему такая высшая психическая функция, как произвольное внимание, казалось бы, не связанная с речью, как таковой, во всех типических случаях афазии оказывается резко нарушенной. Это показывает существующую между распадом обобщений и всей психической деятельностью, сохранностью представлений, сохранностью высших психических функций в целом. Перейду к проблеме распада высших психических функций, которую я сегодня хотел изложить в аспекте проблемы локализации высших психических функций. Проблема локализации в конечном счете есть проблема структурных единиц в деятельности мозга. Для нее не может остаться беразличной концепция, исходя из которой она пытается решать вопросы. Во время ассоциативной психологии существовало учение, которое локализовало отдельные представления в отдельных центрах. Структурное учение в психологии заставило учение о локализации отказаться от локализации отдельных представлений, что структурное учение проложило иные пути для решения вопроса об отношении функций к мозгу. Все это говорит о том, что всякое психологическое учение с необходимостью требует своего продвижения в области проблемы локализации и с этой точки зрения данные психологического эксперимента должны быть сопоставлены с данными клиники в широком смысле этого слова. Современное локализационное учение справилось только с одной задачей, которая стояла перед ним. С помощью структурного принципа оно пыталось преодолеть свои прежние ложные представления. Структурный принцип оказался положительным лишь для преодоления этих дефектов в учении

61

о локализации. Ведь типичные построения современных локализационных учений не идут дальше положения о наличии двух функциональных моментов в работе мозговых центров  так называемых специфических и неспецифических. Наиболее четко развил это учение Лешли. С точки зрения Лешли, каждая область коры обладает специфической функцией, примеры которых он проследил при анализе дифференцированных оптических структур мозговой коры. Но эти же зоны имеют и неспецифические функции. С участием этих зон связано не только формирование зрительных навыков, но и тех навыков, которые никакого отношения к оптическим не имеют. Отсюда Лешли делает вывод, что каждому центру присущи две функции: специфическая функция, с одной стороны, и неспецифическая функция, связанная со всей массой мозга,– с другой стороны. В отношении специфической функции, согласно учению Лешли, каждый центр является незаменимым. При большом его поражении или травме специфическая функция выпадает. Но в отношении неспецифических функций каждый участок коры является эквивалентом другому участку коры. Учение Гольдштейна о мозговой локализации имеет аналогичные черты, являясь только более тонким по своему содержанию. С точки зрения Гольдштейна, определенный центр мозга, разрушение которого клинически ведет к выпадению или нарушению определенных функций, связан не только с функцией определенного типа, но и с образованием определенного фона для данной функции. Если он пострадал, то это имеет большое значение для мозга не только потому, что этот «центр» связан с известной динамической «фигурой», но и потому, что фон, который является непременным условием образования соответствующей «фигуры», нарушен, потому что функции фона также пострадали от того, что пострадал данный центр. Представление Гольдштейна, что каждый центр обладает специфическими функциями «фигуры» и общей функцией – «фоном», является более тонким взглядом, логически продолжающим взгляды Лешли относительно специфических и неспецифических функций каждого из центров. Мне кажется, что теоретический анализ этого положения указывает, что учение о двойной функции каждого мозгового центра представляет собой соединение двух старых точек зрения. С одной cтороны, мы возвращаемся к учению о специализированных центрах: мы признаем, что структура определенного рода локализована в определенных центрах. С другой же стороны, функции центра оказываются диффузно эквивалентными в том отношении, что динамичический «фон», в обеспечении которого данный центр участвует, локализован в мозгу как целом. Таким образом, здесь мы имеем соединение старой локализационной точки зрения с антилокализационной точкой зрения. Но соединить эти теории не значит еще разрешить проблему. Что такое представление приводит в области локализации к положениям, аналогичным положениям генетической психологии, пользующейся только структурным принципом, легко показать на исследованиях самого Гольдштейна и других клиницистов, пользующихся принципом. Гольдштейн, изучая амнестическую афазию, находит, что центральным страданием при этом является страдание

62

категориального мышления. Но когда он дальше пытается установить, какой механизм лежит в основе нарушения категориального мышления, он снова приходит к «фигуре» и «фону». Оказывается, категориальное мышление и страдает постольку, поскольку пострадала основная функция мозга – образование «фигуры» и «фона». Но образование «фигуры» и «фона» является общим в отношении всех функций, и Гольдштейну далее ничего не остается другого, как возвести этот принцип в ранг общего закона. Гольдштейн защищает точку зрения, близкую той, которую выдвигал Вернике и которая вызвала справедливую критику. Вернике выдвигал ту мысль, что высшие психические функции в отношении связи с мозгом построены так же, как непсихические функции, и этот вывод Вернике, по мнению Гольдштейна, нужно сохранить. Его исходной точкой в учении о локализации является положение, что принцип «фигуры» и «фона» для всякого действия центральной нервной системы одинаков; он одинаково проявляется как при нарушении коленного рефлекса, так и при нарушении категориального мышления. Иначе говоря, этот принцип может характеризовать как элементарные, так и высшие формы деятельности. Создается единая система, согласно которой может быть истолковано и объяснено любое поражение центральной нервной системы: расстройство чувствительности, расстройство двигательных центров, общее снижение сознания, нарушение категориального мышления и т. д. Соотношение «фигуры» и «фона» становится универсальным объясняющим принципом, равно приложимым к протеканию психических процессов и к их локализации. Высшие психические функции оказываются не только одинаковыми с элементарными психическими функциями по своему строению, но оказываются одинаковыми и по их локализации в коре головного мозга, в отношении которой они не отличаются даже от непсихических функций. Мне кажется, что все эти трудности проистекают из отсутствия в современной психологии адекватного психологического анализа высших психических функций. В структурной психологии анализ приводит к общему принципу структуры, который охватывает как высшие, так и низшие психические функции и оказывается одинаково приложимым к обеим. Этим доказывается, что различного рода нарушения по существу одинаковы. Мне представляется, что в силу неадекватного состояния психологического анализа в глубокий тупик заходят даже лучшие исследователи, одни из которых сползают к чистому спиритуализму, другие же – к грубому натурализму. Примеры этого мы встречаем в работах Ван-Веркома, Хэда и других исследователей. Многие из них именно в результате такой ложной п о з и ц и и начинают повторять положения Бергсона, который относится к мозгу как к средству для проявления духа, и вступают тем самым в резкие противоречия с научным материалистическим подходом к проблеме. Мне кажется, что в такой же степени, как проблема психического развития упирается в необходимость идти дальше общего структурного принципа, она упирается в недостаточность указания на «целостный» характер психиче-

63

ской жизни, одинаково приложимый к пауку и человеку, и в учении о локализации. Мне кажется, что те огромные материалы, которыми мы располагаем в области клинического исследования, дают клиницистам и психологам возможность выдвинуть два положения, существенно отличные от основных представлений современного учения о локализации. С одной стороны, мы глубоко уверены в специфическом характере ряда мозговых структур и в специфическом отношении высших психических функций к ряду систем мозговой коры; этот тезис направлен против учения Лешли и Гольдштейна. С другой стороны, мы не можем согласиться и с тем, что неспецифическая функция каждого центра является эквивалентной для всех участков мозга. Представленная здесь концепция о строении высших психических функций исключает представление о гомогенной эквивалентной организации деятельности нашей коры, при которой только количество массы определяет характер и степень поражения высшего психического процесса. Я лишен возможности осветить здесь эту проблему сколько-нибудь полно и остановлюсь лишь на одной стороне, которую я считаю принципиально важной. Дело идет о положении, которое сложилось в течение ряда лет при изучении детей с церебральными дефектами, с одной стороны, при изучении соответствующих расстройств у взрослых – с другой. Когда изучаешь ребенка и взрослого с определенными церебральными расстройствами, то бросается в глаза, что страдание от этих дефектов в детском возрасте дает совершенно иную картину, иные последствия, чем страдания, которые возникают при поражении же участка в зрелом, развитом мозгу. Возьму самый простой пример из области, с которой я сталкивался в последнее время,– из области агнозии. Как известно, оптическая агнозия у взрослых в чистом виде, например в случаях, описанных Гольдштейном, Петцлем, выражается в том, что определенным образом страдает одна функция – функция узнавания предметов: больной видит, но не знает, какой предмет находится перед его глазами, и принужден лишь угадывать его. Он не видит, пятачок это или часы; иной раз он скажет, что это часы, другой раз – что это пятачок; 40 % определений у него правильны, 60 % – неправильны. И у ребенка с врожденной агнозией также страдает прежде всего функция определения предметов: ребенок не узнает в разных ситуациях одних и тех же вещей. Но если мы обратимся к последствиям, какие возникают в том и в другом случае, то они будут диаметрально противоположны. Что происходит у больного агнозией? Присутствующие клиницисты не откажутся подтвердить, что происходит следующее: непосредственно и грубым образом страдает функция предметного восприятия, и тем самым страдает функция зрительной сферы. Грубо говоря, при поражении зрительной сферы страдает оптический гнозис, страдает функция оптического восприятия. На этом настаивает Гольдштейн, об этом говорит Петцль, и всякий, кто работал экспериментально с агностиками, может убедиться в правильности того положения, которое было здесь высказано. Но страдают ли здесь высшие поня-

64

тия? Может ли больной рассуждать о предметах, которые не узнает? Да, он сохраняет способность такого рассуждения. Клиницисты могут подтвердить, что понятия о предметах у него не нарушены. Я занимался исследованием понятий таких больных о предметах, которые они не узнают, и смог установить, что эти понятия у них оказываются в значительной мере измененными; но понятие сохранно здесь в гораздо большей степени, чем восприятие, и при отсутствии деменции понятие о предметах может даже выступить как основное родство компенсации дефекта. Когда агностики не видят, что это часы, то они прибегают к помощи более сложных механизмов. Они поступают, как следователи: по известным признакам они начинают догадываться и, проделав сложную работу мысли, приходят к тому, что это часы. Мне достаточно сослаться на работу Гольдштейна, чтобы показать, что больной настолько владел своим восприятием, чт о узнавал квадрат, обводя глазами все четыре стороны его; такой больной передвигался по Берлину и служил в течение 15 лет, сохранив все возможности практической жизни и передвижения в трамвае и на улице только благодаря тому, что сохранная интерпретация признаков указывала ему, что это за номер трамвая, как нужно пойти, чтобы попасть туда-то. Для взрослых агностиков основным правилом является нарушение работы оптических центров, низших по отношению к нарушенному, и сохранность центров, высших по отношению к нарушенному, которые и берут на себя компенсаторные функции в случаях агнозий. Надо сказать, что в детских случаях дело обстоит совсем не так. Мы встречаем детей с врожденными афазиями, сенсорными и моторными, но не встречается почему-то детей с врожденными агнозиями. До последнего времени не было таких случаев. А когда мы научились их распознавать, то они стали не так редки. Почему же у детей не распознавалось это заболевание? Потому, что ребенок с врожденной агнозией остается почти всегда идиотом. У него не только страдает зрение, но почти всегда недоразвивается речь, несмотря на то что почти всегда сенсомоторные возможности развития речи остаются сохранными. Если обратить внимание на это, то бросается в глаза следующая закономерность. При страдании одного и того же участка или центра у взрослого больше страдает нижележащий, чем вышележащий центр. В случае агнозии у взрослого мы имеем больше расстройства простого зрения, чем мысленного понятия о предметах. У ребенка же при аналогичном поражении центра высший центр страдает больше, чем низший. Взаимная зависимость отдельных центров оказывается в том и другом случае обратной. Все это можно объяснить и с теоретической точки зрения. Трудно ожидать иного соотношения по сравнению с тем, что мы наблюдаем. Известен закон о переходе функции вверх. Известно, что в первые месяцы жизни ребенка мы можем наблюдать самостоятельное функционирование тех центров, которые у взрослого функционируют самостоятельно только в патологическом состоянии. Переход функции вверх означает, что устанавливается известная зависимость низшего центра от высшего. У ребенка без развития восприятия не может развиться речь, потому что в нормальном функционировании воспри-

65

ятия мы имеем предпосылку для того, чтобы нормально развивались высшие системы. Сошлюсь на один вопрос, которым я всегда интересовался: существует ли центральная врожденная слепота? Центральная гл ухо та существует. Алексия, агнозия существуют. Как можно допустить по теории вероятности, что не было случаев эмбрионального недоразвития оптических центров? В литературе, с которой я ознакомился ни этому вопросу, есть только одно указание, что слепые с врожденной центральной слепотой обыкновенно бывают идиотами. Поражение затылочных долей, поражение зрительных центров у взрослого человека дает только «душевную слепоту». Гольдштейн посвящает специальные работы выяснению того, какие последствия имеет поражение затылочных долей у взрослых, и констатирует, что в случаях поражения затылочных и теменных долей высшие функции – мышление и речь – мало задеваются. Кто не видел центральной слепоты, как описывают ее, например, Петцль и др., как элементарного страдания, при котором сохраняются высшие психические функции? В этих случаях страдает только низший центр, поражение корковой оптической зоны у взрослого – относительно легкое страдание. Если же мы имеем такое поражение у маленького ребенка, то этот ребенок остается идиотом. Возникает удивительная вещь: ребенок с центральной слепотой окончательно остается идиотом, а взрослый с такой же слепотой почти сохраняет свои высшие функции. Мне кажется, что этот факт объясняется указанными зависимостями. Значит, как показал Гольдштейн, у взрослого специфическое поражение зрительного восприятия сказывается на других функциях, но только в одном определенном отношении, а именно на образовании симультанных структур. Все остальное остается. Поэтому больной Гольдштейна воспринимает квадрат так, как мы воспринимаем сложную систему чисел. Представьте теперь ребенка, у которого никаких симультанных структур возникнуть не может. Это будет человек, который не умеет установить пространственные отношения. Такой ребенок по необходимости должен остаться идиотом. Я мог бы привести еще ряд данных из области других страданий, но в оставшиеся несколько минут я хотел бы сделать выводы из того, что я сказал. Имеет ли то, что я сейчас изложил, какое-нибудь отношение к учению о двух функциях центров? Мне кажется, имеет непосредственное отношение. Оказывается, что, кроме специфического страдания, которое возникает при поражении центральных зон, возникает еще страдание в отношении неспецифических функций, не непосредственно связанных с этими зонами. Спрашивается, одинаково или нет страдают специфические и неспецифические функции при страдании какого-либо центра? Когда ребенок родился с центральной слепотой, а взрослый лишь приобрел поражение, приведшее к центральной слепоте, специфические функции пострадали одинаково, а неспецифические пострадали совершенно разно. Во всяком случае, в развитии и распаде мы можем иметь обратные явления в отношениях одного центра к другому, обратные отдаленные последствия поражения. Понятно, что этим исключается всякое

66

представление, что центр связан лишь неспецифически с остальными функциями, что поражение определенного центра не дает эквивалентного эффекта в отношении к другим центрам. Мы видим, что оно имеет специфическое отношение к определенным центрам, и это отношение устанавливается в ходе развития, и так как эти отношения устанавливаются в ходе развития, то оказывается, что и страдания, возникающие при поражении соответствующего центра, могут иметь неодинаковый характер. Из этого также ясно, что учение о постоянных специфических функциях каждого центра является несостоятельным. Если бы каждый из центров выполнял определенные функции сам по себе и для каждой высшей психической функции не требовалась бы сложная дифференцированная тайная объединенная деятельность целой системы центров, то при страдании одного центра никогда не могло бы возникнуть такого положения, что остальные центры страдали бы определенным специфическим образом, а всегда было бы так, что при страдании определенны х центров все центры страдали бы одинаково. Несколько оставшихся минут я хочу посвятить очень кратким заключительным словам. Мне кажется, что проблема локализации, как общее русло, вбирает в себя и то, что связано с изучением развития высших психических функций, и то, что связано с изучением их распада; это позволяет поставить проблему, которая имеет большое значение,– проблему хроногенной локализации. Эта проблема, выдвинутая еще Монаковым, ни в какой степени не может быть решена в отношении высших психических функций так, как это делает Монаков, по той простой причине, что он в последних своих работах становится целиком на точку зрения инстинктивной основы всякой психической деятельности в том числе и высших психических функций. Для Монакова агнозия есть болезнь инстинкта. Уже по одному этому понятно, что его конкретная интерпретация проблемы высших психических функций не отвечает ни задаче создания системы адекватного анализа пораженной функции, ни проблеме локализации высших психических функций в новых областях мозга. Но само по себе представление, что локализация высших психических функций не может быть понята иначе, как хроногенная, что она есть результат исторического развития, что отношения, которые характерны для отдельных частей мозга, складываются в ходе развития и, сложившись определенным образом, действуют во времени и что это исключает возможность выводить сложный процесс из одного только участка,– эта идея остается правильной. Но, мне кажется, ее нужно дополнить следующим соображением. Имеется много оснований допустить, что человеческий мозг обладает новыми локализационными принципами по сравнению мозгом животных. Положение, которое выдвигает Лешли, заключающееся в том, что в основном организация психической деятельности крысы аналогична организации высших психических функций человека, является ложным. Нельзя допустить, что возникновение специфически человеческих функций представляет собой просто появление новых функций в ряду тех, которые существовали еще в дочеловеческом мозгу. Нельзя представить себе, что новые функции в отношений локализации и сложности связи с мозговыми

67

участками имеют такое же построение, такую же организацию целого и части, как, например, функция коленного рефлекса. Поэтому есть все основания думать, что плодотворная сфера для исследования как раз лежит в области тех специфических, очень сложных динамических отношений, которые позволяют составить хотя бы самые грубые представления о действительной сложности и своеобразии высших психических функций. Если здесь мы не можем еще дать окончательного решения, то это не должно нас смущать, потому что проблема эта величайшей сложности. Но тот огромный материал, который мы имеем, целый ряд зависимостей и примеров, которые я привел и которые можно было бы еще и умножить, показывают, в каком направлении следует двигаться. Во всяком случае, мне кажется плодотворным допущение, что человеческий мозг обладает новыми локализационными принципами по сравнению с теми, с которыми мы встречаемся в мозгу животных и которые позволили ему стать органом человеческого сознания – мозгом человека. ПСИХОЛОГИЯ И УЧЕНИЕ О ЛОКАЛИЗАЦИИ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ* Правомерность и плодотворность психологического подхода к проблеме локализации вытекает из того обстоятельства, что господствующие в данную эпоху психологические воззрения всегда оказывали большое влияние на представления о локализации психических функций (ассоциативная психология и атомистическое учение о локализации, структурная психология и тенденция современных ученых к интегративному пониманию локализации). Проблема локализации есть, в сущности, проблема отношения структурных и функциональных единиц в деятельности мозга. Поэтому то или иное представление о том, что локализуется, не может быть безразличным для решения вопроса о характере локализации. Наиболее прогрессивные современные учения о локализации справились с задачей преодоления основных недостатков классического учения, но сами не смогли удовлетворительно разрешить проблему локализации психических функций главным образом из-за недостаточности применяемого ими структурно-психического анализа локализуемых функций. Мощное продвижение учения о локализации, возникшие благодаря успехам гистологии, цитоархитектоники мозга и клиники, не может осуществить всех заложенных в нем возможностей из-за отсутствия соответствующей по сложности и адекватной по силе системы психологического анализа. В частности, это наиболее резко сказывается в проблеме локализации специфически человеческих областей мозга. Несовершенство делокализационной точки зрения и недостаточность формулы «мозг как целое» осознается большинством современных исследователей. Однако применяемый ими обычно функциональный анализ, основанный на принципах структурной психологии, оказался настолько же бессильным вывести учение о локализации за пределы этой формулы, насколько он оказался плодо*

Выготский Л. С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 419–426.

68

творным и ценным в решении первой критической части задачи, стоявшей перед новыми теориями (преодоление атомистического учения). Структурная психология, на которой основываются новейшие теории, по самому своему существу не позволяет пойти дальше признания за каждым мозговым центром двух функций: специфической, связанной с одним определенным видом деятельности сознания, и неспецифической, связанной с любой другой деятельностью сознания (учение К. Гольдштейна о фигуре и фоне, учение К. Лешли о специфической и неспецифической функциях зрительной коры). Это учение, по существу, соединяет старое классическое учение о строгом соответствии структурных и функциональных единиц, о специализации отдельных участков для определенных ограниченных функций (учение о специфической функции центров) и новое, делокализационное по своим тенденциям воззрение, отрицающее такое соответствие и такую функциональную специализацию отдельных участков и исходящее из формулы «мозг как целое» (учение о специфической функции центров, в отношении которой все центры эквивалентны). Таким образом, эти учения не поднимаются над обеими крайностями в теории локализации, а механически совмещают их, включая в себя все недостатки старого и нового учения: узколокализованного и антилокализационного. Это с особенной силой сказывается в проблеме локализации высших психических функций, связанных со специфически человеческими областями мозга (лобные и теменные доли). В этом вопросе исследователи силой фактов вынуждены выйти за пределы понятий структурной психологии и вводить новые психологические понятия (учение о категориальном мышлении Гольдштейна, учение о символической функции Г. Хэда, учение о категоризации восприятия О. Петцля и др.). Однако эти психологические понятия снова сводятся теми исследователями к основным и элементарным структурным функциям («основная функция мозга» у Гольдштейна, структурирование у Петцля) или превращаются в изначальные метафизические сущности (Хэд). Таким образом, вращаясь в порочном кругу структурной психологии, учение о локализации специфически человеческих функций колеблется между полюсами крайнего натурализма и крайнего спиритуализма. Адекватная с точки зрения учения о локализации система психологического анализа, по нашему убеждению, должна быть основана на исторической теории высших психических функций, в oснове которой лежит учение о системном и смысловом строении сознания человека, учение, исходящее из признания первостепенного значения а) изменчивости межфункциональных связей и отношений; б) образования сложных динамических систем, интегрирующих целый ряд элементарных функций; в) обобщенного отражения действительности в сознании. Все эти три момента представляют с точки зрения защищаемой нами теории самые существенные и основные, связанные в единство особенности человеческого сознания и являются выражением того закона, согласно которому диалектический скачок не только переход от неодушевленной материи к ощущению, но переход от ощущения к мышлению.

69

Применяемая нами в течение нескольких лет в качестве рабочей гипотезы, эта теория привела нас при исследовании ряда проблем клинической психологии к трем основным положениям, касающимся проблемы локализации. Их можно, в свою очередь, рассматривать как рабочие гипотезы, хорошо объясняющие главнейшие из известных нам клинических фактов, относящихся к проблеме локализации, и позволяющие вести экспериментальные исследования. Первый из наших выводов касается вопроса о функции целого и части в деятельности мозга. Анализ афазических, агностических и апраксических расстройств заставляет признать непригодность того разрешения вопроса о функциях целого и части, которое мы находим мы учениях Гольдштейна и Лешли. Признание двойной (специфической и неспецифической) функции за каждым центром не в состоянии адекватно объяснить всю сложность получаемых в эксперименте фактов при названных выше расстройствах. Исследование заставляет прийти к обратному в известном смысле решению этого вопроса. Оно показывает, во-первых, что каждая специфическая функция никогда не связана с деятельностью одного какого-нибудь центра, но всегда представляет собой продукт интегральной деятельности строго дифференцированных, иерархически связанных между собой центров. Исследование показывает, во-вторых, что функция мозга как целого, служащая образованию фона, также не складывается из нерасчлененной, однородной в функциональном отношении совокупной деятельности всех прочих центров, а представляет собой продукт интегральной деятельности расчлененных, дифференцированных и снова иерархически объединенных между собой функций отдельных участков мозга, не участвующих непосредственно в образовании фигуры. Таким образом, как функция целого, так и функция части в деятельности мозга не представляют собой простой, однородной, нерасчлененной функции, которая выполняется в одном случае гомогенным в функциональном отношении мозгом как целым, а в другом – столь же гомогенным специализированным центром. Мы находим расчленение и единство, интегративную деятельность центров и их функциональную дифференциацию как в функции целого, так и в функции части. Дифференциация и интеграция не только не исключают друг друга, но скорее предполагают одна другую и в известном отношении идут параллельно. При этом самым существенным оказывается то обстоятельство, что для разных функций следует предположить и различную структуру межцентральных отношений; во всяком случае, можно считать установленным, что отношения функций целого и функций части бывают существенно иными тогда, когда фигура в мозговой деятельности представлена высшими психическими функциями, а фон – низшими, и тогда, когда, наоборот, фигура представлена низшими функциями, а фон – высшими. Такие явления, как автоматизированное и деавтоматизированное течение какого-либо процесса или осуществление одной и той же функции на различном уровне, могут получить свое предположительное объяснение с точки зрения только что описанных особенностей строения межцентральных отношений при различных формах деятельности сознания.

70

Экспериментальные исследования, которые послужили фактическ и м материалом для сформулированных выше обобщений, приводят нас к двум следующим положениям: 1. При каком-либо очаговом поражении (афазия, агнозия, апраксия) все прочие функции, не связанные непосредственно с пораженным участком, страдают специфическим образом и никогда не обнаруживают равномерного снижения, как этого следовало бы ожидать согласно теории эквивалентности любых участков мозга в отношении их неспецифической функции. 2. Одна и та же функция, не связанная с пораженным участком, страдает также совершенно своеобразно, совершенно специфическим образом при различной локализации поражения, а не обнаруживает одинакового при различной локализации фокуса – снижения или расстройства, как этого следовало ожидать согласно теории эквивалентности различных участков мозга, участвующих в образовании фона. Оба эти положения заставляют прийти к выводу, что функция целого организована и построена как интегративная деятельность, в основе которой лежат сложнодифференцированные иерархически объединенные динамические, межцентральные отношения. Другой ряд экспериментальных исследований позволил нам установить следующие положения: 1. Какая-либо сложная функция (речь) страдает при поражении какоголибо одного участка, связанного с одной частичной стороной этой функции (сенсорной, моторной, мнемической), всегда как целое во всех своих частях, хотя и неравномерно, что указывает на то, что нормальное функционирование такой сложной психологической системы обеспечивается не совокупностью функций специализированных участков, но единой системой центров, участвующей в образовании любой из частичных сторон данной функции. 2. Любая сложная функция, не связанная непосредственно с пораженным участком, страдает совершенно специфическим образом не только в меру снижения фона, но и как фигура при поражении ближайшим образом связанного с ней в функциональном отношении участка. Это указывает снова на то, что нормальное функционирование какой-либо сложной системы обеспечивается интегральной деятельностью определенной системы центров, в состав которой входят не только центры, непосредственно связанные с той или иной стороной данной психологической системы. Оба эти положения заставляют прийти к выводу, что функция части, как и функция целого, построена как интегративная деятельность, в основе которой лежат сложные межцентральные отношения. В то время как структурно-локализационный анализ сделал большие успехи в выделении и изучении этих сложных иерархических межцентральных отношений, функциональный анализ у самых передовых исследователей ограничивается до сих пор применением одних и тех же иерархически нерасчлененных функциональных понятий деятельности как высших, так и низших центров. Эти исследователи толкуют расстройство высших в функциональном от-

71

ношении центров (например, широкой зрительной сферы О. Петцля) с точки зрения психологии функций низших центров (узкой зрительной сферы). Структурная психология, на которую опираются эти авторы, по самому существу заложенных в ней принципов не в состоянии адекватно отобразить всю сложность и иерархичность этих межцентральных отношений. Вследствие этого исследователи не выходят за пределы чисто описательного анализа (примитивнее – сложнее, короче – длиннее) и вынуждены сводить специфические функции высших центров по отношению к низшим к торможению и высвобождению, игнорируя то новое, что вносит с собой в деятельность мозга функция каждого из этих высших центров. Высшие центры с этой точки зрения могут тормозить и сенсибилизировать деятельность низших, но не могут создать и привнести в деятельность мозга ничего принципиально нового. Наши исследования, напротив, склоняют нас к обратному допущению, именно к признанию того, что специфическая функция каждой особой межцентральной системы заключается прежде всего в обеспечении совершенно новой продуктивной, а не только тормозящей и возбуждающей деятельности низших центров, формы сознательной деятельности. Основное в специфической функции каждого высшего центра есть новый modus operandi сознания. Второй из общетеоретических выводов, к которым мы пришли в результате наших экспериментальных исследований, касается вопроса о соотношении функциональных и структурных единиц при расстройствах детского развития, возникающих на основе какого-либо шагового дефекта и при распаде каких-либо психологических систем вследствие аналогичного (в отношении локализации) поражении зрелого мозга. Сравнительное изучение симптоматологии психического недоразвития при том или ином дефекте мозга и патологическ и х изменений и расстройств, возникающих на основе аналогичного в локализационном отношении поражения зрелого мозга, приводит к выводу, что аналогичная симптоматическая картина в том и другом случае может наблюдаться при различно локализованных поражениях у ребенка и взрослого. И наоборот, одинаково локализованные поражения могут привести у ребенка и взрослого к совершенно различной симптоматической картине. С положительной стороны эти глубокие различия в последствиях знаковых поражений при развитии и при распаде могут быть охвачены следующим общим законом: при расстройствах развития, вызванных каким-либо церебральным дефектом, при прочих равных условиях больше страдает в функциональном отношении ближайший высший по отношению к пораженному участку центр и относительно меньше страдает ближайший низший по отношению к нему центр; при распаде наблюдается обратная зависимость: при поражении какого-либо центра при прочих равных условиях больше страдает ближайший к пораженному участку низший зависящий от него центр и относительно меньше страдает ближайший высший по отношению к нему центр, от которого он сам находится в функциональной зависимости. Фактическое подтверждение этого закона мы находим во всех случаях врожденных или ранних детских афазий и агнозий и в случаях расстройств,

72

наблюдающихся у детей и взрослых в качестве последствий эпидемического энцефалита, в случаях олигофрении с различной локализацией дефекта. Объяснение этой закономерности лежит в том факте, что сложные отношения между различными церебральными системами возникают как продукт развития и что, следовательно, в развитии мозга и в функционировании зрелого мозга должна наблюдаться различная взаимная зависимость центров: низшие центры, служащие в истории мозга предпосылками для развития функций высших центров, являющихся вследствие этого зависимыми в развитии от низших центров, в силу закона перехода функций вверх сами оказываются в развитом и зрелом мозгу несамостоятельными, подчиненными инстанциями, зависящими в своей деятельности от высших центров. Развитие идет снизу вверх, а распад – сверху вниз. Дополнительным фактическим подтверждением этого положении являются наблюдения над компенсаторными, замещающими и обходными путями развития при наличии какого-нибудь дефекта; эти наблюдения показывают, что в зрелом мозгу компенсаторную функции при каком-либо дефекте принимают на себя часто высшие центры, а в развивающемся мозгу – низшие по отношению к пораженном участку центры. Благодаря наличию этого закона сравнительное изучение развития и распада является в наших глазах одним из плодотворнейших методов в исследовании проблемы локализации, и в частности проблемы хроногенной локализации. Последнее из трех упомянутых выше общетеоретических положений, выдвигаемых нами на основании экспериментальных исследований, касается вопроса о некоторых особенностях локализации функций, связанных со специфическими человеческими областями мозга. Исследование афазии, агнозии и апраксии приводит нас к выводу, что в локализации этих расстройств существенную роль играют нарушения экстрацеребральных связей в деятельности той системы центров, которая в нормальном мозгу обеспечивает правильное функционирование высших форм речи, познания и действия. Фактическим основанием для такого вывода служат наблюдения над историей развития этих высших форм деятельности сознания, которая показывает, что первоначально все эти функции выступают как тесно связанные с внешней деятельностью и лишь впоследствии как бы уходят внутри, превращаясь во внутреннюю деятельность. Исследования компенсаторных функций, возникающих при этих расстройствах, также показывают, что объективирование расстроенной функции, вынесение ее наружу и превращение ее во внешнюю деятельность является одним из основных путей при компенсации нарушений. Защищаемая нами система психологического анализа, которую мы применяли при исследовании проблемы локализации, предполагает коренное изменение метода психологического эксперимента. Это изменение сводится к двум основным моментам: 1) замене анализа, разлагающего сложное психологическое целое на составные элементы и вследствие этого теряющего в процессе разложения целого на элементы, подлежащие объяснению свойства, присущие целому как целому, анализом, расчленяющим сложное целое на далее неразложимые едини-

73

цы, сохраняющие в наипростейшем виде свойства, присущие целому как известному единству; 2) замене структурного и функционального анализа, неспособного охватить деятельность в целом, межфункциональным или системном анализом, основанным на вычленении межфункциональных связей и отношений, определяющих каждую данную форму деятельности. Этот метод, если его применить к клинически-психологическому исследованию, позволяет: а) объяснить из одного принципа наблюдающиеся при данном расстройстве плюс- и минус-симптомы; б) свести к единству, к закономерно построенной структуре все, даже самые далеко отстоящие друг от друга симптомы и в) наметить путь, ведущий от очаговых расстройств определенного рода к специфическому изменению всей личности в целом и образа ее жизни. Есть все теоретические основания для предположения, что проблема локализации не может решаться совершенно одинаковым образом для животных и человека и что поэтому прямое перенесение данных из области экспериментов над животными с экстирпацией отдельных частей мозга в область клинической разработки проблемы локализации (К. Лешли) не может привести ни к чему иному, кроме грубых ошибок. Утверждающееся все больше и больше в современной сравнительной психологии учение об эволюции психических способностей в животном мире по чистым и смешанным линиям заставляет склониться к мысли, что специфические для человека отношения структурных и функциональных единиц в деятельности мозга едва ли могут быть в животном мире и что человеческий мозг обладает новым по сравнению с животным локализационным принципом, благодаря которому он и стал мозгом человека, органом человеческого сознания.

Составила Людмила Павловна Енькова ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ CПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ Хрестоматия

Компьютерная верстка А. В. Пилипенко Лицензия ИД № 05693 от 27.08.01 4,2 уч.-изд. л. Тираж 100 экз.

Формат 6084/16 Заказ №

Отпечатано в типографии МГУ им. адм. Г. И. Невельского Владивосток, 59, ул. Верхнепортовая, 50а

ББК 88,8 УДК 159.922.7 (0.75) Теоретические основы специальной психологии. Хрестоматия. Л. П. Енькова. – Владивосток: Мор. гос. ун-т, 2002. – 74 с.

Сост.

В хрестоматию включены работы Л. С. Выготского, посвященные проблемам дефектологии, специальной психологии, а также статьи и выдержки из психологических трудов, имеющих отношение к вопросам развития, обучения и воспитания аномальных детей. Во введении сформулированы вопросы, на которые следует обратить внимание при чтении текстов. Предназначена для студентов психологических, педагогических и дефектологических факультетов, клинических и педагогических психологов.

ISBN 5-8343-0136-3

 Л. П. Енькова, составление, введение  Морской государственный университет, 2002

2